livro a aula de língua final rev pósrepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/18280/1/aula de...

Aula de língua:Interação e reflexão

JoséAntónio BrandãoCarvalhoLuís Filipe BarbeiroLuísaÁlvares Pereira

António Carvalho da SilvaOrganizadores

Aula de língua:Interação e reflexão

Escola Superior de Educação e Ciências Sociais[Instituto Politécnico de Leiria]

Centro de Investigação em Educação[Universidade do Minho]

Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologiana Formação de Formadores[Universidade de Aveiro]

2012

FichaTécnica

TítuloAula de língua: Interação e reflexão

OrganizaçãoJosé António Brandão CarvalhoLuís Filipe BarbeiroLuísa Álvares PereiraAntónio Carvalho da Silva

Capa | Leonel Brites

Impressão e acabamentoVárzea da Rainha Impressores, S.A.Óbidos, Portugal

Depósito legal 338815/12ISBN 978 989 95554 6 4

©Escola Superior de Educação e Ciências Sociais[Instituto Politécnico de Leiria]

Centro de Investigação em Educação[Universidade do Minho]

Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologiana Formação de Formadores[Universidade de Aveiro]

Leiria | Braga | Aveiro

Janeiro/2012

7

Apresentação

Desde 2005 que grupos de investigação da área da didáticadas línguas, oriundos de diferentes universidades de Espanha ePortugal, vêm desenvolvendo um trabalho conjunto no sentido deaprofundar as suas relações e discutir os projetos que desenvolvem.

Este trabalho tem sido focalizado no domínio A aula comocontexto de investigação sobre o ensino e a aprendizagem de língua, ou El aula como ámbito de investigación sobre la enseñanza yaprendizaje de lengua, ou ainda, L'aula com a àmbit d'investigaciósobre l'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua. Nele, têm estado em relevo a análise dos resultados da investigação desenvolvidapor cada um dos grupos e a discussão em torno dos caminhosmetodológicos adotados.

Os objetivos perseguidos têm sido concretizados de uma dupla maneira: por um lado, na realização, com caráter regular, deseminários especializados nos quais são discutidos temas relacionados com o objeto e o contexto de investigação que todospartilham; por outro, na publicação de livros que divulguem trabalhos relevantes, desenvolvidos no âmbito de cada um dosgrupos que integram esta rede.

É neste contexto que se enquadra a obra que agora que seapresenta. Sendo a primeira editada em Portugal, ela surge nasequência de duas outras anteriormente publicadas em Espanha:Diálogo e Investigación en las Aulas, coordenado por Anna Camps1

e El processo de enseñar lenguas, coordenado por José Lino Bárrio.2

1 Barcelona, Graó, 2006.2 Madrid, Editorial La Muralla, S.A., 2008.

8

Assumindo, naturalmente, a aula de língua como seu foco,procura se neste livro evidenciar duas dimensões que, desde oinício, têm sido relevadas no trabalho desenvolvido conjuntamente: a interação e a reflexão. Essa dualidade está expressa no título econstitui o princípio que presidiu à sua organização, tendo correspondência nas secções que enquadram os diferentes capítulos.

Este livro constitui mais um marco na caminhada conjuntaque estes grupos vêm fazendo, desde que, em Janeiro de 2005, seencontraram pela primeira vez na Universidade Autónoma de Barcelona. Com a sua publicação, espera se atingir um duplo objetivo:por um lado, consolidar o trabalho e as relações entre os gruposparticipantes,num contributo para o desenvolvimento do campoda Didática das Línguas; por outro, contribuir, pelos saberes quecontém, para a concretização de um desígnio que nos une �– ajudaros que têm a sala de aula como contexto de atividade e a línguacomo o objeto da sua ação a desenvolver um trabalho de maiorqualidade, no sentido de tornar os seus alunos mais capazes de,pela linguagem, agir e participar no(s) diferentes mundo(s) emque estão inseridos.

9

Índice

Apresentação 7

Las preguntas, nexo entre investigación y enseñanza 13Vicenta Altaya, Francisco Gimeno, Isabel Ríos, Isabel Gallardo

Las preguntas de un maestro novel en una clase de lengua 29Mariona C. Deseures, Llorenç C. Colomé, Montserrat L. Bach,Teresa P. Jubany, Montserrat V. Santasusana

Metodologia para analisar a prática docente: o contributoda sinopse 55Luciana Graça, Luísa Álvares Pereira

Los conocimientos sobre segmentación y el conceptode palabra 89Maria Rosa Gil Juan

El concepto de verbo de los alumnos de secundaria 111Carme Durán Rivas

Conhecimento sobre a língua e criatividade 133Luís Filipe Barbeiro

La escritura en aulas de Primaria y Secundaria 159María Dolores García Pastor, Paulina Ribera Aragüete, Adela CostaCatalà, Carmen Rodríguez Gonzalo, Pilar García Vidal

A promoção de competências de escrita de estudantes doensino superior 181José António Brandão Carvalho

Investigar a educação em línguas no contexto da formação pós graduada de professores 209Flávia Vieira

Interação

13

Las preguntas, nexo entre investigacióy enseñanza

Vicenta AltavaFranciscoGimenoIsabel RíosUniversitat Jaume IIsabel M.GallardoUniversitat deValencia

La tarea que se presenta en esta contribución trata de mostrarcómo las situaciones de aula, seleccionadas y convenientementeestudiadas, sirven, en nuestra investigación, como punto de partida para formular preguntas pertinentes que ayuden al profesoradouniversitario a organizar su enseñanza y lleven al alumnado aelicitar o reconstruir, con ayuda de sus profesores, las teorías queorientan la actividad de los maestros. En este caso, los principiosteóricos, que justifican y dan sentido a la forma que tiene la maestra de enseñar el lenguaje.

De este modo, los materiales didácticos, que nos permiten eneste momento centrar nuestra atención sobre las preguntas comoinstrumento de reflexión para alumnos y profesores, constituyenun corpus básico para llevar a cabo el trabajo que presentamos.Como un ejemplo ver http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf.En este documento se encuentra la transcripción completa de la

Grupo Interdisciplinarde InvestigaciónDidática[GIID]

V I C E N T A A L T A Y A E T A L .

14

situación que mostramos, con las preguntas en cada episodio, lajustificación y los referentes teóricos que sostienen el trabajo.

AntecedentesEste trabajo está vinculado a la investigación general del GIID

(Grupo Interdiciplinar de Investigación Docente) centrada en laelaboración de instrumentos para construir conocimientos didácticos en el ámbito de la formación de profesores y conlleva lamirada detenida a las aulas de educación infantil y primaria, paraencontrar puntos de apoyo sobre los que formular las teorías subyacentes en la actividad didáctica cotidiana, que pueden y debenconstituir la materia teórica que nuestro alumnado, futuros docentes, deben aprender. Consideramos esencial la creación deinstrumentos que favorezcan el encuentro de la teoría, necesariapara la formación disciplinar de los futuros docentes de educacióninfantil y primaria, con la práctica del aula.

Dichos instrumentos recogen el trabajo de análisis realizadopor el grupo para facilitar una formación de los maestros de carácter sociocultural, democrática, interdisciplinar y globalizadadesde la unión de la teoría y la práctica.

La enseñanza que propugnamos desde esta contribución debebeneficiarse del uso de los materiales didácticos mencionados enel apartado anterior.

Por otra parte, los alumnos universitarios, para formarse comodocentes, deben aprender a poner en práctica las teorías que,fruto de la investigación pedagógica y disciplinar, orientan la actuación didáctica. Pero este aprendizaje no se debe realizar deforma mimética, de forma �“aplicacionista�”, sino que debe reconstruir dicha teoría a través de la comprensión en las situaciones enlas que se pone de manifiesto. De esta manera, lo que estamospropugnando es que los alumnos aprendan las teorías a través de

L A S P R E G U N T A S , N E X O E N T R E I N V E S T I G A C I Ó N Y E N S E Ñ A N Z A

15

la reflexión sobre las situaciones en que se puede ver cómo losmaestros actúan movidos por ellas.

Consideramos que �“saber poner en práctica las teorías�” es saber tomar decisiones y actuar en base a ellas dentro del aula, yjustificar unas y otras teniendo en cuenta el contexto social ycultural de la enseñanza, del centro y de la escuela como institución.

Así pues, el trabajo del GIID tiene dos vertientes: la de la mirada a las aulas de infantil y primaria para comprender su realidad ylo que ocurre en ellas, teorizando y sacando conclusiones de cara ala formación de maestros; y la de la utilización de esa realidaddidáctica que debe ser aprovechada de forma sistemática en laformación universitaria. Para todo ello hay que establecer categorías de análisis y relacionarlas con los contenidos de nuestrasmaterias. El establecimiento de este nexo, entre los resultados dela investigación sobre las aulas y la enseñanza en el contexto universitario, se realiza por medio de las preguntas.

Las preguntas ofrecen al alumnado la posibilidad de reconstruir el itinerario de investigación del grupo y los saberes a los quese llega a través del análisis de las situaciones de aula. Tratan derelacionar lo que ocurre en ella con las teorías que se enseñan enlas disciplinas del curriculum de maestro.

En este trabajo, a partir de una situación del aula de EducaciónInfantil (Reconstrucción de un proyecto de trabajo sobre �“El Caballo�”) nos referiremos a preguntas en el ámbito de la �“Didácticade la lengua�”: la construcción del conocimiento a través del lenguaje; la capacidad del lenguaje de representar la realidad; ellenguaje como instrumento de comunicación; y el lenguaje comoorganizador de la actividad. La lectura como actividad funcionaldentro del proyecto de trabajo aparece como contenido más específico.


16

Referentes teóricosDestacaremos que a partir de las situaciones que presentamos

podemos teorizar sobre cómo la maestra enseña el lenguaje. Porotro lado, enseña en el marco de los proyectos de trabajo. Ambasperspectivas deben formar parte del cuerpo teórico de los alumnos universitarios. Dichos referentes teóricos, necesarios para suformación, pertenecen a diferentes disciplinas de su currículum.

En el campo de la Didáctica de la lengua, las temáticas queaparecen son:

a) didáctica de la lectura: los niños leen con la maestra, buscando información en el texto escrito con su ayuda. En ningúncaso muestran autonomía en la lectura pero el acto de leer, socialy cognitivo, está mediado por la maestra. En este campo hay queabordar además del concepto de lectura como extracción de información y su función en el contexto del trabajo, las fases por lasque los niños atraviesan para acceder al código (logográfica, alfabética, ortográfica) (Foucambert, 1989; Solé, 1990; Smith, 1990);

b) didáctica del léxico: los niños aprenden palabras nuevas relacionadas con la vida y las características de los caballos. Lacontextualización sirve como base para la comprensión, las ayudasde la maestra proporcionan ocasiones para practicar aquello quehan aprendido. Hay que plantear, por tanto, la forma en que seadquiere el léxico ligado a la funcionalidad de los discursos en losque los niños se ven inmersos. En referencia a los géneros discursivos en la situación aparecen aspectos teóricos, conceptuales yrasgos de los géneros que se usan;

c) concepto de género: se abordará el concepto de género bajola perspectiva bajtiniana y las características de los textos involucrados en las situaciones sociales (Adam 1992; Bajtín, 1998);

d) funciones del lenguaje: en cuanto a las diferentes funcionesdel lenguaje que se desprenden de la situación, ya definidas anteriormente, el alumnado debe tomar conciencia de la función


17

representativa, comunicativa y organizadora del lenguaje humano, así como de su papel en la construcción del conocimiento.Esta perspectiva múltiple sobre el lenguaje se vincula directamente con las tesis vigotskyanas en las que la función social dellenguaje y su misma naturaleza se diversifica (Vigotsky, 1987).

La actividad que analizamos, consistente en la reconstrucciónpor los niños de un proyecto sobre �“El Caballo�”, realizado en laclase con anterioridad, muestra los aspectos esenciales de estaforma de enseñar y nos acerca a temas importantes en la formación didáctica general de los maestros:

a) la importancia del interés humano en el aprendizaje, en general. La elección del tema objeto de estudio en los proyectos porparte de los niños y su participación activa en el diseño del plan detrabajo para estudiarlo son un ejemplo de la puesta en práctica dedicho principio didáctico. Por otra parte, los problemas e interrogantes que van surgiendo en el desarrollo de un proyecto ydefinen su trayectoria son otro elemento que muestra la fuerza delos intereses en la orientación de la actividad mental;

b) la construcción conjunta del conocimiento mediante la colaboración de los integrantes del aula, en el sentido señalado porMercer (1997) siguiendo las teorías vygotskianas de construccióndel conocimiento, es otro elemento esencial de la formación demaestros presente en los proyectos de trabajo. En este proceso, lasayudas del maestro para que los niños tomen conciencia de losconocimientos adquiridos y del procedimiento seguido en su estudio son aspectos esenciales de la construcción del conocimiento(Álvarez, 1990) y en la contextualización necesaria en esta formade enseñar (Hernández, 2002);

c) la complejidad del conocimiento humano y sus múltiples relaciones (Morin, 2004) puesta de manifiesto en la utilización defuentes distintas para elaborar las respuestas a las preguntas planteadas al inicio del proyecto sobre su objeto de estudio desde los


18

intereses de los niños nos acerca a temas de globalización e interdisciplinariedad, esenciales en la preparación didáctica de losmaestros;

d) por último, la forma cómo la maestra organiza la actividadde la clase propiciando la participación de los niños, el respeto y lacolaboración, acordes con el espíritu de los proyectos de trabajo,definen una enseñanza de carácter democrático presente en lasdisciplinas de los estudios de Maestro.

MetodologíaLos materiales didácticos que contienen las situaciones de au

la, fruto de la investigación del GIID, se configuran con unaestructura semejante: a) la transcripción completa de la situación,ordenada para poder referirse a ella en episodios y secuencias yturnos de palabra numerados (Altava et al., 2002); b) las preguntas elaboradas en función de los referentes teóricos de losprogramas y de las posibilidades de cada situación. Ellas dirigen laorganización de la enseñanza y sirven para facilitar la contextualización de la misma y dar sentido a los conocimientos queenseñamos. Mediante las preguntas, y las correspondientes respuestas, pretendemos que lleguen a los diferentes aspectosesenciales de la formación. Ver para seguir los ejemplos la situación completa en http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf.

A partir del análisis de un fragmento de la situación de aula, seredacta la pregunta o preguntas que tengan mayor relación condicho fragmento. Desde la respuesta de la pregunta se debe llegaral referente teórico. Y para responder se debe partir de él.

El proceso para la elaboración de los materiales pasa por los siguientes pasos:

�– elección de la situación objeto de análisis.�– análisis de la misma desde los principios generales que diri

gen la investigación del GIID y desde los propios de la materia quese enseña. Los principios utilizados para el análisis vienen deter


19

minadas por las posibilidades que ofrecen cada una de las situaciones de aula que hemos estudiado.

�– establecer relaciones de las categorías de análisis, derivadasde los principios mencionados, con los programas de las diferentes asignaturas del currículum de maestro.

�– formular preguntas que sirvan para relacionar la práctica delaula con la teoría de las diferentes asignaturas. La redacción de laspreguntas exige tener en cuenta los referentes teóricos desde losque se formulan las categorías de análisis de cada situación.

En este trabajo las categorías de análisis utilizadas a partir de lasituación �“El proyecto de trabajo El Caballo�” son:

A) en relación a las funciones del lenguaje la representación de la realidad; la construcción del conocimiento; el instrumento de comunicación; la organización de la actividad;

B) En relación a la lectura las fases de adquisición del código y el uso de los diferentes textos sociales (géneros)

C) En relación a los procesos de aprendizaje general la colaboración en la construcción del conocimiento; la metacognición, toma de conciencia del propio conocimiento;

la contextualización de la enseñanza; los principios que definen la enseñanza democrática(participación, colaboración, libertad e información).

Las cuatro preguntas que analizamos como muestra de la metodología que seguimos en las clases son las siguientes:

�– Pregunta 5. Señala las intervenciones de la maestra en las que da protagonismo a los niños y valora sus aportaciones, y de qué manera ellenguaje sirve como regulador de la conducta colectiva y personal en elaula.


20

�– Pregunta 10. Analiza las funciones del lenguaje en las secuencias VI y VII ycuál es el papel de la maestra en ambas, para llevar a los niños a expresary relacionar conocimientos

�– Pregunta 6. Del turno 61 al 69 de la secuencia II los niños leen. ¿Cómo lohacen? Argumentarlo a partir de las fases de acceso al código que se conocen en los inicios del aprendizaje.

�– Pregunta 9. Lectura de las secuencias IV y V. Describe lo que ocurre ycómo la maestra conduce la interacción de los niños con el texto.

Todas ellas contienen aspectos teóricos esenciales. Por ello hansido seleccionadas para mostrar su potencial en la formación demaestros.

Esta metodología nos lleva a la búsqueda, análisis y categorización de un amplio corpus de situaciones; a la necesidad deposeer modelos que recojan y ejemplifiquen debidamente losreferentes teóricos que consideramos esenciales en la formaciónteórico práctica de los maestros. Las categorías analizadas y losreferentes teóricos son mucho más amplios que los que se presentan en este trabajo.

Todos los referentes teóricos relativos a las materias de formación de los maestros que puedan ser estudiados a través de lassituaciones de aula permiten una mayor comprensión de dichassituaciones y de las propias teorías.

Desarrollo del trabajo. Análisis y Reflexión a partir de laspreguntas

Como se ha mencionado anteriormente, este trabajo analizaparte de una situación de aula, El Caballo, en la que se reconstruye, a través del diálogo, el itinerario seguido por la maestra y losniños en el desarrollo de un proyecto de trabajo en el que estudiandicho animal (Altava et al., 2009). La reflexión sobre sus acciones,tareas y aprendizajes sitúa a los niños en una posición de distanciamiento de sus propias vivencias, personales y escolares, que lespermite iniciar un camino de aprendizaje reflexivo, con sentido, y


21

en el cual las ayudas de la maestra y el resto de compañeros confieren posibilidades de éxito a una tarea realmente compleja.

Pretendemos que todos estos planteamientos lleguen a nuestro alumnado, como una manera de aproximarlos a la realidad delaula de forma profunda, no anecdótica. A continuación reproducimos las preguntas con su análisis para mostrar la relación teoríapráctica a la que venimos refiriéndonos y su posible utilidad en laenseñanza del lenguaje y de otras disciplinas (didáctica general,organización del aula�…).

Situación de aula: El Caballo. Episodio II. �“Recuerdo de lasfuentes de información: Lectura de algunos datos�”

Pregunta 5. Señala las intervenciones de la maestra en lasque da protagonismo a los niños y valora sus aportaciones, yde qué manera el lenguaje sirve como regulador de la conducta colectiva y personal en el aula.

La respuesta de esta pregunta se enmarca dentro del conceptodel lenguaje como regulador de la actividad del aula y facilitador dela comunicación.

En el fragmento aparecen muestras de:A) participación de los niños. La Maestra ofrece oportunidades:�– a través de las preguntas dirigidas a toda la clase, que abren la

posibilidad de que todos participen en la medida de sus posibilidades. (27) M: Las herraduras. ¿Y para qué les ponen lasherraduras?;

�– a través de la regulación de las intervenciones personales: LaMaestra da la palabra a quien la pide (10) M: ¿Sí? ¿Y qué tenía enla cabeza el caballo? A Jeisa, que está levantando la mano.(17 18); M: La crin. ¿Y qué tiene detrás el caballo, que también lo�…?;

�– la Maestra selecciona e invita a personas concretas en funciónde lo que hicieron y piensa que saben (29) (33) (35) M: Manuel,nos tienes que contar todo para unos niños que nos van a ver


22

en la tele. Así que habla bien clarito y nos lo explicas. Yo tevoy señalando lo que es cada cosa. A ver, ¿esto que trajistequé es?;

B) construcción de un clima de colaboración�– la maestra valora y repite lo que dicen (18) Mireia: La crin.

M: La crin. ¿Y qué tiene detrás el caballo, que también lo�…?(20) Todos: La cola.M: La cola. Y�… ¿Cuántas patas tenía elcaballo? Todos: Cuatro.;

�– la maestra regula el comportamiento para que respeten a losdemás y puedan trabajar todos juntos e intercambiar ideas (33)(76) M: A ver. Chsst�… Un poquito de silencio, que va a explicar�… Aarón, cariño, mira lo que va a explicar ahora Manuel.A ver, ¿eso qué es? (134). También a través de esta pregunta sellega al análisis del lenguaje como regulador de la actividad delaula y facilitador de la construcción del conocimiento;

�– la maestra pide aclaraciones, ampliaciones para dar oportunidad de participar en la elaboración del conocimiento (26 27) M:Las herraduras. ¿Y para qué les ponen las herraduras? ;

�– se provoca que se ordenen las acciones (44) M: Muy bien.¿La pongo ya? Vale. Muy bien. Ahora�… La voy a dejar aquí yluego la ponemos�…, si te parece. Ahora bajo�… esto. Dime,¿qué es esto? (90) (150);

�– se muestran objetos que ilustran lo dicho anteriormente (39),M: ¿Te la bajo? La tenemos aquí, para que todos los niños lavean.

Pregunta 10. Analiza las funciones del lenguaje en las secuencias VI y VII y cuál es el papel de la maestra en ambas,para llevar a los niños a expresar y relacionar conocimientos.

La respuesta a esta pregunta se enmarca dentro del conceptodel lenguaje como regulador de la actividad del aula y facilitador dela construcción del conocimiento.


23

A) Actividades de enseñanza explícita:�– demanda de formulación de conocimientos (108) M: Hípica.

Hípica es un deporte. ¿Y qué hacen, qué hacen? A ver, la hípica, ¿en qué consiste? ¿Qué hacen? (126) (154) (161) (148);

�– formulación explícita de conocimientos ya sabidos (134) M:(�…) Y vimos que la paja la tienen apilada. Y conforme se lovan comiendo, se lo van sacando. Y lo tenemos aquí, que elcaballo come hierba y paja. Pero come más cosas. José Maríay Sebastián trajeron esto. A ver, ¿esto qué es? José María ySebastián, ¿qué es? A ver, ven aquí, cariño. (146) (110);

�– contextualización (130) M: Paja. Que también lo comen.En la granja, ¿qué estaban comiendo los caballos que tenemos aquí en la foto? Mirad. Vimos al caballito blanco, queestaba comiendo paja en esemomento.;

�– organiza las tareas (124) M: Muy bien. Y ahora, mirad.Mucha gente, muchos niños, han traído comida. Vamos a vercómo se llama la comida de los caballos. A ver. (161) (164);

B) Construcción de un clima de colaboración:�– valoración de las aportaciones (114) (118) (142) (144) M: ¡Ah!

Mirad lo que dice Paula. Manuel, Paula dice una cosa muyinteresante. Dilomás alto que te oigamos.;

�– valora intervenciones y amplía el conocimiento (110) M: Ensaltar los palos. Y a eso se le llama deporte de hípica. Y estoes el traje que tienen que ponerse los que�… (112) (116) (146)(148).

Pregunta 6. Del turno 61 al 69 de la secuencia II los niños leen. ¿Cómo lo hacen? Argumentarlo a partir de lasfases de acceso al código que se conocen en los inicios delaprendizaje.

Para responder a esta pregunta es necesario considerar la lengua escrita como instrumento de representación de la realidad.

En la secuencia se obseva cómo la lectura se apoya en la formaglobal de la palabra (fase logográfica) (59 66).


24

La maestra hace referencia al final a la fase alfabética (67), introduciendo las letras como elemento de la escritura.

59. M: (�…) ¿Y aquí que pondrá? ¿Ahí que ponía?60. Varios: Fusta.61. M: Fusta. Ponemos el nombre de las cosas. ¿Y aquí

qué pone?62. Varios: Casco.63. M: Casco. ¿Y esto que es tan largo?64. N: Pantalón demontar.65. M: Dilo, dilo en voz alta.66. N: Pantalón demontar.67. M: Mira cuántas letras tiene pantalón de montar.

Pregunta 9. Lectura de las secuencias IV y V. Describe loque ocurre y cómo la maestra conduce la interacción de losniños con el texto.

La respuesta a esta pregunta, como en la anterior, pasa porconsiderar las fases por las que el niño se acerca a la lectura, teniendo en cuenta que el texto escrito representa la realidad.

A) Lectura logográfica (91)M: A ver, Vicente, ¿dónde pone herraduras? A ver si en

cuentras tú dónde pone herraduras. La palabra herraduras,¿dónde la pondrá?

B) Lectura del género Revista de caballos (toda la secuencia V(100 106)

100. N: Revista.101. Manuel: Una revista de caballos.102. M: ¿Una revista de qué?103. Todos: De caballos.104. M: Porque estamos estudiando el caballo. Son

revistas de caballos. ¿Y qué nos dicen esas revistas?

105. Manuel: Cosas de caballos.106. M: Cosas. Por ejemplo: ¿los caballos qué pueden

hacer? ¿Qué hacen los caballos?


25

ConclusionesLas principales conclusiones del trabajo se refieren a la validez

del uso de estos materiales en las aulas. Analizar las situacionesreales da sentido a las teorías didácticas y permite al alumnadocomprender las actuaciones docentes, justificarlas y darsignificado a su propio aprendizaje.

Desde el punto de vista procedimental, las preguntas comoinstrumento de profundización sobre el aula reflejan las teoríasque queremos enseñar a partir de la práctica, por lo cualconsideramos válida su utilización.

Las ayudas que el profesorado debe prestar a los alumnospara llegar a compreder y analizar el aula constituyen la esenciade la enseñanza apoyada en estos materiales. Éstos permitencontextualizar la enseñanza y por lo tanto aproximar nuestratarea a una posición sociocultural en la cual se enmarcanuestro quehacer.

Por último, decir que el alumnado que trabaja con estosmateriales cambia su percepción del aula, aprende a profundizaren los hechos que ocurren, poniendo su mirada en ellos deforma menos anecdótica. En general, los jóvenes noveles miranel aula pero no ven gran cosa. Esta tarea les ayuda a cambiar suforma de aproximarse a las actuaciones docentes, les enseña aobservar de otra manera y a descubrir posibilidades de acciónpara su trabajo futuro.

Líneas de futuroPara la continuación del trabajo que realizamos, creemos ne

cesaria la búsqueda de parámetros de análisis de todas lassituaciones de aula de forma más sistemática: la búsqueda de unmodelo más general que ayude a analizar mejor las situacionesconcretas contextualizadas.

Desde los contenidos de los programas de la formación demaestros hay que buscar situaciones que ayuden a contextualizar


26

la enseñanza y que abarquen todos los conceptos esenciales parael desarrollo de dichos programas.

La experiencia nos muestra que de todas las situaciones de aula se desprenden algunos aspectos comunes a las disciplinasuniversitarias, ligados a los pilares básicos que compartimos comogrupo además de los diferentes aspectos de cada materia. Lassituaciones han de posibilitar el análisis desde los presupuestosteóricos que dirigen la investigación del GIID: enseñanza democrática, sociocultural e interdisciplinar.

Por otro lado, creemos necesario llegar al establecimiento deuna secuencia didáctica que permita dar continuidad al uso deestos materiales de forma flexible y abierta. Que permita a otrosprofesores usar los materiales y adaptarlos a su uso.

Referencias

Adam, J.M. (1992). Les textes �– types et prototypes: Récit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan.

Altava, V., Gallardo, I., Pérez, I. & Ríos, I. (2002). La reflexión como motor del cambio en la escuela: Una propuesta deanálisis de la intervención educativa. Investigación en laEscuela, 47, 105 112.

Altava, V., Gimeno, F., Pérez, I. & Ríos, I. (2009). Situacions d�’aula.Materials docents d�’ús interdisciplinari.< http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf >.

Álvarez, A. (1990). Diseño cultural: Una aproximación ecológica ala educación desde el paradigma histórico cultural.Infancia y Aprendizaje, 51 52, 41 77.

Bajtín, M. (1998). Estética de la creación verbal.México: Siglo XXI.El Caballo, http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf.Foucambert, J. (1989). Cómo ser lector. Barcelona: Laia.Hernández, F. (2002). Los proyectos de trabajo: Mapa para

navegantes en mares de incertidumbre. Cuadernos dePedagogía, 310, 78 82.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.


27

Morin, E. (2004). Introducción al pensamiento complejo. México:Gedisa.

Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura.Madrid: Visor.Solé, I (1990) Psicopedagogía de la lectura y la escritura. Barcelo

na: Universitat Oberta de Catalunya.Vigotsky, L. S.(1987). Pensamiento y lenguaje: Teoría del desarro

llo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: LaPléyade.

29

Las preguntas de un maestro novel enuna clase de lenguaEstudio de caso1

Mariona Casas DeseuresUniversitat deVic

Llorenç ComajoanColoméUniversitat deVic

Montserrat Llobet BachGeneralitat de Catalunya

Teresa Puntí JubanyUniversitat deVic

MontserratVilà SantasusanaUniversitat Autònoma de Barcelona

1. IntroducciónEste artículo propone una reflexión didáctica sobre el uso de

las preguntas en la clase de lengua a partir del análisis de una clasede un profesor novel en un aula de cuarto de primaria. Se trata deun estudio de caso que parte de la investigación sobre la funcióndidáctica de la interacción bilateral clásica entre maestro y alumnos (Cazden, 1991; Barnes, 1994; Mercer, 1997; Wells, 2003) y, enconcreto, de las investigaciones sobre las preguntas en clases deciencias (Sanmartí, 2003). El estudio que presentamos forma parte de un proyecto más amplio que investiga el discurso oral de losmaestros noveles en el aula, prestando especial atención a laspreguntas que hacen en las clases de lengua, a la representaciónque tienen sobre la tarea docente (de acuerdo con su formacióninicial) y como son valorados por parte del alumnado.

M A R I O N A C A S A S D E S E U R E S E T A L .

30

En el siguiente apartado del artículo se presenta el marco dereferencia. A continuación, se exponen los resultados del estudiode caso sobre la función didáctica de las preguntas en una clase deeducación primaria. Finalmente, el último apartado propone reflexiones didácticas sobre las condiciones que garantizan que lainteracción oral en el aula funcione como una estrategia facilitadora de la reflexión metalingüística.

2. El análisis del discurso en el aula2.1. La lengua, el docente y el aulaLos planteamientos actuales de la investigación en las aulas

otorgan al discurso oral un papel clave en los procesos de enseñanza aprendizaje. Los modelos teóricos que consideraban ellenguaje como simple transmisor de la información educativa hanquedado obsoletos con la adopción del paradigma sociocultural,basado en la construcción del conocimiento a través de la interacción social. La investigación que parte de esta perspectivasociocultural sostiene que los procesos de enseñanza aprendizajeson per se procesos de comunicación. Por ello, el análisis de laenseñanza aprendizaje implica focalizar la atención en el uso dellenguaje (Mercer, 1997:17). El lenguaje que se utiliza en el aulatiene unas características sustancialmente diferentes al lenguajeusado en otras situaciones comunicativas: "Las escuelas son distintas porque, a diferencia de las tiendas, los autobuses y lasviviendas, existen puramente por el habla. Por su propia naturaleza, una escuela es un lugar donde se lleva a cabo comunicación:para eso existe" (Barnes, 1994:15).

Históricamente, el estudio del discurso en el aula ha ido acargo de investigadores procedentes de diversas disciplinas(desde psicólogos hasta sociólogos, pasando por lingüistas,antropólogos, pedagogos y también especialistas en didácticade la lengua) y cada una de ellas ha hecho varias aportacionesa este tipo de investigación. El denominador común de todasestas aportaciones ha sido la preocupación por "identificar y

L A S P R E G U N T A S D E U N M A E S T R O N O V E L E N U N A C L A S E D E L E N G U A

31

definir la enseñanza eficaz" (Coll y Sánchez, 2008:18), aunquela identificación y la definición de la eficacia educativa siempre depende de la concepción que se tenga sobre laenseñanza aprendizaje. En última instancia, sin embargo, elobjetivo de observar y analizar el aula consiste en mejorar laenseñanza aprendizaje. Así pues, en el aula, la lengua cumplevarias funciones: desde el punto de vista del alumno, la lengua sirve para aprender y para relacionarse con el profesor y elresto de alumnado, y desde el punto de vista del docente, lalengua sirve para construir conocimiento y para gestionar lasrelaciones que se producen. El análisis de estas prácticas en elaula es uno de los ámbitos de actuación de la investigación endidáctica de la lengua.

Tradicionalmente, las investigaciones sobre la actuación delprofesorado se habían centrado en el llamado paradigma procesoproducto o paradigma sobre la eficacia docente (Shulman, 1989),que tenía como objetivo relacionar el comportamiento del profesor (variable proceso) con los resultados obtenidos por losalumnos (variable producto). En las últimas décadas, pero, se haextendido un nuevo paradigma, que centra la atención en el pensamiento del profesorado y de su actuación en el aula, es decir,que analiza hasta qué punto lo que hace el docente es consecuencia de las decisiones que toma (derivadas de lo que piensa y de lasrepresentaciones, creencias y expectativas que tiene). En este sentido, Barnes advierte que la manera en que los enseñantesconciben el conocimiento suele estar vinculada con lo que creenque es enseñar y aprender: "Es probable que un punto de vista delconocimiento acarree una concepción de la comunicación en clasey de los papeles de enseñantes y alumnos en la formulación delconocimiento "(Barnes, 1994:133).

En Cataluña, hay varias investigaciones que últimamente sehan centrado en el pensamiento, las creencias y expectativas delos profesores respecto a la enseñanza aprendizaje de la lengua(Cámara, 2000; Ballesteros et al., 2001; Ballesteros y Palou, 2005).


32

Por ejemplo, Ballesteros et al. (2001:199 201) señalan que los docentes identifican lengua con instrumento y, en el caso deprimaria, este carácter instrumental queda restringido al uso interno de la escuela, de modo que la lengua se limita a ser vehículodel resto de materias y se asocia con aspectos normativos en detrimento de los discursivos.

El artículo que presentamos, pues, analiza el discurso oral deldocente en el aula, concretamente a partir del estudio de una delas funciones lingüísticas clave en la construcción del conocimiento: las preguntas.

2.2. Las preguntas en el aulaLa función interrogativa es de las más investigadas en el dis

curso del aula por dos razones: formular buenas preguntas esuna de las habilidades más importantes para enseñar y es la forma de interacción entre maestro alumnos más eficaz y frecuenteen las aulas (Sinclair y Coulthard, 1992; Erdogan y Campbell,2008).2 Por ejemplo, Leven y Long (1981) ya decían que los profesores suelen hacer entre 300 y 400 preguntas al día, y Stevens en1912 especulaba que aproximadamente un maestro se pasaba el80% del día haciendo preguntas (citado en Brualdi, 1998). Lasrazones del uso tan elevado de preguntas son diversas, entre lasque cabe destacar las siguientes: formular preguntas ayuda a losmaestros a que los alumnos se mantengan involucrados en loque se enseña, permite a los docentes seguir un ritmo ajustado algrupo en la construcción del conocimiento y, finalmente, permite evaluar el aprendizaje y hacer cambios en el contenido de lasmaterias para adecuarse al nivel real de la clase (Morgan y Saxton, 1991). De hecho, el papel de las preguntas es tan central queel currículum actual de educación primaria en Cataluña haceexplícita su función:

En esto juegan un papel clave las preguntas, las que realiza el profesorado y las que deben aprender a formularlos chicos y las chicas. En la lengua hablada para apren


33

der, el papel central es para quien aprende y es necesarioque el profesorado sepa orientarlos para que el uso de lashabilidades de la lengua hablada vaya generando el hábitode hacer reflexionar sobre cómo se hacen las cosas" (Decreto, 142/2007:21828).

Ahora bien, tal y como expone Brualdi (1998), hacer preguntaspuede servir para todas las finalidades que acabamos de mencionar cuando se saben hacer preguntas: si no se preparan laspreguntas, si no se hacen en el momento pertinente, si no se formulan de manera eficiente o no se deja tiempo para pensar lasrespuestas, se puede obtener el resultado contrario, es decir, hacerque el alumno desconecte totalmente lo que está pasando en elaula o que participe por el simple hecho de "decir para decir", demodo que la actividad sea tan" espontánea" que implique pocareflexión y, por tanto, poco aprendizaje.

La función pedagógica de las preguntas en la comunicaciónoral se ha estudiado desde diversas disciplinas en el ámbito educativo catalán: por ejemplo, destacan las investigaciones eninteracción oral para el aprendizaje de lenguas extranjeras (Cots yNussbaum, 2002) y, especialmente desde la didáctica de las ciencias (Sanmartí et al., 2003; Márquez et al., 2003, 2004; Márquez yRoca, 2006; Roca, 2007a, 2007b). En concreto, Márquez et al.(2003:31) proporcionan cuatro características de lo que las autorasllaman "buenas preguntas", es decir, de aquellas que promuevenencontrar una respuesta que genere aprendizaje a partir de la observación:

1) preguntas productivas: las buenas preguntas son preguntasauténticas en el sentido de que parten de conocimientos previospero requieren que el alumno active nuevos conocimientos. Dichode otro modo, una buena pregunta debe provocar que los alumnosvayan más allá del �“decir�” la respuesta y que en realidad �“hagan�”algo con ella;

2) preguntas contextualizadas: las buenas preguntas dan suficiente contexto para que el alumno pueda producir una respuesta


34

que incluya reflexión y no sólo reproducción. Quiere decir, pues,que los alumnos deben poder representarse una realidad concreta,tienen que pensar en ella y activar el conocimiento de que disponen para responder a las preguntas de acuerdo con larepresentación que se han hecho;

3) Preguntas orientadoras: las buenas preguntas dan suficientes pistas a los alumnos para que sepan exactamente qué se lespide y para que puedan utilizar las pistas en la elaboración de surespuesta.

4) preguntas bien construidas: las buenas preguntas utilizanestructuras y vocabulario adecuados para que quede clara la demanda cognitiva y lingüística. Por ejemplo, el alumno debe sabersi se pide una definición, una razón que justifique un hecho concreto, una descripción o un ejemplo, etc.

En resumen, el papel didáctico de las preguntas en el aula esdeterminante en la generación de conocimiento sólo si el docentees consciente de la intención didáctica que tienen, o sea, si se dacuenta de la importancia de planificar buenas preguntas.

3. Las preguntas en un aula de lengua de primariaA continuación, se presenta un ejemplo del tipo de preguntas

que formula un maestro novel durante una sesión de lengua catalana de cuarto de primaria. El objetivo del análisis de las preguntases, por un lado, observar la tipología de preguntas que formula y,por otro lado, estudiar la función didática que tienen, con el objetivo de proponer unos puntos de reflexión.

En el momento de la grabación, el docente (Marco, un seudónimo) era maestro tutor de cuarto de primaria. Había cursado susestudios en una universidad catalana y anteriormente había sidomaestro interino en quinto de primaria. Este maestro se consideranovel,3 aunque tenía experiencia en el ámbito de la gestión en eltiempo libre.

Durante la sesión grabada, se trabajaron las frases hechas, queya se habían introducido en la sesión anterior. De hecho, la clase


35

formaba parte de una unidad de programación más amplia, desarrollada a lo largo de 20 sesiones del primer trimestre del curso,durante las cuales el alumnado trabajó en un proyecto consistenteen la elaboración de un libro de cocina. En concreto, durante lasesión analizada se trabajaron dos fichas de este proyecto. En laprimera, se explicaba brevemente qué son las frases hechas y sepedía al alumnado que relacionara varias frases hechas (relacionadas con la cocina) con su significado. También había unejercicio en que se debían llenar vacíos con varias frases hechas,también relacionadas con la cocina. La segunda ficha (que durante la sesión no se pudo terminar) requería que el alumnado, enparejas, trabajara frases hechas.

La sesión de aula se grabó en vídeo y se transcribió. También seentrevistó al maestro y, a continuación, se habló con un grupo desus alumnos para valorar su recepción de la clase.

A través de la grabación de la clase, se identificaron todas laspreguntas, definidas de una manera amplia como todas aquellasestructuras lingüísticas formuladas por el maestro y que tuvieranuna intención interrogativa. Esta tipificación abarca desde un"¿verdad?" o un "eh?" hasta una pregunta como "¿Qué quiere decir fer el préssec?�” (frase hecha catalana, literalmente �“¿Qué quieredecir hacer el melocotón�”?). Se partió de esta definición laxa porque interesaba observar todos los tipos de preguntas en generalque se producían y averiguar qué proporción de cada tipo se utilizaba en el aula. Una vez se hubieron identificado todas laspreguntas, se analizaron a partir de dos grandes categorías: laspreguntas utilizadas para la construcción del conocimiento y laspreguntas que permiten o facilitan la gestión del aula (Allal, 1997;Castellano et al., 2007).

3.1. Preguntas de construcción de conocimientoEn cuanto al análisis de la construcción de conocimiento me

diante preguntas, se quiso partir de las características de "buenaspreguntas" propuestas por Márquez et al. (2003). Se observó que


36

las categorías se adecuan más a un perfil de docente que tiene encuenta la preparación y planifica la sesión; en cambio, la sesiónque se analizó no parecía muy preparada desde el punto de vistade las preguntas. Por esta razón, se optó por clasificarlas según lasfunciones didácticas:

1. preguntas para activar conocimientos previos;2. preguntas para introducir conocimientos nuevos;3. preguntas de consolidación de conocimientos;4. preguntas de síntesis.

En cuanto a las preguntas para activar conocimientos previos,se trata de preguntas que retoman conocimientos anteriores, peroque se relacionan con conocimientos nuevos. En el ejemplo siguiente, correspondiente a la primera parte de la clase, el maestroquiere recuperar el concepto de frase hecha, que había introducido en la sesión anterior, por medio de un ejemplo: fer figa (frasehecha catalana, literalmente �“hacer higo�”).

Ejemplo (1)

M:4 (...) avui el que farem serà exercicis que, recordantuna cosa que vam fer la setmana passada, si no recordomalament, que vam corre[t]gir, era l�’expressió aquesta,a veiam si algú se�’n recorda què volia dir? ((escriu a lapissarra �“Fer figa�”)) �“Fer figa�”. Algú se�’n:: us en en recordeu que vam corre[t]gir un exercici? [nom d�’unaalumna]! ((renyant una nena)) Què volia dir, "fer figa",vol dir que nosaltres "fem figues"?

M: (...) hoy lo que haremos será ejercicios que, recordando algo que hicimos la semana pasada, si no recuerdomal, que corregimos, era la expresión esta, a ver si alguien se acuerda ¿qué quería decir? (escribe en lapizarra fer figa (�“hacer higo�”)) fer figa. Alguien se osacordáis que corregimos un ejercicio? [Nombre de unaalumna]! (riñendo a una niña) ¿Qué quería decir, "ferfiga", quiere decir que nosotros "hacemos higos"?


37

Las preguntas para introducir conocimientos nuevos son aquellasque hacen que el alumno reflexione y construya conocimientos, amenudo a partir de conocimientos previos. En el ejemplo queilustra esta función, el maestro que ya ha planteado la activaciónlos conocimientos previos sobre las frases hechas adelanta quedurante la sesión se trabajarán las frases hechas relacionadas conel mundo de la cocina (de acuerdo con los objetivos de la unidadde programación) y formula una pregunta en la que el alumno hade descubrir el significado de una frase hecha (fer el préssec, �“hacer el melocotón�”).

Ejemplo (2)

M: Avui ens fixarem: que hi ha moltes frases fetes amb:paraules de cuina. Per exemple: hi ha gent que aquí, avegades, �“fa el préssec�”. Què és, "fer el préssec"?

M: Hoy nos fijaremos en que hay muchas frases hechascon palabras de cocina. Por ejemplo, hay gente queaquí, a veces, fa el préssec "hace el melocotón". ¿Quées, fer el préssec ("hacer el melocotón")?

Las preguntas de consolidación de conocimientos fomentan laaplicación consolidación de los conocimientos que se estánaprendiendo y conducen, por tanto, hacia la reflexión. El ejemplosiguiente corresponde a la parte final de la sesión, en que el maestro, para fomentar la consolidación del concepto de frase hecha,pide al alumnado que se invente una. Dejando de lado la idoneidad de esta actividad, formula una pregunta en la que pide que seapliquen los conocimientos adquiridos (es decir, que relacionen elcontenido de la frase hecha con su significado):

Ejemplo (3)

M: (...) Hem d�’inventar la frase feta i el seu sig ((un nenva per interrompre'l)) un moment, i el seu significat.Si són de menjar, millor, però ens costarà, i ho podemfer del que vulguem. Exemple, aquí teniu un exemple.Diu: �“Ets un Ferran Adrià�”. Què deu voler dir?


38

M: (...) Tenemos que inventar la frase hecha y su sig (unniño está a punto de interrumpirle), un momento, y susignificado. Si son de comida, mejor, pero nos costará,y lo podemos hacer de lo que queramos. Ejemplo, aquítenéis un ejemplo. Dice: �“Eres un Ferran Adrià�”. ¿Quéquerrá decir?

Finalmente, en cuanto a las preguntas de síntesis, para elaprendiz, se trata de preguntas que le permiten estructurar losconocimientos aprendidos. Y para el docente, son una herramienta rápida y directa para descubrir los progresos del alumnado. Porejemplo, en el episodio siguiente, justo al comienzo de la sesión,el maestro formula algunas preguntas para que el alumnado recapitule sobre el conocimiento adquirido (en este caso, en la sesiónanterior). A través de estas preguntas, el maestro pretende constatar que el alumnado estructura, paso a paso, lo que ha aprendido.

Ejemplo (4)M: Avui a l�’hora de català (...) rescatarem una mica tot el

projecte del llibre de receptes de cuina, Val? Faremuna cosa, un apartat més, val? (...) farem diferentsexercicis re referents a la llengua catalana, que tinguinrelació amb la cuina, també, val? Avui en farem unsquants. Però tot i així:: algú pot explicar (...), recordarquè estem fent al llibre de receptes de cuina? Què hemanat fent fins ara? més o menys? Des que vam començar, que vam decidir que faríem un llibre, etcètera,etcètera, qui ho pot explicar? Només en [nom d�’unalumne]? [nom de l�’alumne]? explica ho tu, de moment...

