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LITERATURA E LIBRAS: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO

APOIO NO PROCESSO HUMANIZADOR DE CRIANÇAS SURDAS1

Juliana Prudente Santana do VALLE2

Resumo: Este trabalho tem por objetivo relatar como a Contação de Histórias pode

auxiliar no processo humanizador de crianças surdas. Para tal foram analisados

materiais pedagógicos, dentre eles plano de aula e histórias adaptadas em Libras,

disponibilizados por uma professora mestre em Educação regente do AEE

(Atendimento Educacional Especializado) de uma escola do município de Catalão-GO.

Contar histórias é considerado uma arte milenar e reside na origem da Literatura, a qual

explora o imaginário, motivando as crianças, de forma prazerosa e instigante, a adentrar

no universo literário. No caso específico de crianças surdas, conjugar Literatura e Libras

por meio da Contação de Histórias requer disposição e conhecimento a fim de atentar às

diferenças do uso da Língua Brasileira de Sinais e suas particularidades. Apesar das

distinções entre contar histórias para surdos e ouvintes, essa atividade demonstra o quão

profícua pode se tornar a leitura literária que proporciona um meio inclusivo e

socializador de forma agradável e divertida. Para subsidiar essa pesquisa recorremos a

autores, tais como, Airès (1981), Cândido (1995), Azevedo (2001), Goldfeld (2002),

Strobel (2009), Sacks (2010), Basso (2011), Fernandes; Correia (2015), Fleck (2015),

Rodrigues (2015), Skliar (2015), Souza; Muniz; Forgiarini (s/d).

Palavras-chave: Contação de Histórias. Libras. Humanizador.

1 Introdução

A Literatura, segundo Candido (1995, p.175), tem papel humanizador, ou seja,

“confirma o homem na sua humanidade”, agindo na formação da personalidade humana

de formas diversas. O papel construtor de sentidos que ordena a produção literária

auxilia na organização mental do leitor, de forma consciente ou não e, também, na

maneira como vê o mundo, adentrando no campo das emoções, juízos de valor, das

relações amorosas e suas problemáticas, da beleza, dentre outros. Uma das formas de

colocar em prática as funções da Literatura é por meio de uma atividade prazerosa e

ancestral: a Contação de Histórias. Neste trabalho, procuramos relacionar Literatura e

Libras (Língua Brasileira de Sinais) “reconhecida como meio legal de comunicação e

1 Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão –

Unidade Acadêmica Especial de Letras e Linguística, como requisito para avaliação e conclusão do Curso

de Letras Português.

Orientadora: Professora Doutora Silvana Augusta Barbosa Carrijo.

Coorientador: Professor Especialista Lucas Floriano de Oliveira.

2 Graduanda do último período do curso de Letras Português vinculado à Unidade Acadêmica Especial de

Letras e Linguística – UAELL - da Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão.2

2

expressão [...] em que o sistema linguístico [é] de natureza visual-motora, com estrutura

gramatical própria” (BRASIL, 2002) e utilizada como língua natural da comunidade

surda do Brasil, através da prática literária de Contação de Histórias.

A tradição de, por meio de histórias, explorar o imaginário reporta à

Antiguidade, em que os contadores, pelo prazer que suas histórias proporcionavam à

coletividade, entretinham e causavam admiração, logo, conquistavam o respeito dos

ouvintes. Atualmente, os contadores de histórias têm procurado subsidiar seu trabalho

com os avanços tecnológicos, uma vez que esses têm ocupado cada vez mais espaço no

cotidiano das crianças, tornando-se um desafio tanto para contadores quanto para

professores, no espaço escolar, despertar o gosto pela leitura.

Nesse contexto, como metodologia de trabalho foram selecionados, para

constituir nosso corpus de análise, materiais pedagógicos, dentre eles plano de aula e

histórias adaptadas em Libras3 para Contação de Histórias disponibilizados por uma

professora, ouvinte, com certo domínio de Libras e responsável pelo AEE (Atendimento

Educacional Especializado) de uma escola do município de Catalão-GO. Dessa forma,

por meio da análise desses recursos pedagógicos, procuramos relatar o trabalho

desenvolvido pela educadora demonstrando aos profissionais da educação em geral que

mesmo com mecanismos limitados a Contação de Histórias poderá ser um aporte no

desenvolvimento humano das crianças surdas, começando por nelas despertar o apreço

pela leitura e o contato com os gêneros literários em geral.

Essa pesquisa, a partir desse ponto de vista, teve por objetivo, dentre outros,

relatar como a Contação de Histórias auxilia no processo humanizador de crianças

surdas, bem como verificar como os materiais analisados sobre Contação de Histórias

podem ser utilizados nas escolas auxiliando nesse desenvolvimento, além de demonstrar

que essa prática promove a interação dos alunos surdos e ouvintes. Motivar os infantes à

leitura literária pode se tornar uma atividade prazerosa e instigante, porém laboriosa,

que requer do educador disposição e conhecimento necessário para conjugar Literatura

e Libras no ambiente escolar, mesmo que, para isso, precise do apoio de outro

profissional capacitado na Língua de Sinais. Assim, como conseguir tal proeza? Que

recursos podem ser utilizados? Qual a importância de se contar histórias no processo

3 Outro tipo de texto sinalizado pertencente à Literatura Visual é a adaptação. Neste tipo de obra é feito

no texto uma adaptação linguística, cultural e social da cultura ouvinte para a Cultura Surda. Disponível

em: <http://www.prac.ufpb.br/enex/trabalhos/2CCHLADLVPROBEX2013519.pdf>. Acesso em: 20 mar

2017.

3

humanizador de crianças surdas? Mesmo que haja diferenças entre narrar histórias para

crianças surdas e ouvintes, podemos fazer dessa atividade um meio de inclusão e

socialização? Estas foram algumas perguntas que nos instigaram à realização da

pesquisa.

Por ser um tema pouco pesquisado, acreditamos que este trabalho beneficiará

profissionais da educação preocupados em fazer das escolas lugares de inclusão. A Lei

Nº13. 146/15, no Art.28, incisos VI e IX, dispõe como dever da comunidade escolar se

ater a “pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas

pedagógicas, de materiais didáticos [...]” e “adoção de medidas de apoio que favoreçam

o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais,

levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante

com deficiência” (BRASIL, 2015). Assim, a arte de contar histórias, com seus

adequados materiais pedagógicos, poderá ser um recurso para auxiliar os educadores no

desenvolvimento dos aspectos citados nessa lei, além de favorecer a interação entre os

alunos e próprios professores com os educandos de maneira agradável e divertida.

