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Linha de Pesquisa: 4ª Memória, Cultura e Identidade
A MEDIAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA MODALIDADE EJA ............ 200
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A MEDIAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA MODALIDADE EJA
Paula Maria Silveira Muniz1
Marisa Claudia Jacometo Durante2
RESUMO A atuação psicopedagógica institucional possibilita o acolhimento da descoberta, das práticas, dos métodos, do entender-se e compreender-se, independente da sua idade cronológica. Neste contexto o objetivo desse trabalho é investigar como a medição psicopedagogia pode auxiliar a prática docente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. O estudo está inserido no Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica e surgiu da hipótese de que a EJA tem como foco principal oferecer subsídios as pessoas que por diversas questões não puderam frequentar a escola na idade/série adequada e que grande parte apresenta dificuldades de aprendizagem e precisam com urgência dos estudos para uma ascensão no mercado de trabalho e sociedade, como também o fortalecimento da autoestima destes sujeitos. Neste sentido, entendemos que a atuação do Psicopedagogo junto aos docentes nas orientações metodológicas, ajuda na condução dos trabalhos e ressignifica o modo de como acontece à construção do conhecimento, promovendo atitudes que incentivam os educandos galgar a melhoria do ensino e da vida. De modo específico busca-se: a) descrever as ações psicopedagógicas frente à problemática educacional; b) identificar os mecanismos da mediação do psicopedagogo na escola; c) apresentar as contribuições da psicopedagogia na Educação de Jovens e Adultos. Quanto a organização metodológica optou-se pela análise documental. Os principais resultados indicam que a práxis psicopedagógica institucional media, soluciona e auxilia na identificação dos problemas no processo da aprendizagem humana, lida com as problemáticas que permeiam a instituição, por meio de instrumentos e técnicas específicas, elabora estratégias de ensino em conjunto com os professores de modo interdisciplinar e transdisciplinar. Palavras-chave: Aprendizagem Humana. Mediação Psicopedagógica. EJA.
1 INTRODUÇÃO
O segmento Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um campo de pesquisa
riquíssimo, visto que nele está inserido um alunado de amplo conhecimento prévio.
Esta modalidade de ensino tem por princípio pedagógico uma educação diferenciada,
1 Artigo entregue como requisito parcial para obtenção do Título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade La Salle, 2015. E-mail: [email protected] 2 Doutora em educação. Professora orientadora do artigo. E-mail: [email protected]
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que atenda a sua heterogeneidade de saberes e interesses, mas por muitas vezes
este atendimento é prejudicado pela escassez de recursos físicos e humanos.
A realização do estágio psicopedagógico na área institucional com a
modalidade EJA viabilizou a ampliação dos conhecimentos adquiridos durante o curso
de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clinica e Institucional.
Para tanto, este artigo busca indagar sobre como a psicopedagogia pode
contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas na modalidade EJA, que passou
a ser reconhecida como mediação entre o analfabetismo e o conhecimento – fato de
não saber ler e escrever não dificultava a obtenção de um emprego no cultivo de
lavouras, mas com a vinda de tais inovações, estes sujeitos se sentiram obrigados a
procurar a escola na tentativa de conseguir uma colocação na cidade, em busca de
melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.
Segundo Fasheh (1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode ajudar uma
pessoa a ser livre”, acordando com a citação a educação é um dos instrumentos que
permite às pessoas buscarem uma melhoria de vida, capacitando-se para incluir-se
no mercado de trabalho, bem como conhecer os seus direitos.
Diante do exposto, tem-se como objetivo geral, identificar qual a percepção do
professor em relação à atuação do psicopedagogo na modalidade –EJA.
Para tanto, elencou-se modo específico: a) descrever as ações
psicopedagógicas frente à problemática educacional; b) identificar os mecanismos da
mediação do psicopedagogo na escola; c) apresentar as contribuições da
psicopedagogia na Educação de Jovens e Adultos.
Conforme Bossa (2000) a aprendizagem é um fruto da história de cada sujeito
e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.
Além disso, vários são os motivos que os levam a retomar os estudos, realização
pessoal ou profissional. Em consonância a citação o presento estudo busca destacar
o papel do psicopedagogo institucional, e, mostrar a escola que ela é capaz de uma
ensinagem significativa.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Um Olhar Histórico Sobre a Psicopedagogia
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O dicionário Aurélio Ferreira (1986, p. 1412) da língua portuguesa define o
vocábulo-Psicopedagogia como “Aplicação da Psicologia Experimental à Pedagogia”.