A1: Ah:: vam començar a fer un llibre per presentar lo a unconcurs

M: [Nom d�’un altre alumne].A2: que es presentaven a moltes escoles.M: Val, això ja ho sabem. I com, què hem anat muntant

nosaltres, de moment, [nom de l�’alumne A1]?M: Hoy a la hora de catalán (...) rescataremos un poco to

do el proyecto del libro de recetas de cocina,¿vale? Haremos una cosa, un apartado más, ¿vale? (...)


39

Haremos diferentes ejercicios re referentes a la lenguacatalana, que tengan relación con la cocina, también,¿vale? Hoy haremos unos cuantos. Pero aún así ¿alguien puede explicar (...), recordar que estamoshaciendo en el libro de recetas de cocina? ¿Qué hemosido haciendo hasta ahora? ¿más o menos? Desde queempezamos, que decidimos que haríamos un libro, etcétera, etcétera, ¿quién lo puede explicar? ¿Sólo[nombre de un alumno]? ¿[Nombre delalumno]? explícalo tú, de momento...

A1: Ah: empezamos a hacer un libro para presentarlo a unconcurso

M: [Nombre de otro alumno].A2: que se presentaban en muchas escuelas.M: Vale, eso ya lo sabemos. ¿Y cómo, qué hemos ido mon

tando nosotros, de momento, [nombre del alumnoA1]?

3.2. Preguntas de gestión del aulaA diferencia de las preguntas anteriores, ligadas al aprendizaje

de conocimientos, las preguntas de gestión del aula se utilizan para facilitar la dinámica de trabajo del grupo en el marco dela clase. Se trata de preguntas muy dependientes del contextocomunicativo y centradas, pues, en la interacción del docente conel alumnado y entre el alumnado. A partir del análisis de la sesión,se identificaron tres grandes categorías:

1. preguntas de solicitud de aclaración;2. preguntas de participación;3. reguntas de mantenimiento de la atención del alumnado.

Se encontraron dos tipos de preguntas de solicitud de aclaración. Por un lado, las vinculadas a la dinámica de adquisición delcontenido que se trabaja en el aula, que pueden ser formuladaspor desconocimiento o para pedir una aclaración. En el ejemplosiguiente, el maestro pide al alumnado que haga un ejercicio y daun par de minutos para hacerlo. Sin embargo, un alumno se distrae, por lo que el maestro le hace la siguiente pregunta:


40

Ejemplo (5)

M: ((Adreçant se als alumnes)). Va, ei (...) Dos minutsmés i corre[t]gim això, que hem de fer més coses. Quèpassa, [nom de l�’alumne]?

M: (Dirigiéndose a los alumnos). Venga, (...) Dos minutosmás y corregimos esto, que tenemos que hacer más cosas. ¿Qué pasa, [nombre del alumno]?

Por otra parte, las preguntas de solicitud de aclaración ajena ala dinámica de la clase son las que piden aclaraciones sobre aspectos que no están relacionados con el contenido de la clase. Suelenhacer referencia a cuestiones vinculadas a la rutina diaria de laescuela. El ejemplo siguiente tiene lugar mientras el alumnadoresponde individualmente un ejercicio. El maestro se acerca a unalumno y, flojito, le dice:

Ejemplo (6)

M: Que et quedes a dinar, [nom d�’un alumne]?

M: ¿Te quedas a comer, [nombre de un alumno]?

Las preguntas de participación pueden ser de dos tipos, también. Las dirigidas al grupo promueven la participación del grupoy pretenden que uno o más alumnos respondan:

Ejemplo (7)

M: (...) Algú se�’n: us en en recordeu que vam corre[t]girun exercici?

M: (...) ¿Alguien se os acordáis que corregimos un ejercicio?

En cambio, las dirigidas a un alumno concreto promueven laparticipación de un miembro específico del grupo. A menudo sonexhortaciones por nombre o preguntas de sujeto elíptico estrechamente ligadas a la deixis:

Ejemplo (8)


41

M: Algú se�’n recorda on va néixer i on va morir en MiquelMartí i Pol? [nom i cognom d�’un alumne]?

M: ¿Alguien se acuerda donde nació y donde murió Miquel Martí i Pol? [Nombre y apellido de un alumno]?

Finalmente, la función de las preguntas de mantenimiento dela atención del alumnado se centra en la voluntad del docente demantener la atención al alumnado para conseguir su implicaciónen la tarea. Se trata de preguntas de función fática, de tipo muydiferentes, pero que tienen el objetivo de mantener o de restablecer la atención de los aprendices.

El ejemplo siguiente se produce mientras el maestro y losalumnos interactúan sobre el significado de la frase hecha remenar les cireres ("remover las cerezas"), concretamente cuando elmaestro pide a una alumna que ponga un ejemplo de una frasecon dicha frase hecha.

Ejemplo (9)A3: Moltes nenes remanen remenen les cireres.M: I fa por, quan remenen molt les cireres, les nenes, fa

por. Val?

A3: Muchas niñas remenen les cireres (�“remueven las cerezas�”).

M: Y da miedo, cuando remenen molt les cireres (�“remueven mucho las cerezas), las niñas, da miedo. ¿Vale?

La mayoría de preguntas que se identificaron en esta categoríacorresponden a usos de ¿vale?. Es discutible que el uso de partículascomo ¿vale? sean preguntas reales en el sentido puramente lingüístico (interrogar sobre información que el interlocutor no tiene),pero su función discursiva puede tener un impacto didáctico. Calsamiglia y Tusón (1999, p. 249) clasifican la partícula ¿vale?como marcador de demanda de confirmación o de acuerdo (véasetambién Santos Río, 2003). En esta sesión de clase, se observó queen realidad el maestro no usaba el ¿vale? para pedir acuerdo sinoquemás bien la empleaba para mantener la atención del alumnado.


42

3.3. Clasificación de las preguntas de una clase de lenguaUna vez identificada la tipología de las preguntas utilizadas

por el maestro durante la sesión, nos podemos preguntar la proporción de uso de cada uno de los tipos de preguntas. En concreto,el maestro produjo un total de 155 preguntas durante la sesión de45 minutos. La mayoría de preguntas formuladas por el maestrofue de gestión del aula (59%), mientras que las de construccióndel conocimiento representan el 41% del total, tal como se puedever en la tabla 1.

Tabla 1. Clasificación de las preguntas entre construccióndel conocimiento y gestión del aulaClasificación de las preguntas Casos %

Construcción de conocimiento 63 41

Gestión del aula 92 59

Total 155 100

El análisis de las funciones de las preguntas que el maestroemplea para la construcción de conocimiento muestra que las másfrecuentes son de síntesis (44%), seguidas de las de construcciónde conocimiento (30%) y las de consolidación (21%). Las preguntas sobre los conocimientos previos son poco numerosas (5%), talcomo se puede observar en la tabla 2.

Tabla 2. Clasificación de las preguntas de construcción deconocimiento según la función didácticaFunción didáctica de las preguntas Casos %

Conocimiento previo 3 5

Conocimiento nuevo 19 30

Consolidación 13 21

Síntesis 28 44

Total 63 100

Las preguntas que sintetizan información se concentran en laprimera parte de la sesión. Aunque podría parecer poco coherente


43

(la síntesis suele aparecer al final de la sesión), con esta tipologíade preguntas el maestro pretende recuperar los conocimientostrabajados previamente para enlazar con los conocimientos nuevos que quiere construir durante la sesión. Así pues, el maestroformula estas preguntas para recapitular sobre los conceptos introducidos en la clase anterior (concretamente los productos dedenominación de origen y las recetas de cocina de otros países, deacuerdo con el objetivo de la unidad de programación)5 y, de estamanera, dar paso al concepto nuevo que quiere trabajar (las fraseshechas vinculadas con alimentos):

Ejemplo (10)

M: (...) Com es deien els productes o aliments típics deCatalunya?

M: (...) De què era la tagin? Ho va fer l'Aina, em sembla...De què era?

M: (...) ¿Cómo se llamaban los productos o alimentos típicos de Cataluña?

M: (...) ¿De qué era el tajín? Lo hizo Aina, me parece... ¿De qué era?

Así pues, se observa que el maestro inicia la sesión haciendopreguntas de síntesis y que prescinde de preguntas para activarconocimientos previos (de esta tipología sólo se registran tres entoda la clase). En cualquier caso, la concentración de preguntas desíntesis al principio de la clase permite descubrir el esqueleto de lasesión: efectivamente, la clase se divide en tres partes y en cadauna suele predominar una determinada tipología de preguntas deconstrucción de conocimiento. Se ha visto que la primera se caracteriza por la preeminencia de preguntas de síntesis. A partir deahí, el maestro formula preguntas de conocimiento nuevo, que seconcentran en la segunda parte de la sesión, y que se combinancon preguntas de consolidación. Estas últimas también están presentes en la tercera parte de la sesión, aunque los últimos minutosde la clase están monopolizados por preguntas de gestión del aula.


44

Las preguntas que tienen como objetivo construir conocimiento nuevo están orientadas a que el alumnado descubra elsignificado de frases hechas concretas. La construcción de conocimiento nuevo, pues, se vehicula a través de preguntas que serefieren a ejemplos. Por ello, la estructura lingüística más utilizada es "¿qué quiere decir (...)?", en que el maestro pide al alumnadoque explique el significado de una frase hecha propuesta en unaactividad. La actividad consiste en relacionar varias frases hechascon el correspondiente significado, de modo que la construcciónde conocimiento se limita a buscar entre los significados la respuesta adecuada (ejemplo 2).

Ejemplo (11)

M: (...) Què és, "fer el préssec"? (...)M: Què seria "fer el préssec�”? Que fem préssecs?

M: (...) ¿Qué es, fer el préssec ("hacer el melocotón"? (...)M: ¿Qué sería fer el préssec "hacer el melocotón"? ¿Que

hacemos melocotones?

Finalmente, las preguntas de consolidación están directamenterelacionadas con las de conocimiento nuevo. De hecho, las complementan, en el sentido de que cada vez que un alumnoidentifica una frase hecha con su significado (aprendizaje de conocimiento nuevo), el maestro le pide que invente una oraciónque incluya la frase hecha trabajada, para asegurarse que sabeaplicar este conocimiento, es decir, que lo tiene consolidado:

Ejemplo (12)

M: Som hi: �“remenar les cireres�”, què seria? (coneixementnou)

A4: ((llegeix)) �”Dirigir un assumpte, ser el qui mana�”.M: �“Dirigir un assumpte, ser qui mana�”. Aquest senyor

remena les cire Posa�’m una frase d�’exemple.A4: xxx les cireres.


45

M: Bueno: Val. Està correcte. Algun altre, algú sabria diruna més elaborada de frase amb �“remenar les cireres�”?(consolidació)

M: Vamos allá: remenar les cireres ("remover las cerezas"),¿qué sería? (Conocimiento nuevo)

A4: (lee) Dirigir un asunto, ser el que manda.M: Dirigir un asunto, ser quien manda. Este señor remena

les cire (�“remueve las cere �“). Ponme una frase deejemplo.

A4: xxx (segmento incomprensible) las cerezas.M: Bueno. Vale. Es correcto. Algún otro, ¿alguien sabría

decir una más elaborada de frase con remenar les cireres "remover las cerezas"? (Consolidación)

El análisis muestra que se formularon 92 preguntas de gestióndel aula (de un total de 155), es decir, que el maestro durante lasesión observada hizo uso de más preguntas de gestión del aulaque de construcción del conocimiento. La mayoría de preguntasde gestión del aula fueron de mantenimiento de la atención(56%), seguidas de las preguntas de solicitud de aclaración (32%)y, finalmente, de las de participación (12%), como se puede ver enla tabla 3.

Tabla 3. Clasificación de las preguntas de gestión del aulaClasificación de las preguntas de gestión del aula Casos %Solicitud de aclaración 29 32Mantenimiento de la atención 52 56Participación 11 12Total 92 100%

La mayoría de casos de mantenimiento de la atención son usosde las partículas interrogativas ¿vale? y ¿eh?, en que el maestrohace el esfuerzo de mantener la comunicación con los alumnos:

Ejemplo (13)

M: A dintre lo que serà el treball que sí que presentarem aaquest concurs, farem diferents exercicis re referents a


46

la llengua catalana, que tinguin relació amb la cuina,també, val?

M: Dentro lo que será el trabajo que sí presentaremos aeste concurso, haremos diferentes ejercicios referentesa la lengua catalana, que tengan relación con la cocina,también, ¿vale?

La segunda función más frecuente de las preguntas para gestionar el aula es la de aclarar algún hecho que ocurre durante lasesión. Suelen ser preguntas abiertas con demanda de información no conocida por el interlocutor:

Ejemplo (14)M: (Adreçant se als alumnes, que s'han despistat amb el moviment de la càmera). Va, ei, cap problema. Dos minuts més icorre[t]gim això, que hem de fer més coses. Què passa, [Nomd�’alumne]?

M: (Dirigiéndose a los alumnos, que se han despistado con elmovimiento de la cámara). Venga, ey, ningún problema. Dosminutos más y corregimos esto, que tenemos que hacer máscosas. ¿Qué pasa, [Nombre de alumno]?

4. Reflexiones sobre el uso de las preguntas para aprenderlenguaEn los apartados anteriores hemos constatado lo siguiente: a)

las preguntas son una de las herramientas más frecuentes en lasaulas, b) en la investigación en didáctica en Cataluña hay tradición del estudio de las preguntas sobre todo en didáctica de lasciencias, c) el maestro utiliza más preguntas de gestión que deconstrucción del conocimiento y, d) el ejemplo de análisis de laspreguntas en el aula de lengua muestra que el maestro utiliza unagran variedad de preguntas y funciones asociadas a las preguntas. A partir de estos resultados proponemos los siguientes puntosde partida para reflexionar sobre el uso de las preguntas de losmaestros en las clases de lengua.


47

4.1. La capacidad de argumentar sobre el funcionamientogramatical y discursivo de la lenguaLa primera reflexión es en torno a los conocimientos lingüísti

cos necesarios para impartir clases de lengua (atendiendo a ladoble vertiente de la lengua, como vehículo, y como objeto de laenseñanza aprendizaje). Dicho de manera sencilla: para enseñarlengua hay que saber lengua, es decir, tener conocimientos normativo y descriptivo de la lengua, y conocimientos de lingüística,sociolingüística y didáctica de la lengua (Codina y Fargas,1994). Por ejemplo, en el caso del maestro Marco, planifica unaserie de actividades sobre las frases hechas, pero no son adecuadaspor dos razones: en primer lugar, porque les pide que inventenfrases hechas (cuando esta estructura léxica no se crea ex novo), y,en segundo lugar, porque no da suficiente información al alumnado para que sepa distinguir entre una metáfora y una frasehecha.

Ejemplo (15)

M: (...) Hem d�’inventar la frase feta i el seu sig ((un nenva per interrompre'l)) un moment, i el seu significat.Si són de menjar, millor, però ens costarà, i ho podemfer del que vulguem. Exemple, aquí teniu un exemple.Diu: �“Ets un Ferran Adrià�”. Què deu voler dir? Me l�’heinventat [j]o, eh? �“Ets un Ferran Adrià�”, aixecant elbraç:: Què deu vol[g]er dir �“ser un Ferran Adrià�”? Aixecant el braç:: [nom de l�’alumne]?

M: (...) Tenemos que inventar la frase hecha y su sig (unniño está a punto de interrumpirlo) un momento, y susignificado. Si son de comida, mejor, pero nos costará,y lo podemos hacer de lo que queramos. Ejemplo, aquítenéis un ejemplo. Dice: "Eres un Ferran Adrià". ¿Quéquerrá decir? Me lo he inventado yo ¿eh? "Eres un Ferran Adrià", levantando el brazo ¿Qué debe quererdecir "ser un Ferran Adrià"? Levantando el brazo[nombre del alumno]?


48

De este ejemplo se desprende que el docente no tiene un conocimiento bastante sólido de lingüística, concretamente sobreléxico y semántica. Sin este conocimiento, las preguntas sobrefrases hechas difícilmente serán exitosas.

4.2. El reconocimiento de la función didáctica de las preguntas que se formulanLa segunda reflexión se refiere a la diversidad de funciones que

tienen las preguntas formuladas en el aula y la conciencia quetiene el maestro de ellas. Los resultados del estudio de caso que seha analizado han mostrado que el maestro Marco utiliza un número muy alto de preguntas. Es probable que este maestro utilicetantas porque quiere fomentar la interacción entre él y los alumnos a la vez que construye conocimiento nuevo (las frases hechas).Aunque es positivo que el maestro fomente la interacción mediante preguntas, se corre el peligro de banalizar la pregunta si no sesabe bien por qué y cómo se hace. Esto es así por dos razones. Primero, un exceso de preguntas hará que los alumnos nuncapuedan asociarlas a una función didáctica específica (por ejemplo,pensar una respuesta, reflexionar sobre una intervención de uncompañero, etc.). Y segundo, la falta de planificación de cómo seharán las preguntas puede conducir a fomentar la interacción porla interacción, sin que haya un espacio para la reflexión y la construcción del conocimiento en el aula. Por eso, es importante quelos maestros conozcan los diferentes tipos de preguntas y seanconscientes de los usos didácticos que se pueden derivar de ellas.

4.3. La interacción per se no genera necesariamente conocimientoEsta tercera reflexión se refiere a la formación que reciben los

maestros sobre la función de la interacción oral en el aula. Nuestra hipótesis es que desde algunas disciplinas de ámbito generalque los estudiantes cursan durante su formación inicial se enfatiza el valor de la interacción oral como base para el aprendizaje. En


49

una entrevista al maestro justo después la grabación de la sesión,se confirma que el docente tiene en consideración las dos vertientes principales del perfil docente (construcción del conocimientoy gestión del aula), pero manifiesta un interés especial para interaccionar con los alumnos, es decir, para disponer de recursos degestión del aula. El maestro valora, básicamente, el clima del aulacuando habla de las cualidades de un buen docente:

Ejemplo (16)

I: Què és per a tu un bon mestre?M: El que potser és:: continuant el que t�’explicava ara:: un

bon mestre per mi crec que seria, per una banda, sabermotivar els nens i tenir los contents i alegres, que vinguin aquí sense angoixar se:: també recordo de petitque jo anava angoixat de vegades a l�’escola perquè ensdemanarien tots els ossos del cos humà:: és interessantperò vull dir per sort ara no tens memorització sinóque això ho poden manipular i tractar els temes d�’unaaltra manera.[...]

I: Per contra, què consideres tu que seria un mal mestre?M: [...] Un mestre amb una:: que es faci guanyar els nens

amb una disciplina però molt estricta, a base de crits, abase de::: de fer se ell el protagonista i que no siguinels protagonistes els nens, de:: d'acollonir los unamiqueta, parlant aixís en plata. Els nanos han de vindre alegres i tranquils, no? Com nosaltres els adults ala feina, si anem pressionats, no ens sortiran les cosesbé.

I: ¿Qué es para ti un buen maestro?M: Lo que quizás es continuando lo que te explicaba aho

ra un buen maestro para mí creo que sería, por unlado, saber motivar a los niños y tenerlos contentos yalegres, que vengan aquí sin angustiarse también recuerdo de pequeño que yo iba angustiado a veces a laescuela porque nos pedirían todos los huesos delcuerpo humano es interesante pero quiero decir por


50

suerte ahora no tienes memorización sino que esto lopueden manipular y tratar los temas de otra manera.[...]

I: Por el contrario, ¿qué consideras tú que sería un malmaestro?

M: [...] Un maestro con una que se haga ganar los niñoscon una disciplina pero muy estricta, a base de gritos,a base de hacerse él el protagonista y que no sean losprotagonistas los niños, de de acojonar un poquito,hablando así en plata. Los chicos deben venir alegres ytranquilos, ¿no? Como nosotros los adultos al trabajo,si vamos presionados, no nos saldrán las cosas bien.

Las respuestas del maestro en la entrevista muestran que sabeque la interacción con el alumnado es un elemento clave para laconstrucción del conocimiento, pero también se observa un desajuste entre lo que el maestro cree que sabe y lo que realmentehace en la sesión, que se manifiesta en el uso desproporcionado ypoco especializado de las preguntas. A partir de los resultadosobtenidos, sería interesante propiciar más investigación sobre lasfunciones y las características de las preguntas para aprender lengua. Y eso significa que los maestros deberían tener elementosque les permitieran tomar decisiones sobre cómo planificar laspreguntas, cuándo improvisarlas, cómo hacer hipótesis sobre lasposibles respuestas, cómo prever el tiempo que se necesita pararesponder cada pregunta, disponer de recursos para reformular una misma pregunta, etc. En otras palabras, saber hacerpreguntas quiere decir aprender a planificarlas y a adaptarlas alcontexto de aprendizaje.

4.4. La intencionalidad de las preguntas que se formulanLa primera condición para formular buenas preguntas es saber

qué características tienen para que realmente se conviertan en unaayuda para construir conocimiento. Hemos visto que desde el áreade ciencias se apunta que las preguntas que los docentes formulandeberían tener cuatro cualidades: productivas, contextualizadas,


51

orientadoras y bien formuladas. Pero, además, el maestro deberíasaber para qué sirve cada una de las preguntas que formula. Eneste estudio, a través de las preguntas del maestro Marco, presentamos una serie de funciones que pueden servir de referencia paraun análisis de las preguntas que se suelen formular en el aula. Enconcreto, proponemos preguntas para los siguientes usos:

a) repasar: ¿Os acordáis de ...?b) comprobar si los alumnos han entendido lo explicado: Por

tanto, ¿qué te parece que quiere decir ...? ¿Cuándo utilizamos ...?c) comprobar los conocimientos previos de los alumnos o nego

ciar significados: ¿Qué sabéis de ...? ¿Qué diríais que quiere decir ...?d) introducir contenido nuevo: Si [contenido dado], ¿por qué

[contenido nuevo ]...?e) sintetizar información aportada en cualquier formato: ¿Qué

hemos aprendido sobre ...? ¿Qué hemos descubierto sobre ...?f) mantener la atención y crear expectativas: ¿Y quién sabría de

cir el secreto de cómo funciona ...? ¿Cómo pensáis que continuará...?

g) Gestionar el aula (comunicar objetivos, anticipar la metodología de trabajo, las agrupaciones, dar instrucciones, crearinteracción, etc.)

En resumen, a partir del análisis didáctico de las preguntas queformula un maestro novel, hemos comprobado que usa un númeromuy elevado y que tiende a usar más preguntas para gestionar elaula que para construir conocimiento, lo cual se podría explicar porla formación que ha recibido el docente, por la concepción quetiene del aula y por su estatus como docente novel. A partir de estosresultados, hemos planteado una serie de reflexiones en torno aluso de las preguntas, que se podrían incluir en la formación inicialdel docente y que habría que reconocer desde cada una de las disciplinas, especialmente, desde el área de didáctica de la lengua.


52

Referencias

Allal, L. (1997). Acquisition de l'orthographe en situation declasse. In I. Perfetti, M. Fayol & L. Rieben (eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 181 203). Lausana:Delachaux et Niestlé.

Ballesteros, C. et al. (2001). El pensamiento del profesor. Enseñanza de lengua y reforma. In A. Camps (coord.), El aulacomo espacio de investigación y reflexión: Investigacionesen didáctica de la lengua (pp. 195 205). Barcelona: Graó.

Ballesteros, C. & Palou, J. (2005). Las creencias del profesorado yla enseñanza de la lengua oral. In M. Vilà (coord), El discurso oral formal: Contenidos de aprendizaje y secuenciasdidácticas (pp. 101 114). Barcelona: Graó.

Barnes, D. (1994). De la comunicación al currículo. Madrid: Visor.Brualdi, A. (1998). Classroom questions. Washington, DC. ERIC

Clearinghouse on Assessment and Evaluation. [ED422407].Calsamiglia, H. &Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona:

Ariel.Cambra, M. (2000). El pensament del professor: Formació per a la

pràctica reflexiva. In A. Camps; I. Ríos & M. Cambra(coord.), Recerca i formació en didàctica de la llengua (pp.161 172). Barcelona: Graó.

Carlsen, W. (1991). Questioning in classrooms: A sociolinguisticperspective. Review of Educational Research, 61, 157 178.

Castellà, J. M. et al. (2007). Entendre(�’s) a classe. Les estratègiescomunicatives dels docents ben valorats. Barcelona: Graó.

Cazden, C. (1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Codina, F. & Fargas, A. (1994). Per una formació coherent delsprofessors de llengua: Reflexions, criteris i propostes. InLlengua i Ensenyament. Actes de les Jornades (Barcelona, 710 de setembre de 1992). Vic: Eumo Editorial.

Coll, C. & Sánchez, E. (2008). El análisis de la interacción alumnoprofesor: Líneas de investigación. Revista de Educación,346, 15 32.

Cots, J. M. & Nussbaum, L. (2002). Visiones de la conciencia lingüística: Del currículo a las prácticas de aula. In J. M. Cots& L. Nussbaum (eds.), Pensar lo dicho: La reflexión sobre la


53

lengua y la comunicación en la enseñanza de lenguas (pp.55 68). Lleida: Milenio.

Departament d�’Educació (2007). Nova ordenació curricular del�’educació primària. Decret 142/2007, 26 de juny. Barcelona:DOGC, núm. 4915 (pp. 21822 21870).

Erdogan, I. & Campbell, T. (2008). Teacher questioning and interaction patterns in classrooms facilitated with differinglevels of constructivist teaching practices. InternationalJournal of Science Education, 30 (14), 1891 1914.

Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional delprofesorado: Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

Leven, T. & Long, R. (1981). Effective instruction. Washington, DC:Association for Supervision and Curriculum Development.

Màrquez, C. & Roca, M. (2006). Plantear preguntas: Un punto departida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, 45, 63 71.

Màrquez, C., Roca, M., Gómez, A., Sardá, A. & Pujol, R. M.(2004). La construcción de modelos explicativos complejosmediante preguntas mediadoras. Investigación en la escuela, 53, 71 81.

Màrquez, C., Roca, M. & Via, A. (2003). Plantejar bones preguntes: El punt de partida per mirar, veure i explicar ambsentit. In N. Sanmartí (coord.), Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciencia (pp. 29 58). Barcelona: Edicions 62.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: Elhabla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.

Morgan, N. & Saxton, J. (1991). Teaching, questioning, and learning. New York: Routledge.

Roca, M. (2007a). Les preguntes en l�’aprenentatge de les ciències.Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de didàctica de la matemàtica i les ciènciesexperimentals.

Roca, M. (2007b). Preguntas para favorecer el diálogo entre alumnado, profesorado y conocimientos. Aula de innovacióneducativa, 159, 10 12.

Sanmartí, N. (coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent aescriure ciència. Barcelona: Edicions 62.


54

Santos Río, L. (2003). Diccionario de partículas. Salamanca: LusoEspañola de Ediciones.

Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigación enel estudio de la enseñanza: Una perspectiva contemporánea. In M. Wittrock (ed.), La investigación de la enseñanzaI. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona. Paidós.

Sinclair, J. & Coulthard, M. (1992). Toward an analysis of discourse. In M. Coulthard (ed.), Advances in Spoken DiscourseAnalysis (pp. 1 3). London: Routledge.

Wells, G. (2003). La cuestión de la investigación dialógica. In G.Wells, (coord), Acción, conversación y texto: Aprendizaje yenseñanza a través de la investigación (pp. 201 225). Sevilla:MCEP.

1 Los autores del artículo son miembros del Grupo de Investigación en Educación, Lenguaje y Literatura (GRELL) de la Universitat de Vic Universitat Autònoma de Barcelona. Esteestudio de caso forma parte del proyecto La actuación del profesorado novel en el aula(Proyecto 2008ARIE00072, Generalitat de Catalunya). Este artículo es una traduccióndel original en catalán �“La interacció oral entre mestre i alumnes: les preguntes d�’unmestre novell en una classe de llengua�” (en prensa). Agradecemos la participación delmaestroMarco y sus alumnos para la elaboración de este artículo.

2 Ver Carlsen (1991) para un repaso de los enfoques sobre el estudio de las preguntas.3 Según Imbermón (1994), un maestro novel es el que tiene cinco o menos años deexperiencia como docente.

4 M: indica Maestro, mientras que A: indica alumno, e I: investigador. Para cada ejemplo se proporciona una traducción aproximada al castellano sin incluir la informaciónde entonación y pronunciación. La parte subrayada indica la sección analizada, quesuele incluir una pregunta.

5 El objetivo de la unidad de programación es la elaboración coletiva de un libro decocina.

55

Metodologia para analisar a práticadocente: o contributo da sinopse1

LucianaGraçaLuísa Álvares PereiraUniversidade de Aveiro

Notas iniciaisEsta nossa contribuição centra se na apresentação de uma fer

ramenta metodológica específica, desenvolvida pelo GRAFE, daFaculté de Psychologie et des Sciences de L�’Éducation da Université de Genève,2 e por nós ligeiramente adaptada em função dosinteresses específicos do nosso projeto de doutoramento,3 desenvolvido no quadro mais lato do grupo de investigaçãoPROTEXTOS. No caso do grupo suíço de investigação, a sinopsefora concebida para tratar e para reduzir um vasto conjunto dedados filmados, de molde a descrever e a compreender os objetosensinados em aulas de francês. Por sua vez, na nossa pesquisa, orecurso à sinopse, que também se situou na linha da sua utilizaçãopara tratar e reduzir um vasto conjunto de dados filmados, tevecomo objetivo último avaliar o eventual papel transformador exercido por uma determinada ferramenta didática não só sobre oobjeto de ensino �– aquando da respetiva atualização, em sala deaula �– como também sobre as próprias práticas docentes, in loco.Como trabalhos de referência, temos dois grandes grupos de pesquisas: as investigações que se prendem com as designadasferramentas a que recorre o docente para construir os saberesprogramáticos (Schneuwly, 2000) e os estudos relativos à formacomo estes mesmos saberes a ensinar são efetivamente ensinados,

L U C I A N A G R A Ç A , L U í S A Á L V A R E S P E R E I R A

56

em sala de aula, através da utilização das referidas ferramentas(Canelas Trevisi, Moro, Schneuwly e Thévenaz, 1999).

Com esta nossa contribuição, mostraremos, assim, o caráterpolivalente desta ferramenta metodológica, que, grosso modo,prima por propor um método de dissecação dos gestos profissionais docentes passíveis de serem observados, ainda que possa sertambém adaptada à especificidade dos objetos investigados. Já noque à organização deste capítulo diz respeito, o mesmo declina seem três grandes partes: i) descrição das principais referênciasconceptuais que enformam o respetivo quadro teórico; ii) descrição da ferramenta metodológica em análise; e iii) breveapresentação de resultados obtidos na nossa pesquisa, graças àutilização da sinopse.

1. A problemática: entre o quadro teórico e o dispositivode pesquisa1.1. Quadros teóricos de referênciaA nossa investigação inscreve se na linha das pesquisas sobre a

atividade do professor,4 percecionada como uma modalidade específica do trabalho, em geral (Amigues, 2004; Borges e Tardif,2001; Bronckart, 2004; Bronckart, 1996; Clot e Faïta, 2000; Graça ePereira, 2007; Machado, 2004; Schneuwly, 2000; Tardif e Lessard,1999; Wirthner, 2009). Afinal, e de acordo com Tardif e Lessard(1999):

Travailler, c�’est agir dans un contexte donné en fonctiond�’un but, en �œuvrant sur un matériau quelconque pour letransformer à l�’aide d�’outils et de techniques. Dans lemême sens, enseigner, c�’est agir dans la classe et l�’école enfonction de l�’apprentissage et de la socialisation desélèves, en �œuvrant sur leur capacité d�’apprendre, pour leséduquer et les instruire à l�’aide de programmes, de méthodes, de livres, d�’exercices, de normes, etc.

Ora, desta definição, podemos reter três elementos subjacentesà consideração do ensino como um trabalho. Por um lado, há um

METODOLOGIA PARA ANAL ISAR A PRÁT ICA DOCENTE: O CONTR IBUTO DA S INOPSE

57

processo coletivo de transformação. O trabalho do professor, talcomo qualquer outro trabalho, nunca se faz ex nihilo. É sempreuma atividade situada no tempo e em diferentes histórias: a história da instituição, a história da profissão, a história da própriapessoa. É sempre uma atividade situada em diferentes contextosde trabalho: a sala de aula, as reuniões de professores, entre múltiplos outros espaços (Amigues, 2004:42). É, então, nestamultiplicidade de histórias e de contextos que a atividade do professor é desenvolvida, refletindo, assim, a sua própria naturezacomplexa e multiforme (Borges e Tardif, 2001; Pardal e Martins,2005; Pereira, 2004; Tardif, Lessard e Mukamurera, 2001). Poroutro lado, considerar a atividade do professor como um trabalhoimplica, também, o uso de ferramentas específicas para o realizar�– ferramentas estas que se constituem como um crucial mediadorentre o homem (professor) e o objeto do seu trabalho e entre ohomem (professor) e os outros. Porém, estas ferramentas não�“moldam�” apenas o trabalho. �“Moldam�” também aquele que a(s)usa, o que as torna absolutamente centrais para compreender oque é o trabalho do professor. Todavia, tais ferramentas, incluindoas do próprio docente, são também um produto histórico de umasociedade particular, havendo, assim, uma história das própriasferramentas. Por último, há também, e em qualquer trabalho, umdeterminado produto (Schneuwly, 2000). E quais são, afinal, osobjetos sobre os quais o professor trabalha? O outro (o aluno),precisamente (Tardif e Lessard, 1999). Mas detenhamo nos, maisem particular, sobre a problemática das ferramentas docentes: aschamadas ferramentas didáticas.

A problemática das ferramentas didáticas afigura se, na realidade, como um objeto de interesse deveras consensual emdomínios vários da sociedade, devido à significativa importânciaatribuída à possibilidade de se dispor de um copioso e variadoarsenal de ferramentas de ensino o mais coerente e consentâneopossível com as finalidades e com os objetivos definidos ministerialmente (Barbeiro, 1994; Carvalho, 1998; Castro, 1998; Faïta e


58

Saujat, 2005; Graça e Pereira, 2010; Schneuwly, 2000). Problemática esta, aliás, e não raro, objeto de numerosos debates promovidospor responsáveis políticos e/ou pela própria opinião pública: comoensinar?, quais os bons métodos de ensino?, como favorecer aaprendizagem dos alunos? E isto num contexto em que os diversos materiais de ensino continuam a constituir se como materiaisde capital relevância para as próprias práticas de ensino e em quecontinuam a avolumar se as queixas dos professores em relação àinexistência de materiais de apoio para a operacionalização dosprogramas da disciplina. Mas esta realidade investigativa tambémnão deixa de levantar o próprio problema da inovação escolar edos seus limites. De facto, são inegáveis as reformas várias quetêm vindo a ser feitas nos últimos anos, no que ao próprio campodas ferramentas de ensino (mais ou menos [in]diretamente) dizrespeito, de molde a colmatar as lacunas desde há muito identificadas no campo do ensino da língua, em geral, e no da escrita,mais em particular (Amor, 2004; Carvalho, 1998; Castro e Sousa,1998; Dolz, Mabillard e Couchepin, 2008; Duarte (coord.), Veigaset al., 2008; Pereira, 2005, 2000; Pereira, Aleixo, Cardoso e Graça,2010; Pereira e Graça, 2009). Porém, a verdade é que a opiniãopública e os responsáveis políticos não deixam de queixar se sobreo facto de tais reformas continuarem a não surtir o pretendidofeito.

A problemática das ferramentas didáticas para o ensino da escrita, (mais) em geral, e para a escrita do texto de opinião, mais emconcreto, também é um consensual objeto de interesse investigativo, em vários domínios da sociedade. Insatisfeitos com aspropostas avançadas nos manuais, os docentes reclamam outrosmateriais, tais como cadernos com atividades organizadas emfunção de géneros de textos e com sugestões de exercícios de escrita para projetos reais de comunicação. Por outro lado, o texto deopinião, na sua modalidade escrita, que faz parte dos programasoficiais da disciplina de português (M. E., 1991a, 1991b; Reis et al.,2009), e apesar de recorrentemente solicitado, também continua a


59

não ser objeto de um verdadeiro ensino (Pereira, 2004; Pereira eAzevedo, 2005; Pereira et al., 2009; Pereira e Graça, 2009). Narealidade, e não obstante as recomendações oficiais, que defendem uma diversificação textual, a narração continua a prevalecer,de forma significativa, sobre a argumentação. Incompreensíveldesequilíbrio este, visível nos diversos documentos oficiais e nosdemais materiais para(didáticos) e nas próprias práticas de ensino. Perante a raridade de tais ferramentas didáticas, os professoressó têm duas hipóteses: são obrigados ou a usar as escassas ferramentas existentes ou a procurar construir outras.

1.2. Dispositivo de pesquisamontadoA nossa investigação visa analisar como as ferramentas didáti

cas (no caso, uma sequência didática �– Pereira, 2000; Dolz,Noverraz e Schneuwly, 2001)5 podem transformar quer as práticasdocentes quer a própria forma como um determinado objeto inscrito no programa oficial de português como objeto a ensinar (emconcreto, o texto de opinião escrito) é (re)construído em sala deaula através do trabalho do docente em interação com a turma.Inscrita no ponto de vista adotado pelo GRAFE �– no que se refere,como já avançado, à problemática do trabalho do professor �–, anossa investigação analisa o trabalho docente que ocorre, unicamente, em sala de aula, colocando o enfoque, em particular, nasrespetivas ferramentas didáticas e nos respetivos objetos de ensino, numa perspetiva necessariamente sociohistórica, segundo aqual o trabalho não deixa de ser (também) determinado por práticas anteriores (Schneuwly e Dolz, 2009; Schneuwly e ThévenazChristen, 2006).

No que se refere ao dispositivo de pesquisa montado �– deverassimilar, aliás, ao do trabalho de doutoramento de MartineWirthner (2006), ainda que dele também se distinga, em determinados aspetos �– a nossa investigação comportou duas fasesprincipais e um momento intermédio. Na primeira fase, a fase 1 �–que decorreu durante o 2.º período do ano letivo de 2005/2006 �–,


60

cada professor ensina o objeto de ensino definido segundo a suaprópria planificação, estipulando a duração e os eventuais materiais a utilizar em sala de aula. Designámos esta sequência de ensinode �“comum�”, não obstante se reconheça que a presença da investigadora, por mais discreta que possa ser, torna a situação não(tanto �– pelo menos) comum. Por seu turno, na segunda fase, afase 2 �– que decorreu durante o 3.º período �–, o professor ensina omesmo objeto de ensino, mas, desta vez, com a nova ferramentadidática facultada pela investigadora: uma sequência didática,distribuída a cada professor. Continua a caber a cada docente definir a duração e os materiais da sequência didática a utilizar. Assequências de ensino são gravadas em vídeo. Complementarmente, entrevistas de explicitação, semidirigidas, e com objetivosdistintos, foram ainda realizadas, antes e após cada uma das duasgrandes etapas. Antes do término da pesquisa, uma outra entrevista, também semidirigida, ainda que com determinadasespecificidades em relação às restantes, foi também efetuada.6 Asentrevistas foram registadas em áudio (mp3).


61

Figura 1. Desenho da investigação

Entrevista ante

Entrevista post

Sequência de ensino�“comum�”

Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post

Sequência de ensino comSD

Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevista ante

Entrevista post


Entrevistaem diferido





Distribuição deuma sequência

didática(SD)

FASE 1 FASE 2Fase intermédia


62

Quadro 1. Duração total das sequências de ensino gravadas em vídeo �–Fase 1 e Fase 2EntrevistaProfessor

Sequência de ensino�– fase 1

Sequência deensino �– fase 2 TOTAIS

MJS7 1h35 8h37 10h12HD 1h13 5h55 7h08

MAS 1h22 5h17 6h39RG 43min 4h34 5h17PG 1h19 5h56 6h18AN 1h50 5h56 6h18

Os dados recolhidos são não só variados como também designificativa extensão. Afinal, decidíramos realizar a nossa pesquisa com seis professores e, para cada um deles, recolhêramostambém dados de múltiplas fontes. Depois de selecionados, aleatoriamente, três professores, as (naturais) contingênciastemporais, associadas a qualquer trabalho investigativo, tambémditaram que fizéssemos uma outra importante escolha: determinar, para cada um dos professores selecionados, os respetivosdados a analisar.

2. A sinopse: do empréstimo à apropriação de uma ferramenta especializada de análise

2.1. Transcrição dos dados, dados imensos obtidos e escolha da sinopseRecolhidos que estavam os dados, urgia proceder ao respetivo

tratamento para posterior análise. Mais concretamente, transcrevemos a totalidade das gravações das aulas, com o recurso aoprograma Transana (Haller, Jacquin, Schneuwly, Ronveaux e Rey,2005; Schneuwly, Dolz e Ronveaux, 2006).8 Na transcrição propriamente dita do desenrolar das diferentes sequências de ensino,também remetemos para o que designámos de anexos.9 Quanto àtranscrição dos dados em suporte áudio, procedemos, de igualforma, à sua transcrição integral, recorrendo, de novo, ao programa Transana.


63

Como o recurso à gravação em vídeo assumira, com efeito, umpapel central, no nosso dispositivo de pesquisa, ao permitir �“progresser dans une connaissance descriptive des pratiquesenseignantes�” (Bressoux, 2011:43), decidíramos proceder à análisetão só da imensa massa de dados que representam as transcriçõesdas sequências de ensino dos três professores selecionados. Acontece ainda que, perante a imensa massa de dados recolhidos emsala de aula �– com mais de quarenta horas de gravações em vídeo �–, importava transformá la para que fosse tratada de forma tãorigorosa como profícua.

A sinopse foi, então, e precisamente, a ferramenta metodológica por nós escolhida. Grosso modo, esta ferramenta serve paracondensar uma grande massa de dados numa unidade de tamanho apropriado, passível de poder ser apreendida, para tornarcomparáveis e analisáveis sequências de ensino que versem sobreum determinado objeto delimitado (Cordeiro, Ronveaux, Haller eEquipe GRAFE; Schneuwly et al., 2006). E, na verdade, era precisamente isto que nos interessava: não só conseguir ter uma visãopanorâmica e completa das sequências de ensino de cada professor como também proceder à comparação entre todas �– na suaglobalidade e especificidade, se nos é permitido. Mas vejamosmelhor em que consiste e como se constrói uma sinopse.

2.2. Descrição do processo de elaboração de uma sinopseOs autores da sinopse identificam três grandes etapas na sua

construção, ainda que estas últimas não sejam estanques(Schneuwly, Dolz e Ronveaux, 2006).

2.2.1. Dissecação da sequência de ensinoO procedimento principia com uma leitura integral e linear da

transcrição da sequência de ensino, no seu todo, com divisõese/ou com anotações, acompanhada, se necessário, da leitura deoutros textos, tais como os dos materiais distribuídos e utilizadosem sala de aula, os dos apontamentos efetuados no quadro e os


64

das próprias entrevistas. Esta entrada no processo de elaboraçãoda sinopse permite proceder a uma primeira dissecação, intuitivae provisória, da(s) aula(s), com base nos acontecimentos e nasatividades que começaram já a ser identificados. A dissecaçãomaterializa se, neste momento, apenas na elaboração de brevesparágrafos, com o resumo do que de mais �“importante�” acontecera. Há, ainda, uma primeira tentativa de etiquetar as unidadesidentificadas.

2.2.2. Redução dos dadosO investigador identifica (o nível d)as atividades escolares. Es

te nível, de maior complexidade e dificuldade, prende se com aidentificação dos momentos em que os alunos entram em contacto com o objeto de ensino ou com uma sua componente, o quetende a acontecer, quando é dada uma determinada instrução pelodocente. De molde a facilitar tal redução, as atividades de consideráveis relevância e extensão, no todo da sequência de ensino,também podem ser divididas em unidades mais pequenas. A presidir à identificação das atividades escolares deve estar um sólidoconjunto de critérios que justifique, precisamente, quando é quese pode definir o que se designa por �“atividade escolar�” e quando éque se assiste a uma mudança de atividade. A saber, e muito particularmente, uma atividade escolar i) encontra se centrada numadada dimensão do objeto escolar, ii) está orientada para uma determinada finalidade, construindo uma dada �“mediação�” a fim decumprir tal finalidade, iii) é realizada através de uma série deações discentes reguladas pela própria atividade do professor e iv)é passível de ser decomposta em etapas várias.

2.2.3. Corporificação da sinopseDepois de as atividades escolares terem sido identificadas e

nomeadas, o investigador reagrupa estas mesmas unidades sequenciais em unidades de diferentes níveis. Os autoresidentificam três níveis principais e os respetivos critérios para asua delimitação.10


65

Quadro 2. Três grandes níveis de uma sinopseNível Critérios para a sua identificação

Nível 1(nível dasunidadesenglobantes)

A constância no meio de aprendizagem construído.A orientação de um elemento chave.A organização em relação ao objeto de ensino.

Nível 2(nível dasunidadesintermédias)

Nível definido a posteriori.Nível definido com base nas possibilidades oferecidaspelo agrupamento de diversas tarefas regidas por umamesma finalidade ou por formas de trabalho constantes.

Nível 3(nível dasunidadesinferiores(atividadesescolares)

Nível definido a priori.A presença de uma dada instrução �– na sua modalidadeoral ou escrita �– que desencadeia a atividade escolar.A introdução de um novo suporte material (um texto,registos no quadro...).A construção de um novo dispositivo didático (a leituraem voz alta de um texto, a introdução de um outro exercício...).

De seguida, a sinopse é corporificada num quadro em que seprocura dar conta do encadeamento das aulas. Trata se, enfim, deuma representação material da unidade analítica �“sequência deensino�”. A codificação destes níveis é feita através de números e deacordo com a posição ocupada, por cada um, no todo das organizações sequencial e hierárquica. No quadro 3, são apresentadosdois exemplos de duas possíveis organizações, com as respetivas(sub)divisões.