A Língua Brasileira de Sinais diferencia-se do Português quanto a sua estrutura,

dado que a primeira é visuo-espacial, trazendo em si marcadores diferenciados, aspectos

morfológicos, sintáticos e lexicais próprios e a segunda é oral auditiva com seus

recursos próprios, logo haverá particularizações na maneira de contar histórias. Por isso,

dissertamos sobre como são apresentadas essas distinções nos recursos pedagógicos

fornecidos. Para realização da pesquisa, recorremos a autores, tais como, Airès (1981);

Azevedo (2001); Basso (2011); Cândido (1995), Fernandes; Correia (2015), Fleck

(2015); Goldfeld (2002); Rodrigues (2015); Souza; Muniz; Forgiarini (s/d); Sacks

(2010), Skliar (2015), Strobel (2009).

O artigo apresentado está estruturado da seguinte forma: inicialmente, fazemos

um breve relato sobre a Contação de histórias ao longo da História, bem como será

apresentado o contexto histórico da educação dos surdos. Em seguida, a análise dos

materiais pedagógicos utilizados na Contação de Histórias selecionados como corpus de

nossa pesquisa com base na teoria apresentada. Por fim, relatamos algumas questões

evidenciadas no decorrer da pesquisa a fim de instigar os educadores a se atentarem

para o uso da Contação de histórias como fomento ao desenvolvimento humano das

crianças surdas e à interação no espaço escolar.

2 Um breve percurso da Contação de Histórias

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Pensar em Contação de Histórias remete-nos à Antiguidade quando os relatos,

fatos ocorridos no dia a dia e o imaginário eram repassados de geração a geração através

da oralidade. No decorrer dos tempos, com o surgimento da escrita (3000 a 3500 a.C),

tais modos de narrar seguiam lado a lado, repassando tanto os acontecimentos,

realmente, verídicos – histórias – quanto as descrições de episódios imaginários ou

ficcionais – literatura. Na Idade Média não havia diferenciação, no que se refere ao

público receptor, no ato de contar histórias. Adultos e crianças reuniam-se para ouvi-las,

porque não havia, nessa época, separação do “universo infantil” do “universo adulto”.

Segundo Azevedo (2001, p.1), “[...] as crianças, vistas como adultos em miniatura,

participavam, desde a mais tenra idade, da vida adulta.” Por isso, não havia distinção do

que eram histórias para adultos e crianças, pois “[...] aparentemente, não havia, no

período medieval, assuntos que a criança não pudesse conhecer” (AZEVEDO, 2001,

p.3).

As mudanças relativas ao tratamento dispensado às crianças foram ocorrendo

gradualmente na história, da indiferença à “paparicação” (ÀIRES, 1981, p.101), até à

preocupação em criar métodos educacionais diferenciados para a burguesia com a

finalidade de disciplinar os infantes. E, nesse contexto, a literatura, especificamente os

contos de fadas, surge e era utilizada para transmissão de valores e práticas pedagógicas

ligadas a exercícios morais, em consequência afastando, parcialmente, a arte milenar de

contar histórias do imaginário das crianças. Em meados do século XIX, com os Irmãos

Grimm, houve uma especialização da literatura denominada pelo que conhecemos

atualmente como Literatura Infantil e a criança antes vista como um adulto em

miniatura passa a ser vista realmente como criança. Segundo Gomes (s/d),

As crianças da nobreza liam os grandes clássicos e as mais pobres

liam lendas e contos folclóricos (literatura de cordel) [...]. Como tudo

evolui, esse tipo de literatura também evoluiu para atingir ao público

infantil: os clássicos sofreram adaptações e os contos folclóricos

serviram de inspiração para os contos de fadas (GOMES, s/d, s/p).

Assim, diante dessa nova constituição do ser criança e de ter uma literatura

dirigida a esse público infante, obras clássicas sendo reavivadas em conjunto com as

modernas e contemporâneas, ressurge, nas últimas décadas do século XX, a Contação

de Histórias com objetivos além do ensino e de forma lúdica. Segundo Souza, Muniz,

Forgiarini (s/d, p.3), a literatura infantil,

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tem por principal finalidade encantar [...] desenvolver as suas [do

leitor] capacidades de emoção [...] compreensão do ser humano e do

mundo, entendimento dos problemas alheios e dos seus próprios,

enriquecendo principalmente as suas experiências escolares, cidadãs e

pessoais (SOUZA, MUNIZ, FORGIARINI, s/d p.3).

Concomitantemente, os contadores de histórias ressurgem “com nova

roupagem e grande vigor a partir da ampliação do número de pessoas interessadas em

aprender as técnicas dessa atividade” (FLECK, 2015, p.315). Saem de cena os

contadores medievais e entram em cena os contadores ditos urbanos, modernos

adentrando o universo pedagógico. Contemporaneamente, nomes como Gilka

Girardelo, Benita Pietro, Eliana Yunes, Roberto Carlos Ramos, dentre outros, se

destacam nessa função. Assim, em tempos passados as pessoas se reuniam, muitas

vezes, ao redor de fogueiras para ouvir os mais velhos narrarem acontecimentos,

aventuras e ensinamentos. Atualmente a Contação ressurge subsidiada por figurinos

modernos, maquiagem e tecnologia. Entretanto, três elementos básicos se mantêm para

contar histórias: contador, texto e ouvinte/surdo. A partir disto, neste trabalho

abordamos a Contação de Histórias relacionada especificamente a crianças surdas em

contexto escolar, não apenas como meio de ensinamento, mas procuramos refletir em

que essa arte pôde auxiliar as crianças a desenvolverem a imaginação de forma lúdica e

ao mesmo tempo a se constituir como fonte de aprendizagem e fomento à leitura, além

de assinalar como essa arte pode apoiar essas crianças no seu processo de humanização,

tal como concebe Candido (1995, p.243):

o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos

essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa

disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a

capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a

percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do

humor. (CANDIDO, 1995 p.249).

