licenciatura em educaÇÃo fÍsica a distÂncia · educaÇÃo fÍsica a distÂncia uma realidade...

LICENCIATURA EMEDUCAÇÃO FÍSICA

A DISTÂNCIAuma realidade

baiana

Helio José Bastos Carneiro de CamposFrancisco José Gondim Pitanga

Diana Léia Alencar da SilvaCarlos Fernando Alves Amorim

(Organizadores)

Licenciatura em educação Física

a distânciauma realidade

baiana

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Reitor

João Carlos Salles Pires da Silva

Vice-reitor

Paulo Cesar Miguez de Oliveira

Assessor do Reitor

Paulo Costa Lima

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Diretora

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José Teixeira Cavalcante Filho

Maria do Carmo Soares de Freitas

Maria Vidal de Negreiros Camargo


Helio José Bastos Carneiro de CamposFrancisco José Gondim Pitanga

Diana Léia Alencar da SilvaCarlos Fernando Alves Amorim

(Organizadores)

Licenciatura em educação Física

a distânciauma realidade

baiana

SalvadorEDUFBA

2017


2017, Autores.Direitos dessa edição cedidos à Edufba.Feito o Depósito Legal.

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.

Capa e Projeto Gráfico

Igor Almeida

Revisão

Lia Nery

Normalização

Sandra Batista

Sistema de Bibliotecas – UFBA

L 698 Licenciatura em educação física a distância: uma realidade baiana | Helio José Bastos Carneiro de Campos...[et.al]. (organizadores). Salvador: EDUFBA, 2017. 284 p. il. 24 cm.

ISBN 978-85-232-1658-0

1. Educação física x formação. 2.Ensino a distância. 3. Educação aberta. 4. Professores de educação física x formação. 5. Ambiente virtual de Aprendizagem. I. Campos, Helio José Bastos Carneiro de. II. Pitanga, Francisco José Gondim. III. Silva, Diana Leia Alencar da. IV. Amorim, Carlos Fernando Alves. (Organizadores). V. Título.

CDU 37.018.43

Editora afiliada à

Editora da UFBARua Barão de Jeremoabos/n – Campus de Ondina40170-115 – Salvador – BahiaTel.: +55 71 3283-6164Fax: +55 71 [email protected]


Sumário

7 Prefácio

9 Apresentação

13 A história e organização pedagógica do curso de licenciatura em Educação Física na modalidade EAD (UAB-UNEB)Francisco José Gondim Pitanga

27 EAD em Educação Física: um olhar diagnóstico na BahiaJosé Antônio Carneiro Leão e Margarete de Souza Conrado

53 Educação a distância: uma modalidade de ensino que contribui para o processo de inclusão digital?Telma Batista Farias da Silva, Geórgia Farias Silva Siqueira e Emanuela Conceição Azevedo da Silva

71 A multidimensionalidade do planejamento docente na educação a distância: o olhar de uma coordenadora pedagógicaDiana Léia Alencar da Silva

87 Capoeira no curso de Educação Física: uma experiência no ensino a distânciaHelio Campos – Mestre Xaréu

113 Curso de licenciatura em Educação Física modalidade a distância: desafios e realizações enquanto docente nas disciplinas teórico-práticasMarcela Mota Freitas


125 Jogo no ensino a distância: abordagem na disciplina Fundamentos teóricos e Metodológicos do jogoJoão Franco Lima

161 Reflexões acerca da pedagogia do futebol em escolinhas no curso de Educação Física a distânciaIuri Brandão Nascimento

179 A disciplina Cinesiologia e Biomecânica no curso de Educação Física: uma experiência no ensino a distânciaCarlos Fernando de Amorim Alves

201 O atletismo na educação a distância: um relato de experiênciaLuiz Alberto Bastos de Almeida e Mariana Andrade Freitas

227 TCC II: probabilidade de uma orientação emancipada no curso de Educação Física em EAD/UNEBMarcos Cezar Santos Gomes

251 Estágio supervisionado: uma realidade no ensino a distânciaDayton Starley Moita de Carvalho

279 Sobre os autores


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PREFÁCIO

Pensar a educação em um contexto caracterizado por mudanças céleres talvez seja um dos mais significativos desafios que vem se impondo aos que se voltam ao ato de educar na contemporaneidade. No ensino superior, a Educação a Distância (EAD), modalidade de ensino que busca possibilitar a autoaprendizagem através de recursos e estratégias sistematicamente organizados, tal desafio é ainda maior. Isso porque, se por um lado este ensino ultrapassa as limitações impostas pelas paredes de uma sala de aula e rompe com as distâncias geográficas, evidencia, por outro lado, a necessidade do professor aprender a aprender, para potencializar as aprendizagens dos estudantes em espaços virtuais caracteristicamente interativos e dinâmicos. São de tais espaços que emergem as vivências e experiências que fun-damentam a escrita dos artigos que compõem este livro.

Tematizados pelo planejamento e pela ação docente, os artigos foram produ-zidos por professores que vêm atuando em um curso de licenciatura em Educação Física, na modalidade EAD. Nos escritos destes educadores evidenciam-se novas perspectivas para o ato de aprender e ensinar em um espaço e tempo exigente, que demanda dos professores uma formação contínua e a necessidade de planejar e mediar o processo de ensino e aprendizagem, nos quais outros sujeitos, como é o caso dos tutores, também são protagonistas.

No artigo inicial, escrito pelo primeiro coordenador do curso, o leitor tem a oportunidade de conhecer um pouco sobre o contexto de surgimento do curso que norteou a obra. No segundo artigo, um diagnóstico dos cursos de licenciaturas de Educação Física na Bahia é apresentado. Na sequência, três tutoras do curso apresentam o seu olhar sobre as contribuições da educação a distância para a in-clusão digital. Posteriormente, a coordenadora pedagógica reflete sobre os desafios de pensar o planejamento em uma perspectiva multidimensional, como ocorre na Educação a Distância. No artigo seguinte é apresentada uma experiência de ensino


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Prefácio

de um componente curricular que talvez poucos imaginam na EAD: a capoeira. Complementando tal exposição, reflete-se, após, sobre os desafios que emergem das atividades teóricos-práticas em tal modalidade.

Os jogos também são contemplados nos artigos. Em uma perspectiva teórico-prática, são apresentados os fundamentos do trabalho realizado por um professor. Após, é relatada uma experiência do ensino do futebol no Curso e expostas as vivências de ensino e aprendizagem na área da Cinesiologia e Biomecânica e do Atletismo, como componente curricular. Concluindo as reflexões, são apresen-tadas as possiblidades para a orientação de Trabalho de Conclusão de Curso e de Estágio Supervisionado no curso.

Há que se destacar que as vivências e experiências relatadas foram profícuas de aprendizados para os educadores, cujos relatos foram compartilhados em cada ar-tigo. Em face de tais aprendizados, suas práticas, certamente, já foram repensadas e ressignificadas, principalmente porque todos vêm se colocando em um processo de formação e transformação. Que sejam esses escritos, ainda que modestos, fomenta-dores de indagações e mudanças também para os educadores que não se furtam ao ato transformador de aprender.

Diana Lea Alencar da Silva Coordenadora Pedagógica do curso de Licenciatura em Educação Física

UAB/EAD/UNEB.


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Apresentação1

No final de 2009 fui convidado pelo professor Francisco Pitanga para participar de um inusitado projeto, na verdade um auspicioso projeto, algo inédito, grandio-so e inovador na Educação Física baiana. Tratava-se do curso de licenciatura em Educação Física a Distância. Como sou movido a desafios profissionais, logo me entusiasmei com a novidade, “arregacei as mangas” e vamos lá.

Lembro que discutimos bastante sobre a viabilidade do curso, pois tínhamos muitas dúvidas, até mesmo porque não acreditávamos que se poderia formar um professor de Educação Física com boa formação pedagógica e técnica no processo de ensino a distância. Questionávamo-nos muito, principalmente sobre as aulas práticas, de laboratórios, estágios e trabalho de conclusão de curso.

Hoje tenho clareza que as minhas dúvidas tinham fundamento, pois residiam profundamente sobre minhas experiências de mais de 30 anos na docência uni-versitária, na formação de professores de Educação Física através do ensino pre-sencial na Universidade Católica do Salvador (UCSal) e na Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Todavia, a proporção que fui me engajando no projeto, participando das reu-niões preparatórias e de importantes treinamentos passei a pesquisar com afinco, ler artigos, assistir vídeos referentes à educação a distância, participar de palestras e seminários visando me inteirar melhor do assunto, sobretudo, entender como eu poderia fazer parte de maneira eficaz do projeto tão original da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), um dos pioneiros no país.

Entusiasmado, participava intensamente das reuniões preparatórias e oficinas específicas sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como elaborar os

1 Manteve-se a crase no termo “à distância” em referências e citações diretas.


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ApresentAção

módulos de estudo, a produção dos vídeos de apresentação e de conteúdo, plane-jamento, videoconferência, plano de curso, cronograma e avaliação. A cada dia me encantava mais pelo projeto, tão desafiador quanto inovador.

Com o início do curso no primeiro semestre de 2010, surge a minha primeira ex-periência, de fato, como professor formador da disciplina Metodologia da Pesquisa Científica. Estava literalmente inserido no Ensino de Educação a Distância (EAD). Neste momento, me deparei com a exigência de elaborar o módulo de estudo, orga-nizar o programa da disciplina, preparar um cronograma com seus meios, conteú-dos, atividades presenciais e online, atividades de avaliação, organizar o plano para criação da “sala de aula virtual”, melhor dizendo, organizar a “minha sala de aula virtual” – uma ótima novidade! A partir daí, iniciei o curso um pouco tímido, mas logo passei a interagir de maneira confiante e prazerosa com os alunos e tutores.

Percebi que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) era muito dinâmico, os alunos interagiam entre si, uns podiam se comunicar com os outros , discutir, trocar ideias, fazer postagens sobre as tarefas online previstas no cronograma e postagens sobre os assuntos pertinentes ao componente curricular, respondendo às provocações do professor formador num jogo dialógico sem precedentes, até porque esse diálogo se estendia de maneira solidária com os tutores online e se consolidava nas aulas presencias semanais.

Apesar de todos os pontos positivos, nem tudo eram flores. Convivíamos com uma série de problemas técnicos, estruturais e políticos, mas em momento algum nos deixamos abater por esses percalços, pelo contrário, fomos motivados a supe-rar as dificuldades, usar a criatividade e decisivamente fazer o curso acontecer. A rigor, a motivação estava presente nos gestores, funcionários, técnicos, professo-res e tutores, mas principalmente nos alunos que acreditaram de corpo e alma na graduação de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB – uma opor-tunidade singular para todos eles.

As visitas aos polos, apesar de alguns contratempos, – carências de material, instalações – eram empolgantes na medida em que nós, professores formadores, ao constatarmos a precariedade do ensino da Educação Física no interior do esta-do, tínhamos a oportunidade privilegiada de contribuir com a formação de novos professores do interior – um aprendizado ímpar.

Por outro lado, podemos observar o enorme interesse, uma visão de futuro que cintilava no brilho dos olhos dos estudantes, os quais não mediam esforços para se deslocarem de sítios distantes, de dia ou de noite, vencendo dificuldades de toda


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Hellio Campos

ordem, principalmente do precaríssimo transporte; contudo avançavam decidida-mente, com passos firmes na busca de concretizar o sonho da formação superior.

Outra experiência extremamente gratificante foi durante as orientações das dis-ciplinas TCC I e TCC II, especialmente por nos aproximarmos mais dos alunos. No entanto, foi durante a defesa dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) que os professores formadores, tutores e convidados tiveram a oportunidade de verificar o quanto esse curso de licenciatura em Educação Física em EAD é grandioso para os alunos, para as comunidades em que estão inseridos e para a sociedade baiana.

Durante as apresentações dos TCCs e através da elaboração do artigo científi-co pelos estudantes, percebemos o enorme salto qualitativo que os alunos deram em relação à produção e difusão do conhecimento na área da Educação Física no ambiente escolar. Não obstante, vale registrar que ficamos impressionados com o nível de amadurecimento, responsabilidade, solidariedade e compromisso dos nossos alunos frente aos futuros desafios profissionais – simplesmente fantástico!

Nas nossas reuniões gerais e de colegiado tomamos conhecimento dos traba-lhos desenvolvidos durante os estágios obrigatórios. Salientamos que foram traba-lhos realizados por alunos bastante motivados e compromissados, que resultaram em práticas e relatórios de primeiríssima qualidade.

Por esses fatos relatados acima é que fiquei imensamente motivado, conven-cido mesmo da necessidade ímpar de registrar em um livro coletânea as nossas experiências em artigos ou relatos de experiência. Levei a ideia para reunião de colegiado, a qual foi bastante elogiada e aprovada por unanimidade.

Apesar dos artigos, (12 ao todo serem plenamente relevantes) organizamos a coletânea da seguinte maneira: os quatro primeiros com foco histórico/conceitual e os demais sequenciados por ordem de chegada, que retratam artigos de experiên-cias vivenciadas na docência dos componentes curriculares.

Vale salientar que o valor dessa coletânea baseia-se no fato de que os livros ultrapassam as fronteiras, agem no imaginário do leitor, projetam no seu âmago um mundo novo, sempre possibilitando descobertas fascinantes, impulsionando os indivíduos para novas atitudes, refletindo os conhecimentos de uma época e contando histórias peculiares, tornando-se, portanto, uma viagem sem fim que o tempo jamais será capaz de apagar.

Vale apena partilhar dessa experiência. Boa leitura!

Helio José Bastos Carneiro de Campos


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A história e organização pedagógica do curso de

licenciatura em Educação Física na modalidade EAD

(UAB-UNEB)Francisco José Gondim Pitanga

Educação a Distância torna-se um instrumento fundamental

de promoção de oportunidades, visto que muitos indivíduos,

apropriando-se deste tipo de ensino, podem concluir

um curso superior de qualidade e abraçar novas

oportunidades profissionais.(FUNDAÇÃO CECIERJ; CONSÓRCIO CEDERJ, 2010)


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Introdução

Quando fomos convidados pelo professor Antonio Pitágoras para fazer a coorde-nação do curso de Educação Física na modalidade Ensino a Distância (EAD), pelo sistema Universidade Aberta do Brasil/Universidade do Estado da Bahia (UAB/UNEB), nossa primeira reação foi responder: “Educação Física a distância? Isto é impossível”. Naquele momento, o professor Silvar Ribeiro, coordenador do sis-tema UAB-UNEB respondeu: “Pitanga, se você aceitar participar de nossas reuniões

tenho certeza que irei convencê-lo de que isto é possível.”Apesar de, naquele momento, não acreditar na afirmação do professor Silvar,

resolvemos participar das reuniões do grupo gestor da EAD na UNEB. Fomos à primeira reunião, à segunda, e não é que ele tinha razão? Fomos convencidos da viabilidade do projeto, porém colocamos um condicionante para assumir a coor-denação do curso: as aulas práticas dos principais conteúdos da Educação Física (esportes, jogos, danças, lutas e ginásticas) tinham que ser garantidas. Após o en-tendimento de que os cursos do sistema UAB eram semipresenciais percebemos que este condicionante não era tão difícil de se tornar realidade.

Além disso, fomos informados de um aspecto que nos estimulou bastante para assumir a coordenação que nos foi proposta: os cursos de licenciatura no sistema UAB-UNEB deveriam ser direcionados prioritariamente para formar professores que já atuavam na educação básica, porém não eram graduados. Assim, ao vis-lumbrar a possibilidade singular de qualificar estes docentes, que já atuavam mi-nistrando aulas de educação física na educação básica em diferentes municípios baianos, ficamos ainda mais motivados.

Começamos então a trabalhar para a implementação da proposta. Deparamo-nos com o projeto pedagógico do curso já praticamente pronto, no qual fizemos pequenos ajustes para que a sua execução fosse possível. A nossa maior preocu-pação era garantir um projeto de curso de licenciatura em Educação Física que


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A históriA e orgAnizAção pedAgógicA do curso de licenciAturA em educAção FísicA nA modAlidAde eAd (uAB-uneB)

efetivamente formasse o professor para atuar na educação básica. E por que tive-mos essa preocupação? Exatamente porque, numa nuance de estranha coincidên-cia e inexplicável equívoco, todos os cursos de licenciatura em Educação Física da UNEB e de todas as outras instituições de ensino superior públicas no estado da Bahia propõem formar licenciados em Educação Física para atuar também em clubes, academias de ginástica, hospitais, clínicas e na atenção básica à saúde. Que desrespeito à formação do professor! Que lástima! Que descaso com a educação básica do estado da Bahia!

O sistema de capitanias hereditárias, os donatários e a Educação Física da Bahia

Será que este fato é realmente uma coincidência ou será que é proposital? Para responder essa questão temos que fazer alusão ao sistema de capitanias hereditá-rias enquanto forma de administração territorial do império português, pela qual a Coroa, com recursos limitados, delegou a tarefa de colonização e exploração de determinadas áreas a particulares, através da doação de lotes de terra, sistema uti-lizado inicialmente com sucesso na exploração das ilhas atlânticas. No Brasil, esse sistema ficou conhecido como capitanias hereditárias, tendo vigorado sob diversas formas, durante o período colonial, do início do século XVI até ao século XVIII. (WIKIPEDIA, 2015)

Além disso, temos que comentar também sobre o Donatário, que era o título dado à pessoa a quem era concedida a donataria de um determinado território, numa concepção tardo-feudal que implicava que o poder do rei era delegado nessa pessoa, que, a troco do pagamento de determinadas imposições, recebia o encargo de administrar esse território, procurando a sua colonização e o aproveitamento dos seus recursos. (WIKIPEDIA, 2015)

E por que temos que fazer alusão ao sistema de capitanias hereditárias com seus respectivos donatários quando nos reportamos ao projeto pedagógico do curso de Educação Física na modalidade EAD da UNEB? Será que existe alguma semelhança deste sistema de administração territorial e a educação física nas instituições públi-cas do estado da Bahia?

Bem, o mínimo que podemos dizer é que existe semelhança porque todas es-tas Instituições de Ensino Superior (IES) oferecem o curso de licenciatura em


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Francisco José Gondim Pitanga

Educação Física, que sob determinado controle central e fazendo alusão ao siste-ma de capitanias com seus respectivos donatários, seguem rigorosamente “ordens superiores” e não permitem a criação dos cursos de bacharelado, fato que provoca grande retrocesso para a nossa área de conhecimento. Importante frisar que o dis-curso dominante nestes cursos de Educação Física é extremamente coincidente e exatamente o mesmo:

1. Negação dos cursos de bacharelado em Educação Física;

2. Tentativa de resgatar algo enterrado há aproximadamente 15 anos: licencia-turas de caráter ampliado;

3. Radicalidade contra a regulamentação da profissão (Sistema CONFEF-CREF).

Dessa forma, ao nos reportarmos à educação física instalada das instituições públicas de ensino superior, – tanto federais quanto estaduais do estado da Bahia –, podemos supor que as capitanias hereditárias, com seus respectivos donatários ainda existem de forma bastante acentuada, porém não explícita. Provavelmente cada uma destas IES tem os seus respectivos donatários ao qual foi delegada a tarefa de “colonizar” o corpo social daquele ambiente acadêmico.

Projeto pedagógico, os polos iniciais e a matriz curricular

Nesta perspectiva, procuramos garantir que o projeto pedagógico do curso de li-cenciatura em Educação Física do sistema UAB-UNEB desenvolvesse, no futuro egresso, competências e habilidades para uma atuação de qualidade, e, apenas na educação básica, como deve ser esperado de qualquer curso de licenciatura inde-pendentemente de ser Educação Física ou de qualquer outra área do conhecimen-to, que seja componente curricular obrigatório na escola. (PITANGA, 2012)

O curso de licenciatura em Educação Física foi proposto então para ser ofer-tado inicialmente nos polos de Itanhém, Mundo Novo, Santo Estevão e Valença. Posteriormente, foi ofertado também nos polos Brumado, Esplanada e Euclides da Cunha, além de ser reofertado em Itanhém, Mundo Novo e Santo Estevão. A matriz curricular foi concebida com a inserção de disciplinas distribuídas da seguinte forma:


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a. Fundamentos básicos:

Educação e Novas Tecnologias;

Fundamentos da Anatomia Humana;

Bases Sócio-Filosóficas da Educação;

História da Educação Física;

Atividade Física e Saúde;

Bioquímica básica;

Leitura e Produção de Textos

Psicologia da Educação;

Primeiros Socorros e Urgência;

Crescimento e Desenvolvimento;

Fisiologia Humana;

Bases Psico-Antropológicas do Movimento Humano;

Estrutura e Funcionamento da Educação;

Processos Educacionais de Inclusão e Exclusão.

b. Conhecimentos científicos:

Metodologia da Pesquisa Científica;

Trabalho de Conclusão de Curso I;

Trabalho de Conclusão de Curso II.

c. Conhecimentos didático-pedagógicos:

Didática da Educação Física;

Atletismo;

Voleibol;

Atividades Aquáticas (Natação, Hidroginástica);

Handebol;

Capoeira;

Basquetebol;

Futebol;

Educação Física Adaptada à Saúde;


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Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica;

Educação Física Escolar I;

Educação Física Escolar II;

Fundamentos Teóricos e Metodológicos em Ginástica Rítmica e Ginástica Artística;

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Jogo;

Recreação e Lazer;

Estagio supervisionado I;

Estágio Supervisionado II;

Estágio Supervisionado III;

Estágio Supervisionado IV.

d. Aprofundamento de conhecimentos:

Cinesiologia e Biomecânica;

Psicologia do Esporte;

Medidas e Avaliação em Educação Física;

Fisiologia do Exercício;

Treinamento Desportivo;

Atividade Física e Envelhecimento;

Atividades Física para Grupos Especiais;

Administração e Marketing em Educação Física.

e. Eixo articulador :

Seminário sobre Funções de Linguagem;

Seminário em Saúde;

Seminário de Atividades Aquáticas;

Seminário – O Que é Educação Física;

Seminário – Esportes Adaptados;

Seminário – O Esporte na Escola;

Seminário – Grupos Especiais.


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Equipe de implantação do projeto: a garantia do sucesso da proposta

Nossa próxima tarefa foi, então, constituir a equipe de implantação do projeto. Inicialmente, convidamos o professor Valter Abrantes para assumir o cargo de coordenador de tutoria. A seguir começamos a montar a equipe de trabalho por meio de processos de seleção simplificados, que assim ficou composta:

COORDENADOR DO CURSO


COORDENADOR DE TUTORIA

Valter Abrantes Pereira da Silva

PROFESSORES AUTORES/FORMADORES - PRIMEIRO SEMESTRE

Cristiano Penas Seara Pitanga Disciplina: História da Educação Física

Hélio José Bastos Carneiro de Campos Disciplina: Metodologia da Pesquisa Científica

Laura Pititinga Disciplina: Leitura e Produção de Textos

Laura Pititinga Disciplina: Seminário Sobre Funções de Linguagem

Marcos Vicente Disciplina: Bases Sócio-Filosóficas da Educação

Paulo Lessa Disciplina: Fundamentos da Anatomia Humana

Vânia Rita de Menezes Valente Disciplina: Educação e Novas Tecnologias

PROFESSORES AUTORES/FORMADORES - SEGUNDO SEMESTRE

Carlos Fernando Amorim Alves Disciplina: Didática da Educação Física

Carmem Cristina Beck Disciplina: Atividade Física e Saúde

Cátia Suse de Oliveira Ribeiro Disciplina: Bioquímica Básica

Luis Alberto Bastos de Almeida Disciplina: Atletismo

Marcela Mota Freitas Disciplina: Voleibol

Verena Freire Disciplina: Psicologia da Educação

TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS ACADÊMICOS1

Carla Cristina Sousa dos Santos Gustavo Moraes

1 Importante destacar a expressiva contribuição dos colegas Carla Cristina e Gustavo Moraes no pro-cesso de implantação e desenvolvimento do projeto do curso.


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Material didático e treinamento dos docentes: o grande desafio

Nosso próximo desafio foi, então, deflagrar o processo de construção dos módulos das disciplinas (material didático) e promover o treinamento dos nossos professo-res, a maioria deles sem experiência na EAD, inclusive o seu coordenador. Que ár-dua tarefa! Apesar de difícil e obviamente com atrasos, os módulos das disciplinas foram sendo construídos e os professores foram se adaptando à nova modalidade de ensino. Podemos dizer que, hoje, com o curso já concluído, temos quase que todos os módulos de disciplinas finalizados e o mais importante, módulos com grande qualidade técnica e principalmente acadêmica.

O curso foi sendo desenvolvido com a oferta das disciplinas do 1º, 2º, 3º, 4º, 5º e 6º semestres sempre com grande empenho do corpo docente por nós montado. Apesar das diversas dificuldades que foram surgindo no decorrer do processo, ca-minhamos sempre com o objetivo de formar professores para atuar na educação básica com seriedade e qualidade.

Nestas etapas, contamos com outros professores que foram se engajando na pro-posta e muito contribuíram para o sucesso do projeto, tais como: Angela Cristina Fagundes Góes, João Franco Lima, Antônio Marcos Motta, Luís Alexandre Ávila, Iuri Brandão Nascimento, Edna de Cassia S. e Souza, Luria Melo de Lima, João Marcos, entre outros.

Seleção de treinamento dos tutores presenciais e à distancia

Outro grande desafio foi a seleção e treinamento dos nossos tutores, tanto presen-ciais, quanto à distancia. A principal dificuldade foi a incorporação de tutores com formação específica na área de educação física, muitas vezes difícil de ser encontra-do em determinados polos no interior da Bahia. Porém, conseguimos vencer essa barreira e obtemos tutores com grande qualidade técnica e acadêmica.

Organização do ambiente virtual

A organização do nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ficou a car-go da professora Diana Alencar, que desenvolveu um excelente trabalho com os


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nossos docentes. As salas de aula virtuais ficaram muito bem montadas, fato que contribuiu em muito para que o processo de ensino-aprendizagem nos nossos componentes curriculares fosse maximizado.

Os últimos semestres (Estágios supervisionados e Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC)

Assim que fomos chegando ao final do curso, os estágios supervisionados foram sendo ofertados, aí notamos que o nosso curso tinha um grande diferencial: o em-penho com que os docentes, principalmente o professor Dayton Starley, coorde-nador dos estágios, e os seus respectivos alunos, tentavam desenvolver estas ati-vidades. Foi muito bom perceber a qualidade dos relatórios finais dos estágios dos nossos discentes. Com os TCCs não foi diferente, apesar de que dentro do nosso próprio grupo havia colegas que tentaram defender a infeliz ideia de trabalhos com temas voltados para academias, clubes de corrida, entre outras ações fora do am-biente escolar. Fomos firmes, não permitimos tal incoerência, decidimos que todos os trabalhos deveriam ter temas específicos para o ambiente escolar, ou no mínimo voltados para a criança e o adolescente, assim como deve ser feito nos cursos de formação de professores para a educação básica. A nossa equipe de TCC, muito bem montada e composta por quatro docentes – Hélio Campos, responsável pelo polo de Valença, João Franco Lima, responsável pelo polo de Mundo Novo, Carlos Amorim, responsável pelo polo de Santo Estevão e Cristiano Pitanga, responsável pelo polo de Itanhém – fez um notável trabalho e os alunos produziram materiais de grande qualidade científica.

É importante ressaltar que o componente curricular TCC II foi finalizado com a defesa pública dos estudantes perante bancas de professores examinadores do quadro e de convidados, um encontro científico de alta qualidade.

A colação de grau

Com a conclusão do TCC e a integralização da carga horária dos componentes cur-riculares e atividades complementares, chegou a hora da colação de grau. Temos convicção de que os nossos alunos, hoje professores aptos para atuar na educação


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básica, desenvolveram competências e habilidades que os credenciam para con-tribuições significativas na execução dos programas de educação física na escola. Vamos então para a tão sonhada e esperada colação de grau, que até o momento da finalização deste texto já está acontecendo, na medida em que as notas dos com-ponentes curriculares ofertados são lançadas pelo registro acadêmico da UNEB.

Considerações finais

Após a colação de grau é necessário aguardar o processo de reconhecimento do curso, que deverá ser feito pelo Conselho Estadual de Educação (CEE), para que os diplomas possam ser emitidos. Esperamos que este conselho realize essa ação de forma rápida e competente para que os nossos egressos possam ter os seus respec-tivos diplomas registrados e emitidos pela UNEB. Importante salientar que entre os cursos de licenciatura em Educação Física reconhecidos pelo CEE existem aque-les que direcionam os estágios obrigatórios para clubes e academias de ginástica e mesmo assim estão em pleno funcionamento. Será que esses estágios contribuem para a formação do professor que irá atuar na educação básica? Sugerimos que nos próximos processos de reconhecimento de cursos de licenciatura em Educação Física feitos no nosso estado seja exigido que os mesmos direcionem seus projetos pedagógicos para a formação do professor que irá atuar na educação básica, o mí-nimo que deve ser esperado de cursos de licenciatura que formem professores bem qualificados para atuar nesta área.

Finalizamos afirmando que o curso de licenciatura em Educação Física do sis-tema UAB-UNEB foi desenvolvido com muita paixão por todos aqueles que par-ticiparam do processo (coordenadores, docentes, tutores, equipe técnico-adminis-trativa, coordenação pedagógica, discentes, entre outros atores deste belo projeto). Tivemos que retirar muitas pedras no caminho, algumas delas ainda muito pesadas para serem colocadas na margem da estrada, porém, entendemos que o produto final gerado foi um fruto de muito boa qualidade.


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Referências

FUNDAÇÃO CECIERJ; CONSÓRCIO CEDERJ. Institucional histórico da Fundação

CECIERJ e graduação (metodologia e cursos). Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://www.cederj.edu.br/fundacaocecierj/exibe_artigo.php>. Acesso em: 15 mar. 2015.

PITANGA, F. J. G. Esclarecimentos sobre os cursos de bacharelado e licenciatura em educação física. Revista Corpo, Movimento e Saúde, Salvador, v. 2, n. 1, p. 85-89, 2012.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Projeto político pedagógico do curso de

licenciatura em Educação Física. Salvador, 2012. Ensino a distancia- Universidade Aberta do Brasil.

WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Versão em português. Capitanias no Brasil. [S.l.], 2015. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capitanias_do_Brasil>. Acesso em: 15 mar. 2015.


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EAD em Educação Físicaum olhar diagnóstico na Bahia

José Antônio Carneiro Leão Margarete de Souza Conrado

No início, criamos alguns cursos de extensão e de

especialização, e ofertamos disciplinas do mestrado em

educação e contemporaneidade (PPGEduC). Em 2006, demos

início à nossa primeira graduação (administração) e, dois anos

mais tarde, ingressamos definitivamente no sistema UAB, com

a oferta das licenciaturas.(SILVAR RIBEIRO, UNEB, 2012)


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Introdução

O estudo tem como objetivo trazer um diagnóstico inicial sobre o Ensino da Educação a Distância (EAD) em Educação Física na Bahia. Para tanto, a pesquisa foi delimitada em dois aspectos: o contexto da demanda de participantes no curso de licenciatura em Educação Física, pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) em seus polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB); e, sua estrutura organiza-da para abrigar esse curso, tendo em vista o contingente de pessoal envolvido no processo, que levam a apontar novas demandas.