66

Quadro 3. Codificação dos níveis de uma sinopseSinopse de sequência de ensino

Nível 1Nível 2Nível 3Nível 4(eventualmente)

Nível 1Nível 2Nível 3Nível 4(eventualmente)

O reagrupamento das atividades escolares assenta no trabalhointerpretativo do pesquisador. Nos níveis n e n n �– que são, portanto, os mais englobantes �– é maior o trabalho interpretativo commaior esforço de inferência da lógica subjacente à ação didática doprofessor. No nível n n n, são descritas as diferentes etapas derealização de uma determinada atividade. A opção pela existênciadeste nível depende de vários fatores: a importância da atividadeescolar e das etapas identificadas no todo da sequência de ensino eo princípio de economia.11 Por vezes, são identificados determinados fenómenos que perturbam, por assim dizer, a �“lógica linear�” aque se vinha fazendo menção. Trata se de fenómenos que se situam ou entre os níveis ou fora. Além disso, note se que estesfenómenos são identificados, na coluna mais à esquerda da sinopse propriamente dita, com �“0�” e com as respetivas designações.Tais fenómenos são os seguintes:

i) encavalgamento: quando unidades de um mesmo nível seencontram �“encavalgadas�” �– como quando são realizados, aomesmo tempo, diversos exercícios ou quando os alunos se encontram em diferentes estádios do trabalho. O encavalgamento émarcado pelo sublinhar, na primeira coluna da sinopse, da numeração das unidades encavalgadas. Note se, ainda, que, quando um


67

nível n n n é interrompido ou por uma atividade ou por um comentário e continua mais à frente, recupera a mesma numeraçãoe acrescenta se, entre parênteses, a abreviatura �“ cont.�” (de �“ continuação);

ii) interlúdio: consiste numa rutura completa em relação aodesenrolar da lição, devido a um acontecimento completamenteexterior ao objeto de ensino (por exemplo, a discussão sobre umjogo de futebol e a visita de uma funcionária da escola durante aaula);

iii) transição: corresponde aos diversos anúncios realizados,em geral, pelo professor, em que como que é feito um resumo doque já foi lecionado ou do que ainda vai ser ensinado. Os autoresdistinguem dois tipos de transições: as transições que se integramnuma determinada unidade de um dado nível da sequência e queo introduzem; se assim for, estas transições encontram se insertasno nível da atividade escolar; e as transições que se localizam numnível mais elevado, estruturando a sequência ou uma sua partecomo um conjunto; e, neste caso, estas transições são tratadas àparte, sendo distinguidas por uma tipografia específica;

iv) inserção: há um enfoque deveras preciso sobre o objeto deensino, generalizando se, designadamente, determinadas noçõesou delas fazendo se um importante objeto de tomada de posição.

2.2.4. Ao produto construídoSeguidas as regras para a sua construção, encontra se, na figura

2, a vista geral de uma sinopse.12


68

Sinopse de sequência de ensino: texto de opinião (escrito)

Professor MJSAno 6.ºTurma B

LiçõesMinistradas 09. 03.06Gravadas XTranscritas XResumidasReconstituídas

Redator da sinopse: LG

Níveis Marcadores13 FST14 Material Descrição0.Transição 0�’00�” 0�’35�” PR

15 (No QN16, já estão registadas alição e a data (anexo1MJS090306). Prof.: 17 a aula vaiser como as outras, mas sem omanual. Contentamento daturma. Prof: o poema só seráapresentado em RTP. Prof responde que não há sumário da últimaaula, porque houve muitos registos...

0.Transição 0�’35�” 2�’53�” E18/PR QN Escrita dos objetivos da aula no

QN, pela prof [�…]1 Preparação do conteúdo para a

escrita de um �“texto de opinião�”,com leitura, compreensão textual, reflexão sobre a temática,elaboração de conteúdo e comentário de imagens

0.Transição 2�’53�” ? E Prof.: vai ler o poema e als19 vãosenti lo, como se tem feito emoutros textos; vai falar se sobre amensagem transmitida pelo texto,dizendo se o que é que aquelaspalavras �“nos�” dizem.

1 1 1 ? ? E/PR Transparência

Ouvir ler e analisar um poema

Figura 2. Visão geral de uma sinopse


69

O cabeçalho. O cabeçalho integra os elementos identificativos da sinopse, incluindo se a respetiva localização na coleção dassequências de ensino. Reitere se, no entanto, que a identificaçãovaria de corpus para corpus.

Quadro 4. Elementos do cabeçalho de uma sinopseO objeto Texto de opinião (escrito)O professor Designação do professorAno de escolaridade 6.º ano

Imediatamente abaixo do cabeçalho. Apresentação de umoutro quadro, em que as lições resumidas na sinopse são situadasem relação ao conjunto da sequência de ensino. O quadro contémas datas e a listagem das lições, distinguindo se entre lições gravadas, reconstituídas ou resumidas sem o suporte da transcrição.Antes deste quadro, surge, igualmente, um pequeno retângulo,em que se inscreve a indicação da fase da pesquisa a que pertencea sequência de ensino resumida na sinopse (fase 1 ou fase 2, portanto). Além disso, há também um outro pequeno quadro com aidentificação dos intérpretes. Isto na linha da ideia, precisamente,de que cada versão de uma sinopse é o produto de uma determinada interpretação.

O corpo da sinopse propriamente dito. O quadro principalda sinopse integra cinco colunas: níveis; coordenadas temporais;forma social de trabalho; material e descrição.

NíveisHá uma aposta em denominações �“neutralizadas�” dos níveis

hierárquicos para responder à impossibilidade de uma sua definição a priori. Mas em que consistem estas ditas denominaçõesneutralizadas? Trata se de utilizar números para codificar os níveis constituintes da sequência de ensino; a saber, e como vimos,nível n, nível n n, nível n n n e, eventualmente, nível n n n n,sendo que cada um destes �“n�” vai sendo substituído, então, pelosalgarismos correspondentes. Por outras palavras, esta numeração


70

�– que é marcada de forma contínua �– tem, portanto, um, dois, trêsou quatro �“lugares�”, em função da sua função hierárquica. Alémdestes níveis, podemos ainda encontrar os elementos que aparecem marcados com um �“ 0 �” e aos quais fizemos já menção. Aleitura desta localização em termos hierárquicos é facilitada porescolhas tipográficas e outras, abaixo ilustradas.

Quadro 5. Escolhas tipográficas e outras na construção de uma sinose

Níveis Coordenadastemporais

Forma socialde trabalho Material Descrição

010 ptsItálico112 pts

Sombreado a30%

1 112 pts

Sombreado a15%

1 1 110 pts1 1 1 18 pts

Passagem da lição a/z a b/z10 pts

Coordenadas temporaisNo que diz respeito a esta secção, pode haver a indicação do

número da lição no conjunto das lições, o registo do momento deque se trata, com indicação temporal correspondente à marcaçãotemporal do texto da transcrição, e indicação da própria duraçãoda unidade descrita. Na nossa investigação, não adotámos esteprocedimento, já que não se nos afigurou de importância essencial.

Forma social de trabalhoA coluna concernente à forma social de trabalho indica, preci

samente, as principais formas de trabalho escolar, sendo que umasua mudança equivale, geralmente, à mudança de unidade num


71

determinado nível ou a uma mudança de nível, constituindo se,então, como um elemento essencial para determinar uma unidadeglobalmente. Geralmente, há uma só forma social de trabalho porunidade. Os códigos são inscritos, tão só, nos níveis mais inferiores: n n n ou n n n n. São identificadas seis grandes formassociais de trabalho.

Quadro 6. Sinalética adotada, numa sinopse, na designação das formassociais de trabalhoSinalética Forma social de trabalho

I Trabalho individual (os alunos, individualmente, escrevem umtexto, leem um texto, resolvem um determinado exercício).

D Trabalho em díades (os alunos trabalham, dois a dois ou trêsa três , não havendo deslocação dos discentes para realizar otrabalho proposto).

G Trabalho em grupo (o trabalho é feito por grupos de alunosque tiveram de se deslocar dos seus lugares iniciais).

PR Trabalho por pergunta resposta entre o professor e os alunos.C Correção individual ou em grupo de trabalho.E Trabalho por escuta (essencialmente, de uma exposição por

parte do professor).

MaterialNesta coluna, identifica se o material em que se apoia o ensi

no. É o caso, por exemplo, do quadro, do retroprojetor, detransparências, de livro(s), de fotocópia(s), entre muitos outros.Aí pode ainda figurar o número do anexo de uma ficha dada emsala de aula ou o número do anexo em que se encontram os registos escritos no quadro passados para documento de Word pelotranscritor. Trata se também de um índice interessante para distinguir os níveis ou identificar as próprias unidades.

DescriçãoNesta parte �– a mais difícil e central da sinopse �–, o pesquisa

dor procura fornecer uma restituição narrativizada e uma reduçãodo que é dito e feito numa determinada unidade de um determinado nível, não sendo, portanto, uma mera paráfrase. Para tal, o


72

pesquisador tem à sua disposição dois grandes meios: i) a etiquetagem das unidades englobantes (n e n n) e a das atividadesescolares (n n n) e ii) o resumo narrativizado das unidades donível da atividade escolar (n n n) e, eventualmente, das respetivascomponentes (n n n n). Porém, de que forma é feita esta etiquetagem? Nos níveis n e n n, a etiqueta assume a forma nominal de umverbo (como exemplos, podemos ter �“leitura�”, �“compreensão�”, �“análise de um texto�”�…), reenviando este último para a ação proposta àturma pelo professor. No nível n n n, a etiqueta deve descrever, nogeral, a atividade escolar em causa. A atividade é descrita sob a forma de uma narração; forma narrativa esta que deve mesmo incluirfrases que estejam completas. Isto para não só se procurar criar umacoerência entre os aspetos destacados na sinopse como tambémpara facilitar a leitura por parte de alguém que não tenha lido atotalidade das transcrições. Ainda em relação à descrição deste nível(n n n), o pesquisador deve procurar cumprir dois grandes tipos derestituições: a restituição do discurso docente e a restituição dascadeias das ações didáticas: o que o professor faz, o que o professorfaz fazer aos alunos e o que os alunos fazem. Esta descrição narrativizada deve ter o enfoque quer em aspetos mais concernentes aoobjeto de ensino quer em aspetos mais relativos à ação didática.Note se que, como a descrição narrativizada deve dar conta dasconceções docentes, deve ser construída com base no que o professor efetivamente diz e não com base em metalinguagem doinvestigador. Utiliza se, assim, o discurso docente, sem aspas. Asaspas apenas são colocadas para obviar qualquer caso de ambiguidade, em que determinado trecho poderia suscitar dúvidas emrelação à sua autoria. Quanto ao nível n n n n, trata se de um nívelque existe tão só no caso de a atividade escolar em causa, que passaa ser subdividida, assumir enorme importância na sequência deensino ou ter uma extensão considerável e significativa, devendoser, então, segmentada no seu desenvolvimento. Nestes casos, não énecessária qualquer etiqueta a servir de título; é suficiente umabreve descrição (também) narrativizada.


73

3. Um caso empírico: as potencialidades da sinopsePara ilustrarmos a forma como a elaboração desta ferramenta

metodológica permite responder aos nossos interesses investigativos, procurando destacar as suas principais potencialidades,analisaremos, de seguida, um exemplo concreto: o caso de MAS,umas das professoras que colaboraram na nossa investigação,comparando a sequência de ensino da fase 1 com a da fase 2, à luzde quatro principais vetores: o fator tempo, os textos utilizados, asatividades dominantes e o texto de opinião considerado. Comparação esta só possível, de facto, a partir da prévia exploração dasinopse de cada uma de tais sequências de ensino.

3.1.1. Fator tempoA duração temporal de cada uma das sequências de ensino de

MAS é distinta, como podemos verificar a seguir.

Quadro 7. Fator tempo �– Fase 1Sequência de ensino 1

P120 P229 03 06 29 03 06

Quadro 8. Fator tempo �– Fase 2Sequência de ensino 2

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P819 0406

19 0406

24 0406

24 040.6

26 0406

26 0406

03 0506

03 0506


74

Quadro 9. Níveis n e n n n da sinopse da fase 1Níveis Coordenadas

temporaisFST Material Descrição

1. Preparação do conteúdo para aescrita de um �“comentário�”, comregisto de �“coisas�” que se relacionem com �“aventura�” e �“ser feliz�”

1 1 1 _Registar, noQN, �“coisas�” que serelacionem com �“aventura�” e com�“ser feliz�”

2. Escrita de um �“comentário�”2 1 1 _Escrever um �“comentário�”

Quadro 10. Níveis n e n n n da sinopse da fase 2Níveis Coordenadas FST Mat. Descrição1 Análise de textos de opinião, com

compreensão da noção de �“polémica�” e de �“questão polémica�”, comexemplos desta última e com compreensão textual e procura deinformações (a situação de comunicação, a questão polémica, oobjetivo, o enunciador, o destinatário, as opiniões apresentadas)

1 1 1 4�’44�” 6�’15�” PR Ficha1a

_Ler a parte introdutória da ficha.

1 1 2 6�’15�” ? EPR

_Compreender a noção de �“polémica�” e de �“questão polémica�”.

1 1 3 ? 7�’40�” PR _Verbalizar exemplos de questõespolémicas atuais e compreender asua formulação.

1 1 4 7�’40�” 8�’36�” E Ficha1a

_Compreender a identificação daquestão polémica feita pela prof.

1 1 5 8�’36�” 11�’45 PR Ficha1a

_Ler, em voz alta, os textos.

1 1 6 11�’45�”14�’30�”

Ficha1b (sótidapelaprof)

_Responder, oralmente, a perguntasde compreensão textual e comprocura de informações.


75

2 Análise de textos de opinião com oobjetivo de identificar (trabalhar) e(já) verbalizar a estrutura do texto,dando se já particular atenção àquestão polémica e à opinião

2 1 1 15�’16�”18�’14�”

PR Ficha1a

_Identificar a estrutura dos textos everbalizar as partes textuais, asdiferentes formas como a opinião, aquestão polémica e a conclusãopodem ser apresentadas.

2 1 2 18�’14�”20�’27�”

PR _Compreender a formulação daquestão polémica e elaborar diferentes possibilidades de a apresentar,ditas oralmente.

2 1 1(cont)

20�’27�” 2120�”

PR Ficha1a

_Identificar a estrutura dos textos everbalizar as partes textuais, asdiferentes formas como a opinião, aquestão polémica e a conclusãopodem ser apresentadas.

3 Trabalho sobre palavras ou expressões para se apresentar a questãopolémica e a opinião e sobre diferentes possibilidades de se fazeruma frase de transição, a partir dacompreensão da estrutura textual

3 1 1 24�’09�”24�’50�”

EPR

Anexo1

_Compreender, com recapitulação, aestrutura do texto de opinião, apresentada pela prof.

3 1 2 24�’50�”28�’30�”

PR QN _Verbalizar exemplos de palavras ouexpressões para se apresentar aquestão polémica, com registo noQN.

0.Transição 28�’30�”28�’34�”

E Prof diz que depois se vai ver aspalavras usadas, os verbos usados

O tempo consagrado ao objeto ensinado é, como vimos, significativamente mais longo na sequência de ensino da fase 2. Entreas razões que podem ser avançadas, há uma que se afigura capital:a sequência didática proposta �– com todas as atividades sugeridas,com todos os materiais disponibilizados �– convida à realização deuma sequência de ensino (mais) longa. Isto, porém, aduza se,

(Cont.)


76

apesar de MAS ter feito várias escolhas em relação ao materialrecebido; concretamente, muito do proposto na sequência didática é deixado de fora. Porém, a verdade é que, e não obstante talsignificativa diferença registada, as sequências são relativamentecompactas.

3.1.2. Textos utilizadosNa sequência de ensino da fase 1, MAS escolhe uma expressão

retirada da parte final de uma obra de leitura obrigatória, trabalhada pela turma. Expressão esta, na realidade, em torno da qualgravita todo o trabalho da sequência. Na sequência de ensino dafase 2, MAS utiliza alguns dos textos fornecidos na sequênciadidática distribuída. Na sequência de ensino da fase 1, o centro dotrabalho é a compreensão da referida expressão e a produção deconteúdo passível de ser integrado no texto a produzir. Na sequência de ensino da fase 2, os textos utilizados devem já permitirum trabalho sobre as características do género em estudo. A perspetiva adotada por MAS na escolha dos textos sobre os quais osalunos são chamados a trabalhar sofreu, assim, uma evidentetransformação.

3.1.3. Atividades dominantesQuais são os principais procedimentos de ensino aprendiza

gem presentes na sequência de ensino da fase 1 e na sequência deensino da fase 2? Há procedimentos dominantes? Há regularidades na forma como os blocos se sucedem? A partir da análise dasrespetivas sinopses, eis as conclusões a que chegámos.


77

Quadro 11. Atividades dominantes nas fases 1 e 2

Procedimentos de ensino aprendizagem

Sequênciasde ensinoFase1

Fase2

Atividades delinguagem 2 2

Apropriaçãotextual Leitura em voz alta

Leitura silenciosaResumo (oral)Assimilação

Comentáriotextual

Compreensão/interpretação/explicação detextoDiscussão temática Análise/ de texto

Produçãotextual Produção de conteúdo (propriamente dito) 1 1

Revisão/Transformação de texto/Produçãosimplificada ou parcial de texto ou similarProdução de um texto inteiro 1 1

Atividades demetalinguagem 0 8

Definição 1Análise, comparação e classificação 2Observação e identificação 2Recapitulação, síntese e/ou elaboração dasprincipais aprendizagens realizadas e/ou denoções chave 3

Elaboração de uma grelha/critérios de auxílio na produção de texto e/ou etapas aseguirCompreensão de critérios avaliação

Total 2 10

Da análise do quadro acima, é possível destacar, muito particularmente, os seguintes aspetos: i) procedimentos de ensinoaprendizagem em número reduzido e de diversidade quase nula,na sequência de ensino da fase 1; ii) ausência de procedimentos deensino aprendizagem de metalinguagem, na sequência de ensino


78

da fase 1; iii) procedimentos de ensino aprendizagem em númerorelevante e de natureza variada, na sequência de ensino da fase 2.A sequência de ensino da fase 1 alicerça se, portanto, de formaexclusiva, nos procedimentos �“Produção de conteúdo (propriamente dito)�” e �“Produção de um texto inteiro�”, situando se oprimeiro no início e o último no fim da sequência. Na sequênciade ensino da fase 2, alternam se, ao longo do tempo, os procedimentos de natureza linguageira e os de ordem não linguageira,ainda que, na parte final, encontremos a �“Produção de um textointeiro�” associada à própria questão da avaliação, grosso modo, dasaprendizagens (não) realizadas. A produção de conteúdo (propriamente dito) é, além da própria escrita de um texto inteiro, aúnica atividade comum às duas sequências de ensino, ainda que,na verdade, o procedimento concreto efetivamente seguido sejadistinto em cada uma das fases da pesquisa: i) na sequência deensino da fase 1, os alunos são convidados a registar, no quadronegro, �“coisas�” relacionadas com dois vocábulos que aparecem naúltima frase de uma obra de leitura integral analisada pela turma,sem que haja qualquer indicação de ordem contextual, digamos, arespeito do texto que será de seguida solicitado aos alunos; ii) nasequência de ensino da fase 2, a produção de conteúdo acontece,apenas, após a definição de uma questão polémica mais ou menosprecisa, em que determinados elementos identificadores de umasituação de comunicação específica são delimitados. Porém, alémde haver, então, tal atividade comum �– e apesar das diferenças quetambém existem �–, é então evidente o facto de MAS ter realizadoum trabalho muito diferente em cada uma das sequências de ensino. Indiscutivelmente, enquanto na sequência de ensino da fase1, coloca MAS os alunos numa situação de produção de um textoconcreto com base tão só num trabalho prévio em redor da produção de conteúdo, que surge, assim, como o elemento chave parachegar à escrita de um �“comentário�” habitual, há já, na sequênciade ensino da fase 2, um trabalho em torno de algumas das principais características do objeto de ensino em questão �– selecionadas


79

com base nas necessidades dos alunos de que MAS tem já conhecimento �–, facultando se a estes mesmos discentes importantesferramentas para chegarem à escrita do texto solicitado. Por outrolado, os alunos escrevem, de facto, mais vezes na sequência deensino da fase 2, se comparado, então, com o que acontece na dafase 1. E também não são poucas as atividades propostas na sequência didática que não são selecionadas por MAS; é o queacontece, por exemplo, com a atividade de escrita de uma produção inicial. MAS não parece entrar �– pelo menos, de formacompleta �– nesta forma de fazer, característica do dispositivo dasequência didática. Opção esta justificada pela docente pelo factode conhecer já muito bem a turma, em termos das suas principaiscapacidades e dificuldades, no que à escrita diz respeito.

3.1.4. Texto de opinião consideradoNa sequência de ensino da fase 1, MAS considera o texto de

opinião como, grosso modo, um reservatório das �“ideias�” váriasformuladas durante o trabalho de preparação, precisamente, dotexto a construir. As �“ideias�” são percecionadas como o elementoessencial que determina o texto de opinião. Perceção esta quepermanece inalterável ao longo da totalidade da sequência deensino. Na sequência de ensino da fase 2, o texto de opinião éconfigurado de forma diferente. Se as �“ideias�” a figurar num texto�– nas palavras de MAS, na sequência de ensino da fase 1 �– continuam a ser importantes na construção do texto de opinião, talcomo o �“pensar muito�” e o �“sentir�”, a verdade é que, na da fase 2, otexto de opinião surge também como sendo determinado pelospróprios parâmetros que caracterizam a situação de comunicaçãoespecífica, no quadro da qual o solicitado texto é construído. Alémdisso, a docente também destaca o facto de a avaliação dos textosfinais ter fornecido aos alunos numerosas considerações sobre asprincipais características do texto de opinião, o que permitiu queos discentes se tornassem mais conscientes dos elementos impor


80

tantes que devem constar neste género de texto e o que faltava noseu próprio texto.

Ainda que MAS não tenha trabalhado todos os módulos da sequência didática distribuída e tenha insistido em determinadascategorias de conteúdo, é evidente a importante mudança registada, entre as duas sequências de ensino, no que à sua conceção doobjeto diz respeito. MAS parece ter seguido as ideias essenciaispropostas na sequência didática facultada. MAS parece ter sedeixado transformar (ainda que) em determinada medida, poresta ferramenta de trabalho, embora tal não implique, necessariamente, que a docente tenha ficado convencida de todas as suaspotencialidades.

Notas finaisA descrição do que se passa na sala de aula é complexa e difícil

de ser compreendida. No entanto, é desta descrição que podeemergir um conhecimento aprofundado do processo de ensino.Assim, a escolha de ferramentas metodológicas que nos permitamtratar e analisar os dados recolhidos torna se um elemento essencial para ler o mundo da sala de aula. E se é verdade que já existeum número significativo de ferramentas a tal destinados, a sinopse apresenta se com inúmeras potencialidades. A saber, muitoparticularmente: i) capacidade de reduzir a massa considerável dedados recolhidos através da observação em vídeo num texto organizado e de dimensão razoável; ii) flexibilidade de adaptação auma panóplia de investigações; iii) capacidade de gerar pistasfecundas para interpretação dos dados reduzidos e reagrupadosem função da lógica específica do estudo realizado. Isto não significa que da elaboração de uma sinopse não decorram tambémimportantes perdas de informação. Afinal, a decomposição dassequências de ensino é feita a partir do filtro específico fornecidopelo nosso particular quadro teórico. Porém, as vantagens advenientes da produção de uma sinopse superam, e em larga escala, nanossa ótica, as dificuldades e as desvantagens à mesma associadas.


81

É verdade que a sua elaboração representa um trabalho imenso.Mas o certo é que, como vimos, permite uma muito maior economia de tempo, quando são consultados os resumos das sequênciasde ensino em vez de lidas as respetivas transcrições integrais.Além disso, ao ser apresentada em níveis hierárquicos, sob a formade um quadro, permite uma fácil identificação da organização eda eventual repetição dos diferentes objetos disciplinares convocados, facilitando uma rápida apreciação da própria recorrênciadas atividades conduzidas pelo professor sobre cada (constituintedo) objeto de ensino.

Referências

Amigues, R. (2004). Trabalho do professor e trabalho de ensino. InA. R. Machado (ed.), O ensino como trabalho: Uma abordagem discursiva (pp. 35 53). Londrina: Eduel.

Amor, E. (2004). Littera escrita, reescrita, avaliação um projetointegrado de ensino e aprendizagem do português para aconstrução de uma alternativa viável. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Barbeiro, L. F. (1994). Consciência metalinguística e expressãoescrita. Braga: Universidade do Minho.

Borges, C. & Tardif, M. (2001). O trabalho dos professores emquestão. Educação & Sociedade, 74 (ano XXII), 11 26.

Bronckart, J. P. (2004). Le travail comme agir et la formation parl'analyse du travail. In J. P. Bronckart & Groupe LAF (eds.),Agir et discours en situation de travail,(103, 87 100). Genève:Cahiers de la section des sciences de l'éducation: pratiqueset théorie.

Bronckart, J. P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Pourun interactionisme socio discursif. Paris: Delachaux etNiestlé.

Canelas Trevisi, S., Moro, C., Schneuwly, B. &Thévenaz, T. (1999).L'objet enseigné: Vers uns méthodologie plurielle d'analysedes pratiques d'enseignement en classe. Repères, 20, 143162.


82

Carvalho, J. A. B. S. (1998). A adequação do texto escrito à situaçãode comunicação: Da análise da questão ao desenvolvimentode capacidades em contexto escolar. Tese de Doutoramento.Universidade do Minho, Braga.

Castro, R. V. & Sousa, M. L. D. (1998). Entre linhas paralelas: Estudos sobre o português nas escolas. Braga: Angelus Novus.

Clot, Y. & Faïta. (2000). Genres et styles en analyse du travail: Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7 42.

Dolz, J., Mabillard, J. P. & Tobola Couchepin, C. (2008). Problèmes d'écriture des élèves en difficulté d'apprentissage etpratiques d'enseignement du texte argumentatif. In J. Dolz& S. Plane (ed.), Formation des enseignants et enseignement de la lecture et l�’écriture. Recherches sur les pratiques(pp. 43 66). Namur: PUN, Dyptique 13.

Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S'exprimer en français: Séquences didactiques pour l'oral et l'écrit (vol. I III).Bruxelles: De Boeck & Larcier.

Duarte (coord.), R., Veigas, A. S., Batalha, J., Pignatelli, M. d. L. &Henriques, M. (2008). Programa de Língua Portuguesa/Português: Uma visão diacrónica. Lisboa: Ministério daEducação, Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Faïta, D. & Saujat, F. (2005). Les outils et techniques des enseignants, leur appropriation et leurs transformations dansl�’activité. Congresso Internacional Educação e Trabalho Representações Sociais, Competências e TrajectóriasProfissionais. Universidade de Aveiro.

Graça, L. & Pereira, L. A. (2007). Trabalho docente, objecto ensinado e ferramenta de ensino: Uma tríade em (inter)acçãosob análise. Comunicação apresentada no II Encontro Internacional do Interaccionismo SocioDiscursivo.Linguagem e desenvolvimento: perspectivas epistémicas epraxiológicas, FCSH, Lisboa, 10 a 12 de Outubro de 2007.

Haller, S., Jacquin, M., Schneuwly, B., Ronveaux, C. & Rey, N.).(2005). Rédiger le synopsis d�’une séquence d�’enseignement.Guide méthodologique. (versão provisória, não publicada;31 07 2005).

Machado, A. R. O. (2004). O ensino como trabalho: Uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel.


83

M.E. (1991). Programa Língua Portuguesa. Plano de organizaçãodo Ensino Aprendizagem. Ensino Básico 2.º ciclo. Volume II.Lisboa: DGEBS.

Pardal, L. & Martins, A. M. (2005). Formação contínua de professores: Concepções, processos e dinâmica profissional.Psicologia da Educação, 20, 103 117.

Pereira, L. A. (2000). Sequência didáctica. In E. Lamas (ed.), Dicionário de metalinguagens da didáctica (pp. 439 440). Porto:Porto Editora.

Pereira, L. A. (2004). O trabalho com a leitura e a escrita na EscolaBásica: Entre os (meros) exercícios escolares e uma (autêntica) formação de leitores e produtores de textos. Palavras,25, 25 36.

Pereira, L. A. (2005). Se a literatura nos ensina, como poderemos(não) ensiná la? In M. d. L. Dionísio & R. V. Castro (eds.),O Português nas Escolas: Ensaios sobre a Língua e a Literatura no Ensino Secundário (pp. 133 147). Coimbra:Almedina.

Pereira, L. A. & Graça, L. (coordenação e organização), L. (2009).Actividades para o ensino da língua. Cadernos PNEP.

Pereira, L. A., Cardoso, I. & Graça, L. (2009). Didactics of writingin Portugal: Action and research in compulsory school. L1Educational studies in language and literature.

Pereira, L. A., Aleixo, C., Cardoso, I. & Graça, L. (2010). The teaching and learnig of writing in Portugal: The case of researchgroup. In C. Bazerman, R. Krut, K. Lunsford, S. Mcleod, S.Null, P. M. Rogers & A. Stansell (eds.), Traditions of writingresearch (pp. 58 70). Oxford, Uk: Routledoe (ISBN 9780415 99338 8).

Reis (coord.), C., Dias, A. P., Cabral, A. T. C., Silva, E., Viegas, F.,Bastos, G., et al. (2009). Programas de Português do EnsinoBásico. Lisboa: Ministério da Educação.

Schneuwly, B. (2000). Les outils de l�’enseignant: un essai didactique. Repères, 22, 19 38.

Schneuwly, B., Dolz, J. & Ronveaux, C. (2006). Le synopsis: Unoutil pour analyser les objets enseignés. In M. J. PerrinGlorian & Y. Reuter (eds.), Les méthodes de recherche en didactique. Actes du Premier séminaire international de juin2005. Villeneuve d�’Ascq: Presses Universitaires du Septentrion.


84

Tardif, M. & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien:Expérience, interactions humaine et dilemmes professionnels. Bruxelles: De Boeck.

Tardif, M., Lessard, C. & Mukamurera, J. (2001). Liminaire: Continuités et ruptures dans l�’évolution actuelle du métierd�’enseignant. Éducation et francophonie, 29:1.

Wirthner, M. (2009). L�’enseignement du résumé écrit à l�’écolesecondaire: Que disent les documents officiels ? Que fontles enseignants? Spirale Revue de Recherches en Éducation,43, 21 40.

ANEXO 1: A sequência de ensino, tal como proposta pelonosso grupo de investigação


85

ANEXO 2: A visão geral de uma sinopse, tal como propostapelo GRAFE

1 Texto produzido no âmbito do projeto "PROTEXTOS �– Ensino da Produção de Textosno Ensino Básico" (PTDC/CPE CED/101009/2008), financiado pela Fundação para aCiência e Tecnologia e pelo Programa Operacional Temático Fatores de Competitividade (COMPETE) e comparticipado pelo fundo comunitário Europeu FEDER.

2 O GRAFE, equipa de Didática de Línguas, designa o �“Groupe Romand d�’Analyse duFrançais Enseigné�”, coordenado por Bernard Schneuwly e por Joaquim Dolz.

3 A tese de doutoramento �“O papel das ferramentas didáticas nas práticas docentes deescrita �– análise do objeto ensinado numa sequência didática do texto de opinião noEnsino Básico.�”, que contou com o patrocínio da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, teve orientação da Professora Doutora Luísa Álvares Pereira e foi desenvolvidana Universidade de Aveiro.

4 A supracitada linha investigativa tem conhecido, aliás, e desde as últimas décadas,múltiplos desenvolvimentos em campos científicos vários, tais como as Ciências daEducação, as Didáticas disciplinares e a Ergonomia. Os interesses investigativos dasúltimas décadas em Educação, no geral, e em Didática, muito em particular, evidenciam, na verdade, uma crescente preocupação em �“se situer au coeur des pratiquesen classe�” (Schneuwly e Dolz, 2009), o que (também) não deixa de refletir uma considerável inflexão em termos da evolução de tais investigações, já que se passa a


86

atribuir uma crescente relevância à análise da atividade de ensino. Passa se, assim,do interesse (maior) por uma problemática da �“intervenção�” a um (maior) interessepela problemática da �“explicação�” (Canelas Trevisi, Moro, Schneuwly e Thévenaz,1999; Tardif e Lessard, 1999).

5 Para uma breve descrição deste procedimento de ensino �– a que o nosso grupo depesquisa veio a atribuir a designação de �“sequência de ensino�” �–, consultar o anexo1. Neste último, pretendemos ilustrar, através de uma imagem, as principais fasesimplicadas nesta tão relevante estratégia de ensino aprendizagem, sobre a qual onosso grupo de investigação se tem vindo a debruçar desde há já vários anos.

6 Para mais informações sobre as entrevistas realizadas, consultar Graça (2010).7 Os professores que participaram na nossa investigação foram por nós designadosatravés da letra inicial dos respetivos nomes principais (a saber, �“MJS�”, �“HD�”, �“MAS�”,�“RG�”, �“PG�” e �“AN�”).

8 O Transana permite o armazenamento dos ficheiros vídeo e o próprio visionamento,em simultâneo, não só da imagem captada como também do espectograma sonoroe, ainda, da transcrição que está a ser feita. Cada um destes elementos aparece numa janela distinta, cuja extensão é adaptável, em função do que pretendemos e/oudas nossas necessidades. Acresce que, aquando da transcrição, é ainda possível ligaras imagens à respetiva transcrição, de molde a vir a facilitar a procura de determinadas passagens, aquando da transcrição ou da análise dos dados. Nos momentos emque tivemos dificuldade na compreensão de determinadas passagens, recorremos àgravação áudio dessas mesmas aulas, também gravadas com o recurso a um mp3.

9 A saber, as fichas, os textos e os materiais similares que iam sendo distribuídos aosalunos ou a estes mostrados, no decurso da sequência de ensino, assim como osdocumentos Word por nós criados e nos quais registávamos os diversos apontamentos que iam sendo feitos no quadro pelos alunos ou pelo professor.

10 Desde já, importa sublinhar que a decomposição de unidades não tem de coincidir,necessariamente, com os períodos de cortes temporais característicos da organização escolar.

11 Eis a metáfora introduzida pelos autores para facilitar a compreensão da formahierárquica assumida pela sinopse: os autores assemelham a forma sequencial ehierarquizada da sinopse a um texto que se encontra dividido em capítulos, subcapítulos, partes, secções, parágrafos, atos, cenas ou quadros.

12 Para aceder a uma visão geral de uma sinopse tal como proposta pelo grupo suíço deinvestigação, consultar o anexo 2.

13 Em, por exemplo, 0�’35�”, a marca �‘ designa os minutos e a marca �“ designa os segundos.14 �“FST�”: �“forma social de trabalho�”.15 �“PR�”: trabalho por pergunta resposta entre professor e aluno.16 �“QN�”: �“quadro negro�”.17 �“Prof�”: �“professor(a)�”.18 �“E�”: �“trabalho por escuta�”.19 �“Als�”: �“alunos�”.20 �“P�” por �“período�”, de 45 minutos.

Reflexão

89

Los conocimientos sobre segmentacióny el concepto de palabraUna investigación sobre la actividadmetalingüística de los alumnos de primaria

Maria Rosa Gil JuanUniversitat Autònoma Barcelona

Literatura y investigaciones recientes relacionadas con la didáctica de la lengua han puesto en evidencia que, para losalumnos de la enseñanza obligatoria, existe una especie de barrerainfranqueable entre los conocimientos de orden práctico y losconocimientos más reflexivos sobre la lengua que dificulta establecer las vías de comunicación entre la actividad lingüísticasaber de uso y la actividad metalingüística saber reflexivo. Larelación entre estos dos conocimientos es imprescindible para lamejora de la competencia escrita de los alumnos.

El grupo de investigación GREAL ha centrado, desde hace unosaños, su investigación en el conocimiento gramatical, especialmente en la observación del papel del conocimientometalingüístico en el aprendizaje de la composición escrita y laconstatación de la interdependencia entre el uso lingüístico y laactividad metalingüística. Ellos afirman que el valor funcional quese otorga al conocimiento gramatical a la escolaridad obligatoriano es contradictorio con el hecho de considerar la lengua y el usoque se hace de ella, como objetos de enseñanza y aprendizaje.Estos investigadores creen que difícilmente se pueden establecer

Grup deRecerca sobrel�’Ensenyament iAprenentatgede Llengües [GREAL]

M A R I A R O S A G I L J U A N

90

puentes entre los conocimientos declarativos sobre la lengua y elconocimientos más procedimentales relacionados con el uso y elsignificado, si la gramática es tratada únicamente a remolque deluso y piensan que, sin promover la capacidad reflexiva sobre elsistema de la lengua es muy difícil conseguir un verdadero dominio de los usos lingüísticos. ¿Cómo conseguir que el conocimientocientífico sobre la lengua se convierta "en material útil" para lamejora de la competencia lingüística oral y escrita de los alumnos?Éste es el objetivo de numerosas investigaciones actuales en elárea de la didáctica de la lengua. La mayor parte de investigaciones que ha realizado el grupo GREAL se ha centrado en la etapa dela educación secundaria y muestran que hay una falta de coherencia y de sistematización en los conocimientos gramaticales queelaboran los alumnos. Se puede afirmar a partir de estos estudios(Duran, 2008; Notario, 2001; Campos y otros, 2001) que los estudiantes no consiguen hacer un aprendizaje significativo de lagramática. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente indican que los alumnos se muestran muy activos delante del materiallingüístico y los resultados de esta actividad metalingüística sonlas representaciones gramaticales más o menos alejadas de losconceptos escolares que van construyendo los alumnosentendiendo por representaciones sus conocimientos y sus conceptualizaciones. Fuera del contexto de investigación catalán, eltrabajo más completo con alumnos de educación primaria sobrelos conceptos gramaticales se ha desarrollado en el ámbito francófono; se trata del trabajo de Kilcher Hagedorn y otros (1987). Lasconclusiones generales de su investigación explican que en elsaber gramatical de los alumnos se mezclan, sin integrarse, conocimientos intuitivos y conocimientos provenientes de laenseñanza recibida en la escuela. Las aproximaciones socioconstructivistas de los aprendizajes subyacentes a nuestro currículum educativo, plantean la necesidad de tener en cuenta losconceptos de los alumnos con el fin de ajustar la enseñanza denuevos contenidos. A diferencia de lo que sucede en otros campos

L O S C O N O C I M I E N T O S S O B R E S E GM E N T A C I Ó N Y E L C O N C E P T O D E P A L A B R A

91

del saber como las ciencias experimentales o las matemáticas, enel campo de la gramática son escasos los estudios que han tenidocomo objeto de investigación los conceptos y las teorías que losestudiantes elaboran en el proceso de aprendizaje.

Objectivos i diseño de la investigaciónEste trabajo aborda las dificultades de relación entre actividad

lingüística y actividad metalingüística en los aprendices de primaria.La investigación ha tenido como uno de sus objetivos principa

les observar y analizar muestras de actividad de reflexión sobre lalengua en alumnos de segundo de primaria (8 años) durante larealización de una tarea de segmentación de un texto en palabrasy en las entrevistas posteriores con los participantes. El estudiotambién ha querido contrastar los resultados obtenidos por alumnos de 4º y de 6º de primaria en la resolución de la misma tarea.

La hipótesis inicial era la siguiente:El diálogo sobre la resolución por parejas de una tarea de

segmentación de un texto escrito y en interacción con lamaestra puede facilitar la reflexión sobre los contenidosrelativos al funcionamiento de la lengua.

Las preguntas concretas a les que se ha querido responder hansido:

�• ¿Qué argumentos explicitan los alumnos y alumnascuando se les pregunta sobre los segmentos que hanescrito? ¿Se observan rastros de reflexión gramatical?

�• ¿Las preguntas formuladas por la entrevistadora enel diálogo posterior a la ejecución de la tareadesencadenan reflexión metalingüística?

�• ¿Qué verbalizaciones reflexiones relativas alconocimiento sobre la lengua hacen los niños de formaespontánea cuando resuelven una tarea de segmentaciónde palabras?

�• ¿Qué diferencias se observan entre las reflexiones dealumnos de 2º curso, 4º y 6º?Para obtener datos sobre las posibilidades de los alumnos de

segundo de primaria a explicitar algunos conocimientos gramati


92

cales diseñamos una tarea en la cual los niños podían mostrar sucompetencia a identificar y aislar las palabras gráficas de la formaconvencional. Esta tarea nos ha permitido no únicamente comprobar el grado de competencia en segmentación gráfica �– porquesomos conscientes que ya los niños de segundo de primaria soncompetentes a la hora de segmentar textos en palabras �– sino estatarea ha sido propuesta deliberadamente porque facilita la producción de intercambios verbales entre los participantes mientrasresuelven la tarea.

Un último objetivo ha sido descubrir si los alumnos de los tresniveles escolares de primaria analizados (8, 10 y 12 años) utilizaban los términos gramaticales que supuestamente el currículumescolar anuncia que deben conocer.

La tarea: características, participantes y realizaciónLos niños de primaria (8,10 y 12 años) tenían que reescribir dos

textos que les mostrábamos sin los espacios en blanco entre laspalabras gráficas.

Los fragmentos escogidos fueron dos, uno en catalán y el otroen castellano, y se mostraban a los niños tal como se presentan acontinuación:

Vaigarrencaracórrerperòsenseadonarmenvaigsortirdelcamí.Vaigcórrerendinsantmecadavegadamésdinsdelboscfinsquealfinalemvaigperdre

Estabasoloencsa.Estanaburrido. Entoncesmamadijoqueeralahoradenuestropaseoenelparque.HabíaunperromuyamigableyVictorialoestabapasandomuybien

Los textos presentan dificultades interesantes con respecto alestablecimiento de los límites de algunas palabras. En el textocatalán había que segmentar 30 palabras, contando también lapalabra apostrofada y las dos después de guión, de las cuales unacantidad importante (16 palabras) son monosilábicas. Aparecenestructuras verbales difíciles de segmentar (echarse a correr, dar


93

me cuenta de ello, adentrándome, me perdí) y otras palabras gramaticales sin contenido semántico y escasa tonicidad quedesconocíamos si los niños de segundo curso (7 años) sabríanaislar de las palabras con significado (cada vez más, hasta que, alfinal). También se puede observar que el texto en catalan muestrade forma separada la letra del final g de la palabra vaig.

Por lo que refiere al texto en castellano, había que segmentar32 palabras de las cuales 14 son monosilábicas. Aparecen tambiénen el texto en castellano, estructuras verbales difíciles de segmentar (es tan aburrido, que era la hora, Victoria lo estaba pasando).También se puede observar que el texto separa la letra a de la palabra hora y la letra o correspondiente a la palabra lo de finales deltexto.

La tarea fue ejecutada por niños de dos escuelas públicas diferentes de una población del cinturón industrial próximo a laciudad de Barcelona. Se exploraron un total de 80 alumnos. Concretamente fueron 40 niños de 2º de primaria (20 parejas de 8años 2º curso de primaria) y 40 niños de cursos superiores (10parejas de 10 años �– 4º curso de primaria, y 10 parejas de 12 años �–6º de primaria). La decisión respecto al establecimiento de lasparejas de niños y niñas se dejó en manos de las maestras tutoras.La única consigna que orientó la elección fue que ambos alumnostuvieran un nivel académico similar a fin de que pudieran intercambiar roles y ayudarse entre ellos. No pretendíamos controlar lalengua familiar de los participantes pero el azar hizo que en lamuestra hubiera algunos pares de chicos de lengua familiar catalana cómo castellana y también parejas mixtas. Todos resolvieronla tarea utilizando el catalán, la lengua vehicular de la escuela.

El procedimiento que se siguió fue siempre el mismo:a. se les anunciaba que se les presentaría un texto con un pro

blema a resolver y se les hacía definir, con sus palabras, qué era untexto con el fin de prepararlos para la tarea;

b. se les dejaba aproximadamente entre 15 y 30 segundos detiempo para que observaran el texto. Después se les preguntaba


94

qué veían. Sólo a los niños de segundo curso se les leía el fragmento con el objetivo que lo comprendieran;

c. se les pedía que lo volvieran a escribir separando las palabras. Uno empezaba dictando y supervisando la escritura delcompañero, mientras el otro escribía, y a medio texto tenían queintercambiar la tarea de escritura;

d. finalmente, los dos revisaban y hacían las correcciones queles parecían pertinentes;

e. se les pedía que argumentaran sus decisiones, el por qué dealgunos de los segmentos escritos;

f. al finalizar la tarea, la investigadora mantenía un diálogobreve tipo entrevista semiestructurada con la pareja de niños parasaber cómo nombraban a las unidades escritas y como explicitaban el concepto de palabra y tipo de palabras.

La ejecución de la actividad y las entrevistas fueron registradaspara poder ser analizada posteriormente con detalle.

Análisis de los resultadosAunque en el trabajo se haya querido también analizar la com

petencia en la segmentación gráfica de los participantes (lostextos reescritos por las parejas de niños pusieron en evidencia lasdificultades de separar algunas palabras gramaticales como lospronombres, incluso en las parejas de los cursos superiores), eneste resumen informamos únicamente de los resultados de latarea propuesta en relación a dos aspectos:

1) las muestras del conocimiento metalingüístico que aparecieron espontáneamente durante la realización de la tarea;

2) las muestras del conocimiento metalingüístico que aparecieron en las entrevistas posteriores.

Nos centraremos especialmente en el análisis de los comentariosy reflexiones de los participantes en los cuales se ha podido observar el uso o la referencia a términos metalingüísticos gramaticales.


95

1. Sobre las muestras del conocimiento metalingüísticoaparecidas durante la tarea

Este aspecto ha sido evaluado a partir del análisis:1.1. de los comentarios que los niños han producido espontá

neamente mientras resolvían la tarea y1.2. de las respuestas a las preguntas: ¿cuántas palabras habéis

escrito aquí?, ¿por qué creéis que se escribe así? cuando se les hanpedido explicaciones sobre algunos de los segmentos que hanescrito.