A formação de profissionais para atuarem como psicopedagogo acontece deste os
anos 1970, mediante curso de Especialização em nível de Pós-Graduação e muito
recentemente, através de cursos de Graduação. Estudiosos da área acentuam que a
ênfase da psicopedagogia se encontra na interdisciplinaridade, ou seja, a busca de
conhecimentos em outros campos, criando seu próprio conceito. Contudo a
psicopedagogia surgiu com o objetivo de trabalhar na área clínica e foi ampliando para
a escolar, sua priori está na atuação curativa à preventiva.
Conforme Bossa (2007 p.19) “a psicopedagogia enquanto produção de um
conhecimento científico nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do
processo de aprendizagem, não basta como aplicação da psicologia à pedagogia”.
Parafraseando a citação, mesmo que a base do surgimento da psicopedagogia
tratasse de apenas a estas duas disciplinas, não seria uma atuação de uma à outra,
mas a constituição de uma nova área que recorre aos conhecimentos dessas.
É oportuno enfatizar que a Psicopedagogia ao longo dos tempos sofreu
influências de diferentes correntes teóricas, visto que, na década de 50/60, esta tinha
uma visão médica enfatizando o problema que acontecia com o sujeito com relação à
aprendizagem, ou seja, sua abordagem era-neuropsicológica, uma vez que existindo
um problema, este deveria ser sanado investigando-se qual era o problema, e como
que acarretava o fracasso escolar.
Um pouco mais a frente, década de 60/70, a psicopedagogia transpassava
pela visão behaviorista, cujo estudo era meramente científico, fundamentado em dois
tipos de aprendizagem, condicionamento clássico e condicionamento operante,
deixou de priorizar os problemas e passou a explorar a condição do sujeito
aprendente. Conforme as teorias Vygotsky (1999, p.117-118) a qual propõe que:
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
da criança.
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Deste modo, a partir da década de 80, a visão Psicopedagógica foi ampliada
com a influência da teoria de a qual tem sua relevância no meio social do sujeito para
sua aprendizagem.
Neste entrelace, percebe-se que a psicopedagogia surgiu a partir da
necessidade de atender como acontece à compreensão humana, na busca de
contribuir para que haja uma aprendizagem significativa, objetivando levantar
hipóteses dos porquês do fracasso escolar e não mais como ele acontece.
[...] A psicopedagogia além de dominar a patologia e a etiologia dos problemas de aprendizagem, aprofundou conhecimentos que lhe possibilitam uma contribuição efetiva não só relacionada aos problemas de aprendizagem, mas, também, na melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas. [...]. Dessa forma contribui para a percepção global do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos objetivos da educação e da finalidade da escola, possibilitando, assim, uma ação transformadora (SCOZ, 2002, p. 34).
Assim na década de 90, as atuações Psicopedagógicas atrelaram-se a
diversas áreas como a: Psicanálise; Pedagogia; Psicolinguística; Neurociências, com
abordagens em diferentes campos (neurologia, oftalmologia, audiometria,
fonologia...); Psicologia.
Sendo assim, a Psicopedagogia objetiva estudar as características da
aprendizagem: como é que se aprende, como se dá as alterações na aprendizagem
e de que forma reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. No primeiro nível, o
psicopedagogo atua nos processos educativos, tentando diminuir a “frequência dos
problemas de aprendizagem”. No segundo nível, o objetivo é tentar diminuir e tratar
dos problemas de aprendizagem já existentes. E no terceiro nível, o principal objetivo
é eliminar os transtornos diagnosticas.
No trabalho clínico, o psicopedagogo deve reconhecer sua própria
subjetividade dentro da relação, bem como, saber como se constitui o sujeito, as
transformações em suas etapas da vida, para tanto compreender como os sistemas e
os métodos educativos interferem na aprendizagem do aluno.
Segundo Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000 p. 23):
o psicopedagogo necessita compreender como acontece à aprendizagem humana, e esse saber só é possível através de uma visão norteada sobre três pilares: prática clínica: ocorre em consultório individual-grupal-familiar, em instituições educativas e sanitárias; construção teórica: permeada pela prática de forma que, a partir desta,
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a teoria psicopedagógica possa ser tecida; tratamento psicopedagógico-didático: fundamental na formação do psicopedagogo se organiza em um espaço para a construção do olhar e da escuta clínica, a partir da análise do seu próprio aprender.