Quanto à abordagem da demanda de participantes, nota-se que o Estado da Bahia possui uma área de 564.732,450 km², uma população estimada em 15.276.566 habitantes (IBGE, 2016a), uma economia com Produto Interno Bruto (PIB) de R$159.869.000 (IBGE, 2014), porém, tem como indicadores brasileiros (CENSO, 2008): o 12º lugar em esperança de vida com parâmetros em 72,3 anos, o 21º lugar em mortalidade infantil com parâmetros em 32,4% dos nascidos, o 19º em analfabe-tismo com parâmetros em 15,3%, e o 22º no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) com parâmetros (renda, longevidade e educação) em 0,660. (CENSO, 2016) Logo, estes dados trazem um olhar diagnóstico geral da qualidade de vida dos baia-nos e não baianos residentes nesse Estado.

A Bahia possui um longo histórico na área de educação, desde o século XVI com os Jesuítas, passando por grandes nomes nesse setor, como o de Anísio Teixeira, que reformou o sistema educacional da Bahia e do Rio de Janeiro, tendo como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em preferência ao aspecto da memória. É fato que a grande responsabilidade da educação baiana está com os municípios (educação infantil e ensino fundamental até o 4º ano) e o estado (educação fundamental do 5º ao 9º ano e ensino médio). O governo federal tem pouca participação na formação direta da população, porém


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EAD Em EDucAção FísicA

muitos recursos utilizados pelas instituições públicas acadêmicas são provenientes dos fundos federais, na perspectiva de se pensar políticas públicas que passam pela transversalidade entre educação e desenvolvimento regional.

Apesar da responsabilidade do ensino superior estar diretamente ligada ao go-verno federal, a Bahia conta com 12 universidades, sendo quatro públicas estaduais, são elas: a Universidade do Estado da Bahia (UNEB); a Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhéus; a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Seis públicas federais: a Universidade Federal da Bahia (UFBA); a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB); a Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF); a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB); a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB); e a Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB). Além das privadas: Universidade Católica de Salvador (UCSal); Universidade de Salvador (UNIFACS), dentre outras. Todas já reconhecidas. E ainda possui os Institutos Federais (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia - IFBA e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano - IF-BAIANO).

Dessas universidades, possuem o curso de licenciatura em Educação Física as estaduais UNEB, UESC, UEFS, as federais, UFBA e UFRB, e a precursora na Bahia nessa área, a UCSal. A UNEB possui três campi em municípios do interior (Alagoinhas, Guanambi e Jacobina), com cursos de licenciatura em Educação Física na modalidade presencial, além da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhéus, e a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). O que contri-buiria na formação de professores com ações que viessem a minimizar o quadro do Censo 2008-2010 apresentado acima, se for verificada a qualidade de vida da popu-lação baiana. Ainda há uma grande quantidade de cursos na rede privada, mostran-do que esse campo acadêmico da Educação Física como conhecimento cresce expo-nencialmente no país, apesar de indicar uma apropriação no âmbito do mercado.

Quanto ao curso de Educação Física através da modalidade EAD, a UNEB tem aderido desde o ano de 2010 a licenciatura em polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Porém, qual o contexto local de alunos matriculados? Qual a estru-tura oferecida para esta finalidade? O que aponta como nova demanda? A perspec-tiva para essas questões leva ao pressuposto de que a enorme Bahia, com os dados estatísticos informados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014) já apontados acima (população, área, dentre outros), possui um contingente ainda


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José Antônio Carneiro Leão, Margarete de Souza Conrado

muito pequeno de atendimento nesse setor, o qual também prima pela qualidade de vida dos baianos. Aproximar boa parte do contingente populacional ao conhe-cimento e prática da educação física, também requer minimizar as distâncias entre territórios e fronteiras existentes nesse Estado de grande dimensão. É o que pode vir a representar a EAD nesse setor educacional.

Esse estudo justifica-se pelo trabalho motivado junto aos participantes dos di-ferentes polos, no contato, seja online e/ou presencial, com relação às discussões diagnosticadas pelos alunos no que se refere à relevância social da educação física na vida das pessoas. Este olhar torna-se também uma boa iniciativa, pelo fato de poucos estudos ocorrerem nessa literatura trazendo a EAD. A viabilidade desta pesquisa foi facilitada em função do arsenal de dados oriundos da articulação com os polos existentes que, sempre acrescidos a novos dados, se tornarão fonte de embasamento teórico da EAD em Educação Física.

Métodos-recursos

Ao considerar a Educação Física como linguagem e expressão humana de signi-ficados de cultura corporal historicamente acumulada e sistematizada através dos esportes, da dança, da ginástica, das lutas, dos jogos, num amplo campo de conhe-cimento em articulação, tem se concebido a ela um caráter que aborda a qualidade de vida e saúde dos que a praticam. Nesse sentido, trazê-la para diferentes possibi-lidades de ensino e aprendizagem requer, também, diferentes metodologias estra-tégicas de assegurar a sua disponibilização enquanto bem público, tanto para este estudo, como para o desenvolvimento formativo do curso, pois como já dissemos, a estratégia metodológica da EAD pode vir a contribuir para amenizar quadros estatísticos, pois sob um viés qualitativo a identificação profissional nesse campo se configura “no tempo e no espaço, pela mediação do sujeito com um conjunto articulado de elementos que, além da formação inicial e permanente, provêm do contexto sociocultural”. (MOLINA NETO; MOLINA, 2003, p. 271)

Para este estudo, de pesquisa do tipo descritiva exploratória que analisa dados oficiais estatísticos de base documental e de revisão bibliográfica, compreende-mos que a evolução da modalidade EAD, com o advento das potencialidades das Tecnologias Interativas de Informação e Comunicação (TIC), trouxe novas pers-pectivas educacionais ao Brasil, destacando o uso crescente de ambientes virtuais


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EAD EM EDUCAÇÃO FÍSICA

de colaboração e aprendizagem para o desenvolvimento de processos construtivos. Um diagnóstico entre regiões brasileiras é apontado na Figura 1 abaixo, que indica o total de cursos na primeira coluna, o número total de presenciais na segunda coluna e o na modalidade a distância na terceira coluna.

Figura 1 – Total de cursos de Educação Física por região do Brasil (presencial e em Ead)

Fonte: E-MEC (2015).

O Ministério da Educação1 define o modelo EAD como a modalidade educa-cional na qual alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e co-municação. Impulsionado nos últimos governos, a política foi de suprir a defi-ciência nacional referente à expansão dos cursos presenciais em regiões distantes dos grandes centros acadêmicos. A escolha criteriosa dessa modalidade deve con-siderar a vinculação entre os cursos ofertados e as demandas locais, em favor do desenvolvimento social, econômico e cultural da região. (BRASIL, 2007, p. 25)

Com a rápida emissão e distribuição de conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas, as instituições educativas como as universidades, escolas, cen-tros de ensino e organizações empresariais têm oferecido cursos a distância através de recursos telemáticos, os quais podem assumir distintas abordagens.

1 Ver em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12823:o-que-e-educacao-adistan cia&Itemid=230>.


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Para Almeida (2005),2 antes a EAD, desde o século XIX, funcionava como al-ternativa de educação não escolar, com o uso do correio para transmitir infor-mações e instruções aos alunos e receber destes as respostas às lições propostas. Posteriormente, ganhou uma reputação de educação de baixo custo e de segunda classe por ser utilizada para tornar a educação escolar acessível às pessoas resi-dentes em áreas isoladas ou àqueles que não tinham condições de cursar o ensino regular no período acadêmico.

Por outro lado, a EAD tem representado crescente importância nas políticas públicas em centenas de países ao redor do mundo. O crescimento do numero de alunos matriculados em cursos a distância tem se tornado um fenômeno mundial. No Brasil, o Censo da Educação Superior 2012 registrou 1.113.850 matrículas em cursos de graduação, o que corresponde a 15,8% do total da população universitá-ria brasileira. Além do que, a união das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) recomenda aos governos e aos poderes legislativos de seus países membros que formulem políticas públicas que permitam aproveitar o po-tencial das TIC no campo educacional, conforme a declaração final da Conferência Mundial da Educação Superior realizada em Paris, desde 2009. (INEP, 2012)

Pelos fatos elencados acima, na Bahia a EAD chega como possibilidade também de inserção ao conhecimento profissional com os cursos de licenciatura. Estes têm como objetivo principal habilitar e capacitar o estudante a lecionar para alunos da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio). Para se-guir carreira na área da educação é necessário que este profissional educador seja graduado em pelo menos um curso de licenciatura. Conforme a escolha da área, podendo ser Humanas, Biológicas ou Exatas, os cursos de licenciatura a distância também devem oferecer profissionalização em nível de especialização exigida pe-los campos de atuação.

Os cursos de graduação em licenciatura são formados por disciplinas gerais e es-pecíficas que dispõem de conteúdos através dos quais os estudantes aprendem sobre didáticas e formas de lecionar e conviver com os desafios diários que um professor se depara quando está em sala ministrando suas aulas na educação básica. Esses cursos vinculados ao sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) são destinados

2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo e do Departamento de Ciência da Computação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).


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às pessoas físicas que possuem o desejo de seguir a carreira da educação, atuando como professores e gestores educadores. Sendo assim, a UAB se configura como:

[...] um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm difi-culdade de acesso à formação universitária, por meio do uso da me-todologia da educação à distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. [...] O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006, para o desenvolvimento da modalidade de educação à dis-tância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Fomenta a modalidade de educação à distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apóia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes fede-rativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos de apoio presencial em localidades estratégicas. (UAB, 2006)

A EAD na Bahia aparece como ferramenta para levar a educação superior aos lugares mais distantes. Atualmente, os polos vinculados às universidades públicas estão em: Alagoinhas, Amargosa, Barreiras, Brumado, Campo Alegre de Lourdes, Conceição do Coité, Dias D’Ávila, Esplanada, Euclides da Cunha, Feira de Santana, Ilhéus, Ipiauí, Itaberaba, Itabuna, Itapetinga, Itamarajú, Itanhém, Juazeiro, Mundo Novo, Paulo Afonso, Pintadas, Piritiba, Tinhaém, Vitória da Conquista, Santo Estêvão e Seabra.

Na UNEB, a EAD iniciou a oferta dessa modalidade em 2002, e já oferece cursos de graduação e pós-graduação lato sensu numa parceria com a UAB. Essa oferta vem se configurando como uma das principais universidades, também pelo re-conhecimento, em 2011, através da reeleição do professor Silvar Ribeiro para a Vice-Presidência do Fórum Nacional de Coordenadores da UAB, sistema ligado ao Ministério da Educação (MEC) coordenado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que integra 92 instituições públicas do país, dentre elas 28 universidades estaduais. Foi ele quem elaborou o primeiro projeto


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na UNEB de uma graduação em EAD, o bacharelado em administração, por meio de um convênio firmado com o MEC e o Banco do Brasil.

Em 2010, os cursos presenciais de graduação da UNEB puderam iniciar a ofer-ta de disciplinas na modalidade semipresencial. Conforme regulamentação do Ministério da Educação (MEC), até 20% da carga horária total de cada graduação pode ser oferecida dessa forma.

Em entrevista ao repórter da Assessoria de Comunicação da UNEB (ASCOM), o Professor Silvar Ribeiro aponta que:

Esse se tornou o projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil na UNEB, que passou a integrar o sistema. A universidade tem poten-cial para a EAD devido à sua grande capilaridade em todo o estado e à sua vocação por desbravar o interior da Bahia com projetos de grande impacto social. (UNEB, 2002)

Portanto, além dos 29 departamentos espalhados em 24 cidades, com o ensino a distância, a UNEB está presente em 36 municípios, praticamente quase toda a Bahia, contando também com os polos da UAB para a EAD.

Ainda para Silvar Ribeiro, com relação ao percurso de implantação da EAD na UNEB, aponta o seguinte:

No início, criamos alguns cursos de extensão e de especialização, e ofertamos disciplinas do mestrado em educação e contemporaneida-de (PPGEduC). Em 2006, demos início à nossa primeira graduação (administração) e, dois anos mais tarde, ingressamos definitivamente no sistema UAB, com a oferta das licenciaturas em matemática, his-tória e química. Em 2010, ingressamos em dois relevantes programas do governo federal: o Plano de Ações Articuladas (PAR) — por meio do qual se pretende formar 300 mil professores de sistemas públicos estaduais e municipais de ensino em todo o país. Neste programa, ofertamos 11 cursos de licenciatura e somos responsáveis por apro-ximadamente sete mil alunos — e o Programa Nacional de Formação em Administração Publica (PNAP), no qual mantemos um bacharela-do em administração pública e três especializações: gestão municipal, gestão em saúde e gestão pública. O PNAP visa qualificar o servidor público brasileiro em todos os níveis de governo. (UNEB, 2002)


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Além dessa empreitada com a aprovação de outros cursos de especialização, a UNEB ingressou automaticamente na Rede de Educação para a Diversidade (Rede/MEC), fazendo parte de outro grande programa de abrangência nacional. Hoje a EAD possui a atuação de 17 coordenadores de cursos e da equipe multidis-ciplinar que compõe a coordenação UAB-UNEB. Atualmente, sua sede funciona com a nova unidade criada em 2014, a Unidade Acadêmica de Educação a Distância da Universidade do Estado da Bahia (UNEAD/UNEB), agora localizada no campus I/UNEB em Salvador, no bairro do Cabula. Seu site é o www.campusvirtual.uneb.br. E, de acordo com a coordenação atual dessa unidade, a UNEB é a instituição pública que oferece o maior número de cursos e vagas em EAD na Bahia. Hoje a UNEB possui cerca de cinco mil estudantes matriculados em cursos EAD, além da oferta semipresencial nos cursos presenciais.

A experiência a ser relatada na Bahia para este estudo traz o foco na gradua-ção do Licenciado em Educação Física na modalidade EAD da UNEB, com perio-dicidade semestral. Em 2010, inicia sua primeira turma, e em 2011 a entrada da segunda turma foi via Plataforma Freire (PARFOR). Este público compõe uma estrutura de seis polos pelo sistema UAB (Brumado, Esplanada, Itanhém, Mundo Novo, Santo Estêvão e Euclides da Cunha), conforme dados do E-MEC (2014). A perspectiva foi de descrever o diagnóstico para o atendimento a esses municípios em seus Territórios de Identidade.

A metodologia utilizada nos cursos da EAD passa pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No AVA é disponibilizado os seguintes links para acessibi-lidades: atividades (chats, fóruns, recursos, tarefas – muito utilizados para verifica-ção das atividades realizadas e postadas pelos alunos); administração (notas, gru-pos, relatórios, perguntas, arquivos, perfil); a disciplina (cronograma de atividades, plano de curso); informações gerais (fórum de notícias); espaço interativo (fórum aberto com os professores, fórum de tutores, sala de bate-papo aberto); biblioteca; videoteca; blocos de três períodos (atividades a serem executadas – online e presen-cial); últimas notícias; identificação dos usuários online. Esse ambiente também foi objeto de observação desta pesquisa diagnóstica de levantamento de dados, com abordagem quantitativa e qualitativa, a partir da análise das informações contidas tanto no AVA, quanto em reportagens e artigos sobre a EAD.


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Resultados dos registros encontrados

Com base nos dados da EAD / UNEB, o total de vagas disponibilizadas para o curso de licenciatura em Educação Física pela modalidade EAD, inicialmente, eram para 500 (quinhentos) e atualmente 200 (duzentos) estudantes, formadas preferencial-mente por professores em exercício nas redes públicas de ensino nas séries finais do ensino fundamental e do ensino médio, sem licenciatura na disciplina em que estejam exercendo a docência, classificados em processo seletivo específico. Mas também abre vagas para candidatos oriundos das comunidades dos polos. Essa for-mação tem duração de quatro anos, que também é avaliada pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) a cada ano. Atualmente, os professores dos componentes curriculares da EAD na UNEB também passam por processo se-letivo, tendo como critério a exigência mínima de mestrado e doutorado nas áreas específicas, as quais os professores foram designados.

Com base na Resolução do Conselho Universitário (CONSU) n.º 1.068/2014, a Unidade Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD) da UNEB, para o vestibular 2015, ofereceu 2.925 vagas em 12 cursos de graduação a distância distribuídos em 20 polos de responsabilidade entre Estado e Município. Para o curso de licenciatura em Educação Física, as vagas se distribuem num diálogo com os seguintes Campi:


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Para administrar a efetivação dessas vagas apresentadas na Tabela 1, a estrutura de gestão possui uma coordenação geral da UNEAD, uma coordenação do curso de licenciatura em Educação Física, uma coordenação de tutoria também nessa área, acompanhada de 20 tutores presenciais (bolsa CAPEs) para os componentes curriculares em cada polo da demanda vestibular de 2010, com turma já formada em setembro de 2014 (Aluno UNEB), em quatro polos (Valença, Santo Estêvão, Itanhém, Mundo Novo). Os tutores foram distribuídos da seguinte forma: dois a distância, para cada polo (8); um presencial (4); um TCC (Presencial - 4); um estágio (Presencial - 4) Além do setor acadêmico com pessoal técnico administra-tivo. Quanto aos professores das disciplinas ofertadas, estes correspondem a dois professores para cada disciplina (um formador – recebe seis bolsas; um autor do material didático – recebe quatro bolsas por disciplina).

Já para a demanda PARFOR de entrada em 2011, – turma concluída em 2015.1 (Aluno UNEB) – , foram disponibilizados seis polos (Esplanada, Santo Estêvão, Itanhém, Mundo Novo, Brumado, Euclides da Cunha). Os tutores foram distribuí-dos da seguinte forma: dois a distância, para cada polo (12); um presencial (6); um TCC (Presencial - 6); um estágio (Presencial - 6), totalizando 30 tutores presen-ciais (bolsa CAPEs) para os componentes curriculares em cada polo, além do setor acadêmico com pessoal técnico administrativo. Também quanto aos professores das disciplinas ofertadas, estes correspondem a dois professores para cada discipli-na (um formador que recebe seis bolsas; um autor do material didático que recebe quatro bolsas por disciplina).

Em cada semestre ocorrem dois a três encontros presenciais do professor do componente curricular a ser ministrado. O restante da carga horária é utilizada no AVA. Conforme Prado e Valente (2002, p. 29), as abordagens de EAD por meio de redes telemáticas podem ser de três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial ou estar junto virtual. Para Almeida (2002, p. 1-2, grifo do autor):

Na abordagem denominada broadcast, a tecnologia computacional é empregada para ‘entregar a informação ao aluno’ (ib) da mesma forma que ocorre com o uso das tecnologias tradicionais de comuni-cação como o rádio e a televisão. Quando os recursos das redes tele-máticas são utilizados da mesma forma que a sala de aula presencial, acontece a virtualização da sala de aula, que procura transferir para o meio virtual o paradigma do espaço-tempo da aula e da comunicação bidirecional entre professor e alunos. O estar junto virtual, também


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denominado aprendizagem assistida por computador - AAC explo-ra a potencialidade interativa das TIC propiciada pela comunicação multidimensional, que aproxima os emissores dos receptores dos cursos, permitindo criar condições de aprendizagem e colaboração.

É neste ensino híbrido (entre o presencial e o virtual), que ocorre uma perspec-tiva de observatório com vistas a Regiões Integradas de Desenvolvimento (RIDEs), prevista na Constituição Federal de 1988, nos Art. 21, inciso IX; Art. 43; e Art. 48, inciso IV. São conjuntos de municípios cuja origem baseia-se no princípio de cooperação entre os diferentes níveis de governo (federal, estadual e municipal). Na Bahia são 27 territórios de identidade, dos quais em apenas seis se inserem os polos.

O princípio de colaboração nessa estrutura e metodologia, dentre os polos mul-ticampi da UNEB com o curso de licenciatura em Educação Física, é o do mu-nicípio de Esplanada (o mais próximo à capital baiana de Salvador), que possui 30 vagas reservadas aos alunos da EAD. Com 24 alunos, este polo representa um apoio ao campus II - Departamento de Educação (DEDC) - de Alagoinhas, e está no território macro leste e o seu território de identidade é o Litoral Norte - Agreste Baiano. Neste departamento, também consta o curso de licenciatura em Educação Física presencial.

Com base no IBGE/Censo 2010, compõe esse território 22 municípios (Acajutiba, Alagoinhas, Aporá, Araçás, Aramari, Cardeal da Silva, Catu, Conde, Crisópolis, Entre Rios, Esplanada, Inhambupe, Itanagra, Itapicuru, Jandaíra, Mata de São João, Olindina, Ouriçangas, Pedrão, Pojuca, Rio Real, Sátiro Dias). Este território possui uma superfície de 13.7 mil km², população estimada de 628,2 mil habitantes, porém, os nascidos até 14 anos vêm diminuindo. Nessa faixa etária, o acesso à educação se ampliou significativamente entre os anos de 2000/2010. Na saúde, os índices negativos vêm se reduzindo. Essa região formou uma rede de sus-tentabilidade nos últimos anos, atraindo significativos investimentos em infraes-trutura turística, a exemplo de hotéis, resorts e condomínios de alto luxo. O setor que mais se sobressaiu foi o de Serviços. Registra, ainda, avanços em relação à me-lhor distribuição da riqueza e uma redução da extrema pobreza. (BAHIA, 2015b)

O polo do município de Santo Estêvão possui 40 vagas reservadas aos alunos da EAD do curso de licenciatura em Educação Física. Hoje com 21 alunos, este polo representa um apoio ao campus XI/UNEB - Departamento de Educação (DEDC) - de Serrinha, e está no território macro norte e o seu território de identidade é o Portal do Sertão.


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Com base no IBGE/Censo 2010, compõe esse território 17 municípios (Água Fria, Amélia Rodrigues, Anguera, Antônio Cardoso, Conceição da Feira, Conceição do Jacuípe, Coração de Maria, Feira de Santana, Ipecaetá, Irará, Santa Bárbara, Santanópolis, Santo Estevão, São Gonçalo dos Campos, Tanquinho, Teodoro Sampaio, Terra Nova). Este território possui uma superfície de 5.7 mil km², população estimada de 872,7 mil habitantes. Os dados realçam a elevação da população idosa, que passou de 8% para 9,8% entre 2000 e 2010. Devido a sua localização estratégica, tornou-se referência comercial e de serviços na região. Registra-se também a presença de diversas indústrias. É identificada a presença de sete comunidades remanescentes de quilombos, localizadas sobretudo no muni-cípio de Irará. Possui atividade pesqueira em três municípios, havendo o registro de quatro comunidades pesqueiras artesanais. Tem baixo índice de analfabetismo entre a população com idade superior a 15 anos, porém, na faixa etária dos 15 aos 17 anos os índices também avançaram, mas ainda com evasão escolar. Apresenta resultados na saúde que divergem em altos e baixos. Com um IDH médio, essa região forma sua rede de sustentabilidade, onde apesar da modesta redução na con-centração da riqueza, registrou-se redução no número de pessoas extremamente pobres entre 2000 e 2010. O grande desafio do território, para os próximos anos, é a redução da elevada informalidade entre seus 17 municípios.

O polo do município de Mundo Novo possui 35 vagas reservadas aos alunos da EAD do curso de licenciatura em Educação Física. Hoje com 21 alunos, este polo representa um apoio ao Campus IV/UNEB - Departamento de Ciências Humanas (DCH IV) - de Jacobina, e está no território macro centro e o seu território de identidade é o Piemonte do Paraguaçu. Neste departamento também consta o cur-so de Licenciatura em Educação Física presencial.

Com base no IBGE/Censo 2010, compõe esse território 13 municípios (Boa Vista do Tupim, Iaçu, Ibiquera, Itaberaba, Itatim, Lajedinho, Macajuba, Mundo Novo, Piritiba, Rafael Jambeiro, Rui Barbosa, Santa Terezinha, Tapiramutá). Este território possui uma superfície de 17.7 mil km², população estimada de 265,6 mil habitantes. Também há uma elevação da população idosa. A agricultura é uma ati-vidade sólida no território. Também há presença da atividade pesqueira em quatro municípios. Registra índice de analfabetismo entre a população com idade superior a 15 anos muito elevado. Na faixa etária dos 15 aos 17 anos os índices avançaram quanto ao acesso à educação, e vêm apresentando resultados favoráveis na área da saúde. Seu IDH é considerado médio, e em sua rede de sustentabilidade, formada


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por esses 13 municípios, registrou-se redução no número de pessoas extremamen-te pobres no território entre 2000 e 2010. O grande desafio do território, para os próximos anos, também é a redução da elevada informalidade. O número de domi-cílios sem acesso aos serviços de saneamento ainda é expressivo.

O polo do município de Brumado possui 25 vagas reservadas aos alunos da EAD, no curso de licenciatura em Educação Física. Hoje, com 16 alunos, este polo re-presenta um apoio ao campus XX/UNEB - Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias (DCHT XX) - de Brumado, e está no território macro sudoeste e o seu território de identidade é o Sertão Produtivo. Neste território também consta o cur-so de licenciatura em Educação Física presencial, ligado ao campus XII em Guanambi.

Com base no IBGE/Censo 2010, compõe esse território 19 municípios (Brumado, Caculé, Caetité, Candiba, Contendas do Sincorá, Dom Basílio, Guanambi, Ibiassucê, Ituaçu, Iuiú, Lagoa Real, Livramento de Nossa Senhora, Malhada de Pedras, Palmas de Monte Alto, Pindaí, Rio do Antônio, Sebastião Laranjeiras, Tanhaçu, Urandi). Este território possui uma superfície de 23,5 mil km², população estimada de 444,6 mil habitantes. Também realça uma elevação da população idosa e registra índice de analfabetismo entre a população com idade su-perior a 15 anos razoavelmente elevado, apesar de ter subido o acesso à educação. Apresenta resultados relativamente favoráveis em relação à saúde e avanços quan-to ao IDH. Além disso, registrou-se redução no número de pessoas extremamente pobres no território entre 2000 e 2010. Em relação à sua rede de sustentabilidade, a mineração é a principal atividade econômica entre esses 19 municípios, porém existem outras atividades econômicas no território como a pecuária, embora boa parte dos postos formais de trabalho se concentrem na administração pública. Também registra a presença da atividade pesqueira em três municípios. Como os demais, necessita de uma redução da elevada informalidade, e o número de domi-cílios sem acesso aos serviços de saneamento ainda é expressivo.

Já Itanhém, que está no território macro sul e tem como território de identi-dade o Extremo Sul, hoje possui 15 alunos nos polos de seus municípios. E o polo de Euclides da Cunha, que está no território de identidade Semiárido Nordeste II, hoje divide com Uauá o quantitativo de 15 alunos. Estes polos não representam apoio aos campi da UNEB.

Com base no IBGE/Censo 2010, compõe o território de identidade Extremo Sul, 13 municípios (Alcobaça, Caravelas, Ibirapuã, Itamaraju, Itanhém, Jucuruçu, Lajedão, Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viçosa, Prado, Teixeira de Freitas e Vereda). Este território possui uma superfície estimada de 18.5 mil km², população


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de 416,8 mil habitantes. Registrou-se um leve aumento da população entre 2000 e 2010 e consta com sete comunidades remanescentes de quilombos. Com relação às atividades pesqueiras, registra-se a presença de 12 associações, distribuídas por seis municípios. Há avanços em relação à redução do analfabetismo, acesso à educação e avanços na saúde. O acesso ao saneamento básico constitui um dos avanços con-quistados pelos 13 municípios. Nessa rede de sustentabilidade, registrou-se avan-ços em relação à melhor distribuição da riqueza.

Com base no IBGE/Censo 2010, compõe o território de identidade do Semiárido Nordeste II, 18 municípios (Adustina, Antas, Banzaê, Cícero Dantas, Cipó, Coronel João Sá, Euclides da Cunha, Fátima, Heliópolis, Jeremoabo, Nova Soure, Novo Triunfo, Paripiranga, Pedro Alexandre, Ribeira do Amparo, Ribeira do Pombal, Santa Brígida, Sítio do Quinto). Este território possui uma superfície de 16.3 mil km², população estimada de 407.9 mil habitantes. Há registro do decrés-cimo da população e uma consequente elevação da população idosa. Sobressaem-se o comércio e os serviços, embora a agricultura de subsistência ainda permaneça como uma das principais atividades produtivas do território. Há a presença de co-munidades indígenas em dois municípios e de quatro comunidades remanescentes de quilombos. Registra-se índice de analfabetismo entre a população com idade superior a 15 anos bastante elevado. Porém, na faixa etária dos 15 aos 17 anos, os índices de acesso à educação avançaram, assim como também houve uma evolução no âmbito da Saúde. Nessa rede de sustentabilidade formada por esses 18 muni-cípios, o número de postos de trabalho quase triplicou e o número de domicílios interligados à rede geral de esgoto praticamente dobrou.

Como se percebe são seis territórios de identidade sendo atendidos pelo curso de licenciatura em Educação Física, dos 27 no total. Portanto, 21 territórios de identidade ainda precisam ser contemplados, enquanto perspectiva de busca de qualidade de vida, através do atendimento à população local, no que se referem à produção do desenvolvimento humano nesse campo de conhecimento, em conso-nância com a vida de movimento de sustentabilidade.

Para articular essas redes de sustentabilidade, a perspectiva é de se pensar na contribuição da educação física também como um componente curricular que atenda os seguintes aspectos: promover a inclusão digital dos professores, a fim de prepará-los para o uso das tecnologias de comunicação e informação, e seus respectivos códigos e linguagens; organizar o trabalho colaborativo e a construção de redes de aprendizagem de educadores para intercâmbio de experiências, comu-nicação e produção coletiva de conhecimento humano e tecnológico.


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Análise dos dados

As dinâmicas de ocupação dos espaços e direitos territoriais têm assumido im-portância crucial na relação entre os estados e a sociedade civil. É possível perce-ber o considerável empenho das instituições na organização da máquina pública de modo a acolher os estímulos provenientes dos acordos municipais, estaduais e internacionais para o desenvolvimento sustentável, expresso a partir da inserção das temáticas tecnológicas, educativas e ambientais, para a regularização do espa-ço urbano, seja real ou virtual, e do seu desenvolvimento sustentável. Todavia, é possível perceber duas tensões a registrar: uma na atuação das políticas e das regularizações normativas constitucionais, que são fragilizadas diante do apelo ao crescimento econômico, e outra sob certa impermeabilidade às instâncias de parti-cipação movidas pela sociedade civil.