1.1 Sobre los comentarios que los niños han producido espontáneamente mientras resolvían la tareaEl análisis de las transcripciones de los comentarios que se

produjeron de forma espontánea mientras cada pareja resolvíala tarea ha permitido categorizar la mayoría de verbalizaciones producidas por los niños. El listado siguiente nombra lascategorías que han sido establecidas. Se informa con uno pequeño más de detalle de aquellas categorías en las cuales losparticipantes han explicitado términos metalingüísticos gramaticales.a: anticipaciones sobre ortografía: en esta categoría hemos in

cluido las verbalizaciones de los niños que dictaban y queinformaban o daban indicaciones sobre algún aspecto ortográfico relacionado con las palabras que dictaban (porejemplo: correr van con dos erres);

b: preguntas sobre ortografía: en esta categoría se han considerado las preguntas sobre la ortografía que formulan losniños que escriben a los niños que dictan (por ejemplo:¿con qué be va?);

c: anticipaciones sobre segmentación: en esta categoría hemos incluido las verbalizaciones en las que los niños quedictan informan o dan indicaciones sobre la segmentaciónde las palabras (por ejemplo: al final, escríbelo separado);


96

d: comentarios sobre el nombre y la grafía de las letras: estacategoría corresponde a las expresiones verbales que detallan aspectos relacionados con el nombre de las letras, lasdificultades para nombrarlas o bien comentarios sobre sugrafía (por ejemplo: eso no parece una ache, yo las hagomejor);

e: expresión de dudas: en esta categoría hemos clasificado lasverbalizaciones que expresan dudas sobre cómo segmentaro como ortografiar algunas palabras (por ejemplo: es tanaburrido, ponlo como tú quieras, como tú pienses, no se);

f: aseveraciones: en esta categoría hemos agrupado las expresiones producidas por alguno de los miembros de la parejaen el momento de ejecución o de revisión de la tarea en lasque se manifiestan conocimientos, informaciones o creencias particulares sobre la lengua escrita, el catalán o elcastellano (por ejemplo: siempre me despisto cono la ygriega, el catalán es más fácil, todas las is son iguales);

g) informaciones sobre reglas ortográficas y gramaticales: Lamayoría de verbalizaciones de esta categoría las han producido niños de 10 años y 12 años nivel en el momento deejecución de la tarea y también en la revisión posterior. Setrata de explicaciones en las cuales se explicita algún conocimiento sobre la lengua o alguna regla gramatical uortográfica que los alumnos han aprendido en la escuela.En algunas verbalizaciones las reglas que se explicitan noson las que habría que apelar para resolver la dificultad quese les presenta. En algún momento la investigadora pensóque la explicitación estaba relacionada con la necesidad demostrar conocimientos, sobre todo en el caso de las explicaciones de los alumnos de más edad. Algunos ejemplos delos comentarios que hemos incluido en esta categoría son:

�—8 años:Arnau: perro amb dues erres perquè sona fort i va en

tre dues vocals


97

Ariadna:posa ho ambmajúscula que és un nomOna: després del punt escriu amb de pal�— 10 años:Elies: estaba amb be alta perquè està entre as, ens

liem amb el catalàGemma: la paraula més sempre va amb accentPaula: posa amb accent tancat la o de córrer i amb

accent obert però�— 12 años:Jordi: córrer amb accent tancat a la o és plana i no

acaba amb vocalMaria: camí amb accent, és aguda i acaba amb vocalMireia: endinsant me al diccionari no sortiria, sortiria

endinsar en infinitiu, surt el verbh: rectificaciones sobre ortografía: Ésta fue la categoría con

más entradas. Las verbalizaciones las han producido losniños de los tres niveles tanto en el momento de resoluciónde la tarea como en las rectificaciones posteriores. Algunosde los ejemplos de esta categoría son:�— 8 años:Arnau: vegada va amb la bé baixaAndrea: a sortir li falta la erra finalRoger: a vaig li falta la i�— 10 años:Carla: córrer amb una altra erraJose: aquesta i és una i gregaPaula: había con acento en la i�— 12 años:Carlos: a perdre li falta la erraJordi: més amb un accent tancatMaria: rectifica això camí va amb accent

i: rectificaciones sobre segmentación: la mayoría de explicaciones infantiles relativas a esta categoría las hanproducido los niños de los tres niveles en el momento de larevisión de los textos. Recordamos que los niños de segundo fueron capaces de rectificar numerosos segmentos que


98

inicialmente habían sido hiposegmentados. Los argumentos que arguyeron los más pequeños para corregir unidadeshiposegmentadas a la revisión final del texto fueron casimayoritariamente expresiones como: son dos palabras, setiene que separar. Creemos que haber facilitado un espacioy un tiempo para la revisión conjunta del texto ha sido clave para que se produjeran este tipo de rectificaciones ytambién las de la categoría anterior, las relativas a correcciones ortográficas. Algunos ejemplos que hemos incluidoen esta categoría son:

�— 8 años:Patrícia:no està bé són dues paraules cada II vegada

(cadavegada)Mica: es diu junt emvaig però va separatOna: això va separat Nicole (alfinal) esborra ho�— 10 años:Ginesta: falta un guió entre la erra i la ema,

són dues paraules (adonar me�’n)Andy: sona separat, s�’ha de posar un guió (adonar

me�’n)Paula: va separat perquè es refereix a mi (endinsant

me)�— 12 años:Marta: Carla, és de ser, tan de tanto i aburrido (la

Carla ha escrit estan a burrido)Aaron: són dues paraules endisant una i me l�’altreAna: després de la te un guió i l�’altra paraula (en

dinsant me)

1.2 Sobre las explicaciones que los niños han dado cuandose les ha preguntado sobre la segmentación de algunasunidades

Además de la reescritura de los textos, se pidió a cada pareja departicipantes argumentar sus decisiones sobre la segmentación delos núcleos verbales "darme cuenta" o "adentrando me" en el caso


99

de los textos en catalán y "se tan aburrido" en el caso del texto encastellano. La demanda estuvo hecha en función de su predisposición. En algunas parejas se hizo al acabar de escribir estas palabrasy en otros posteriormente, en el momento en que la pareja releía yrevisaba su texto. Les tablas A i B muestran la naturaleza de losargumentos que han sido esgrimidos por los niños de los tresgrupos de edad cuando se les pregunta sobre los núcleos que sehan configurado como más conflictivos. En ambas tablas se puedeconstatar cómo los argumentos que apelan a conocimientos gramaticales sólo los formulan algunos participantes del nivelsuperior. La tabla A muestra los argumentos que han verbalizadolos participantes de las tres edades respecto a la justificación delos núcleos verbales adonar me�’n y endinsant me (darme cuenta eintroduciéndome respectivamente).

Tabla A. Conocimientos sobre la lengua reflejados en las explicacionesde cada nivel de edad expresado en porcentajes sobre el total de verbalizaciones

Nivel Conocimientos sobre la lengua reclamados en la justificación sobre lasegmentación

Sin poderser explici

tados

Apelan afalsos

argumentos

Apelan alsignificado

Apelan aaspectos

ortográficos

Explicitanconocimientosgramaticales

8años(2º)

30% 25% 45%

10años( 4º)

40% 10% 10% 40%

12años( 6º)

20% 20% 40%

La mayoría de respuestas de los niños de 8 años ha justificadoun solo segmento para ambos núcleos verbales adonar me�’n iendinsant me (darme cuenta e introduciéndome) y han apelado alsignificado de estos verbos.

Han sido respuestas como:


100

�– porque adonar me�’n es que te das cuenta, o bien�– endinsant me quiere decir que te metes en el bosque.Un 10% de las respuestas de los entrevistados de 10 años y un

20% de las de los de 12 años también han utilizado este tipo deargumentos.

Un número importante de niños de 8 años (30%) ha mostradosorpresa o desconcierto cuando la investigadora les ha hecho lapregunta: �– por qué habéis escrito sólo una palabra?. Incluso unporcentaje elevado de alumnos de 10 años (40%) no han podidoresponder a la cuestión que se les formulaba.

Un 25% de los alumnos de 8 años y un 10% de los de 10 añoshan apelado, en sus respuestas, a falsos argumentos. Han sidorespuestas como:

�– es una palabra porque lo decimos todo juntoo bien

�– son dos palabras porque se lee separadoOtros participantes han utilizado el argumento de autoridad:�– Montse (al maestra) lo escribe así,�– Xavi (el tutor) nos lo explicó.

La mayoría de respuestas de los niños de 10 años ha justificadodos segmentos para ambos núcleos verbales y en sus explicacioneshan argumentado aspectos ortográficos. Han sido respuestas como:

�– son dos palabras porque van un guión en medio de darmecuenta,

o bien:�– después de la erre va un guión,o incluso:�– añade una erre y va separado (en la corrección final de ado

nar me�’n).

Un 20% de las respuestas de los participantes de 12 años también han apelado a este tipo de argumentos. La mayoría hanexplicado que después de la letra ene y la letra te del final de la


101

palabra endinsant me (introduciendome) había que escribir unguión que la separaba del otro segmento.

Como ya hemos anunciado anteriormente, únicamente los niños de más edad han hecho referencia a aspectos gramaticales.Han estado respuestas que han utilizado el verbo como principalargumento explicativo. El siguiente recuadro muestra algunas delas respuestas de los participantes de 12 años.

Maria: adonar guionet me i apòstrof ema perquè adonar ésl�’infinitiu

Jordi: s�’escriu així, adonar és un verb i l�’altre és com un reflexiu

Carlos: després del gerundi va l�’altra paraula (endinsant me)Arkida: és un gerundi

Respecto al texto en castellano, la pregunta ha sido respecto lasegmentación del fragmento "es tan aburrido". Las respuestas delos niños también han hecho referencia al significado. Somosconscientes de que la segmentación de este fragmento del textotiene una particularidad: es y tan son las únicas unidades del textocastellano erróneamente hiposegmentades por los niños de lostres niveles de edad. Muchos niños no pudieron corregir las unidades hiposegmentades es tan ni en la revisión final de su textoposiblemente porque coinciden con una forma verbal existenteque los niños ven escrita con relativa frecuencia en los textos.Incluso algunos participantes que rescribieron la forma hiposegmentada estan aburrido (es tan aburrido), atribuyeron el error deconcordancia entre el verbo escrito en plural (están) y el participioescrito en singular (aburrido) a un error tipográfico del texto presentado.

En la tabla B siguiente se muestran los argumentos esgrimidospor los participantes de las tres edades en las respuestas a las preguntas: ¿ �– cuántas palabras habéis escrito aquí (se tan aburrido)?y �– Por qué?. En la tabla se puede observar que no han sido conta


102

bilizados comentarios sobre aspectos ortográficos porque no hansido utilizados a la hora de argumentar sobre la segmentación delfragmento.

Tabla B. Conocimientos sobre la lengua reflejados en las verbalitzacionproducidas a cada nivel de edad en la demanda de explicitación de lasegmentación ES TAN ABURRIDO (expresado en porcentajes sobre eltotal de verbalizaciones)Nivel ES TAN ABURRIDO

Conocimientos sobre la lengua apelados en la justificación de lasegmentaciónSin poderser explicitados

Apelan afalsosargumentos

Apelan alsignificado

Apelan aaspectosortográficos

Explicitenconocimientosgramaticales

8años(2º)

40% 20% 40%

10años(4º) 40% 20% 20%

20%(todos apelan ala concordan

cia)12años(6º) 20%

80%(30% apelan ala concordan

cia)

En la tabla se puede observar �– como también ha sucedido enla justificación de los segmentos del texto catalán �– que la mayoríade las parejas de niños de 8 y 10 años no pudieron justificar susescrituras o bien apelaron a falsos argumentos o bien justificaronlos segmentos a partir del significado global de la frase. A diferencia de los resultados de la tabla A correspondiente a los textos encatalán, es importante destacar que dos parejas alumnos de 4º yapudieron apelar a argumentos gramaticales a la hora de explicitarsus decisiones. Aun así los conocimientos gramaticales explicitados por estos alumnos hicieron referencia únicamente a la falta deconcordancia entre el verbo y la palabra que completaba su significado. Fueron las respuestas:


103

�– no, se escribe separado porque si no, no liga, sería estánaburridos,

y�– no es están, tiene que ir separado porque sería están abu

rridos o está aburrido.

Un 30% del 80% de las respuestas de los alumnos de 12 añosexplicitaron conocimientos gramaticales similares a los de 8 años,haciendo referencia a la concordancia entre el verbo y el participioverbal. Ahora bien, un 50% de participantes de 12 años ya hanpodido formular argumentos que han hecho referencia a las categorías gramaticales de los segmentos aislados aunque estosargumentos no hayan sido del todo correctos. Han sido respuestascomo las siguientes:

�– es, es un verbo, tan un sustantivo, un demostrativo...?o bien�– es, es el verbo, tan de mucho, es un cuantitativo y aburridoes un adjetivo.

2. Sobre el conocimiento metalingüístico explicitado enlas entrevistas realizadas al finalizar la tarea

Este tercer aspecto fue evaluado a partir de las respuestas delos niños a las preguntas que les hizo la investigadora en las entrevistas realizadas al finalizar la tarea.

Las preguntas que se han hecho a cada una de las parejas hansido:

a. ¿como nombráis lo que habéis escrito entre los espacios enblanco?

b. ¿Cómo definiríais que es, una palabra?c. ¿diríais que hay palabras distintas, de distinto tipo?La pregunta a. investiga si los niños usan el término metalin

güístico palabra para referirse al segmento gráfico delimitado porblancos.

Las preguntas b. y c. indagan sobre el concepto de palabra quelos niños han desarrollado. Con respecto a las respuestas de las


104

parejas de los grupos de 4º y 6º tenemos que:la primera pregunta a. ¿Cómo nombráis a lo que habéis escritoentre espacios blancos?, tanto los niños de 4º como los de 6º respondieron sin excepción de que lo que habían hecho en la tareaera poner espacios y escribir palabras.

Como era previsible, las respuestas a las preguntas:b. ¿cómo definiríais qué es palabra?c. ¿diríais que hay palabras de distinta tipología?han aparecido diferencias entre les respuestas de los entrevis

tados.En la pregunta b., que indaga sobre el concepto de palabra, al

gunas parejas de niños de 10 años han tomado como referencia lacomposición de las palabras tal como habían hecho algunas parejas de 8 años. Los alumnos de 10 años ya no han tenido tantadificultad en comprender qué se les preguntaba; todas las parejashan elaborado una definición del término palabra. La mayoría derespuestas (50%) han sido:

�– una palabra es un conjunto de letras�– muchas letras juntas que quieren decir alguna cosa�– un conjunto de letras que juntas significan algo.

Otro grupo de respuestas (40%) ha seguido basándose en lafunción de las palabras, aunque algunas sigan aludiendo tambiéna la composición:

�– son el nombre de los objetos�– son cosas para escribir�– es lo que decimos refiriéndonos a una cosa u objeto�– es el nombre de un juguete o un animal�– son letras juntas, salen en los libros y en los diccionarios

El tercer grupo de respuestas, más minoritario (10%), utilizatérminos lingüísticos en relación a la frase:

�– es un conjunto de letras y una frase un conjunto de palabras�– una palabra es un pedazo de una frase


105

Los alumnos de 12 años todavía han tenido menos dificultad ala hora de definir el término palabra. Las respuestas más frecuentes han sido:

�– está formada por sílabas y letras que significan alguna cosa�– un grupo de letras pocas o muchas que se pueden leer�– un grupo de letras que puede ser un nombre, un verbo, un adjetivo�…

La mayoría de las parejas de 10 y de 12 años ha sido capaces dedescubrir en el transcurso de la entrevista que no todas las palabras de los textos presentados tienen significado e incluso, en elcaso de numerosos diálogos, se ha podido llegar a la denominación de palabras gramaticales. La mayoría de parejas también hasido capaz de descubrir, después de las preguntas y reflexiones dela entrevistadora, que las palabras sin significado también sonnecesarias porque determinan y facilitan la comprensión de unafrase o de un texto.

Ha sido sorprendente comprobar la no consideración de condición de palabra de la preposición a del núcleo echarse a recorrerpor parte de muchas parejas, tanto las de 10 años como las de 12años. Sabemos por los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) queuna de las restricciones que determina la legibilitat de una palabraen niños que todavía no saben leer de forma convencional es queésta tenga un mínimo de tres letras, pero no esperábamos encontrar este tipo de consideraciones en niños más mayores.Concretamente, cuatro parejas de 10 años han verbalizado:

�– la a es una vocal i no una palabra porque solo tiene una letra.

Algunos alumnos han sentenciado durante la entrevista:�– para que sea una palabra tiene que tener un conjunto de letras.

Incluso para algunos de los alumnos más competentes de 12años, fue todo un descubrimiento la consideración de la preposición a como palabra gramatical. El fragmento de la entrevista conMaria y Carla es un ejemplo de ello.


106

Fragmento de la entrevista con Carla y Maria (12 años)Entrevistadora: Bien, claro, entonces estamos hablando de una letra

pero ¿Y si hablamos de una palabra? Tú estarías deacuerdo, Carla, en que a es una palabra (a de echarse acorrer)

Carla: noEntrevistadora: la Carla aun noMaria: (solapadamente) es una preposición y las preposiciones

no son palabras

Entrevistadora: ¿ah no?/Maria: (solapadamente) ¿es una preposición entonces?

Entrevistadora: y ¿una preposición es una palabra?/ IIMaria: aaaa II ¿ah si?/ IIEntrevistadora: ¿tu que opinas?Maria: ah vale (se ríe) ostras sí II acabo de darme cuenta

En las respuestas a la pregunta c, sobre las clases de palabras,los niños de 10 años y especialmente los de 12 años amplían lautilización de metalenguaje relativo a la enumeración de las categorías gramaticales nombres, verbos y adjetivos. Sin embargotodavía se han registrado algunas respuestas que siguen refiriéndose a aspectos formales:

�– se diferencian en cómo se pronuncian y cómo se escriben�– las palabras son diferentes porque pueden estar en idiomas diferentes

Ahora bien, aunque algunos niños de 10 años y la mayoría delos de 12 años hayan sido capaces de enumerar categorías gramaticales como nombres, verbos, adjetivos o artículos al preguntarlessobre los diferentes tipos o clases de palabras, la mayoría de niñosentrevistados especialmente los de 10 años han tenido dificultadosgraves a la hora de identificar o diferenciar palabras de una determinada categoría.

El fragmento siguiente corresponde a la entrevista con Juan yJoan; ilustra esta afirmación.


107

Fragmento de la entrevista con Juan y Joan (10 años)Entrevistadora: por ejemplo dinos un articulo acompañando otra

palabraJuan: supermercadoJoan: esto no es un articulo I es un sufijoEntrevistadora: ahJoan: Hipermercado, supermercadoJuan: multiJoan: hiperEntrevistadora: um II y ¿conocéis otros tipos de palabras?/ II sabéis

que es un adjetivo/Juan: síJoan: síEntrevistadora: a síJuan: un I una I aquel I aquella

El fragmento siguiente corresponde a la entrevista con Gemma y Joel y muestra cómo el criterio que sigue orientando lamayoría de las respuestas de los niños de 10 años es básicamenteel semántico. Las verbalizaciones de Joel y Gemma nos hacen pensar si el significado de las palabras y la conceptualización de lo querepresentan en el mundo extralingüístico no se tendrían que considerarse ya un nivel de abstracción complejo.

Fragmento de la entrevista con Joel y Gemma (10 años)Entrevistadora: palabras II decidme clases de palabras distintasJoel: (con voz tenue) puerta/Entrevistadora: ¿como?Joel: ummm II (con voz tenue) puerta/Entrevistadora: puerta II puerta II que tipo de palabra es puerta/Joel: mmmmm, II un muebleGemma: si II un muebleJoel: un muebleEntrevistadora: y otro tipo de palabras II ¿encontraríais en el texto?/ IIGemma: pared/Entrevistadora: que tipo de palabra es pared/ IIGemma: um um umJoel: ¿mueble no también? / IIGemma: no II es II um como se llama (7 segundos) umJoel: un lugar


108

Gemma: (casi simultáneamente) cementoJoel: cementoGemma: es cemento

Algunas conclusionesLos resultados indican que los conocimientos que permiten

solucionar la tarea propuesta quedan todavía a un nivel implícito,sobre todo para los alumnos de menor edad que recurren aun a lasignificación en sus argumentaciones. Muy pocos alumnos �–algunos entre los de mayor edad y nivel han sido capaces de utilizar el metalenguaje gramatical para justificar las decisionestomadas. El análisis de las entrevistas realizadas después de latarea pone en evidencia que las preguntas que se les ha formuladohan desencadenado la reflexión metalingüística en el alumnado.

Los alumnos construyen sus conocimientos activamente y eninteracción constante con los objetos culturales y el lenguaje no esuna excepción. Nosotros, los profesores, debemos estar disponibles e interesados en descubrir que piensan y que comprenden losalumnos, si queremos ayudarles a construir los conocimientosgramaticales sobre la lengua.

El estudio muestra las dificultades de los niños de enseñanzaprimaria a relacionar la actividad lingüística y la reflexión metalingüística, y por lo tanto sus dificultades hacia la abstracción quelos conocimientos sobre la lengua reclaman (Guasch et al., 2008).La relación entre estas dos actividades es necesaria para mejorar lacompetencia escrita de los alumnos.

Por lo tanto, es crucial ofrecerles espacios para la reflexión, larevisión y la corrección conjunta si queremos conseguir que aumenten sus competencias en materia de conocimientos sobre lalengua. Muy a menudo las tareas que se proponen en la escuelason concebidas de forma excesivamente lineal (lectura escrituracorrección del maestro) no se trabaja con borradores o escriturasintermedias y la revisión difícilmente tiene un espacio y un tiempo de dedicación exclusivo. En nuestro estudio, la revisión


109

realizada entre los alumnos y el adulto ha suscitado la reflexiónsobre el metalenguaje gramatical. Este tipo de actividades sonnecesarias si queremos mejorar la competencia escrita de nuestrosalumnos.

Referencias

Camps, A. (coord) (2001). El aula como espacio de investigación yreflexión. Barcelona: Graó.

Duran, C. (2008). Parlem del verb amb els alumnes de secundària:Representacions gramaticals i activitat metalingüística. Llicencia d�’estudis no publicada: Departament d�’Educació dela Generalitat de Catalunya.

Gombert, J. É (1990). Le développent métalinguistique. Paris:Presses Universitaires de France.

Guasch, O., Camps, A., Milian, M. & Ribas, T. (2008). El raonament metalingüístic dels estudiants: L�’aprenentatge de lagramàtica. In A. Camps & M. Milian (coords.), Mirades iveus : Recerques sobre l�’educació lingüística i literària en entorns plurilingües (pp. 207 222). Barcelona: Graó.

Karmiloff Smith, A. (1992). Mas allá de la modularidad. Madrid:Alianza: Psicología Minor.

Kilcher Hagedorn et al. (1987). Le savoir grammatical des élèves.Berna: Peter Lang.

Notario, G. (2001). Conceptos gramaticales de los alumnos desecundaria: el sujeto. In A. Camps (coord), El aula comoespacio de investigación y reflexión. Barcelona: Graó.

111

El concepto de verbo de los alumnosde secundariaRepresentación gramatical y actividadmetalingüística1

Carme Durán RivasUniversitat Autònoma de Barcelona

IntroducciónEl punto de partida de esta investigación se enmarca en el tra

bajo realizado por el grupo GREAL2 sobre la enseñanza de lagramática y la actividad metalingüística de los escolares a partir deuna doble constatación. Por un lado, los trabajos de Camps y Milian (2000), Camps, Guasch, Milian y Ribas (2000) ponen enevidencia que los estudiantes, cuando escriben en colaboración,llevan a cabo una intensa actividad metalingüística que les permite observar el funcionamiento de la lengua y hablar de ella condiferentes niveles de abstracción; por otro, las investigacionessobre representaciones gramaticales (Fisher, 1996; Camps et al.,2001; Notario, 2001; Durán, 2010) muestran que la falta de reflexión con que muchos alumnos aprenden gramática les lleva a unamezcla de saberes intuitivos y saberes escolares que no les ayuda asistematizar los aprendizajes sobre la lengua.

Estos estudios constatan la necesidad de elaborar propuestasalternativas para la enseñanza de la gramática que ayuden a salvar

Grupde Recerca sobrel�’Ensenyament iAprenentatge deLlengües [GREAL]

C A R M E D U R Á N R I V A S

112

los obstáculos con que se encuentran los alumnos a la hora deconceptualizar los contenidos gramaticales (Fisher, 2004; Camps,2009) y que sean capaces de establecer una relación entre el uso yel conocimiento reflexivo y sistemático de las formas lingüísticas(Camps et al., 2005; Camps y Zaya, 2006; Fontich, 2006; Milian yCamps, 2006). Son propuestas basadas en el papel activo delalumno y en un cambio de rol del profesorado, que pasa a tener unpapel de guía de este proceso.

Es en este marco donde situamos esta investigación sobre elconcepto de verbo de los alumnos de secundaria, con el fin deindagar en la manera en que los chicos y las chicas construyen suconocimiento sobre el sistema lingüístico, como un primer pasopara entender cómo se produce el proceso de interiorización delos conocimientos gramaticales y poder diseñar dispositivos didácticos más eficaces. Concretamente nos proponemos lossiguientes objetivos: a) observar cómo los estudiantes construyenla representación de la categoría verbo; b) analizar la representación que tienen sobre esta categoría para detectar las dificultadescon que se encuentran en su categorización, y c) comprobar dequé manera hacen operativa la definición en tareas de identificación.

Marco de la investigaciónLos referentes teóricos de esta investigación se pueden agrupar

en tres bloques:

a) Los estudios sobre representaciones gramaticales de los estudiantes

Tienen como base las teorías constructivistas y socioconstructivistas según las cuales los alumnos construyen activamente elconocimiento a partir de la experiencia previa y de la interaccióncon los demás (Coll et al., 1993). La construcción se realiza a travésde lo que se ha llamado representaciones, es decir, el conjuntorelativamente organizado de conocimientos y concepciones que

E L C O N C E P T O D E V E R B O D E L O S A L U N O S D E S E C U N D A R I A

113

tienen los alumnos sobre cualquier tema y que pueden servir tanto para integrar la nueva información como para interferir en ellahasta el punto de convertirse en un obstáculo para la apropiaciónde los nuevo saberes (Fisher, 1996, 2004; Notario, 2001). Su estudio permite definir las condiciones didácticas para salvar losobstáculos con que se encuentran los estudiantes y ayudarles aconstruir una noción más científica (figura 1):

Figura 1. Representaciones de la acción didáctica (Fisher, 2004:389)

Las investigaciones precedentes sobre los conceptos gramaticales de los escolares (Brossard y Lambelin, 1985, sobre losconceptos de sujeto, verbo y complementos; Kilcher, OtheninGirard y deWeck, 1987, sobre los conceptos de nombre, adjetivo, ycomplemento directo; Fisher, 1996, sobre la categoría adjetivo;Camps, 2000a y Camps et al., 2001, sobre la categoría pronombrepersonal; Notario, 2001, sobre la noción de sujeto; Durán, 2010,sobre la categoría adverbio, entre otros) insisten en la necesidadde tenerlos en cuenta en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, sobre todo para transformarlos con los medios apropiados. Setrata de comprender la manera en que los alumnos aprenden lasnociones gramaticales y, si es posible, ver cómo evolucionan estossaberes.

De estas investigaciones se desprenden algunas conclusiones:una falta de coherencia y de sistematización en los saberes gramaticales que han elaborado los alumnos y que aparecen como unconglomerado de conocimientos procedentes de diversas fuentes,

Estudio de la representaciónde los estudiantes

Estudio de los obstáculosobstacles

Elaboración del dispositivodidáctico


114

en una mezcla de aspectos tanto formales como funcionales osemánticos desconectados entre sí (Fisher, 1996; Camps et al.,2001; Durán, 2010); el uso de diversos criterios (formal, funcional ysemántico) de forma combinada ayuda a construir la comprensiónglobal de la noción (Brossard y Lambelin, 1985); los conceptospueden quedar fosilizados (Notario, 2001) y se convierten en unobstáculo para los nuevos aprendizajes; el peso del ejemplo paradigmático se convierte para el alumno en el punto de referencia(Notario, 2001); se constata una separación entre saberes declarativos y saberes procedimentales (Notario, 2001; Camps et al.,2001); la entrevista se muestra como instrumento para haceremerger los saberes de los alumnos, pero también como herramienta de aprendizaje (Camps et al., 2001; Durán, 2010); eldiálogo reflexivo se muestra fundamental como herramienta deaprendizaje y de regulación del pensamiento (Durán, 2010).

b) Las dificultades epistemológicas de la categoría verboPara entender los obstáculos con que se encuentran los alum

nos en la construcción de la noción gramatical, hay que tener encuenta la dificultad intrínseca de los saberes gramaticales (Fisher,1996, 2004; Camps, 2009), carentes en la escuela de unos referentes teóricos claros. Muestra de ello es la dificultad de definir ydelimitar las categorías, algo que ya está en el seno de la propiagramática: mezcla de criterios en las definiciones, indistinciónentre lengua y realidad extralingüística, confusión entre categoríay función, dificultad de saber si un determinado comportamientogramatical corresponde a una categoría u otra, etc.

El verbo es una de las nociones que presenta mayor dificultadepistemológica en las lenguas románicas. Considerada como unade las categorías básicas para las diferentes gramáticas, se definedesde enfoques diferentes:�• Desde un punto de vista funcional o sintáctico, es el núcleo delSV y núcleo, por tanto, del predicado. Se trata de una funciónprivativa, aunque algunas gramáticas hablan de elementos


115

nominales que pueden funcionar como núcleos del predicado.Según la naturaleza del lexema verbal, los verbos pueden ir solos o pueden ser necesarios otros constituyentes que otorguenuna complementación semántica.

�• Desde un punto de vista morfológico o formal, es aquel lexemacapaz de combinarse con morfemas de número, aspecto, modo, tiempo y persona. Además de persona y número, los verbospueden concordar en género (en el caso del participio) con algunos de sus argumentos. Es decir, que es una categoríavariable en cuanto a la concordancia (persona y número) y encuanto a la temporalidad (tiempo, aspecto y modo). Muchoslingüistas coinciden en que son precisamente los rasgos morfológicos los que lo definen mejor y que la concordancia verbales la única realmente distintiva y general para toda la categoría.

�• Desde un punto de vista semántico, el verbo se suele consideraruna clase de significado pleno (aunque esta característica nodefine todos los tipos de verbos); presenta unas característicassemánticas relacionadas con los valores +/ predicativo y +/transitivo. Los verbos transitivos determinan su significado porla capacidad de prescindir o no del complemento directo. Ahora bien, la transitividad puede ser entendida como una funciónsemántica, ya que delimita el contenido del verbo, pero también sintáctica, porque se relaciona con el hecho de que elverbo vaya acompañado de un argumento.

La separación de criterios para definir el verbo, a pesar de sernecesaria para abordar una explicación gramatical en el aula,muestra una de los obstáculos con que se encuentran los estudiantes: la dificultad de separar los tres planos, que seinterrelacionan y aparecen como un todo indisoluble. Esta combinación de criterios es la que ayuda al experto a entendercorrectamente la complejidad de la categoría, pero obviamentedificulta la conceptualización por parte de los estudiantes, quedeben crear estrategias para saberlas utilizar en cada situación.


116

c) La actividad metalingüística y la apropiación de los conocimientos gramaticales

Partimos de la hipótesis de que la enseñanza y el aprendizajede la gramática ha de sustentarse en un conocimiento que promueva la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua demanera que permita "establecer puentes entre el conocimientointuitivo, implícito, manipulativo, verbalizado con las palabras decada día, y el conocimiento sistematizado sobre la lengua y sususos "(Milian y Camps 2006:27). Algunos investigadores (cfr.Camps, Milian, Zayas, Fontich) centran la atención en la actividadmetalingüística de los estudiantes y su papel en la apropiación delos aprendizajes gramaticales. Con este término actividad metalingüística se hace referencia al conocimiento sobre la lengua y ala manifestación, consciente o inconsciente, de este conocimiento(Camps et al., 2005; Milian y Camps, 2006). El estudio de las características de esta actividad ha permitido establecer diferentescategorías (Camps y Milian, 2000; Camps, 2009): no consciente,consciente, verbalizada con un lenguaje común o a través de unmetalenguaje específico. Es decir, que se puede observar la existencia de diferentes niveles de conciencia y de explicitación de laactividad metalingüística.

Esta emerge a través de la interacción entre iguales y con el experto, y es con el diálogo con los demás cuando el individuo poneen marcha mecanismos autorreguladores a través de tareas de altadificultad cognitiva, como la planificación o la resolución de problemas (Vygotsky, 1988). Es decir, que el dominio del sistemalingüístico permite regular los intercambios sociales, pero también controlar la propia conducta, de manera que se llegue a unaapropiación de los contenidos y, por tanto, a una aprendizaje(Lantolf, 2000). Esta apropiación o interiorización del objeto desaber se hace a través de lo que llama lengua privada (privatespeech) que tiene una función psicológica y estratégica: representauna exteriorización de las órdenes internas como forma de tenerel control de las funciones cognitivas para llevar a cabo la tarea,


117

una función similar a la de la lengua social en la regulación externa. La verbalización permite observar las acciones que van de lointramental a lo intermental; hace visible la lengua interior(Wertsch, 1885; citado en Lantolf y Appel, 1994) lo que permite,en definitiva, tener evidencias observables del actividad metalingüística del hablante.

La investigaciónSe trata de un estudio exploratorio por lo que la metodología

utilizada ha sido diversa. Partiendo del modelo de Camps et al.(2001), seguimos esta estructura:a) una prueba con dos ejercicios: uno de identificación del verboy reconocimiento del tiempo verbal y otro de definición de lacategoría con la que se pretendía hacer emerger algún tipo deconocimiento declarativo. Las dos actividades se diseñaron deacuerdo con los dos objetivos principales de la investigación:saber hasta qué punto los alumnos son capaces de definir/caracterizar el concepto de verbo y comprobar de quémanera lo hacen operativo.

b) entrevistas semiestructuradas a once estudiantes con el fin deobservar cómo reflexionan y como intentan explicar lo que saben, qué tipo de metalenguaje utilizan, cuáles son lasdificultades que explicitan o qué hay de gramática intuitiva yde gramática consciente en sus observaciones.

El estudio se llevó a cabo el curso 2007 08 en un instituto del surde Barcelona durante el primer trimestre de curso. La prueba sepasó a tres grupos heterogéneos de 4º de la ESO (N1 = 19, N2 = 19 yN3 = 18) en la asignatura de Lengua y literatura castellana, de manera que los datos nos permitieran indagar en las representacionesque los chicos y las chicas habían construido a lo largo de toda laescolarización y ver el resultado al finalizar la etapa de la educaciónobligatoria. Las entrevistas se hicieron individualmente fuera delaula ordinaria unos días después y se registraron en audio.


118

Los procedimientos e instrumentos de análisis han sido diversos, teniendo en cuenta lo que se pretendía de cada una de lasactividades y del tipo de datos que aportan unas y otras. Tanto lasde respuesta más cerrada (identificación del verbo y reconocimiento del tiempo al que pertenecen) como las de respuestaabierta (definición de verbo) han sido tratadas informáticamente.En este último caso, los datos han sido sometidos a un proceso decategorización para hacer su análisis posterior. Los datos cuantitativos extraídos a través de estos métodos informáticos nos hanpermitido vislumbrar algunos de los aspectos clave en la representación que han hecho los alumnos de la categoría, aunque eranecesario contrastar estos datos con otros instrumentos de análisis.

En el caso de las entrevistas, también hemos seguido un dobleproceso de transcripción y posterior categorización de las respuestas de los entrevistados. La gran heterogeneidad de criterios queutilizan los alumnos y los diferentes grados de adecuación al lenguaje metalingüístico, tanto en las respuestas escritas como lasorales, hace que la categorización sea compleja y dificulta el análisis del discurso metalingüístico de los alumnos, en el que se dandiferentes niveles de abstracción y de reflexión.

Análisis de los datos y comentario de los resultadosa) Identificación del verbo y reconocimiento del tiempo verbalDel análisis de los datos, se desprende que los alumnos mayo

ritariamente reconocen esta categoría gramatical (ver figura 2).Las que presentan menos aciertos son las formas no personales,especialmente el gerundio y el participio, formas que, por otraparte, presentan una gran dificultad epistemológica.

Confunden pocas palabras con un verbo (sólo el 6,9%), momento que nos permite intuir algunas de las estrategias queutilizan para identificar la categoría: la definición nocional deverbo como palabra que indica acción (por ejemplo, un 10,6% delos alumnos subraya como verbo el sintagma hacer la compra, o


119

un 21% identifica como verbo el sustantivo amenaza), la atencióna la forma (las terminaciones en er relacionadas con el infinitivo,como mercader) o la poca importancia que otorgan al contexto,con la confusión de palabras homónimas de otras categorías.

Forma verbal Lo reconocen No loreconocen

Infinitivo 81% 19%Gerundio 68% 32%Participio 16% 84%Presente 71% 29%Pretérito imperfecto 74% 26%Pret. indefinido (o perfectosimple)

79% 21%

Pret. perfecto (compuesto) 83% 17%Pret. pluscuamperfecto 82% 18%Imperativo 74% 26%MEDIA 70% 28%

Figura 2. Reconocimiento de los tiempos verbales del texto

Confunden pocas palabras con un verbo (sólo el 6,9%), momento que nos permite intuir algunas de las estrategias queutilizan para identificar la categoría: la definición nocional deverbo como palabra que indica acción (por ejemplo, un 10,6% delos alumnos subraya como verbo el sintagma hacer la compra, oun 21% identifica como verbo el sustantivo amenaza), la atencióna la forma (las terminaciones en er relacionadas con el infinitivo,como mercader) o la poca importancia que otorgan al contexto,con la confusión de palabras homónimas de otras categorías.

Identifican con mucha seguridad los verbos en sus formassimples, pero empiezan los problemas cuando abordan las formascompuestas, ya que el 24% de los alumnos no reconoce el auxiliaro el participio. En el caso de formas complejas como las perífrasisverbales o los verbos pronominales, lo que prevalece es la estructura, no la relación sintáctica entre los elementos. Por ejemplo, enel caso de la estructura pronombre + verbo no hacen ninguna


120

distinción a la hora de identificar el pronombre como parte delverbo (los porcentajes son similares tanto si se trata de un verbopronominal como si no).

Como vemos, han construido una representación del verboque les permite la identificación con éxito; en cambio, muestrangrandes dificultades a la hora de concretar el tiempo al que pertenecen las formas verbales. Esta dificultad se expresa de diversasmaneras: por un lado, algunos estudiantes no indican a qué tiempo pertenece el verbo aunque lo identifican correctamente (verfigura 3); por otro, la mayoría de los que intentan alguna respuestasólo hacen una clasificación temporal básica entre pasado, presente y futuro. Son pocos los alumnos que llegan a una mayorprecisión.

No identifican el verbo 26%

Identifican el verbo

o Sólo lo subrayan

o Lo subrayan y dicen alguna cosa

74%

45%

29%

Figura 3. Identificación y reconocimiento del tiempo verbal

De las formas personales, el tiempo que identifican más fácilmente es el presente (17% de los alumnos), mientras que las quepresentan mayor dificultad son el pretérito perfecto (sólo el 1%) yel pretérito perfecto compuesto (el 3%). Las respuestas van desdeaquellas que sólo indican que se trata de un pasado, pasando poraquellas que se fijan en la forma simple/compuesto, hasta las queaventuran ya un nombre concreto de la forma verbal. Esto nospermite inferir que los alumnos presentan dificultades para saberde qué tiempo se trata porque no entienden los matices que aportan los diferentes tiempos y porque el propio término no ayuda aresolverlos.

Otra dificultad viene dada por la confusión entre el tiempocronológico y el tiempo gramatical, ya que la cuestión de la temporalidad tiene que ver con el acto de la enunciación y con la


121

distribución temporal que se hace. Por ejemplo, los usos y valoresdel perfecto son numerosos como consecuencia de la complejidadde sus propiedades aspectuales. Este hecho se puede ver en ladificultad que les supone el pretérito perfecto, un tiempo verbalmuy complejo, porque su valor de significación tiene estrechasrelaciones tanto con el presente como con el pretérito. De ahí laconfusión de algunos alumnos, que parece que apliquen un criterio de significación para decir que es un presente (una de cadacuatro respuestas).

b) Definición de la categoríaLa segunda parte de la actividad tenía como objetivo hacer

emerger el conocimiento declarativo. El análisis de las respuestasmuestra que los alumnos saben muchas cosas sobre esta categoría.Ahora bien, se trata de definiciones hechas por acumulación, sinningún tipo de orden aparente, a menudo basadas en oposicionesde binomios como regular/irregular, personal/no personal, etc.,como podemos ver en la figura 4.

Definición Argumentos(A2) El verbo es una palabra que expresa una acción. El verbo tienegénero y número. Los verbos se clasifican en muchos grupos según suestructura. Hay verbos regulares eirregulares, también copulativos (ser,estar, parecer) y predicativos. El verbohace de predicado en una oración y denúcleo en el sintagma verbal. El verbopuede ir acompañado de adverbios(que le dan una característica, y unapersona (yo, tú, él, etc�…). El verbopuede ser gerundio, participio, infinitivo. Y tiene tres conjugaciones 1r(acabados en �–ar), 2n (acabados en �–ero �–re) y 3r (acabados en �–ir).

significado de accióngénero y número

regulares/irregularescopulativos/predicativos

núcleo del predicado y del SVacompañantes: el adverbio

personaformes no personales

modelos de conjugaciones

Figura 4. Definición de verbo (A2)


122

La gran complejidad del concepto hace que no tengan claraslas fronteras entre unos planos y otros. La respuesta de los alumnos es una especie de cajón de sastre donde cabe todo aquello queles suena, en una mezcla de criterios que intenta atender tanto a laforma, como a la función, como al significado. Esta dificultad yaviene dada por la propia forma del verbo: los morfemas aportanmucha información, pero de una manera indisoluble, difícil dedelimitar.

En general prevalece el criterio semántico por encima de losotros, ya que es el que utilizan más alumnos (y siempre iniciandola definición, lo que indica la relevancia que tiene para ellos estecriterio), pero también es cierto que le dedican pocos argumentos:básicamente asocian el verbo con un significado de acción. Encambio, es el criterio formal lo que aporta más argumentos comorefleja la figura 5, es decir, que los alumnos muestran un conocimiento amplio de las características morfológicas del verbo.

Criterio semántico Criterio sintáctico Criterio morfológicofrecuencia % frecuencia % frecuencia %

Argumentos 32 32% 12 12% 56 56%

Alumnos 29 76% 8 21% 21 55%

Figura 5. Criterios utilizados en la definición

Sorprende, en cambio, que, aunque muchas veces el estudio delas categorías se plantea en las aulas como un primer paso al análisis sintáctico, el criterio funcional es el menos utilizado, tanto pornúmero de alumnos (sólo uno de cada cinco alumnos) como pornúmero de argumentos (un 12% del total).

Las definiciones dejan entrever un vocabulario muy escolarque parece más fruto de la memorización que de la apropiación delos conocimientos (expresan acción, estado o proceso; aceptamorfemas de tiempo...) y muestran una gran dificultad a la horade encontrar las palabras adecuadas para hablar de la lengua. Pen


123

samos que el poco dominio de la terminología específica les hacemás difícil elevar el grado de abstracción y les impide apropiarsecorrectamente del conocimiento metalingüístico. Sin embargo,hay que decir que las respuestas muestran diferencias entre losalumnos en la utilización de la terminología específica, desdeaquellas que intentan un lenguaje metalingüístico más ajustado ala explicación gramatical y un elevado grado de abstracción �– (6)nos explica la acción que realiza el sujeto, (36) se caracteriza porser una acción que realiza alguien, a veces el sujeto, otras el CD �–hasta las que no hacen distinción entre lengua y realidad y utilizan un lenguaje común �– (9 ) el verbo es lo que está haciendo unapersona o animal; (10) el verbo es un gesto o movimiento de unadeterminada cosa.

Entre las estrategias que utilizan para identificar la categoría,la más utilizada es conjugarlo, poniendo siempre por delante elpronombre personal en función de sujeto parece que los alumnosdetectan una relación pleonásmica que les ayuda a entender elvalor morfológico y semántico de los morfemas de persona y número . Otras estrategias, como en el caso de la distinción entreverbos copulativos y verbos predicativos, nos hace plantear quepueden ser, a la vez, ayudas para sistematizar el concepto u obstáculos que dificultan la reflexión. Así, saberse los verboscopulativos de manera memorística y automatizada (ser, estar yparecer, siempre citados en el mismo orden por los alumnos ensus definiciones) como quien se sabe la lista de las preposiciones,puede ser muy útil en un primer estadio de reconocimiento de lascategorías, pero, si no se da un paso para que se tengan en cuentael uso y el sentido del contexto, esta misma estrategia se puedeconvertir en un obstáculo para la reflexión, ya que impide considerar otros verbos como posibles copulativos, por ejemplo.

c) Las entrevistas


124

Las características del género posibilitan la creación de un espacio de reflexión en que los alumnos pueden tomar su tiempopara explicitar lo que saben y muestran algunos momentos de laactividad metalingüística que se lleva a cabo ante las preguntas dela entrevistadora que van guiando la reflexión. La entrevista seconvierte en un instrumento metodológico muy útil para intentarcaptar este proceso de categorización, a menudo invisible para eldocente por la propia dinámica de las clases y, al mismo tiempo,en un instrumento de aprendizaje.

El análisis de la conversación entre los estudiantes y la investigadora nos permite afirmar que es en la interacción cuando losestudiantes se ponen en situación de observar la lengua comoobjeto de estudio. Las preguntas suponen un reto cognitivo quehace emerger la actividad metalingüística de los estudiantes,momento en el que podemos observar las diferentes estrategiasque los alumnos utilizan para categorizar el verbo. Pero tambiénmuestran las confusiones, las dudas, los momentos de fricciónentre lo aprendido de una manera memorística y la reflexión apartir de ejemplos concretos.

Nos centraremos en uno de los aspectos tratados en las entrevistas: la noción de verbo como palabra que indica acción,definición que parece que ha quedado fosilizada en el saber declarativo de los escolares. Esta secuencia (figura 6, turnos 1 25)permite ver, por un lado el peso de las definiciones escolares automatizadas en la argumentación de la alumna, y de otro cómo lasestrategias de reconocimiento �– y por tanto los saberes procedimentales �– no van directamente relacionados con los saberesdeclarativos.