Ou seja, as crianças surdas terão oportunidade de desenvolverem aspectos

cognitivos, sociais e interacionais mediante a prática de contar histórias no contexto

escolar que lhes auxiliarão na formação da personalidade e a se constituírem e viverem

como sujeitos participantes do/no mundo.

3 A educação dos surdos e o papel da Contação de Histórias nesse processo

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Abordamos até o presente momento sobre a infância, como os infantes eram

tratados e como foram ocorrendo mudanças no decorrer dos tempos, em relação à forma

de tratamento dispensado às crianças. Crianças? Quais? Provavelmente os autores

retrataram casos de crianças ouvintes, Contação de Histórias voltadas para esse público

específico, literatura infantil de modo geral para elas. Considerando tais suposições

verídicas, onde estavam as crianças surdas4? Contação de Histórias para pessoas com

surdez? É possível? Como? Tais questionamentos até bem pouco tempo poderiam não

ter respostas ou se tivessem seriam vagas; contudo, nas últimas décadas, vários

pesquisadores, tais como os referidos nesse trabalho, dedicaram-se à empreitada de

analisar a realidade e história dos surdos, desmistificando a ideia de serem pessoas

desprovidas de inteligência, capacidade cognitiva e seres impossibilitados de se

comunicar através de uma língua própria.

Acerca disso, faremos um breve relato da história da educação dos surdos,

percebendo o quanto foi extensa e sofrida até o reconhecimento e aprovação de leis que

asseguram a inclusão desses sujeitos, especificamente no ambiente escolar. Na

antiguidade, sociedades como a grega, consideravam os surdos como não humanos,

pois, para ela, a fala era resultado do pensamento. Na romana, “achavam que eram

pessoas castigadas ou enfeitiçadas, a questão era resolvida por abandono ou com a

eliminação física – jogavam os surdos em rio Tiger” (STROBEL, 2009, s/p). As pessoas

com surdez, até meados do século XII (Honora e Frizanco, 2009, p.19), eram

consideradas seres incapazes, como se pode ler em Sacks (2010, p.20):

[...] julgados ‘estúpidos’ por milhares de anos e considerados

‘incapazes’ pela lei ignorante – incapazes para herdar bens, contrair

matrimônio, receber instrução, ter um trabalho adequadamente

estimulante – e que lhes foram negados direitos humanos

fundamentais.” (SACKS, 2010, p.20).

E, por um bom tempo, infelizmente, perdurou o pensamento de que os surdos

não tinham capacidade de se desenvolverem normalmente como qualquer outro ser

humano ouvinte, por isso, a partir das pesquisas realizadas, depreendemos que eram

considerados impossibilitados de participar do convívio social e das manifestações

culturais, logo, sendo imputadas a eles condições desfavoráveis de vida. Goldfeld

(2002) ressalta que

4 Neste trabalho utilizamos surdo, pessoa com surdez, sujeito surdo e não deficiente auditivo. Os surdos

atualmente têm sua cultura própria, identidade, literatura, e nelas não constam “deficiente auditivo”, mas

sim Cultura Surda, Identidade Surda, e é assim que a maioria refere-se a si e aos outros, “surdo”.

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A idéia que a sociedade fazia sobre os surdos, no decorrer da história,

geralmente apresentava aspectos negativos. Na antiguidade os surdos

foram percebidos de formas variadas: com piedade e compaixão,

como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas, e

por isso eram abandonados ou sacrificados. (GOLDFELD, 2002, p.27)

Somente a partir do século XV se tem dados sobre educadores de surdos,

conforme Honora e Frizanco (2009, p.20). Nomes como o frade Pedro Ponce de Leòn,

5Juan Pablo Bonet6, abade Charles Michel de l'Épée7, dentre outros contribuíram com

esse processo educativo, consequentemente para que o conceito de incapazes mudasse.

Experiências de ensino por métodos variados foram sendo praticadas, desde o uso de

sinais beneditinos utilizados em mosteiros adicionados a sinais caseiros e alfabetos

manuais (datilologia) associando-os aos sinais já utilizados pelos surdos até ensinar os

“surdos mudos8” (termo utilizado na época) a falarem. Enquanto, de um lado, algumas

metodologias visavam à comunicação dos surdos primeiramente por sinais, de outro,

pretendiam oralizá-los, até mesmo professores e pais de crianças com surdez defendiam

o uso da fala. Alexander Graham Bell9 foi um dos maiores defensores da oralização dos

surdos. Apesar de sua mãe e mulher serem surdas, negava a surdez de ambas e dedicou-

se a corrigir, segundo Honora; Frizanco (2009, p.24), o que, para o cientista, era

considerado um empecilho da fala “Os surdos deveriam se passar por ouvintes

encaixados num mundo ouvinte e um aluno Surdo ter como professor um instrutor

Surdo só serviria como empecilho para sua integração com a comunidade surda”.

5“(1520-1584) é reconhecido como o primeiro professor de surdos, tendo consolidado um trabalho de

ensino de filhos surdos da aristocracia espanhola. (PLANN apud REILY, 2007) [...] trabalhou com sinais

para chegar na escrita, enfrentando a articulação da fala como etapa final” (REILY, 2007). 6Publicou uma metodologia de ensino de surdos que lhe rendeu reconhecimento histórico internacional.

Enfatizava uma pedagogia ouvinte, tendo como objetivo a fala, segundo Reily (2007). 7 “é destacado na história da educação do surdo por ter reconhecido a necessidade de usar sinais como

ponto de partida para o ensino do surdo” (RÉE, 2000 apud REYLI 2007). 8 “Infelizmente, o povo surdo tem sido encarado em uma perspectiva exclusivamente fisiológica (déficit

de audição), dentro de um discurso de normalização e de medicalização, cujas nomeações [...]imprimem

valores e convenções na forma como o outro é significado” (GESSER, 2009, p.46) e o termo “surdo

mudo” faz parte dessas nomeações, que não é a realidade do povo surdo. Muitos surdos não são

oralizados por não terem tido a oportunidade de acompanhamento adequado para desenvolverem a fala,

além do mais, eles “falam” por meio da língua de sinais. 9 Alexander Graham Bell (1847-1922) foi um cientista escocês, inventor do telefone e fundador a