No campo institucional a psicopedagogia tem o intuito de proporcionar ações
que visam à melhoria dos segmentos nas diversas áreas: saúde, educação e
empresarial, enfatizando a compreensão de como acontece o dinamismo dos
métodos utilizados, possíveis ressignificação dos procedimentos e intervir
adequadamente, no contexto onde se realiza a práxis da psicopedagogia, conforme
Sole (2001, p.57):
Uma escola de qualidade é uma instituição cada vez mais aberta, que elabora respostas diversas, adaptadas a seus usuários. A necessidade de atender a alunos diferentes para que todos eles progridam no desenvolvimento de suas capacidades implica localizar o currículo, a proposta curricular que a escola elabora e que se concretiza na vida cotidiana das salas de aula, como eixo da intervenção psicopedagógica
Neste contexto, a atuação do psicopedagogo na instituição escolar é de mediar
os mecanismos que norteiam o processo da aprendizagem, promover ações
inovadoras que objetiva a busca da identidade da instituição; redefinir funções:
professores, coordenadores, orientadores e diretores; reflexões diante de novas
formas de aprender; reprogramar o currículo, implantar programas e sistemas
avaliativos; analisar conteúdo e reconstruir conceitos; ressignificar sistemas de
recuperação e reintegrar o aluno no processo.
2.2 Aspectos Históricos da EJA no Brasil
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas variações
ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações
sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos
do país.
Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como
objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção
foi adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e
instruções da corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os
trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.
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A expulsão dos Jesuítas, ocorrida no século XVIII, desorganizou o ensino até
então estabelecido. Novas iniciativas sobre ações dirigidas à educação de adultos
somente ocorreram durante a época do Império.
Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram
o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de
Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do
Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de
frequência obrigatória, extensiva para adultos.
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas
que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do
Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo;
o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e
outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse
como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais e
organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os
trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de
programas nacionais de educação de adultos analfabetos.
Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um
deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para
um modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada
e alfabetizada.
Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva
(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade
(capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas
alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada
CEAA – atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas
diretrizes comuns.
No meio urbano visava à preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender
às necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o homem
no campo, além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul.
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“Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto
não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu
para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil” (VIEIRA, 2004, p.19-20).
Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos.
E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a educação de
adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Em 1952 foi criada a
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A CNER caracterizou-se, no período
de 1952 a 1956, como uma das instituições promotoras do processo de
desenvolvimento de comunidades no meio rural brasileiro. Contava com um corpo de
profissionais de áreas diversas como agronomia, veterinária, medicina, economia
doméstica e assistência social, entre outras, que realizavam trabalho de
desenvolvimento comunitário junto às populações da zona rural.
Nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a
educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação
alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade à educação de crianças e
jovens, justificando que para estes a educação ainda poderia significar alteração em
suas condições de vida. “A CNEA, em 1961, passou por dificuldades financeiras,
diminuindo suas atividades”. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras
campanhas até então existentes (VIEIRA, 2004, p. 21-22).
Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos,
objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas
para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à
inadequação do material didático e à qualificação do professor. Essa década, que
difundiu a educação de adultos como educação de base e como desenvolvimento
comunitário, chegaria ao seu final com duas tendências mais significativas:
A educação de adultos entendida como educação libertadora, como “conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como educação funcional (profissional), isto é, o treinamento de mão-de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente (GADOTTI, 2001, p. 35).
A delegação de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia parte, propôs uma
educação baseada no diálogo, que considerasse as características socioculturais das
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classes populares, estimulando sua participação consciente na realidade social.
Nesse congresso se discutiu, também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e, em decorrência, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação,
sendo extintas as campanhas nacionais de educação de adultos em 1963.
Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso foi
dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe
militar, todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à ideia de
fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação
de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia,
devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema
encerrou suas atividades em 1966.
A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do
Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se
acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já
deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5%
de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O programa passou por
diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos
como a educação comunitária e a educação de crianças.
O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história
da educação de jovens e adultos do Brasil.
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº. 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia como função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não tenham conseguido ou concluído na idade própria (VIEIRA, 2004, p.40).
Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o país, com a
proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de
uma sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande
número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às
necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de
escolarização cada vez maior.
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O sistema não requeria frequência obrigatória e a avaliação era feita em dois
módulos: uma interna ao final dos módulos e outra externa feita pelos sistemas
educacionais.
Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos
não exigirem a presença faz com que os índices de evasão sejam elevados, o
atendimento individual impede a socialização do aluno com os demais colegas, a
busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringe
o aluno à busca apenas do diploma sem conscientização da necessidade do
aprendizado.
Na visão de Haddad (1991) os Centros de Estudos Supletivos não atingiram
seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos
financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam
voltados para os interesses das empresas privadas de educação.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes
transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do
processo de democratização, basta lembrar-se da campanha nacional a favor das
eleições diretas. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação
EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da
EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola pública
e gratuita para todos. A nova Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para
a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia
constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação
EDUCAR foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em
nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das
atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos
seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o
analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Para cumprir essa
meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá
com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e
organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização.
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No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência foi direcionada ao
desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e
adultos e formação de alfabetizadores. Apresentando a necessidade de que o
alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo com o qual
irá trabalhar. A busca era de tornar o processo de alfabetização participativo e
democrático. Segundo Freire (2002, p.58) na relação professor-aluno,
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.
No entanto, o Programa Brasil Alfabetizado foi criado para ter duração de
quatro anos - enquanto durasse a gestão do governo Lula. Apesar disso, nada impediu
que os próximos Presidentes continuassem com o programa, os resultados seriam
melhores se houvesse seguimento nos programas já implantados, evitaria perda de
tempo e de dinheiro na criação de novos, mas ao longo dos anos: muda o presidente,
mudam os programas. Poderia acontecer, também, a ligação do programa de
alfabetização com outros programas governamentais, como é o caso do bem-
sucedido programa Alfabetização Solidária, desenvolvido em 1997 na gestão do então
ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, em parceria criada com o Conselho
de Comunidade Solidária, contendo como princípio a erradicação de analfabetismos
nas áreas de concentração do norte e nordeste. Que é hoje indiscutivelmente um
programa de relevância quando o assunto é alfabetização de jovens e adultos. Sua
abrangência educacional transcende as fronteiras Brasileiras e já é destaque e
modelo de Educação em vários países. A Educação de Jovens e Adultos deve ser
tratada juntamente com outras políticas públicas e não isoladamente.
Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos
tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo
de realmente permitir o acesso de todos à educação, independentemente da idade.
Desta forma, fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até chegar aos
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dias de hoje. Muito já foi feito, mas ainda há o que se fazer. Não se pode acomodar
com os avanços já conseguidos, é necessário vislumbrar novos horizontes na busca
da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a educação é direito de
todos.
Ressalto que segundo dados do IBGE 8,3% da população acima dos 15 anos
se enquadram nesse perfil, ainda que a taxa de analfabetismo no Brasil tenha
diminuído a cada ano, o número ainda soma 13 milhões pessoas, acima dos 15 anos.
2.3 Década de 1960 e a Proposta de Paulo Freire
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O método Paulo
Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de
Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser
conhecido em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.
Com ele ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a EJA.
Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de
aprendizagem, ou seja, partia-se da ideia de que se conhecendo as sílabas e
juntando-as poderia formar qualquer palavra. Por isso, os alunos recebiam cartilhas
com sílabas e, orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para formar
palavras e frases soltas, que muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa
concepção, não se desenvolvia o pensamento crítico; não importava entender o que
era escrito e o que era lido porque o importante era dominar o código.
Nestas concepções, educador e educando devem interagir. São criados novos
métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a
ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que seus alunos estejam
compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras
geradoras, ligadas às suas experiências de vida, ressaltando que os estudantes que
frequentam esta modalidade não são quaisquer jovens e adultos, mas certa parcela
da população.
O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma
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história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida (OLIVEIRA, 1999, p.1.)
Paulo Freire, importante autor na história da alfabetização de adultos, foi punido
e cassado pós-64 e suas ideologias foram proibidas de circular no Brasil durante muito
tempo, contudo seu método perpetuou cujo propósito enfatiza a educação ética,
segundo-FREIRE, 2005, p. 16. ”A ética de que falo é a que se sabe afrontada na
manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética
inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens
ou com adultos, que devemos lutar”.
A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se
em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem
ser organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o
conteúdo preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam
compatíveis e adequados às realidades presentes. Educador e educandos devem
caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. É importante
que o adulto alfabetizando compreenda o que está sendo ensinado e que saiba aplicar
em sua vida o conteúdo aprendido na escola.