125

TURNO ENTREVISTADORA MARÍA1 (�…) dices que nos explica: que el verbo nos

explica la acción que realiza el sujeto lopodrías explicar un poquitomás

4 pues significa que es lo que estáhaciendo el sujeto en aquelmomento que: que o sea pues siestá parado es que está parado sicamina pues que camina todo loque está haciendo el sujeto

5 mhm y: en el caso en el caso de este verboque me has subrayado érase qué po deacción está realizando

6 m: ser existir supongo porque: aver se supone que todo el mundoexiste no pero: a lo mejor pararemarcarlo más pues se pone el verbodentro

7 por lo tanto el verbo: en este caso el verbo esuna acción indica una acción

8 sí9 y: en el caso de esta noche quiero quiero

estar este verbo que verbo sería el verboquiero

10 querer11 querer y querer es una acción12 sí(�…)15 indica que haces algo16 indica que quieres algo a lo mejor

a veces es una acción involuntariapero es una acción

17 mhm y: sorprenderse en el caso de meha sorprendido verlo aquí

18 sí bueno es una: reacción pero síes una acción que hace

19 mhm y amenaza es una acción20 supongo a ver m: sí pero: es

como: una ayuda al verbo o sea eneste caso ha hecho un gesto deamenaza un gesto de amenaza espara describir que es lo que hahecho no supongo

21 y entonces la amenaza es una acción en estecaso

22 sí23 y por lo tanto sería un verbo o no24 no porque acompaña al verbo ha

hecho25 porque para que sea un verbo: cómo los

distingues para saber por ejemplo queamenaza no es un verbo y en cambio hasorprendido sí

26 pues: los pongos en: en el en el eninfinitivo así puedo pasarlos alinfinitivo y depende de donde esténdel contexto

Figura 6. Definición del verbo como palabra que indica acción (María)


126

La entrevistadora lee a la alumna la definición que ha escritosobre el verbo como agente de la acción ("el verbo nos explica laacción que realiza el sujeto") y le pide que lo justifique. Se trata,por tanto, de una definición hecha desde un enfoque semántico,pero muy restrictiva, porque deja fuera a los verbos que no son deacción. La alumna da una explicación casi tautológica en la que,además, incorpora la idea de temporalidad (turno 4: "pues significa que es lo que está haciendo el sujeto en aquel momento"). Laentrevistadora la pone en situación de contrastar la definición converbos que no son de acción (érase, quiero, ha sorprendido) y laalumna se agarra a la definición como una fórmula. Es decir, no lacuestiona, sino que fuerza una explicación que entre en la definición (turno 16: indica que quieres algo a lo mejor a veces es unaacción involuntaria pero es una acción ; turno 18: sí bueno esuna: reacción pero sí es una acción que hace ).

Sin embargo, vemos claramente que no es el significado de acción lo que le ayuda a reconocer el verbo, ya que por un ladoidentifica verbos que no son de acción, y de otra no consideraamenaza como verbo todo y la pequeña "trampa" que le pone laentrevistadora. Cuando le pregunta directamente cómo reconoceel verbo, la alumna muestra la estrategia que utiliza para saber siuna palabra es o no es un verbo: buscar el infinitivo.

Las entrevistas aportan datos muy significativos que ayudan aprofundizar en la representación que han construido de la categoría, por otra parte muy compleja y llena de matices. Por ejemplo,han desarrollado algunas estrategias generales para reconocer elverbo (buscar el infinitivo, conjugar la palabra, que indique acción, que aporte la idea de temporalidad, que tenga una formadeterminada, etc.) que les permite identificar la categoría y quecontrastan en cada ocasión con otros saberes "intuitivos". Ahorabien, no siempre es exitosa porque no la tienen sistematizada,como si los aspectos enunciados en los saberes declarativos no sehubieran construidos sobre una base sólida, lo que no les permitecrear la noción global.


127

ConclusionesDel análisis de los resultados de las diversas actividades y espe

cialmente de las entrevistas, se desprenden algunas conclusiones.Los alumnos distinguen con facilidad la categoría verbo, perotambién evidencian que no lo han interiorizado y que no entienden muchos de los aspectos que utilizan para definirlo. Utilizandefiniciones nocionales incompletas, confunden conceptos y,sobre todo, detectamos que son saberes desconectados unos deotros, como si formaran parte de compartimentos estancos. Larepresentación de la categoría que han creado se sustenta en unamezcla de saberes intuitivos y saberes escolares que a veces entranen contradicción, pero que forman las ideas previas de estosalumnos sobre el verbo, ideas fuertemente consolidadas y quecuesta desautomatizar (como la definición de verbo como palabraque expresa acción; la asociación automática y simplista de lasformas compuestas con dos verbos juntos, etc.).

Hay una separación entre saberes declarativos �–memorísticos,poco sistematizados �– y los procedimientos que utilizan paraidentificar la categoría y que activan de forma aleatoria. Como enel caso de otras investigaciones (Notario, 2001), constatamos lafuerza de los ejemplos �– a menudo prototípicos y simplificadores�– a la hora de conceptualizar la categoría. Hacer sencilla la complejidad, sin embargo, no permite a los alumnos entenderla mejor.

De especial dificultad es el reconocimiento del tiempo verbal.Los alumnos tienen la representación que la distribución de losdiferentes tiempos verbales es aleatoria, que sólo se sabe si se estudia de memoria, y que tienen nombres muy difíciles y extraños.En cambio, tienen la idea preconcebida de que es fácil distinguirentre presente, pasado y futuro, por esta representación del tiempo gramatical que se hacen a partir de un eje temporalcronológico que sólo parece tener tres puntos de intersección: elahora, el antes y el después. Es una idea muy rígida de las formasverbales que en su simplificación, les dificulta la posibilidad desistematizar el paradigma verbal. Ahora bien, cuando se les pone


128

en situación de observar y reflexionar en torno a este aspecto,vemos cómo detectan muchos matices. En el momento en que lainvestigadora los coloca en situación de ordenar unas oraciones �–es decir, manipular, experimentar con el lenguaje �– los chicos y laschicas empiezan a ver otras posibilidades; empiezan a valorar, endefinitiva, la relación entre el sentido y la forma.

También es en el momento en que se les activa el razonamiento metalingüístico cuando se hacen más evidentes las dificultadespara hablar de la lengua, ya que les faltan las herramientas fundamentales: les fallan las palabras para hablar del objeto de saber.La falta de una terminología específica es un síntoma de la falta desistematización de sus conocimientos sobre la lengua, pero a lavez es la causa: no pueden hacer una abstracción de lo que nosaben cómo llamar. Por ello, a menudo intentan acercarse desdeun lenguaje común.

Las entrevistas ponen de relieve el pobre papel que la reflexióntiene en la gramática que han aprendido. No están acostumbradosa argumentar, ni tampoco a que se les pregunte. En cambio, losalumnos se muestran muy activos ante las preguntas, inclusopodríamos decir que muy "motivados" por el reto que les suponen. La actividad metalingüística que llevan a cabo en losmomentos de interacción con la investigadora genera unas observaciones sobre la lengua que van más allá de las definicionesescolares.

Desde el punto de vista de la enseñanza, tiene unas implicaciones evidentes: hace falta una metodología de aula que parta dela representación que han construido los alumnos, que la hagaemerger a través de la interacción, y que no soslaye la complejidaddel objeto de estudio. Por tanto, hay que diseñar actividades deenseñanza y aprendizaje que permitan a los chicos y las chicasverbalizar las representaciones que han construido sobre las categorías, como primer paso para poder acompañarlos en la necesariaevolución de los conceptos construidos y que les permita organizar de una manera sistemática su conocimiento sobre la lengua.


129

Las investigaciones sobre representaciones de los estudiantespueden ser una aportación para comprender cómo aprenden losalumnos y donde encuentran los obstáculos, y, por tanto, puedendar pistas de cómo afrontarlos en una situación de enseñanza yaprendizaje, es decir, como orientar la acción didáctica. En esteproceso es necesario expresar las ideas oralmente y por escrito ,argumentarlas. Hace falta, por tanto, hablar de gramática en elaula (cfr. Milian 2005; Durán 2009, 2010) para construir un conocimiento sistemático sobre la lengua que se base en unoscimientos sólidos.

Referencias

Brossard, M. & Lambelin, G. (1985). Problèmes posés parl�’acquisition de quelques notions grammaticales. RévueFrançaise de Pédagogie, 71, 23 28.

Camps, A. (2000) El coneixement gramatical dels alumnes: El casdels pronoms personals. In J. Macià; J. Solà (eds.), La terminologia lingüística en l�’ensenyament secundari: Propostespràctiques (pp. 121 136). Barcelona : Graó.

Camps, A. (2003). Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica(SDG). Papers de treball, núm. 1, Departament de Didàcticade la Llengua i la Literatura. Universitat Autònoma de Barcelona.

Camps, A. (coord.) (2005). Bases per a l�’ensenyament de lagramàtica. Barcelona: Graó.

Camps, A. (2009). Actividad metalingüística y aprendizaje de lagramática: Hacia un modelo de enseñanza basado en laactividad reflexiva. Cultura y Educación, 21 (2), 199 214.

Camps, A., Guasch, O., Milian, M. & Ribas, T. (2000) Metalinguistic Activity: the link between writing and learning to write.In A. Camps & M. Milian (eds.), Metalinguistic Activity inLearning toWrite (103 124). Amsterdam: AUP.

Camps, A, Milian, M., Guasch, O., Pérez, F., Ribas, T. & Castelló,M. (2001). Los conceptos gramaticales de los alumnos desecundaria: el pronombre personal. In A. Camps (coord.),


130

El aula como espacio de investigación y reflexión (pp.161180). Barcelona: Graó.

Camps, A. & Milian, M. (2000). La actividad metalingüística en elaprendizaje de la escritura. In A. Camps & M. Milian (eds.),El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje dela escritura (pp. 7 38). Rosario: Homo Sapiens.

Camps, A. & Zayas, F. (2006). Seqüències didàctiques per aprendregramàtica. Barcelona: Graó.

Charolles, M. & Combettes, B. (2004). De la frase al discurs: Ruptura i continuïtat. In Articles de Didàctica de la Llengua i laLiteratura, 33, 79 105.

Coll, C., Martin, E., Mauri, T. et al. (1993). El constructivismo en elaula. Barcelona: Graó.

Durán, C. (2009). Hablar, escuchar y pensar para aprender gramática. Cuadernos de Pedagogía, 391, 67 71.

Durán, C. (2010). Parlem de l�’adverbi: Els conceptes gramaticalsdels alumnes de l�’ESO. Articles de Didàctica de la Llengua ila Literatura, 52, 91 111.

Fisher, C. (1996). Les savoirs grammaticaux des élèves du primaire: Le cas de l�’adjectif. In S. Chartrand, Pour un nouvelenseignement de la Grammaire (pp. 315 340). Montreal(Québec): Éditions Logiques.

Fisher, C. (2004). La place des représentations des apprenants endidactique de la grammaire. In C. Vargas (dir.). Langue etétudes de la langue : Approches linguistiques et didactiques(pp. 383 393). Aix en Provence. Publications de l�’Universitéde Provence.

Fontich, X. (2006). Hablar y escribir para aprender gramática.Barcelona: ICE Horsori.

Kilcher Hagedorn, H., Othenin Girard, C. & Weck, G. de (1987).Le savoir grammatical des élèves. Berne: Peter Lang.

Lantolf, J. & Appel, G. (1994). Theorical Framework: An Introduction to Vygotskyan Approaches to Second LanguageResearch. In J. Lantolf & G. Appel (eds.), Vygotskyan Approaches to Second Language Research (pp.35 56). NewJersey: Ablex Publishing Corporation.

Lantolf, J. (2000). Introducing sociocultural theory. In J. Lantolf(ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning(1 26). Oxford: Oxford University Press.


131

Milian, M. (2005). Parlar per fer gramàtica. Articles de Didàcticade la Llengua i de la Literatura, 37, 11 30.

Milian, M. & Camps, A. (2006). El razonamiento metalingüísticoen el marco de secuencias didácticas de gramática (SDG).In A. Camps (coord.), Diálogo e investigación en las aulas(pp. 25 53). Barcelona: Graó.

Notario, G. (2001). Los conceptos gramaticales de los alumnos desecundaria: el sujeto. In Camps, A. (coord.), El aula comoespacio de investigación y reflexión (pp. 181 193). Barcelona:Graó.

Vygotsky, L.S. (1988): Pensament i llenguatge. Vic: Eumo Editorial/Diputació de Barcelona.

1 El trabajo forma parte de un proyecto de investigación que la autora ha desarrolladogracias a una licencia retribuida concedida por el Departament d�’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm. 4968 de 14.09.2007). El estudio completo lleva portítulo Parlem del verb amb els alumnes de Secundària. Representacions gramaticals iactivitat metalingüística y se puede consultar en http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200708/memories/1770m.pdf. Una primera versión de este artículo se puedeencontrar en DURÁN, C. (2009, en línea): �“Representacions gramaticals i activitatmetalingüística dels alumnes de secundària: la categoria verb�” a Bellaterra: Journal ofTeaching & Learning Language & Literature. Vol. 1, núm. 1. Novembre, 2009, 86 105.Disponible en http://ojs.uab.cat/ index.php/jtl3/ issue/view/5/showToc2 Grup de Recerca sobre l�’Ensenyament i Aprenentatge de Llengües de la UniversitatAutònoma de Barcelona, dirigido por Anna Camps Mundó.

133

Conhecimento sobre a línguae criatividade*

Luís Filipe BarbeiroEscola Superior de Educação e Ciências Sociais �– Instituto Politécnico de Leiria

IntroduçãoO domínio de análise e reflexão sobre o conhecimento grama

tical diverge dos restantes domínios por não coincidir, enquantotal, com nenhuma das competências de utilização da língua: ouvir,falar, ler, escrever. Contudo, espera se deste domínio de ensinoaprendizagem não apenas um conjunto isolado de saberes gramaticais, mas também a capacidade de estabelecer a relação com osoutros domínios, ou seja, com o uso da língua.

Essa é uma orientação expressa nos programas de Língua Portuguesa do ensino básico (Ministério da Educação, 2009), aodefenderem percursos integrados de desenvolvimento das competências de comunicação oral e escrita e de reflexão sobre a línguaassentes na observação e no aperfeiçoamento de discursos, naestruturação de conhecimentos linguísticos, na resolução de problemas, na experimentação com vista à descoberta da próprialíngua.

O projeto que se desenvolveu procurou efetuar a ativação doconhecimento gramatical em associação com os outros domíniosde ensino aprendizagem da língua. Para tal, o conhecimento metalinguístico e a reflexão sobre a língua foram conjugados com acriatividade, associada a estratégias lúdicas, com a relação pessoalque o sujeito estabelece com a linguagem e com a capacidade deproduzir discurso sobre a própria língua.

L U Í S F I L I P E B A R B E I R O

134

A estratégia adotada teve como componente nuclear a construção de textos que dão relevo a determinadas característicaslinguísticas pré estabelecidas.

Objeto de estudoO estudo incidiu sobre as manifestações de consciência (me

ta)linguística ligadas à produção de textos criativos queevidenciam determinadas características linguísticas.

As manifestações de consciência (meta)linguística analisadasforam registadas durante o processo de escrita em grupo e, apósessa produção, foram obtidas por meio da explicitação pelos sujeitos da tarefa realizada.

Questões de investigaçãoAs questões de investigação que estiveram presentes na reali

zação do estudo foram as seguintes:i) Qual o lugar do estudo do funcionamento da língua na re

lação que os alunos estabelecem com a disciplina de LínguaPortuguesa? Esta questão, que não decorre especificamentedo objeto de estudo enunciado, tem um alcance mais geral:visou caracterizar a relação dos sujeitos com o domíniogramatical, no quadro do ensino aprendizagem da LínguaPortuguesa.

ii) A imposição, por meio de estratégias lúdicas, de determinadas características linguísticas aos textos que os alunosdeverão produzir refletir se á no processo da sua construção pela ativação funcional dos termos que são objeto deestudo no domínio relativo ao conhecimento explícito dalíngua? Qual o lugar desses termos, no âmbito da referênciaà própria língua, no decorrer desse processo?

iii) Os critérios de decisão e fundamentação relativos às características linguísticas específicas que o texto deveráapresentar, por determinação da tarefa, emergem durante oprocesso de produção? Verificar se á um processamento

C O N H E C I M E N T O S O B R E A L Í N G U A E C R I A T I V I D A D E

135

consciente da linguagem, por meio de análise e reflexão,quanto a esses requisitos?

iv) Estando em foco a relação do sujeito com a linguagem, quepropriedades e relações se tornam salientes para o sujeitodurante o processo de escrita, de forma a captarem a suaatenção? Elas limitar se ão às propriedades e às relaçõessubordinadas à execução da tarefa?

v) Na explicitação da atividade de construção do texto, emmomento posterior à sua realização, em que medida serãoreativados os termos metalinguísticos para dar conta daspropriedades linguísticas e textuais que o texto apresenta?

Conhecimento sobre a língua: que objetivos?Duarte (1991:59) atribui ao estudo do funcionamento da língua

uma posição central, nuclear, em contacto com todos os outrosdomínios: ouvir, falar, ler, escrever. O funcionamento da língua é,assim, assumido �“quer enquanto instrumento consciencializador,diversificador e aperfeiçoador dos usos, quer como processo dedescoberta e factor de desenvolvimento linguístico�”.

A multiplicidade de objetivos é evidenciada pela autora numartigo posterior, ao responder à questão �“Ensinar gramática: paraquê e como?�” (Duarte, 1997). Situa os objetivos do conhecimentogramatical em três vertentes: a vertente instrumental, a vertenterelativa aos valores e a vertente cognitiva. O domínio do Português padrão, o aperfeiçoamento e a diversificação do uso dalíngua, a aprendizagem de línguas estrangeiras constituem campos de ação para o ensino da gramática como instrumento. Odesenvolvimento de valores faz emergir objetivos ligados à autoconfiança dos alunos, na utilização da língua, e aoaprofundamento da tolerância e da descoberta dos outros perante a diversidade cultural e linguística. A atividade de descobertapode ter como objeto a própria língua, visando o conhecimentodeste instrumento que �“utilizamos para exprimir o que pensa


136

mos, para comunicar com os outros com objectivos sociais, profissionais e afectivos�” (Duarte, 1997:73).

Em Barbeiro (1999a), defende se que a estas dimensões (instrumental, de afirmação de valores e cognitiva) se podem juntar asdimensões criativa, pessoal e discursiva. Tomando consciência dascaracterísticas da língua, o sujeito tem a oportunidade de aceder,de forma refletida, à dimensão criativa, imprimindo determinadostraços aos objetos linguísticos (Barbeiro, 1999a:98). A dimensãoinstrumental não se opõe à dimensão criativa. Pela via criativa, alíngua torna se instrumento de novas potencialidades. A dimensão pessoal funda se no facto de a linguagem fazer parte dasvivências do sujeito. Tornando se consciente da relação que estabelece com a linguagem, ele pode orientá la no sentido deconquistar novos meios e descobre a própria linguagem, que passaa existir como objeto. As diversas dimensões podem afluir a umaoutra vertente em que o sujeito utiliza a linguagem para construirum discurso sobre a própria linguagem, podendo expressar aspetos ligados a qualquer das outras dimensões. Esta dimensãometadiscursiva poderá adotar diferentes graus de explicitação,desde um nível global, holístico, que poderemos associar à consciência linguística, até um nível de descrição e análise que poderámobilizar conceitos gramaticais, correspondente a um conhecimento metalinguístico (cf. Titone, 1988; Sim Sim, 1998).

Nogueira (1999:105) realça o valor formativo que advém do ensino da gramática, ligando o à dimensão cognitiva, por meio darealização de operações intelectuais como �“comparar, classificar,analisar, inferir regularidades, formular juízos, categorizar, conceptualizar�”. Estabelece também uma ligação deste valorformativo com o nível sócio afetivo, �“já que todo o acto de conhecer implica uma tomada de posição, uma atitude, umatransformação, deixando algo como uma espécie de marca resultante da relação sujeito objecto (...)�”.

No processo de escrita, o sujeito acede a diversos níveis deconsciência, com vista à tomada de decisão entre as possibilidades


137

existentes para a construção do texto e para a fundamentaçãodessas decisões. No processo de escrita em grupo, as decisões erespetiva fundamentação são suscetíveis de serem explicitadas nainteração entre os sujeitos (cf. Barbeiro, 1999b, 2003; Noël e Robert, 2004; Storch, 2005).

No projeto desenvolvido, procurou aprofundar se a relação dosujeito com a linguagem, por meio da ligação do domínio do estudo do funcionamento da língua aos restantes domínios. Emresultado dessa ligação, a linguagem não está presente apenasenquanto instrumento, mas revela se também enquanto objeto.

MetodologiaSujeitosEstiveram envolvidas no estudo cinco turmas do ensino básico

de escolas do sistema de ensino público da região de Leiria, numtotal de 108 alunos.

A motivação para a integração na amostra consistiu no factode essas turmas serem lecionadas na disciplina de Língua Portuguesa pelos professores que participaram no Projeto. Dado que seprocurava recolher elementos acerca do desenvolvimento de determinado tipo de atividades nas aulas de Língua Portuguesa, nãose homogeneizou a amostra quanto ao número de sujeitos, emcada nível. Uma vez que a professora do sexto ano lecionava emduas turmas, decidiu integrar se as duas turmas no Projeto, obtendo se, assim, um alargamento horizontal da amostra quepoderia ser enriquecedor. Deste modo, ficaram integradas umaturma do 1.º ciclo (com 17 alunos, 15 dos quais são do 4.º ano e 2 do3.º ano de escolaridade), duas turmas do 6.º ano de escolaridade(com 26 e 24 alunos) uma turma do 8.º ano de escolaridade (com19 alunos) e uma turma do 9.º ano de escolaridade (com 22 alunos).

Não está em causa, no estudo, primordialmente, uma comparação estrita entre os níveis de escolaridade. As atividades, apesarde terem a mesma orientação, não foram comuns aos quatro ní


138

veis. Procurou se uma integração nas atividades dos conteúdosprogramáticos lecionados nas turmas.

A diversidade encontrada, habitualmente, nas turmas, querquanto a indicadores sócio económicos e culturais, quer quantoao rendimento escolar, está também presente na amostra integrada no estudo, como se pôde verificar através de um inquérito porquestionário que integrava elementos relativos às caracterizaçõessócio económica e cultural.

Tratou se, em síntese, de um estudo que teve por base umaamostra disponível, não probabilística. Este afastamento do modelo estritamente experimental tem a virtualidade de colocar aobservação em presença da diversidade que encontramos a cadamomento nas nossas escolas, mas deve ser tido em conta, comofator de precaução, quanto a generalizações, a partir dos resultados obtidos.

TarefasA característica comum às tarefas aplicadas nas diversas tur

mas consistiu na construção, em grupo, de textos criativos, comrecurso a mecanismos de jogo, tendo por base instruções quecolocam em relevo determinadas características e relações linguísticas. Essas características e relações integram os conteúdosprogramáticos lecionados nos anos de escolaridade em causa. Pelofacto de o texto a criar dever colocar em relevo a própria linguagem, privilegiou se o texto poético.

As atividades encontravam se estruturadas por determinadasetapas, sendo a etapa inicial a constituição de um �“banco�” de recursos de vocabulário, a partir do qual se poderia desencadear oprocesso de escrita, embora fosse salvaguardada a possibilidade dedecisão por parte dos alunos quanto à integração dessas ou deoutras palavras. Apresenta se em apêndice, de forma sintética, adescrição de cada uma das atividades.


139

ProcedimentosA realização das atividades efetuou se após o tratamento, em

aulas anteriores, dos conteúdos gramaticais em causa, segundo aprogramação do professor das turmas.

Cada atividade era acompanhada por folhas de trabalho, distribuídas aos alunos, que incluíam as instruções e linhas para arealização das tarefas. Nestas mesmas folhas de trabalho, o projetoera referido pela denominação Linguagem e criatividade.

Os alunos tinham ainda acesso à consulta livre dos apontamentos das aulas, dos manuais e de gramáticas ou de outrosmateriais de apoio, como folhas utilizadas pelos professores parasistematização.

A sequencialização em etapas permitiu a subdivisão da atividade por mais do que um tempo letivo, quando se considerou quea realização de toda a atividade num único tempo ou hora letivaconstituía uma sobrecarga.

Os trabalhos eram realizados na sala de aulas habitual, excetopor parte de um grupo que se deslocava a uma outra sala, acompanhado pelo investigador, a fim de realizar o registo em vídeo dainteração entre os alunos enquanto realizavam a tarefa.

Após a conclusão, recolhiam se os trabalhos e solicitava se aosalunos que preenchessem uma ficha de avaliação da atividade, queincidia sobre o grau de adesão, as dificuldades sentidas e o grau desatisfação quanto ao texto criado.

Para além da execução e do preenchimento da ficha de avaliação foi integrada nos trabalhos uma tarefa de explicitação daatividade desenvolvida.

Recolha de dadosOs dados analisados foram obtidos por meio de questionário,

em relação a elementos da caracterização socioeconómica e cultural e a elementos respeitantes ao processo de ensinoaprendizagem, por meio da recolha quer dos textos produzidosnas tarefas de escrita, quer por meio de registos audio e video do


140

trabalho desenvolvido pelos grupos que se deslocaram a outra salapara a construção do texto em grupo.

Estes registos foram realizados com conhecimento dos alunos,por uma câmara que se encontrava visível e a um espaço suficientepara enquadrar todos os elementos do grupo (3 ou 4 elementos).Cada turma foi objeto de observação e de registo em duas atividades de entre as apresentadas, uma realizada no segundo trimestree outra no terceiro. Os grupos registados não foram os mesmos.Os registos foram posteriormente objeto de transcrição.

Análise de dadosA análise das transcrições, cujos resultados constituem a base

fundamental do estudo apresentado nos capítulos seguintes, incidiu sobre:

�— a referência à própria linguagem �— ou seja, os mecanismosque os sujeitos utilizam para referir o objeto linguístico quese encontram a trabalhar; o facto de se tratar de um trabalho linguístico e de a tarefa se realizar em grupo obriga os aexplicitarem as unidades que estão a ser alvo desse trabalho.Quais os mecanismos que são utilizados para efetuar essareferência metalinguística? Qual o lugar da metalinguagem, designadamente, daquela que configura a tarefa,nessa referência?

�— os fatores tidos em conta pelos alunos para a tomada de decisão e para respetiva fundamentação, no âmbito doprocesso de construção do texto �— a necessidade de chegarem à construção de um único texto obriga os anegociarem, a discutirem, a apresentarem argumentos perante os colegas para a defesa ou a contestação daspropostas. Quais os níveis de fundamentação atingidos narealização da tarefa? Quais os princípios linguísticotextuais e de realização da tarefa que orientam aconstrução do texto?


141

�— a colocação em relevo da própria linguagem na interaçãoentre os alunos, por meio da ocorrência de jogo verbal �— alinguagem não constitui um bloco monolítico, fechado sobre si, mas abre se ao estabelecimento de novas relações; aoestabelecerem a relação com a linguagem na comunicaçãocom os colegas, ao trabalharem a própria linguagem naconstrução do texto, esta não se fecha sobre si própria, maspode desencadear novas relações, isto ´´e, pode eclodir pormeio do jogo verbal, que assenta na colocação em relevo daspróprias características linguísticas. Quais as vias de relacionamento entre o sujeito e a linguagem que a ocorrência dejogo verbal revela?

A análise da referência metalinguística foi também efetuadaem relação aos textos de explicitação da atividade produzidospelos alunos.

ResultadosRelação com o domínio do funcionamento da línguaOs quadros seguintes apresentam os resultados relativos à rela

ção dos sujeitos com os diversos domínios de ensinoaprendizagem da Língua Portuguesa, tendo por base a ligaçãoafetiva (gosto pessoal) e a ordenação segundo a preferência.

No quadro 1, o nível médio global é obtido atribuindo o fatormultiplicativo de pontuação correspondente à resposta indicada(desde 1 para o nível de adesão mais baixo, até 5 para o nível maiselevado) e efetuando a média respetiva. As diferenças encontradas entre os domínios, no conjunto dos sujeitos, são consideradassignificativas (o valor do teste de Friedman �– Friedman two wayanalysis of variance by ranks, adotado por não se tratar de amostras independentes, é de Fr=24,5, p= 0,0001, sendo o valorcorrigido para os casos de empate de Fr=37,1, p= 0,0001).


142

Quadro 1. Relação pessoal com os diversos domínios

Gosto pessoalN4n=17

N6 N8n=19

N9n=22 GlobalT1

n=26T2

n=24Comunicação oral 3.3 3.8 4.2 3.7 3.7 3.7Leitura 4.2 3.9 3.8 3.2 3.6 3.8Escrita 3.7 3.8 3.7 3.1 3.2 3.5Funcionamentoda Língua 3.7 3.6 4.0 2.5 2.4 3.2

No quadro 2, a pontuação também é obtida aplicando um fatormultiplicativo correspondente à preferência indicada (desde 4para a primeira posição, até 1 para a 4.ª posição, na ordem decrescente de preferência). A ordenação global mostra que o domíniodo Funcionamento da Língua ocupa a posição inferior, sendo seguido da Escrita. A Leitura e a Comunicação Oral ocupam asposições cimeiras com valores aproximados. O contributo para ocontraste com o domínio do Funcionamento da Língua advémsobretudo dos níveis N8 e N9.

Quadro 2. Ordenação dos domínios segundo a preferência1

Gosto pessoalN4n=17

N6 N8n=17

N9n=21 GlobalT1

n=24T2

n=25Comunicação oral 49 81 57 59 66 312Leitura 47 72 58 41 55 273Escrita 41 65 37 42 57 242Funcionamento daLíngua 46 40 38 26 33 183

A ordenação solicitada acentua as diferenças anteriormenteencontradas. A relação com o domínio do Funcionamento da Língua é, na globalidade dos sujeitos, a menos favorável, embora no1.º ciclo essa tendência ainda não se encontre estabelecida. Consi

1 Houve alunos que não responderam a esta questão ou que não procederam àordenação, pelo que as suas respostas não foram consideradas.


143

derando os valores globais, os contrastes são, estatisticamente,significativos (o teste de Friedman apresenta o valor de Fr=46,7, p=0,0001).

Referência metalinguísticaNo quadro seguinte (quador 3) são apresentados os resultados

respeitantes à referência metalinguística, tendo por base a análisede uma transcrição em cada nível considerado: a atividade relativaaos graus dos adjetivos em N4 e em N6 e a atividade relativa àsconjunções em N8 e em N9.

O facto de os alunos se encontrarem em situação de interaçãopermite que a referência à própria linguagem se faça, primordialmente, por meio das potencialidades de referência que a situaçãode enunciação faculta. A referência por meio da utilização metalinguística das próprias palavras, sem recurso à metalinguagemgramatical, por exemplo �“eu gosto mais de alegre�”, também emerge como um recurso frequente.

Quadro 3. Ordenação dos domínios segundo a preferência

AnosN4 1n=17

N6 2n=24

N8 2n=19

N9 2n=22 Total

Termos metalinguísticos

40(17%)

108(43%)

102(35%)

83(34%)

333(33%)

S/ metalinguagem

Situação deenunciação

129(56%)

98(38%)

145(50%)

100(41%)

472(47%)

Utilizaçãometalinguística

61(27%)

47(19%)

42(15%)

61(25%)

211(21%)

Total 230 253 289 244 1016

Verifica se, contudo, que os termos metalinguísticos estão presentes na interação entre os alunos no âmbito do desempenho datarefa, com uma posição não negligenciável. Na globalidade, cercade um terço das referências à própria linguagem são construídas


144

com recurso a esses termos. Os resultados parcelares dos gruposvariam entre 17% e 43%.

A relação entre a metalinguagem utilizada nas instruções datarefa e a metalinguagem que surge na interação entre os alunos éapresentada no quadro 4.

Verifica se que, na globalidade, uma proporção bastante elevada (61%) dos termos metalinguísticos presentes nas instruçõessão retomados na interação verbal entre os alunos.

Quadro 4. Termos metalinguísticos diferentes

Instruções 195 Interação 264

Reutilizados 119 (61%)Presentes nasinstruções

119 (45%)

Não reutilizados 76 (39%) Outros 145 (55%)

A taxa elevada de reutilização, associada à verificação dos termos que são reutilizados, mostra que são reativados não apenas ostermos genéricos relativos à tarefa de escrita em causa, como tema, título, estrofe, frase, verso, mas também termos que integramas indicações fornecidas para a colocação em relevo das própriasrelações linguísticas, como nome, adjetivo, verbo, grau comparativo, transitivo, intransitivo, conjunção, locução, etc.

A reutilização da metalinguagem presente nas instruções datarefa não esgota os termos metalinguísticos que surgem na interação. Eles correspondem, globalmente, a menos de metade (45%�— com valores parcelares entre 32% e 61%) dos termos metalinguísticos utilizados durante o desempenho da tarefa.

A presença de metalinguagem não significa que os termos metalinguísticos estejam constantemente a reaparecer no diálogoentre os sujeitos, por reutilização a partir das instruções ou porutilização de outros termos na tarefa. No quadro seguinte, apresentam se os três termos mais frequentes e as respetivasocorrências em cada grupo.


145

Quadro 5. Termos metalinguísticos mais frequentesN4 1 N4 2 N4 3 N6 1 N6 2 N6 3

frase (5) verso (7) título (4) nome (8) nome (26) verbo (12)adjetivo (2) g. c. inf. (5) cê (4) adjetivo (4) adjetivo (24) tr. Indir.(11)g. norm.(2) g. c. sup. (3) �–er (4) g. c. inf. (3) verso (8) nome (10)... ... ... ... ... ...

N6 4 N8 1 N8 2 N9 1 N9 2rimar (16) verbo (13) rimar (23) título (6) tema (8)frase (8) advérbio (8) verso (11) verso (4) verso (8)verso (5) frase (6) palavra (10) final (4) rimar (7)... ... ... ... ...

No desempenho da tarefa, os termos metalinguísticos encontram se associados a determinadas funções, como o controlo dosprocedimentos da tarefa, o controlo do texto, em que se integra averificação da correção ou do respeito dos requisitos estabelecidos, bem como a fundamentação das propostas, e ainda o controloda configuração formal que o texto assumirá, designadamente,quanto à distribuição pelas linhas ou à caligrafia.

FundamentaçãoA componente de fundamentação, que toma a linguagem co

mo objeto de análise e de reflexão para a tomada de decisão, estápresente ao longo da interação com vista à construção do texto.Manifesta se por meio da valorização das propostas, quer combase no valor de verdade, quer com base numa apreciação, segundo as preferências, os desejos e os objetivos, os interesses e asprioridades do sujeito. Revela se, igualmente, pela explicitação deargumentos que remetem para princípios relativos ao funcionamento da língua e dos textos.

A força das propostas, com base no seu valor de verdade, joga sesobretudo em duas dimensões: i) a da possibilidade (manifestadasobretudo pelo auxiliar modal poder a acompanhar as propostas) e


146

ii) a da necessidade ou obrigação (manifestada, primordialmente,pelo auxiliar modal ter de, ou pela utilização frequente de ter quecom um valor correspondente). Cada atividade abre um mundo depossibilidades, não só respeitante ao texto, mas também à execuçãodo trabalho. Porém, a tarefa expressa em cada atividade constitui seigualmente como uma fonte de obrigação.

A apreciação reparte se, mormente, entre uma orientação positiva, que reforça as propostas (através de bem, melhor, bom, fixe,giro, gostar, etc.), e uma orientação negativa, que remete para oseu abandono (sobretudo, através de mal, difícil, e da negação dostermos positivos referidos).

Quadro 6. Natureza dos argumentos

N41

N42

N43

N61

N62

N63

N64

N81

N82

N91

N92 Tot.

Força deverdade 56 26 17 28 49 46 28 54 47 27 38 416

Apreciação 21 48 6 46 25 13 24 23 34 9 51 300

Princípiosling. txt. 94 12 7 59 33 21 33 67 51 12 35 424

A valorização não esgota a fundamentação. Os valores atribuídos fundam se em princípios linguísticos, textuais ou relativos àexecução da tarefa. A explicitação destes princípios revela argumentos considerados na análise e na reflexão ativadas para aconstrução do texto.

A frequência com que emergem os argumentos linguísticotextuais, que se situa globalmente num nível que acompanha amodalização relativa à força das propostas ou a respetiva apreciação, demonstra que esta é uma componente de análise e reflexãofundamental no processo de escrita posto em prática.

Na interação entre os alunos, surge em evidência na análise ena reflexão efetuadas em relação às propostas de texto, o requisitode coerência. Globalmente, o argumento mais frequentemente


147

invocado, e que surge em todos os níveis de escolaridade e numconjunto alargado de tarefas, consiste na invocação da própriarealidade, tomada como referência.

Contudo, o texto nem sempre toma como universo de referência o mundo tal como o conhecemos. Nas tarefas solicitadas, issosucedia com a atividade relativa ao grau dos adjetivos. Nesta atividade, a tarefa instaurava um universo de referência próprio, logoatravés do primeiro verso: no país do incrível, tal como era dito naexplicitação da tarefa, ou �“no país das ilusões�”, �“na terra do nunca�”,�“numa terra distante�”, �“no planeta das confusões�”, �“num vale encantado�”, etc., tal como foi recriado pelos alunos. Este facto criou umadivergência entre a realidade e o novo universo ativado pelo texto,que passou a constituir a referência.

Entre os princípios textuais que são ativados ganha, igualmente, relevo o princípio da não repetição, que surge associado àprogressão temática, na construção dos textos: o facto de já se terinscrito um determinado tópico num ponto ou num verso anteriorconstitui um argumento contrário a uma nova integração (�“formiga outra vez não�”).

São muito mais raras as manifestações a favor da possibilidadede existir repetição. Este princípio da não repetição apresenta umaocorrência bastante alargada nos diversos níveis, mas é suscetívelde ser mediado pela própria tarefa. De facto, não aparece nas atividades A3 (subordinação �– N9 1) e A6 (conjunções �– N8 2 e N92), que apresentam elas próprias, na proposta realizada, elevadorecurso à repetição.

A progressão textual não se faz entre partes estanques. A existência de ligações temáticas por parte das propostas ao texto jáexistente e ao tema constitui um dos requisitos para a integraçãotextual. Os argumentos que se ligam à unidade do texto, pela existência de um fio condutor que ligue as diversas partes, também seorientam no sentido da coesão e da coerência textuais.

O género textual é invocado , sobretudo, com base na característica da rima, que é associada à poesia, e da disposição dos versos.


148

A relação com o leitor é considerada sob a perspetiva da compreensão, para colocar em relevo a necessidade de a assegurar.

A referência às relações internas ao sistema linguístico surgeassociada não só à salvaguarda da correção, como também emergeem algumas tarefas, em ligação direta com os requisitos linguísticos estabelecidos, como acontece com a atividade respeitante àssubclasses dos verbos, em que os alunos testam as funções desempenhadas pelos complementos que ocorrem com os verbos.

Para além dos argumentos referidos, que incidem sobre o texto, surge ainda uma componente de fundamentação, relativa aosprocedimentos a realizar para o bom desempenho da tarefa.

Saliência ou relevo linguísticoA linguagem, constituída como objeto para o sujeito, é capaz

de atrair a sua atenção. A esta capacidade podemos chamar saliência (alargando o termo empregado por Kress e van Leeuwen, 1996,relativamente à composição visual) ou relevo linguístico (termopróximo, também com uma base visual, utilizado em Barbeiro,1998, para a descrição do jogo verbal). A saliência, tomada como acapacidade de a linguagem atrair a atenção do sujeito, pode assentar nas relações que constroem o relevo linguístico.

No quadro 7, apresenta se a ocorrência das situações em que alinguagem, com as suas propriedades e com as suas relações, setorna saliente para o sujeito, levando o à construção do jogo verbal.

Quadro 7. Manifestações de relevo linguísticoN4:1

N4:2

N4:3

N6:1

N6:2

N6:3

N6:4

N8:1

N8:2

N9:1

N9:2 Tot.

N.º deocorrências 11 4 0 9 5 3 0 6 8 10 6 62

Verifica se que a eclosão de manifestações de saliência linguística está presente em nove dos onze grupos, cuja interação foianalisada. Este facto mostra a força que a linguagem possui para


149

eclodir em relações e atrair a atenção do sujeito. Para além daprocura consciente do jogo verbal, posta em prática nas atividadesdesenvolvidas, a linguagem adquire saliência de forma espontânea, levando o sujeito a torná la manifesta na interação com oscolegas. Por exemplo, o jogo pode basear se na semelhança formalentre as palavras que se revela ao sujeito (�“�–calha sempre o antónimo / �– o António!�” [N6]) ou pode basear se na exploraçãointencional de determinados mecanismos, como a criação denovas palavras (�— no Perango / mistu... mistura de pera com morango / Perango [risos]�” [N4]).

Vertente metadiscursivaA explicitação da tarefa após a sua realização levou à referência

aos procedimentos e às relações linguísticas em que se baseava aconstrução do texto. Contudo, os resultados obtidos foram diferentes nas duas situações em que se procedeu à solicitação daexplicitação, o que esteve relacionado com a maneira como essasolicitação foi apresentada. No primeiro conjunto de atividadesregistadas, solicitou se a explicitação integrada na folha de autoavaliação e de uma forma genérica, devendo os sujeitos explicar,nas linhas fornecidas, como havia sido construído o texto.

Os resultados obtidos, tomando como indicador a referênciapor meio de termos metalinguísticos, são apresentados no quadro8. Muitos alunos respondem situando se num nível genérico, nãosentindo a necessidade de explicitar, em profundidade, os procedimentos e as regras que trariam consigo a utilização dos termosmetalinguísticos. Respondem, por exemplo, �“O nosso poema foimuito fácil. Tivemos de mudar algumas coisas.�” ou �“Foi construídocom as regras e com muita imaginação.�”.


150

Quadro 8. Termos metalinguísticos na explicitação pós produçãodo texto �– 1.ª tarefa

Termos metalinguísticos

N4n=17

N6 N8n=19

N9n=22 TotalT1

n=26T2

n=24

Total de termos metalinguísticos diferentes (média)

48(2.8)

59(2.3)

78(3.3)

39(2.8)

47(2.5)

271(2.5)

Para obter um maior nível de explicitação, foi autonomizadanas atividades seguintes a tarefa de explicitação, em relação à autoavaliação, e foi ativada a representação de um destinatário (umcolega de outra turma), relativamente ao qual era assumido quenão tinha conhecimento da atividade e para quem a explicitaçãodeveria ser feita. Os resultados respeitantes a esta nova formulação são apresentados no quadro 9.

Quadro 9. Termos metalinguísticos na explicitação pós produçãodo texto �– 2.ª tarefa

Termos metalinguísticosN4n=16

N6 N8n=14

N9n=13

TotalT1n=23

T2n=22

Total de termos diferentes(média)

79(4.9)

183(8.0)

191(8.7)

32(2.3)

35(2.7)

520(5.9)

Verifica se, globalmente, um incremento da presença de termos metalinguísticos. No conjunto, as diferenças entre as duastarefas apresentam se como estatisticamente significativas (comomostra o valor do teste t para amostras emparelhadas, t(85) = 7,7,p=0,001).

Esse incremento ocorre nas turmas N4 e N6 de forma bastanteacentuada, ao contrário do que acontece nos dois outros níveis. Ofacto de esse aumento não se verificar nas turmas do 8.º e do 9.ºano de escolaridade poderá dever se às condições da realização datarefa de explicitação, que, por vários impedimentos, teve de serefetuada na parte final do ano letivo, quando estavam a decorrer


151

atividades de conclusão do ano, o que também originou que sóuma parte dos alunos destas turmas a pudesse realizar. Por partede alguns alunos, o empenho colocado no desenvolvimento aprofundado desta tarefa adicional foi, nitidamente, inferior.

ConclusõesOs resultados apresentados revelam que muitos alunos apre

sentam um distanciamento em relação ao estudo dofuncionamento da língua.

Esse distanciamento deve se ao caráter fechado do ensinogramatical (cf. Sousa, 1993:18), associado ao domínio restrito dametalinguagem, sem movimentos de abertura em relação à utilização da língua e em relação ao próprio sujeito.

As estratégias adotadas constituem se como uma via de abertura, no sentido da reaplicação da metalinguagem com um valorfuncional, no âmbito da criação textual. Essas estratégias obrigaram ao processamento da linguagem segundo características quesão alvo de reflexão e de análise no módulo relativo ao estudo dofuncionamento da língua. Para a criação do texto em grupo, emerge na interação a referência metalinguística, em que detêm umvalor crucial não apenas os termos gerais relativos à execução datarefa e ao género textual, mas também os termos específicosintroduzidos na tarefa para explicitar as características linguísticasque surgirão em relevo no texto.

A construção do texto implica a tomada de decisão. Nesse processo, os sujeitos têm de proceder à verificação de incorreções e deinadequações. Têm de proceder, ainda, à verificação da conformidade do texto com as características pré estabelecidas. Alinguagem torna se, por conseguinte, alvo de reflexão. Nessa reflexão, sobressaem as posições do sujeito e a respetivafundamentação, a qual pode atingir um nível de maior ou de menor explicitação das características linguísticas e textuais. Oscritérios de decisão e fundamentação instituídos pela tarefa emergem durante o processo de escrita. Eles colocam em foco


152

determinadas características linguísticas que são objeto de estudono domínio do funcionamento da língua.

A relação com a linguagem não se confina às relações préestabelecidas para a execução da tarefa. De forma espontânea,surgem novas relações em que a linguagem ganha relevo e que semanifestam pelo jogo verbal. Este alarga a relação entre o sujeito ea linguagem.

As propriedades linguísticas que podem estar na base do jogoverbal são muito diversificadas (como se verifica também em Barbeiro, 1996). No quadro do estudo, emergiram relações como asemelhança formal, a interpenetração entre o universo textual e arealidade, a utilização de expressões marcadas, a ironia, a explicitação de metáforas, a referência literal, a tautologia, as incorreçõesintencionais, a utilização de proto palavras, etc.

A saliência linguística não se confina às margens da integraçãotextual, ainda que com ela se possa entrecruzar. O jogo pode realizar se a partir das expressões linguísticas que são propostas paraintegrarem o texto; pode representar uma via para a procura depropostas; e, por outro lado, o jogo feito com palavras ou comexpressões sem intenção de integração textual pode ser objeto dereflexão e de recuperação para integrar o próprio texto.