Companhia Telefônica Bell. Participou da inauguração da primeira linha transcontinental ligando Nova

York a São Francisco, em 1915 [...]além de ser autodidata, aprendeu muito com seu pai e seu avô, que

eram autoridades na correção da fala e no treinamento de portadores de deficiência

auditiva. (https://www.ebiografia.com/alexander_graham_bell/)

8

Em 1880, conforme assinala Sacks (2010, p.35), no II Congresso Internacional

de Surdos-Mudos10, em Milão, com o apoio de Graham Bell e a proibição da

participação de surdos na votação, o uso da língua de sinais nas escolas foi proibido

formalmente, ficando os surdos obrigados a aprenderem a língua falada. Período

conhecido por Oralismo. Sacks (2010, p.35) ressalta ainda que “Os alunos surdos foram

proibidos de usar sua própria língua ‘natural’ e, dali por diante, forçados a aprender, o

melhor que pudessem, a (para eles) ‘artificial’ língua falada”. A partir dessa

determinação, houve um grande retrocesso que acarretou na queda do aproveitamento

escolar das crianças surdas e do trabalho dos educadores surdos. Nos Estados Unidos,

por exemplo, onde havia um grande número de professores surdos, tal aproveitamento

caiu de 50% para 12% em 1960 (SACKS, 2010, p.35). O oralismo tornou-se uma

prática defendida por cerca de cem anos e se realmente fosse eficaz, como único meio

de desenvolvimento do processo de significação da pessoa com surdez, não teria

ocorrido regressão de aprendizagem, uma vez que “fazer o surdo falar” poderia levá-lo a

mero repetidor da fala. Segundo Fernandes e Correia (2015),

dominar uma língua não se restringe a conhecer palavras ou mesmo

frases de comunicação. Insistimos nessa afirmação, aparentemente

óbvia, porque ainda é muito comum ouvirmos profissionais da área da

surdez apontarem crianças surdas em fase de aquisição de língua

portuguesa (sem terem domínio de língua de sinais) como falantes em

potencial, pois “entendem o que falamos pela leitura orofacial11 e ‘já’

se comunicam razoavelmente”, apontando esses “sintomas” como o

caminho do “sucesso garantido” (FERNANDES e CORREIA, 2015,

p.19).

Os surdos impedidos formalmente de aprenderem e usarem sua língua natural

foram obrigados a adequar-se ao mundo ouvintista12 e oralizado. Apenas na década de

1960 essa realidade começou a mudar, período em que se inicia, segundo Strobel (2009,

s/p), “uma nova fase para o re-nascimento na aceitação da língua de sinais e cultura

surda”, depois de anos de dominação oralista. Outros métodos como a Comunicação

10 “[...] em 1880, em Milão, ocorreu o II Congresso Mundial de Surdos-Mudos, que promoveu uma

votação para definir qual seria a melhor forma de educar uma pessoa Surda [ficando definido que:] a fala

é incontestavelmente superior aos Sinais e deve ter preferência na educação dos Surdos”. (HONORA e

FRIZANCO, 2009, p. 24). 11 Leitura orofacial ou leitura labial “consiste na observação do posicionamento dos lábios do falante para

que, junto com os sons ouvidos (ou não), a pessoa com deficiência auditiva consiga ter uma maior

facilidade para compreender a mensagem falada pelo outro”

(http://www.adap.org.br/site/index.php/artigos/150-a-tecnica-da-leitura-labial). 12 Ouvintismo: “[...] é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado

a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”.(SKLIAR, 1998, p 15).

9

Total e o Bilinguismo foram sendo desenvolvidos e aplicados, também, no anseio de

“educar” os surdos, cada um com suas características.

Na Comunicação Total todos meios à disposição da educação dos surdos

deveriam ser utilizados, dentre eles, língua de sinais, oralismo, datilologia, mímicas,

gestos e leitura labial, ou seja, conforme Goldfeld (2002, p.40), “a utilização de

qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos

manuais, para facilitar a comunicação com as pessoas surdas” seriam usados como

recursos. No Bilinguismo, segundo essa mesma autora, a proposta é primeiro a pessoa

com surdez adquirir a língua de sinais (L1), ou sua língua natural, para depois aprender

a língua oficial de seu país na sua modalidade escrita (L2). Nessa nova metodologia, a

capacidade cognitiva do surdo é levada em consideração dentro de um processo que

coloca à disposição da criança surda os meios naturais a seu desenvolvimento, como

também a cultura surda. Nessa proposta, “os estudos se preocupam em entender o

Surdo, suas particularidades, sua língua (a língua de sinais), sua cultura e forma de

pensar, agir etc [...].” (GOLDFELD, 2002, p.43).

Posto isso, percebemos o quanto foi exaustiva a luta do sujeito surdo no

decorrer da história em busca do reconhecimento de ser tão capaz quanto qualquer

sujeito ouvinte de desenvolver a linguagem e progredir no conhecimento. A fim de

assegurar os direitos a uma educação que abarcasse as necessidades de aprendizagem,

leis, tais como as Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e Lei Nº13146, de 06 de julho

de 2015 foram sancionadas visando ao acesso e permanência das pessoas com surdez

nas escolas, inicialmente o reconhecimento de que os surdos têm sua língua natural e

que podem utilizá-la e ser educados primeiramente por meio dela, apesar de na maioria

das escolas ainda não ser uma realidade. No Brasil, no ano de 2002, foi promulgada a

Lei Nº10. 436, de 24 de abril de 2002 que reconhece a língua de sinais, Língua

Brasileira de Sinais (Libras), como meio de comunicação e expressão da comunidade

surda, regulamentada pelo Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza

visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem [sic] um

sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de

comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).

A partir desta lei uma nova fase começa a ser vivenciada pela comunidade surda.

