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LITERACIA DIGITAL DE PROFESSORES: COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES PARA O USO DAS TDIC NA DOCÊNCIA

Elaine Jesus Alvesi

Universidade do Minho

RESUMO

Este artigo tem como objetivo explorar um campo de estudo da literacia digital. Na

Europa, esta expressão diz respeito a competências e habilidades para o uso das

tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) a partir de três focos: o

acesso, a compreensão crítica e a capacidade de criativa. A preocupação por essa

temática foi sinalizada pela UNESCO em vários documentos produzidos com

recomendações voltadas para o desenvolvimento de competências informacionais e

mediáticas. A temática é emergente tendo em vista o avanço crescente do uso das TDIC

que tem mudado o comportamento social, cultural e econômico das pessoas. Na

sociedade da informação o conhecimento e a informação são fatores estruturantes na

vida do cidadão, e a literacia digital constituiria o mapa para a aquisição de habilidades

e competências necessárias ao desenvolvimento de um sujeito ativo e criativo. Embora

os jovens tenham domínio sobre os artefatos tecnológicos, não significa que possuam as

competências para um uso crítico e responsável. Assim, o desafio maior do professor

em contato com estes alunos da geração web é ajudá-los a desenvolver competências

e habilidades que os possibilite filtrar as informações, avaliar sua procedência,

organizar dados importantes, compartilhar e trabalhar colaborativamente. Neste

sentido, políticas públicas de fomento da literacia digital são imprescindíveis para dotar

os professores das habilidades e competências supracitadas para então se tornarem aptos

a orientar os alunos nesse campo. Assim, com o intuito de aprofundar sobre esta

temática, este artigo está dividido em três partes: a primeira aprofunda o conceito sobre

a literacia digital, a segunda parte apresenta as competências e habilidades requeridas do

professor para lidarem com o uso crescente das tecnologias por parte dos alunos na

escola e a parte final aborda algumas iniciativas no Brasil para o fomento da literacia

digital

Palavras chave: literacia digital, competências, professor, TIC

Introdução

A sociedade atual experimenta um fenômeno singular: a hierarquia do

saber foi invertida. Segundo Tapscott (1998, p.11), no passado os pais eram

autoridade indiscutível em todos os domínios, mas com o avanço das TDIC “as

crianças são, pela primeira vez, as autoridades e os especialistas, em algo central

para o futuro da humanidade: as novas tecnologias e a ascensão da Net”. Prensky

(2001) chama essa geração de jovens conectados de ―nativos digitais‖ enquanto os

professores destes são denominados ―imigrantes digitais‖. Estes últimos conheceram o

mundo antes da disseminação da internet e da tecnologia advinda desta e buscam se

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 102746

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incorpora-las na sua rotina, alguns com muita dificuldade e resistência. Para o autor, o

maior problema que a educação enfrenta hoje é que os professores são imigrantes

digitais que usam uma linguagem ultrapassada da era pré-digital e estão lutando

para ensinar jovens que falam uma linguagem totalmente nova.

Contudo, Laje e Dias (2011) apontam para estudos realizados em amostras

alargadas da população europeia que revelam a fragilidade das habilidades e

competências destes jovens em relação ao manuseio das TDIC. As autoras citam um

estudo publicado em 2008 (Google Generation Project) realizado pela University

College of London em que se desmitificou a aparente familiaridade com computadores

da ―geração google‖ realçando a sua dependências dos motores de busca e a baixa

capacidade analítica crítica de avaliação das fontes de informação. Laje e Dias (2011,

p.7) concluem que ―as pessoas passaram utilizar a Web de forma natural, pois foram

alfabetizadas digitalmente‖, mas não sabem organizar as pesquisas e utilizar as

informações obtidas. Igualmente Demo (2011, p. 16) corrobora que existe uma

―euforia‖ em torno desta nova geração, sendo vista quase como uma nova espécie, e

difundem-se mitos que generalizam em excesso inovações que ainda nem foram

consumadas. Acrescenta que ―a nova geração nem sempre se mostra tão hábil assim, em

especial no que se refere a potencialidades de aprendizagem‖. Trata-se de um ―campo

transitório‖, finaliza Demo, embora os estudantes transitem pelo campo informal das

tecnologias, uma considerável parte não possui competências e habilidades para o

manejo crítico das mídias.