O Lazer e o Esporte são direitos constitucionais, e na Bahia os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 2015) sobre as Práticas de Esporte e Atividade Física ressaltam um percentual geral de 37,1% de pessoas, sendo 41,8% de homens e 32,9% de mulheres que praticaram algum esporte ou atividade física no período de referência de 365 dias, na população de 15 anos ou mais de idade. Como difundir esse campo de conhecimento em outros meios? (IBGE, 2015)

Os denominados ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem, constituí-dos a partir de um grupo de pessoas que utilizam softwares específicos para a comu-nicação a distância mediada pelas tecnologias do conhecimento, parecem integrar ação-reflexão-ação que impulsionam as redes de gestão local. Pensar territórios em rede é considerar o movimento em rede estimulado pela sensação de pertencer e de compartilhar, aspectos muito utilizados nos espaços urbanos, como as diferen-tes práticas de atividade física a exemplo dos esportes, da ginástica, da dança, dos jogos etc. Esses aspectos tendem a levar o ser humano a visualizar perspectivas de qualidade de vida local no global.

Os dados da PNAD 2015 quanto ao acesso à internet, à televisão e posse de tele-fone móvel celular para uso pessoal na Bahia, encontrou os percentuais a registrar, conforme Tabela 2 abaixo:


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Tabela 2 – Acesso à internet, à televisão e posse de telefone móvel celular

Percentual de domicílios particulares permanentes com sinal digital de televisão aberta

34,7 %

Percentual de domicílios particulares permanentes com televisão por assinatura 19,0 %

Percentual de domicílios particulares permanentes com recepção de sinal de televisão por antena parabólica

48,7 %

Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizaram a internet 47,2 %

Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet somente por microcomputador

6,1 %

Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet somente por telefone móvel celular ou tablet

39,6 %

Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet através de banda larga fixa

67,6 %

Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet através de banda larga móvel

67,1 %

Percentual de domicílios particulares permanentes com tablet 11,3 %

Percentual de pessoas com 10 anos ou mais de idade que utilizaram a internet no período de referência

48,3 %

Percentual de pessoas com 10 anos ou mais de idade que possuíam telefone móvel celular

71,3 %

Percentual de pessoas ocupadas na semana de referência que possuíam telefone móvel celular

81,0 %

Percentual de pessoas não ocupadas na semana de referência que possuíam telefone móvel celular

60,9 %

Percentual de estudantes que possuíam telefone móvel celular 65,6 %

Percentual de não estudantes que possuíam telefone móvel celular 72,9 %

Fonte: IBGE (2015).

Há décadas, educar estudantes a distância tem sido um componente impor-tante nos programas educacionais de várias universidades através do mundo. (GARRISON; SHALE, 1990) Com a incorporação de novas tecnologias de infor-mação, como satélites e computadores, ela está sendo utilizada por um crescente número de instituições educativas como tecnologias interativas.

O mundo tornou-se uma aldeia global e o cenário em que se situa, politicamen-te, a implementação da EAD, apresenta-se como uma excelente oportunidade para que a educação universalize sua presença, num processo de consolidação, interio-rização e qualificação. Esse processo educativo pode atingir parcelas da população que a educação presencial não alcança, qualificá-las num ambiente não presencial e iniciá-las à educação digital e ao domínio das inovações tecnológicas.


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Será que o país melhorou seus índices quantitativos de acesso à educação bá-sica em consonância com o seu desenvolvimento regional? A perspectiva da EAD poderá vir ainda a qualificá-la, sobretudo na escola pública? Quanto ao ensino superior, parece ainda estarmos longe dos índices alcançados mesmo nos países emergentes. No Brasil, apesar da expansão efetuada a partir do final do século XX, é preciso verificar se ainda apenas um de cada dez jovens tem acesso ao ensino superior. O que torna impossível atingir a meta do Plano Nacional de Educação, de atender boa parte da população na faixa etária de 18 a 24 anos.

Em muitos estados, a educação superior ainda se concentra nas áreas metro-politanas, apesar do esforço recente para um processo gradativo de interiorização, como vem sendo feito na Bahia. O nosso país tem dimensões continentais, seja por sua dimensão geográfica, seja pelo tamanho e composição de sua população ou pelos produtos e serviços que possui.

A história da formação do povo brasileiro é complexa. O domínio da cultura ocidental e de seus valores criou margens sociais, econômicas, raciais, sexuais, ét-nicas e religiosas. Há uma imensa dívida social a ser amenizada, distorções histó-ricas a serem corrigidas mediante processos que, direta ou indiretamente, passam necessariamente pelo fator educativo. A EAD em educação física, operacionalizada por processos informatizados, apresenta uma proposta inovadora no campo edu-cacional: o uso de novas tecnologias torna-se potencial revolucionário de práticas pedagógicas em todos os níveis da educação, desde a básica, perpassando a legis-lação em EAD pela educação profissional e superior, até a educação continuada.

Com base no Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no Art. 10º, – este regulamenta o artigo 80 da Lei n.º 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabe-lece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – tem-se o seguinte: “Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior”. (BRASIL, 2005, art. 10) E em seus parágrafos:

§1º - O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para atuação da instituição de ensino superior na moda-lidade de educação à distância, para fim de realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos endere-ços dos polos de apoio presencial mediante avaliação in loco, apli-cando-se os instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições


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da Lei nº 10.870, de 19 de maio de 2004. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007).

§2º - As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo ava-liação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, con-forme o art. 1º, § 1, serão realizados na sede da instituição ou nos polos de apoio presencial, devidamente credenciados. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007). (BRASIL, 2005, § 1°-2°)

Seguindo esse aspecto normativo, ainda na Seção II do Decreto n.º 5.622/2005 se aponta que,

universidades e centros universitários integrantes do sistema de ensino do estado credenciados para oferta de cursos superiores à distância podem, no uso da sua autonomia, criar, organizar e extin-guir cursos ou programas de educação superior nessa modalidade”. (BRASIL, 2005, art. 30)

Para tanto, em seu parágrafo 2º, “Os atos resultantes das ações mencionadas no caput devem ser comunicados à Secretaria de Estado à qual estão vinculadas as respectivas instituições e ao Conselho Estadual de Educação”. (BRASIL, 2005)

Na UNEB, os estudantes de cursos de graduação em EAD encontram-se com os professores e tutores pessoalmente apenas uma noite por semana. Mas também há atividades presenciais pré-agendadas entre os professores e tutores e os estudantes, a exemplo de aulas práticas e laboratoriais, de acordo com as especificações de cada curso, e dos estágios curriculares, nos casos das licenciaturas. As avaliações, em ge-ral, também são realizadas presencialmente e com base na realização das atividades virtuais.

O sistema semipresencial parece ter valorizado mais a presença do professor responsável pelo componente curricular no local de classe de estudo. Estar distante aproximou mais a necessidade da presença docente, e, por outro lado, o momento online oportunizou espaço para propiciar mais possibilidades de articular novos dados ao ensino-aprendizado, tendo como referência o ambiente virtual para no-vos encontros.

Os estudantes precisam cumprir uma jornada de trabalho diária de oito horas e residem em áreas afastadas dos centros urbanos, onde ainda não há um serviço efi-ciente de transporte. Para tanto, o aluno de EAD pode organizar seu tempo de estu-do, de acordo com suas possibilidades, uma vez que ele cumpre a maior parte da carga


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horária de seu curso universitário sem se deslocar de casa ou da cidade onde mora, o que representa para muitas famílias uma economia no investimento em educação.

Boa parte da carga horária de uma graduação em EAD é feita nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), plataformas nas quais os professores dispõem todo o material didático necessário ao desenvolvimento das disciplinas. É também pelo AVA que os estudantes podem interagir com os professores e tutores e entre si, criando comunidades de aprendizagem, em especial quando são realizados os fóruns de discussão. A metodologia é diversificada com intercâmbio entre profes-sores, alunos e ambientes virtuais de aprendizagem. É preciso registrar que o valor de um diploma de uma graduação EAD é idêntico ao de um curso presencial.

Um perfil de formação que venha a atuar e refletir criticamente acerca de suas funções formadora, pedagógica, científica, política e social, exige nessa área de co-nhecimento da Educação Física, nos diferentes espaços e dimensões da educação básica e da perspectiva das práxis pedagógica e social, desenvolver a atitude cien-tífica por meio da pesquisa, da reconstrução do conhecimento e de avaliações so-cioculturais do movimento humano, com foco nas diferentes formas de educação corporal, visando à produção e à ampliação do acervo cultural humano. Esse acer-vo passa pela produção local, na geração da economia solidária e de capital cultural. O que faz compreender as relações que permeiam o corpo e suas interfaces com a educação, o lazer, a saúde, a estética, a cultura, o mundo do trabalho e a sociedade, numa relação permanente com a natureza.


No modelo de EAD da UNEB, conhecido como semipresencial, as atividades são definidas pelo professor, e é através dos chats que são feitas as trocas de informa-ções com os demais alunos. Sendo assim, a faculdade vai até o aluno levando as se-guintes disposições gerais: atividades com 75% de frequência nas ações presenciais; características fundamentais (cultura do espaço local); características do local de atendimento (presencial e online); especificação da equipe profissional (qualidade da formação) e organização dos projetos e planos (cursos modulares).

É preciso compreender que o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), para cada processo do currículo, sua avaliação, assim como os recursos humanos forma-dos pelos docentes, tutores e o pessoal técnico-administrativo precisa passar por


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constante qualificação. O corpo docente vinculado à instituição com experiência em EAD, com 60% de formação stricto sensu, assim como também os tutores em qualificação adequada ao Projeto do Curso, com 50% de titulação em pós-gradua-ção stricto sensu, tem sido uma realidade precária de se encontrar nos polos. Devido a este quadro, faz-se necessário rever algumas resoluções da EAD.

O diálogo com as Pró-Reitorias (Graduação, Extensão e de Pesquisa e Pós-Graduação), assim como com os Departamentos da UNEB, precisam ser uma constante na interação universitária. Assim como a estrutura dos polos presen-ciais, muitos deles ligados às prefeituras, quando não ao próprio Estado, necessi-tam de bibliotecas com sistemas de empréstimos de livros e periódicos interligan-do as instituições de ensino, em que num único polo poderá conter mais de uma universidade atuando.

Os mecanismos de comunicação entre os atores sociais, assim como o material didático como rádio, vídeo, TV, audiovisual, internet, precisam ter o mínimo de três desses funcionando. Como também o laboratório de informática e os especí-ficos das disciplinas, em todo esse aparato estrutural, necessitam de guia geral com orientação para os estudantes.

Outro aspecto relevante para o funcionamento no ato da criação e ato de autori-zação de cada curso é o protocolo do pedido de reconhecimento do curso, a ser rea-lizado quando a primeira turma houver integralizado no mínimo 80% e no máximo 70% de sua carga horária total. Na UNEB, esses aspectos têm sido acompanhados de perto pela sua Unidade Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD/UNEB).

A perspectiva da problemática inicial apontada para este estudo de diagnosti-car a demanda de participantes no curso de licenciatura em Educação Física, pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) em seus polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e sua estrutura organizada para abrigar esse curso, tendo em vista o contingente de pessoal envolvido no processo, aponta como novas demandas a necessidade de cursos de bacharelado, tanto presenciais como em EAD, para aten-der uma demanda configurada diante das exigências legais contidas nas diretri-zes curriculares do Conselho Nacional de Educação – CNS n.° 01 e 02/2002 e n.° 07/2004 e da resolução do Conselho Federal de Educação Física – CONFEF n.° 156/2008, além das profundas transformações político-sociais no campo da saúde pública e da expansão e diversificação do campo de atuação profissional da área da Educação Física e necessidades dos territórios de identidade no Estado da Bahia.


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Para tanto, se faz necessário estudos de viabilidade e implantação técnica desses cursos, que sejam realizados mais rigorosamente pelo MEC, observando a neces-sidade e demanda real de formação nesse campo de conhecimento nos territórios baianos, na tentativa de evitar o superdimensionamento da oferta conflitante entre cursos presenciais e a distância em regiões já saturadas pela presença de cursos superiores da área e/ou viabilizar a sua realização em função do contingente de profissionais já localizados nesses lugares, onde já existem cursos presenciais da UNEB. Essa é uma decisão a ser tomada.

Outro fator é o contingente formado pelos cursos da UNEB (presenciais, EAD, Parfor), que também têm colocado no mercado de trabalho uma demanda de pro-fissionais que necessita de uma educação continuada em nível de pós-graduação lato sensu e stricto sensu.

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Educação a distânciauma modalidade de ensino que contribui para o

processo de inclusão digital?

Telma Batista Farias da Silva Geórgia Farias Silva Siqueira

Emanuela Conceição Azevedo da Silva

O papel da educação deve ir além da instrução tradicional,

passando a transmitir valores individuais, morais, familiares,

sociais e até mesmo universais.(ROSINI, 2007, p. 58)


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Introdução

A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade dinâmica e crescente que vem conquistando espaços cada vez maiores nos ambientes educacionais, contribuindo com a democratização do ensino pelo acesso qualificado a várias pessoas que, por outros motivos, não poderiam ingressar no modelo presencial.

De acordo com o Decreto 5.622/2005, a EAD é definida como:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. [DECRETO 5.622, de 19.12.2005, que revoga o Decreto 2.494/98, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 - LDB]. (BRASIL, 2005, Art. 1º)

Entrelaçadas à EAD estão as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que são compostas por recursos tecnológicos utilizados para a criação e manipula-ção no uso da informação. Percebe-se que, ultimamente, a sociedade brasileira vem se deparando com várias transformações motivadas pelo avanço dessas TIC. Nesse contexto está a questão da inclusão digital, que pode ser considerada como um processo facilitador no desenvolvimento e auxílio no processo de inclusão social e desenvolvimento da sociedade, ou seja, é a democratização do acesso às TIC que permite a inserção de todos na sociedade da informação, especialmente das pessoas de baixa ou nenhuma renda.

Por conseguinte, o termo inclusão digital supõe a acessibilidade de todo cida-dão ao computador e à internet. Atualmente, tal inclusão vem sendo disseminada como pilar fundamental para propiciar a cidadania e a democracia por garantir que indivíduos usufruam do exercício dos direitos sociais.


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Educação a distância

A chegada das TIC trouxe novas expectativas para a EAD, induzindo vários profissionais da área de educação a se dedicarem na criação de cursos a distância, bem como a atuarem como docentes nessa área. Nesse contexto, se estabelece o problema de pesquisa deste estudo: de que maneira a educação a distância pode ser considerada uma modalidade de ensino que contribui para o processo de inclusão digital? Seguindo a linha de raciocínio, pode-se afirmar que um indivíduo que nun-ca teve acesso a um computador, ao optar por um curso na modalidade a distân-cia, necessitará/dependerá do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para realizá-lo.

Compreender de que forma a educação a distância pode ser considerada uma modalidade de ensino que contribui para o processo de inclusão digital é o objetivo principal da pesquisa. Os objetivos secundários são: contextualizar a educação a distância na contemporaneidade, identificar os fatores positivos da inclusão digital e estabelecer as relações existentes entre a modalidade de ensino a distância e o processo de inclusão digital.

É no âmbito social que o tema proposto sugere apoio, dando ênfase às pesqui-sas existentes, demonstrando diversos aspectos inerentes à EAD, ressaltando os fatores que contribuem para a inclusão digital e promovendo, assim, a inserção do indivíduo na sociedade.

A pesquisa está enquadrada na dimensão exploratória, que conforme Gil (2002, p. 41), “[...] tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a desco-berta de intuições”. Portanto, o seu alvo é propiciar maior familiaridade com o problema, visando torná-lo mais explicito. Assim sendo, optou-se pelo estabele-cimento de critérios, métodos e técnicas para a elaboração do trabalho visando o aperfeiçoamento dos pensamentos.

A abordagem metodológica tem caráter qualitativo, por tratar-se de uma refle-xão acerca do processo de inclusão digital a partir da educação a distância, a qual sua propriedade é representada por categorias, modalidades ou atributos, ou seja, aspectos não mensuráveis.

Como assevera Neves (1996, p. 1), a pesquisa qualitativa costuma ser direcio-nada ao longo de seu desenvolvimento; além disso, não busca enumerar ou medir eventos e, geralmente, não emprega instrumental estatístico para análise de dados.

Martins e Pinto (2001, p. 41), definem pesquisa bibliográfica como:

Abordagem metodológica mais adequada para a elaboração de um trabalho acadêmico. A pesquisa bibliográfica procura explicar e


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Telma Batista Farias da Silva, Geórgia Farias Silva Siqueira, Emanuela Conceição Azevedo da Silva

discutir um tema com base em referências teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos, etc. Busca conhecer e analisar contribui-ções científicas sobre determinado tema.

Assim sendo, o estudo se deu por meio de pesquisas bibliográficas, que têm como âncora a literatura existente na área da modalidade de ensino educação a distância, como também no campo da inclusão digital, tais como: livros, artigos, publicações por meios eletrônicos, dentre outros; a partir daí, foram realizadas lei-turas exploratórias, seguidas de leituras de reconhecimento do conteúdo, visando condensar o teor do material pesquisado.

Dessa forma, espera-se que este trabalho possa contribuir, a título de reflexão, para o processo de inclusão digital na contemporaneidade, na busca constante de aperfeiçoamento para utilização das novas tecnologias no processo educacional.


A educação a distância é conceituada em diferentes épocas e por diferentes auto-res. Dessa forma, pretende-se esclarecer e reafirmar a importância da inserção das novas tecnologias no contexto educacional, visto que a EAD é uma modalidade de ensino que vem se fortalecendo e ocupando espaços cada vez mais expressivos no Brasil e no mundo.

Peters (1973 apud BELLONI, 2009, p. 27) define a EAD como:

Um método de transmitir conhecimento, competências e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios organizacionais e de divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um maior número de es-tudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem.

Segundo Cropley e Kahl (1983 apud BELLONI, 2009, p. 26) Educação a Distância é:

Uma espécie de educação baseada em procedimentos que permitem o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem mesmo


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onde não existe contato face a face entre professores e aprendentes - ela permite um alto grau de aprendizagem individualizada.

Já Moore e Kearsley (2007, p. 76) afirmam que:

Aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar di-ferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.

De acordo com Chaves (1999 apud GUAREZI; MATOS, 2009, p. 85):

A EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expressão assume atualmente, enfatiza-se mais a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada pelo uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.

A partir das definições dos autores supramencionados e ao longo dos anos, percebe-se que a grande maioria mantém em comum a separação física entre do-centes e discentes e a utilização das tecnologias para mediatizar a comunicação e o processo de aprendizagem.

É também notável, porém, a evolução no conceito quanto aos procedimentos de comunicação. Os modelos de educação identificam a importância da interação entre os participantes, e o ensino a distância passa a ter muito mais recursos tecno-lógicos para concretizar essa interação.

Portanto, compreende-se a educação a distância como a modalidade de ensino do século, em crescente evolução, principalmente por conta da disponibilidade de recursos tecnológicos e da facilidade que a mesma oferece com relação aos horários e locais definidos para o estudo.

De acordo com Alves (2006), a educação a distância nasceu na Europa, em mea-dos do século XIX. Foi na Suécia, em 1833, que se registrou a primeira experiência nesse campo de ensino. Alguns anos mais tarde, em 1840, programas de ensino por correspondência apareceram na Inglaterra, na Alemanha, em 1856, e nos Estados Unidos, em 1874.


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Nos Estados Unidos da América, a EAD surgiu no final do século XIX, onde eram oferecidos cursos por correspondência por meio das instituições particula-res. Já na Europa, a criação da Fern Universität, na Alemanha, e a Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), na Espanha, ao oferecerem cursos em nível superior a um número significativo de estudantes, confirmaram-se interna-cionalmente e fizeram a diferença da EAD pela prioridade dada à sequência de seus cursos, favorecendo o enriquecimento do ensino a distância.

A partir de então, tal modalidade de ensino obteve expressivos avanços e teve como importante marco referencial a criação do sistema rádio-educativo, logo após a utilização do telefone e da televisão para fins educacionais que, ao lado dos correios, compuseram meios valiosos para o processo de aprendizagem.

No início dos anos 1960 surgiu mais um grande passo para a evolução da EAD, devido à institucionalização de ações nos campos da educação secundária e supe-rior, começando pela Europa e se expandindo aos demais continentes. A partir daí desenvolveram-se também, na América Latina, projetos de alfabetização des-tinados às populações camponesas e rurais, dispersas geograficamente e afastadas dos centros urbanos, que utilizavam o rádio e encontros presenciais para trocar informações. (LITWIN, 2001)

Porém, a grande investida dessa modalidade de educação foi dada a partir da cria-ção, em meados de 1969, da Universidade Aberta de Londres (Open University). Essa instituição despertou a atenção das autoridades de todo o mundo para a im-portância e seriedade da EAD como solução para encarar as pressões sociais quanto à acessibilidade ao ensino superior, ofertando cursos de alta qualidade, sobretudo durante o período de férias nas instituições convencionais, competindo, assim, com as universidades que ofereciam cursos na modalidade presencial. Dessa forma é que se chegou aos dias atuais, nos quais o uso dos multimeios avança sempre em direção à utilização de uma comunicação cada vez mais instantânea, a exemplo do videofone, causando uma maior flexibilidade às informações.

Entre as primeiras experiências de educação a distância no Brasil, destacam-se o Instituto Universal Brasileiro, fundado em 1941, o sistema de Televisão Educativa (TVE) do Maranhão, que teve início em 1969, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), que iniciou suas atividades em EAD no ano de 1976 com a criação de um Sistema Nacional de Teleducação.


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Na década de 1970, destacou-se o Projeto Minerva (radioeducativo), criado pelo governo federal, que oferecia diferentes tipos de cursos para os níveis de primeiro e segundo graus, como objetivo de re-solver, a curto prazo, os problemas de desenvolvimentos políticos, econômicos e sociais do País. (GUAREZI; MATOS, 2009, p. 35)

No ano de 1979, a Universidade de Brasília (UnB) iniciou uma das primeiras experiências universitárias de educação a distância no Brasil, a qual hoje conta com o renomado Centro de Educação a Distância (CEAD), que é reconhecido como um centro de educação permanente com significativa atuação em defesa desta mo-dalidade de ensino. De acordo com Alonso citado por Pretti (1996), “A UnB é reconhecida como pioneira na consolidação dessa modalidade de ensino no Brasil”.

Na década de 1980, o uso das tecnologias educacionais passou a ser mais va-lorizado, sendo o computador um dos seus instrumentos centrais. Em 1980, a Secretaria Especial de Informática (órgão ligado à presidência da República) criou a Comissão Especial de Educação com o objetivo de definir normas e diretrizes para a área da informação. Nos anos 1981 e 1982 foram realizados o I e II Seminário Nacional de Informática na Educação envolvendo, pela primeira vez, pessoas liga-das diretamente ao processo educacional.

Na década de 1990, a discussão sobre educação a distância invadiu os espaços acadêmicos e a partir daí uma grande parcela de professores começou a perceber as potencialidades das novas tecnologias. Desde então, um considerável número de pessoas e organizações vêm se dedicando à atividade de construir instrumentos e experiências práticas em educação a distância. De um lado, estão os profissionais da informática que se esmeram em ampliar os recursos para tornar os computado-res mais acessíveis aos profissionais da educação, e de outro, temos os professores e as instituições educacionais que começam a entrar em contato com a modalidade de ensino EAD.

Não se pode negar outro grande fator de contribuição para o crescimento da EAD, que foi a enorme expansão da internet e dos respectivos meios tecnológicos, que se transformaram no seu principal meio de efetivação, subsidiando de forma positiva o processo ensino-aprendizagem.


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Inclusão digital

De acordo com Silveira (2008, p. 43), “A ideia de exclusão foi introduzida na so-ciedade da informação para denunciar os processos que impedem a maioria da população de acessar a comunicação mediada por computador, ou seja, de utilizar as redes informacionais”.

Atualmente, quando se trata sobre inclusão digital, está se referindo à utilização dos recursos oferecidos pela tecnologia a todos os seres humanos, sem distinção de classe e cor, seja no tocante apenas ao uso de um simples editor de texto, da plani-lha eletrônica, da internet como meio de comunicação, ou até mesmo para uma fonte de renda pessoal.

Segundo Berman-Bieler (2001, p. 1), inclusão digital pode ser definida como:

Esforço em fazer com que as populações das sociedades contemporâ-neas - cujas estruturas e funcionamento estão sendo significativamen-te alteradas pelas tecnologias de informação e de comunicação possam obter os conhecimentos necessários para utilizar com um mínimo de proficiência os recursos de tecnologia de informação e de comunica-ção existentes e dispor de acesso físico regular a esses recursos.

Nesse sentido, a expressão “inclusão digital” corresponde ao acesso à informa-ção digitalizada e aos produtos e serviços com interface digital para o maior nú-mero e variedade possível de pessoas, ou seja, é a popularização do acesso às TIC, o que permite a inclusão de todos, sem distinção de raça, cor ou status social, na sociedade da informação.

De acordo com Neri (2003, p. 6), “A inclusão digital representa um canal privi-legiado para a equalização de oportunidades da nossa desigual sociedade em plena era do conhecimento.” Portanto, estar hoje inserido digitalmente é essencial para a existência de cidadãos plenos na interação com o mundo das TIC.

Nessa perspectiva, compreende-se que o acesso cotidiano às redes, aos equipa-mentos, e o domínio das habilidades relacionadas às TIC é requisito indispensável à integração social e ao fortalecimento da cidadania, ou seja, o acesso à infraestru-tura da tecnologia da informação para todos, com o objetivo de melhorar a vida do cidadão pela busca do conhecimento e do aperfeiçoamento profissional e pessoal.

Deste modo, incluir digitalmente não deve ser somente uma mera ação de con-cepção técnica dos aplicativos, mas sim um trabalho de ampliação das habilidades


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cognitivas, visando a transformação da informação em conhecimento e da utiliza-ção em assimilação.

No Brasil, a discussão sobre inclusão e exclusão digital tem ocupado diferentes meios acadêmicos e empresariais. Para certeza disso basta observar o significati-vo contingente de publicações que surgiram sobre o tema nos últimos anos, bem como os projetos de inserção de computadores nas escolas de todo país.

A exclusão digital desempenha grande influência no desenvolvimento da so-ciedade da informação, visto que priva os indivíduos excluídos digitalmente de interagirem com o mundo virtual. O nível de exclusão digital tende a desvendar a dimensão da desigualdade social, como também o grau de exclusão econômica de uma sociedade.

O folheto “Tecnologia, Informação e Inclusão”, uma publicação da UNESCO, destinada a jornalistas atuantes na mídia comunitária, estudantes e ao públi-co em geral, noticiou que de acordo com os resultados da Pesquisa sobre o Uso Domiciliar das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC Domicílios - rea-lizada em 2005, pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (CETIC.br):

Mais da metade dos brasileiros (54,4%) nunca usou um computador. Menos de 20% têm o equipamento em casa, e apenas 14,5% dos do-micílios com computador estão ligados à rede mundial. Entretanto, 45,6% dos entrevistados afirmaram já ter usado um computador, e 33% acessaram a internet pelo menos uma vez na vida - ou seja: 67% nunca navegaram na internet. (UNESCO, 2008, p. 1)

Concernentemente às políticas públicas de inclusão digital no Brasil, várias ações a fim de combater a exclusão digital têm sido implementadas, por meio do governo federal, dos governos estaduais, municipais, além das universidades, Organizações Não-Governamentais (ONGs) e empresas privadas.

No âmbito federal, o governo vem desenvolvendo alguns programas, com o intuito de acelerar o processo de inclusão digital no país. Neste sentido, Silveira (2003) afirma que a importância da inclusão digital como política pública está con-solidada por quatro pressupostos:

Primeiro, o reconhecimento de que a exclusão digital amplia a miséria e dificulta o desenvolvimento humano, local e nacional. A exclusão digital não representa uma mera consequência da pobreza crônica.


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Torna-se fator de congelamento da condição de miséria e de grande distanciamento em relação às sociedades ricas. Segundo, a constata-ção de que o mercado não irá incluir na era da informação os extratos pobres e desprovidos de dinheiro. A própria alfabetização e a escola-rização da população não seriam maciças se não fosse pela transfor-mação da educação em política pública e gratuita. A alfabetização di-gital e a formação básica de viver na cibercultura também dependerão da ação do Estado para serem amplas ou universalistas. Terceiro, a velocidade da inclusão é decisiva para que a sociedade tenha sujeitos e quadros em números suficientes para aproveitar as brechas de desen-volvimento no contexto da mundialização de trocas desiguais e, tam-bém, para adquirir capacidade de gerar inovações. Quarto, a aceitação de que a liberdade de expressão e o direito de se comunicar seriam uma falácia se fossem destinados apenas à minoria que tem acesso à comunicação em rede. Hoje o direito à comunicação é sinônimo de direito à comunicação mediada por computador. Portanto, trata-se de uma questão de cidadania (SILVEIRA, 2003, p. 29)

Dentre os programas criados pelo governo federal pode-se citar o “Governo Eletrônico”, que tem como principal objetivo priorizar o uso das TIC para o de-senvolvimento da democracia do acesso à informação, visando ampliar o debate e a participação popular na construção das políticas públicas, bem como aprimorar a qualidade dos serviços e informações públicas prestadas.

Dentro dessa perspectiva foi implantado o “Governo Eletrônico Serviço de Atendimento ao Cidadão” (GESAC), que teve início no governo de Fernando Henrique Cardoso e está vinculado hoje ao Ministério das Comunicações. Por in-termédio desse programa, foram implantados telecentros em vários municípios do país, inclusive naqueles mais distantes dos centros urbanos, onde existe dificuldade extrema de acesso à internet pelas vias convencionais. É atualmente o maior pro-grama de inclusão digital do país, o seu principal objetivo é promover o acesso à internet, aos grandes portais e aos serviços do governo eletrônico, disponibilizan-do uma série de benefícios para a comunidade se desenvolver econômica, cultural e pedagogicamente.

Conforme informações do site oficial, a intenção do programa GESAC é dire-cionada, prioritariamente, para comunidades em estado de vulnerabilidade social, em todos os estados brasileiros, privilegiando as cidades do interior, sem telefonia fixa e de difícil acesso. Por meio dele é disponibilizada a infraestrutura fundamental


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para a expansão de uma rede. Desde 2002, milhares de brasileiros passaram a dis-por do acesso à internet por meio do Programa, que proporciona oportunidades de inserção no mundo das TIC por meio de uma iniciativa governamental pública, gratuita e democrática. (BRASIL, [201-], p. 1)

No caso específico da Bahia, o governo do Estado, por intermédio da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTI) criou o Programa de Inclusão Sociodigital, denominado “Cidadania Digital”, que tem como maior propósito ar-ticular e coordenar ações que promovam oportunidades de desenvolvimento e de inclusão social, mediante a democratização do acesso da população aos recursos da informática e da internet em todas as regiões do Estado da Bahia e para todas as camadas sociais.