Aprender a ler e escrever já não são, pois, memorizar sílabas, palavras ou
frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o
profundo significado da linguagem.
Ninguém luta contra as forças que não compreende, e a realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo, antes de tudo, provocando uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação. É preciso, portanto, fazer dessa conscientização o primeiro objetivo de toda educação libertadora (FREIRE, 1978, p. 40).
Entretanto, o "método” Paulo Freire objetivava a alfabetização visando à
libertação que não se dá somente no campo cognitivo, mas deve acontecer,
essencialmente, nos campos socioculturais e político, pois o ato de conhecer não é
apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.
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3 METODOLOGIA
Para atender aos objetivos propostos deste trabalho desenvolveu-se uma
pesquisa do tipo explicativa, uma vez que existe por parte dos pesquisadores a
preocupação de identificar os fatores que determinam a ocorrência de determinados
fenômenos. Para Severino (2007), a pesquisa explicativa é aquela que, além de
registrar e analisar os fenômenos estudados busca identificar suas causas, seja
através da aplicação do método experimental/matemático, seja através da
interpretação possibilitada pelos métodos qualitativos.
O método é o indutivo por caminhar para planos mais abrangentes, pois vai de
um problema particular para um geral. Goldenberg (1997) define o método como a
observação sistemática dos fenômenos da realidade através de uma sucessão de
passos, orientados por conhecimentos teóricos, buscando explicar a causa desses
fenômenos, suas correlações e aspectos não revelados.
Quanto à tipologia é qualitativa uma vez que se busca apresentar e entender
as causas dos fenômenos estudados. No que se refere aos procedimentos técnicos,
trata-se de um trabalho bibliográfico, pois na pesquisa utilizou-se de livros, artigos
científicos e materiais da internet.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 As Ações Psicopedagógicas Frente à Problemática Educacional
A carência de profissionais preparados, espaços adequados e materiais
atualizados e específicos- agravam o atendimento da heterogeneidade de saberes e
interesses dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, sendo assim, a escola
sozinha não consegue atendê-los de maneira satisfatória, uma vez que, a falta destes
subsídios compromete o bom funcionamento do processo ensino e aprendizagem.
Entretanto, a instituição escolar precisa buscar intervenções de outros
profissionais e ressignificar seus métodos, para adequar-se a dinamização atual, visto
que o alunado traz consigo uma perspectiva diferente do ato de aprender, cabendo
ao grupo educacional junto ao apoio psicopedagógico elencar ações que sanem ou
amenizem as problemáticas apresentadas. Assim, apresenta-se algumas ações
possíveis no quadro 1.
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QUADRO 1 – Problemas educacionais X ações psicopedagógicas
PROBLEMÁTICAS EDUCACIONAIS AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
Violência na escola Mediação dos conflitos existentes e prevenção dos possíveis problemas.
Distorção idade série Acompanhamento e métodos de estudos diferenciados.
Dificuldade de aprendizagem
Realiza o diagnóstico e intervenção utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia.
Problemas de causas emocionais Oferece assessoria psicopedagógica: diagnóstico e planos de intervenção.
Conflitos entre discentes e docentes. Intervém visando à solução dos problemas de aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz e o auxilio ao grupo institucional.
Fonte: Dados da pesquisa, 2015.
Compreender a atuação do Psicopedagogo Clínico e Institucional requer o
reconhecimento da sua própria subjetividade, pois trata de um sujeito estudando
outros sujeitos, ao mesmo tempo reconhecer como ocorre esta inter-relação de
sujeitos. Cabe ao psicopedagogo estudar as características da aprendizagem
humana: como se aprende, suas variações evolutivas, seus fatores, suas alterações,
e assim tratá-las ou preveni-las. Para tanto, é necessário distinguir as teorias que lhe
permitam conhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como às leis que regem
esse processo.
Há uma multiplicidade de fatores que contribuem para as dificuldades de
aprendizagem, irregularidades no funcionamento cerebral como: lesão cerebral, erros
no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade, são
chamados de fatores biológicos, o desenvolvimento individual influenciado por família,
escola e outros ambientes frequentados pelo aprendente são fatores de ordem
ambientais. Para tanto, o psicopedagogo em sua atuação institucional exerce também
o papel de assessor, cujo olhar não se direciona apenas as especificidades dos
componentes da instituição, mas ao grupo, por tratar-se de um profissional que busca
levantar hipóteses diagnósticas, propor e executar método corretor.