Se no processo de escrita e no texto a que dá origem forem colocadas em relevo propriedades e relações linguísticas, aexplicitação do processo de construção textual referenciará essaspropriedades e relações. Contudo, os resultados mostraram que énecessário tornar claro o nível de explicitação pretendido, pois aconstrução de um texto sobre a própria atividade linguística emque se participou pode tomar rumos diversos e apresentar grausde explicitação diferenciados, tendo em conta a assunção quantoao conhecimento e ao estatuto do destinatário da explicitação.


153

Implicações para o ensino aprendizagemAo refletirmos sobre as implicações dos resultados para a prá

tica pedagógica, devemos, desde logo, ter presente que o projetose desenvolveu num contexto de ensino aprendizagem, integradonas planificações dos professores participantes e em relação diretacom os conteúdos relativos ao funcionamento da língua tratadosem cada turma.

O principal contributo do acompanhamento e do estudo dasatividades desenvolvidas consiste, por conseguinte, em mostrar aspotencialidades da estratégia adotada �– a construção de textos quecolocam em relevo determinadas características linguísticas �–para estabelecer movimentos de abertura entre o domínio gramatical e os outros domínios de ensino aprendizagem da língua.

O trabalho sobre a linguagem, relativo a aspetos específicos doseu funcionamento, encontrou ligações com a construção do texto, durante o processo de escrita. As relações ou propriedadeslinguísticas, em vez de se limitarem à apresentação de exemplos,ficaram materializadas num texto, construído pelo próprio aluno.Esse texto pode ser o sustentáculo de novas relações, por meio dadivulgação, fazendo o circular entre alunos, entre turmas, entreescolas. No âmbito dessa divulgação, os textos criados poderãoainda ser objeto de descoberta das características linguísticas queestiveram na base da sua construção.

As atividades desenvolvidas permitiram efetuar a integração devertentes como o conhecimento sobre a língua, a criatividade e odiscurso sobre a própria linguagem.

As vias de integração que poderão ser seguidas numa determinada aula, numa determinada turma, em relação a um conteúdoespecífico, não se encontram confinadas aos rumos que aqui foram seguidos. Por exemplo, o desenvolvimento de todas asatividades não tem necessariamente de ser feito em grupo. Poroutro lado, a colocação em relevo de determinada propriedadelinguística não tem de abranger todo um texto, mas pode ter um


154

alcance localizado num texto mais vasto, o que poderá ser obtidopor reformulação textual.

A avaliação das atividades pelos alunos mostra, igualmente,que reúnem condições para a sua integração no processo de ensino aprendizagem.

Cada professor, tendo em conta os diversos elementos da relação pedagógica, poderá dinamizar um rumo próprio, no qual osalunos serão uma parte interveniente na descoberta da linguagem.Essa descoberta poderá desenvolver se nas vertentes criativa, pessoal, metadiscursiva, em ligação com a ativação do próprioconhecimento sobre a língua.

Referências

Barbeiro, L. (1996). Consciência metalinguística: as componentesde regulação, fundamentação e jogo no processo de escrita.In L. Barbeiro & R. Vieira (org.), Percursos de Aprendizagem epráticas educativas (pp. 40 67). Leiria: ESEL.

Barbeiro, L. (1998). O jogo no ensino aprendizagem da língua.Leiria: Legenda.

Barbeiro, L. (1999a). Funcionamento da Língua: as dimensõesactivadas a partir dos manuais escolares. In R. V. de Castro etal. (org.), Manuais escolares: Estatuto, funções, história. Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares (pp.95 110). Braga: Centro de Estudos de Educação e Psicologia,Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho.

Barbeiro, L. (1999b). Os alunos e a expressão escrita: consciênciametalinguística e expressão escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Barbeiro, L. (1999c). Jogos de escrita. Lisboa: Instituto de InovaçãoEducacional.

Barbeiro, L. (1999d). Funcionamento da Língua: O jogo da criação. Aprender, 22, 84 92.

Barbeiro, L. (2003). Escrita: Construir a aprendizagem. Braga:Departamento de Metodologias da Educação, Instituto deEducação e Psicologia, Universidade do Minho.


155

Duarte, I. (1991). Funcionamento da Língua: A periferia dos NPP.In R. Delgado Martins et al. (org.), Documentos do encontrosobre os novos programas de Português (pp. 41 64). Lisboa:Colibri.

Duarte, I. (1997). Ensinar gramática: para quê e como? Palavras, 11,67 74.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammarof visual design. London: Routledge.

Ministério da Educação (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.

Noël, S. & Robert, J. M. (2004) Empirical study on collaborativewriting: What do co authors do, use, and like? Computer Supported Cooperative Work, 13, 63 89.

Nogueira, J. (1999). Sobre o valor formativo do ensino da gramática. In J. M. Barbosa et al. (org.), Gramática e ensino daslínguas. Actas do I Colóquio sobre Gramática (pp. 103 106).Coimbra: Almedina.

Sim Sim, I. (1998). Do uso da linguagem à consciência linguística.In O desenvolvimento da linguagem (pp. 225 236). Lisboa:Universidade Aberta.

Sousa, M. L. D. (1993). A interpretação de textos nas aulas de Português. Porto: Edições ASA.

Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process andstudents�’ reflections. Journal of Second Language Writing, 14,153 173.

Titone, R. (1988). A crucial psycholinguistic prerequisite to reading: children's metalinguistic awareness. Revista Portuguesade Educação. 1, 61 72.

* Este texto retoma a síntese do projecto Funcionamento da língua: Descoberta, integração, jogo e criatividade, apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, noâmbito da Medida 2 do Sistema de Incentivos à Qualidade de Educação.


156

APÊNDICEATIVIDADESAtividade 1 �—GRAUS DOS ADJETIVOSEsta tarefa consistiu na produção de um poema que deveria

apresentar os adjetivos na 1.ª estrofe no grau comparativo deigualdade, na 2.ª no grau comparativo de superioridade e na 3.ª nograu comparativo de inferioridade.

Para a construção do texto, os alunos cumpriam determinadasetapas, como a criação de um banco de nomes e de adjetivos que,depois, eram ativados por meio do jogo, sendo salvaguardada apossibilidade de decisão quanto à integração ou não dos nomes edos adjetivos ativados, como mencionado, através do jogo, comrecurso ao acaso. Os alunos tinham, por conseguinte, de combinaras características linguísticas referidas com os mecanismos dojogo para a construção de um texto coeso e coerente, segundo asinstruções fornecidas.

Esta tarefa foi realizada pelos alunos das turmas N4 e N6.

Atividade 2 �— FUNÇÕES SINTÁTICASEsta tarefa foi realizada pelos alunos do 8.º ano de escolaridade.Consistiu na produção de um texto que se deveria apresentar

como um �“cacho�” de funções sintáticas, pois de verso para versoera acrescentada informação adicional correspondente a umafunção sintática, ou com um contraste �“pequeno / grande�”, já quecorrespondia a um conjunto de dísticos em que o 1.º verso tinhauma função sintática, enquanto o segundo apresentava um número mais elevado de funções �– quatro.

Atividade 3 �— SUBORDINAÇÃOEsta tarefa foi realizada pelos alunos do 9.º ano de escolaridade.O texto a construir devia apresentar, em cada estrofe, a repeti

ção de determinado tipo de frase subordinada, com retoma dealgumas das palavras de verso para verso, segundo um modelodado.

Atividade 4 �— CONJUGAÇÕES VERBAISEsta atividade foi realizada pelos alunos da turma do 1.º ciclo

do ensino básico.


157

A regra de construção do texto estabelecia que os versos da 1.ªestrofe deveriam ter no final um verbo no infinitivo terminado em�–ar e os versos da 2.ª e 3.ª estrofes deveriam terminar, respetivamente, em �–er e em �–ir.

O tema a desenvolver era tirado ao acaso de entre um conjuntode temas suscetíveis de serem trabalhados.

Atividade 5 �— SUBCLASSES DOS VERBOSEsta atividade foi realizada pelos alunos das turmas do 6.º ano

de escolaridade.O texto a construir acerca de determinado tema sorteado deve

ria empregar em cada verso um verbo de uma subclasse diferente.

Atividade 6 �— CONJUNÇÕESEsta atividade foi realizada pelos alunos dos 8.º e 9.º anos de

escolaridade.Consistia na construção de um texto, a partir de esquema, que

deveria ser completado, e no qual já se encontrava a repetição dedeterminada conjunção ou locução. A conjunção e o tema a trabalhar por cada grupo eram selecionados ao acaso.

159

La escritura en aulas de Primariay SecundariaEstudio comparativo del uso de conectoreslingüísticos en tres lenguas

María Dolores García PastorPaulina Ribera AragüeteAdela Costa CatalàCarmen Rodríguez GonzaloPilar García VidalUniversitat de Valencia

1. IntroducciónEste trabajo presenta un estudio sobre los conectores lingüísti

cos en la escritura de autobiografías lingüísticas en aulas dePrimaria y Secundaria en español, catalán e inglés. Esta investigación se enmarca dentro de un proyecto más amplio en curso sobrelas características de la escritura de nuestros alumnos en relacióna qué dicen sobre su experiencia con las lenguas y cómo lo dicen,todo ello con el fin de identificar los logros y dificultades de estosen la escritura de autobiografías lingüísticas y textos de opinión.1

El conocimiento de lo que piensan nuestros estudiantes sobreel carácter plurilingüe de nuestra sociedad, la lengua y las relaciones interlingüísticas resulta imprescindible en la didáctica de lalengua (Costa, Juan y Ribera, 2005; Costa et al., 2009). Por otrolado, indagar sobre las dificultades de escritura de estos es importante a la hora de conocer de manera más precisa cuáles son susnecesidades de aprendizaje y, por tanto, qué es lo que requiere unamayor atención del profesorado, de modo que dicha enseñanza seadapte y se organice en torno a estas necesidades (Dolz, 1994;

M A R I A D O L O R E S G A R C Í A P A S T O R E T A L .

160

Dolz, Gagnon y Toulou, 2008; Camps, 1994; Ribera, 2008; Rodríguez Gonzalo, 2008). Así pues, pensamos que el estudio de lascaracterísticas de las producciones escritas de nuestros estudiantes junto con la comprensión de su punto de vista en relación conlas lenguas puede resultar de gran utilidad a la hora de plantearuna enseñanza de lenguas más eficaz y que propugne la valoraciónde la diversidad lingüística.

En este trabajo, como apuntábamos anteriormente, nos hemoscentrado en el estudio de las dificultades de escritura a través delanálisis de producciones escritas, y en concreto, del empleo quelos alumnos hacen de conectores lingüísticos. Los conectores handemostrado ser una fuente relevante de dificultad tanto en lenguas primeras como en lenguas segundas y extranjeras,obstaculizando así la comunicación efectiva del mensaje por partedel comunicador/escritor, y la comprensión inmediata del mismopor parte del receptor/lector (Gallego Bono, 2009; Bublitz et al.,1999; Tseng y Liou, 2006; Diez et al., 2000). Por todo ello, se hafocalizado en el análisis de estos elementos para investigar lasdificultades de escritura dentro de un tipo de discurso concreto, asaber, la autobiografía lingüística.

2. La autobiografía lingüística y los conectoresEn este estudio entendemos la autobiografía lingüística como

una variante temática del género autobiográfico, y, por tanto, como género socialmente establecido, en el que el autor nospresenta su vida, mediante la selección de aquellos hechos queconsidera relevantes, los cuales se refieren fundamentalmente a suexperiencia pasada y presente sobre las lenguas, así como a lasproyecciones futuras que realiza en torno a las mismas (RomeraCastillo, 1981; Lejeune, 1996). Ello da cuenta de la autobiografíalingüística como texto narrativo que se organiza principalmentecomo una estructura temporal (Werlich, 1976).

En vista de estas consideraciones, la autobiografía lingüísticaes reconocible a partir de una serie de características traducibles,

L A E S C R I T U R A E N A U L A S D E P R I M A R I A Y S E C U N D A R I A

161

en su mayoría, en marcas lingüísticas determinadas (cf. McCarthy,1998):

�– la presencia de la 1.ª persona del singular (el yo enunciador);�– el presente como tiempo de la enunciación con incursiones

en el pasado, y relaciones entre el antes y el ahora;�– la articulación sintáctica en torno a la narración �– estructu

ras temporales �– y a la justificación �– construcciones decausalidad, en sentido amplio (Gutiérrez Ordóñez, 2002) �–y, en consecuencia, la presencia de conexión temporal y deconectores de explicación o justificación primordialmente;

�– la presencia de la subjetividad observable a través de la modalización, y de los contenidos implícitos en lasconstrucciones sintácticas vinculadas a la causalidad (ibid.).

De entre estas marcas lingüísticas, en este trabajo nos hemoscentrado en los conectores, como fenómenos lingüísticos cuyosignificado, convencionalmente fijado en la lengua, contribuye ala creación del discurso en relación con el contexto, como hanapuntado muchos autores desde perspectivas textuales (Beaugrande y Dressler, 1997; Halliday y Hasan, 1989; Van Dijk, 1977;Werlich, 1976), desde el análisis del discurso (Labov y Fanshel,1977; Schiffrin, 1987; Stubbs, 1983) o desde enfoques semánticopragmáticos (Anscombre y Ducrot 1983) y pragmáticos en general(Pons Bordería, 1998; Portolés, 2001). En este estudio hemosadoptado un enfoque en la línea de las perspectivas textuales anteriormente citadas aunque sin descartar ocasionalmente otrasaportaciones.

Así pues, como responsables, junto con otros elementos lingüísticos, de la cohesión interna de un texto, los conectores no sonelementos cohesivos en sí mismos, sino que lo son de forma indirecta en virtud de sus significados específicos, es decir, losconectores expresan determinados significados que presuponen lapresencia de otros componentes en el discurso. Por ejemplo, unconector temporal como cuando en un tipo de discurso como la


162

autobiografía lingüística supone la presencia de tiempos verbalesfundamentalmente de pasado, en oposición al presente de la narración: �“�…mi primer contacto con el habla castellana fue con miabuela, cuando empecé a mantener alguna conversación con ella�”.El uso adecuado de conectores es fundamental para que el lectorpueda entender la relación entre distintos segmentos del texto, demodo que llegue a comprender lo que el escritor desea manifestar.Por tanto, la investigación de estos elementos en el aprendizaje yla enseñanza de lenguas resulta imprescindible (McCarthy, 1991).

3. MetodologíaTeniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, a saber, indagarsobre las dificultades de escritura de nuestros alumnos por mediodel uso que realizan de conectores lingüísticos en autobiografíaslingüísticas, se recopilaron un total de 117 producciones escritas enaulas de Educación Primaria y Educación Secundaria en español,catalán e inglés, en distintos centros de la ciudad de Valencia.Estas producciones constituyen los datos de este estudio (tabla 1).

Los dispositivos que se utilizaron para la recogida de los datosconsistieron en una serie de consignas, que fueron establecidaspor el grupo de investigación para los profesores o tutores de losdistintos grupos de alumnos (véase apéndices).

Tabla 1. Textos según nivel educativo y lengua

TEXTOSNivel educativo Lengua N.º de

textos

SecundariaIES Blasco Ibáñez 4A y C Español 13

IES Blasco Ibáñez 4B Catalán 21

IES Serpis 4A y B inglés Inglés 38

PrimariaCEIP Vicente Gaos 2A Español 20

CEIP Vicente Gaos 2B Catalán 25

TOTAL 117


163

La unidad de análisis principal la constituyó el texto, concebido como un todo con sentido completo que resulta de la escrituracomo actividad comunicativa. La clasificación de partida empleada para el análisis se basó en la distinción de la operacióndiscursiva de narrar y la de explicar justificar, y distintas tipologíasde conectores (e.g., Halliday y Hasan, 1989; Portolés, 2001; etc.)con el fin de establecer la nuestra propia. Las operaciones de narrar y explicar justificar implican la presencia de distintos tipos deconectores: en la narración se espera principalmente la apariciónde conectores temporales; en la explicación justificación, se espera la presencia de conectores principalmente causalesconsecutivos. Otros tipos de conectores que forman parte denuestra clasificación son los conectores adversativos concesivos,comparativos, explicativos o de reformulación, de orden y condicionales. Los conectores de adición son comunes a ambasoperaciones discursivas. El procedimiento de análisis se basó en lalocalización de los conectores, la identificación de la función conectora, y la comparación entre los distintos grupos de alumnosestudiados en las distintas lenguas. En los textos de EducaciónSecundaria, esto se llevó a cabo mediante el programa informáticoNvivo 8.0.

4. ResultadosEn general, los conectores aditivos, principalmente el conector y(and en inglés, i en catalán), fueron los más utilizados con distintos significados y valores, confirmando así la idea de que laconexión de adición es común a la operación discursiva de narrary la de explicar justificar. Esto no es de extrañar, ya que un conector de adición como y tiende a aparecer en contextoscaracterísticos de otros conectores (Gutiérrez Ordóñez, 2002;Pons, 1998; Schiffrin, 1987; Van Dijk, 1977; etc.), y suele ser utilizado como archiconector en lenguas extranjeras (Abuhamdia,1995) y en el lenguaje temprano en general (Gili Gaya, 1972). Algunos ejemplos en nuestro corpus son: �“I travellled to Italy in 2007


164

and I can to lisened italian�”2 [Viajé a Italia en 2007 y puedo escuchar italiano] (and con valor consecutivo); �“A mi m�’agrada moltestudiar castella i no m�’agrada estudiar anglés�” [A mí me gustamucho estudiar castellano y no me gusta estudiar inglés] (i convalor adversativo).

A pesar del uso mayoritario de conectores de adición, observamos una mayor diversificación en el empleo de conectores enalumnos de Educación Secundaria (véase gráficos 1, 2 y 3 a continuación). Los alumnos de Educación Primaria empleaban pocosconectores (gráfico 1), expresándose básicamente por medio defrases cortas yuxtapuestas enlazadas mediante comas, puntos y sinsignos de puntuación.

Pese a la poca diversidad de conectores, en la tabla 2 puedenapreciarse la frecuencia de uso de los mismos y su valor semántico pragmático.

Gráfico 1. Conectores en los textos de Primaria español y catalán.

En la línea de lo apuntado anteriormente, ambos grupos coinciden en el uso mayoritario de y en su valor de adición decontinuidad con la presencia frecuente del adverbio tam

010203040506070

2º Primaria catalán 2º Primaria español


165

bién/també: �“en clase tenim clase de castellà i tambe d´angles�” [enclase tenemos clase de castellano y también de inglés]. A este conector, le siguen en abundancia los conectores temporales en elgrupo de español (8 en este grupo frente a 4 en el grupo de catalán): �“Cuando salgo del cole voy a una cademia a aprender elidioma, ingles�”.

Asimismo, cabe resaltar la frecuencia de conectores adversativos por medio del empleo de pero frente a conectores temporalesen el grupo de catalán (19 en catalán frente a 1 en español), lo cualindica que en este grupo prevalece marcar contrastes entre loshechos narrados sobre la narración en sí (cf. Fraser, 1998): �“en casaparle castellà, pero en classe no sempre parle Valencia�” [en casahablo castellano, pero en clase no siempre hablo valenciano].

Tabla 2. Frecuencia y valor semántico pragmático de los conectores enPrimaria.2º (catalán) 2º (español)i: 42 aditivo3 adversativo2 causal consecutivo

y: 31 aditivo3 causal, causal consecutivo

Però: 19 (adversativo: 14)(adversativo concesivo: 4)

Però també: 1

Pero: 1

Perquè: 5Com (causal): 1Per això: 1I per això (causal consecutiva): 1

Porque: 2Por eso: 2Así que por eso: 1

Quan: 3Al principi quan: 1

Cuándo: 8Luego: 1Después: 1Para: 2

També: 11I també (aditivo de continuidad): 3

También: 5Y también: 1

Todas estas diferencias entre ambos grupos podrían ser casuales o deberse a variaciones introducidas por la maestra de cadagrupo al transmitir la consigna. También podrían deberse simplemente al quehacer diario de cada maestra en el aula, el cual


166

habría influido en los aprendizajes de los alumnos. En todo caso,una investigación más profunda de estas diferencias por medio depruebas estadísticas entre otras medidas será motivo de continuación de este estudio. Con todo, el uso de conectores en Primariamás que denotar dificultades de escritura señalaba un bagaje discursivo y lingüístico característico de alumnos de escasa edad (GiliGaya, 1972).

Los alumnos de Educación Secundaria utilizaban predominantemente conectores de adición y una variedad destacable de otrostipos de conectores (gráfico 2). Se observó que los conectores másfrecuentes después de los conectores de adición eran los adversativos concesivos seguidos de los temporales y los causalesconsecutivos, con mayor presencia de todos ellos en general en elgrupo de español. Destaca principalmente la abundancia de losconectores adversativos concesivos en este grupo en comparacióncon los conectores temporales y los causales consecutivos.

Gráfico 2. Conectores en los textos de Secundaria español y catalán

0102030405060

4º Secundaria catalán 4º Secundariaespañol


167

El conector adversativo concesivo más utilizado resultó ser pero (però en catalán), el cual se empleaba para marcar contrastesdiversos (tabla 3).

Tabla 3. Valor semántico pragmático y usos de conectores adversativosconcesivos en Secundaria

Conectores adversativos concesivos en 4º ESO (catalán y español)Pero/Però: indica contraste entre: la lengua de casa o del entorno y la de la escuela,

�“A casa sempre m�’han parlat en castellà, però em van apuntar al col.legien línea valenciana�” [En casa siempre me han hablado en castellano, pero me apuntaron al colegio en la línea valenciana];

la percepción y las facilidades o dificultades para aprender una lengua,�“Puc entendre l�’italià i un poquet el francés o el portugués però perquees pareixen al castellà�” [Puedo entender el italiano y un poquito el francés o el portugués pero porque se parecen al castellano];

la valoración social de la lengua, las lenguas que saben y sus preferencias,�“També parle i entenc el valencià català bastant bé, però es una llenguaque no m�’agrada�” [También hablo y entiendo el valenciano catalán bastante bien, pero es una lengua que no me gusta];

el conocimiento y el dominio en el uso de una lengua,�“Catalán lo entiendo pero no lo hablo ni lo escribo�”;

el estudio de la lengua y las dificultades para aprender,�“Parle el angles peromolt poquet�” [Hablo el inglés pero muy poquito];

la utilidad y el conocimiento de las lenguas,�“Ahora estic tratant de aprendre valencià, pero com podeu ver, no se meda molt be�” [Ahora estoy tratando de aprender valenciano, pero comopodeis ver, no se me da muy bien];

el territorio y la lengua que usan,�“Siempre bendría bíen saber una lengua mas pero de momento solo secastellano, Catalán y res mes�”;

las lenguas que aprenden en la escuela,�“Jo vaig naixer a València però la meua llengua principal es el castellà�”[Yo nací en Valencia pero mi lengua principal es el castellano];

el origen familiar.�“La meua iaia es italiana com el meu pare, però ma mare i la meua germana son Argentines com jo�” [Mi yaya es italiana como mi padre, peromi madre y mi hermana son Argentinas como yo].

Aunque/Encara que: matizan las ideas y la consideración que tienen los estudiantes sobre las lenguas: indicación puntual de cuándo empiezan a aprender más de una lengua,

�“Va ser la primera que aprendi aunque tambien aprendi Valencíano�”; indicación de las lenguas que saben y conocen,

�“Jo desde sempre he parlat Castellà, encara que coneix altres llengues�”


168

[Yo desde siempre he hablado Castellano, aunque conozco otras lenguas];

consideración positiva sobre la importancia de aprender lenguas,�“Intento aprender todas las lenguas que pueda aunque no se me danbien las lenguas nunca viene mal saber lenguas etc�”;

ámbito de uso, vinculación de la lengua al territorio,�“Se escriure més o menys el valencià i parlar ho un poquet, aunque solament es parla a València�” [Se escribir más o menos el valenciano yhablarlo un poquito, aunque solamente se habla en Valencia];

las dificultades de dominar una lengua,�“El ingles, y aunque hay algunas palabras que no conozco, se hablarlobastante bien�”;

las lenguas que saben, los motivos y la forma de aprenderlas,�“De momento solo se castellano, Catalán y res mes encara que mi abuela quiere que aprenda Italiano�”;

las lenguas que les gustaría aprender y su utilidad.�“La llengua que m�’agradaria saber es l�’Italia, aunque la més util esl�’inglés�” [La lengua que me gustaría saber es el italiano, aunque la másútil es el inglés].

Así pues, estos grupos mostraban la preponderancia de la conexión adversativa concesiva frente a la conexión temporal, adiferencia de lo que cabría esperar en un tipo de texto principalmente narrativo como la autobiografía lingüística. Esto da cuentadel carácter básico de los conectores adversativos en cualquiertipo de patrón textual (cf. Coulthard, 1994; McCarthy, 1991), ypodría justificar además la preferencia de los alumnos del grupode catalán de Primaria por los conectores adversativos en comparación con los temporales.

Los conectores temporales aparecieron como los más frecuentes después de los adversativos concesivos y eran empleados condistintos valores (Tabla 4).

Tabla 4. Valor semántico pragmático y usos de conectores temporales enSecundaria

Conectores temporales en 4º ESO (catalán y español)Cuando/quan: indica hechos puntuales para marcar cambios referidos a: el aprendizaje de las lenguas realizado por los alumnos: cuándo, dónde,

cómo, por qué y qué lenguas han aprendido,�“Cuando pasé al instituto me puse en linea Catalán�”;

el entorno en que viven,�“Luego cuando vine a España y estuve aquí un tiempo empecé con el


169

catalán, en primaria, y ahora en E.S.O. estoy en la linia en catalán�”; el uso que hacen de las lenguas, el ámbito en que las usan y el motivo

por el cual las usan,�“El valencià�… és la llengua que em va tocar aprendre quan vaig venir avalencia�” [El valenciano�…es la lengua que me tocó aprender cuando vine a valencia];

ordena situaciones de uso diferentes de las lenguas, relacionado conuna posible diglosia.�“En mi casa hablo el castellano excepto cuando están mis abuelos quehablo el catalán�”.

Desde/des de (que): señala hechos durativos (procesos) desde un hechopasado hacia el presente. La duración se refiere a que: aprender una lengua es un proceso largo,

�“Desde pequeña yo he ido en linea en Castellano�”; la facilidad o la dificultad para aprender lenguas,

�“Se algo de ingles por que llevo estudiando esta lengua desde quintode primaria�”;

las lenguas no se aprenden de forma instantánea,�“Desde que era petita, desde que jo recorde...�” [Desde que era pequeña, desde que yo recuerdo�…];

no se acaba nunca de aprender,�“Desde xicoteta quand vaig anar al collegi...�” [Desde pequeñita cuandoiba al colegio�…].

D�’ara endavant/més endavant [De ahora en adelante/más adelante]: indicahechos durativos (procesos) sobre: la proyección hacia el futuro en relación a las lenguas que les gustaría

aprender,�“D�’ara en davant m�’agradaria estudiar altres idiomes�” [De ahora enadelante me gustaría aprender otros idiomas];

la explicación sobre el momento en que han empezado a estudiarlas.�“Més adelant quand tenía uns 7 o 8 anys�” [Más adelante cuando teníaunos 7 o 8 años].

Actualment [Actualmente]: hace referencia a hechos durativos sobre lalengua que más usan:

�“Actualment, seguisc comunicant me en castellà�” [Actualmente, sigocomunicándome en castellano].

En un/al principio: señala fase de un proceso: la dificultad de aprender lenguas,

�“En un principiome resulto dificil�” la consideración que tienen de las lenguas,

�“Al principio no me gustaba�”.Al/con el paso/ ar del tiempo: indica hechos durativos (procesos) sobre elaprendizaje lingüístico; se indican cambios significativos sobre: las lenguas que aprenden,

�“Al paso del tiempo, fuy aprendiendo mas cosas�”; aprender una lengua es un proceso largo.

�“El catalán me cuesta un poco porque no llevo mucho tiempo en Espa


170

ña pero con el pasar del tiempo lo aprendere�”.Poco a poco: se refiere a hechos durativos (procesos) sobre el aprendizajelingüístico: aprender una lengua es un proceso largo pero con resultadospositivos:

�“Poco a poco voy aprendiendo más�”.

En general, las dificultades de escritura de estos grupos se observaron fundamentalmente en aspectos como la ortografía y elléxico más que en el empleo de conectores lingüísticos. No obstante, los altos porcentajes del uso de la conexión aditiva podríanrelacionarse con la falta de competencia escrita de estos estudiantes. Sería necesario el contraste con otras muestras del mismonivel y de las mismas lenguas para realizar esta afirmación máscontundentemente, lo cual tiene previsto realizarse en la continuación de este trabajo.

Los alumnos de inglés en Educación Secundaria seguían unatendencia similar en el uso de conectores que los estudiantes deeste nivel educativo en español y catalán, con la diferencia de quelos conectores causales consecutivos aparecían como más frecuentes después de los conectores de adición (gráfico 3).

Gráfico 3. Conectores en los textos de Secundaria inglés.

Aunque la diversificación de conectores también es patente eninglés, el repertorio en esta lengua resultó ser mucho más reduci

0

50

100

150

200

250

4º Secundaria inglés


171

do que en español y catalán. Ello encuentra explicación en el hecho de que la enseñanza de estos elementos en inglés suele serescasa o inexistente (Tseng y Liou, 2006; Zamel, 1983).

Because (porque) apareció como el conector causalconsecutivo por excelencia para indicar causa, y so (por tanto, asíque) para indicar consecuencia: �“It was a good experiention, because I tryed to understend germany and french�” [Fue una buenaexperiencia, porque intenté entender alemán y francés]; �“I wasborn in Valencia, Spain, so my mattern tongue is Castillian�” [Nacíen Valencia, España, por tanto mi lengua materna es el castellano]. El empleo abundante de conectores causales consecutivosfrente a conectores de otro tipo en inglés evidencia la importanciaque se le otorga a la operación discursiva de explicar justificarfrente a la de narrar en dicha lengua.

Se suma a ello el uso considerable de conectores comparativos�– sobre todo conectores comparativos de superioridad como more[más], o su equivalente en la terminación �–er �–, mediante los cuales se marcaban contrastes entre lenguas, principalmente parareferirse a la percepción de algunas como más fáciles: �“I foundeasy the Valencian and Castillian because I always speak but forejample in fourms gramaticales is more difficult�” [Encuentro fácilel valenciano y el castellano porque siempre hablo, pero porejemplo en formas gramaticales es más difícil].

En relación con el empleo de estos conectores se observaron dificultades que residían en la forma lingüística del conector en elcaso de los conectores comparativos (por ejemplo, �“I think thatCastillian is more easier than Inglish�” [Creo que el castellano esmás fácil que el inglés]), y en la correlación temporal de los hechos que se describían, y entre los que establecían relacionescausales consecutivas en el caso de los conectores causalesconsecutivos: �“When I went to Germany I used to use English,because the people of Germany *talk me in English�” [Cuando fui aAlemania solía usar el inglés, porque la gente de Alemania mehabla en inglés].


172

La preferencia por explicar justificar y marcar contrastes mediante conectores comparativos en este grupo podría apuntar a laidea de que las convenciones que subyacen a diferentes tipos dediscurso, y por tanto, a distintos tipos de operaciones discursivasen estos, varían según la lengua que se utilice (McCarthy 1991;Leki, 1992).

5. ConclusiónEn este trabajo hemos presentado un estudio sobre el empleo deconectores lingüísticos en autobiografías lingüísticas de alumnosde Primaria y Secundaria en español, catalán e inglés con el fin deindagar sobre las dificultades de escritura de los mismos. El uso deconectores en los grupos de Primaria no aparecía vinculado tantoa dificultades de escritura como a un bagaje discursivo y lingüístico característico de alumnos de escasa edad a diferencia de losgrupos de Secundaria. Por otra parte, los conectores de adiciónaparecieron como los más frecuentes en general, indicando unaposible falta de competencia escrita principalmente en los textosde Secundaria en español y en catalán. Esta podría justificarse,entre otras cosas, por la alta presencia de estudiantes inmigrantesy repetidores en los grupos de la muestra. Aún así, los textos deeste nivel educativo muestran una diversificación de conectores,aunque con un repertorio reducido en inglés, el cual es acorde conla común ausencia de enseñanza de estos elementos lingüísticosen esta lengua. La falta de competencia escrita en inglés residíafundamentalmente en las correlaciones temporales realizadas porlos alumnos al establecer relaciones de causa consecuencia mayoritariamente.

En cuanto a las operaciones de narrar y explicar justificar, laspreferencias por marcar contrastes por medio de conectores adversativos concesivos frente a narrar en el grupo de catalán dePrimaria y en el de español de Secundaria podrían deberse a variaciones introducidas por los docentes de cada grupo al transmitir laconsigna, al quehacer diario de los mismos en el aula, o al carácter


173

básico de estos conectores en cualquier forma textual. La preferencia por explicar justificar y marcar contrastes medianteconectores comparativos en el grupo de Secundaria de inglés podría deberse a las convenciones retóricas que subyacen a distintostipos de discurso en esta lengua. Con todo, este trabajo ha intentado poner de relieve la importancia de conocer las característicasde escritura de nuestros estudiantes focalizando en sus dificultades por medio del empleo que realizan de conectores lingüísticos,con el fin de obtener información útil para adaptar la enseñanzade la escritura a las mismas.

Referencias

Abuhamdia, Z. A. (1995). Coordination in ESL writing: Is its useculture specific?. Multilingua, 14, 25 37.

Anscombre, J. C. & Ducrot, O. (1983). L�’argumentation dans lalangue. Lieja: Mardaga.

Beaugrande, R. A. de & Dressler, W. U. (1997). Introducción a lalingüística del texto. Barcelona: Ariel.

Bublitz, U., Lenk, U. & Ventola, E. (1999) (eds), Coherence in spoken and written discourse: How to create it and how todescribe it. Amsterdam: John Benjamins.

Camps, A. (1994). L'ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.

Costa, A., Juan, C. & Ribera, P. (2005). Estudi sobre la formaciócultural i multilingüe del estudiants de Magisteri. Lenguajey Textos 23, 7 18.

Costa, A., Del Pozo, M.; Ribera, P., García, M., García Pastor, M.,Fernández, M. J. & Colom, F. (2009). Les representacionsdel estudiants de Magisteri sobre la seua formació en llengües i la seua didáctica. In J. Beltrán Llavador (ed.),Escenarios de innovación: Educación y cultura común.Alzira: Germanía.

Coulthard, M. (1994). Advances in written text analysis. London:Routledge.

Diez, M., Halbach, A. & Rivas, C. (2000). Student difficulties withwriting: A look at cohesion. In L. Sierra, A. M. Morra (eds.),


174

Research in academic English: Communicative skills andstrategies in the university context. Alcalá: Publicaciones dela Universidad de Alcalá.

Dolz, J. (1994). Sequències didàctiques I ensenyament de la llengua: Més enllà dels projectes de lectura i escriptura. Articlesde Didàctica de la Llengua i la Literatura, 2, 21 34.

Dolz, J., Gagnon, R. & Toulou, S. (2008). Production écrite et difficulties d�’aprentissage. Carnets des sciences de l�’éducation.Genève: Université de Genève.

Fraser, B. (1998). Contrastive discourse markers in English. In A.Jucker & Y. Ziv (eds.), Discourse markers: Descriptions andtheory (pp. 301 326). Amsterdam: John Benjamins.

Gallego Bono, M. (2009). Marcadores discursivos en el proceso decomposición del texto escrito: Propuesta didáctica. València:Servei de Publicacions de la Universitat de València.

Gili Gaya, S. (1972). Estudios de lenguaje infantil. Barcelona: Vox.Gutiérrez Ordóñez, S. (2002). Forma y sentido en sintaxis. Ma

drid: Arco Libros.Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1989). Cohesion in English. Lon

don: Longman.McCarthy, M. J. (1991). Discourse analysis for language teachers.

Cambridge: Cambridge University Press.McCarthy, M. J. (1998). Spoken language and the notion of genre.

In M. J. McCarthy (ed.), Spoken language and applied linguistics (pp. 26 48). Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Labov, W. & Fansheld, D. (1977). Therapeutic discourse. Londres:Academia Press.

Lejeune, P. (1996). Le pacte autobiographique. Paris: Éditions duSeuil.

Leki, I. (1992). Understanding ESL writers: A guide for teachers.Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers.

Pons Bordería, S. (1998). Conexión y conectores: Estudio de surelación en el registro informal de la lengua. Valencia:Universitat de València.

Portolés, J. (2001). Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel.Ribera, P. (2008). El repte d�’ensenyar a escriure. L�’inici de la pro

ducció de textos en educació infantil. València: PerifèricEdicions.


175

Romera Castillo, J. (1981). La literatura como signo. Madrid: Playor.

Rodríguez Gonzalo, C. (ed.) (2008). La lengua escrita y los proyectos de trabajo: Propuestas para el aula. València: PerifèricEdicions.

Schiffrin, D. (1987). Discourse markers. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Stubbs, M. (1983). Discourse analysis. Oxford: Basil Blackwell.Tseng, Y C. & Liou, H C. (2006). The effects of online conjunction

materials on college EFL students�’ writing. System, 34, 270283.

Van Dijk, T. A. (1977). Text and context: Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London: Longman.

Werlich, E. (1976). A text grammar of English. Heidelberg: Quelleand Meyer.

Zamel, V. (1983). Teaching those missing links in writing. ELTJournal 37, 22 29.


176

APÉNDICE A

CONSIGNA PER A L�’ESCRIPTURA D�’UNA AUTOBIOGRAFIA LINGÜÍSTICA (Grupsde primària i secundària, anglés)

CONTEXTUALITZACIÓ DE LA CONSIGNA

El projecte que us presentem i per al qual requerim la vostra col laboració és untreball d�’investigació en el qual participem un grup de professors del Departament de Didàctica de la Llengua i de la Literatura de l�’Escola de Magisteri de laUniversitat de València.En aquest treball volem analitzar alguns aspectes de l�’aprenentatge de llengüestenint en compte que en la nostra societat conviuen, cada vegada més, llengüesi cultures diferents i, per tant les nostres escoles, també cada vegada més, estanesdevenint centres plurilingües. En aquest sentit, el treball té un doble objectiu.D�’una banda, veure els diferents nivells d�’escriptura, és a dir, allò que aprenen iles dificultats que presenten els alumnes en el nostre sistema educatiu. Volemveure com ordenen les idees, si utilitzen els connectors adequats, si dominen ellèxic, si escriuen amb correcció ortogràfica...D�’altra banda, també volem conèixer el punt de vista dels alumnes, les seuesvaloracions sobre el caràcter plurilingüe de l�’escola i de la societat i tambésobre el seu procés d�’aprenentatge. En concret, volem esbrinar les seues representacions sobre la societat plurilingüe en què es troben i sobre l�’educacióplurilingüe que estan rebent; les valoracions respecte a l'ensenyament de llengües, com conceben els alumnes el seu procés d�’aprenentatge, quins són elselements que, segons ells, han estat determinants en aquest procés, referències explícites i implícites a persones (mestres, familiars, entorn social�…), a llocs,èpoques, mitjans de comunicació i Internet, etc; què pensen del plurilingüisme...El procediment que anem a seguir consisteix a demanar a alumnes de 2n i 6ède Primària, 4t de Secundària i 2n de Magisteri que redacten un text queanomenem autobiografia lingüística. Tot seguit us presentem la manera comhem pensat que s�’ha de proposar als alumnes la realització d�’aquesta tasca.

FORMULACIÓ DE LA TASCA

El professor explica als alumnes la tasca. Com a introducció pots començardient als teus alumnes el següent: �“Un grup de professors de l�’Escola deMagisteri ens ha enviat una carta que diu�”:�“Volem que ens conteu la vostra història lingüística, és a dir, que ens dieuquines llengües sabeu, quan les heu aprés, com les heu aprés, i on; si coneixeugent que parla altres llengües i com podeu comunicar vos amb ells; si usagradaria aprendre més llengües i per què. El títol serà La Meua HistòriaLingüística. Podeu començar escrivint el vostre nom i explicant quina llenguaparleu més en casa, el que sabeu d�’altres llengües, etc.Moltes gràcies per la vostra col laboració�”.


177

Per guiar els alumnes en el seu escrit pots introduir, en forma de pluja d�’idees,les qüestions que et proposem a continuació introduint les de la següentmanera:�“Com sé que contar tot açò en anglés ho podeu trobar un poc difícil, vaig adeixar vos escrites a la pissarra unes quantes preguntes que us poden serd�’ajuda. No heu de respondre una per una. Cal que conteu la vostra biografialingüística com una història personal. Escriviu el que podeu i com sabeu, peròrecordeu que es tracta de contar la vostra història, no d�’inventar una història�”:

Quines llengües saps? (what languages can you speak?) Quan les has aprés? (when did you learn them?) Com les has aprés? (how did you learn them?) Quines sents parlar més sovint? On les sents? (which do you hear mostoften? where?)

Quines llengües utilitzes i en quin moment? (what languages do you useand when?)

Coneixes gent que parle altres llengües? Quines són? Com etcomuniques amb ells? (do you know people that speak other languages? which? how do you communicate with them?)

Quines són més fàcils i quines més difícils? Per què? (which are easierand which are more difficult?, why?)

Et sembla interessant aprendre llengües? Quines t�’interessaria mésaprendre? Per què? (do you think learning languages is interesting?what languages would you like to learn? why?)

Com creus que es pot aprendre millor una llengua? (what is the bestway to learn a language in your opinion?)

�“Per a fer vos una idea vaig a començar jo contant breument la meua històrialingüística�”:I come from a little village in Castilla, so my first language is Spanish. This is thelanguage I speak at home with my family.I started learning French at the Instituto but I didn�’t learnt much because Iwasn�’t very interested. After finishing school, I went to Germany and workedthere during the summer holidays for several years. I had to learn German tocommunicate with the people there. German is not an easy language to learnbut it is interesting.Travelling through different countries, I realised that many people spoke Englishand that, if you speak English, you can go anywhere. So I decided to go to university and to study English. I learnt a lot about the English language andliterature but I didn�’t have many opportunities to speak. Then I went to Englandand stayed there for a year working at a school as an assistant teacher.When I came back to Spain, I got a job as an English teacher at a school in Valencia and discovered Valencian, the language spoken here. I was interested in


178

the language and soon I was able to understand it although I am not fluent atspeaking it.In summary, I know several languages: Castillian is my first language which I usewith my family and friends. I can understand Valencian and I read a lot in Valencian. Some of my friends and colleagues speak Valencian to me. I can readFrench although and don�’t speak it. I can understand German but I don�’t havemany opportunities to use it. I speak English and I use this language a lot: inclass, surfing the internet, meeting people, travelling, reading books and magazines.


179

APÉNDICE B

CONSIGNA PER A L�’ESCRIPTURA D�’UNA AUTOBIOGRAFIA LINGÜÍSTICA (Grupsde primària i secundària, castellà i valencià) CONTEXTUALITZACIÓ DE LA CONSIGNA

El professor explica als alumnes el contingut del text que han d�’escriure. Elsindica que han d�’escriure la seua història lingüística. Es tracta de reflexionarsobre les llengües que coneixen i comentar el que saben sobre aquestesllengües, com les han aprés, com valoren aquests aprenentatges. Per guiar elsalumnes en el seu escrit el professor introdueix, en forma de pluja d�’idees, lesqüestions que haurien de comentar. A més, comenta la seua pròpia biogràfialingüística com a exemple. Si és possible, s�’enregistra la intervenció delprofessor.

CONSIGNA PER A GRUPS DE PRIMÀRIA

El professor explica als alumnes la tasca:

�“Volem que ens conteu la vostra història lingüística, és a dir, que ens digueuquines llengües sabeu, quan les heu aprés, on les heu aprés. Si coneixeu gentque parla altres llengües diferents i com podeu comunicar vos amb ells. Si usagradaria aprendre més llengües i per què. El títol serà La meua històrialingüística. Podeu començar escrivint el vostre nom i explicant quina és lallengua que parleu més a casa, el que sabeu d�’altres llengües.�”

CONSIGNA PER A GRUPS DE SECUNDÀRIA

El professor explica als alumnes que la tasca forma part d�’una collaboració enun treball d�’investigació sobre l�’aprenentatge de les llengües presents en elnostre sistema educatiu i els indica en què consisteix el text que han d�’escriure:

�“Heu d�’escriure una autobiografia lingüística on expliqueu aspectes diferentssobre les llengües que coneixeu. Podeu posar li el títol que vulgueu. L�’extensióha de ser aproximadament d�’un full i heu de redactar la en forma d�’històriapersonal explicant qüestions com:

Quines llengües saps? Quan les has aprés? Com les has aprés?

Quines sents parlar més sovint? On les sents?

Quines utilitzes i en quin moment?

Coneixes gent que parle altres llengües? Quines són? Com et comuniques ambells?

Quines són més fàcils i quines més difícils? Per què?

Et sembla interessant aprendre llengües? Quines t�’interessaria més aprendre?Per què?

Com creus que es pot aprendre millor una llengua?


180

1 Este proyecto se inserta dentro del grupo GIEL (Grup d�’Interacció i Ensenyament deLlengües), y ha sido financiado por la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana (ref. GVA/2009/105) y por el Vicerrectorado de Investigación y PolíticaCientífica de la Universitat de València (ref. UV AE08 2442).

2 En los ejemplos ofrecidos y, en su caso, en la traducción de los mismos, se han reproducido los errores lingüísticos de los alumnos.

181

A promoção de competências de escritade estudantes do ensino superiorAlgumas reflexões a partir de uma experiência naUniversidade do Minho

José António Brandão CarvalhoUniversidade do Mnho

IntroduçãoAo longo dos últimos anos, vem sendo recorrente, nas institui

ções de ensino superior em Portugal, a manifestação, por parte deprofessores de diferentes áreas científicas, de desagrado e preocupação face às dificuldades que os alunos revelam no que se refereao uso da linguagem escrita.

Se o problema está identificado, não estão, contudo, encontrados os caminhos para lhe fazer face, dada a complexidade daquestão decorrente de fatores intrínsecos, relacionados com anatureza da própria escrita, ou extrínsecos, que têm que ver comos recursos, humanos e materiais, envolvidos, e com o próprioenquadramento da formação.