Os principais objetivos do programa são:

a. Democratizar o acesso da população aos recursos da informática e da inter-net;

b. Potencializar oportunidades igualitárias de desenvolvimento em todas as regiões do Estado;

c. Capacitar a população de baixa renda para o uso de softwares e a utilização da internet;

d. Contribuir para a melhoria na qualidade do ensino básico e fundamental;

e. Aumentar a empregabilidade e geração de renda através da capacitação pro-fissional;

f. Colaborar para a inclusão de grupos com necessidades especiais;

g. Prover o acesso ao conhecimento de tecnologias que promovam oportuni-dades de negócios para micro empresas;

h. Dispor os serviços do Estado a um número maior de cidadãos baianos;

i. Facilitar a integração da população e do Governo, visando à eficiência de políticas públicas.

A partir daí, para atingir esses objetivos, foram criados os Centros Digitais de Cidadania (CDC) que estão sendo instalados em diversos municípios e regiões do Estado. Os CDC são locais de livre acesso onde qualquer cidadão pode utilizar os computadores para fazer trabalhos, navegar e pesquisar na internet. O objetivo maior desses centros é o de possibilitar ao cidadão o livre acesso às TIC, especial-mente àquele de baixa renda.


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Portanto, o Brasil, mediante iniciativas governamentais, vem galgando melho-rias nos índices relacionados à inclusão digital, por intermédio das políticas públi-cas, programas e convênios, somados às iniciativas regionais e do terceiro setor.

Inclusão digital por meio da EAD

A EAD é uma alternativa tecnológica que se apresenta em nível mundial e, espe-cificamente, na sociedade brasileira, como um caminho privilegiado de democra-tização da educação e que muito pode colaborar para a humanização do indivíduo, para a formação do cidadão e para a constituição de uma sociedade mais igualitária e justa. No contexto da sociedade tecnológica é, sem dúvida, uma alternativa de grandes potencialidades, no sentido de facilitar o acesso a uma melhor qualidade, ultrapassando as barreiras de tempo e espaço. (MATA, 1995, p. 10)

Atualmente, a EAD se apresenta como uma opção ou um suplemento aos atuais métodos educacionais existentes, com habilidade de resposta a vários tipos de ne-cessidades, nomeadamente para aqueles que se descobrem incapazes de acompa-nhar as atividades educativas existentes e que são hábeis na condição de superar as novas necessidades de aprendizagem, bem como de responder às preferências e aos distintos costumes.

Segundo Silva (2005, p. 27), “A construção da autonomia em EAD se dá na ex-perimentação e interatividade, na elaboração conjunta professor/aluno, que leva a inclusão do aluno como autor e co-autor no ambiente [...]”.

Estão inseridas nessa modalidade de ensino elementos cruciais nas ações de propagação da inclusão digital, nas quais todos os participantes envolvidos no pro-cesso (professores, estudantes, tutores e coordenadores) devem atuar de maneira conjunta, nas diversas fases da estruturação do conhecimento. Na EAD o estudante é desafiado, a todo o momento, a pesquisar e perceber o conteúdo de forma a parti-cipar de cada disciplina. Dessa forma, deixa de ser concebida esta modalidade como uma mera transmissora de informações e torna-se norteadora da composição de conhecimentos/informações benéficas ao estudante.

Seguindo essa linha de raciocínio, Vianna (2009, p. 10) afirma que:

A EAD parece atentar para esta particularidade, oportunizando aos alunos com características pessoais, socioeconômicas e cultu-rais distintas, flexibilidade de tempo e de espaço para cumprirem


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as tarefas acadêmicas conforme seus próprios, interesses, gostos e necessidades, o que pode contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Na EAD são utilizadas tecnologias relacionadas com um estilo de vida atuali-zado, no qual a otimização do tempo assume um papel cada vez mais importante dentro do contexto. Assim, o estudante conta com o uso de computadores, para além da sua habilidade de digitalizar a informação - que pode não ser só texto, mas sons, imagens, vídeos; com o acervo de informações globalizado, disponibilizado na rede; com a conectividade (capacidade de trocar conhecimentos sem restrições geográficas); e, ainda, com a unificação de linguagem entre as máquinas, o que possibilita uma comunicação entre muitas redes.

Em se tratando da inclusão digital, o termo é considerado, também, como um importante meio de integração das classes menos favorecidas, sendo um fator de auxílio para a inclusão social das mesmas. Nesta concepção, a inclusão digital deve ser vista como um importante fator de combate à exclusão social, visto que o ex-cluído digital termina ficando à mercê dessa “nova sociedade”, tornando-o ainda mais excluído, não só digitalmente, mas também socialmente.

O ensino a distância pode ser apontado como uma importante ferramenta de inclusão digital, principalmente no que diz respeito à independência que o estu-dante, aquele que nunca teve acesso a um computador, poderá, a partir de então, se desenvolver, adquirindo habilidades e competências dentro de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), se tornando, de forma considerável, uma pessoa autônoma e incluída digitalmente, visto que a interatividade democratiza a relação do ser humano com a informação. Isso permite que o mesmo perpasse a condição de simples receptor, ou seja, de espectador passivo, para a de usuário criativo e participativo. Desta forma, estar em contato com diferentes pessoas, com visões de mundo variadas, culturas, valores, sentimentos e crenças, constitui, seguramente, uma rica probabilidade de crescimento pessoal e social.

Nesse sentido, acredita-se que a relação entre a inclusão digital e a EAD é tão estreita que não é possível pensar em uma sem considerar a outra. Esta modalidade de ensino tem o poder de abarcar grandes aspectos e é por meio da EAD que muitas pessoas podem ser incluídas no mundo virtual/digital para, assim, terem acesso às potencialidades e recursos propiciados pelas TIC.

Assim sendo, o ensino online reúne qualidades que servem como meio de aproximar o excluído digitalmente do mundo do conhecimento virtual,


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proporcionando-lhe, assim, por intermédio das ferramentas que são utilizadas nesta modalidade, uma maior familiaridade com a informação digital.

Conclusão

Os sistemas habituais de ensino tornaram-se praticamente impossibilitados de atender, além do seu contingente habitual, a essa crescente demanda que busca educação no panorama contemporâneo, cujo horizonte se enxerga extenso e mul-tifacetado. Aos mestres da atualidade, cabe um posicionamento expressivo e estra-tégico diante deste paradigma da educação, no qual a educação a distância entra em cena como uma modalidade cheia de possibilidades, na qual existe interatividade, racionalidade e adequação de acordo com as necessidades dos novos aprendizes.

Esta modalidade de ensino quebrou e continua quebrando vários paradigmas no contexto educacional, pois a partir dela a concepção de ensino-aprendizagem foi indiscutivelmente ampliada e até modificada em alguns aspectos, visto que por meio da inserção das novas tecnologias este processo ganhou inúmeras interfaces, podendo ser mediado independente da presença física dos seus participantes.

No processo educacional a distância a realidade virtual instiga raciocínios, cria-tividade e aguça a ampliação de novas habilidades e competências: como a autono-mia na aprendizagem, a formação da linguagem culta, a interação colaborativa, o trato das informações, entre outros. Neste cenário, a internet, como fundamental instrumento da EAD, apresenta dimensões inesgotáveis para a obtenção e desen-volvimento de conhecimentos.

Como já foi dito anteriormente, Inclusão Digital é a democratização do acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), o que permite a introdução de todos na sociedade da informação. Hoje é um tema tão importante quanto a saúde ou a geração de emprego. O habitual acesso às redes e equipamentos, assim como o domínio das habilidades relacionadas às TIC é requisito imprescindível à integração social, à atividade econômica e ao fortalecimento da cidadania.

Nesse sentido, estamos diante de uma oportunidade única de reduzir o abismo que separa grande parte da comunidade que não teve uma educação adequada e, por conseguinte, não tem acesso à informação digital, atrelando a educação a dis-tância como modalidade de ensino que contribui significativamente com o proces-so de inclusão digital.


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Assim, conclui-se que a educação a distância, nos seus multimeios educativos, pode ser considerada, além de espaço de produção do conhecimento, promotora da inclusão digital e da inserção social do cidadão.

Por fim, sugere-se necessária a realização de outras pesquisas na área em foco, visando expandir o debate acerca do tema, bem como despertar questionamentos provocadores de novos estudos. Ao direcionar as críticas reflexivas acerca do pro-cesso de inclusão digital por meio do ensino a distância, deseja-se colaborar para reconhecer essa modalidade de ensino como ferramenta de suma importância para a inserção de todos os sujeitos no mundo digital.

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A multidimensionalidade do planejamento docente na educação a distância

o olhar de uma coordenadora pedagógica

Diana Léia Alencar da Silva

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos

do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o

conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção

do conhecimento ainda não existente. A ‘dodiscência’ -

docência-discência e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim

práticas requeridas por estes dois momentos.(FREIRE,1996, p. 31)


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Introdução

Não são, certamente, poucos os que concordam, principalmente em face do cará-ter multifacetado da práxis pedagógica, que os desafios a serem enfrentados pelo professor para conduzir com eficácia o processo de ensino e aprendizagem são inúmeros. Também não é insignificante o número dos que reconhecem que a es-cola, aparentemente imobilizada por muros e grades curriculares, pouco aberta à exterioridade, impõe aos educadores a premência de atender à diversidade em sala de aula, sem muitas vezes oferecer as condições para tal.

Se não é fácil, no ensino presencial, romper com práticas e concepções que negam a percepção e compreensão da educação como um ciclo gnosiológico, con-forme afirmado por Freire (1996) na epigrafe deste texto, vivenciá-las na Educação a Distância (EAD), um contexto ainda bem pouco familiar a muitos professores, é um desafio maior ainda. Este artigo, alicerçado por princípios da pesquisa qua-litativa, se volta para um desses desafios: o ato de pensar e efetivar o processo de ensino e aprendizagem não como uma ação solitária, mas como uma ação plane-jada e efetivada por mais de um sujeito. O intuito é fomentar as reflexões sobre a importância do planejamento como ação essencialmente coletiva na EAD. Para tal, descreve uma prática, enumerando os seus objetivos e papéis dos sujeitos edu-cativos. A ação-reflexão possibilitada pelo estudo evidenciou a eficácia de ações planejadas que se fundamentam no diálogo, na escuta sensível e na interação do professor e coordenador, como sujeitos capazes de transformar em recursos as di-ferentes manifestações e contribuições observáveis nas interações possibilitadas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.


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A multidimensionAlidAde do plAnejAmento docente nA educAção A distânciA

Sobre o ato de planejar

O planejamento de ensino constitui-se em um processo de pensar e repensar con-tinuamente as ações e os procedimentos a serem concretizados no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras,

O planejamento é ato; é uma atividade que projeta, organiza e siste-matiza o fazer docente no que diz respeito aos seus fins, meios, forma e conteúdo. Pensando sobre o nosso trabalho, ajustamos não só os conteúdos programáticos ao calendário escolar, mas definimos tam-bém outras questões de fundamental importância. Vejamos algumas: o que queremos que nossos alunos venham a fazer, a conhecer? Por que este conteúdo e não aquele? Quais atividades? Com qual tempo e recurso contamos? (FARIAS et al, 2011, p. 107)

O ato de planejar possibilita, assim, ao(a) professor(a) antecipar, de forma sis-têmica, a organização do processo de ensino e aprendizagem, de modo a propiciar ao discente a aquisição ou ampliação das competências necessárias ao desenvolvi-mento integral de cada educando. Desta forma, é sempre intencional.

Em relação à intencionalidade do ato educativo, Zabala (1998, p. 28) esclarece que “[...] por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos forma-lizadas e explícitas em relação ao processo de ensinar e aprender”. Cabe ao(à) pro-fessor(a) determinar e ter sempre em foco o que deseja, principalmente em relação às capacidades que os(as) educandos(as) necessitam desenvolver. Nesse sentido, é imprescindível que o professor trace continuamente o seu caminho, algo possível de ser feito através do planejamento.

É importante destacar que o planejamento, a despeito de se constituir na pre-visão de ações e condições necessárias à ação pedagógica, não é sinônimo de pa-dronização ou imutabilidade. O planejamento é sim um processo reflexivo, con-tínuo, que não se esgota na tarefa de elaboração de planos, implicando, quando necessário, no replanejamento do inicialmente pensado. Dessa forma, é “[...] um ato decisório, portanto político, pois nos exigem escolhas, opções metodológicas e teóricas. Também é ético uma vez que põem em questão ideias, valores, crenças e projetos que alimentam a nossa prática”. (FARIAS et al., 2011, p. 107)

Vale recordar que a ação do(a) educador(a) é em muito ditada pelas vivências únicas que caracterizam a identidade de cada um. Por via de consequência, pode-se


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inferir que o planejamento que ele(a) traça é influenciado por suas vivências pes-soais, profissionais e coletivas, como bem aponta Nóvoa (1992, p. 7):

Não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, numa profis-são impregnada fortemente de valores, ideias e muito exigente do ponto de vista do empenho e da relação humana. [...] Ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.

Assim posto, é possível afirmar que o ato de planejar, no contexto da educação, não se constitui em uma ação neutra. Nesse sentido, pode servir tanto para a ma-nutenção do status quo, por vezes bastante excludente, quanto para a mudança. Por essa razão, é premente que o(a) educador(a) reflita constantemente sobre quem é e sobre o que pretende com o seu trabalho. Esse processo contínuo, somado à análise das suas ações concretas sob a luz de estudos teóricos, contribuirá para que ele(a) planeje e concretize ações com a qualidade necessária para responder às demandas e necessidades dos(as) seus(uas) educandos(as).

De forma geral, o planejamento de ensino começa com análise das demandas dos(as) educandos(as) e do contexto no qual a ação pedagógica ocorrerá. A par-tir dos dados propiciados por essa análise, são estruturadas as ações pretendidas, definindo-se, para tal, os elementos do processo de ensino e aprendizagem que são os objetivos almejados, as temáticas ou os conteúdos a serem trabalhados, as estratégias de ensino e aprendizagem, os recursos necessários às ações pensadas e o processo de avaliação da aprendizagem.

Para Menegolla e Sant’anna (1993), objetivos bem formulados em um planeja-mento cumprem o seu propósito quando, geralmente, se caracterizam pela clareza (conseguem expressar exatamente o que se pretende), simplicidade (diretos, con-templam a realidade dos(as) discentes, docentes e da comunidade escolar), validade (expressam valor e utilidade relacionados à satisfação das necessidades, dos inte-resses e da capacidade dos alunos) e operacionalidade (traduzem a viabilidade para atingir os fins pretendidos). Vale destacar que os objetivos bem formulados em um plano fundamentam o caminho para o processo de avaliação.

Os conteúdos, segundo Zabala (1998), podem ser divididos em factuais, con-ceituais, procedimentais e atitudinais. Os factuais referem-se ao conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos. Os conteúdos con-ceituais referem-se a fatos e princípios, termos que, a despeito de abstratos, são


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as bases para assimilação, organização e compreensão da realidade. Os conteúdos procedimentais incluem, dentre outros, regras, técnicas e métodos, constituindo-se em um conjunto de ações ordenadas em prol de um objetivo. Por fim, os conteú-dos atitudinais englobam desde os valores (ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas, como a solidariedade), atitudes (tendências es-táveis das pessoas para atuar de certa maneira, como o respeito ao meio ambiente) até as normas (regras de comportamento social).

A inclusão da tipologia de conteúdos, aqui sintetizada, é recomendada hoje por diferentes diretrizes que fundamentam o planejamento escolar. Esse é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1988) Ademais, considerando que os conteúdos contidos nos livros didáticos ainda são tratados como verdades ab-solutas, selecionar o que os alunos devem conhecer, saber e ser, algo que pode ser definido mediante a seleção dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-nais, emerge, certamente, como uma ação lógica e coerente a ser efetivada pelo(a) educador(a). (SILVA, 2011)

A escolha pelo tipo (ou tipos) de estratégias de ensino e aprendizagem a serem utilizadas relaciona-se fundamentalmente à intenção do (a) educador (a). Conforme destacam Farias e colaboradoras (2011, p. 140), essa escolha “[...] deve considerar, além dos fins educativos, a adequação ao conteúdo programático, às características dos alunos, aos recursos materiais e ao tempo disponível para estudo”.

Há que se destacar que as características especificadas das diversas áreas do co-nhecimento e o perfil de turma não podem ser esquecidas na escolha das estra-tégias de ensino e aprendizagem. Variadas tanto na prática quanto na literatura, estratégias como debates, estudos de caso, pesquisas, projetos, dramatizações, se-minários, estudos de texto, júris simulados, simpósio, painéis, debates, oficinas, estudos dirigidos e fóruns, entre outros, podem se constituir em caminhos para aprendizagem, desde que fundamentadas na reflexão crítica e contextualizada.

Quanto aos recursos, de acordo com Ferreira e Martins (2007), tudo na esco-la pode ser visto como ou se transformar em um. Para essas autoras, o ritmo da aula, as parcerias e até mesmo a entonação de voz do professor são recursos que precisam ser identificados pelo(a) educador(a) para uso no decorrer do processo de aprendizagem. Para tal, se faz necessário adequá-los aos objetivos, conteúdo, grau de desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses e às suas necessidades; adaptá-los para a função que se quer desenvolver (cognitiva, afetiva ou psicomo-tora); aplicá-los com simplicidade; utilizá-los com qualidade e exatidão; servir-se


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deles como um meio para alcançar os objetivos e não como princípio e fim da ação educativa.

A Avaliação, por fim, que historicamente está quase sempre associada às no-tas e conceitos em determinados períodos letivos, não se reduz tão somente no mapeamento do rendimento dos(as) educandos(as) através de provas escritas. Implica, sim, em um processo contínuo de acompanhamento do processo de ensi-no e aprendizagem, para superar, sobretudo, as barreiras ao sucesso escolar de cada educando(a). (SILVA, 2011)

Considerando o aqui exposto, evidencia-se que não é fácil pensar o planeja-mento nos cursos presenciais, efetivá-lo na EAD, considerando todos os seus ele-mentos, quer seja pelo universo dos alunos atendido, quer seja pelas diferentes realidades das turmas, localizadas em diferentes espaços geográficos, o que é um desafio maior ainda, conforme visto na sequência.

O planejamento na EAD

O ritmo cada vez mais célere das mudanças, ditado pelos avanços tecnológicos que ocorreram e continuam a ocorrer nas sociedades humanas, principalmente a partir do último século, vem delineando novas possibilidades para a educação formal. No cerne dessas mudanças, de acordo com Moran (2005, p. 1) “[...] desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e temporalizado. Podemos aprender desde vários lugares, ao mesmo tempo, on-line e off-line, juntos e separados”. É nes-te cenário que a EAD vem se consolidando como uma importante possibilidade de acesso ao processo de ensino e aprendizagem, principalmente para uma expressiva parte da população brasileira que reside em regiões mais afastadas ou distantes dos grandes centros urbanos.

Belloni (2001) evidencia que a EAD traz consigo inúmeros desafios a serem vencidos pelos sistemas educacionais. Entre esses desafios, destacam-se a pre-mência de se democratizar o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e a transformação das práticas pedagógicas convencionalmente utilizadas na educação presencial. Corroborando as reflexões de Belloni (2001), Santos e Radike (2005, p. 327) assim afirmam:

[...] trata-se de um novo fazer pedagógico, fundamentado em um paradigma educacional emergente, que coloca uma nova maneira de


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pensar a educação. Esses novos caminhos revelam uma ruptura com as práticas tradicionais e avançam em direção a uma ação pedagó-gica interdisciplinar voltada para a aprendizagem do (a) aluno (a) – sujeito envolvido no processo não somente com o seu potencial cognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do ser unitário.

No novo cenário que se apresenta ao exercício da docência no contexto da EAD, o professor vê-se diante do desafio de mudar suas práticas, ainda fortemente dire-cionadas por modelos curriculares pautados, por exemplo, na dicotomia de saberes e fazeres e na memorização, para atender às demandas cada vez mais complexas, dos alunos e da própria sociedade. Somam-se a esse imperativo antigas demandas, a exemplo da efetivação de práticas sintonizadas com a heterogeneidade de sabe-res e experiências dos alunos, o desconhecimento do projeto político-pedagógico, a precarização do trabalho docente e a fragilidade da formação dos professores. Considerando que a ineficácia do processo de ensino e aprendizagem é alimentada também por esses fatores, urge a “[...] busca de alternativas de reconfiguração das práticas pedagógicas, em particular da aula, no intuito de assegurar ao aluno o di-reito de aprender”. (FARIAS et al., 2011, p. 155)

Ferreira e Martins (2007) explicam que a despeito dos desafios é possível, sim, superar os obstáculos e barreiras que tendem a imobilizar o educador em sua práti-ca docente. Um caminho na EAD para tal é o educador buscar, já a partir do plane-jamento, diversificadas oportunidades de vivenciar práticas pedagógicas inovado-ras, colaborativas e participativas, tendo por parceiros não somente os alunos, mas também outros sujeitos que fazem parte do processo, a exemplo do coordenador pedagógico, de tutoria, e do tutor, conforme descrito na vivência a seguir.

O planejamento como ato coletivo na EAD

Os(as) educandos(as) da EAD apresentam um perfil que não se distancia muito dos estudantes que vêm chegando hoje ao ensino presencial. Com acesso à infor-mação em tempo real, esses estudantes, em sua grande maioria, rejeitam velhas fórmulas adotadas pelos(as) professores(as) baseadas na simples reprodução de um livro didático, que, muitas vezes, pouco diz respeito à sua realidade. Em contrapar-tida, cobram um processo de ensino e aprendizagem sintonizado com a realidade e também mais rápido e eficiente. São indivíduos que formam, de acordo com


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Ramal (2009), uma nova humanidade que circula, graças às novas tecnologias, por diversos espaços, reconstruindo e ampliando, ininterruptamente, a sua percepção de mundo, a partir do diálogo com diferentes pessoas, textos e contextos. É essa realidade que se abre ao(a) educador(a) e que deve por ele(a) ser considerada ao definir o quê, para quê, como e com o quê ensinará e avaliará o resultado das ações definidas em seu planejamento de ensino. São as respostas a esses questionamentos que expressam os objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e aprendizagem, recursos didáticos e processo de avaliação que alicerçam o planejamento.

Na perspectiva de superar o desafio de pensar o processo de ensino e aprendiza-gem que privilegie o conhecimento do educando, não cabe mais ao professor, com atribuições infindáveis na EAD, realizar o seu planejamento de forma solitária. Isso porque ele(a) necessita não somente superar os ranços da educação tradicio-nal, que sinalizam ainda para um conhecimento do(a) discente inferior ao(a) do(a) docente, mas sobretudo efetivar as parcerias com os demais sujeitos do processo, a exemplo do coordenador pedagógico, e dos tutores, por exemplo, para efetivar o seu planejamento.

Do coordenador pedagógico, que na EAD tem uma função mediadora, o pro-fessor pode contar com o desvelar dos múltiplos significados da proposta do cur-so, expressas em planejamentos já efetivados ou a efetivar por outros professores. Neste sentido, a parceria do(a) professor(a) com o coordenador pedagógico não se traduz em um caminho para cumprir tão somente uma obrigação curricular, mas em um ato de pensar propostas que também estão de acordo com os propósitos e com os compromissos de um determinado coletivo. Cabe-lhe, também, realizar a interdisciplinaridade, aqui compreendida como a interação das variadas discipli-nas, temas e conteúdos do currículo escolar entre si e com a realidade. No plane-jamento, ela é tecida no engajamento dos(as) professores(as) com um novo modo de pensar, sendo fruto de um trabalho em conjunto com coordenadores, tutores e alunos, que é fundamentado também na troca, na reciprocidade e na interação entre as diversas áreas e expressões do conhecimento.

As vivências desta pesquisadora como coordenadora pedagógica em um curso de Educação Física ofertado na modalidade a distância, apresentadas a seguir, demons-tram o quão instigante e enriquecedor pode ser o ato de planejar o processo de en-sino e aprendizagem pra quem supera o isolamento e se abre ao trabalho em equipe.


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Planejamento na EAD: o olhar da coordenação pedagógica

Cada espaço educativo – ainda que pertencente a uma mesma modalidade de ensi-no – é único, possuindo características e demandas que o particularizam entre os demais. Desse princípio não fogem os cursos ofertados na modalidade a distância, conforme vem observando esta pesquisadora nos anos em que vem atuando como educadora em cursos desta modalidade e presenciais, nos quais também se inclui o curso aqui em questão.

O curso em pauta é ofertado por uma instituição pública estadual de ensino da Bahia, que hoje desenvolve diferentes projetos na modalidade de educação a distância. Integrante do Consórcio de Instituições Públicas de Educação Superior da Bahia para oferecimento de cursos e atuação em EAD sob a coordenação do Ministério da Educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (MEC/CAPES), através do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), a instituição em causa oferta atualmente cursos de graduação, de especiali-zação e cursos de extensão.

O início da oferta de cursos de graduação a distância na instituição em causa ocorreu no ano de 2006; em 2008, já com a UAB implementada, ingressaram as primeiras turmas dos cursos de licenciatura, aos quais se somaram posteriormen-te outros, aí incluído, em 2010, o curso de licenciatura em Educação Física, alvo deste estudo.

A exemplo do que ocorre nos demais cursos ofertados pela instituição através da UAB, o processo de ensino e aprendizagem envolve diferentes sujeitos identi-ficados, como professor-autor, professor-tutor online, professor-tutor presencial, coordenador de curso, coordenador pedagógico, coordenador de tutoria, coorde-nador de estágio e coordenador de Trabalho de Conclusão de Curso. Há funções e sujeitos que se articulam direta ou indiretamente com os diversos espaços de aprendizagem que o curso abrange, possibilitando as ações de apoio e suporte ne-cessárias ao processo de ensino e aprendizagem.

No curso, o professor-autor tem a função de produzir os conteúdos específi-cos e de definir as atividades interativas do processo de ensino e aprendizagem para o componente curricular sob sua responsabilidade. Esse processo é apoiado e acompanhado pelo coordenador pedagógico, tanto na etapa de elaboração dos ins-trumentos que possibilitarão as atividades no ambiente virtual de aprendizagem e nos encontros presenciais, quanto na disponibilização das atividades no ambiente virtual de aprendizagem.


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O professor-tutor online tem a função, ao lado do professor-autor, de atuar na mediação online, acompanhando e prestando o apoio aos alunos no ambiente virtual de aprendizagem. Já a função do professor-tutor presencial abrange os di-versos contatos e atividades presenciais propostas pelo professor-autor, tais como atividades em laboratório; processos avaliativos; encontros periódicos de orien-tação; entre outros. Tanto o professor-tutor online quanto o presencial são acom-panhados pela coordenação de tutoria, no intuito de garantir a regularidade do processo de interação.

As atividades de cada componente curricular do curso propostas pelo professor autor e as estratégias de ação relacionadas às atribuições de cada sujeito ocorrem online e presencialmente. As atividades presenciais ocorrem nos polos regionais, sob o acompanhamento do mediador-presencial e supervisão do coordenador do polo, semanalmente, com duração de quatro horas. Já as atividades a distân-cia ocorrem por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, que possibilita, através de diferentes mídias e mecanismos de comunicação, o registro das ações desenvolvidas por alunos e professores. Além dessas atividades, o curso conta com as denominadas aulas práticas, conduzidas pelos professores-autores em cada polo no decorrer de cada semestre.

A descrição das características que particularizam o curso evidencia o quão de-safiador é pensar o processo de ensino e aprendizagem. Soma-se a esse desafio a necessidade de contemplar a realidade de cada turma, os diferentes contextos de cada polo e as especificidades de uma licenciatura que apresenta em sua matriz dis-ciplinas como Capoeira, Handebol e Natação, que demandam, por parte do futuro licenciado, na aquisição e/ou ampliação de um considerável número de conheci-mentos teóricos e práticos. Em tal contexto, é exigido do (a) professor (a) conheci-mentos de algumas tecnologias da informação, pouco conhecidas por aqueles que ainda não atuaram na EAD. É também nesse sentido que o coordenador pedagógi-co tem um papel importante. A ele (a) cabe possibilitar os caminhos para inovação da prática dos (as) docentes.

No curso em pauta, tal ação, que ocorre na perspectiva da formação continuada, é “[...] vinculada à prática, à sua observação e à sua avaliação. É a partir delas, e para responder a suas demandas, que coordenadores e professores discutem, analisam e planejam”. (CLEMENTI, 2001, p. 57) É, assim, no decorrer do planejamento de cada componente curricular e não em momentos estanques, em encontros presenciais e online, de forma individualizada, que a formação dos professores do curso ocorre.


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Cabe destacar que no curso a formação do professor no decorrer do processo de planejamento não segue a um único caminho, uma vez que busca se articular com as diferentes demandas de cada professor e de cada componente curricular. No pla-nejamento, todavia, o norte é sempre o projeto do curso, a ementa estabelecida para cada componente curricular, as realidades dos diferentes polos e o diálogo com as diferentes disciplinas já cursadas ou que serão cursadas pelo educando no semestre.

Compreende-se que realizar o planejamento em tal perspectiva é evidenciar coerência com os princípios que advogam em prol de um processo formativo con-tinuado nos próprios espaços de atuação profissional do (a) professor (a), tendo por ponto de partida as principais demandas de cada espaço. Em virtude disso, ten-do o coordenador pedagógico como o mediador da formação, é possível planejar as ações que atendam às demandas identificadas, envolvendo, como no caso do curso em pauta, diferentes atores e possibilitando ao final a aprendizagem pretendida a cada aluno. Para tal, é premente que a relação entre coordenação pedagógica e os docentes seja de sincronicidade, assim denominada por Placo (1994, p. 18):

Chamo sincronicidade do educador a ocorrência crítica de compo-nentes políticos, humanos-interacionais e técnicos, que se traduz em sua ação, ocorrência essa que gera movimento que é ação de e entre professor-aluno-realidade. Esse movimento engendra novas com-preensões da totalidade do fenômeno educativo, no qual há reestru-turação contínua e consciente em todos, em cada um e na relação entre esses componentes, na medida em que se define e redefine um projeto pedagógico coletivo.

É essa sincronia, aliada ao respeito às dimensões éticas da profissão docente, que vem caracterizando o planejamento no curso em pauta. O intuito da coordena-dora pedagógica em pauta, longe de pretender ser invasiva com o professor, é bus-car maneiras de auxiliá-lo na superação dos desafios decorrentes da oferta de cada componente curricular na modalidade a distância, das demandas dos alunos verifi-cadas ou apontadas pelos professores-tutores no decorrer de outros componentes, das especificidades de cada polo ou das próprias lacunas estruturais da instituição que oferta o curso. Como sujeito que se faz presente durante todo o curso na etapa do planejamento e produção das atividades no ambiente virtual de aprendizagem, o coordenador pedagógico no curso em questão muito pode contribuir para que o professor perceba e atenda a multidimensionalidade do planejamento no curso, conforme evidenciado neste artigo.