Os surdos, assegurados por ela, estão conquistando mais direitos de expressão em sua

10

língua natural. Novas leis vieram subsidiar esse processo, dentre elas a Lei Nº13146, de

06 de julho de 2015 que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

(Estatuto da Pessoa com Deficiência), na qual no Capítulo IV, artigo 28, inciso IV

dispõe a “oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade

escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em

escolas inclusivas” (BRASIL, 2015), apesar de na maioria das escolas ainda não ser

uma realidade. Logo, percebe-se o quanto ocorreram mudanças na realidade das pessoas

com surdez, contudo há muito a ser feito, principalmente no âmbito educacional, pois

grande parte das crianças surdas em fase de alfabetização está no ensino regular,

expostas à aprendizagem da Língua Portuguesa como L1 e pouco contato com a Libras

como L2, dessa forma, invertendo a ordem de aprendizado das línguas,

consequentemente, em muitos casos, retardando ou mesmo impedindo o

desenvolvimento pleno da criança, pois, segundo Sacks,

as crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro com

pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, professores e

outros. Assim que a comunicação por sinais for aprendida – ela pode

ser fluente aos três anos de idade -, tudo então pode decorrer: livre

intercurso de pensamento, livre fluxo de informações, aprendizado da

leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há indícios de que o uso de uma

língua de sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente

ocorre o inverso (SACKS, 2010, p.38).

Diante do exposto, pudemos observar que a realidade das crianças surdas no

contexto histórico diferencia-se da criança ouvinte. Enquanto essas últimas passavam

por mudanças na forma como eram tratadas na infância, as surdas nem ao menos eram

consideradas seres humanos capazes de se desenvolverem normalmente, tidas como

desprovidas de inteligência e de linguagem. Logo, terem vivenciado Contação de

Histórias na língua de sinais seja nos ambientes escolares, sejam sentadas ao redor de

fogueiras junto com as demais crianças, provavelmente tenha ocorrido com raridade. A

não ser nas comunidades surdas, entre os próprios surdos em momentos de

entretenimento ou talvez utilizando obras da Literatura Surda13; contudo, oportunizando

13 Atualmente, existem tanto obras literárias traduzidas para Libras quanto adaptadas ao contexto surdo e,

também, narrativas redigidas especificamente com personagens surdos, dentre elas Rapunzel Surda,

Cinderela Surda, Tibi e Joca, Alice para crianças, A cigarra e as formigas, Patinho Surdo. Algumas

produzidas em forma de livros impressos, outras digitais (http://editora-arara-

azul.com.br/site/catalogo_completo), assim como vídeos de histórias infantis disponibilizados na internet.

Como se pode ver, há um vasto material a ser explorado no contexto escolar, tanto na Literatura em geral

quanto na Literatura Surda. Não vou citar produções da literatura surda por não terem sido objeto de

trabalho do corpus analisado.

11

o conhecimento das obras literárias em geral de forma lúdica, a fim de explorar o quanto

é vasta a literatura e sua função, possivelmente não tenha sido uma constante. Logo,

propiciar às crianças surdas nas escolas a Contação de Histórias em Libras é não só uma

forma de adentrar no universo lúdico da literatura, mas também um jeito de coadunar o

imaginário à interação social e cultural, além de ser um apoio no processo humanizador

dessas crianças, uma vez que a literatura, de maneira geral, age na formação da

personalidade humana por diversos meios, transmitindo conhecimento, construindo

sentidos e auxiliando no processo mental do leitor: “A literatura desenvolve em nós a

quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a

natureza, a sociedade, o semelhante”. (CANDIDO, 1995, p. 249).

Quer em sala de aula ou em outro ambiente escolar, os professores valendo-se

do ato de contar histórias poderão utilizar esse recurso para proporcionar um ambiente

lúdico e inclusivo, além de incentivar a leitura. Nessa perspectiva, a professora regente

do AEE de uma escola de Catalão citada no início deste artigo, ao trabalhar com os

materiais pedagógicos por ela elaborados, demonstra que, principalmente, o que antes

era apenas transmitido pela oralidade a um público específico, atualmente pode contar

com meios variados de ser explanado para atender as especificidades de uma

comunidade que por muito tempo ficou excluída de vivenciar a literatura de maneira

deleitável e prazerosa. Nessa concepção, os contadores de histórias orais, atualmente,

dividem seus espaços com uma nova leva de profissionais: os contadores de histórias

em Libras, surdos ou ouvintes. Assim, os educadores podem buscar apoio não somente

em recursos próprios, nos intérpretes, nas salas de apoio do AEE, como também nessas

pessoas capacitadas para desenvolverem esse trabalho, ou até mesmo possibilitar aos

educandos surdos tornarem-se os próprios contadores. Recursos não faltam e estão à

disposição das escolas que têm o propósito de oferecer um ambiente educacional

inclusivo e bilíngue14, atentas às constantes mudanças sociais e culturais.

4 A prática da Contação de Histórias como apoio ao processo humanizador

14 O contexto bilíngüe da criança surda configura-se diante da co-existência da língua brasileira de sinais

e da língua portuguesa. No cenário nacional , não basta simplesmente decidir se uma ou outra língua

passará a fazer ou não parte do programa escolar, mas sim tornar possível a co-existência dessas línguas

reconhecendo-as de fato atendando-se para as diferentes funções que apresentam no dia-a-dia da pessoa

surda que se está formando. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p.13).

12

Incentivar as crianças surdas a adentrarem no universo imagético da literatura

pode ocorrer de forma prazerosa, dado isso, a Contação de Histórias em Libras é um

meio eficaz para que se realize tal processo, como também, uma forma de auxiliá-las em

seu desenvolvimento cognitivo e interacional. Contudo, é necessário esclarecer que o

intuito dessas análises não objetiva investigar o conteúdo das obras literárias, tão pouco

se as práticas pedagógicas utilizadas são as mais viáveis ou não, ou mesmo se poderiam

ter sido trabalhadas de outra maneira, mas sim demonstrar que se pode, por meio dos

relatos apresentados, levar a Contação de histórias para as escolas de formas variadas,

seja por intermédio de materiais elaborados a partir de recursos do próprio professor,

seja mediante histórias adaptadas, ou por outros recursos os quais podem ser explorados

mediante a criatividade dos educadores.