A orientação do psicopedagogo junto ao professor deve ser constante, discutindo não apenas as relações vinculares, mas também as que dizem respeito ao conteúdo, atuação do aluno, formas de avaliação e reação dos pais frente a essa nova postura da instituição. Desta forma
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o professor poderá rever constantemente a relação afetiva e as dificuldades do educando e saber esperar pela resposta e produção do aluno, independente das pressões e tensões. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele próprio enquanto educador. Todos os níveis da administração escolar devem estar comprometidos com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projeto psicopedagógico dos conteúdos (FAGALI, 2009, p.14-15).
Nesta perspectiva o psicopedagogo atuará como um intercessor da
aprendizagem humana, colaborando com o grupo educacional, atentando-se aos
vínculos que se estabelecem entre eles, através da investigação dos fenômenos do
processo educacional.
4.2 A Mediação do Psicopedagogo na Instituição Escolar
A intervenção psicopedagogia escolar atua na prevenção, no diagnóstico
institucional e no tratamento dos problemas de aprendizagem. Para tanto, desenvolve
diferentes sistemas de avaliações e estratégias capazes de atender o que dificulta o
ensino e aprendizagem, com o intuito de identificar as causas da problemática e junto
ao grupo escolar mediar estratégias de intervenção.
A intervenção psicopedagógica não pode configurar-se da mesma maneira quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma família; os instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a orientação esteja direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, precisa redefinir sua trajetória profissional (SOLÉ, 2001, p. 28).
Todo o processo de aprendizagem deve ser analisado numa perspectiva
transversal e longitudinal, contudo muitas vezes o profissional que atua diretamente
com o estudante em sala de aula explora os conteúdos de modo homogêneo e
conforme a sua formação, assim o psicopedagogo institucional pode orientá-lo à
conscientização da diversidade, priorização de ações com ênfase nas potencialidades
do sujeito aprendiz, visando à superação dos limites e enfrentamentos das possíveis
dificuldades que podem surgir ao longo da vida diante dos contextos onde se inserem
o aprender e o ensinar. Segundo Oliveira (2009, p.125):
A psicopedagogia tem procurado auxiliar na ação Psicopedagógica da sala de aula, propondo ao educador o resgate humano, além da
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preocupação com o saber. Levar o educador a pensar e compreender seu aprender certamente facilita e desvenda o fazer psicopedagógico ao educador.
Ainda que as dificuldades de aprendizagem demonstrem base biológica, o
ambiente é um fator determinante para a gravidade do impacto destes problemas,
entretanto a busca de um acompanhamento de outros profissionais pode gerar
mudanças significativas no progresso educacional dos estudantes. Observa-se então
que, embora as dificuldades de aprendizagem sejam consideradas condições
permanentes, elas podem ser melhoradas.
Segundo Bossa (2000, p.37) “A aprendizagem é um fruto da história de cada
sujeito e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo
da vida”.
Diante do exposto, considera-se que o conflito dentro da afetividade atinge de
maneira expressiva o desenvolvimento cognitivo do estudante, assim torna-se
premente que as escolas, ao desenvolveram atividades educativas se debrucem
sobre questões que permitam o reconhecimento da identidade dos estudantes, visto
que cotidianamente observa-se aprendentes que estuda em busca de
reconhecimento.
4.3 Contribuições da Psicopedagogia na EJA- Educação de Jovens e Adultos
As orientações psicopedagógicas na modalidade EJA, subsidiam as práticas
pedagógicas e contribuem para que a aprendizagem aconteça a qualquer momento
da vida e de forma integral, ou seja, assessora para que o indivíduo seja
compreendido no aspecto afetivo, cognitivo, social, corporal e de outras maneiras
necessárias. Assim a psicopedagogia associada ao atendimento de Jovens e Adultos
enfatiza a promoção do reaprender, do autoconhecimento, da paciência, do respeito,
da compreensão e das inter-relações, pois nesta modalidade de ensino há uma vasta
diversidade de alunado.
Neste contexto as instituições que atendem a modalidade EJA enfrentam
diferentes problemas (dificuldades) de aprendizagem, seja ele referente a condições
de permanência dos estudantes, por atender o trabalhador que estuda, ele prioriza o
trabalho, e pode abandonar escola a qualquer momento, a significativa
heterogeneidade de: idade, nível de conhecimentos e interesses, estima
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enfraquecida, menores infratores e uma expressiva rotatividade de profissionais.