Procuraremos, neste capítulo, discutir esta questão a partir daanálise de algumas experiências desenvolvidas numa instituiçãode ensino superior, a Universidade do Minho. Essas experiênciastêm procurado conjugar duas vertentes: a da investigação, focalizada no desempenho dos alunos, tendo em vista identificar osseus problemas e dificuldades; e a da intervenção, visando o seudesenvolvimento a partir de programas teoricamente sustentados.

Divide se este capítulo em três secções: na primeira, procuraremos perspetivar o aluno do ensino superior na sequência da sua

J O S É A N T Ó N I O B R A N D Ã O C A R V A L H O

182

formação escolar nos ensinos básico e secundário; seguidamente,descreveremos o trabalho desenvolvido na Universidade do Minho, apresentando primeiramente os resultados de algumainvestigação realizada nesse contexto e descrevendo, depois, aintervenção desenvolvida, bem como os princípios teóricos subjacentes ao seu desenho; num terceiro e último tempo,analisaremos o impacto desta formação, à luz de algumas evidências, e confrontaremos diferentes opções tendo em vista o seumelhor enquadramento.

Do ensino básico ao ensino superior �– umpercurso(des)contínuo

As dificuldades no domínio da escrita dos alunos do ensinosuperior podem ser explicadas por um conjunto de fatores.

Um desses fatores está necessariamente relacionado com o facto de, a nível do ensino superior, o aluno ser confrontado comuma maior exigência no que se refere aos usos da escrita, traduzida na necessidade de ler e produzir novos géneros textuais, algunsdos quais se caracterizam por certa especificidade, para além deimplicarem o conhecimento e o uso de convenções, umas de caráter mais geral, outras de natureza mais particular, determinadaspela comunidade académica em que os cursos se inserem.

Por outro lado, vem se constatando que um número muitosignificativo de alunos percorre os vários ciclos do ensino básico eo ensino secundário sem desenvolver muitas das competências deuso da linguagem que lhes são exigidas na frequência do ensinosuperior.

Alguns estudos têm, de algum modo, corroborado esta ideia,demonstrando que, antes de chegar à Universidade, o aluno, tantonas disciplinas da área das línguas como nas de outra natureza,desenvolve sobretudo práticas de reprodução de informação, sendo raras as atividades que suscitam tarefas de elaboração etransformação do conhecimento com recurso à linguagem escrita.

A PROMOÇÃO DE COMPETÊNC IAS DE ESCR ITA DE ESTUDANTES DO ENS INO SUPER IOR

183

Análises de manuais escolares de várias disciplinas de diferentes ciclos do ensino básico (Ramos, 2006; Carvalho, Pimenta,Ramos e Rios, 2006; Carvalho, Barbeiro e Pimenta, 2008) evidenciam o facto de as atividades constantes nos manuais remeteremsobretudo para a reprodução do conhecimento, sendo as que potenciam a elaboração e a transformação do mesmo muito menosnumerosas (menos de 20%). Nos manuais, a escrita �“é mobilizadapredominantemente para que o aluno inscreva as suas respostasde reprodução do conhecimento anteriormente apresentado pelomanual, nos locais pré formatados para o efeito, em termos espaciais, organizacionais e discursivos, através de questionários.�”(Carvalho, Barbeiro e Pimenta, 2008:75).

Conclusões no mesmo sentido emergem de questionários aprofessores de diferentes disciplinas (Carvalho, Silva e Pimenta,2008; Dionísio, Viseu e Melo, 2011), a partir dos quais se podeinferir uma tendência para um uso escolar da escrita que visa,sobretudo, a expressão ou reprodução dos saberes. É diminuto onúmero de atividades que potenciam o desenvolvimento da autonomia do aluno na construção das suas próprias aprendizagenspelo recurso à escrita, como, por exemplo, a tomada de notas, aelaboração de resumos e sínteses, de relatórios ou de textos a partir de fontes diversas, que têm maior exigência cognitiva eimplicam a manipulação de maior quantidade de informação.

Tal acontece apesar de estar comprovado que o envolvimentodos alunos em práticas diversificadas de leitura e escrita constituium importante fator de sucesso escolar e de o papel da escritaenquanto ferramenta de aprendizagem estar já, há algum tempo,reconhecido nos principais documentos reguladores do ensinobásico e do ensino secundário, em Portugal, nomeadamente nosprogramas das diferentes disciplinas escolares. Aí se destaca aimportância da aquisição de técnicas de composição de diversostipos de texto e de capacidades de escrita de caráter nãocompositivo, como o registo e a tomada de notas, essenciais a umbom desempenho académico; defende se que, no final do nono


184

ano, o aluno seja capaz de �“dominar as técnicas de escrita compositiva para elaboração de conhecimento, redigir projectos detrabalho, resumir textos informativos e reduzir um texto a esquema, escrever notas a partir de textos lidos ou de comunicaçõesorais, para reter informação ou para a reorganizar e de usar a escrita como forma de organização do pensamento.�” (Sim Sim, Duartee Ferraz, 1997:81). Nesses textos, releva se, ainda, a importância dodesignado eixo do conhecimento translinguístico, que remetepara �“a relação da língua com a aquisição de outros saberes a queela dá acesso e que por seu intermédio são representados�”; e considera se que �“a aprendizagem do português conduz directamenteà estruturação de um pensamento próprio por parte do sujeitolinguístico e à configuração de todo o conhecimento que o sistemade ensino potencia, incluindo o acesso a práticas e a bens culturaisque pelo idioma e no idioma se afirmam e sedimentam.�” (Ministério da Educação, 2009:14).

Os mesmos princípios estão expressos nos programas de outras disciplinas: os de Matemática (Ministério da Educação,2007:9) defendem o recurso à escrita para elaboração de relatóriose outros textos sobre assuntos matemáticos para que os alunostenham a �“oportunidade de clarificar e elaborar de modo maisaprofundado as suas estratégias e os seus argumentos, desenvolvendo a sua sensibilidade para a importância do rigor no uso dalinguagem matemática�”. Os programas de Ciências Físicas e Naturais (Ministério da Educação, 2001b:7), por seu lado, evidenciam aimportância do �“uso da linguagem científica, mediante a interpretação de fontes de informação diversas com distinção entre oessencial e o acessório, a utilização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate quepermitam o desenvolvimento das capacidades de exposição deideias, defesa e argumentação, o poder de análise e de síntese e aprodução de textos escritos e/ou orais, onde se evidencie a estrutura lógica do texto em função da abordagem do assunto.�” Já noque se refere ao ensino da História (Ministério da Educação,


185

2001a), valoriza se o domínio do tratamento de informação e utilização de fontes, o desenvolvimento da capacidade de equacionar anatureza dos textos (histórico, historiográfico, ficcional), o seutipo de registo (documento governamental, privado, económico,religioso) e as características específicas das linguagens.

Este quadro de dificuldades no domínio da escrita por partedos alunos à entrada no ensino superior não é, de acordo com aliteratura existente sobre o assunto, exclusivo do contexto português. Contudo, ao contrário do que acontece noutros países,sobretudo nos de cultura anglo saxónica, não existe em Portugaluma tradição e uma prática que se traduza na existência de disciplinas ou de cursos de escrita destinados aos alunos que acedemao ensino superior ou de centros de escrita nos quais os alunospossam dispor do apoio de especialistas na produção dos textosescritos que lhes são solicitados no âmbito dos cursos que estão afrequentar, seja ao nível da graduação, seja, de forma mais especializada, ao nível da pós graduação.

São, portanto, raros os casos conhecidos, nas universidades eem outras instituições de ensino superior em Portugal, de iniciativas que visem proporcionar aos alunos ações de formação nodomínio da expressão escrita. Essas iniciativas ora têm um caráterocasional ora se inscrevem no quadro de opções oferecidas noâmbito de um ou de outro curso e, porventura, dependerão maisda iniciativa de docentes interessados nesta questão do que deuma opção de natureza institucional com impacto na organizaçãodos planos curriculares dos cursos.

O trabalho desenvolvido na Universidade doMinhoA Universidade do Minho tem sido uma das instituições de en

sino superior em Portugal onde, ao longo da última década, temvindo a ser desenvolvido algum trabalho neste domínio. Esse trabalho vai sendo traduzido em ações com características variadas,decorrentes dos contextos em que se realizam; contextos esses quepoderemos basicamente enquadrar em três categorias: o de uma


186

disciplina semestral, com caráter opcional, incluída nos planos deestudos de cursos de Licenciatura; o de cursos breves, com duração variável, destinados a alunos do primeiro ano dos diferentescursos de licenciatura; o de ações integradas em disciplinas devários cursos, no âmbito dos quais a formação dos alunos no domínio da expressão escrita ocorre através de tarefas que osmesmos têm de realizar ao longo do semestre, tarefas que simultaneamente visam a aquisição dos respetivos saberes disciplinarese o desenvolvimento de competências de uso da escrita, nomeadamente as implicadas na construção dos géneros textuais denatureza académica (Carvalho e Pimenta, 2007a,b; Carvalho, Silvae Pimenta, 2007).

O trabalho desenvolvido nos contextos que acabamos de descrever tem assumido uma dupla vertente: por um lado, visa, comoatrás se referiu, a formação dos alunos no domínio da expressãoescrita; por outro, tem proporcionado o desenvolvimento de investigação tendo em vista a produção de conhecimento relativo aodesempenho dos alunos e aos problemas e dificuldades evidenciados na realização de tarefas que envolvem o uso da escrita.

InvestigaçãoA investigação realizada no quadro destes programas de for

mação no domínio da escrita tem sido centrada, essencialmente,na análise de produtos textuais, de natureza variada, desenvolvidos pelos alunos; essa análise tem permitido descrever o modocomo os alunos envolvidos realizam diferentes tarefas de aquisição, de elaboração e de expressão de conhecimento �–nomeadamente a tomada de notas a partir de exposições orais, aelaboração de fichas de leitura, a construção de esquemas, demapas de conceitos construídos com base em fontes diversas, aredação de sínteses e de revisões de literatura e o uso das convenções próprias da escrita académica. Ao mesmo tempo, pelorecurso a questionários, tem sido possível descrever processos de


187

trabalho dos alunos e fazer o levantamento das suas perceçõessobre as tarefas desenvolvidas.

Carvalho e Pimenta (2007a), a partir da análise de fichas de leitura, planificações de textos e sínteses construídas a partir devárias fontes, elaboradas por alunos de licenciatura, detetaramdificuldades na realização de diferentes tarefas, designadamente,na leitura de fontes, no registo e na organização da informaçãorecolhida, no estabelecimento de relações entre a informaçãoproveniente de fontes diferentes e no uso das convenções da escrita académica. Verificaram, também, que as notas de leitura e osplanos de texto são, com alguma frequência, ignorados no momento da redação de um texto síntese ou de uma revisão deliteratura, do que se pode inferir uma tendência para o desenvolvimento de um processo de escrita em que a informação passadiretamente da fonte para o texto do aluno, sem ser objeto dequalquer transformação e elaboração.

A análise de notas tomadas (no decurso de uma apresentaçãooral) por alunos do 1.º ano de cursos de licenciatura (Carvalho,Silva e Pimenta, 2007) também evidencia as dificuldades queaqueles apresentam, sobretudo, quanto ao domínio de técnicas deregisto seletivo e de organização de informação.

Estas dificuldades não são exclusivas dos alunos dos cursos degraduação já que também a nível da formação pós graduada sãonotórias as dificuldades que os alunos, muitos deles professores jáintegrados numa carreira profissional, sentem quando são confrontados com tarefas que implicam a leitura e síntese de umconjunto de textos de natureza académica. Num estudo que visaanalisar as dificuldades sentidas ao lidar com novos géneros textuais (Carvalho, 2011), os alunos evidenciam problemas na seleçãodo conteúdo relevante, na organização e na síntese de informaçãorecolhida em textos diferentes, no uso das convenções próprias daescrita académica, nomeadamente na inclusão de citações ou denotas de referência. Quando interrogados sobre as dificuldadessentidas e as suas causas, muitos alunos referem o facto de esta


188

rem a ser confrontados, pela primeira vez na sua vida académica,com certas tarefas de leitura e de escrita em que a elaboração e aorganização do conhecimento constitui um objetivo e, ao mesmotempo, uma condição para a sua realização bem sucedida.

A partir destes resultados, podemos, de algum modo, inferiruma tendência para a perpetuação, a nível do ensino superior, depráticas de leitura e de escrita que, na linha do que acontece emníveis de escolaridade anteriores, favorecem a reprodução de saberes. Tal inferência pode ser, de algum modo, sustentada nosresultados de um outro estudo, este de natureza quantitativa baseado num questionário a uma amostra alargada de cerca de 1700alunos dos anos inicial e final de cursos de licenciatura de diferentes áreas de saber (Carvalho, 2008; Carvalho e Dourado, 2010).Esses resultados evidenciam práticas académicas que, em vez depromoverem a construção, a elaboração e o aprofundamento dossaberes, estão predominantemente viradas para a gestão de umconhecimento construído a partir de um núcleo de fontes quepoderíamos considerar básicas e tendo em vista a sua posteriorreprodução em contextos de avaliação.

IntervençãoIndependentemente dos contextos da sua realização, as inter

venções realizadas revestem se de alguns aspetos comuns,nomeadamente aqueles que dizem respeito aos princípios teóricossubjacentes ao desenho dos programas e às opções de caráter metodológico que encerram.

No que se refere aos princípios teóricos adotados, destaque se,em primeiro lugar, o entendimento de que escrever constitui umatarefa de resolução de problemas, consubstanciando um processocomplexo no âmbito do qual diferentes componentes (planificação, redação e revisão) se articulam recursivamente tendo emvista a consecução dos objetivos que se pretende atingir. Nesseprocesso, o sujeito mobiliza conhecimentos, ativando os na memória, seleciona e organiza os à luz do contexto em que a


189

comunicação se processa; transforma a representação mental darealidade em linguagem verbal, linearizando algo que raramentese estrutura dessa forma, pela ativação dos mecanismos discursivos adequados; reflete sobre o texto e avalia o à luz de diferentesparâmetros, num ato de distanciamento em relação ao produto doseu trabalho (Flower e Hayes, 1981). A capacidade de elaborar oconhecimento ao longo de todo o processo e de o transformar nosentido de o adaptar às necessidades do leitor e das finalidadesque se pretende atingir representa uma evidência de maturidadena escrita por contraposição a processos mais simples de produçãotextual que conduzem à mera reprodução ou expressão do conhecimento e nos quais prevalece a perspetiva do próprio escrevente(Flower, 1979; Bereiter e Scardamalia, 1987).

O segundo princípio releva a dimensão do contexto, �“conjuntode factores exteriores às palavras de um enunciado e à sua combinação, que influem na construção e reconstrução do significadodesse enunciado�” (Barbeiro, 2003:20), na sua dupla vertente: afísica, espacial e temporalmente delimitada; a social, em que aescrita faz parte da vida das pessoas e se articula com seus estatutos e papéis à luz dos quais visa objetivos e assume determinadasformas. É no quadro deste contexto �– que Camps (2005:21) definecomo situação (�“realidade objectiva que condiciona a produçãotextual e que inclui a situação em que se realiza a tarefa e as características do destinatário�”), comunidade discursiva (�“contextopartilhado que torna possível dar sentido e interpretar os textos�”)e esfera de atividade humana (na qual �“os textos são resultado e, aomesmo tempo, instrumento de mediação na construção do diálogo como processo cultural�”) �– que podemos perceber o conceitode géneros discursivos, entendidos por esta autora, na linha deBakthin, como �“formas de enunciados mais ou menos estáveis queconfiguram e são configurados pela interacção verbal das pessoasque partilham um mesmo contexto de comunicação.�” (idem:24).Para Schneuwly (2004), os géneros caracterizam se por um conteúdo temático, um estilo e uma construção composicional;


190

definem o que é dizível e, inversamente, o que deve ser dito definea escolha de um género em vez de outro; esta escolha é determinada pela esfera social, as necessidades da temática, o conjuntodos participantes e a vontade enunciativa/intenção do locutor.

Nesta perspetiva, Camps (2005:24) considera que escrever eensinar a escrever devem ser entendidas como ações humanas, decaráter eminentemente discursivo, defendendo que �“é na dinâmica da comunicação entre as pessoas que tem origem e evolui acomplexa realidade social e se aprende a participar nela; é também nesta dinâmica que têm origem e evoluem os génerosdiscursivos, que constituem também instituições sociais�”.

O ensino superior constitui um contexto especializado de comunicação, no qual a linguagem escrita desempenha um papelimportante, pressupondo o domínio de formas discursivas específicas, concebidas, segundo Rei (1998:143), �“para nelas seremvertidas as expressões próprias dos grupos profissionais que delasfazem uso�”. Essas formas discursivas constituem aquilo que, genericamente, designamos por �“discurso académico�”, ou seja, �“ocódigo que docentes e estudantes usam para apresentar, discutir,ensinar e avaliar questões científicas�” (Vásquez, 2001:11).

Este discurso académico atualiza se num conjunto de génerostextuais muito diversificado, que poderíamos situar num vastoespectro, que, num dos pólos, teria textos relativamente simples,como, por exemplo, o relatório de uma tarefa realizada no âmbitode uma disciplina, e, no outro, textos com elevado grau de elaboração, como uma tese de doutoramento. Entre eles, uma grandevariedade de géneros: a revisão de literatura, mais ou menos extensa, a recensão, o ensaio, a comunicação, o poster ou aconferência num congresso, o artigo, a monografia, a dissertação,etc. A sua construção pressupõe a articulação, por parte de quemescreve, do conhecimento existente numa determinada área desaber e do conhecimento, no contexto dessa área, que o próprioconstrói, exigindo um enquadramento teórico que o autor devenão só conhecer em profundidade mas também ser capaz de ex


191

plicitar, num processo que implica uma postura crítica e umacapacidade de avaliar (Philips e Pugh, 1987).

A construção de textos de natureza académica inclui não sóuma competência de escrita genérica, mas também competênciasespecíficas de desempenho que passam pela capacidade de adaptação às exigências específicas dos contextos, incluindo o uso denormas e de convenções aceites por comunidades científicas, dedimensão variável �– espécies de "tribos" que constroem, normalmente, modos específicos de se referirem aos aspetos do mundoque observam e investigam (Creme e Lea, 2000).

Um terceiro princípio subjacente às intervenções desenvolvidas assenta no reconhecimento do papel desempenhado pelaescrita nos processos de aquisição, de elaboração e de expressãodo conhecimento, papel esse que a transforma numa reconhecidaferramenta de aprendizagem.

Na verdade, quer olhemos para a escrita à luz das suas características e do complexo processo cognitivo que encerra,considerando a relevância que esta pode ter em termos de estruturação e de configuração do pensamento, quer a vejamos no quadrode práticas sociais e culturais à luz das quais adquire sentido, podemos identificar aspetos que explicam o modo como a escritacontribui para a aprendizagem.

Numa perspetiva cognitivista, podemos considerar que a escrita possibilita a explicitação das ideias e a conceptualização doconhecimento de natureza factual, colocando ao sujeito grandesdesafios no decurso de tarefas complexas que o obrigam a consciencializar processos variados tendo em vista a seleção dasestratégias mais apropriadas para atingir os fins em vista. Pelaescrita, o indivíduo pode desenvolver e reprocessar conceitos,colocar hipóteses, interpretar e sintetizar, confrontar ideias, refletir sobre o próprio processo de compreensão. Tal promove aemergência de estratégias cognitivas mais complexas, favorecendoa maturação cognitiva, propiciando uma maior estruturação dopensamento e, em consequência, o desenvolvimento de formas de


192

raciocínio mais elaboradas, nomeadamente, as características dopensamento lógico formal (Emig, 1977; Martlew, 1983; Applebee,1984; Rivard, 1994; Olson, 1995; Klein, 1999; Armbruster, McCarthey e Cummins, 2005).

Olhando para a escrita como prática social, concluímos que ocontributo da escrita para a aprendizagem está associado à necessidade de configurar o conhecimento no quadro de génerostextuais com características específicas, o que obriga o aprendentea articular forma e conteúdo e a considerar a dimensão retórica. Ouso da escrita para representar e comunicar o conhecimento pressupõe o domínio dos padrões utilizados no contexto de umdeterminado domínio científico, para dar forma ao conhecimentoque aí é construído. Considera se, assim, que o desempenho académico não é apenas uma questão de conhecimento de conteúdomas implica também saber compreender e produzir os textos emque se transmite tal conteúdo, que aprender esse conteúdo é sobretudo uma questão de linguagem, processo pelo qual aexperiência se traduz em conhecimento, e que a cada conteúdodisciplinar corresponde uma linguagem, textos e formas de os lere escrever especializados. Portanto, a aprendizagem, no quadro deum determinado campo de saber, implica não só a aquisição deconceitos específicos mas também a interiorização dos meios derepresentar e de comunicar o conhecimento próprio desse campo,isto é, a assunção da identidade e do discurso do especialista quefaz uso das convenções e das formas de raciocínio próprias dacomunidade científica a que pertence (Rivard, 1994; Klein, 1999;Gavelek, Raphael, Biondo e Wang, 2000; Gee, 2000; Hand e Prain,2002; Camps, 2005; Jewit, 2006; Garbe, Gross, Holle e Weinhold,2009; Dionísio, Viseu e Melo, 2011).

Tendo em conta que a escrita pode estar envolvida ao longo detodo o processo de aquisição, de elaboração e de expressão doconhecimento, os programas de intervenção desenvolvidos procuram integrar tarefas focalizadas em cada uma destas vertentes: aonível da receção/aquisição de conhecimento, destacam se as prá


193

ticas de tomada de notas a partir de exposições orais ou a elaboração de notas de leitura de textos diversos, nomeadamente artigoscientíficos ou capítulos de livros; no que diz respeito à elaboraçãode conhecimento, assume particular relevância a construção deesquemas síntese, mapas de conceitos ou outros dispositivos quefacilitam a explicitação da relação entre ideias e a sua estruturaçãonum quadro lógico e coerente; a expressão de conhecimento ésobretudo trabalhada através de redação de sínteses ou de revisõesde literatura de dimensão limitada, nas quais o aluno, para alémde estar condicionado por um número limite de palavras, deveusar um determinado estilo de referência e de citação, remetendopara a correspondente lista de referências bibliográficas, tambémela organizada de acordo com a norma adotada.

A diversidade de situações e de contextos de implementaçãodos programas obriga a adaptações, de modo a permitir abordagens particulares em função do enquadramento da formação, dasua duração, ou das características dos alunos, dos seus interesses,das expectativas e da homogeneidade/heterogeneidade dos grupos, o que tem particular relevância na definição das tarefas e naseleção dos textos a utilizar.

O enquadramento da formação, nomeadamente a sua natureza curricular ou extracurricular, parece ter algum impacto naadesão dos alunos à formação e determina, naturalmente, abordagens diferenciadas. A formação de natureza extracurricular tem serealizado, normalmente, no quadro de ações organizadas paraacolhimento aos alunos do 1.º ano, tendo um caráter facultativo enão sendo objeto de uma avaliação formal. Daqui decorre que ointeresse que os alunos manifestam parece depender, sobretudo,das características pessoais de cada um e das motivações subjacentes à frequência dos cursos, muitas vezes mais de naturezaextrínseca do que intrínseca, e que têm sobretudo a ver com adescoberta de um novo contexto de trabalho e de estudo, de integração pela participação em atividades que a instituição preparapara os acolher. Algo diferente se passa quando essa mesma for


194

mação de alunos do 1.º ano aparece integrada no âmbito de umadisciplina/unidade curricular do 1.º semestre de um curso que temem vista promover nos alunos um conjunto de saberes e competências considerados relevantes para frequência com sucessodesse mesmo curso, estando, naturalmente, sujeita a uma avaliação formal. Assim, embora se trate de algo que não pertence aodomínio científico do curso respetivo, a escrita tende a ser reconhecida como conteúdo a adquirir e, como tal, é trabalhada,dependendo o investimento dos alunos das suas característicaspessoais e da sua motivação para estudar e trabalhar. Normalmente, os melhores alunos, isto é, aqueles que têm melhoresresultados no conjunto das disciplinas do curso, são os que maisparecem investir neste domínio.

A duração dos programas constitui obviamente um fator determinante das opções metodológicas desenvolvidas no quadro daformação, com implicações não só no que se refere à extensão e àprofundidade das tarefas realizadas, como também na análise doimpacto que a formação possa ter nos alunos e na consciencialização por parte destes. Não sendo a escrita um conteúdo denatureza declarativa, mas de caráter processual, é importante queas ações de formação tenham uma duração que possibilite a prática e a maturação das aprendizagens. Tal não é possível nas açõesde curta duração, nas quais dificilmente se pode ir além da demonstração de certas práticas de uso da escrita, no sentido desensibilizar os alunos para a sua relevância no contexto do ensinosuperior.

O nível dos alunos assume se, obviamente, como um fator relevante no desenho dos programas. Tal acontece, em primeirolugar, pelos diferentes graus de maturidade e de experiência que,em função do seu enquadramento num processo de formação denível superior (inicial, avançado ou pós graduado), os alunosnaturalmente revelam. Tal tem implicações na seleção dos textos atrabalhar mas também na extensão e na complexidade das tarefasdesenvolvidas. Para além disso, devem ser tidas em conta as ex


195

pectativas e os interesses dos alunos em relação à formação. Assim, os alunos mais novos, embora reconhecendo a importânciada escrita, no quadro do ciclo de formação que estão a iniciar, têmainda alguma dificuldade em perspetivar o seu uso em contextosespecíficos e, naturalmente, a natureza e complexidade das tarefasde escrita que vão ser chamados a desempenhar. Por seu lado, osalunos dos anos mais avançados tendem a focalizar o seu interesseem aspetos mais concretos, relacionados com dificuldades sentidas na produção de trabalhos escritos, no âmbito do seu curso,estando muitas delas relacionadas com a dimensão formal dosmesmos (organização, modos de citação, etc.). Têm, no entanto,dificuldade em perspetivar outros usos da escrita, nomeadamenteo papel que esta pode desempenhar, enquanto ferramenta deaprendizagem.

Um outro aspeto que implica opções, em função das características dos alunos e da composição dos grupos, é o que tem quever com a seleção das fontes de informação, isto é, dos textos apartir dos quais se desenvolvem as atividades de recolha, de elaboração e de expressão de informação. Dois fatores condicionamesta seleção: o nível dos alunos e a homogeneidade/ heterogeneidade dos grupos. No que se refere à complexidade dos textos,assistimos a uma variação que vai desde o recurso a textos retirados de jornais, revistas ou extraídos de sítios da Internet, atéartigos de revistas, capítulos ou livros do domínio científico doscursos que os alunos frequentam. É usual o recurso a artigos retirados de revistas de divulgação científica, que consideramos quese revestem de um grau intermédio de dificuldade. Para além deserem relativamente extensos, apresentam, normalmente, informação detalhada e devidamente fundamentada e incidem sobreassuntos atuais, de interesse comum, sendo muitos deles objeto dediscussão na sociedade. Estes textos tornam se particularmenteúteis quando os grupos são heterogéneos, integrando alunos dediferentes áreas científicas, o que dificulta o trabalho com textos


196

específicos de um domínio, sendo muito mais fácil de implementar quando os alunos são oriundos de uma mesma área de saber.

Impacto da formaçãoComo atrás se referiu, os programas de formação de alunos da

Universidade do Minho no domínio da escrita têm constituído,simultaneamente, contextos de intervenção e de investigação. Nasduas secções anteriores, focámos a nossa atenção em cada umadessas vertentes: na primeira, explicitámos os princípios teóricossubjacentes à sua construção e descrevemos, em linhas gerais, asformas da sua implementação e as opções metodológicas tomadas; na última, analisámos, ainda que de forma sucinta, osresultados de alguns trabalhos de investigação realizados no seuâmbito, sobretudo, a partir de produtos, de diferentes tipos, desenvolvidos pelos alunos, na realização das tarefas que lhes forampropostas.

Posto isto, importa agora analisar o impacto destes programasde formação e discutir, a partir de algumas evidências, as vantagens e as desvantagens dos vários formatos desenvolvidos. Emborase reconheça que não foi feito qualquer follow up da formação,dada a impossibilidade de se seguir o percurso da maioria dosalunos que frequentou as ações realizadas, e que a diversidade decontextos, de participantes e de condições de realização dificultauma comparação profunda entre os vários formatos implementados, consideramos, no entanto, haver dados suficientes para umadiscussão da relevância desta formação e das abordagens que seafiguram como mais adequadas. Procuraremos, sobretudo, confrontar duas opções: a formação no quadro de ações ou dedisciplinas especificamente desenhadas para trabalhar a escrita e aformação integrada no contexto de disciplinas do plano curriculardos cursos, através de tarefas que nelas os alunos são chamados arealizar.


197

Quando anteriormente descrevemos o funcionamento dasações, referimos um conjunto de fatores que podem determinaruma maior ou menor eficácia da formação.

A sua duração é um deles e decorre da natureza da escrita, enquanto saber que o aluno adquire ou desenvolve; trata se de umsaber procedimental, que tem que ver com o saber fazer, competência que o aluno deve poder aplicar na vida escolar e para alémdela, no espaço e no tempo, e não de um saber declarativo, peloqual o aluno aprende ou apreende um determinado objeto, revelado no conhecimento que a sociedade já conseguiu disponibilizarsobre ele e cuja aprendizagem é, muitas vezes, encarada como umprocesso no qual �“o aluno é visto como a etapa no final da cadeiade difusão desse conhecimento, não sendo reconhecido comoprodutor de conhecimentos�” (Barbeiro, 2003:32). Não se tratandode um saber declarativo, o desenvolvimento da capacidade deescrever exige tempo e maturação. Igualmente, devemos ter emconta o caráter processual da produção textual, que pressupõe, daparte do escrevente, uma atitude reflexiva, traduzida em sucessivas e progressivas revisões, tendo em vista a consecução dosobjetivos que com o texto pretende atingir, algo que implica, precisamente, a existência de tempo suficiente para que se possaconcretizar. Daqui se conclui que ações curtas e concentradas notempo são menos eficazes e interessantes.

Também o enquadramento curricular da formação parece terinfluência no envolvimento dos alunos na formação, uma vez queé notório um menor empenhamento destes, quando se trata deações com caráter facultativo.

Do mesmo modo, o trabalho com grupos homogéneos, ou seja,com alunos de uma mesma área científica, revela se mais interessante, na medida em que facilita o trabalho com textos darespetiva área de saber.

Se a relevância destes fatores parece óbvia, visto que produzemo efeito que deles logicamente seria esperado, a opção entre realizar a formação no domínio da escrita, em disciplinas criadas


198

especialmente para o efeito, ou, em alternativa, pela sua inserçãono contexto de outras disciplinas e através de práticas de literaciaque conduzam o aluno à aprendizagem dos respetivos conteúdos,isto é, pela leitura e pela produção dos géneros textuais específicosdo campo científico, levanta questões mais profundas que têmsido objeto de discussão, no seio da comunidade académica. ParaBazerman, et al. (2005), é pacífico o reconhecimento de que hánão só um conjunto de competências de natureza genérica, transversais a qualquer uso da escrita, como também formasparticulares e estilos específicos próprios de cada campo disciplinar, pelo que a questão se colocará, sobretudo, acerca do peso e dapreponderância a atribuir ao genérico ou ao específico e das implicações que isso tem no entendimento do que é aprender aescrever e do modo como os alunos devem ser ensinados.

Se considerarmos que o interesse manifestado pelos alunos nastarefas de escrita para construção e expressão do conhecimento �–seja ele expressamente explicitado, seja ele evidenciado pelo envolvimento dos mesmos no cumprimento das tarefas ou através dequestões colocadas aos docentes acerca do modo de as levar a cabo�– constitui um indicador do impacto da formação, podemos considerar que a intervenção realizada no contexto de disciplinas doplano curricular dos cursos, pela inclusão de um conjunto de tarefas de leitura e de escrita conducente à construção doconhecimento, apresenta alguma vantagem.

O maior envolvimento dos alunos numa formação com estascaracterísticas poderá ser associado à perceção de uma relaçãomais direta entre as atividades realizadas e o seu resultado, traduzido não só em produtos escritos mas também no conhecimentoconstruído e avaliado pelo professor, com base nesses mesmosprodutos, como, igualmente, na tomada de consciência do próprioprocesso de aprendizagem.

Neste contexto de formação, mais facilmente se evidencia opapel da escrita como instrumento de mediação entre o sujeitoque aprende e o objeto aprendido, que Carvalho, Barbeiro e Pi


199

menta (2008:60) perspetivam, à luz da teoria da atividade, em trêsdimensões: a da representação do conhecimento, em ligação comos objetivos de aprendizagem relacionados com o conhecimentodo �“objeto�”; a da colocação de objetivos comunicativos, conjugando os objetivos ligados à atividade de aprendizagem com objetivosalcançáveis por meio de um produto escrito; a da expressão doprocesso de (re)construção do conhecimento, colocada ao serviçoda própria atividade de aprendizagem. A referida teoria da atividade, desenvolvida com base em autores como Leontiev eVigotsky, pode assumir algum relevo na análise desta questão namedida em que constitui, de acordo com Camps (2005:23), �“ummarco conceptual que perspetiva a relação didática como processoque implica os objetivos que as pessoas se propõem atingir e, portanto, também os seus próprios resultados�”. Partindo dopressuposto de que toda a atividade humana se caracteriza �“fundamentalmente por ser finalisticamente orientada, pelaintencionalidade que os participantes lhe atribuem, com base naqual se relaciona o processo com os seus resultados�”, a autora realça o papel que os géneros discursivos adquirem no quadro dasesferas de atividade humana que os configuram e que são, simultaneamente, por eles configuradas.

Nesta abordagem da escrita para construção de conhecimento,no quadro de uma disciplina, a aprendizagem faz se pela realização de tarefas num contexto real e específico de comunicaçãopedagógica, com incidência em géneros textuais próprios do respetivo campo disciplinar. Trata se, portanto, da promoção daaprendizagem através do envolvimento do aluno, no âmbito deuma determinada realidade social, pelo uso das suas própriasformas discursivas. Pela realização de tarefas propostas, pretendese que o aluno se aproprie do conhecimento do campo e da linguagem que o veicula, confrontando o com diferentes géneros efazendo lhe ver as suas potencialidades na construção das aprendizagens. Estes géneros (notas tomadas numa exposição oral,fichas de leitura de textos científicos, esquemas/diagramas que


200

organizam o conhecimento construído a partir de fontes diversas,textos que sintetizam informação recolhida em diversos textos,revisões de literatura), ao constituírem se como instrumentos demediação na relação do aprendente com o objeto aprendido, constituem se eles próprios, ao mesmo tempo e pelo processo da suamanipulação, como objetos da aprendizagem.

A formação neste contexto levanta, contudo, alguns problemasdifíceis de superar, nomeadamente os que têm que ver com a existência de condições para a sua realização. Tal depende, sobretudo,da vontade e da disponibilidade dos professores de uma ou maisdisciplinas de um curso para alterarem as suas próprias práticas doensino, passando a integrar tarefas diferentes daquelas que normalmente levam a cabo. Para que tal aconteça, é não só necessárioque tenham consciência do seu interesse e relevância como também que tenham conhecimentos referentes à linguagem escrita eao papel que esta pode representar na construção das aprendizagens. Para além disso, é necessário ter em conta que estareconfiguração das suas práticas pode traduzir se num acréscimode trabalho decorrente da necessidade de fazer o acompanhamento individualizado dos alunos na realização das tarefas e de sedebruçar sobre os produtos delas resultantes. Muitos docentesconsiderarão ainda que o desenvolvimento destas tarefas lhesretira tempo que consideram necessário para a realização de outras atividades que, do seu ponto de vista, são mais importantesno quadro da sua disciplina.

Ao contrário, o trabalho com e sobre a escrita, realizado noâmbito de disciplinas ou módulos especialmente criados para oefeito, será, porventura, mais fácil de levar a cabo, sempre que, noâmbito da organização curricular dos cursos, seja criada uma disciplina ou um módulo que a assuma como objeto de ensinoaprendizagem.

Uma opção desta natureza representa sempre uma forma dedestacar a relevância da escrita no quadro do ensino superior,nomeadamente o papel que ela desempenha nos processos de


201

aquisição, de elaboração e, sobretudo, de expressão do conhecimento, algo que pressupõe o recurso a géneros textuais específicose o uso de linguagens específicas e convenções próprias, que osalunos devem conhecer. Significa, ainda, o reconhecimento dasdificuldades que um número significativo de alunos revela nestedomínio, com reflexos na qualidade das suas aprendizagens e nomodo como exprimem o conhecimento adquirido, e da necessidade de fazer formação nesta área tendo em vista a sua superação.

Sendo a própria escrita o conteúdo destas disciplinas, levantase a questão da definição dos objetos a focalizar, nomeadamente,em termos da opção por uma formação centrada em aspetos maisgenéricos ou mais específicos; algo que dependerá de cada contexto em particular, parecendo nos que a tendência para o maisespecífico será sempre desejável, na medida em que favorece aaproximação aos contextos de uso da escrita em que o aluno setem de mover e aos géneros textuais neles usados.

Esta distância entre o contexto de formação e os usos da escritacom que o aluno é confrontado, na sua vida escolar, constitui, donosso ponto de vista, uma limitação da formação com este enquadramento, limitação essa que será tanto maior quanto maior foresse distanciamento. Devido a tal distanciamento, muitos alunostêm dificuldade em perceber a razão e a utilidade de certos procedimentos, porque desligados de uma atividade real deaprendizagem e de comunicação de saberes aprendidos. Este afastamento entre os usos escritos da linguagem, enquanto meios, e osfins que com eles se podem atingir não favorece a apropriação, porparte dos alunos, dos saberes e das competências mais relevantes,nos contextos em que tiverem de os usar.

Se considerarmos que este tipo de formação, até para fazer algum sentido, tende a situar se num momento inicial do percursodo aluno no ensino superior, então tal distanciamento é aindamais notório. Tal pode, de algum modo, ser comprovado nas açõesque realizámos com os alunos do 1.º ano, nas quais, como já atrásfoi referido, grande parte dos alunos revelava não ter a perceção


202

dos contextos de uso da escrita com que se iria defrontar, e dacomplexidade que lhes está associada, o que dificultava a tomadade consciência da relevância de certas práticas de escrita paraconstrução de conhecimento. No quadro daquelas ações de formação, estas práticas tendiam a aparecer algo desligadas dosobjetivos que, através delas, se conseguem atingir num contextoreal de aprendizagem de um determinado campo científico.

Notas finaisProcurámos, ao longo deste texto refletir sobre a formação no

domínio da escrita, no contexto do ensino superior, questão quevem sendo discutida, com alguma frequência, a partir do reconhecimento do contributo que a escrita pode dar para a qualidadedas aprendizagens e da constatação das dificuldades que muitosalunos revelam, neste domínio. Face à crescente afirmação danecessidade de criação de espaços de ensino aprendizagem daescrita, nos planos de formação dos alunos que frequentam oensino superior, tentámos analisar esta questão, a partir da experiência adquirida nesta área, ao longo de uma década, pelodesenvolvimento de ações de diversa natureza e com diferentestipos de alunos na Universidade do Minho. A partir do que sedisse, ficou clara a complexidade do problema e a dificuldade emencontrar a solução. Ficou também evidente que há determinadasabordagens que parecem revelar se mais interessantes, na medidaem que, provocando um maior envolvimento dos alunos, tendema produzir melhores aprendizagens, sendo visível que tal acontecerá com mais facilidade quanto mais a formação for feita nospróprios contextos de uso da escrita e através dos géneros textuaisque neles são gerados. Se a proximidade entre o que acontece naformação sobre a escrita e o que se faz nos contextos em que ela éefetivamente usada, constitui um fator que determina a eficáciadessa formação, parece nos claro que a opção pela formação integrada nas várias disciplinas dos cursos através de tarefas queimpliquem o uso da escrita na construção e expressão de conhe


203

cimento é mais produtiva. Não podemos, contudo, deixar de terem atenção que, por fatores que acima referimos e que se prendem com a necessidade de envolver os docentes respetivos, estaopção pode revelar se difícil de implementar.

Quando tal acontece, a possibilidade de se optar por realizar aformação dos alunos no quadro de disciplinas ou de módulosfocalizados na escrita em si mesma deve ser tida em consideração.Se essa for a opção, deve, como também atrás foi dito, acautelar sea tendência para se cair numa formação demasiado genérica, procurando se, na medida do possível, sensibilizar os alunos para oscontextos em que serão chamados a usar a escrita e para os géneros que neles se usam.

Não queremos, no entanto, deixar de, num último apontamento, colocar uma questão que nos parece relevante, no quadro dadiscussão produzida. Este problema não pode ser dissociado daquilo que são as práticas de ensino aprendizagem, e as tarefasnelas envolvidas, com que os alunos se confrontam, ao longo doseu percurso escolar, no ensino básico e no ensino secundário, e asquais, como atrás dissemos, parecem ir, muitas vezes, num sentido contrário ao que seria desejável, já que, em vez de promoveremverdadeiras competências de aprendizagem, tendem a perpetuarpráticas de mera reprodução do conhecimento. Se esta questãofosse aí convenientemente trabalhada, numa perspetiva longitudinal �– isto é, ao longo dos vários ciclos de escolaridade e emfunção das características dos alunos que frequentam cada umdeles �– e numa perspetiva transversal �– que implicasse a articulação das diferentes disciplinas do currículo e, ao mesmo tempo,promovesse, no âmbito de cada uma delas, práticas de leitura e deescrita de textos específicos do respetivo campo �– muitos dos problemas que os alunos evidenciam à entrada do ensino superiorestariam certamente ultrapassados.

Estamos, portanto, perante um problema que não pode ser circunscrito ao ensino superior, e que, em consequência, tem de ser


204

ultrapassado para além dele, numa abordagem global, que abranjatodo o percurso escolar de um indivíduo.

Referências

Applebee, A. (1984). Writing and Reasoning. Review of Educational Research, 54, 577 596.

Armbruster, B., McCarthey, S. & Cummins, S. (2005). Writing tolearn in elementary classrooms. In R. Indrisano & J. Paratore (eds.), Learning to write, writing to wearn: Theory andresearch in practice (pp. 71 96). Newark: I.R.A..

Barbeiro, L. (2003). Escrita: Construir a Aprendizagem. Braga:DME/Universidade do Minho.

Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D. &Garufis, J. (2005). Reference Guide to Writing across theCurriculum. West Lafayette, Indiana: Parlor Press.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of WrittenComposition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Camps, A. (2005). Pontos de vista sobre o ensino aprendizagemda escrita. In J. B. Carvalho et al. (orgs.), A escrita na escola,hoje: Problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexãosobre o Ensino da Escrita (pp. 11 26). Braga: UM CIEd.

Carvalho, J. B. (2008). Acquiring, elaborating and expressingknowledge: A study with Portuguese university students.Zeitschrift Schreiben, 1.07.2008 (http://www.zeitschriftschreiben.eu).

Carvalho, J. B. (2011). Moving from graduation to post graduationin Portuguese Universities: Changing literacy practices,facing new difficulties. Comunicação apresentada na 4th International Conference on Writing Research �– WritingResearch Across Borders II, George Mason University,Washington DC, EUA, 17 20 de fevereiro.

Carvalho, J. B., Barbeiro, L. & Pimenta, J. (2008). La escritura,elaboración y expresión del conocimiento: La escritura como instrumento de aprendizaje. In J. L. Barrio (coord.), Elproceso de enseñar lenguas: Investigaciones en didáctica dela lengua (pp. 57 88). Madrid: La Murralla.


205

Carvalho, J. B. & Dourado, L. (2010). Processos de Aquisição, Elaboração e Expressão do Conhecimento em Alunos daUniversidade do Minho. In J. L. Silva et al. (eds.), Ensinosuperior em mudança: Tensões e possibilidades. Actas doCongresso Ibérico (pp. 301 308). Braga: UM �– CIEd. (CDROM).

Carvalho, J. B. & Pimenta, J. (2007a). Processos de aquisição, elaboração e expressão do conhecimento: Usos da escrita emcontexto académico. In J. Ramirez (coord.), Actas do IXSimposio de la Sociedad Española de Didáctica de la Lenguay la Literatura (pp. 292 300). Barcelona: SEDLL.(http://sedll.org/es/congresos_actas_interior.php?cod=30).

Carvalho, J. B. & Pimenta, J. (2007b). Promover competências deescrita em alunos do ensino superior: Uma experiência noscursos de engenharia da Universidade do Minho". In L. A.Pereira & A. Moreira (orgs.), Oficinas de Escrita no Ensino deLínguas (pp. 1 14). Aveiro: Universidade de Aveiro Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa. (CD ROM).

Carvalho, J. B., Pimenta, J., Ramos, J. & Rios, S. (2006). Uses ofwriting in Portuguese basic school. In Studies in Writing:Prepublications & Archives Repository of the SIG WritingPublications.http://sig writing.publicationarchive.com/show? repository=1&article=248.

Carvalho J. B., Silva, A. & Pimenta, J. (2007). Tomar notas: Umprimeiro passo para a construção do conhecimento. In A.Barca et al. (eds.), Actas do IX Congreso Galego Portuguêsde Psicopedagoxía (pp. 1079 1088). A Coruña: Universidadeda Coruña/Revista Galego Portuguesa de Psicoloxía e Educación. (CD ROM).

Carvalho J. B., Silva, A. & Pimenta, J. (2008). Uso da escrita emdiferentes disciplinas escolares: Construção ou reproduçãode conhecimento? In L. Barbeiro & J. B. Carvalho (orgs.),Actividades de escrita e aprendizagem (pp. 21 31). Leiria:ESE IPL e CIEd UM. (CD ROM).

Creme, P. & Lea, M. (2000). Escribir en la universidad. Barcelona:Editorial Gedisa.

Dionísio, M. L., Viseu, F. & Melo, M. C. (2011). Práticas de literacianas disciplinas escolares: Um estudo em escolas portuguesas.In J.C. Morgado et.al. (orgs.), Aprender ao longo da vida �– Ac


206

tas do 2º Congresso Internacional de Avaliação em Educação(pp. 1142 1160). Braga: CIEd/Universidade do Minho (CDROM).

Emig, J. (1977). Writing as a model of learning. College Composition & Communication, 28 (2). 122 128.