Ao usar a Língua de Sinais, o contador de histórias ajudará na compreensão de

conceitos muitas vezes desconhecidos pelas crianças, dado que a maioria delas vem de

famílias ouvintes e grande parte dessas não sabe Libras; Goldfeld (2002, p.44) destaca

que “mais de 90% dos surdos têm famílias ouvintes”, contribuindo, infelizmente, com o

atraso da aprendizagem. E é na escola, geralmente, que elas terão oportunidade de dar

sentido a situações até então incompreensíveis, uma vez que, caso a escola atenda à Lei

Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 a qual prevê no Capítulo IV, Artigo 28, Parágrafo XII,

“oferta de ensino de Libras [...], promovendo sua autonomia e participação”, poderão ter

acesso ao aprendizado da Libras, consequentemente, o atraso ao qual estavam expostas

poderá ser reparado. Ademais, segundo Basso

Não se trata de apenas reconhecer o direito à igualdade de

oportunidade criando alternativas pedagógicas adequadas distintas que

equiparem as condições de pessoas que não se encontram em

condições de deficiência. A permanência com sucesso do aluno na

escola implica a possibilidade de usufruir dos equipamentos e

condições necessárias à equiparação das condições oferecidas aos

demais alunos. (BASSO, 2011, p.12).

Assim, por meio da Contação de histórias, além de ser oportunizado o

aprendizado e/ou aprimoramento da língua de sinais, os estudantes surdos poderão

usufruir de igual condição dos demais alunos no que se refere ao deleite de adentrar nas

obras literárias e ao mesmo tempo poderão se sentir incluídos e respeitados no seu meio

de comunicação.

4.1 Relato dos materiais pedagógicos

13

A professora responsável pelo AEE, por meio da Contação de Histórias,

dispondo de materiais adaptados e confeccionados por ela, procura ensinar a Língua de

Sinais de forma a atender as necessidades cognitivas dos dois alunos surdos, como

também, ao levar esses recursos para o espaço escolar, favorece a interação entre alunos

surdos e ouvintes visto que as histórias são contadas em Libras possibilitando às

crianças ouvintes familiaridade com o meio de comunicação visual de seus colegas

surdos. Nesse sentido, Skliar (2015, p.28) assinala que “A surdez é uma experiência

visual [...] isso significa que todos os mecanismos de processamento da informação, e

todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se constroem como

experiência visual”. Sendo contada em Libras e utilizando recursos visuais, os alunos

ouvintes poderão entender melhor como se comunicar com seus colegas surdos, em

consequência, haverá maior interação e compreensão, de ambos, do contexto narrativo

apresentado.

Um aspecto relevante é a forma como são contadas as histórias para os alunos

surdos diferentemente das histórias narradas oralmente em que os contadores utilizam a

voz como recurso expressivo para demonstrar fatos, sentimentos, mudança de

personagens, dentre outros acontecimentos. Na Libras, são utilizados outros meios tais

como os classificadores e marcadores na língua de sinais os quais trazem dinamicidade

para a língua, assim o contador de histórias em Libras ao invés de mudar a tonicidade da

voz usará, dentre outros, esses artifícios. São eles, aliados às expressões faciais e

corporais, que auxiliarão na transmissão das ideias contidas nas histórias. Segundo

Falcão (2013, p.6-7), os classificadores e marcadores

definem, no cenário, a distribuição espacial, posição, condição e

disponibilidade dos sujeitos, objetos e animais no ambiente [...]. Este

recurso assume uma função básica de facilitar a comunicação de

forma dinâmica, tornando-a mais leve e de fácil compreensão.

Substituir um sinal por um classificador é atribuir-lhe um significado

que atende à sua característica física, qualidade, condição e

quantidade. (FALCÃO, 2013, p.6-7)

No plano de aula (ANEXO I) disponibilizado, a professora elaborou meios

para contar, na escola, a história do “Patinho Feio”, coleção Clássicos de Sempre da

Editora Brasileitura (ANEXO II). Confeccionou os personagens em peças de Origami e

uniu os sinais em Libras tais como mãe, pato, irmão, sapo, jacaré, peixe, feio, bonito,

triste, feliz, espelho para realizar a atividade lúdica, dessa forma usando os dois recursos

14

pode ter uma maior compreensão de ambas as partes, tanto dos alunos ouvintes, que foi

oportunizado o aprendizado de uma nova língua, quanto dos surdos que além de

reforçarem o aprendizado da L1 puderam sentir-se mais incluídos no ambiente escolar,

indo ao encontro dos objetivos do plano de aula. Após a atividade, surdos e ouvintes

utilizaram os sinais aprendidos para recontar a fábula e, também, usaram os sinais em

seus diálogos, enfatizando o aspecto da interação e socialização consequentemente da

ação humanizadora que foi experienciada pelas crianças surdas no contexto escolar por

meio da Contação de histórias (ANEXO II).

A educadora, além de apresentar e ensinar Libras aos alunos ouvintes,

demonstrou para eles que os colegas surdos, através de seu meio próprio de

comunicação - falar com as mãos - são tão capazes quanto qualquer outro ser humano

de aprender e interagir com os demais ouvintes. Agindo dessa maneira, a prática

pedagógica da professora desmistifica, assim, o conceito aristotélico que baseava o

desenvolvimento humano por meio da oralidade, a qual vinculava a fala ao pensamento,

logo se não havia a fala consequentemente esse sujeito não raciocinava, como aponta

Eiji (s/d):

As bases aristotélicas que articulam voz, fala, linguagem e

pensamento fundaram, no mundo ocidental, compreensões sobre o

sujeito surdo que, ainda hoje, não só ecoam no senso comum como

sustentam uma série de medidas (políticas, pedagógicas, culturais,

médicas, etc.) em relação a esse grupo. Os silogismos que se criaram a

partir dessas premissas deslocaram o indivíduo surdo para um espaço

marginal, em que deveria ser curado, domado, sacrificado,

abandonado, cuidado, etc. – frequentemente em uma posição de

subjugação, opressão ou tutela do “homem normal” (EIJI, s/a, s/p).

Tal concepção, infelizmente, hoje em dia, ainda permeia o entendimento de

algumas pessoas, contudo, percebe-se o equívoco em que vivem, pois se assim fosse,

atividades como as desenvolvidas no ambiente escolar de uma escola de Catalão não

poderiam ter sido realizada, nem teriam êxito. Ademais, a professora do AEE ao realizar

essa atividade, pôde, também, auxiliar o professor regente da sala de aula que estudam

os alunos surdos a proporcionar um ambiente lúdico de maneira inclusiva. Ademais, os

alunos vivenciaram a literatura de forma encantadora e de maneira humanizadora, logo,

a partir da obra literária, o surdo pode adentrar no contexto organizacional ao qual se

refere Candido (1995, p.245-246).