Portanto, para o professor atuar com destreza nesse cenário, conseguindo

selecionar o que realmente irá favorecer a aquisição de um capital cultural dos

seus alunos levando-os a autonomia crítica, exige-se uma formação adequada à

inovação exigida pela sociedade digital. Posta essa problemática, este artigo aponta

para a promoção da literacia digital nos cursos de formação inicial e continuada de

professores no intuito de ajudá-los a desenvolver competências e habilidades com o

uso crítico das tecnologias. Literacia digital trata da capacidade de acessar, analisar,

compreender, utilizar e avaliar de modo crítico as TDIC.

Diversos autores, ao analisar esta problemática, utilizam também o conceito de

literacia mediática pela incidência na abordagem dos media, a qual significa ―possuir a

capacidade de utilizar meios de comunicação e os media em geral, de compreender e

ajuizar criticamente seus diversos aspectos e conteúdos e de comunicar em diferentes



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contextos‖ (LAJE e DIAS, 2011, p. 3). Esta designação é bastante utilizada na acepção

da Educação para os Media, pela necessidade de compreender umas das principais

fontes de informação e comunicação na Sociedade. Porém, ao considerarmos que o

digital está cada vez mais presente na sociedade, e nomeadamente nos media, podemos

mesmo dizer que vivemos numa Sociedade Digital, entendemos que a literacia digital

engloba o que esses autores designam por literacia mediática. No entanto, quando neste

texto se faz referência aos media usaremos a expressão literacia mediática em

correspondência ao sentido expresso pelos autores. Assim, compreender este conceito é

o primeiro passo para o professor investir na sua formação para o uso crítico e

responsável dos media.

Conceitos sobre Literacia Mediática

Em Portugal, a promoção da Literacia Mediática é uma pauta de importante

relevância para a promoção da inclusão e da cidadania da sociedade da informação.

Essa temática é reconhecida na Europa como um componente inseparável da cidadania

e foi objeto da Directiva 2007/65/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 11 de

Dezembro de 2007, em que reza:

―[a]s pessoas educadas para os media são capazes de fazer escolhas informadas,

compreender a natureza dos conteúdos e serviços e tirar partido de toda a gama de

oportunidades oferecidas pelas novas tecnologias das comunicações, [estando] mais

aptas a protegerem-se e a protegerem as suas famílias contra material nocivo ou

atentatório‖

O Conselho Nacional da Educação instituiu um documento intitulado

―Recomendações sobre a Educação para Literacia Mediática‖ (Recomendação nº

6/2011) em que aborda três tipos de aprendizagens necessárias para noção integrada de

literacia mediática:

O acesso à informação e à comunicação — o saber procurar, guardar, arrumar, partilhar,

citar, tratar e avaliar criticamente a informação pertinente, atentando também à credibilidade

das fontes;

A compreensão crítica dos media e da mensagem mediática — quem produz, o quê, porquê,

para quê, por que meios;

O uso criativo e responsável dos media para expressar e comunicar ideias e para deles fazer

um uso eficaz de participação cívica.

Segundo McQuail (2003) o termo media constitui uma abreviatura da

expressão “media de massas”, ou seja, diz respeito a meios de comunicação que

todos conhecem como jornais, revistas, rádio, televisão, filmes ou música gravada.

Com a chegada da internet estas passaram a ser todo o “ecossistema informativo



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multimídia, interactivo e dinâmico” formado pela convergência dos meios

tradicionais e recentes (PINTO, 2004 p.2). Assim, poderíamos definir a literacia

mediática, ou educação para os medias tal qual Pinto (2011) caracteriza: “trata-se

do conjunto de conhecimentos, capacidades e competências (e os processos da

respectiva aquisição) relativas ao acesso, uso esclarecido, pesquisa e análise crítica dos

media, bem como as capacidades e expressão e de comunicação através desses mesmos

media‖. Laje e Dias (2011, p. 3) relacionam três objetivos fundamentais da Literacia

mediática nos processos formativos para o uso das mídias:

1) Promover o acesso as TIC – A literacia mediática parte da premissa de que todos

tenham acesso as mídias com fins de reduzir os obstáculos à mobilidade profissional e

as dificuldades da vida cotidiana. Cabe ao governo garantir o acesso de todos às TIC

diminuindo a exclusão digital e a desigualdade social.

2) Capacitar o cidadão a avaliar criticamente em que medida o teor e a forma dos

conteúdos difundidos são influenciados por interesses dos produtores mediáticos. Ou

seja, a capacidade de seleção crítica para ler nas entrelinhas e decodificar imagens e

sons avaliando assim os conteúdos.