Flower, L. & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing.College Composition and Communication, 32 (4) (publicado, sob permissão, em R. Ruddell, M. Ruddell e H. Singer(eds.) (1994). Theoretical Models and Processes of Reading(pp. 928 950). Newark: I.R.A.).

Flower, L. (1979). Writer based prose: A cognitive basis for problems in writing. College English, 41 (1), 19 37.

Garbe, C., Gross, M., Holle, K. & Weinhold, S. (2009). ADOREProject. Teaching adolescent struggling readers: A comparative study of good practices in European countries �–Executive summary(http://www.alinet.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=28&Itemid=34).

Gavelek, J., Raphael, T., Biondo, S. & Wang, D. (2000). Integratedliteracy instruction. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (eds.), Handbook of reading research (pp.587 607). Volume III. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Gee, J. P. (2000). Discourse and sociocultural studies in reading.Reading Online, 4 (3).(http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/handbook/gee/index.html).

Hand, B. & Prain, V. (2002). Teachers implementing writing tolearn strategies in junior secondary science: A case study.Science Education, 86, 737 755.

Jewitt, C. (2006). Technology, literacy and learning: A multimodalapproach. London: Routledge.

Klein, P. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes inwriting to learn. Educational Psychology Review, 11 (3), 203270.

Martlew, M. (1983). Problems and difficulties: Communicativeaspects of writing development. In M. Martlew (ed.), Thepsychology of written language: Developmental and educational perspectives (pp. 295 333). Chichester: John Wiley &Sons.


207

Ministério da Educação (2001a). Currículo Nacional do EnsinoBásico �– Competências Essenciais. Lisboa: Departamentoda Educação Básica.

Ministério da Educação (2001b). Programa de Ciências Físicas eNaturais do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação,Departamento de Educação Básica.

Ministério da Educação (2007). Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação, Departamentode Educação Básica.

Ministério da Educação (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.

Olson, D. (1977). From utterance to text: The bias of language inspeech and writing. Harvard Educational Review 47, 257281.

Philips, E. & Pugh, D. (1987). How to get a Ph. D. Buckingham:Open University Press.

Ramos, J. P (2006). Escrita, construção e expressão do conhecimento (Uma análise de práticas no âmbito de diferentesdisciplinas). Dissertação de Mestrado. Braga: Universidadedo Minho

Rei, J. (1998). Retórica e Sociedade. Lisboa: Instituto de InovaçãoEducacional.

Rivard, L. P. (1994). A review of writing to learn in science: Implications for practice and research. Journal of Research inScience Teaching, 31, 969 983.

Schneuwly, B. (2004). Géneros e tipos de discurso: Consideraçõespsicológicas e ontogenéticas. In J. Dolz & B. Schneuwly(eds.), Géneros orais e escritos na escola (pp. 21 39). Campinas: Mercado de Letras.

Sim Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M.ª J. (1997). A língua laterna naeducação básica. Lisboa: Ministério da Educação.

Vásquez, G. (2001). Guía didáctica del discurso dcadémico dscrito.Madrid: Editorial Edinumem.

209

Investigar a educação em línguasno contexto da formação pós graduadade professoresUma abordagem em rede

Flávia VieiraUniversidade do Minho

IntroduçãoO presente texto decorre, sobretudo, da minha experiência

enquanto supervisora e professora de investigação, no âmbito deum curso de Mestrado em Ciências da Educação da Universidade do Minho (mestrado académico), na área de SupervisãoPedagógica na Educação em Línguas Estrangeiras, destinado aprofessores profissionalizados de línguas estrangeiras dos ensinos básico e secundário. Enquanto coordenadora da área deespecialização, cabe me lecionar uma disciplina do segundosemestre do plano de estudos que tem como finalidade principala construção dos projetos de dissertação dos mestrandos, a serem implementados no segundo ano do curso. Nesse espaçocurricular, proponho um conjunto de tarefas individuais de reflexão que visam explicitar e apoiar o processo de desenho dosprojetos, com base nas quais é possível compreender os percursos de formação dos mestrandos, fornecer feedbackindividualizado e diretamente relacionado com os seus interesses e dilemas e promover o debate coletivo sobre questões geraisda investigação educacional. Esta estratégia tem se reveladorelevante na consciencialização da finalidade, da natureza, daspotencialidades e dos constrangimentos da investigação peda

FLÁVIA VIEIRA

210

gógica no contexto da pós graduação (v. Vieira, 2007 e 2010a,b).O texto agora apresentado discute alguns pressupostos e problemas da investigação nesse contexto, problematizando aseguinte questão: como conciliar os interesses dos professorescom as condições em que investigam e a necessidade de produzirconhecimento aprofundado e relevante no campo da pedagogiadas línguas? Reconhecendo que é difícil responder lhe, equaciono a possibilidade de desenvolver uma abordagem em rede,através da qual se operam interseções entre diferentes estudos,numa solução de compromisso entre a sua natureza única e atransversalidade do quadro ético conceptual que os orienta,possibilitando a produção de um conhecimento caleidoscópicoacerca dos fenómenos educativos. Apresento um exemplo destaabordagem e refiro vantagens e constrangimentos da sua utilização.

Em última análise, o que neste texto se discute é o propósito,o âmbito e o impacto da investigação pedagógica no contexto dapós graduação, em particular nos cursos de mestrado dirigidos aprofessores, reconhecendo se que se trata de um campo complexo e dilemático, sobre o qual urge refletir mais aprofundadamente.

1. Oprofessor como investigador: pressupostos e problemasComo afirmo noutro lugar (Vieira, 2010b), um dos problemas

recorrentes dos cursos de mestrado destinados a professores é omodo tecnicista como aí se entende a investigação educacional,obscurecendo se a sua dimensão ética e política, e, portanto, oseu papel na reprodução ou transformação da realidade. Pressupõe se que a metodologia de investigação é relativamenteindependente de uma visão de educação, podendo ser ensinadapor qualquer �“especialista na matéria�” como um menu de princípios e técnicas neutros e objetivos de aplicação potencialmenteuniversal. Por outro lado, os projetos dos professores nem sempre respondem às suas motivações, obedecendo a uma lógica de

INVESTIGAR A EDUCAÇÃO EMLÍNGUASNOCONTEXTODA FORMAÇÃO PÓS GRADUADADE PROFESSORES

211

replicação de interesses, procedimentos e linguagens legitimados na academia, e, portanto, a investigação que realizam tendea funcionar como uma extensão da investigação académica,distanciando se das suas aspirações pessoais e das necessidadesdas escolas.

Colocar a investigação dos professores ao serviço da transformação da pedagogia escolar implica inscrevê la em valoresdemocráticos, orientando a para a promoção da autonomia deprofessores e alunos, aqui definida como a competência para sedesenvolverem como participantes autodeterminados, socialmente responsáveis e criticamente conscientes em (e para alémde) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformaçãosocial (Jiménez Raya, Lamb e Vieira, 2007:1). Neste enquadramento, a formação em investigação e a investigação assumemuma orientação transgressora face a práticas dominantes, aproximando se do que Schostak e Schostak (2008:13) designamcomo �“investigação radical�”:

Where normal research begins with a schooling in instructions to solve puzzles, radical research begins witha drawing out, that is, an education, a calling forth ofquestions that dis solve the puzzles. The overall motivation of radical research is to drive democracy furtherdown to individuals engaging with each other, drawingupon their power to create community as a facilitator ofeach other�’s talents and thus to enrich each other as individuals.

Por outro lado, colocar a investigação ao serviço da transformação da pedagogia exige que se apoie os professores naconstrução de projetos que sejam relevantes do ponto de vistapessoal, atendendo aos seus percursos profissionais, preocupações e interesses, mas também do ponto de vista teórico,equacionando problemas e desenvolvendo metodologias quecontribuam para o avanço do conhecimento na área de estudo, e

FLÁVIA VIEIRA

212

ainda do ponto de vista social ou prático, promovendo processosde mudança e produzindo estratégias e recursos com utilidadepara outros educadores.

No que diz respeito a opções metodológicas, usar a investigação como instrumento de transformação da pedagogia implica aadoção do paradigma naturalista (Guba e Lincoln, 1988), usualmente associado a um ecletismo metodológico de pendorqualitativo, conduzindo a um conhecimento situado e apenaspassível de �“generalizações imprecisas�” para contextos similares(Bassey, 1999). Como diz Kincheloe (2003:145), �“the price of ourabandonment of the quest for certainty is untidy diversity, butthe world itself (especially the social and educational world) isnot at all that neat�”. A tensão entre rigor e relevância no estudode problemas educacionais complexos (Schön, 1987) leva a queos processos investigativos estejam sempre impregnados dealguma ambiguidade e incerteza:

To be rigorous in the positivistic sense is one thing; tofocus on significant issues is something else. If the rigorous method is not suited to the subject matter, itcontributes little to understanding. Methodologyshould not be criticized as ambiguous and vague, if theproblems to which it is applied are ambiguous andvague. And this is the condition of educational research�” (Kincheloe, op. cit.:163).

Como adverte Alves (2003:76), �“muitas questões absolutamente irrelevantes podem ser tratadas com rigor metodológico�”e, portanto, �“o ponto inicial de uma pesquisa não pode e nãodeve ser a metodologia mas antes a relevância do problema�”(2003:77).

A inscrição da investigação num paradima naturalista implica reconhecer a subjetividade como uma dimensão política doato investigativo:

Educative research does not claim to remove bias andproduce objective accounts of reality. To the contrary,


213

educative research is explicitly political and asks actorsto acknowledge prejudgements and critically to assessthem. The political moment inherent in all method ismade explicit�” (Gitlin, Siegel e Boru, 1993:207).

Esta perspetiva evidencia a importância do princípio ético daintegridade, o qual requer um conjunto de virtudes pessoais como a coragem, o respeito pelo outro, a autodeterminação, asinceridade, a humildade e a reflexividade (Macfarlane, 2009).

Operacionalizar os pressupostos aqui explicitados no contexto da formação pós graduada não é fácil, dadas as condições emque a investigação dos professores se realiza. No caso dos cursosde mestrado, salientaria os seguintes:

Inexperiência dos professores: para a maioria, a dissertação demestrado constitui a primeira experiência de investigação alargada, gerando receios e inseguranças de diversa ordem. Se éverdade que o risco e a incerteza fazem parte do processo investigativo, também é verdade que a tomada de decisões requeralguma confiança nas escolhas efetuadas. A construção dessaconfiança é um processo lento a atribulado, caracterizado porsentimentos ambivalentes de entusiasmo e desânimo, exigindouma elevada capacidade de resistência aos problemas que vãosurgindo e que os mestrandos tendem a avolumar, devido à suafalta de experiência de investigação.

Investigação individual: o facto de os projetos serem individuais aumenta as inseguranças e provoca sentimentos deisolamento e solidão, para além de condicionar as escolhas possíveis, afetando o âmbito, os objetivos, a metodologia e oimpacto dos estudos. Em regra, realizam se estudos de caso depequena escala, descritivos ou interventivos, produzindo se umconhecimento circunscrito a contextos muito particulares. Apreocupação de atender aos interesses dos mestrandos, sendolegítima, pode conduzir a uma excessiva fragmentação temáticada investigação produzida, colocando em risco a sua relevânciateórica e social; este problema é intensificado pela insuficiente

FLÁVIA VIEIRA

214

divulgação dos estudos e pela escassez de estudos de revisão oumeta análise da �“literatura cinzenta�”, o que limita a coletivizaçãoe transferibilidade do conhecimento local produzido.

Limite temporal: o limite temporal de um ano para o desenvolvimento dos projetos de dissertação afeta, igualmente, o seuâmbito, os seus objetivos, a sua metodologia e o seu impacto. Aoreduzir, progressivamente, o tempo de realização das dissertações, com vista a elevar a produtividade na investigação, asinstituições de ensino superior podem estar a colocar em causa asua qualidade, nomeadamente quanto à sua profundidade erelevância.

Natureza interpretativa dos estudos: os estudos naturalistasde pequena escala, quando realizados individualmente, porprofessores com pouca experiência de investigação, e num espaço de tempo limitado, apresentam riscos acrescidos em termosde criticidade e credibilidade, principalmente na investigaçãoparticipante, em que a fronteira entre o ensino e a investigação édifusa. Aí, aumenta a probabilidade da subjetividade excessiva edo enviesamento das interpretações, mesmo com recurso a estratégias de triangulação. No entanto, a investigaçãoparticipante em sala de aula é essencial à transformação daspráticas.

No seu conjunto, estes problemas limitam a investigação pedagógica e conduzem nos a uma questão essencial: comoconciliar os interesses dos professores com as condições em queinvestigam e a necessidade de produzir conhecimento aprofundado e relevante, neste caso, no campo da pedagogia das línguas?No ponto seguinte, esboço uma possibilidade de resposta: investigar em rede.

2. Uma possibilidade: investigar em redeNa orientação da construção e do desenvolvimento de proje

tos na área das línguas, tenho vindo a explorar, quando viável,


215

aquilo que designo como uma abordagem em rede, multimetodológica e multivocal, na qual os diferentes interesses dosprofessores são conjugados de modo criativo, dando origem aestudos diversificados quanto aos seus enfoques específicos,objetivos e metodologias, mas convergentes do ponto de vistaético conceptual, e intencionalmente orientados para a construção de conhecimento multifacetado acerca de uma determinadaprática educativa. Para concretizar esta ideia, vejamos o exemploque se apresenta no quadro 1, em que quatro estudos individuaisse entrecruzam no estudo de uma pedagogia para a autonomiana educação em línguas (Inglês).1

Os estudos A e B, de doutoramento e de mestrado respetivamente, desenvolvidos pelas professoras Ana Cristina Brandão eCarla Menezes, implicaram duas experiências em sala de aula,na mesma escola e com o mesmo tipo de alunos �– duas turmasde cursos profissionais do ensino secundário. As suas experiências, realizadas no mesmo ano letivo, centraram se nodesenvolvimento da autonomia dos alunos: uma com enfoquenas questões da diferenciação pedagógica (estudo A) e outracom enfoque na autodirecção na aprendizagem (estudo B). Embora de duração e profundidade distintas, uma vez que um dosestudos é de doutoramento e outro de mestrado, ambos partemde pressupostos democráticos sobre o ensino e a aprendizagemdas línguas, envolvem os alunos na negociação do programa edas tarefas de aprendizagem, recorrem a estratégias de recolhade informação semelhantes �– inquérito por questionário ouentrevista, registos dos alunos, diário de investigação�… �– e procuram soluções para um mesmo problema: como tornar osalunos mais autónomos na aprendizagem de uma língua estrangeira, no quadro de uma educação mais democrática?

FLÁVIA VIEIRA

216

Quadro 1. Exemplo de uma abordagem em redeEstudos Tipo de estudo/ metodologiaA Diferenciação pedagógica

na educação em línguas:um estudo de caso noscursos profissionais (A. C.Brandão)[Tese de doutoramento:iniciada em 2008/2009]*

Experiência de diferenciação pedagógica(Inglês, Curso Profissional, escola MS)

ECI/Investigação ação (multimetodológica,centrada naação)

B A autodirecção na aprendizagem de Inglês �– Umahistória num curso profissional (C. Menezes)[Diss. Mestrado: 2008/2009Menezes, 2009]

Experiência de promoção daaprendizagem autodirigida (Inglês, CursoProfissional, escolaMS)

ECI/Investigação ação (multimetodológica,centrada naação)

C A negociação pedagógica �–Um estudo de caso naeducação em línguas (D.Silva)[Diss. Mestrado: 2008/2009Silva, 2009]

Análise da negociação de decisões em B(representações,processos, potencialidades, problemas)

ECD/Questionários (prof.),observação/análise dacomunicação,análise documental

D (Des)encontros com a democracia na escola �– Umestudo de casos no ensinoaprendizagem de Inglês (P.Ferreira)[Diss. Mestrado: 2009/2010]*

Análise de A e B:promoção de umaeducação democrática? (representações,práticas, potencialidades, problemas)

ECD/Questionário + entrevista(profs. e alunos), análisedocumental (2casos)

* Estudos em curso em 2010, à data de redação deste texto.Legenda: ECI �– Estudo de Caso Interventivo ECD �– Estudo

de Caso Descritivo

Em relação a este problema, vejamos o que escreve a AnaCristina na justificação do seu estudo:

O estudo aqui proposto, no qual a investigadora planeará, desenvolverá e avaliará uma experiência emcontexto pedagógico, visa dar resposta à necessidade decompreender de que modo a diferenciação pedagógicaconstitui uma alternativa válida a uma pedagogia reprodutora, de massas, instituindo modalidades de ensino eaprendizagem mais coerentes com as finalidades deuma escola democrática. No caso dos cursos profissionais, socialmente desvalorizados e de certa formarelegados para segundo plano nas escolas secundárias,


217

este propósito afigura se particularmente pertinente, namedida em que pode questionar e contrariar lógicas instaladas no sentido de instituir um ensino mais justo eigualitário. (Brandão, 2008, projeto de tese de doutoramento).

Foi também a crença numa educação democrática que moveu a Carla, como se pode depreender das primeiras palavras dasua dissertação:

O meu desinteresse crescente pelas práticas pedagógicas tradicionalistas, transmissoras de conceitos econhecimentos, reprodutoras de um status quo inibidor, levou me à leitura de textos sobre escolasdemocráticas, transformação social, agência, regulação,reflexividade e criticidade que, inevitavelmente, tiveramum efeito transformador. Da rejeição do que é para aadopção do que deveria ser esteve a distância de umapalavra: vontade.Da vontade de experimentar o sonho surgiu este traba

lho, que também é de auto supervisão pedagógica:descobrir se a prática se pode alterar levou à construçãode um projecto que permitisse iniciar a alteração da minha persona profissional num algo mais completo ecoeso, mais verdadeiro para com os meus objectivospessoais para o ensino. (Menezes, 2009, Prólogo)

Os objetivos dos dois estudos, apresentados no quadro 2, articulam finalidades interventivas e analíticas e evidenciam assuas semelhanças ao nível ético conceptual.

Uma vez que a Carla e a Ana Cristina eram colegas na mesmaescola e implementaram as suas experiências pedagógicas nomesmo ano letivo, puderam colaborar entre si, por exemplo, nodesenho da principal estratégia didática de promoção da autonomia dos alunos: o Plano Individual de Trabalho, apresentadoem anexo, que permitia que cada aluno, com o apoio da professora, planeasse e regulasse o seu processo de aprendizagem em

FLÁVIA VIEIRA

218

cada um dos módulos de formação, participando ativamente noprocesso de tomada de decisões pedagógicas.

Quadro 2. Objetivos dos estudos A e BEstudo A (A.C. Brandão) Estudo B (C. Menezes)

Compreender os alunos enquanto indivíduos (motivações,expectativas, representações deaprendizagem da língua, objetivospessoais, dificuldades).Promover a participação dos

alunos nas decisões pedagógicas eno desenvolvimento de planos deaprendizagem autodeterminados.Desenvolver estratégias (meta

cognitivas e sócio afetivas) demonitorização e avaliação daaprendizagem.Compreender de que modo as

dimensões individual e social deaprendizagem se podem articularpor forma a promover processosde transformação (inter)pessoal.Caracterizar o papel do profes

sor enquanto facilitador daaprendizagem e gestor de constrangimentos, tensões ouconflitos.Identificar possibilidades e cons

trangimentos da diferenciaçãopedagógica em contexto escolar.

Construir estratégias deaprendizagem autodirigida, porreferência a pressupostos eprincípios de uma pedagogia para a autonomia.Compreender o papel do alu

no na construção de umaaprendizagem autodirigida, comenfoque na negociação pedagógica e na regulação das práticasde aprendizagem.Compreender o papel do pro

fessor como facilitador deaprendizagem autodirigida, comenfoque na negociação pedagógica e na regulação das práticasde ensino.Compreender o papel das va

riáveis contextuais na promoçãoda aprendizagem autodirigida(fatores de facilitação e constrangimento).

No resumo do relatório do estudo B, concluído em 2009, aCarla afirma:

Os resultados obtidos permitem concluir que a abordagem requer e favorece a negociação pedagógica, adiferenciação de metas e processos, a capacidade deplanear e avaliar percursos de aprendizagem, a aquisição


219

de competências transversais e uma maior articulaçãoentre o saber escolar e os interesses e necessidades dosalunos. Por outro lado, implica a redefinição do papel doprofessor como auto supervisor reflexivo, num processocontinuado e exigente de regulação de práticas em queos alunos se tornam parceiros da reconstrução da pedagogia. (Menezes, 2009, Resumo)

Sobre a redefinição de papéis pedagógicos, são vários osmomentos da dissertação em que a professora reflete sobre asdificuldades e os avanços sentidos, recorrendo ao seu diário deinvestigação. As dificuldades relatadas reportam se não só aosalunos, mas também a si mesma e aos processos de reaprendizagem do seu papel na sala de aula:

O P veio ter comigo perguntando me se podia mudar oPIT [Plano Individual de Trabalho]. O meu primeiroinstinto foi dizer que não: parecia me que ele estava aesquivar se a completar o que tinha planificado e queriafazer algo mais fácil. Mas enquanto olhava para ele emsilêncio, pensei �‘Porque não?�’ e perguntei lhe porque éque ele o queria fazer. Ele disse me que tinha planificado só gramática, e dentro da gramática, só temposverbais, e que como já os entendia melhor queria passara outra coisa. Queria tentar as fichas de leitura. E eupensei �‘Viste? Ainda bem que te calaste.�’ Nessa altura,ensinada que tinha sido por ele, disse que sim, que claroque podia reformular o Plano e que estava orgulhosa dele por querer ir mais longe. (Menezes, 2009, extrato doDiário de Investigação)

As suas reflexões dão conta da centralidade da negociaçãopedagógica, uma das dimensões da sua experiência. O estudo C,realizado pela professora Daniela Silva também no mesmo anoletivo, incidiu exatamente em processos de negociação pedagógica na experiência da Carla, sua colega no curso de mestrado.Como a Daniela refere no resumo do relatório, �“a seleção do casobaseou se no facto de se tratar de uma experiência estruturadade investigação ação, inscrita numa visão democrática da edu

FLÁVIA VIEIRA

220

cação, na qual a negociação de decisões estava prevista comouma das dimensões de intervenção em sala de aula�” (Silva, 2009,Resumo). O seu estudo representaria, assim, um olhar externosobre uma das dimensões do estudo da Carla.

A Daniela parte de pressupostos idênticos aos dos estudosanteriores, assim definidos na introdução da dissertação:

A autonomia, assente em processos reflexivos constantes, é uma competência essencial a professores e alunosque visam formar se como agentes autodeterminados eresponsáveis;A responsabilidade pelo processo de ensino

aprendizagem deve ser partilhada por professores e alunos, de forma a garantir o envolvimento pró activodestes, contribuindo assim para a formação de cidadãoscapazes de tomar decisões informadas;A promoção da democracia é facilitada pela participa

ção e pelo diálogo, que ajudam a criar possibilidadespara processos de negociação e, consequentemente, detomada de decisão. (Silva, 2009, Introdução)

Trata se de um estudo de natureza descritiva, que visou conhecer as representações da Carla e dos seus alunos sobre anegociação pedagógica, compreender processos de negociação eidentificar potencialidades e constrangimentos da mesma. Ainformação recolhida proveio de diversas fontes: questionários àCarla e aos seus alunos,2 observação não participante de aulas daCarla, análise de interações entre os alunos e destes com a profesora, e análise documental (instrumentos didáticos usados eversão quase final da dissertação da Carla).

Como exemplo da perspetiva de análise adotada, vejamos umexcerto do seu registo de observação da aula em que o PlanoIndividual de Trabalho (PIT, em anexo) foi apresentado pelaprofessora aos alunos e preenchido por estes, pela primeira vez,numa fase inicial da experiência:

(�…) No preenchimento do plano [os alunos] mostraram se bastante concentrados na selecção dos


221

objectivos, conteúdos, actividades, materiais e formasde avaliação. Tomaram as suas decisões de forma maisou menos fundamentada, com base nos resultados doquestionário sobre as principais dificuldades de cadaum3. Da mesma forma, solicitaram a professora bastantes vezes durante essa tarefa para clarificar aspectos doplano e perceber as implicações/consequências de cadaescolha e quase nunca para pedir ajuda sobre as escolhas. Estavam essencialmente preocupados com aexequibilidade das suas escolhas num determinado período de tempo. Procuraram conselhos e sugestões daparte da professora, mas apresentavam sempre as suaspróprias ideias e pontos de vista. Quando solicitada, aprofessora procurou devolver a questão ao aluno, levando o a decidir por si só; colocou novas questões; deupistas, sugestões, ideias; apresentou outras possibilidades e questionou o aluno sobre elas; antecipouconstrangimentos e dificuldades e questionou os alunossobre como os iria ultrapassar; deu reforços positivos àsatitudes e escolhas dos alunos e, por fim, reforçou constantemente que os alunos não têm de fazer isto ouaquilo, mas que podem fazer isto ou aquilo. Portanto, aprofessora limitou se a explicar/clarificar aspectos daoperacionalização do PIT, contribuindo assim para queos alunos percebessem os contornos das várias escolhas.Nesta linha, a professora desempenhou um papel deapoio. Mesmo assim, os alunos deixaram se levar frequentemente pelo conselho/ideia/sugestão daprofessora, embora não se possa dizer que ela tome decisões, porque de facto, não o fez. (�…)�” (Silva, 2009,Anexos, registo de observação de novembro de 2008)

No que diz repeito à negociação entre os alunos e a professora, durante a realização autónoma de tarefas de aprendizagem, aDaniela analisou interações realizadas por um par de alunos emdiferentes momentos da experiência, à luz de diferentes referentes teóricos. Vejamos apenas uma das suas conclusões, sobre as(as)simetrias discursivas, presentes nos processos de negociação:

FLÁVIA VIEIRA

222

É importante referir que, apesar de os alunos partilharem a mesma posição social e institucional, a interacçãoentre eles parece, por vezes, ser menos contingente doque a interacção com a professora, estando esta numaposição institucionalmente superior. Tal deve se provavelmente ao facto de se tratar de uma professora queestá comprometida com o desenvolvimento da autonomia do aluno, procurando ajustar o seu discurso a essafinalidade. Verifica se que este assume �‘uma dimensãoexploratória associada à construção colaborativa do saber, a qual reflecte e reforça uma redefinição do papeldo professor e dos alunos na sala de aula�’ (Vieira,1997:14). Quanto aos alunos, a tendência de um sobrepor as suas ideias às do outro pode revelar algumadificuldade em assumir a colaboração como uma práticasocial assente na interdependência positiva, o que provavelmente se explica por uma tradição escolarcompetitiva e individualista. Este aspecto pode condicionar os processos de negociação e alerta nos para anecessidade de desenvolver nos alunos competências decooperação e interajuda. (Silva, 2009, Análise da informação os processos de negociação)

As conclusões deste estudo corroboram globalmente as conclusões apresentadas no estudo da Carla, embora aqui com umenfoque particular nas questões da negociação pedagógica:

A análise da informação recolhida evidencia que estamos perante uma professora comprometida compráticas democráticas relacionadas com a autonomia emais concretamente com a autodirecção, e que valorizae põe em prática a negociação de decisões; os alunos, revelando de início não estarem habituados a umapedagogia participada, são envolvidos em práticas deplanificação, monitorização e avaliação da sua aprendizagem, evidenciando o desenvolvimento de atitudes dereflexão, iniciativa e tomada de decisões. Os resultadosindicam que a negociação pedagógica, constituindouma prática complexa e pouco familiar, exige a reconfiguração dos papéis pedagógicos num processo de


223

transição para uma pedagogia que valoriza a participação, o diálogo e a diversidade. Apesar dosconstrangimentos sentidos pela professora e pelos alunos (de ordem pessoal e organizacional), ambosvalidam a abordagem seguida, podendo se afirmar que anegociação é não só desejável como possível no quadroda democratização da educação escolar. (Silva, 2009,Resumo)

Os estudos da Carla e da Daniela apresentam uma perspetivaglobalmente favorável a uma pedagogia para a autonomia naeducação em línguas e validam a estratégia didática usada, masapontam também os constrangimentos que se colocam ao professor e aos alunos. A complementaridade e convergência dassuas conclusões elevam a credibilidade do estudo da Carla, e,portanto, a sua potencial transferibilidade. Embora o estudo A,semelhante a esse estudo, ainda não esteja concluído, no momento atual, parece vir a corroborar os seus resultados. Averificar se esta conclusão, poderemos, com mais confiança,compreender as potencialidades e os problemas de uma pedagogia para a autonomia, no ensino de línguas, no contexto doscursos profissionais do ensino secundário, que, como sabemos, éum contexto particularmente problemático, marcado pela desmotivação e pelo desinteresse, muitas vezes, associados aexperiências de insucesso escolar, a uma baixa autoestima e abaixas expectativas de futuro.

O estudo D, realizado pela Paula Ferreira (em curso à data deredação deste texto), incide sobre os estudos A e B, com a finalidade de compreender o potencial de uma pedagogia para aautonomia na promoção da autodeterminação dos sujeitos e naconstrução de uma escola baseada em valores democráticos. Noseu projeto de dissertação, a professora explicita a pertinência doseu estudo:

No atinente aos pressupostos ideológicos a montantedos normativos legais, percebemos como o pensamentoé muito mais acelerado do que a acção e que os modelos

FLÁVIA VIEIRA

224

educativos construtivistas, sustentados pela investigação de ponta, encontram pouco eco nas práticaseducativas, um pouco dissociadas do conceito de educação democrática. Na defesa de uma escola públicaprogressista, inclusiva e formadora de futuros cidadãospreparados para o exercício pleno da democracia, nãopodemos colocar de parte o papel que as escolhas pedagógicas e as metodologias assumem na construção deuma educação significativa, centrada no indivíduo e naaprendizagem cooperativa, capaz de promover a participação, a igualdade de oportunidades, aresponsabilidade, o sentido de autodirecção e a negociação.Compreendendo que os processos de mudança são

lentos, é urgente conhecer práticas inovadoras, compreendê las, contextualizá las e tirá las do isolamento, paraque ganhem força em propósitos mais colectivos e sistémicos. É esta a intenção do presente estudo ao tomarcomo objecto de análise as experiências de investigaçãopedagógica de duas professoras, que operam no mesmocontexto, [designação da Escola], através das quais procuraram operacionalizar princípios subjacentes a umaeducação centrada no desenvolvimento da autonomiado aluno, nomeadamente a autodirecção, a negociação ea diferenciação pedagógica. Ecoam aqui as palavras deFenstermacher e Soltis: �‘If you have some sense of thepurpose of schooling, a sense developed from reflectionon theory and ideal, you can shape and direct these realities in ways that support your aspirations for yourlearners. This activity is not always a struggle of yourideals against the powerful negative forces of the world,for there is much in schools that is already founded ongood theory and high ideals�’ (1998:57). (Ferreira, 2009,projeto de dissertação de mestrado)

Com base numa entrevista a ambas as professoras, após otérmino das suas experiências, questionários aos alunos quenelas participaram e análise de materiais didáticos e textos produzidos pelas professoras (incluindo os seus projetos de


225

dissertação e a dissertação da Carla), a Paula procura dar resposta aos seguintes objetivos:

Caracterizar abordagens pedagógicas inscritas empressupostos e princípios de uma pedagogia para a autonomia, por referência a uma visão democrática deeducação.Analisar representações e percepções dos alunos quan

to ao valor educativo das abordagens pedagógicasvivenciadas.Analisar as representações e percepções das professo

ras quanto ao valor educativo das abordagenspedagógicas vivenciadas.Identificar potencialidades e constrangimentos de

uma educação democrática.�”(Ferreira, 2009, projeto de dissertação de mestrado)

O seu estudo, de natureza descritiva e meta analítica, explorapotencialidades, dilemas e limites de uma abordagem democrática à luz das experiências pedagógicas em análise, dando vozaos sujeitos que as protagonizaram e produzindo conhecimentoútil acerca de contornos (im)possíveis de uma educação democrática na escola. Vejamos, a título de exemplo, algumas dasperguntas do guião da entrevista efetuada às duas professoras, aqual inclui questões relativas a representações sobre: a democracia na escola/na experiência realizada; potenciais paradoxos,dilemas, tensões emergentes; os cursos profissionais; constrangimentos contextuais da experiência realizada e possibilidadesde generalização.4 As questões aqui transcritas ilustram a intenção de problematizar a abordagem seguida pelas professorascaso:

�– Na tua opinião, em que medida podemos dizer que oscurrículos e as práticas pedagógicas dos Cursos Profissionais potenciam uma educação inclusiva?�– Achas que os alunos, em geral, anseiam por uma

educação democrática? Faz parte das suas preocupações

FLÁVIA VIEIRA

226

ou interesses? Costumam falar sobre isso? Se não falamsobre isso, porque será?�– E os professores? Achas que eles anseiam por uma

educação democrática? Qual é percepção que tens da tuajá longa experiência?�– Tomando como referência o caso dos alunos mais re

sistentes, dirias que uma educação de orientaçãodemocrática não é adequada a todos os tipos de alunos?Há alunos que beneficiam menos com ela do que comuma orientação mais directiva?�– De que forma a tua intenção de promover a autodi

recção na aprendizagem se articulou com o teu poderenquanto professora? Sentiste nalgum momento que estavas a �“impor�” uma experiência educativa democrática?Se sim, encaraste isso como uma prática legítima ousentiste algum dilema? Houve alterações a este nível aolongo do ano?�– Na estratégia de organização dos alunos em função

dos seus interesses, dificuldades e necessidades, não poderá perder se o sentido do colectivo da turma? Comosentiste e viveste esta questão?�– Esta estratégia tende a agrupar os alunos em função

do seu nível de dificuldade. Sentiste nalgum momentoque isso se transformou ou poderia transformar numaprática discriminatória?�– Uma das questões que se pode colocar sobre uma pe

dagogia para a autonomia na educação em línguas é aseguinte: os alunos aprendem melhor, mas será queaprendem mais? No caso da tua experiência, achas queaprenderam melho, ou mais e melhor? Ou seja, qual a relação entre a autodirecção e a promoção decompetências de comunicação em LE?�– Se é verdade, como afirmas [na dissertação], que as

práticas da tua escola são tendencialmente directivas econtroladoras, em que medida se justifica uma experiência como a tua, que não está em consonância com umaintenção colectiva? Como justificas que devas lutar pelasua generalização?


227

�– Em que medida consideras que a sociedade em geralvaloriza e requer alunos críticos e autónomos, legitimando uma abordagem educativa de orientaçãodemocrática?�– Em que medida consideras que a tua experiência foi

um (des)encontro com a democracia na escola?(Ferreira, 2009/2010, excerto da entrevista às colegas)

O exemplo de investigação em rede aqui brevemente ilustrado permite identificar algumas vantagens da abordagemproposta:

a inscrição de estudos diferenciados mas complementaresnuma visão comum de educação permite mais facilmenteestabelecer relações entre eles, como se se tratasse de peças de um mesmo puzzle ou de episódios de uma mesmahistória;

a conjugação de diferentes metodologias e enfoques na investigação de um mesmo fenómeno pedagógico permiteproduzir um conhecimento multifacetado e aprofundadosobre o mesmo;

a combinação de estudos de natureza interventiva com estudos de natureza descritiva que se debruçam sobre osprimeiros, como é o caso do exemplo apresentado, permiteconfrontar um conhecimento prático, emergente da experiência e portanto necessariamente holístico, com umconhecimento mais distanciado acerca dessa mesma experiência e mais focado, o que eleva potencialmente o nívelde criticidade do conhecimento global produzido, a suacredibilidade e transferibilidade, assim como a sua relevância teórica e social/ prática;

a colaboração entre os professores investigadores cria condições de interajuda, cumplicidade e diálogo, atenuandoos sentimentos de isolamento e solidão, possibilitandouma troca de conhecimentos e experiências enriquecedorapara cada um deles e favorecendo uma visão mais ampla e

FLÁVIA VIEIRA

228

crítica de cada estudo à luz dos estudos que com ele se relacionam;

quando o supervisor dos estudos é o mesmo, como é o caso, a tarefa da supervisão fica facilitada, pelo facto dehaver um corpo comum de referentes e uma sintonia elevada entre os professores investigadores; por outro lado, osupervisor tem acesso direto a estudos entre os quais podeestabelecer relações, numa abordagem meta analítica(como faço neste texto, embora de modo muito exploratório e apenas com um propósito ilustrativo).

Estas vantagens colmatam, parcialmente, os problemas acima identificados, relativos às condições em que os professoresrealizam os seus projetos. Por outras palavras, apesar dessascondições, torna se possível conciliar os seus interesses com aprodução de conhecimento aprofundado e relevante no campoda pedagogia das línguas.

O papel de quem orienta o desenho de estudos em rede écentral, uma vez que terá de ser capaz de imaginar possibilidades e de negociar essas possibilidades com os professores,respeitando os seus interesses individuais, sem perder de vista acriação de relações produtivas entre os diferentes projetos. Nãose trata, portanto, de impor um tema geral a ser investigado porum conjunto de professores, mas, sim, de explorar os interessesdos professores de forma a estabelecer relações entre diferentesestudos. De acordo com a minha experiência, isto nem sempre épossível, mas este é apenas um dos potenciais constrangimentosà abordagem proposta:

nem sempre é possível criar interseções entre os estudos sequisermos atender à diversidade de interesse dos professores;

os projetos devem manter a sua individualidade, apesardas interseções criadas, e pode ser difícil definir fronteirasentre o que deve ser comum e distinto entre eles;


229

o desenho dos projetos num dado grupo de mestrandostem de ser orientado por um ou mais formadores / supervisores que partilhem uma dada visão de educação, o quenem sempre acontece;

quando os projectos são desenhados no ano curricularprévio à elaboração da dissertação, os supervisores que queposteriormente a orientam terão de estar de acordo com asdecisões tomadas anteriormente acerca dos projetos, o quepode ser difícil, quando não partilham a visão de educaçãoque lhes subjaz;

a colaboração entre os professores investigadores podeimplicar um acréscimo de trabalho, devendo ser estabelecidos limites de forma a evitar uma sobrecarga de tarefas;

os resultados dos estudos devem ser partilhados, confrontados e disseminados, o que nem sempre ocorre porcondicionalismos de vária ordem, perdendo se, assim opotencial da abordagem na sistematização e coletivizaçãodo conhecimento produzido.

ConclusãoCom base na minha experiência, proponho, neste texto, uma

abordagem que pode ser produtiva, na construção de conhecimento pedagógico aprofundado e relevante, no campo daeducação em línguas. Esta abordagem, em que diferentes estudos se entrecruzam na análise de uma determinada práticaeducativa, supõe a necessidade de colmatar alguns problemasque afetam a investigação dos professores, no contexto da pósgraduação, e que decorrem das condições em que essa investigação é desenvolvida. Por outro lado, a abordagem assenta nopressuposto de que a investigação pedagógica deverá assumiruma orientação transformadora, comprometendo os professoresna busca de práticas de pendor democrático e na compreeensãodos fatores que facilitam ou dificultam essas práticas. Assumese, portanto, a dimensão ética e política da investigação educa

FLÁVIA VIEIRA

230

cional, neste caso colocada ao serviço de uma educação emancipatória para professores e alunos. Acredito que os cursos de pósgraduação podem constituir contextos favoráveis à promoçãodessa educação, embora reconheça que não é fácil, até porquenão existe consenso acerca do sentido e natureza da investigaçãoque aí se produz. Urge, do meu ponto de vista, uma reflexãoséria sobre estas questões nas instituições formadoras, sob penade continuarmos a perpetuar a ineficácia da investigação narenovação crítica das práticas escolares.

Referências

Alves, R. (2003). Conversas com quem gosta de ensinar. Porto:Edições Asa.

Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings.Buckingham: Open University Press.

Fenstermacher, G. D. & Soltis, J. F. (1998). Approaches to teaching. New York: Teachers College Press.

Gitlin, A., Siegel, M. & Boru, K. (1993). The politics of method:From leftist ethnography to educative research. In M.Hammersly (ed.), Educational research: Current issues(pp. 191 211). London: Open University Press.

Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Naturalistic and rationalistic enquiry. In J. Keeves (ed.), Educational research,methodology and measurement: An international handbook (pp. 81 85). Oxford: Pergamon Press.

Jiménez Raya, M., Lamb, T. & Vieira, F. (2007). Pedagogy forautonomy in language education in Europe: Towards aframework for learner and teacher development. Dublin:Authentik.

Kincheloe, J. L. (2003). Teachers as researchers: Qualitative inquiry as a path to empowerment. London & New York:Routledge Falmer.

Macfarlane, B. (2009). Researching with integrity: The ethics ofacademic enquiry. New York: Routledge.

Menezes, C. (2009). A autodirecção na aprendizagem do Inglês:Uma história num curso profissional. Dissertação de Mes


231

trado: Ciências da Educação �– Supervisão Pedagógica naEducação em Línguas Estrangeiras. Braga: Universidadedo Minho.

Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey Bass Publishers.

Schostak, J. & Schostak, J. (2008). Radical research: Desiging,developing and writing research to make a difference.London: Routledge.

Silva, D. (2009). A negociação pedagógica: Um estudo de caso naeducação em línguas. Dissertação de Mestrado: Ciênciasda Educação �– Supervisão Pedagógica na Educação emLínguas Estrangeiras. Braga: Universidade do Minho.

Vieira, F. (1997). Implicações discursivas de uma pedagogia paraa autonomia. COMMVNICARE �– Revista de Educação, 2,8 16.

Vieira, F. (2007). A construção de projectos de investigação:Uma experiência na formação pós graduada de professores. In A. Barca et al. (eds.), Libro de Actas do CongresoInternacional Galego Português de Psicopedagoxia (pp.3033 3044). A Coruña/ Universidade da Coruña, RevistaGalego Portuguesa de Psicoloxia e Educación.

Vieira, F. (2010a). Construir e avaliar projectos de dissertação demestrado: �“Um ensaio situado entre a cegueira e a lucidez�”. In M.P. Alves, E. A.Machado & J. A. Fernandes(orgs.), Avaliação e currículo: Actas do 22º Colóquio Internacional da ADMEE EUROPE (pp. 89 102). Braga:Universidade do Minho, CIEd.

Vieira, F. (2010b). Para uma pedagogia da investigação ao serviçode uma educação transformadora. In F. Vieira, M. A. Moreira, I. Barbosa, M. Paiva & I. S. Fernandes (autoras). Nocaleidoscópio da supervisão: Imagens da formação e dapedagogia. Mangualde: Edições Pedago (cap. novo na 2.ªedição da obra; 1.ª ed. 2006).

FLÁVIA VIEIRA

232

ANEXO �– Estratégia didática de promoção da autonomia(Estudos A e B)

Plano Individual de Trabalho (PIT) �–móduloNome:

Módulo:

Datas: De: ____ / ____/____ a ____/ ____ /____

Objetivos (ver objetivos apresentados na ficha de informação domódulo):1.2.3.4.5.

Conteúdos (ver conteúdos da ficha de informação do módulo e doprograma da disciplina):

Atividades a realizar (selecionar pelo menos 5. Pode acrescentaroutras):

. Leitura de textos sobre o tema + exercícios de compreensãosobre o texto. Leitura de textos sobre o tema + exercícios de vocabuláriosobre o texto. Exercícios de expansão de vocabulário (campos semânticos,lexicais,mind maps). Exercícios de aplicação gramatical. Escrita guiada de texto (parágrafo, texto curto, texto longo). Escrita livre de texto relacionado com o tema. Transformação de esquemas em texto ou vice versa. Visualização de vídeo/filme sobre o tema + escrita de (pequeno) texto/review /sumário sobre o mesmo. Audição de música sobre o tema + escrita de (pequeno) texto/review /sumário sobre a mesma. Diálogos/debates sobre o tema


233

Materiais a utilizar (selecionar pelo menos 4):. Dicionários . Manuais. Gramáticas . Vídeo. Fichas de apoio de sites da internet

. Filme

. Fichas de apoio da professora . Música

. Textos resultantes de pesquisa naInternet

. Livros temáticos/Revistas

Elementos de avaliação (selecionar 1 ou 2 paraalém dos assinalados, ou sugerir outros; indicar nacoluna Class. aqueles que serão classificados paraa avaliação sumativa):

Class. Resultados/Classificação:

. Ficha de leitura

. Ficha de escrita

. Ficha de gramática

. Ficha de vocabulário

. Ficha de conhecimento sócio cultural

. Trabalho escrito (ex., relatório de projeto,resumo de filme...). Atividade oral (ex., apresentação, diálogo,entrevista...). Trabalho de vídeo (com suporte escrito). Atividade de listening

Reflexão sobre a aprendizagem no módulo Data: ____ / ____/____(Consegui cumprir globalmente o plano traçado? Se não consegui, porquê?Onde senti mais dificuldades? Consegui resolvê las? Como? O que precisode melhorar daqui em diante? Como posso fazê lo?)

FLÁVIA VIEIRA

234

[Nota: No instrumento apresentado, após o término do respetivomódulo, os alunos reveem as suas escolhas e assinalam os objetivos, conteúdos e atividades cumpridos (na coluna da direita),registam os resultados da avaliação realizada e refletem sobre aaprendizagem do módulo (última parte do instrumento)]

1 O estudo A é de doutoramento. A professora, embora tendo frequentado a partecurricular do mestrado em Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas Estrangeiras, avançou para doutoramento por já ter realizado anteriormente umadissertação de mestrado no domínio da literatura inglesa. Centrar me ei mais nosestudos B e C por terem já sido concluídos à data de redação deste texto.

2 A Daniela não questionou diretamente os alunos da Carla, tendo analisado algumasdas respostas que eles forneceram em questionários usados pela Carla no âmbitoda sua experiência, analisando as em articulação com os seus objetivos e outrosdados da sua investigação.

3 Questionário de diagnóstico de dificuldades usado pela Carla antes de introduzir oPIT, cujos resultados foram devolvidos aos alunos e discutidos com eles. No PIT, assuas escolhas deveriam ser orentadas por esse diagnóstico anterior.

4 A entrevista apresenta questões comuns às duas professoras e questões diferenciadas, estas últimas incidentes em dados obtidos no questionário aos alunos. Asquestões aqui listadas pertencem à entrevista efetuada à Carla e são comuns àentrevista da Ana Cristina, com ligeiras adaptações.

livro a aula de língua final rev pósrepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/18280/1/aula de...

Documents