Acordamos com Miguel Arroyo (2005, p.21) quanto a configuração da EJA:
[...] o que há de mais esperançoso na configuração da EJA como campo específico de educação é o protagonismo da juventude. Esse tempo da vida foi visto apenas como uma etapa preparatória para a vida adulta. Um tempo provisório. Nas últimas décadas, vem se revelando como um tempo humano, social, cultural, identitários que se faz presente nos diversos espaços da sociedade, nos movimentos sociais, na mídia, no cinema, nas artes, na cultura. Um tempo que traz suas marcas de socialização e sociabilidade, de formação e de intervenção. A juventude e a vida adulta como um tempo de direitos humanos, mas também de sua negação.
Configuração esta que deixa explicita a necessidade de uma metodologia
diferenciada onde a diversidade seja vista como um aparato na construção dos
saberes e não motivos de discriminação e preconceitos. Deste modo, a importância
de um olhar psicopedagógico as práticas, valores e informações que são veiculadas
no âmbito escolar podem mediar métodos que viabilizam o desvelamento e não o
acobertamento das ações discriminatórias e de intolerância que podem gerar
violências entre os adolescentes e jovens no contexto escolar e entre estes e os
educadores.
É valido lembrar-se que inúmeras histórias de vida que não são mostradas na
mídia, mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda, muito
preconceito em relação a esta modalidade, contudo é inegável o benefício que ela
oferece às pessoas que não puderam estudar na idade série adequadas.
Quando alguém é ouvido (e compreendido), isso traz uma mudança na percepção de si mesmo, por sentir-se valorizado e aceito, pode apresentar-se ao outro sem medo, sem constrangimentos. Por isso, a relação empática está intimamente ligada a construção da identidade, pois a identidade é percebida quando o próprio eu é apresentado a outro (SHEIBE, 1984, p.10).
Para tanto a contribuição Psicopedagógica, auxilia os participantes da
modalidade EJA a proporcionar um atendimento educacional que contemple a
educação moderna, intercedendo nos possíveis confrontos, visando à solução de
prováveis confrontos e problemas de aprendizagem.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É percebido que a trajetória da instituição escolar, com ênfase na modalidade
EJA, não apresenta uma significativa interação aos movimentos da sociedade. Parece
caminhar num outro ritmo, permanecendo modelada aos métodos antigos,
aumentando o distanciamento entre seus participantes. Contudo a psicopedagogia se
faz necessária para que haja uma ressignificação de como acontece à aprendizagem
humana, através da observação e intervenção no campo: afetivo, cognitivo, corporal,
na mediação de práticas dinamizadas, recursos adequados e contextualizados a essa
modalidade de ensino. Segundo Freire (1996) de nada serve, a não ser para irritar o
educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e
liberdade, mas impor ao educando, a vontade arrogante do mestre.
Conforme o exposto fica evidente que as metodologias tradicionais têm perdido
seu espaço em salas de EJA, até porque uma linha de trabalho mais dinâmica e
contextualizada a realidade desses jovens, adultos e idosos torna a prática mais
atrativa, no objetivo de que a aprendizagem não se torna uma tarefa árdua que permita
ser o tempo de permanência na instituição um período agradável, pois muitos
educandos que buscam esta modalidade possuem uma jornada de trabalho exaustiva.
Observou-se, então, que a práxis psicopedagógicas institucional objetiva
mediar e solucionar as dificuldades, nos níveis externos ou internos de aprender, tanto
de quem ensina como de quem aprende.
Logo, o psicopedagogo auxilia na identificação dos problemas no processo da
aprendizagem humana, lidando com as dificuldades que permeiam a instituição, por
meio de instrumentos e técnicas específicas, articulando nas várias áreas, buscando
suporte para responder os sintomas e as queixas.
Neste contexto educacional, o trabalho do psicopedagogo possibilita o
acolhimento da descoberta, das práticas, dos métodos, do entender-se e
compreender-se como sujeito que pode e que tem direito a apreender por toda a vida,
ou seja, independente da sua idade cronológica, bem como de adequar-se e ser
inserido na escola de forma atuante, participativa de maneira que sua cidadania
respeitada. Além disso, a instituição que contém como suporte as intervenções
psicopedagógicas, oferece novos ângulos e abordagens de trabalho, potencializando
as capacidades dos alunos, elaborando estratégias de ensino em conjunto aos
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professores, apresentando métodos inovadores de modo interdisciplinar e
transdisciplinar.
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