3) Habilitar o cidadão a produzir seus próprios textos informativos e mediáticos

utilizando de forma segura as TIC. A produção mediática deve estar associada a

uma reflexão crítica sobre o processo de produção e atender os princípios relativos

a direitos autorais e segurança dos dados.

Assim, formar o cidadão para a literacia mediática significa torná-lo apto

para acessar, avaliar criticamente, compreender plenamente e ainda criar mídias.

Por outro lado, a falta destas competências afeta o processo de construção e

afirmação dos indivíduos, produzindo a exclusão social e desigualdade. (LOPES,

2011). É imperativo, portanto, que a literacia mediática seja amplamente

difundida nos diversos campos da sociedade: na formação de professores e

técnicos, nas escolas, nas universidades, e em programas voltados a adultos e

idosos (LAJE e DIAS, 2011). O foco deste artigo são os professores da rede pública

que em geral, são provenientes de um contexto de desigualdade social e possuem

dificuldades com o uso das mídias no seu cotidiano e na sua prática docente.

Competências e habilidades requeridas dos professores na sociedade da

informação

Os professores estão na vanguarda das mudanças ocorridas na era moderna. É na

escola que os aparelhos digitais são usados pelos estudantes, desde o celular, tablets,

ipods, Ipad, notebook e outros dispositivos com acesso à internet. Com as tecnologias

mudam os processos produtivos, as relações sociais são alteradas e o professor é



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desafiado a ser um profissional autônomo, criativo, crítico, cooperativo e agregador de

novas ideias e práticas. De acordo com Belonni (1998, p. 16):

Qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e

inovação na formação de formadores [...] Os professores formam um grupo prioritário e

estratégico para qualquer melhoria dos sistemas educacionais.

Diante desse panorama, Lajes e Dias (2011, p. 4 apud TAPSCOTT, 1998)

apontam para mudanças emergentes no currículo das escolas e nas atitudes das pessoas:

―a) do ensino linear à aprendizagem hipermídia, interativa e não sequencial; b) do

ensino guiado pela pedagogia do professor para a aprendizagem experimental; c) do

ensino cinzento à aprendizagem e entretenimento apelativo e criativo; d) de uma

geração que absorvia e analisava para uma geração jovem que navega e sintetiza; e) do

ensino como um período exclusivo para a vida jovem para a aprendizagem para toda

vida.‖ Esta mudança de paradigma é um imperativo considerando o perfil dos jovens

com acesso a internet.

Santaella (2007), na sua obra Linguagens líquidas na era da mobilidade, disserta

sobre as características cognitivas dos jovens da geração atual. A autora afirma que

adolescentes são capazes de ver quatro telas ao mesmo tempo porque possuem uma

atenção parcial contínua. ―Eles têm outro tipo de mente, porque possuem a capacidade

de se comunicar por vários canais‖ (SANTAELLA, 2007 p. 21). No entanto, alerta

Livingstone (2003) que não podemos pensar que todas as competências e habilidades

desta nova geração são adquiridas automaticamente. Assim, o desafio que se impõe ao

professor seria adquirir competências que lhe permitam mediar pedagogicamente

atividades no ciberespaço, e não simplesmente transpor para o online a pedagogia

utilizada em contextos sociais. De acordo com Presnki (2001, p. 7) o professor tem duas

escolhas:

Por um lado, eles [os professores] podem optar por ignorar os seus olhos, ouvidos e

intuição fingindo que o nativo digital/imigrante digital não existe e continuar a usar os

seus métodos tradicionais muito menos eficazes até se aposentarem e os Nativos digitais

assumirem o protagonismo. Ou podem escolher, em fez de aceitarem o facto de eles se

tornaram imigrantes num mundo digital novo, e olharem para a própria criatividade, dos

alunos nativos digitais (...) para ajudarem a comunicar o seu conhecimento ainda

valioso e sabedoria numa nova linguagem. A rota escolhida – e a educação dos seus

alunos nativos digitais- depende muito de nós.

Neste sentido, o professor na era digital há de entender que não compete a ele

ser o ―difusor do conhecimento‖, pois os meios tecnológicos já o fazem com certa

eficácia. Antes precisa aprender a manipular a tecnologia e orientar os alunos a



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manipularem para que ambos não sejam manipulados por ela. Nas palavras de Gadotti

(2002 p. 32), o professor ―deixará de ser um lecionador, para ser um organizador do

conhecimento e da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz

permanente, um construtor de sentidos, um cooperador‖. Petrella (2012, p. 213) elenca

oito competências e habilidades que podem ser desenvolvidos pelos professores por

meio da literacia mediática:

Expressão criativa – utilizar as mídias para expressar suas ideias e representá-las em

formas de sons, imagens e textos.