A produção literária tira as palavras do nada e as dispõe como todo

articulado. Este é o primeiro nível humanizador, ao contrário do que

15

geralmente se pensa. A organização da palavra comunica-se ao nosso

espírito e o leva primeiro, a se organizar; em seguida, a organizar o

mundo. (CANDIDO, 1995, p.245-246)

Outro material cedido pela professora do AEE é a história dos “Três Porquinhos

e o Lobo Mal” nº6 da Coleção Samba Lelê (ANEXO 4), adaptado para Libras e contada

para os alunos surdos na sala de recursos multifuncionais da escola. Como auxílio

visual, a professora elaborou um livro construído com colagens dos personagens feitos

de EVA (Etil, Vinil e Acetato) e outros materiais, oportunizando às crianças a

proximidade com a narrativa de maneira palpável para então adentrarem no universo

lúdico da literatura. Trabalhar de modo criativo a partir de elementos visuais é

fundamental no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem e cognição de

crianças surdas, já que a Libras é uma língua de aspecto visuo-espacial, isto é, “a

informação linguística é recebida pelos olhos” (QUADROS; KARNOPP, 2004, 47).

Ademais, a professora ensina a língua de sinais visto que a maioria dos alunos

surdos que são atendidos no AEE vem de famílias que não sabem Libras, e grande parte

deles adentra a escola com atraso de linguagem justamente por não ter sido

oportunizada uma educação bilíngue a qual contempla o ensino das duas modalidades

de língua, Libras (L1) e Português (L2). Conforme Goldfeld (2002, p.112), “A língua

de sinais pode ser considerada a grande saída para evitar os atrasos de linguagem,

cognitivo e escolar das crianças surdas” e associada à Literatura, mais especificamente à

Contação de Histórias, contribui com o processo humanizador da criança surda.

Diversos estudos, dentre eles os dessa autora, ressaltam a importância da criança

surda aprender a língua de sinais primeiro, como língua materna, para após já ter um

domínio mínimo de conhecimento da L1 adquirir a língua escrita de seu país, ou seja,

crescer bilíngue e, também, passar pelo processo de oralização, caso deseje e não tenha

nenhum impedimento do aparelho fonador:

[...] a aquisição espontânea da língua de sinais em idade semelhante à

que as crianças ouvintes adquirem a língua oral já evita o atraso de

linguagem e todas as suas consequências, em nível de percepção,

generalização, formação de conceitos, atenção, memória, na evolução

das brincadeiras e também na educação escolar, se a escola utilizar a

língua de sinais como principal instrumento linguístico (GOLDFELD,

2002, p. 111).

Dentro desse quadro, estando atento para não fazer da Contação de Histórias

apenas um pressuposto para ensinar sinais, coadunar as duas práticas torna-se um meio

16

eficaz de cooperação no processo humanizador da criança surda, já que para

compreender a história, o aluno necessariamente deverá aprender os sinais de forma

significativa, consequentemente poderá internalizar o lúdico de modo satisfatório. Basso

(2011, p.12), afirma que “a contação de história é um momento importante e de grande

auxílio no desenvolvimento cognitivo das crianças, inclusive da criança com

deficiência”. Dessa maneira, a professora do AEE utilizando o material pedagógico

apresentado ensinou a Libras como objetivava, propiciando um ambiente favorável ao

desenvolvimento e aprendizagem das crianças surdas, por meio da Literatura.

Logo, podemos dizer que a absorção da narrativa ocorreu de maneira

significativa tanto no primeiro material analisado quanto no segundo, demonstrando que

a Contação de Histórias pode ser um auxílio eficaz no processo humanizador retratado

nesse trabalho, além de cooperar na interação entre os alunos surdos e ouvintes de

maneira criativa e prazerosa demonstrada pelo diálogo que ocorreu após a história ter

sido contada, conforme relatado pela professora. Ademais, as crianças surdas poderão,

por meio de atividades como essa desenvolver o apreço pelo gênero literário e

consequentemente compreender “Os valores que a sociedade preconiza, ou os que

considera prejudiciais, [que] estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da

poesia e da ação dramática” (CANDIDO, 1995, p.243). Salientamos, também, o

aspecto a que se refere esse autor em relação à literatura e sua função:

A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate,

fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.

Isto significa que ela tem papel formador da personalidade, mas não

segundo as convenções; seria antes segundo a força indiscriminada e

poderosa da própria realidade. (CANDIDO, 1995, p.243).

Portanto, o sujeito surdo apontado nestas análises, por meio da Literatura em

conjunto com a Libras, que é seu meio de comunicação e expressão, poderá ter um

auxilio eficaz advindo do ambiente escolar no que concerne à humanização referida por

esse autor. Ademais, o surdo que durante uma boa parte da história foi visto como sub-

humano por não ter acesso a meios que desenvolvessem a comunicação de maneira

efetiva, terá oportunidade de desmistificar esse conceito arraigado ainda por algumas

pessoas.

Considerações Finais

17

Este trabalho procurou demonstrar que a Contação de Histórias pode auxiliar no

processo humanizador da criança surda no contexto escolar, seja no ensino regular seja

em escolas bilíngues. Mesmo disponibilizando, no caso da Professora de Catalão, de

materiais pedagógicos limitados, a produção literária no ato de contar histórias ajuda no

papel construtor de sentidos do ser humano, proporcionando a organização mental desse

sujeito, quer consciente ou não, bem como em sua maneira de ver o mundo,

consequentemente na convivência e interação social. Conforme salientamos na

Introdução, a Literatura, dentre outras funções, age na formação da personalidade

humana e por meio da Contação de histórias, especificamente em Libras e no espaço

escolar, pode-se colocar em prática essa finalidade proporcionando às crianças surdas,

de modo aprazível e divertido, adentrarem no universo literário. Ademais, a arte de

contar histórias fornece meios para melhor interação entre os alunos surdos e ouvintes,

como também entre os professores com as crianças surdas, ficando evidente que os

educadores, ao usarem recursos assim, atendem à legislação vigente no Brasil que

garantem a esses sujeitos acessibilidade no espaço escolar e meios para fazer dele um

ambiente de inclusão, preparado para atender algumas necessidades das pessoas com

surdez.