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Conforme evidenciado neste artigo, a prática educativa, por ser sobretudo inten-cional, precisa ser previamente pensada e organizada. Esse ato, que se concretiza através do planejamento e tem elementos que o constituem e o caracterizam, é necessário para projetar, organizar e sistematizar a ação docente no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.

Verificou-se que planejamento, particularmente no contexto da EAD, longe de se constituir em um ato estanque e individual, é uma ação dinâmica e ao mes-mo tempo reflexiva, que demanda hoje ser pensada, estruturada e fundamentada na troca, na reciprocidade e na interação entre as diversas áreas e expressões do conhecimento e no diálogo entre diferentes atores do processo educativo. Nesse sentido, evidencia-se o papel do coordenador pedagógico, como sujeito que pode favorecer tal interação.

Destaque-se que a superação da percepção do planejamento como ato solitário evidenciada no artigo guarda coerência com as características da EAD, modalidade de ensino que envolve, entre outros, diferentes sujeitos identificados como profes-sor-autor, professor-tutor online, tutor presencial, coordenador de curso, coorde-nador pedagógico e coordenador de tutoria.

Constatou-se, por fim, que o planejamento pode se constituir também em um momento de formação continuada, tendo por ponto de partida as principais de-mandas do curso e que o coordenador pedagógico, como sujeito que propicia a mediação desse processo, pode contribuir com o professor no processo de reflexão sobre o que, para que e como ensinar.

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Capoeira no curso de Educação Físicauma experiência no ensino a distância

Helio Campos – Mestre Xaréu

Capoeira é atitude brasileira que reconhece uma história

escrita pelo corpo, pelo ritmo e pela imensa natureza libertária

do homem frente à intolerância.1

(GILBERTO GIL, 2004)

1 Discurso do ex-ministro da Cultura Gilberto Gil na homenagem a Sergio Vieira de Mello, em Genebra, 19 de agosto de 2004, ver: <http://www.cultura.gov.br/discursos/-/asset_publisher/DmSRak0YtQfY/content/ministro-da-cultura-gilberto-gil-na-homenagem-a-sergio-vieira-de-mello-36642/10883>.


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Introdução

Em novembro de 2013 fui convidado para participar como palestrante e integrante de mesa redonda do I Congresso Internacional de Pesquisadores de Capoeira, rea-lizado pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros do Recôncavo da Bahia (NEAB), pela Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE) e Pró-Reitoria de Extensão (PROEXT) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) na cidade de Cachoeira, Bahia. Fiz a opção de viajar no ônibus da universidade que levaria mestres e capoeirista convidados saindo do Forte da Capoeira no Largo de Santo Antônio Além do Carmo.

Preferi pegar o transporte no meio do caminho, por ser mais cômodo, e quando entrei no ônibus senti uma energia bem positiva e alegre dos mestres de capoeiras ali presentes. Procurei um lugar para me acomodar, então escolhi um banco junto a um jovem capoeirista que eu não conhecia. Aproximei-me, pedi licença para sentar, o que foi concedido; logo nos apresentamos e começamos a conversar, pois a viagem teria a duração de duas horas aproximadamente.

Na conversa, o rapaz me perguntou se eu também dava aulas de capoeira, e de imediato respondi em tom bem-humorado e na intenção de criar certo mistério:

Sim, agora dou aula de capoeira à distância, sabe como é? Mando os alunos ginga-

rem na cidade de Itanhém, Valença, Mundo Novo, Euclides da Cunha, Esplanada

e Santo Estevão e eles gingam, peço uma armada e aplico uma rasteira para ver a

capacidade de defesa, entro na vingativa e observo se eles sabem sair de rolê, e assim

vou jogando, avaliando o jogo e o desempenho, tudo isso, eu em Salvador e os alunos

distantes e espalhados no interior do estado.

O jovem capoeirista ficou intrigado com minha resposta e perguntou rapi-damente e sem rodeios devido à sua enorme curiosidade: “Como pode isso mes-

tre? Ensinar capoeira a distância? Nunca vi! É coisa nova para mim!” Então respondi


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Capoeira no Curso de eduCação FísiCa

explicando que estava ministrando aulas na disciplina Capoeira no curso de licen-ciatura em Educação Física em EAD da UNEB/UAB. Uma grande novidade no universo da arte de capoeirar.

Durante a minha palestra no I Congresso Internacional de Pesquisadores de Capoeira cujo tema foi “Capoeira, Identidade, tradições e globalização”, tive a oportunidade de abordar a minha experiência do ensino de capoeira a distância como algo inovador, inserido no processo de globalização, destacando este esporte como componente curricular obrigatório no curso de licenciatura em Educação Física em EAD da UNEB/UAB, o que suscitou enorme espanto, curiosidade, inte-resse, questionamentos e expectativas dos congressistas.

Fui convidado pelo Professor Dr. Francisco Pitanga para conversarmos sobre o projeto do curso de licenciatura em Educação Física a distância, algo inusitado para nós, principalmente por não acreditarmos verdadeiramente que se pudesse formar um professor de Educação Física de qualidade através do ensino a distância,visto que a nossa experiência de mais de 30 anos na docência universitária era no ensino presencial. Também questionávamos veemente sobre as aulas práticas, de laborató-rios, estágio obrigatório e a produção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

De qualquer maneira, fiquei entusiasmado com o projeto e a possibilidade de experimentar um trabalho diferente, inovador, futurista e repleto de desafios. Passei,então,a ler artigos e a assistir vídeos referentes ao EAD, para me inteirar melhor e entender como eu poderia fazer parte, de maneira eficiente, do projeto inédito da UNEB – um dos pioneiros no país.

Ao mesmo tempo, participava das reuniões preparatórias e oficinas específicas sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como elaborar os módulos, a produção dos vídeos de apresentação e de conteúdo, planejamento, videoconfe-rência, plano de curso, cronograma e avaliação. A cada dia me encantava mais pelo projeto, tão desafiador e inovador.

A primeira experiência como Professor Formador aconteceu em 2010.1, com o componente curricular Metodologia da Pesquisa Científica, que apesar das difi-culdades estruturais, desenvolveu-se e superou todas as minhas expectativas. Vale registrar a contribuição importantíssima dos tutores a distância e presenciais.

A segunda experiência foi quando ministrei o componente curricular da Capoeira em 2011.2. Fiquei com muita expectativa sobre o andamento e aceitação dos alunos e tutores, especialmente os tutores presenciais, e a repercussão dessa experiência no meio capoeirístico.


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Hellio Campos – Mestre Xaréu

O objetivo deste artigo é relatar as experiências vivenciadas durante a minha pratica didático-pedagógica como Professor Formador do Componente Curricular Capoeira no segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2013, no curso de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB.

A metodologia utilizada tem característica de pesquisa exploratória participan-te, descritiva, documental, eletrônica e de história de vida por privilegiar a des-crição do fenômeno através de levantamentos e observações empíricas sistemá-ticas das fontes documentas expostas no AVA como: fórum de notícias, fórum de tutores, fórum aberto, postagens das atividades online. Ressaltamos a natureza qualitativa do estudo por fazer parte do gênero pertencente ao domínio social da memorização das experiências humanas situadas no tempo.

Marco teórico

O ensino a distância não é um fenômeno novo. Essa modalidade de aprendizado individual já existe a mais de um século e antigamente usava-se o método de cor-respondência através da tecnologia impressa.

Falando um pouco da história, vale ressaltar que os primeiros passos do ensi-no a distância formal aconteceram por volta de 1800. Destacamos a iniciativa de Isaac Pitman em 1840, no Reino Unido, quando ensinou estenografia por corres-pondência, além de Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, que ensinaram em curso de línguas também por correspondência em 1856.

Sabemos que alguns autores consideram como o primeiro educador a distância o Apostolo São Paulo. Para Carneiro (2010), citado por Virga (2012) em Paulo: o

educador dos gentios, “O educador é uma “[...] pessoa que exerce influência duradou-ra sobre o desenvolvimento cognitivo afetivo e psicomotor de outra, ou a ajuda em seu processo global de desenvolvimento”.

Para Luckesi (2005, p. 2), reportando-se sobre a prática pedagógica do educa-dor e do educando afirma:

Educador eeducando são dois sujeitos de um mesmo processo. Ambos são seres humanos, configurados pelomesmo conjunto de múltiplas determinações, que vão desde as heranças genéticas, pas-sandopelas relações sócio-culturais e chegando às experiências sutis do sagrado e da espiritualidade.


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Mclsaac e Gunawardena, em DistanceEducation (1996), citado por Rurato e Gouveia (2004, p. 160), define o EAD:

[...] é tradicionalmente definido como sendo ensino realizado através de material impresso, ou, através de comunicação eletrônica dirigida a indivíduos comprometidos com o processo de aprendizagem, num lugar e num tempo diferente daquele em que estão o educador ou educadores. A definição tradicional de EAD, tem sofrido modifica-ções, à medida que os mais recentes desenvolvimentos tecnológicos criam novos desafios aos educadores, no sentido da (re)conceptuali-zar a ideia de escola e de aprendizagem ao longo da vida.

O ensino a distância é uma singular ferramenta para promover o encontro de pessoas com a finalidade de estabelecer relações de ensino-aprendizagem que extrapolam uma relação pífia,pelo contrário, estabelecem conexões substantivas educacionais.

Distanciados pelo espaço físico, o professor-aluno, tutores-alunos, aluno-aluno priorizam uma comunicação na atualidade por meio da tecnologia. Ressalta-se que as novas tecnologias modificaram substancialmente o cotidiano da sociedade em todo mundo.

Vale destacar que o EAD se constitui em um instrumento essencial para a pro-moção de oportunidades, visto que torna-se incalculável sua importância para atender grande contingentes de indivíduos na busca por alcançar novas oportuni-dades e formação profissional.

Capeletti (2014, p. 15), reportando-se sobre o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância, deixa claro que essa forma de educação chegou para ficar, não tem volta, pelo contrário, passa por uma expansão intensa e denota uma tendência muito favorável apoiada pela alta tecnologia e pela internet.

O EAD tem evoluído muito rapidamente e acompanha a ascensão das tecnolo-gias e da comunicação, que servem de suporte para o desenvolvimento desta forma de educação e de formação profissional.

Gomes (2014 apud CAPELETTI, 2014, p. 15) apresenta de maneira didática uma cronologia da evolução da EAD.

A primeira ocorreu até a década de 1960 e 1980 e foi chamada de geração tex-tual, a qualutilizava somente textos impressos enviados pelo correio.


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a. A segunda ocorreu entre as décadas de 1960 e 1980. Foi chamada de geração analógica e utilizou como suporte textos impressos complementados por recursos tecnológicos audiovisuais;

b. A terceira, e atual, é a geração digital, que utiliza o suporte de recursos tec-nológicos modernos, tais como as tecnologias de informação e comunicação e de fácil acesso às grandes redes de computadores, bem como a internet.

Portanto, estamos vivendo um momento único de mudanças de paradigmas pedagógicos e essa dinâmica na maneira de ensinar vem contribuindo sobrema-neira para aproximar cada vez mais educandos e educadores.

Para Chaves (2012, p. 1), as tecnologias ampliam os poderes sensoriais do ho-mem, estendem sua capacidade de comunicação com as pessoas e por estarem na atualidade, disponíveis no mundo, é que possibilitam o aumento dos poderes in-telectuais: suas capacidades de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação.

Chaves (2012, p. 3), ainda se reportando às tecnologias,enfatiza dizendo:

O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias disponí-veis hoje, em especial na Internet, e dentro dela, na Web, não é que, com sua ajuda, seja possível ensinar remotamente ou a distância, mas, sim, que elas nos ajudam a criar ambientes ricos em possibili-dades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem ter que se tornar vítimas de um processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, nes-te caso, é mediada apenas pela tecnologia.

Mas existem controvérsias a serem consideradas a respeito do ensino a distân-cia e do ensino presencial. Na introdução deste artigo eu me reporto sobre a minha experiência de longos anos no ensino presencial e sobre ter dúvidas em relação à validade do EAD para a graduação em Educação Física.

Recorro novamente a Chaves (2012, p. 4) para explicar alguns aspectos im-portantes sobre a justificação do EAD. Ele diz que “[...] de um lado há aqueles que presumem que o Ensino a Distância não difere, substantivamente, do Ensino Presencial”. Por outro lado, existem aqueles que veem vantagens no EAD pelapos-sibilidade de maior alcance, melhor razão custo/benefício, e, principalmente, pela flexibilidade, privilegiando tanto o aluno como professor.


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Todavia, nem todos educadore,s concordam plenamente com as vantagens do EAD e apontam desvantagens afirmando que essa modalidadeperde em eficácia por comprometer a dimensão pessoal.

Lopes e Bessa (2007, p. 24), reportando-se sobre a mudança de paradigmas pe-dagógicos, discutem a educação como uma atividade na qual está presente o pro-fessor e o aluno, em que existe um conteúdo a ser ensinado, portanto, estes com-ponentes estão presentestanto na educação presencial, quanto na semipresencial e a distância.

Mas o questionamento se faz presente na discussão cotidiana entre os educa-dores:de que maneira esse conteúdo está sendo passado para o aluno? Como será recebido e como está sendo trabalho em sala de aula?

Já que os componentes não mudam, os métodos e técnicas de comunicação disponíveis na atualidade permitem um salto grandioso possibilitando que o EAD chegue a muitos estudantes com uma dinâmica singular de ensino-aprendizagem.

A mudança de paradigma passa sobremodo por um novo modelo de educação, a Aprendizagem Mediada pela Tecnologia. Para Chaves (2012, p. 8):

Esse modelo deverá ser centrado no aprendente, em suas necessida-des, em seus interesses, em seu estilo e em seu ritmo de aprendiza-gem. Quem quiser participar desse processo terá que disponibilizar, não cursos convencionais ministrados a distância, mas, simambien-tes ricos em possibilidades de aprendizagem.

Os ambientes mais propícios na atualidade são as novas tecnologias, em espe-cial a internet e a web, por possibilitarem a criação de ambientes ricos, criativos e repletos de possibilidades.

Para Lopes e Bessa (2007, p. 30),ultimamente muito se tem investido em hard-

ware e software especializados para a educação a distância, e destacam como funda-mental o investimento em peopleware, “isto é, investimento em recursos humanos onde professores e alunos sintam-se capazes de ensinar e aprender para que se possa desenvolver Educação a Distância de qualidade”.

São muitas as ferramentas que podem ser utilizadas nesse mundo virtual de aprendizagem, a exemplo do material impresso, como os módulos e tantos outros que têm a finalidade de um serviço qualificado de apoio ao aluno.

O correio eletrônico é uma ferramenta simples e funciona como endereçamen-to postal comum. Para seu funcionamento, basta uma conexão com a internet. Outras ferramentas como a lista de discussão, newsgroups e o file transferprotocol são


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mecanismos extremamente úteis para trocar mensagens de texto, anexar arquivos, fazer download e upload. Mas sobretudo servem para aproximar professor e aluno, compartilhando arquivos necessários para evidenciar o processo de ensino-apren-dizagem sem exigir o deslocamento dos sítios onde se encontram.

Com o advento e a popularização da internet através da world wide ou www – que significa teia de alcance mundial – houve a abertura de um leque singular de possibilidades, pois criou-se um espaço no qual é possível conectar as mais varia-das mídias como textos, imagens, sons e vídeos. Com o auxílio destas conexões po-de-se navegar por sites que contêm assuntos diversificados, possibilitando o acesso às informações de muitos lugares.

Existe ainda a comunicação que acontece em tempo real, os chamados chats

ou bate-papos, que evoluíram da comunicação escrita e atualmente possibilitam a comunicação entre pessoas de qualquer parte do mundo, vendo e ouvindo umas às outras.

Vale evidenciar que usando a internet é possível uma comunicação interativa através do Skype e da videoconferência, cujas ferramentas permitem aos usuários a comunicação por meio de áudio e vídeo para grupos maiores de pessoas, evitando o deslocamento e desperdício de dinheiro. Essa é mais uma alternativa verdadeira-mente interativa que contribui plenamentepara a comunicação entre o professor e os estudantes.

No entanto, consciente de tanta possibilidade, entendemos ser o professor o responsável direto em construir o planejamento da disciplina, privilegiando os conteúdos e a arte de seduzir os alunos para um compromisso com o estudo. O professor do ensino a distância tem essa prerrogativa de ser a ponte e o caminho na formação do estudante.

EAD no Brasil

O Brasil é um país continental e tem enormes problemas em oferecer educação de qualidade ao seu povo no sistema presencial, haja vista uma série de fatores que impactam diretamente na formação do estudante.

No site do Carta Capital, Paulo Yokota escreveu um artigo na seção Educação, em abril de 2014, sobre o os problemas da educação no Brasil, retratando uma pes-quisa de opinião que indica a precariedade da educação brasileira.


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Os entrevistados costumam apontar que o sistema educacional brasi-leiro não é capaz de preparar os jovens para a compreensão de textos simples, elaboração de cálculos aritméticos de operações básicas, co-nhecimento elementar de física e química, e outros fornecidos pelas escolas fundamentais. (YOKOTA, 2014)

Trazendo para a discussão a problemática do ensino superior no Brasil é que evocamos Silva, o qual se reporta ao assunto dizendo que são muitos os problemas no ensino superior no Brasil e cita que 68,4% das universidadesenfrentam sérios problemas e grandes desafios devido às enormes diferenças regionais. (SILVA, 2001, p. 269) Outras questões apontadas que impactam nessa problemática são: “[...] a pressão por aumento de vagas, a contribuição para o desenvolvimento tec-nológico e inovação, a necessidade de expansão e atualização da pesquisa, a elevação dos padrões de qualidade, os custos elevados e a conquista da autonomia didático-administrativa e financeira [...]”. A partir desse panorama é necessário um enfren-tamento com a finalidade de evitar uma decadência, que para muitos já é visível.

No nosso entender, a universidade pública brasileira, nos limites impostos pela educação presencial, mesmo sabendo do esforço governamental para proporcio-nar melhores condições de ensino, pesquisa e extensão, ainda se recente da flexibi-lidade do número de vagas, tendo como consequência direta o não atendimento à demanda de estudantes que necessitam fazer um curso superior.

Daí ser imperativo que a universidade pública brasileira venha se adaptar à realidade de um novo tempo, se renove, se (re)invente, aproveitando a expansão da tecnologia atrelada ao conhecimento sem limites que se espalha no mundo pela internet, televisão e outras modernas mídias.

Os primeiros registros da educação a distância no Brasil datam do século XX, quando em 1904 o Jornal do Brasil registra, na primeira edição da seção de classi-ficados, um anúncio oferecendo curso profissional de datilografia por correspon-dência. Em seguida, aconteceram muitas outras iniciativas, e aqui não pretende-mos entrar nos detalhes cronológicos, estruturais e de conteúdo, mas trazer para o leitor as principais ações.

Em 1923, Henrique Morize e Edgard Roquette Pinto criaram a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que oferecia vários cursos: Português, Francês, Silvicultura, Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia. Esse é um marco im-portante da educação a distância pelo rádio brasileiro.


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Na década de 1940, surge o Instituto Universal Brasileiro, associado ao Instituto Monitor, que oferecia cursos profissionalizantes e já formou mais de 4 milhões de pessoas. Na atualidade, possui cerca de 200 mil alunos em cursos abertos de inicia-ção profissionalizante.

Em 1947, é fundada a Universidade do Ar, patrocinada pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e emissoras associadas, com o objetivo de oferecer cursos comerciais radiofônicos.

No final da década de 1950, foi criado, no Rio Grande do Norte, pela Diocese de Natal, escolas radiofônicas, com o intuito de oportunizar o Movimento de Educação de Base (MEB), um marco na educação a distância não formal no Brasil. O MEB, juntamente com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e o Governo Federal, utilizou sobremodo o sistema rádio-educativo com o objetivo de demo-cratizar o acesso à educação a jovens e adultos.

A década de 1960 foi marcada por três iniciativas. Em 1962 é fundado, em São Paulo, a Ocidental School, de origem americana com foco na eletrônica. Em 1967, surge o Instituto Brasileiro de Administração Pública com a metodologia por cor-respondência para atender às atividades na área da educação pública. Também nes-te ano é criada a Fundação Padre Landell de Moura, com o objetivo de trabalhar com a educação a distância via correspondência e rádio.

A década de 1970 foi bastante promissora devido ao surgimento de vários pro-jetos como o Projeto Minerva, um convênio entre o Ministério de Educação e a Fundação Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta, com a finalidade de educação e inclusão social através da utilização do rádio.

No Nordeste, especialmente no Ceará, surge o Instituto Padre Reus, com o ob-jetivo de atender ao ensino fundamental se apropriando da tecnologia televisiva, material impresso e monitores.

Vale destacar que, em 1976, é criado o Sistema Nacional de Teleducação e em 1979 a Universidade de Brasília torna-se a pioneira no uso da educação a distância direcionado ao ensino superior no Brasil.

Os anos 1980 e 1990 se caracterizaram por alguns avanços muito significativos, a exemplo da iniciativa do Centro Internacional de Estudos Regulares (CIER) do Colégio Anglo Americano, cujo objetivo era proporcionar que os estudantes das famílias que viajassem temporariamente para o exterior continuassem estudando pelo sistema educacional brasileiro.


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Um outro avanço se deu através da Fundação Roquete Pinto com o Programa “Jornal da Educação – Edição do Professor”, que utilizou o nome “Um salto para o Futuro”. Esse programafoi incorporado à TV Escola, um canal educativo da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação e é um projeto que baliza a educação a distância nacional. É um programa audacioso de formação continuada e aperfeiçoamento de professores visando, principalmente, o ensino fundamental e alunos do magistério. O programa é um sucesso, pois atinge, anual-mente, 250 mil docentes em todo o país.

Outros acontecimentos importantes que marcaram a década 1990 foram: a criação, em 1992, da Universidade Aberta de Brasília; em 1995 é a vez da cria-ção do Centro Nacional de Educação a Distância e neste mesmo ano a Secretaria Municipal de Educação cria a MultiRio, que ministra cursos do 6o ao 9oano pelo sis-tema televisivo e material impresso. Destacamos também o Programa TV Escola da Secretaria de Educação a Distância do MEC.

Em 1996, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,n.o9394, de 20 de dezembro de 1996, é definitivamente criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo Ministério da Educação. Esse evento é baseado no argu-mento de uma política que privilegia a democratização e a qualidade da educação brasileira. Um marco! – A educação a distância surge oficialmente no Brasil.

A partir de 2000, foram implantados pelo MEC vários programas com a fina-lidade de atender à formação inicial e continuada de professores da rede públi-ca, utilizado o EAD. Entre eles, destacamos o programa Proletramento eo Mídias na Educação. Todo esse movimento norteou a criação, em 2005, do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), uma parceria entre o MEC, estados e muni-cípios, integrando cursos, pesquisas e programa de educação superior a distância.

Vale destacar que a finalidade da UAB

[...] é interiorizar e ampliar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação bási-ca pública, porém ainda sem graduação, além de formação continua-da àqueles já graduados. Também destina ofertar cursos a dirigentes, gestores e outros profissionais da educação básica da rede pública. Outros objetivos do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior, desenvolver um amplo sistema nacional de edu-cação superior a distância e formar professores e outros profissionais


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de educação nas áreas da diversidade. (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, c2016)

Neste período, destacamos ainda o Decreto n.o 6.303, de 12 dezembro de 2007, que altera dispositivos do Decreto n.o 5.622 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (BRASIL, 2007)

Em 2009, entra em vigor a Portaria n.o 10, de 2 de julho de 2009, que fixou cri-térios para a dispensa de avaliação in loco e deu outras providências para a educação àdistância no ensino superior no Brasil. (BRASIL, 2009)

Alves (2011, p. 90), reportando-se sobre a história da educação a distância no Brasil, afirma que:

Torna-se importante citar que entre as décadas de 1970 e 1980, fundações privadas e organizações não governamentais iniciaram a oferta de cursos supletivos a distância, no modelo de teleducação, com aulas via satélite, complementadas por kits de materiais im-pressos, demarcando a chegada da segunda geração de Educação a Distância no país. Somente na década de noventa, é que a maior par-te das Instituições de Ensino Superior brasileiras mobilizou-se para a Educação a Distância com uso de novas tecnologias de informação e comunicação.

É importante salientar que a UNEB tem suas primeiras experiências em EAD a partir de 1995, por meio da criação do Núcleo de Educação e Tecnologias Inteligentes (NETI), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, possibilitando, dessa maneira, uma base acadêmica multidis-ciplinar importante. Em 2005, a Universidade foi credenciada junto ao Ministério da Educação (MEC) para ofertar cursos a distância e o primeiro deles, o bacharela-do em Administração Pública, teve início, em 2006, como projeto piloto vinculado ao sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), do governo federal.

Em 2008, a UNEB criou uma conexão com a UAB e passou a ofertar vagas nos cursos de graduação, especialização e extensão. A primeira turma com curso de licenciatura em Educação Física foi formada em 2010, sendo ofertadas vagas para os polos de Itanhém, Mundo Novo, Santo Estevão e Valença. A segunda turma denominada de “demanda par” iniciou-se no segundo semestre de 2011, com ati-vidades nos polos de Brumado, Euclides da Cunha,Esplanada, Itanhém, Mundo Novo e Santo Estevão.


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Resultados e discussão

O curso de licenciatura em Educação Física tem como objetivo capacitar e formar um profissional na área específica da Educação Física, possibilitando seu desenvol-vimento intelectual e criativo nos aspectos sócio-pedagógicos capazes de promo-ver uma prática educativa que forme sujeitos autônomos e transformadores.

A área de atuação do licenciado é bastante abrangente, podendo exercer ativi-dades como docente nos diferentes níveis e modalidades de ensino; trabalhar nas funções técnicos-educativas como pesquisador, desenvolvendo estudos e análises na área educacional em geral; desenvolver e organizar programas de capacitação e atualização para docente de Educação Física; prestar assessoramento técnico em empresas públicas e privadas.

A organização curricular está fundamentada em três eixos, são eles: Eixo 1 (E1) - Formação básica: saberes da Educação Física e conhecimentos gerais; Eixo 2 (E2) - Formação para a docência: estudo das relações entre Educação Física, cultura, desenvolvimento humano e cotidiano escolar; Eixo 3 (E3) -Prática profissional: ar-ticulação entre o saber da Educação Física e o saber pedagógico na prática docente, com uma carga horária total de 3.075 horas/aula distribuídas em oito semestres.

O componente curricular Capoeira tem a carga horária de 60 (sessenta) horas de atividade teórica e prática, localizada no quarto semestre, com a seguinte emen-ta: estudo do contexto histórico e cultural da capoeira. Orientação metodológica quanto ao aprendizado dos movimentos e sequências básicas do jogo da capoeira.

Todo o curso de licenciatura em Educação Física (EAD/UNEB/UAB) consta com o AVA, nele os alunos podem acessar à sala de aula virtual específica de cada disciplina, fazer as tarefas indicadas, leitura dos módulos, artigos científicos, livros, assistir vídeos, além de participar dos Fórum aberto, Fórum de tira dúvidas, de notícias e chat.

O curso é desenvolvido de maneira semipresencial e a disciplina Capoeira, além dos encontros regulares às segundas-feiras nos Polos, contou com aulas práticas previamente agendadas que foram ministradas por mestres de capoeira com for-mação em Educação Física.

O Fórum Aberto é um instrumento de enorme valor no EAD, porque permite uma comunicação entre os participantes de maneira assíncrona, a qual não necessita que as pessoas estejam conectadas no AVA no mesmo tempo e no mesmo horário.


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Por conseguinte, o Fórum Aberto é um espaço de discussão no qual os estudan-tes, professores e tutores interagem a qualquer momento, podendo discutir sobre os assuntos da aula de maneira mais aprofundada, trocar ideias, opiniões e expe-riências. Essa ferramenta pedagógica possibilita de antemão a reflexão, a pesquisa, e ainda dá lugar a utilização da criatividade, o que configura sobremodo motivação para a produção e difusão do conhecimento.

Sobre esse tipo de comunicação, Silva (2006 apud DUARTE, 2010, p. 1333) assim se refere “[...] o fórum possui uma interface rica, capaz de potencializar a construção colaborativa e dialógica”. Essas mensagens não são herméticas, pelo contrário, são mensagens nas quais é permitido utilizar as linguagens textuais, vi-suais e audiovisuais..

Acompanhando e participando do Fórum Aberto na qualidade de Professor Formador, encontramos depoimentos singulares sobre as aulas práticas. A aluna Ed Ane assim se reportou:

Olá professor. Esse final de semana tivemos aula prática de capoeira aqui no polo

de Itanhém. Foi um momento muito importante pois pudemos ver como inserir a

capoeira no contexto escolar de maneira inclusiva pois nos possibilita trabalhar com

públicos de várias idades e pessoas com certas limitações. Gostaria de agradecer à

contramestre Batata pelos momentos agradáveis e pela sua simpatia e humildade,

quando colocou que a vida estamos sempre em eterno aprendizado pois quando

acharmos que sabemos tudo a vida perde a graça. Obrigada pela oportunidade de

aprendermos um pouco mais sobre o que é a capoeira e poder sentir no corpo e na

alma os benefícios que ela traz.

Para Eliane Val de Valença reportando-se sobre a aula assim comentou:

Ao final da exibição, com muita propriedade, o mestre refletiu sobre a história da

origem da capoeira, contou sobre sua itinerância apresentando a Capoeira ‘lá fora’ e

reforçou sobre o potencial pedagógico da capoeira, sobretudo, nas aulas de Educação

Física,pois, a mesma, segundo ele, corrobora na formação integral do aluno favore-

cendo a interação com a identidade cultural de um povo e desenvolve as qualidades

físicas dos envolvidos (flexibilidade, força, velocidade, agilidade, equilíbrio, coorde-

nação e resistência).

A tutora presencial de Santo Estevão Thais Duboc assim se pronunciou:

Parabenizo ao professor Fábio pela aula e a turma de Santo Estevão pela união e en-

trosamento demonstrados. Foi possível perceber a dimensão ampla da capoeira como


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uma manifestação popular, rica em movimentos e também cultural. Sem dúvida uma

atividade muito importante para a educação física escolar principalmente pelo seu

potencial na formação global do aluno, pois, através dos movimentos, podemos de-

senvolver a criatividade, o interesse pelas artes e pela cultura, proporcionando uma

mudança de comportamento atravésdas múltiplas experiências que ela possibilita.

Leoníldo da Silva, aluno do polo de Mundo Novo, assim se expressou: “Professor

Helio, realmente a aula prática do professor Luiz Claudio (Mestre Orelha) foi excepcional,

eu diria nota 1000 [...]”, e justificou dizendo que o mestre falou sobre vários temas referentesà capoeira, demonstrando segurança, conhecimento e facilidade para passar os assuntos. Disse ainda que todos os alunos que participaram da aula ad-quiriram novos conhecimentos. Finaliza a mensagem assim: “Quero parabenizar o

Mestre Orelha pela sua competência, dedicação e pela forma como ele ministrou as aulas

em nosso polo (Mundo Novo), PARABENS!”. Para Emilson Pires, nas aulas práticas pode “[...]observar e aprender o quanto a

capoeira tem importância na escola e na vida das pessoas [...]”. Ressaltou a competência do Mestre Orelha, sua humildade e a grande bagagem, “[...] nos levou a sentir na alma

e no corpo através dos movimentos o que realmente é a capoeira”.Sobre as aulas práticas, Luneta (1991 apud LEITE; SILVA; VAZ, 2005, p. 3)

afirma que “[...] as aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objeti-vamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos”.