Experimentação – Fazer experiências através do jogo e da simulação, construção,

manipulação e representação de dados e informações;

Exploração – capacidade de explorar com segurança o universo mediático escolhendo

informações fidedignas e gerir os riscos que esta exploração produz;

Multiculturalismo – ser sensível para compreender e respeitar perspectivas diferentes

dotados de competências necessárias para negociar os significados culturais;

Colaboração e criação de redes – capacidade de procurar, escolher, partilhar e

confrontar opiniões e informações dentro das próprias redes aprendendo a trabalhar em

equipe;

Reflexibilidade – Utilizar as tecnologias como chave de leitura da sociedade

contemporânea, dos processos econômicos e da produção cultural;

Pensamento crítico – capacidade de avaliar cada fragmento de informação, a

credibilidade da fonte buscando compreender o contexto em que os conteúdos foram

gerados e com que objetivo;

Responsabilidade e participação social – competências culturais e habilidades sociais

para a participação na vida social com livre cidadania.

Petrella (2012, p. 216) conclui que para aquisição destas habilidades e

competências exige um esforço sinérgico entre o governo, a escola e a família. A

literacia digital deveria perpassar o currículo das escolas de modo que os professores

devem fazer a ―ligação entre as competências mediáticas dos alunos e operando uma

avaliação do contributo que estas podem dar ao processo de aquisição de

competências‖. O uso de jogos, simuladores, laboratórios virtuais, atividade de análise

de conteúdos de blog, sites, outras mídias, são atividades pedagógicas que podem ser

utilizadas para uma capacitação em literacia mediática. O desenvolvimento da

capacidade crítica pode ser realizado por incentivar os alunos procurarem na web as

várias versões da mesma notícia e relatar as diferentes abordagens utilizadas e o

contexto em que foram produzidas. Outras experiências como uso do rádio, construção

de redes de aprendizagem, webquest, blogs, e outras mídias podem se constituir

propostas para a construção do pensamento crítico sobre as mídias.

Nesta mesma direção, Silva e Pereira (2011) definiram três grupos de

competências advindas da literacia digital: as funcionais, sócio-comunicativas, e

técnico-criativas. Segundo os autores, as competências funcionais dizem respeito ao



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caráter instrumental do uso do computador e da internet na condição destes de

―ferramentas de produtividade‖ (editor de texto, apresentação de trabalhos, motor de

busca de pesquisa, etc). As competências socio-comunicativas estão relacionadas com

os recursos comunicativos fomentados na Web como redes sociais, mensageiros

instantâneos (msn, Skype, watzap), email, fóruns e outras formas de mensagens

assícronos e síncronos. As competências técnico-criativas são aquelas ligadas as

habilidades de criação de conteúdos na web, co-autoria, elaboração de páginas e até

mesmo instalação de software e resolução de problemas. Os autores concluem que a

escola desempenha um papel fundamental no suporte da cultura tecnológica da

sociedade globalizada. Neste sentido, a formação dos professores nas competências da

literacia mediática é crucial para que os jovens também desenvolvam essas

competências.

Políticas públicas de formação de professores para a literacia mediática e digital

no Brasil

A formação de professores para o uso das mídias no contexto escolar tem sido

uma preocupação dos países-membros da UNESCO. A Declaração de Grünwald (1982),

a Declaração de Alexandria (2005) e a Agenda de Paris da UNESCO (2007) constituem

documentos produzidos pela UNESCO na perspectiva de fomentar políticas para a

Alfabetização Mediática e Informacional (AMI). A Declaração de Grünwald convoca as

autoridades governamentais a tomar concretas ações no tocante a programas de

formação para o uso das mídias:

1. Iniciar e apoiar amplos programas de educação para a mídia - da pré-escola ao nível

universitário, e na educação de adultos – cujo objetivo seja desenvolver os

conhecimentos, habilidades e atitudes que encorajem o crescimento da consciência

crítica e, consequentemente, de uma maior competência entre os usuários de mídias

eletrônicas e impressas. Idealmente, tais programas deveriam incluir a análise de

produtos de mídia, o uso das mídias como meios de expressão criativa, e o uso e a

participação eficazes nos canais de mídia disponíveis;