Por meio das análises realizadas, ao relatar como a arte de contar histórias foi

praticada em um ambiente escolar específico, salientamos a importância de coadunar a

Literatura, de modo geral, e a Libras a fim de demonstrar o quão profícua pode se tornar

a leitura literária num âmbito inclusivo de forma agradável e prazerosa. A Contação de

Histórias auxiliará, assim, nesse processo, agindo como motivação para conjugar essas

duas áreas do saber, considerando as particularidades e semelhanças entre ambas, com o

propósito de intermediar, não somente a interação dos alunos surdos e ouvintes, como

também contribuindo na humanização da pessoa com surdez, dado que, como foram

abordados neste trabalho, os surdos eram vistos como seres irracionais, sem condições

de desenvolverem a linguagem, assemelhando-se dessa maneira a animais.

Logo, as atividades realizadas pela Professora do AEE apontaram meios de se

realizar o ato de contar histórias no espaço escolar, que demonstrou poder, realmente,

fazer com que essa atividade seja executada de maneira instigante e deleitosa, embora a

educadora citada tenha recorrido a materiais simples e elaborados por ela mesma,

confirmando, dessa forma, que, apesar de laboriosa, pode ser realizada, além de

demonstrar aos professores que se deparam com alunos surdos meios para conjugar

Libras e Literatura e mesmo que esses não dominem a Língua de Sinais, poderão

18

recorrer a profissionais que os auxiliarão na Contação de Histórias, tais como os

intérpretes da Língua Brasileira de Sinais ou os contadores de histórias em Libras.

Posto isso, essa pesquisa teve como propósito relatar alguns meios para se

trabalhar Literatura com crianças surdas no contexto escolar utilizando a arte de contar

histórias, a fim de auxiliar no desenvolvimento humano desses alunos de maneira ampla

e interacional, ou seja, apontamos apenas caminhos para que se realize essa ação.

Sendo assim, caberá aos profissionais da educação que têm alunos surdos e que desejam

fazer do espaço escolar um ambiente inclusivo e favorável ao processo de humanização

dessas crianças, por meio da arte literária, buscarem meios que favoreçam tais ações e a

Contação de histórias, como foi descrito neste trabalho, poderá ajudar nessa prática.

Para tanto, é imprescindível que os professores estejam atentos aos interesses das

crianças surdas e às suas reais necessidades sejam linguísticas ou culturais, levando em

consideração o quão é importante, nesse processo, a interação entre alunos surdos e

ouvintes, bem como entre as crianças surdas e professores, utilizando a língua oficial da

comunidade surda brasileira, a Libras.

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2016.

19

________Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.

18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República

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ago. 2016.

21

Anexos

ANEXO I – Plano de aula da Professora do AEE na íntegra

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Plano de aula: Contação de História em Língua Brasileira de Sinais

HISTORIA: O patinho feio

Público-alvo

2 turmas (50 alunos) - 4º Ano - Ensino Fundamental I

Perfil da turma

2 alunos surdos com conhecimentos básicos da Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS) e os demais não tem contato com a Libras.

Justificativa

Ressalto a importância de se trabalhar com a literatura com alunos

surdos e ouvintes para que cada um possa se expressar dentro das suas condições

Duração das atividades: 60 minutos

Objetivos da aula

Utilizar a literatura como recurso para de trabalhar com a Libras;

Possibilitar aos alunos ouvintes o primeiro contato com Libras;

Promover maior interação da turma com os alunos surdos;

Mostrar os sinais referentes a história do patinho (pato, mãe, irmão, sapo, jacaré,

peixe, lago, ovo, cisne, feio, bonito, triste, feliz, espelho, ) aos alunos ouvintes

Possibilitar à criança surda a oportunidade de comunicar-se com seus pares em

LIBRAS e vice e versa.

Desenvolvimento/Estratégias:

Apresentação da história para os alunos surdos que frequentam o AEE.

Reunir as turmas no auditório

Mostrar os sinais que compõe a história

Apresentação da história para os alunos surdos e ouvintes.

Após apresentar o conto, dialogar com os alunos sobre qual a percepção deles ao

visualizar uma história sem a linguagem oral;

Sugerir que alguém reconte com os sinais aprendidos

Recursos: Livro literatura, cenário da história com origami.

Avaliação:

Será avaliado a atenção e a participação no diálogo.

22

ANEXO II – Relatório disponibilizado pela Professora do AEE

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Relatório descritivo da Contação de História “O patinho Feio” na Língua Brasileira de

Sinais

A proposta da contação de história na Língua Brasileira de Sinais

(Libras) para duas turmas de alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I se justificou no

sentido de que dentro da sala de aula o uso da Literatura sempre é trabalhada apenas

como estratégias de ensino para o aluno ouvinte, desse modo, apresentamos a fábula do

“Patinho feio,” a partir de dobraduras de Origami e da Língua Brasileira de Sinais

como estratégias de ensino para atender tanto os alunos surdos como os alunos

ouvintes.

Os objetivos propostos com a atividade foram utilizar a literatura como recurso

para de trabalhar com a Libras, e possibilitar aos alunos ouvintes o contato com

Libras. A resposta dos alunos foi muito positiva no sentido que eles

afirmaram que embora conheçam a fábula somente na modalidade oral,

puderam também acompanhar o contação associando os sinais em Libras

durante apresentação com os personagens em dobraduras de Origami

Ao apresentar os sinais referentes a história do patinho (pato, mãe, irmão, sapo,

jacaré, peixe, lago, ovo, cisne, feio, bonito, triste, feliz, espelho, ) aos alunos ouvintes e

aos alunos surdos, ativeram maior interação, pois eles passaram a utilizar alguns sinais

específicos da fábula para reconta-la e até mesmo em diálogos cotidiano.

A atividade cumpriu os objetivos propostos e reforçou a ideia de que a Literatura

trabalhada a partir da Libras, oportuniza aos alunos surdos e ouvinte acesso a diferentes

gêneros textuais.

23

ANEXO III- História adaptada do Patinho Feio

Figura 1: fotografia do material disponibilizado pela Professora do AEE.

ANEXO IV – História adaptada dos Três porquinhos e o lobo mal

Figura 2: fotografia do material disponibilizado pela Professora do AEE.