Rangel-Betti e Betti (1996, p. 13-14) dizem que a experiência prática dos pro-fessores é muito importante, tanto para estudantes iniciantes quanto para alunos mais avançados, pois o aprender fazendo coloca o aluno sintonizado no mundo real, o mundo da prática onde ele será capaz de fazer experiências, cometer erros e tomar consciência deles, observar, tomar decisões e tentar de novo.

Os autores chamam atenção afirmando “que o aprendizado seja incorporadoin-dividualmente, a experimentação prática coletiva deve ser encarada como uma peça fundamental concebida como uma experiência prática reflexiva”. (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996)

Percebe-se na fala dos alunos que a experiência prática com as aulas de capoei-ra extrapolaram as expectativas e eles puderam vivenciar muito além dos movi-mentos da capoeira. Passearam pela história, conheceram o perfil dos principais mestres de capoeira Angola e Regional, vislumbraram o potencial pedagógico da


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capoeira e sua capacidade de inserção nas aulas de educação física e na escola e, sobretudo, postaram no fórum suas inquietações para uma ampla discussão.

Ainda utilizando o Fórum Aberto fizemos uma provocação inusitada no intuito interagir e verificar como os alunos estavam lidando com o conteúdo da disciplina Capoeira, desta forma, foi postado:

Caros Alunos

Estou lançando um desafio de capoeirista. Convido a

todos a escrever uma poesia ou letra de uma música

que retrate os seguintes temas: 1) Capoeira história e

resistência e 2) Capoeira Angola, ritual e seus mestres.

Detalhe importante, a atividade deve ser original e inédita

produzida por cada aluno. Atenção! Os comentários e

participação de todos são de suma importância.

Vamos lá, quero ver a criatividade.

Hellio Campos - Mestre Xaréu

A resposta foi extremamente positiva, não apenas pelo número de poemas pos-tados, mas principalmente pelos conteúdos dos poemas, pela motivação, criativi-dade e interação dos alunos.

Fábio Silva, de Itanhém, escreveu um belo poema.

A escravidão, instituição muito antiga.

Marcada por intrigas, proibidos de lutar;

A dança serviu para disfarçar aquela que seria,

A mais importante arma contra a resistência utilizar.

Quanta pertinência, quanta perseguição, motivou meu

espírito e assim capoeira vou praticar.

Gingando de mãos dadas,

Depois de soltas, cocorinha esquerda, direita;

Não disse que conseguiria, dei uma meia-lua, saindo de Au.

Meio desengonçado fiquei empolgado,

Curioso em aprender uma simples demonstração de golpes

rasantes ao chão.

A regional deve Mestre Bimba como fundador;

Na Angola, Mestre Pastinha era Doutor.

Infelizmente não tive nem Bimba nem Pastinha pra me

ensinar,

mas temos o Mestre Xaréu que esta aí pra nos ajudar.


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Romilda Santos de Santo Estevão assim escreveu:

Capoeira, melodia rica de ginga

Da arte de Mestre Bimba

Humilde herói de ouro

Que a transformou em história

Sua cultura e alegria,

Mestre altaneiro da Bahia

Ao som do berimbau que se reverencia,

Capacitando na igualdade das cores

Numa só linguagem

Uma só família...

A verdadeira linguagem

De bela sinfonia! ...

Ousado guerreiro e educador

Instrutor e referencial de honra e beneficência,

Povo que se cria

Na beleza da identidade

Que enobrece a criatura

E transforma o presente no futuro

Num horizonte de brilho e verdade.

Walknei Campos de Mundo Novo entrou na roda e gingou.

Capoeira

Quão linda é a tua história

Capoeira nasceu no Brasil

Já foi marginalizada e proibida

No século XIX capoeira era jargão policial

Aí surge Mestre Bimba, criador da capoeira regional.

Com a sua sabedoria transcendental

Capoeira é muito mais que dança, que movimento

corporal, que brincadeira.

Capoeira é manifestação cultural brasileira.

É um esporte nacional envolvente.

Ah! E o ritmo do berimbal?

Seduz, emociona, liberta, é atraente.


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Outra experiência gratificante foi quando solicitei aos alunos que postassem no Fórum Aberto uma fotografia sobre capoeira. Assim, provoquei: “Capoeirando – Olá pessoal, vai aqui um desafio. Cada estudante deverá pesquisar uma foto de capoeira,

postar e fazer um breve relato iconográfico.”Luzimar Junior, de Itanhém, atendeu à solicitação e depositou a foto acompa-

nhada do seguinte texto:

Figura 1 – Grupo Capoeira Liberdade

Fonte: Mestre Alegria (2007).

O Capoeira Liberdade foi fundada pelo mestre Alegria no dia 23 de Março de 1994 na cidade de Alcobaça – Bahia, hoje uma asso-ciação esportiva, recreativa, educacional e cultural, reconhecida a nível municipal, estadual, nacional e internacional. MEDEIROS NETO–BA, ITANHÉM–BA, CARAVELAS–BA, MONTANHA –ES, TAQUARI–BA, PROJETO 40-45 (Alcobaça)–BA. As academias filiadas contam com cerca de 50 alunos entre eles crianças e ado-lescentes ‘carentes’ e adultos de ambos os sexos, os professores são formados pela própria Capoeira Liberdade. (MESTRE..., 2007)


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O objetivo do Capoeira Liberdade é educar, profissionalizar e preparar as pes-soas para o mundo melhor, lutando pela nossa ecologia, dando-lhe oportunidade para adquirir melhor condicionamento físico, mental e cultural, daí a importância do caráter social e cultural do Capoeira Liberdade.

Eliane Menezes, aluna do polo de Valença, foi até a Associação de Capoeira Ogunjá, localizada no Bairro da Salgadeira, em Santo Antônio de Jesus/BA, co-mandada pelo Mestre Roque e filhos. Informou que se trata do mais antigo espaço de Capoeira da cidade dentre tantos outros envolvidos com a prática da capoeira.

Figura 2 – Associação de Capoeira Ogunjá; Espaço da Associação de Capoeira Ogunjá, em Santo Antônio de Jesus/BA

Fonte: Arquivo pessoal de Eliane Menezes.

A aluna fez uma entrevista com o Mestre Roque que assim se expressou:

A capoeira não é só um momento de lazer, ela tem um poder de transformação.

Assim afirma: ‘[...] o trabalho com a capoeira tira o jovem e a criança da rua


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proporcionando novos horizontes na promoção da qualidade de vida através da

arte e do esporte, principalmente para aqueles de baixa renda’. 2

Eliane Menezes avançou no seu trabalho e com motivação se apropriou da lei-tura imagética,interpretando a foto da Associação de Capoeira Ogunjá:

A leitura imagética permite perceber ser, o espaço, um ambiente simples, mas re-

pleto de significados culturais afro-brasileiros. Ali, para exercitar a prática da ca-

poeira, se reúnem adultos, jovens e crianças de todas as camadas sociais da cidade,

independente do gênero. Momento em que o Mestre e os seus seguidores transmitem

seus ensinamentos que incluem resgate de tradição, valores, conceito de disciplina,

respeito, integração social e cidadania.

Quando propus que os alunos fizessem um relato iconográfico, o objetivo era que eles selecionassem uma fotografia com a temática da capoeira e fizessem um breve comentário usando a criatividade e falando da simbologia e do sentimento.

Para Panozzo (2001, p. 27), “A imagem entendida como um texto, enquanto objeto de significação, apresenta-se para a leitura como processo de construção, de reconhecimento que engendram os sentidos neles inscritos e produzem um dis-curso visual”. Mas é importante ressaltar que a descrição de uma imagem é com-plexa e nunca está completa. Segundo Manini (2004, p. 3), “[...] por mais que se privilegie um detalhamento minucioso na tentativa de dizer verbalmente o que se vê na imagem, sempre haverá algo a se perguntar sobre ela, algo que a pessoa que descreve desconhece, esqueceu ou lhe passou despercebido”.

Quando fiz as provocações no Fórum Aberto da disciplina Capoeira tive o pro-pósito de incentivar a participação, dar vazão para o talento, aflorar a criatividade e motivar os alunos para que pudessem expressar e discutir novas ideias acerca da arte de capoeirar.

Criatividade é a capacidade de inventar, inovar e conceber algo inusitado na imaginação. Para Marchioni (2000, p. 17), “Criatividade é a arte de pensar de ma-neira diferente para encontrar caminhos in-esperados”. Portanto, os alunos tinham que se aventurar em novas ideias, mas, inegavelmente, precisavam recorrer às es-culturas e remexer as pedras das experiências pessoais.

Não obstante o Fórum Aberto ser uma ferramenta pedagógica extremamente útil no ensino-aprendizado e na difusão e produção do conhecimento no ensino

2 Entrevista concedida em agosto de 2010.


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a distância,na nossa experiência, observamos pontos altamente positivos, porém encontramos um quantitativo pequeno de estudantes que se dispuseram a postar suas ideias e discuti-las.

De praxe, as disciplinas ficam no ar por cinco semanas e nesse período os alunos devem participar de atividades presenciais, online, fórum aberto, videoconferência e chat. Contabilizei que na disciplina Capoeira a turma de 2010.1 teve 89 acessos e a turma de 2011.2 fez 164 acessos.

Nas visitas in loco pude constatar que muitos alunos ainda estão com dificuldade para acessar à internet, alguns residem em lugarejos pequenos e sem acesso à co-nexão, outros não tem computador em casa, tendo que acessar nos computadores de lanhouse, ficando à mercê da disponibilidade de horários. Também nos Polos os estudantes se deparam com algumas carências muito significativas, a exemplo da manutenção dos computadores e horários de atendimento.

Conclusão

De acordo com o relato de experiência sobre a disciplina Capoeira no curso de licenciatura em Educação física, no sistema da EAD da Universidade do Estado da Bahiae a Universidade Aberta do Brasil, posso concluir quebaseado nas obser-vações empíricasexistem evidências do enorme valor do curso de licenciatura em Educação Física oferecido no Estado da Bahia, visto que atende uma demanda bas-tante significativa de indivíduos que atuam na docência pública e privada sem a formação adequada.

Quanto ao componente curricular da Capoeira, trata-se de uma experiência nova, por ser uma disciplina que originalmente é ministrada em cursos presenciais de graduação em Educação Física. Vale salientar que sua inserção nos cursos de graduação teve seu início em 1983, no Curso de Educação Física da Universidade Católica do Salvador (UCSAL), resistindo a preconceitos, discriminações e tabus.

Por outro lado, a disciplina Capoeira no sistema EAD/UNEB/UAB passa ser mais uma importante conquista. Campos (2009, p. 25) assim se refere. “A capoeira vem resistindo ao longo dos anos e conquistando valorosos espaços na sociedade brasileira e internacional. Outrora, foi uma atividade marginalizada e reprimida pela sociedade brasileira, perseguida e violentada pela polícia [...]”. A justificativa era porque essa atividade de jogar capoeira constava como infração no Código Penal


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Brasileiro, pelo Decreto 487, de 11 de outubro de 1890, Capítulo XIII, Art. 402: “Dos Vadios e Capoeiras”.

Ficou constatado que os alunos criaram uma enorme expectativa para a dis-ciplina, alguns chegaram a postar no Fórum Aberto sua inquietação e os tutores sinalizaram de maneira marcante.

Verificamos que as aulas práticas ministradas por professores convidados, mestres de capoeira, e previamente agendadas para o final de semana tiveram uma excelente repercussão, extrapolando a assimilação dos conteúdos práticos, mas, sobretudo, ficaram as lições sobre o conhecimento da capoeira como arte, educação, cultura, identidade cultural, história de vida, competência, compromis-so e amor ao que faz.

As evidências apontam para a motivação e aprendizado dos alunos nas ativida-des referentes à postagem dos poemas e letras de músicas. A resposta foi extrema-mente positiva, não apenas pelo número de poemas postados, masprincipalmente pelos conteúdos dos poemas, pela motivação, criatividade e interação dos alunos.

Constatamos que os alunos atenderam de maneira motivada os desafios de fa-zerem suas tarefas bem elaboradas e próprias para fomentar a discussão no Fórum Aberto. Foram postagens livres, originais, inéditas e criativas. Nesse estudo, tam-bém constatamos de maneira negativa as dificuldades que os estudantes do curso de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB têm para serem plena-mente ativos no cumprimento de suas tarefas no AVA.

As principais dificuldades foram:

a. o aluno não possuir computador;

b. acesso à internet de qualidade;

c. deficiente estrutura física dos polos;

d. equipamentos dos polos inadequados e sem conservação;

e. precariedade dos laboratórios de informática;

f. a carência de bibliotecas;

g. horáriorestrito de funcionamento dos polos.

Nessa pesquisa, sistematizada em relato de experiência envolvendo a disciplina capoeira, pude analisar vários aspectos sobre o curso em questão. Por esse moti-vo, recomendo que seja realizada uma ampla pesquisa diagnóstica no sentido de


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identificar o que está acontecendo e impactando para que o curso de licenciatura em Educação Física tenha excelente qualidade e seja uma referência em EAD no Brasil.

É necessário saber mais: quais são as dificuldades estruturais? Como estão or-ganizados os polos? Os mesmos atendem de maneira efetiva os estudantes? Os la-boratórios de informática estão atualizados? Os computadores estão funcionando com programas atualizados e têm a manutenção adequada? Como está a bibliote-ca dos polos? Qual a metodologia utilizada pelos professores no Fórum Aberto? Os professores e tutores estão valorizando a participação dos alunos no Fórum Aberto? Professores e tutores têm discutido abertamente sobre questões metodo-lógicas e estruturais? Portanto, essas são algumas questões levantadas nesse estudo que precisam ser discutidas, visando o melhor desenvolvimento e qualidade do curso de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB.

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Curso de licenciatura em Educação Física modalidade a distânciadesafios e realizações enquanto docente

nas disciplinas teórico-práticas

Marcela Mota Freitas

Mediação pedagógica é [...] o comportamento do professor que

se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da

aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma

ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte

estática, mas uma ponte ‘rolante’, que ativamente colabora

para que o aprendiz chegue aos seus objetivos (MASETTO, 2000, p. 144-145)


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Introdução

São inegáveis as inúmeras inovações e a presença constante de avanços tecnoló-gicos em nossa sociedade. Essa tecnologia está presente no ramo da alimentação, comércio, lazer, saúde, educação, dentre outras, e vem transformando a vida das pessoas. De acordo com Winner (1987), os hábitos, as próprias percepções, os conceitos, as ideias de espaço e tempo, as relações sociais, os limites morais e polí-ticos, individuais, foram poderosamente reestruturados no decorrer do desenvol-vimento tecnológico moderno.

É interessante refletir, portanto, sobre as inferências dessa tecnologia no de-senvolvimento social, acusando seus pontos positivos e negativos nesse processo. Não basta apenas utilizar a tecnologia, mas saber criar e recriar, avançar em novos caminhos para construção de uma nova sociedade. A partir desse ponto, destaca-se a relação de recriar uma educação com incorporação de novas metodologias de ensino pautadas nessas inovações tecnológicas levando, prioritariamente, conhe-cimento para todos, visando a inclusão social e educacional.

A influência da tecnologia da informação no sistema educacional causou inú-meras mudanças nas instituições de ensino. Destaca-se a implantação do Ensino a distância (EAD).

Na modalidade a distância, professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo. Esta modalidade de educação é efetivada através do intenso uso de tecnologias de informação e comunicação, podendo ou não apresentar mo-mentos presenciais. (MORAN, 2013)

De acordo com Nunes (1994), a educação a distância constitui um recurso de incalculável importância para atender grandes contingentes de alunos, de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos serviços oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida. Isso é possibilitado


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Curso de liCenCiatura em eduCação FísiCa modalidade a distânCia

pelas novas tecnologias nas áreas de informação e comunicação, que estão abrindo novas possibilidades para os processos de ensino-aprendizagem a distância.

Provavelmente, as primeiras experiências com educação a distância no Brasil tenham ficado sem registro, e os primeiros dados conhecidos são do século XX. (ALVES, 2011) Essa forma de ensino era realizada por correspondências, sendo que, com o passar do tempo e com o desenvolvimento tecnológico, também pas-sou a ser realizada por áudio, vídeos, transmissões via rádio e televisão, videotex-to, videodisco, computador e, recentemente, com tecnologias de multimeios que combinam textos, som e imagens. (SARAIVA, 1996)

Foi em 8 de junho de 2006, com o Decreto 5.800, que foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB é integrado por instituições públicas que oferecem cursos de nível superior, por meio do uso da metodologia da educação a distância, para democratizar e interiorizar o acesso da população ao ensino su-perior público de qualidade. O público, em geral, é atendido, mas os professores que atuam na Educação Básica têm prioridade de formação. Na sequência, vem os dirigentes, os gestores e os trabalhadores da área de Educação Básica dos Estados, dos municípios e do Distrito Federal. (BRASIL, 2016)

São vários os cursos ofertados pelas universidades públicas e instituições fede-rais em convênio com o sistema UAB/CAPES, destaco aqui o curso de licenciatura em Educação Física, oferecido pela Universidade Estadual da Bahia-BA (UNEB). A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) foi criada pela Lei Delegada n.º 66/83 datada de 1º de junho de 1983. Sua autorização de funcionamento deu-se através do Decreto Presidencial n.º 92.937, de 17 de julho de 1986.

Nesse trabalho, busquei trazer os desafios e as realizações encontradas enquanto docente nas disciplinas teórico-práticas (Voleibol e Basquetebol) do curso de licen-ciatura em Educação Física, na modalidade a distância, pelo convênio UAB-UNEB.

Curso de licenciatura em Educação Física na modalidade a distância

O convênio institucional UNEB-UAB ocorreu a partir de 2006, com funciona-mento de vários cursos, porém o de licenciatura em Educação Física somente entra em vigor no ano de 2010.


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O curso de licenciatura em Educação Física na modalidade a distância pela UNEB teve início em quatro cidades-polos, localizadas no interior do Estado da Bahia, sendo elas: Valença, Santo Estevão, Mundo Novo e Itanhém, e tem duração mínima de 4 (quatro) anos, perfazendo um total de 3.075 horas.

De acordo com o Projeto Político Pedagógico do ensino a distância do curso de licenciatura em Educação Física, o objetivo é capacitar e formar um profissional na área específica da Educação Física, possibilitando seu desenvolvimento intelectual e criativo nos aspectos sociopedagógicos capazes de promover uma prática educa-tiva que forme sujeitos autônomos e transformadores. (UNEB, 2012)

A organização curricular do curso de licenciatura em Educação Física está ba-seada em Eixos Temáticos totalmente integrados:

• Eixo 1 (E1) - Formação básica: saberes da Educação Física e conhecimentos gerais;

• Eixo 2 (E2) - Formação para a docência: estudo das relações entre Educação Física, cultura, desenvolvimento humano e cotidiano escolar;

• Eixo 3 (E3) - Prática profissional: articulação entre o saber da Educação Física e o saber pedagógico na prática docente. (UNEB, 2012)

Dentro dessa organização curricular trago meu relato de experiência com as disciplinas Voleibol e Basquetebol. Elas fazem parte do Eixo temático 2 e têm, como centro de suas preocupações, as temáticas relativas às instituições escolares e educacionais – sua história, práticas, valores e procedimentos – e às políticas públi-cas de educação e aos estudos sobre seus agentes sociais, como alunos, professores e demais profissionais da educação.

As disciplinas Voleibol e Basquetebol compõem o currículo pleno do curso de licenciatura em Educação Física na modalidade EAD e estão na área dos conheci-mentos didático-pedagógicos.

A mediação pedagógica no curso de licenciatura em Educação Física no EAD é baseada no desenvolvimento de ações dos diversos personagens que compõem esse tipo de modalidade educacional. São eles:

1. Professor-autor: referente ao processo de produção de conteúdos específicos, definição de atividades interativas do processo de ensino e aprendizagem;

2. Professor-mediador online (Tutor online): relacionada à execução das intera-ções online, planejadas no processo de autoria. O professor-autor é estimulado


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a também atuar na mediação online, possibilitando, dessa forma, o acompa-nhamento do material desenvolvido e a sentir na prática a viabilidade das propostas pedagógicas efetuadas, permitindo sua ressignificação e atualização

3. Professor Formador;

4. Mediação presencial (Tutor presencial): abrange os diversos contatos e ati-vidades presenciais, tais como: atividades em laboratório; processos avalia-tivos; encontros periódicos de orientação, entre outros.

Durante a realização da disciplina os alunos têm cinco encontros presenciais, sendo um por semana em cada polo da sua cidade. Durante esses encontros o me-diador presencial (tutor presencial) organiza e orienta os alunos nos conteúdos abordados, assim como nas atividades que devem ser realizadas no decorrer da semana. Durante aquela semana, os alunos também têm o suporte dos professores formadores e tutores online através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

De acordo com as autoras os AVAs:

[...] consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular conteúdo e permitir interação entre os atores do processo educativo. Porém a qualidade do processo educativo depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe téc-nica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados no ambiente. (PEREIRA; SCHIMITT; DIAS, 2007, p. 4)

Quanto às disciplinas com carga horária com exigências práticas, como é o caso do Basquetebol e Voleibol, é oferecido mais um encontro. Normalmente, ele acon-tece no final de semana, com a presença do professor formador, e a duração é de 15 horas para realizar as vivências dos conteúdos abordados nas disciplinas.

A começar

A produção do material didático assume um papel de suma importância no EAD. Ele representa um dos principais mediadores no processo de ensino-aprendizado na modalidade a distância. Todo material produzido e os instrumentos metodo-lógicos utilizados precisam sustentar e abraçar o elo entre o professor, aluno e o conhecimento.


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De acordo com Sales (2005, p. 3-4),

O material didático em EAD é um elemento mediador que traz em seu bojo a concepção pedagógica que norteia o ensino aprendizagem. Consciente ou inconscientemente, o planejamento e a constituição do material didático que mediara situações de ensino e aprendiza-gem, está intimamente relacionado com a concepção pedagógica do produtor deste material. Devemos estar atentos a revisão dos pro-cessos formativos do professor para atuar em educação a distância, pois o material didático deve responder um dos princípios básicos da EAD – estudo autônomo.

É necessário que o material didático esteja bem situado no projeto pedagógico de EAD e mantenha uma coerência com os pressupostos pedagógicos e respectivas plataformas curriculares. Essa produção deve ser através de uma comunicação dia-lógica, estimulando e convidando o aluno a fazer leituras complementares, pesqui-sas, construção de textos e atividades de aprofundamento visando uma interação teoria-prática.

E aí vem meu primeiro e grande desafio: a produção do módulo da disciplina. Esclareço que meu papel nesse processo estava direcionado à atuação de Professor Autor e Formador. Essa produção é bastante diferenciada daquelas que fazemos para as revistas científicas, ou até mesmo material didático para os cursos pre-senciais. Tem suas peculiaridades que são fundamentais para diminuir a distância geográfica entre o professor e o aluno.

O módulo da disciplina representa o material básico que contém os seus temas e conteúdos, porém sem a pretensão de esgotá-los. Portanto, é sempre um desafio criar e recriar métodos que estimulem a continuidade do estudo seja através de figuras, curiosidades, sugestão de leituras, links e músicas.

Ao mesmo tempo em que traz essa liberdade de produção, principalmente quando trabalhada com as disciplinas Voleibol e Basquetebol que oferecem inúme-ras possibilidades metodológicas, é necessário seguir o rigor acadêmico e respeitar as normas da ABNT, além de muita atenção ao respeito às leis de autoria.

Na busca pelo processo de reflexão e formação dos estudantes, o módulo da dis-ciplina tem os seguintes princípios básicos: ser explicativo, para que permita o exer-cício da aprendizagem; ser motivador, incentivando e estimulando ao estudo; apre-sentar características variadas e senso adequado aos vários estilos de aprendizagem.


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Não resta dúvida que apesar de ser uma produção com exigências diferenciadas daquelas que até então estava acostumada a realizar, confesso que ainda no meio do primeiro módulo o prazer em escrevê-lo já era presente. Aliar o meu conhe-cimento com novas oportunidades metodológicas de ensinar, a cada momento, era mais gostoso e renovador. E ao final de cada capítulo produzido fazia a leitura e imaginava o aluno distante –“km e km” –, se, realmente, ele estaria se sentindo orientado, informado e incentivado com aquela produção. Imaginava, dentro do seu tempo e das suas reflexões, como eu estaria chegando ao seu despertar. Apesar de bastante trabalhoso é realmente encantador esse novo processo de produção.

A construção do material da disciplina não se acaba aí. Antes mesmo, ou para-lelamente, a produção do módulo deu-me a responsabilidade de montar o plano de ensino, plano de sala virtual e o cronograma.

A produção do plano de ensino não teve muitas novidades, poucas mudan-ças em relação àquele usualmente construído nas disciplinas de cursos presenciais. Mas o cronograma e o plano de sala de aula virtual foram os próximos desafios por mim enfrentados. O cronograma trata-se da distribuição dos conteúdos, as-sim como da explicação minuciosa das atividades avaliativas presenciais e online. Lembrando sempre da pessoa, do tutor que, sem dúvida alguma, é peça fundamen-tal nesse novo cenário educacional.

O tutor não é a representação do professor, mas uma figura que se põe à dispo-sição para orientar o aluno, observar as dificuldades e esclarecer dúvidas, organizar as atividades e supervisionar as práticas. É ele que faz o cronograma funcionar.

Na produção do cronograma surgiram alguns pontos que gostaria de chamar atenção, pois foram momentos de pensar e repensar essa nova prática pedagógi-ca. Quais conteúdos deveriam ser trabalhados nos momentos presenciais e quais deveriam ser direcionados para atividades online? Como identificar nas disciplinas Basquetebol e Voleibol os conteúdos a serem trabalhados como presenciais e online?

Mas as dúvidas foram clareando à medida que fui buscando novas informações, leituras e aprofundamentos sobre aspectos metodológicos na educação a distância. E descobri que temos vários mecanismos de comunicação que facilitam esse aprendi-zado, substituindo muito bem a riqueza pedagógica do momento presencial. A partir daí ficou fácil o processo de construção do cronograma, à medida que encontrava caminhos diversificados e enriquecedores para que o aluno absorvesse o conteúdo, além de despertar a reflexão buscando a sua autonomia no seu tempo e espaço.


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Além do e-mail, utilizei-me de chats, web-conferência, fóruns, construção de textos, dentre outros. Nesse momento já estava iniciando, sem perceber, a cons-trução da Sala de Aula Virtual, conhecida como AVA, que inicialmente parecia muito difícil, porém com muita tranquilidade foi construída.

O AVA, para mim, é a representação final do cronograma. Todas as infor-mações referentes à disciplina precisam estar constando nesse espaço. Sejam as informações de conteúdo, avaliação, informes, fóruns, recomendações e sugestões de cursos e leituras, além da utilização das imagens representativas das diversas seções da disciplina.

Após todo esse processo, tudo estava pronto, restando apenas começar. Inicialmente me pareceu muito estranho, diante da experiência que tinha somente com o ensino presencial, mas aos poucos fui, mais uma vez, entendendo e perce-bendo as peculiaridades do ensino a distância. No desenrolar da disciplina, nos contatos com os tutores, nos fóruns e chats com os alunos percebo como tudo é possível e como aquilo que foi planejado agora se torna real.

Mesmo não estando próximo dos alunos, olhando, conversando, é possível per-ceber as dificuldades encontradas, assim como as melhorias do processo de apren-dizado. Percebi que eles tinham muita carência por essas oportunidades. Alunos que muitas vezes já tinham alguma experiência nas escolas dos inúmeros interiores baianos vinham com questionamentos práticos trazidos das suas vivências e viam no curso a oportunidade de se qualificar e crescer profissionalmente. Assim como tinham alunos sem “experiência” na área, mas que encontraram no curso de licen-ciatura em Educação Física a distância a oportunidade da realização do seu sonho de tornar-se professor.

Sem dúvida alguma, essas mudanças no campo de atuação do docente vêm como consequência das novas descobertas na ciência, informação e comunicação. É importante repensar nas novas demandas que afetam o campo educacional e nós, professores, precisamos nos atualizar e nos qualificar a fim de que, cada vez mais, possamos democratizar o conhecimento, levando-o para essas regiões carentes de uma educação e principalmente de uma educação de qualidade. As inovações tec-nológicas aliadas às ações do tutor e professor são capazes de promover esse pro-cesso através da educação a distância.


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As aulas práticas: infinitas inquietações e grande produtividade

Conforme venho explanando, minhas experiências no campo da educação a dis-tância no curso de licenciatura em Educação Física são frutos de ações desenvolvi-das com as disciplinas Voleibol e Basquetebol, que se caracterizam pela ação de 45 aulas teóricas e 15 aulas práticas.

Assim, no decorrer da disciplina Voleibol e Basquetebol eu, enquanto pro-fessora, fui até os polos para realizar as aulas práticas. Nada tão diferente do que habitualmente já realizo no estudo presencial; porém, essas aulas aconteciam em momento único em cada polo, o que me fez repensar como produzi-las. Como trabalhar todo o conteúdo das disciplinas Basquetebol ou Voleibol em um único momento presencial de 15 horas? Então, surgem as primeiras ideias, dificuldades, tensões em transformar as aulas práticas do curso presencial aos moldes do curso a distância. Porém, depois de alguns estudos e indagações internas, a aula foi pla-nejada e levada aos polos.

Acredito que a ansiedade por esse momento não era somente minha, os alu-nos também se encontravam ansiosos para finalmente encontrar a professora e ter contato com os conteúdos agora vivenciados, experimentados e discutidos. E não foi diferente. Apesar de encontrar em alguns polos dificuldades com a infraestru-tura e materiais solicitados, as aulas foram superprodutivas.

Confesso que a presença dos alunos em nenhum dos polos foi de 100% da tur-ma, porém os que compareceram mostraram-se bastante compromissados e en-volvidos com a sua formação. A participação dos alunos nas vivências, bem como nas discussões foi surpreendente. E o percebido por mim, nos fóruns e chats, veio à tona quando cada um queria expor a realidade das suas escolas e pedir conselhos e sugestões de como replanejar suas aulas depois daquele longo momento prático. Da mesma forma, estavam presentes os alunos “inexperientes” na área, que olha-vam atentamente tudo que era explicado; ouviam os depoimentos dos seus colegas e tiravam as dúvidas sobre conteúdos da disciplina.