2. Desenvolver cursos de treinamento para professores e intermediários tanto para

aumentar seus conhecimentos e compreensão da mídia quanto para treiná-los nos

devidos métodos de ensino, e que levariam em conta a familiaridade já considerável,

mas ainda fragmentada já possuída por muitos alunos;

3. Estimular atividades de pesquisa e desenvolvimento em benefício da educação para a

mídia, em domínios tais como psicologia, sociologia, e ciências da comunicação;

4. Apoiar e fortalecer as ações realizadas ou previstas pela UNESCO com o objetivo de

encorajar a cooperação internacional na educação para as mídias.



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O Brasil, como país membro da UNESCO tem buscado implementar políticas

públicas de formação de professores para o uso das mídia. No siteii do escritório da

UNESCO no Brasil, a entidade informa que coopera com o governo brasileiro na

promoção de ações de disseminação de TIC nas escolas com o objetivo de melhorar a

qualidade do processo ensino-aprendizagem. Relata ainda que o MEC tem a meta de

universalizar os laboratórios de informática em todas as escolas públicas até 2010,

incluindo as escolas rurais, e que a UNESCO também coopera com o Programa TV

Escola, para explorar a convergência das mídias digitais na ampliação da interatividade

dos conteúdos televisivos utilizados no ensino presencial e a distância.

Em pesquisa realizada em repositórios institucionais de universidades públicas

no Brasil não constatamos estudos específicos relacionados com a literacia digital ou

mediática. Os termos letramento digital e alfabetização digital são os mais utilizados

para designar ações pedagógicas relacionadas com o uso das tecnologias. Draibe e Perez

(1999) afirmam que por décadas no Brasil, foram realizadas inúmeras iniciativas

pontuais com uso de rádio e TV para capacitar digitalmente os professores. O programa

Salto para o Futuro, produzido desde 1991 pela Fundação Roquete Pinto, foi o embrião

para se pensar em uma política efetiva de formação de professores para as mídias.

Segundo os autores, foi nesse contexto que o MEC criou, em 1995, o programa TV

Escola que consistia num ―complexo de ações televisivas destinadas à capacitação

docente e à ampliação dos alunos às novas informações‖ (idem, p.31).

Também naquele ano foi implementado o Programa de Apoio Tecnológico

(PAT) que previa a distribuição de Kits tecnológicos compostos por uma televisão, uma

antena parabólica, um vídeo cassete e uma caixa de fitas VHS. Atualmente a

programação do programa TV Escola está dividida em faixas: ensino infantil, ensino

fundamental, ensino médio, Salto para o futuro e Escola aberta. Leva ao ar, diariamente,

documentários estrangeiros, cursos de capacitação a distância e séries. Existe uma

produção própria de conteúdos que tanto pode ser vista hoje na TV pelo sinal analógico

como pelo sinal digital. Diferentes estudos revelam que o programa TV Escola, apesar

de problemas relacionados com a infraestrutura e falta de técnicos no suporte do

mesmo, alcançou seus objetivos em difundir as mídias nas escolas (DRAIBE E PEREZ,

1999; PRETTO, 2002; BARRETO, 2004)

Apesar da UNESCO citar apenas o programa TV Escola como ação efetiva das

políticas para a formação de professores para o uso das mídias, outra ação relevante



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nesta área é o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo). Trata-se de um

programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para

promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na

rede pública de ensino fundamental e médio. Segundo Holanda (2003) a concepção do

programa é a modernização tecnológica das escolas. Além de equipar as escolas com

computadores e periféricos, o programa criou as estruturas dos Núcleos de Tecnologia

Educacional – NTE (unidades vinculadas às Secretarias Estaduais ou Municipais de

Educação que foram criadas para dar suporte ao ProInfo, com capacitação, assistência

técnica e apoio pedagógico).

Em 2010, o programa Proinfo foi remodelado e passou a chamar-se Proinfo

Integrado. De acordo com o siteiii do programa, o seu objetivo é ―articular as

distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas com oferta de conteúdos e

recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e

DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos

Educacionais‖. Segundo a mesma fonte, são ofertados nos NTE das escolas os seguintes

cursos de capacitação de professores: curso Introdução à Educação Digital (60h); curso

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (60h); curso Elaboração

de Projetos (40h); e o curso Redes de Aprendizagem (40h). O Projeto Um computador

por Aluno (UCA) faz parte do Proinfo Integrado. Este, de acordo com o site, ―procura

preparar os participantes para o uso dos programas do laptop educacional e propor

atividades que proporcionem um melhor entendimento de suas potencialidades‖.