Essa heterogeneidade nas turmas, a condição de espaço e material, assim como as características peculiares de cada polo em cidades diferentes transformavam cada aula em momento único, enriquecedor e motivador, não somente para os alunos, mas para mim enquanto professora.

Como foi gratificante todo processo! A cada aula realizada pegava a estrada exausta de volta para casa, porém com a sensação de grande contribuição no processo


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de qualificação daqueles futuros professores de Educação Física. Voltava sempre feliz e satisfeita com todo o trabalho desenvolvido naquele polo. Representava a concretização de todo o conteúdo estudado nas disciplinas Voleibol e Basquetebol.


Após essa experiência vivida no campo da educação a distância no curso de licen-ciatura em Educação Física pela UNEB-UAB, com as disciplinas teórico-práticas Voleibol e Basquetebol, percebo que passei por um processo de reciclagem en-quanto docente. As novas tecnologias não abrem espaço somente na educação a distância, como também no ensino presencial. Há inúmeras possibilidades meto-dológicas que podemos utilizar para estimular e inovar ações reflexivas dos alunos.

É inegável que a educação necessita revisar e criar novas práticas independente do campo de ação ser presencial ou a distância. A sociedade apresenta-se com um novo perfil, novas necessidades e diferentes oportunidades.

No campo de educação a distância, as novas tecnologias devem caminhar junto com esse processo. É completamente possível a ação ensino-aprendizagem com uma boa qualificação e preparação dos alunos para o mundo do trabalho.

Esse processo foi bastante desafiador ao trabalhar com o curso de licenciatura em Educação Física, pois caracteriza-se como um curso de cunho bastante prático e o meu maior medo foi justamente não conseguir alcançar o nível satisfatório dessa qualificação dos alunos.

Todas as fases do processo de preparação do planejamento da disciplina são im-portantes. A elaboração de um bom material didático desde a produção do módulo da disciplina, plano de ensino, cronograma e ambiente virtual são fundamentais para o produto final de boa qualidade.

Nas aulas práticas aconteceu a concretização de tudo que tinha lido, estuda-do, refletido, preparado e principalmente percebido durante o processo de ensino aprendizado das disciplinas Voleibol e Basquetebol. E foi aí que constatei o quanto a educação a distância dava certo na busca da democratização do ensino.

Precisa-se ficar atento a alguns aspectos negativos que fizeram parte desse pro-cesso: a falta de infraestrutura em alguns polos, pouco material nas aulas práti-cas e o número de alunos reduzido nessas vivências. Dentre os aspectos positivos, porém, destaco: os alunos se sentiram bastantes apoiados no material didático,


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construímos várias adaptações do Basquetebol e Voleibol para a realidade das es-colas públicas de suas cidades, promovendo a relação positiva de troca de conheci-mentos entre aluno-professor.

Portanto, todas as ferramentas utilizadas e oferecidas a esses alunos são sufi-cientes para substituir a ausência do professor na sala de aula, bem como oportu-nizá-los a formar-se no curso, que diante das suas peculiaridades oferece condições de vencer as dificuldades e alcançar a sua formação de qualidade na licenciatura em Educação Física.

Referências

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Brasileira de Educação à Distancia (Abed), São Paulo, v. 10, p. 83- 92, 2011. Disponível em: <http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2014.

BRASIL. CAPES/UAB. O que é a UAB? Brasília, DF, 14 mar. 2016. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=7836>. Acesso em: 11 ago. 2017.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M. MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. p. 133-173.

MORAN, J. M. O que é educação a distância. São Paulo, 2013. Disponível em: <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 15 abr. 2014.

NUNES, I. B. Noções de educação a distância. 1994. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/ 21015548/ Artigo-1994>. Acesso em: 1 abr. 2014.

PEREIRA, A. T. C.; SCHMITT, V.; DIAS, M. R. A C. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In: PEREIRA, A. T. C. (Org.). AVA - ambientes virtuais de aprendizagem em

diferentes contextos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007. p. 1-22.

SARAIVA, T. Educação à distância no Brasil: lições da história, Em Aberto, Brasília, DF, ano 16, n. 70, p. 17-27, abr./jun. 1996.

SALES, M. V. S. Uma Reflexão sobre a produção do material didático para EAD. 2005. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/044tcf5.pdf>. Acesso em: 6 maio 2014.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em

educação física - modalidade à distância. Salvador, 2012.

WINNER, L. La ballena y elreactor. Barcelona: Gedisa, 1987.


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Jogo no ensino a distânciaabordagem na disciplina Fundamentos

teóricos e Metodológicos do jogo

João Franco Lima

No jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as

necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. (HUIzINGA, 2008)


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Introdução

Foi um grande desafio abordar sobre jogo em um ambiente de formação na mo-dalidade de ensino a distância de forma que, na disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Jogo, os conteúdos tratados possibilitassem a compreensão de conceitos e significados do jogo por diversos pontos de vista, de maneira que contribuísse na formação de professores de Educação Física que, além de serem capazes de utilizarem conhecimentos sobre jogo em suas práxis pedagógicas, sejam questionadores, críticos, cooperadores, transformadores, aptos a reflexão, pesqui-sadores e produtores de conhecimento.

Para atingir esse objetivo, discutimos a respeito de conceitos de jogo, lúdico, brinquedo, brincadeira, recreação, lazer e cultura. Isso para termos subsídios para abordamos sobre jogo, brinquedos populares e seu papel na Educação Física, bem como tratamos da promoção, planejamento, organização, aplicação e avaliação de atividades e programas de ensino/aprendizagem com atividades recreativas ba-seadas em jogos e sobre o jogo como objeto de pesquisa no decorrer da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Jogo.

Grande estímulo para engajamento neste processo foi devido a percebermos o jogo e o entendimento a seu respeito como muito importantes para o campo de conhecimento, formação e atuação profissional da Educação Física. Ao final da disciplina foi gratificante percebermos que nos envolvemos nas discussões sobre o jogo e reconhecemos seu valor como meio de educar, de contribuir no desen-volvimento humano e na formação de cidadãos críticos, questionadores, coope-radores e transformadores, capazes de aprender brincando a ensinar, pesquisar e aprender a aprender.


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Jogo no ensino a distância

Conceitos de jogo, lúdico, brinquedo, brincadeira, recreação, de lazer e de cultura

No primeiro momento, discutimos a respeito de considerações relacionadas ao jogo, como o conceito de jogo sob diversos pontos de vista, como o lúdico, de brinquedo, de brincadeira, recreação, de lazer e de cultura.

Jogo

O jogo é o humano dos nossos corpos tão vividos e ainda toma conta do nosso destino. Se as pernas nos faltam, não nos falta a imaginação, e continuamos seguindo para aquele adiante que é o inatingível ponto de chegada de todo animal que se fez humano. (FREIRE, 2005, p. 9)

Iniciamos a discussão com os questionamentos: o que é jogo? Será o jogo uma necessidade básica? Será que existe necessidade básica?1 Ou toda necessidade hu-mana é básica? O que pensamos a este respeito? Será que temos o mesmo pensa-mento? Bem, antes de discutirmos se existe necessidade básica foi exposta uma fração do pensamento de Freire (2005, p. 7), que escreveu: “A procura pelo jogo não é menor que a procura pela comida, portanto, ele deve constituir como esta, uma necessidade básica”.

Chamamos a atenção para a possibilidade do autor em questão crer que o jogo seja uma necessidade básica. Seguindo este pensamento, a princípio, existindo ou não necessidade básica, o jogo é uma necessidade humana.

Freire não é o único a pensar o jogo como uma necessidade. Bregolato (2005) também compartilha da mesma ideia, pois escreveu que, para a criança, “brincar é tão importante como receber afeto, comer, dormir, o que faz do jogo uma das suas necessidades básicas”.

Ainda fundamentado em Freire (2005), afirmamos que é muito complexo ex-plicar o que é jogo, pois jogo parece ser tão complexo que pode ser, ao mesmo

1 A escala de necessidades de Maslow, que apresenta uma visão hierarquizada das necessidades da vida humana, é muito difundida e acatada por diversos estudiosos, entretanto, sua ideia é contestada por outros tantos. Entre os que discordam, Medeiros (1974 apud LIMA, 2009) propôs uma inversão de tal escala, incluindo lazer entre as necessidades básicas, mas manteve a ideia de hierarquia, já Elizalde (2004) sustenta que a noção de necessidades humanas básicas implica uma visão reducionista.


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João Franco Lima

tempo, muitas coisas. Então, discutimos a respeito do significado de jogo manten-do no pensamento que uma ideia não impossibilita outras.

Para enriquecer a discussão, incluímos palavras de Huizinga (2008, p. 3-4, grifo do autor):

[...] mesmo em suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa. Não se explica nada chamando ‘instinto’ ao princípio ativo que constitui a essência do jogo; chamar-lhe ‘espírito’ ou ‘von-tade’ seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira como o conside-rem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um elemento não material em sua própria essência.

Com base nesse fragmento de texto podemos acreditar que, talvez, o significa-do de jogo seja intangível, mas perceptível, isto é, embora não possamos dizer com clareza o que significa jogo, percebemos o sentido do que é jogo. Parece que o jogo “joga” conosco, não é mesmo?

O sentido de jogo parece estar relacionado às necessidades como também às funções. Em relação à natureza do jogo como função, alguns estudiosos construí-ram teorias como as citadas pelas autoras Neves e Santiago (2009) e por Huizinga (2008): teorias da energia excedente ou de descarga da energia vital superabun-dante; teorias do instinto com ênfase na imitação ou instinto de imitação; teorias que relacionam o jogo à necessidade de distensão; teorias advogadas do jogo como preparação do jovem para as tarefas sérias da vida adulta; teorias defensoras da evolução do jogo como recapitulação dos estágios de desenvolvimento da história humana; necessidade humana transmitida geneticamente; exercício de autocon-trole; impulso inato para exercer certa faculdade; desejo de competir como válvula de escape para impulsos prejudiciais; restaurador de energia; realização de desejo; ficção destinada a preservar o sentido do valor pessoal.

Sobre tais teorias, Huizinga (2008) comenta haver algo em comum a todas elas, pois pressupõem que o jogo se encontra ligado a algo que não seja o próprio jogo, no qual deve haver uma finalidade biológica e tendem mais a se complementar do


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que se excluir. No entanto, estas não passam de soluções parciais e não contem-plam seu caráter profundamente estético.

Para Huizinga (2008), o jogo parece estar largamente ligado ao domínio da es-tética, provavelmente devido à profunda afinidade com a ordem, e algumas pala-vras que são utilizadas para designar elementos do jogo são as mesmas palavras utilizadas para descrever os efeitos da beleza, a exemplo de tensão, equilíbrio, com-pensação, controle, variação, solução, união e desunião. “Há nele uma tendência para ser belo”. (HUIZINGA, 2008, p. 13)

Além disso:

O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na ativi-dade lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a civilização humana não acrescentou característica essencial alguma à ideia ge-ral de jogo. Os animais brincam tal como os homens. (HUIZINGA, 2008, p. 3)

Este pensamento parece indicar que o jogo surge com o advento da vida animal e não é exclusivo do animal humano. Além disso, o jogo parece confundir-se ou ser o mesmo que atividade lúdica e brincadeira, e no final deste fragmento de texto o tradutor chama a atenção em nota que:

A diferença entre as principais línguas européias (onde spielen, to

play, jouer, jugar significam tanto jogar como brincar) e a nossa nos obriga freqüentemente a escolher um ou outro destes dois, sacrifi-cando assim à exatidão da tradução uma unidade terminológica que só naqueles idiomas seria possível. (HUIZINGA, 2008, p. 3, grifo do autor)

Esta observação aponta que a diferença linguística pode dificultar o entendi-mento de jogo. O próprio Huizinga (2008) trata da noção de jogo e sua expressão na linguagem. O autor sinaliza que:

Ao falarmos do jogo como algo que todos conhecem e ao procurar-mos analisar ou definir a ideia que essa palavra exprime, precisamos ter sempre presente que essa noção é definida e talvez até limitada pela palavra que usamos para exprimi-la. (HUIZINGA, 2008, p. 33)


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O autor traz ainda que a categoria geral de jogo não foi distinguida com o mes-mo rigor e nem sempre sintetizada em uma única palavra por todas as línguas. Ele aponta também que o latim abrange todo o terreno do jogo com a palavra ludus, de ludere.

É importante salientar que muitas expressões deixam de ser utilizadas, perdem o sentido e significado original, ou são transformadas ou substituídas por outras. Em relação a ludus, Huizinga (2008, p. 41-42, grifo do autor) observa que:

É interessante notar que ludus, como termo equivalente a jogo em geral, não apenas deixa de aparecer nas línguas românticas mas igualmente, tanto quanto sei, quase não deixou nelas qualquer ves-tígio. Em todas essas línguas, desde muito cedo, ludus foi suplantado por um derivado de jocus, cujo sentido específico (gracejar, troçar) foi ampliado para o de jogo em geral. É o caso do francês jeu, jouer,-

do italiano gioco, giocare, do espanhol juego, jugar, do português jogo, jogar, e do mesmo joc, Juca.

Com isso, percebemos que as palavras podem sofrer transformação no tempo, assim, adquirem novos sentidos e ainda correm o risco de sofrer alteração de signi-ficados quando transplantadas para outros idiomas, e, como bem observa Bruhns (1993, p. 14), “uma palavra de grande extensão como o jogo implica muitos equí-vocos quando se tenta traduzi-la”.

Em relação à evolução do sentido da palavra “jogo” através do tempo e do espa-ço, Neves e Santiago (2009, p. 40, grifo do autor) sinalizam que:

Existe mais de uma representação associada à palavra jogo, consti-tuindo, também, um problema semântico. Brougère (1998) destaca três dentre as possíveis representações: jogo como vocábulo cien-tífico utilizado para significar atividade lúdica, podendo também ser utilizado metaforicamente (jogo político); jogo como sistema de regras (damas, futebol, jogo-da-velha) que preexiste, independente-mente dos jogadores, além de poder ser transformado em espetáculo (partida de futebol transmitida pela TV) ou traduzindo em um soft-

ware; e jogo como material (tabuleiro e conjunto de peças do xadrez), também associado ao termo brinquedo.

Pelo que foi visto, discutir sobre jogo é tarefa complexa, pois falar acerca de jogo é tratar da motricidade, que segundo Freire (1992, p. 117) abriga a ideia de complexidade, pois: “A motricidade humana rejeita a ideia de simplificação. Acolhe


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a ideia de complexidade. Rejeita a ideia de determinação, de previsibilidade, de ir-reversibilidade. Acolhe a ideia de caos, de imprevisibilidade, de incerteza”.

Para entendermos melhor foi importante trazermos para a discussão o que re-presenta motricidade para este autor, que escreveu:

O gesto humano não é um gesto qualquer: é esse gesto impregnado de símbolos, de história, de cultura, que temos que nomear muito particularmente e por isso eu o estou chamando de motricidade hu-mana. Poderia até dispensar o termo, por tratar-se de redundância, mas uso-o enfaticamente para lembrar o ser que manifesta o gesto. (FREIRE, 1992, p. 119)

Dessa forma, falar a respeito de jogo é tratar de motricidade, ainda mais no âmbito da Educação Física, mas também é tratar de imaginação, de símbolos, re-presentação, contextos, fragmentos e totalidades. Por esse e entre outros motivos, concordo com Huizinga (2008, p. 5) quando escreve que “é legítimo considerar o jogo uma ‘totalidade’, no moderno sentido da palavra, e é como totalidade que devemos procurar avaliá-lo e compreendê-lo”.

Para sermos mais abrangentes no entendimento do que vem a ser jogo foi im-portante refletirmos também sobre a sua relação com o imaginário, o simbólico, a representação.

Bem, o que faz parte do imaginário, isto é, o que existe só na imaginação, o que não é real, o que é fantasia, pelo menos pode ser representado no mundo real, e muitas vezes tem relação com o que existe de fato, com o real. E como sugere Fassheber (2010, p. 70), “[...] as representações simbólicas fornecem um mecanis-mo para que a sociedade possa enfocar determinados conteúdos e percepções. A memória, então, não é só a lembrança, mas a produção de experiência”. Além disso:

[...] o brincar e a interação com os jogos possibilitam à criança a aprendizagem de regras e a sujeição às ações impulsivas pela via do prazer. Logo, para ele, os jogos atuam como elementos mediadores entre o conhecimento já cristalizado, construído, presente no nível de desenvolvimento real, nas possibilidades e potencialidades exis-tentes na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). (VYGOTSKY, 1994 apud ALVES, L., 2004, p. 20)

Dessa forma, o jogo, a brincadeira como representação simbólica, na rela-ção entre o imaginário e o real, pode ser elemento mediador entre o mundo da


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imaginação e o da realidade. Nesse processo, em que a experiência produzida é as-similada, há então a aprendizagem. Para Piaget (1973 apud ROSADO, 2006, p. 4), “o jogo é a assimilação do real. No jogo prepondera a assimilação, ou seja, a criança apreende, no jogo, o que percebe da realidade”. Dessa forma, acredito que podemos admitir a seguinte relação: o jogo contém o gesto, o gesto criado no imaginário pode representar um símbolo, símbolo de uma experiência, de uma história, de uma cultura, ressignificado no imaginário, representando e representado no mun-do real, reproduzindo e produzindo experiências.

A respeito da representação de experiências, escreveu Freire (2005, p. 33):

Que prodígio representantes de uma espécie animal capazes de re-presentar para si mesmos as experiências vividas de alguma forma nas suas realidades! Basta olhar à minha volta para constatar o poder dessa representação. Quase tudo que meu olhar registra é produto da imaginação humana.

Inclusive o jogo! O jogo, o ritual, a poesia, a música, as regras sociais, a cultura. Todos são produtos da imaginação representados no mundo real.

Parece que o jogo tem relação com quase tudo criado pelo ser humano. Inclusive Huizinga (2008) aponta que até mesmo as grandes atividades arquetípicas da so-ciedade humana são totalmente balizadas pelo jogo. O autor cita como exemplo a linguagem, que o animal humano criou para poder comunicar, ensinar, comandar e que o permite distinguir, definir, constatar, designar as coisas e elevá-las ao do-mínio do espírito. E continua:

Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemen-te saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Assim, ao dar expressão à vida, o homem cria um outro mundo, um mundo poético, ao lado do da natureza. (HUIZINGA, 2008, p. 7)

Parece que o mundo abstrato não está tão à parte do mundo real, e a viagem que fazemos entre um e outro nos possibilita entender melhor o mundo no qual vivemos.


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Então, é possível que o simbólico, o ritual, o mito, o jogo, produtos do imagi-nário humano representados no mundo real sejam meios, talvez não só, mas tam-bém, de nos ajudar a compreender o mundo, a sua realidade e a viver em sociedade.

Segundo Fassheber (2010), o ritual é produto de experiências e fornece estru-tura de uma expressão específica. Esse autor afirma que:

A concentração de forças ajuda a controlar o pensamento e o corpo. Determinados estados internos só encontram expressão no ritual. O ritual possibilita a expressão de diferentes, ou de vários egos permi-tindo ter um comportamento diferente do cotidiano. (FASSHEBER, 2010, p. 71)

Em suas palavras percebemos que existe a possibilidade de controle, mas tam-bém de liberação de algo interior que precisa ser expresso por meio do ritual, que possibilita também a inclusão, tema este muito presente atualmente, tanto no meio acadêmico como no senso comum. E mais, a “fuga” do cotidiano, do mundo real.

Fassheber (2010) observa ainda que os rituais reproduzem tradição cultural, mantêm ordem e consonância social, criam experiência, são dinâmicos, se atuali-zam a cada contexto e, fundamentado em Turner (1997), considera que o processo ritual envolve um mister de tradição e renovação entendido como experiência psi-cossomática que produz e atribui sentidos.

Dessa forma, além de possibilitar a evasão, a relação do jogo é estreita com dois mundos, o real e o da fantasia, tanto para compreensão, adaptação, transformação, como para dar sentido à vida.

Outra relação fundamental para pensar e compreender o jogo em relação com o imaginário é no mito. Para Huizinga (2008), o mito é uma transformação do mun-do no nível do imaginário, uma imaginação, por meio da qual o homem procurou compreender o mundo real fundamentando-se no mundo da fantasia. Veja o que escreveu esse autor:

Em todas as caprichosas invenções da mitologia, há um espírito fan-tasia que joga no extremo limite entre a brincadeira e a seriedade. Se, finalmente, observarmos o fenômeno do culto, verificaremos que as sociedades primitivas celebram seus ritos sagrados, seus sacrifícios, consagrações e mistérios, destinados a assegurarem a tranqüilidade do mundo, dentro de um espírito de puro jogo, tomando-se aqui o verdadeiro sentido da palavra. (HUIZINGA, 2008, p. 7)


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Huizinga (2008) assinala ainda que o direito e a ordem, o comércio e o lucro, a indústria e a arte, a poesia, a sabedoria e a ciência têm origem no mito e no culto, no jogo.

As palavras de Freire (2005) também elucidam nuanças da relação entre a ima-ginação, o jogo e o real, no sentido de direcionamento para estruturação da socie-dade. O autor escreveu:

O fato é que precisamos imaginar e, para que a imaginação progrida, precisamos jogar. [...] trazemos para o mundo imaginário as coisas que estavam fora de nós para que recebam um tratamento que cai-ba no mundo humano. E esse fenômeno, tudo indica, consiste em destacar do mundo real uma parte sua que é igualmente real, mas que chamamos de imaginação, de fantasia, e que pode ficar em nós, em nosso mundo espiritual. Roubamos ao real aquilo que ele tem de destacável, talvez sua alma, e a guardamos em nós para sempre, para que sirva à construção de nossa humanidade. E é com esse produto que avançamos com nossas soluções criativas para dar conta de nossa tarefa de viver. (FREIRE, 2005, p. 42)

Dessa forma, parece que o jogo não é apenas necessidade do indivíduo, mas da sociedade, ou melhor, das sociedades humanas, para entendimento, compreensão, construção, reestruturação, manutenção da vida em coletividade.

Freire, ao refletir sobre possíveis funções ou necessidades e utilidades do jogo para os sujeitos e as sociedades, nos faz perceber a necessidade de pensar em possí-veis contradições, pois Abbagnano (1998, p. 589) nos traz o conceito de jogo insti-tuído por Aristóteles como “atividade que tem fim em si mesma e que é procurada e exercida pelo prazer intrínseco, e não pelo resultado que dele deriva”. Ele tam-bém observa que, embora tenha sido atribuída às atividades lúdicas importância crescente e multiplicidade de funções em diversos campos, seu conceito continua sendo substancialmente o mesmo. No entanto, não podemos

[...] aceitar sem restrições a definição tradicional de jogo, que eviden-cia o seu caráter de absoluta espontaneidade e liberdade, contrapon-do-o, pois, ao caráter coativo do trabalho que é determinado pelo fim ou pelo resultado que deve atingir. (ABBAGNANO, 1998, p. 590)


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No âmbito da Educação Física é importante considerar o jogo como algo que tem fim em si mesmo, mas também com possibilidade de atingir um determinado objetivo além do próprio jogo.

Devido à grande abrangência do termo jogo, se faz necessário, para maior com-preensão, fazer um recorte. No entanto, sem perder a noção de totalidade, pois tra-tar do jogo é tratar do ser humano – sem dicotomia, tricotomia – levando em con-sideração todas as esferas da vida e cientes de que não teremos respostas para todas nossas dúvidas, inquietações, questões. Mas devemos compreender o suficiente sobre o significado de jogo no âmbito da Educação Física para iniciarmos nossa atuação como educadores neste campo, entendendo o jogo como meio de educar.

Lúdico

Entender o jogo como meio de educar nos leva a considerar educar para a cida-dania plena, o que abrange a educação para o lazer e a valorização do lúdico. Já vi-mos anteriormente que a palavra ludus era derivada do termo, também de origem latina, ludere, que abrangia todo o terreno do jogo, mas perdeu o sentido original. No entanto, o termo lúdico mantém relação com jogo, brincadeira, festa, folguedo, as atividades conhecidas como lúdicas.

Dessa forma, podemos compreender que o lúdico está ou é a essência das ativi-dades lúdicas, inclusive do jogo. Deste modo, talvez, a chave para perceber melhor o que é jogo passa por entender o que é lúdico, ou seja, conhecer as características ou componentes das atividades lúdicas.

Um dos componentes é a falta de seriedade, ou uma seriedade distinta da se-riedade de outras esferas da vida. Muitas vezes as atividades lúdicas são referidas como não sérias. Será que isso significa dizer que não há seriedade nas atividades lúdicas? Ou é para dizer que o sentido da possível seriedade das atividades lúdicas tem um significado diferente de outras atividades, como, por exemplo, o trabalho?

Sobre a seriedade das atividades lúdicas, Bruhns (1993, p. 21), fundamentada em Chateau (1987), explica que ela “não provém e não segue os mesmos sentidos da sociedade do trabalho, [...], do objeto, nem da situação, muito menos de inte-resses vitais. A seriedade da criança na atividade lúdica vem das suas conquistas no jogo”. A autora, na mesma página, aponta ainda que esta seriedade não possui “caráter propedêutico, isto é, como uma preparação para a vida adulta, pois, sabe-se que a infância tem uma vida própria”. (BRUHNS, 1993, p. 21)


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Outros componentes fundamentais para esclarecer o que significa ser lúdico são o prazer, a alegria, o divertimento, que, para Pereira (1999), são elementos das atividades lúdicas e não podem ser observados separadamente, além disso, o autor sinaliza que outro item também está presente, este é o faz-de-conta.

Então, além de uma seriedade própria, as atividades lúdicas2 se caracterizam pelo prazer, a alegria, o divertimento que proporcionam a quem com elas se en-volve, e têm relação com o faz-de-conta, com o imaginário, com o jogo. Juntam-se a essas características, segundo Huizinga (2008), ordem, tensão, movimento, mu-dança, solidariedade, ritmo, entusiasmo, como podemos perceber quando obser-vamos crianças, adolescentes, e até mesmo adultos ou idosos absorvidos em um jogo ou outra atividade lúdica.

De uma forma ou de outra podemos perceber que as atividades lúdicas impli-cam movimento, transformação, revolução, transição. Nesse sentido, Lorenzetto (1996), que buscou analisar o lúdico como um aspecto da transicionalidade (en-tendida aqui como um estágio intermediário entre a permanência, a manutenção, a fusionalidade e a partida, a mudança, a autonomia, em busca da identidade pes-soal e o reconhecimento social), inclui como experiências humanas transicionais: o brinquedo como objeto, o jogo como ação e o lúdico como fenômeno.

Contudo, o prazer, embora não possa ser observado separadamente, nos atrai e nos mantém envolvidos em uma atividade lúdica. Como salienta Lorenzetto (1996, p. 62):

O prazer do lúdico na experiência dos objetos e fenômenos transi-cionais demonstra ser uma excelente forma de estabelecer um satis-fatório processo de comunicação, da criança com o jovem, do jovem com o adulto, do adulto com o idoso, e de todos eles com o mundo, trabalhando adequada e harmoniosamente suas tensões, a dualidade competição/comparação, seus prazeres, suas fantasias, suas ansieda-des e frustrações.

Assim, as atividades lúdicas podem ser também excelentes meios para promo-ção de comunicação, entendimento, educação, transformação, tanto para crianças e adolescentes como para adultos e, até mesmo, para idosos. Entretanto, muitos

2 É importante chamar a atenção para a possibilidade, na própria atividade lúdica, como ressalta Huizinga (2008), do afloramento de sentimentos desagradáveis como a anulação do prazer, devido à insegurança, temores excessivos.


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adultos parecem acreditar que as atividades lúdicas são apenas para crianças, ou não são valorizadas como deveriam. Um exemplo que demonstra o pouco valor dado ao lúdico, que o coloca em segundo plano, é a frase que você já deve ter ouvi-do: “Primeiro a obrigação...”.

Contudo, como vimos até aqui, apesar da resistência ao lúdico, é grande a im-portância das atividades lúdicas tanto para os sujeitos como para as sociedades. Mas, como adverte Lorenzetto (1996, p. 62), “parece, no entanto que, aprisionado durante muito tempo no âmbito da sisudez da formalidade, o corpo desaprendeu o jogo de ser feliz”.

Alguns autores abordam a respeito do grande valor dado às atividades lúdicas em sociedades mais remotas e a perda desse valor no decorrer da formação da so-ciedade industrial, como por exemplo, é visto no trecho a seguir:

Na sociedade antiga, os jogos e as festas tinham mais importância, mas, em razão da grande ênfase dada ao trabalho durante o início da consolidação da industrialização, verifica-se uma variação do en-tendimento do significado do componente lúdico na cultura, o que faz com que o lúdico seja ignorado, mesmo que de forma disfarçada para o adulto, que fique restrito à faixa etária infantil. (PEREIRA, 1999, p. 43)

Dessa forma, principalmente no âmbito da educação, temos que nos aprofun-dar no conhecimento do lúdico para entendermos os significados dos elementos a ele relacionados, de forma que nos possibilite a utilização e reflexão sobre jogos como meio de ensino-aprendizagem.

Para reflexão, trouxe questionamentos levantados por Lorenzetto (1996, p. 63-64), entre eles: será que o lúdico com toda a sua abertura e espontaneidade não teria a magia necessária para abrir as portas da felicidade? Que não poderia apresentar novas dimensões dos problemas existenciais, evitando que as pessoas sabotassem o seu próprio desenvolvimento, diminuindo as razões dos seus infortúnios? Que não poderia ajudar o homem a discriminar suas contradições, e demonstrar que alguns dos seus avanços são retrocessos e alguns dos seus retrocessos são avanços? Que não conseguiria fazer os corpos jogarem os jogos dos corpos, ludicamente?

Além dos questionamentos de Lorenzetto, elaborei os seguintes, antes de dis-cutir sobre brinquedo: será que basta o lúdico para resolver os problemas da huma-nidade? O lúdico não já vem contribuindo para o desenvolvimento das sociedades?


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Quais as potencialidades do lúdico na educação? O brinquedo é apenas objeto de brincadeira para crianças?

Brinquedo

É fundamental entender sobre brinquedo porque este pode ser elemento para o jogo brincado ou o jogo de brincadeira. A princípio, podemos pensar o brinquedo como objeto para a brincadeira, que, muitas vezes, é tido como instrumento para o divertimento infantil. No entanto, Volpato (2002) nos mostra que a história di-verge desse pensamento, pois na sua origem a maioria dos brinquedos eram com-partilhados por adultos e crianças, sendo masculinos ou femininos, em distintas situações do cotidiano.