Estudos sobre a eficácia do Proinfo e do UCA revelam que em regiões mais afastadas

dos grandes centros os impactos do programa são mais efetivos e são um diferencial na

formação dos professores locais, embora existam problemas relacionados com o viés

tecnológico em detrimento com a formação social dos envolvidos. (OLIVEIRA, 2012;

DAMACENO et al, 2012; NARSSI, 2013).

Outra importante ação do MEC no que tange á formação de professores para o

uso das mídias é o Programa Mídias na Educação. Criado em 2006, trata-se de um curso

de especialização a distância, promovido atualmente pela CAPES, dedicado ao uso das

mídias no processo de ensino e aprendizagem, de forma integradora, articulada e

autoral, com o objetivo de integrar as mídias e as tecnologias, renovar as estratégias

didáticas, garantindo aos educadores a possibilidade de lidar com linguagens de quatro

mídias básicas: material impresso, TV e vídeo, rádio e informática. Esta proposta de



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curso é parecida com os princípios da literacia mediática, focaliza o uso crítico da

aplicabilidade integrada das TIC, enfatizando a autoria autônoma e significativa dos

professores cursistas. O curso é ofertado em quase todos estados do Brasil em 32

universidades públicas atingindo mais de cem mil professores já capacitados pelo

programa. No entanto, estudos sobre o programa apontam para algumas fragilidades do

programa como seu caráter fortemente instrumental (TERUYA e MORAES, 2009),

necessidades de ajustes na metodologia (ARAÚJO, 2009) e problemas relacionados

com infraestrutura e descentralização de recursos que impactam diretamente nos

resultados (MOURA, 2012).

Embora essas iniciativas do governo brasileiro em fomentar a literacia digital

entre os professores da rede pública sejam importantes, se comparadas com outros

países em desenvolvimento, ainda nos encontramos em posição desfavorável. A

publicação Media and information Literacy (UNESCO, 2013) recomenda algumas

diretrizes e orientações para os países membros da UNESCO desenvolverem políticas

estratégicas de fomento ao uso crítico e responsável das TIC. O referido livro apresenta

experiências de países que investiram fortemente em políticas de literacia mediática,

como a Argentina, Marrocos, Austrália e Finlândia (idem, p.107). O diferencial destes

países é a integração das universidades, empresas privadas, comunidades, famílias e o

governo local na implantação de projetos de formação para a literacia mediática.

Consideração final

Este artigo pretendeu sinalizar a importância da literacia digital para os

professores que atuam na globalizada sociedade da informação. Partiu do pressuposto

que ações pontuais como canais de TV com conteúdo educativo, aporte de

computadores na escola e cursos de capacitação para professores não são suficientes

para garantir que o público alvo desenvolva competências e habilidades da literacia

digital. Exige-se um esforço compartilhado entre os órgãos responsáveis pela educação,

professores e comunidade na promoção de ações efetivas de literacia digital. Neste

sentido, estudos e pesquisas na área podem contribuir com subsídios para políticas

efetivas de formação de professores no campo da literacia digital.

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<http://www.xiconlab.eventos.dype.com.br/resources/anais/3/1307371192_ARQUI

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12 jan. 2014.

TERUYA, Tereza R. MORAES, Raquel de Almeida. Mídias na educação e formação

docente. Linhas Críticas, Brasília, v. 14, n. 27 p. 327-343, jul./dez. 2009.

Disponível em

<http://seer.bce.unb.br/index.php/linhascriticas/article/viewFile/7481/5786> .

acesso em 21 abril 2014.

UNESCO. Media and information Literacy. Scientific and Cultural Organization,

Paris, 2013.



i Doutoranda No Programa de Doutoramento em Ciências da Educação – Tecnologia Educativa da

Universidade do Minho (Portugal).

Mail: [email protected]

ii Disponível em< http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-to-knowledge/ict-in-education/>. Acesso em 27 abril 2014.

iiiDisponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156:proinfo-integrado&catid=271:seed>. Acesso em 22 março 2014.

Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a

Tecnologia no âmbito do Projeto PEST-OE/CED/UI1661/2014.



mailto:[email protected]

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-to-knowledge/ict-in-education/

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