Volpato (2002), fundamentado em Benjamin (1984), menciona ainda que mui-tos brinquedos como a bola (que atualmente é utilizada em diversos jogos), o pa-pagaio, entre outros, foram impostos às crianças como objetos de culto e somente algum tempo depois foram transformados em brinquedos devido à força imagina-tiva infantil; também menciona que, no início, os brinquedos surgiram nas ofici-nas de entalhadores de madeira, de fundidores de estanho, e não eram construídos por fabricantes especializados, por esse motivo a sua venda não era prerrogativa de comerciantes específicos; que os objetos, animais de madeira entalhada, solda-dinhos de chumbo, figuras de doce, bonecas de cera, encontrados no carpinteiro, no caldeireiro, no confeiteiro, no fabricante de velas, começaram a desaparecer, sobretudo com o início da especialização dos brinquedos no século XVIII, quando, com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado com fins lucrativos.

A partir daí, com o surgimento da indústria cultural do brinquedo, se dá a ho-mogeneização do mundo do brinquedo da criança e do adolescente, e que de acor-do com Kunz (2006, p. 94-95), há interesse, além do mercadológico,

[...] no controle social da influência dos brinquedos e objetos de jogo industrializados sobre o imaginário infantil, pois a criança forma o seu imaginário social e lúdico através do seu pensar, agir e sentir que, até a idade do adolescente, configura-se, especialmente, pela brincadeira e pelo jogo. No entanto, se pelo simples brincar a criança é afastada de sua realidade, seu imaginário é facilmente dominado e sua subjetivida-de controlada, facilitando, assim, a submissão e a obediência.


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Então, de acordo com esse pensamento, o brinquedo pode ser utilizado como instrumento de dominação. Mas será que a criança e o adolescente ficam reféns dessa alternativa?

De acordo com Kunz (2006, p. 95), é possível transcender os limites deste “real construído” pela indústria cultural do brinquedo devido à sensibilidade infantil, e que:

A criança, pelo seu brinquedo e pelo seu jogo, quer interagir com o mundo, o mundo real, dos objetos, e com os outros. O brincar torna-se para a criança a sua forma de expressão. No seu brincar a criança constrói simbolicamente sua realidade e recria o existente.

Silva (2004), por exemplo, reconhece que por um lado o brinquedo é conside-rado suporte da brincadeira e que nesse sentido qualquer objeto pode tornar-se fonte dessa ação lúdica, mas procura entendê-lo como produção cultural da crian-ça e de uma produção cultural para a criança. E, em trecho do texto desse autor, podemos notar também que a criança ultrapassa os limites sugeridos (ou talvez impostos) pela indústria cultural do brinquedo, veja o que ele escreve:

A criança brinca tanto com os brinquedos que constrói quanto com os ‘brinquedos’ propriamente ditos, e mesmo quando o brinquedo traz uma imagem impregnada de sugestões para o brincar, a criança ainda assim o subverte e lhe atribui novo sentido (como no caso de bonecos de soldados de guerra participando de batizado de bonecas, chorando, namorando...). Os significados entrecruzados no brinque-do não estão descolados do processo de inserção da criança no mun-do da cultura e das imagens que o adulto constrói sobre a infância, a criança e seu brincar. (SILVA, 2004, p. 25)

Notamos também que há um jogo de significados na relação do sujeito ou dos sujeitos com o brinquedo e com o mundo, ou na inserção no mundo, pois como traz Silva (2004, p. 25):

Desde o nascimento, as crianças estão inseridas num contexto so-cial e o comportamento delas é construído a partir dessa referência. Progressivamente, as crianças são inseridas no tempo e espaço da brincadeira: primeiro com os pais, depois com seus pares.


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E neste jogo de significados o brinquedo, como símbolo, é peça fundamental na interação com o mundo, e normalmente o brinquedo simbólico tem alguma seme-lhança com o objeto imaginado, como nos mostra Freire (2009, p. 39): “as crianças não pegam qualquer objeto para servir de foguete. Escolhem, dentre os disponíveis no pátio, aquele que mais lhes recorda o objeto imaginado”.

Dessa forma, o brinquedo favorece a inserção das crianças tanto na brincadeira como no mundo, por meio da ação promovida e vivenciada no brincar. Segundo Freire (2009, p. 39), “O fato é que, agindo corporalmente, os objetos, o tempo e o espaço têm de ser levados em conta pela criança, e isso parece que garante o elo entre ela e o mundo na construção do real”.

Assim, como professores, podemos pensar então que o brinquedo pode ter pa-pel importante na educação, no entanto, Freire (2009, p. 39) adverte que “a escola não deveria trabalhar com a criança no sentido de treiná-la para ser adulta, mas sim no sentido de a criança construir e reforçar as estruturas corporais e intelec-tuais de que dispõe.”

No entanto, compreendo que além de contribuir na construção e reforço das estruturas corporais e intelectuais de que a criança dispõe, a relação corporal com o brinquedo simbólico também pode contribuir na preparação tanto para a vida in-fantil como para a vida adulta, pois esta relação com o brinquedo simbólico é funda-mental no processo de desenvolvimento, conhecimento de si, do outro e do mundo.

É relevante observar ainda que, de acordo com Freire (2009), no brinquedo simbólico o sujeito vive e representa diversas relações incessantemente, até que as representações possam ser cada vez mais inteligíveis no universo social. E que “a prática social não interrompe, contudo, esse jogo de idas e vindas da ação e da re-presentação, pelo contrário, sofistica cada vez mais as representações que o sujeito faz do mundo”. (FREIRE, 2009, p. 41) Por isso mesmo, o brinquedo não é apenas para a criança, mas também para o adolescente, o adulto e o idoso, pois o ser hu-mano, independentemente da idade que tem, está sempre em relação com o saber.

Brincadeira

A brincadeira, que também é uma atividade lúdica, e pode ser um jogo, é tão complexa quanto este, e nas palavras de Debortoli (2004, p. 20), “o brincar e a brincadeira, mais que conceitos, materializam-se como concepções e princípios profundamente complexos: quanto mais os tentamos agarrar, mais eles se dissol-vem e nos contradizem”.


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A brincadeira parece ser tão antiga quanto o jogo. Segundo Kunz (2006), há vestígios de que tanto a brincadeira como o jogo existem em todos os povos e civi-lizações e em todos os tempos, e não se restringe ao público infantil, mas:

Pela crescente tendência de racionalização das ações humanas, no processo civilizatório, especialmente das sociedades ocidentais – ou nos moldes desta – as características do brincar e do jogar foram mu-dando radicalmente. Hoje, por exemplo, o adulto só brinca se estiver sob a influência de alguma bebida alcoólica ou quando já não conse-gue reunir mais forças para participar do mundo ‘sério’ dos adultos. (KUNZ, 2006, p. 95)

Dessa forma, neste processo civilizatório foi cada vez mais valorizado o tra-balho, principalmente no início da consolidação da industrialização, ocorrendo o inverso com as atividades lúdicas. Talvez por esta inversão de valores alguns acreditem que brincadeira é apenas para a faixa etária infantil. Entretanto, “[...] embora a brincadeira não seja uma ação ou expressão específica e restrita às crian-ças e ao tempo da infância, pode-se dizer que é uma das formas principais em que elas constroem suas aprendizagens e conhecimentos”. (SILVA, 2004, p. 25) Mas brincadeira é muito mais!

Sobre brincadeira, Huizinga (2008, p. 3) registrou que tanto os animais não humanos como os humanos brincam, e as “[...] brincadeiras dos cachorros consti-tuem apenas uma das formas mais simples de jogo entre os animais. Existem ou-tras formas muito mais complexas, verdadeiras competições, belas representações destinadas a um público”.

Neste sentido, brincadeira pode ser entendida como uma forma elementar de jogo, mas nem todos os autores concordam com a ideia de que animais não hu-manos também brinquem. Debortoli (2004, p. 20) é um deles, a sua explicação é a seguinte: “Animais não brincam! Os seres humanos, ao observarem determinados comportamentos dos animais, os categorizam a partir daquilo que se assemelha à sua condição humana”.

De uma forma ou de outra, o que nos interessa aqui é o brincar do humano. E as suas brincadeiras vão das mais simples às mais complexas, das que se asseme-lham às “brincadeiras” de outros animais às que envolvem elementos próprios dos sujeitos e suas sociedades.

E, embora haja contradições, concepções diversas, diferentes pontos de vista sobre a brincadeira, “[...] entre os humanos, brincar é uma evidência tão gritante


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que chega mesmo a ser difícil flagrar uma criança deixada livre que não esteja brin-cando”. (FREIRE, 2005, p. 18) Também, parece certo que “[...] para a faixa etária infantil, brincar é uma necessidade. Basta deixarmos uma criança livre para fazer o que quiser e teremos como resultado uma brincadeira”. (PEREIRA, 1999, p. 42)

Para Debortoli (2004, p. 20), fundamentado em Vygotsky (1998) e Brougére (1994), o brincar “constitui-se [...] como imaginação e narrativa, processo de pro-blematização e reconstrução da realidade”. Além disso, ele escreveu que:

Uma brincadeira entrecruza histórias, tempos e espaços. Não se brinca apenas com um objeto. Brinca-se com uma memória coletiva que muitas vezes transcende quem brinca e o próprio momento da brincadeira: objetos, tempos, substâncias, regiões, épocas, cidades, países, estações do ano, rituais, os mais amplos e ricos contextos humanos. Prefiro dizer que toda brincadeira consiste num jogo, no sentido mais pleno da construção de regras e instauração de uma dinâmica coletiva de significação de suas relações.

No entanto, o autor adverte que nem todo jogo é uma brincadeira e nem todo jogo se expressa como possibilidade de reconstrução e ressignificação da realidade. Mas, como no jogo, na brincadeira há relação entre o imaginário e o real. Existem possibilidades, por meio da brincadeira, de contato com o mundo. A brincadeira, assim como o jogo, pode ser um meio de educar.

Deste modo, abordar sobre atividades lúdicas, jogo, brincadeira, é tratar do ser humano e de sua relação com o mundo. Essa relação com o mundo como conjunto de significados, como espaço de atividades, que se inscreve no tempo, é a relação de um sujeito com o meio ambiente, com os outros e com ele mesmo. Esteja onde estiver e tenha a idade que tiver, o ser humano estará envolvido nesta relação.

Nesta discussão notamos que o ser humano não apenas está situado em um ambiente, mas está em constante relação com ele, pois “[...] um ser vivo não se reduz a uma encruzilhada de influências, [...] entre o ser vivo e o meio, a relação se estabelece como debate”. (CANGUILHEM apud CHARLOT, 2000, p. 78)

Charlot (2000) reforça esse pensamento referindo-se a esse meio como sendo um mundo que o homem partilha com outros. Deste modo, abordar sobre ativi-dades lúdicas, jogo, brincadeira, recreação é tratar do ser humano e de sua relação com o saber, que de acordo com Charlot é uma forma da relação com o mundo.


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Recreação

Não podemos deixar de abordar a respeito de recreação, pois além de ser ativi-dade lúdica pode ser vivenciada por meio do jogo e utilizada como meio de educar.

Gomes (2003) sinaliza que na Língua Portuguesa a palavra recreação procede do verbo recrear (do latim recreare), equivalente a proporcionar recreio, divertir, brin-car, folgar, sentir ou causar prazer e satisfação, alegrar. A autora aponta ainda que de acordo com Ferreira (1986), recreação significa recreio, mas pode ser confron-tada ou comparada também com o substantivo recriação, ato ou efeito de recriar.

Mas a compreensão do termo recreação, no Brasil, principalmente na primeira metade do século XX, segundo Gomes e Pinto (2009), sofreu influência do signifi-cado da palavra recreation na língua inglesa, pois:

Dicionários etimológicos de latim-português elaborados no século XIX, como o publicado por Saraiva nesta época (1888), apresentam vários termos latinos com a mesma raiz que podem ter originado a palavra ‘recreation’ na língua inglesa e ‘recreação’ na portuguesa. Além de recreation (restabelecimento, convalescença), nesta obra en-contramos também recreator (jogos que restabelecem, reparam, re-novam, restauram), recreo (reproduzir, reparar, restabelecer, restau-rar, renovar, recrear, deleitar, alegrar, divertir, distrair) e recreabilis (que recreia, recreativo). (GOMES, 2003, p. 82, grifo do autor)

E como observa Gomes (2003) citando Saraiva (1888), recreation e recreator são derivados de recreare. E ainda, de acordo com Gomes e Pinto (2009, p. 69), neste estudo, Gomes (2003) constatou que no contexto brasileiro, na maioria das vezes, a palavra recreação é “entendida como sinônimo de atividades realizadas com intuito de promover diversão, especialmente àquelas desenvolvidas a partir da atuação de um educador profissional ou voluntário.” Além disso, é importante destacar que:

No Brasil, os princípios positivistas que influenciaram o nascer da República reforçaram o mito da racionalidade iluminista e destaca-ram a educação como um poderoso instrumento de reprodução e adestramento sociais. Este contexto estreitou relações entre o Estado republicano, a escola e o modo de trabalho capitalista, influencian-do a incorporação da recreação ao cotidiano brasileiro. (GOMES; PINTO, 2009, p. 70)


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As autoras observam também que “nesse contexto, acreditava-se que o tempo vago era nocivo ao desenvolvimento social, devendo ser preenchido com ativi-dades recreativas consideradas saudáveis, higiênicas e moralmente educativas”. (GOMES; PINTO, 2009, p. 70)

Além das dificuldades relacionadas à origem linguística e os usos do termo, ain-da há as influências decorrentes da apropriação e interesses de grupos no decorrer da história.

Gomes e Pinto (2009) ressaltam que apesar das intenções de controle, muitas das propostas de recreação desenvolvidas em nosso país no período compreendi-do entre os anos de 1920 e 1960 contribuíram com a disseminação de diferentes práticas culturais.

Chamo a atenção também para as produções e trabalhos da Medeiros (1975a), por ser reconhecida por outros estudiosos como alguém que muito contribuiu para o campo da recreação e do lazer e que:

De acordo com as informações que fundamentaram a palestra profe-rida no IV Seminário O lazer em debate, a educadora, então com quase 80 anos de idade, relata ter atravessado mais de meio século de tra-balho na área de recreação e lazer, e, se considera, ainda assim, uma ‘eterna aprendiz’ (MEDEIROS, 2003, p. 23). São exemplos de sua trajetória profissional: envolvimento em ações de planejamento e capacitação de recrEADores no SESI e, sobretudo, no SESC; atuação paralela em recreação e lazer e Medidas e Avaliação Educacionais; primeira Diretora da I nternationalRecreationAssociationem 1956, ree-leita para as gestões seguintes, até 1976; uma das Vice-Presidentes da World Leisureand Recreation Association;primeira Presidente da Associação Brasileira de Recreação (ABDR); cooperação na fundação e uma das primeiras Vice-Presidentes da Asociación Latinoamericana

deTiempo Libre y Recreación (ALATIR); participação no projeto de construção do parque do aterro do Flamengo no Rio de Janeiro. Ethel realizou o Mestrado em Educação na Northwestern University, Illinois, em 1949 (área de Medidas); formação como Normalista Especializada em Educação Física e Desportos pela Universidade do Brasil. Enfim, Medeiros sentencia (2003, p. 29): ‘ao longo de sessenta anos, estudei e aprendi, fiz pesquisa bibliográfica e empírica, com-partilhei meu conhecimento em debates e publicações, sempre em profícuo intercâmbio com outros profissionais’. (LIMA, 2009, p. 4)


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Em textos que abordam a respeito da recreação, Medeiros (1959, 1961), com contribuição de bases teóricas, principalmente fundamentadas na Psicologia e em autores como Joseph Lee, Arnold Gesell e Frances Ilg, defendeu a recreação como necessidade.

Veja alguns trechos desses estudiosos que Medeiros levou para os seus textos:

O mais importante a compreender em relação à recreação é que ela não constitui luxo, e sim necessidade. Não é simplesmente uma coisa de que a criança gosta, mas algo de que precisa para crescer. É mais do que parte essencial da sua educação: é parte essencial da lei do seu crescimento, do processo através do qual ela avança para a idade adulta. (LEE apud MEDEIROS, 1961, p. 11)

na vida de recreio, as crianças revelam-se da maneira mais transpa-rente. Elas não brincam levadas por uma fôrça exterior, mas por uma necessidade íntima [...]. Durante toda a infância, a brincadeira nunca deixa de ser ocupação importante. A natureza dá às crianças normais forte propensão para brincar, de maneira a assegurar o atendimento de determinadas necessidades básicas do seu desenvolvimento [...]. (MEDEIROS, 1959, p. 7, 1961, p. 26-27)

Deste modo, a autora não só defendeu a recreação como necessidade, mas tam-bém concordou com os outros estudiosos quanto à recreação como aliada do pro-cesso educativo e do desenvolvimento dos educandos.

Medeiros (1961, p. 13) considerou as brincadeiras e jogos como atividades re-creativas que poderiam trazer benefícios como:

[...] alegria; formas sadias e socialmente aceitas de explorar as pró-prias possibilidades e de descobrir o mundo a seu derredor; opor-tunidades de se conhecer a si mesmo e aos outros; liberdade de ex-pansão; prazer de criação e, notadamente, desafogo de dificuldades emocionais, de sentimentos confusos, de temores e fantasias, de conflitos e de agressividade, em situações onde não há o medo da reprovação do adulto. Brincando [...], as crianças aprendem [...], a VIVER EM SOCIEDADE.

Assim, fica evidente que Medeiros (1959, 1961) teve intenção de apontar a im-portância da recreação no âmbito da educação como ferramenta ou meio de en-sino, capaz de promover um desenvolvimento mais amplo e de poder contribuir para o processo de socialização dos sujeitos envolvidos.


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É importante salientar, como pode ser visto em Lima (2009), que a autora apontou ainda as possibilidades da recreação para além da escola, em consonância com o pensamento escolanovista e a psicologia desenvolvimentista, afirmando que tais publicações foram encomendadas por Anísio Teixeira e compromissadas com o propósito de desenvolvimento pelo qual passava o Brasil da época.

Retomando os textos de Medeiros (1959, 1961), de acordo com Lima (2009), além de atender aos objetivos de uma educação para a produção, para o trabalho, para o desenvolvimento almejado, a autora – já envolvida com a recreação em diversos âmbitos – empenhada no aprofundamento sobre as teorias circulantes na época, tanto em território nacional como em outros continentes, para elaboração dos seus textos procurou não restringir nem excluir possibilidades, assim:

[...] qualquer ocupação pode ser justamente considerada recreativa, desde que alguém a ela se dedique por sua vontade, em seu tempo livre, sem ter em mira outro fim que não o prazer da própria ativida-

de e que nela encontre satisfação íntima e oportunidade de recriar. (MEDEIROS, 1959, 1961 apud LIMA, 2009, p. 39, grifo do autor)

Dessa forma, podemos perceber e concordar com Gomes (2003) e Gomes e Pinto (2009) que a recreação preserva o caráter de atividade e que as atividades recreativas podem ser vivenciadas em diversos tempos/espaços sociais, como na escola, na igreja, na família, na instituição política, no trabalho produtivo, no lazer.

Lazer

É importante discutir sobre lazer porque o jogo pode ser uma das suas opções para vivenciar sua prática, assistir outros sujeitos jogando e também ser um meio de educar para o lazer.

A expressão “lazer” é muito utilizada atualmente. No entanto, o significado do termo “lazer” não é claro para a maioria da população, inclusive é possível encon-trarmos divergências entre os estudiosos desse campo. Afinal, o que é lazer? Essa é uma pergunta que vem sendo feita e um tema muito estudado. Inclusive, ainda hoje, não há um consenso entre os profissionais da área. No decorrer desse bate-papo não pretendo defender um conceito de lazer, mas apresentar alguns dos mais difundidos na nossa realidade.

Marcellino (1996), um dos autores mais citados em nosso país, salienta que uma determinada atividade pode significar lazer para um sujeito, e para outro não, destacando a dimensão subjetiva do que é ou não lazer. Além disso, o autor chama


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a atenção ao fato de grande parte da população associar o lazer às atividades re-creativas ou a eventos de massa e que os meios de comunicação, na sua maioria, reforçam esse pensamento ao divulgar o teatro, o cinema, exposições, esporte, se-paradamente, ao invés de divulgá-las numa única secção, o que pode dar a enten-der que não são todas elas relacionadas ao lazer.

Marcellino (1996, p. 13) destaca ainda a utilização da palavra lazer na deno-minação de órgãos públicos sem obedecer a critérios definidos e diz que: “[...] o que se verifica é o simples acréscimo a outras já tradicionalmente utilizadas: são Secretarias ou Departamentos de Esporte e Lazer, ou Turismo e Lazer, ou Cultura e Lazer etc.”. Ele explica que isso contribui para uma visão parcial e limitada, res-tringindo o âmbito do lazer e dificultando o seu entendimento. Para o próprio Marcellino (1987, p. 31), o lazer é entendido

[...] como a cultura – compreendida em seu sentido mais amplo – vi-venciada (praticada ou fruída) no ‘tempo disponível’. O importante, como traço definidor, é o caráter ‘desinteressado’ dessa vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A ‘disponibilidade de tempo’ sig-nifica possibilidade opção pela atividade prática ou contemplativa.

Gomes (2004, p. 297), por sua vez, tem compreensão de lazer:

[...] como uma dimensão da cultura constituída por meio da vivência lúdica de manifestações culturais em um tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relações dialéticas com as necessidades, os deveres e as obrigações, especialmente com o traba-lho produtivo.

Gomes (2005, p. 32) registra que segundo Bramante, o lazer é constituído por três elementos: tempo, espaço e atitude, e que de acordo com esse:

O lazer se traduz por uma dimensão privilegiada da expressão huma-na dentro de um tempo conquistado, materializada através de uma experiência pessoal criativa, de prazer e que não se repete no tempo/espaço, cujo eixo principal é a ludicidade. Ela é enriquecida pelo seu potencial socializador e determinada, predominantemente, por uma grande motivação intrínseca e realizada dentro de um contexto mar-cado pela percepção de liberdade. É feita por amor, pode transcender a existência e, muitas vezes, chagar a aproximar-se de um ato de fé.


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João Franco Lima

Outro conceito muito utilizado ainda hoje é o que foi formulado por Dumazedier (1976), autor que de acordo com Gomes (2003, p. 58) afirmava que o lazer possuía “traços específicos, característicos da civilização nascida da revolução industrial”. Este pesquisador influenciou muitos estudiosos, que passaram a referir lazer a um conjunto de ocupações. Restringindo o lazer à prática de determinadas atividades e supondo que o sujeito deve estar ocupado com algo, pois esse autor compreendia o lazer como:

[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou ainda para desenvolver sua formação desinteressa-da, sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade criado-ra, após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais. (DUMAZEDIER, 1976, p. 34)

Este conceito parece ter acarretado certa confusão em nosso contexto e aproxi-mando o conceito de lazer ao de recreação, como nota Gomes (2003, p. 295):

A dificuldade de compreendermos porque a recreação e o lazer pare-cem ter trajetórias sobrepostas, hoje, é decorrente do fato de o lazer não ser mais entendido em sua dimensão temporal, concepção hege-mônica entre 1926-1964. Este conceito de lazer foi revisto na década de 1970, uma época que o conceito elaborado por Joffre Dumazedier foi amplamente difundido em nosso país [...].

Continua Gomes (2003, p. 295):

Ora, este conceito de lazer, que o restringe a determinadas ativida-des, é muito parecido com o significado de recreação construído, em nosso país, até mesmo nos dias de hoje. A recreação vem sendo vista, de maneira geral, como sinônimo de atividades realizadas nas horas de lazer, revelando as congruências entre esses objetos [...].

No entanto, havia quem questionasse as ideias propostas por Dumazedier. Medeiros (1975a,1975b), por exemplo. Como pode ser visto em Lima (2009), no seu livro Lazer: necessidade ou novidade? Medeiros (1975a, p. 2) defende, por meio da poesia, o lazer como necessidade, antes, porém, questiona:

Será o lazer, como querem alguns, preocupação característica da socie-dade industrial, que a ele recorre para contrabalançar a mecanização,


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a rotina e a impessoalidade da linha de fabricação em série? Ou cor-responde a uma das necessidades básicas do ser humano, apenas mais aguçada nos nossos dias pelo ritmo veloz, as tensões e a insegurança do mundo moderno?

Em O lazer no planejamento urbano, a autora mantém a defesa de lazer como necessidade e o conceitua “como o espaço de tempo não comprometido, do qual podemos dispor livremente, porque já cumprimos nossas obrigações de trabalho e de vida”. (MEDEIROS, 1975b, p. 3)

Note que, embora os conceitos apresentados por Dumazedier e Medeiros te-nham semelhanças, como situar o lazer fora das obrigações, Medeiros o classificou como um espaço de tempo, enquanto Dumazedier o qualificou como um conjun-to de ocupações. É importante salientar que, embora o conceito apresentado por Dumazedier possa ter causado alguma confusão em nosso panorama, e não tenha sido aceito por todos, ele trouxe como possibilidades do lazer descanso (repouso), diversão e desenvolvimento que devemos considerar ainda hoje.

Em entrevista ao jornal O Globo, Medeiros (1976), talvez por perceber alguma confusão conceitual entre recreação e lazer, sustentou a defesa do lazer como tem-po, e recreação como uma alternativa para aproveitá-lo. Para a autora: “Lazer é o tempo livre. A recreação é uma opção do lazer. O que nos preocupa, portanto, é o uso do lazer, a utilização desse tempo livre com atividade criadora”.

Dessa forma, percebemos que nesse período também havia pensamento diver-gente entre os pesquisadores. Marcellino (1987), por exemplo, sinalizou que não havia consenso entre os estudiosos do assunto e que duas grandes linhas de pensa-mento podiam ser identificadas. A este respeito ele escreveu que há:

[...] a que enfatiza o aspecto atitude, considerando o lazer como um

estilo de vida, portanto independente de um tempo determinado, e aque privilegia o aspecto tempo, situando-o como liberado do trabalho, ou como tempo livre, não só do trabalho, mas de outras obrigações –familiares, sociais, religiosas – destacando a qualidade desocupações desenvolvidas. (MARCELLINO, 1987, p. 28-29, grifo do autor)

Em relação aos autores brasileiros da década de 1970, Marcellino (1987) obser-vou que os conceitos apresentados por Ethel Bauzer Medeiros e Renato Requixa não evidenciavam as diferenças básicas verificadas entre as duas correntes citadas, mas ainda assim revelavam pontos de vista distintos. Ethel considerava o lazer


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João Franco Lima

como necessidade importante do homem, em todos os tempos e lugares, que va-riava apenas de intensidade e de forma de expressão, segundo o contexto físico, socioeconômico e político-social de cada grupo. Enquanto Requixa focalizava o desenvolvimento histórico da ideia de lazer como fenômeno e processo, baseando-se na interdependência dos elementos do binômio trabalho-lazer, que somente na civilização industrial se apresentava mais nitidamente diferenciado.

Enquanto Requixa considerava o lazer como fruto da sociedade moderna urba-no-industrial, Medeiros o admitia como presente em todas as épocas e sustentava que o grande interesse pelo tema não era situação passageira, nem resultava de propaganda bem dirigida. Em trecho escrito por ela lemos que o lazer:

Reflete, sim, uma necessidade básica do homem, aparente em qual-quer cultura, porém que o novo estilo de vida exacerbou. Onosso acelerado progresso material, a automatização que está atingir to-dos os setores da atividade humana, o ritmo apressado da mudança social, a acirrada competição do dia-a-dia e, consequentemente, o maior desgaste dos nervos explicam o aguçamento desta exigência humana, que sempre existiu. A isto acrescente-se o fato inegável da atual ampliação do lazer. (MEDEIROS, 1975b, p. 123, grifo do autor)

Para Medeiros, lazer, ou seja, o tempo depois de atendidas às necessidades de sobrevivência e cumpridas as obrigações, embora esteja presente em todas as so-ciedades, sofre modificações, pois “cada qual o preenche a seu modo, de acordo com um estilo de vida pessoal e segundo os costumes do grupo a que pertence”. (MEDEIROS, 1975b, p. 4)

Além disso, sobre as possibilidades e preferências para vivenciar o lazer Medeiros observou que elas

[...] não se subordinam exclusivamente a atitudes pessoais, pois que o homem vive em sociedade. Além de traduzir os atributos domi-nantes de cada personalidade, revelam os modelos de comportamen-to que o próprio grupo cultural valoriza. (MEDEIROS, 1975b, p. 4)

E concluiu que as possibilidades e preferências para “ocupar” o lazer são muito amplas e a atitude diante do “tempo livre” sofre influência individual e coletiva. Dessa forma, de acordo com Lima (2009) ela relacionou o lazer à cultura, pois de-pendia de hábitos, valores, normas do contexto social, cultural.


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Isso nos mostra como o âmbito do lazer e suas relações com outros elementos da vida em sociedade são complexas, e evidencia a variedade de significados e com-preensões em relação ao lazer, fato que implica na necessidade do profissional em estar sempre se atualizando.

Assim, não poderíamos deixar de falar em lazer, pois a produção de conhecimen-to nesta área cresce a cada dia, além disso, estamos tratando do jogo na educação, e como já dissemos, para contribuir na formação para a cidadania plena, e já que o cidadão tem o direito ao lazer, o jogo pode contribuir também na educação para o lazer. Lazer este que, além do que vimos aqui, de acordo com o pesquisador Augusto César Rios Leiro, ao responder questionário da pesquisa publicada por Gomes e Pinto (2009, p. 110), “[...] é uma experiência que se renova nos contrastes da vida cotidiana, concorre para que homens e mulheres se humanizem e se reconciliem com a natureza, podendo contribuir para melhoria da qualidade de vida de todos”.

Em estudo recente, com o objetivo de apresentar uma análise sobre o lazer, Gomes e Pinto (2009) trazem dados, fontes, experiências e conhecimentos produ-zidos no Brasil que favorecem a continuidade do diálogo a respeito do tema.

Cultura

Devemos tratar também de cultura, pois é uma construção humana e o jogo é um dos seus elementos. Como podemos ler em Lynn Rosalina Gama Alves (2004), a palavra “cultura” derivada do latim colçre, com sentido de cultivar, cuidar de, tra-tar, ou, de acordo com Melo (2006), do também latino colere, que significa colono, colônia, passou por variações em seu sentido no decorrer do tempo.

Ainda hoje o termo cultura é empregado em alguns campos do conhecimento (agronomia, botânica, microbiologia, entre outros), em referência ao cultivo de plantas, animais, microrganismos, ou qualquer tecido vivo. Mas pode ser utilizado também nas ciências humanas, sociais, com outro entendimento, como mostrado mais abaixo.

No século XVI, cultura referia-se ao cultivo de lavouras e animais, daí passou a ser utilizado metaforicamente para designar o cultivo de faculdades mentais. No entanto, é importante ressaltar que, ainda no século XV, mesmo que de forma incipiente, cultura já se relacionava às “belas-artes”. No século XVIII, ela foi ma-joritariamente compreendida como um processo de progresso intelectual e espi-ritual tanto referente aos indivíduos quanto à sociedade. Na transição do século XIX para o XX, a cultura se converteu em um palco de disputas e uma necessidade


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João Franco Lima

estratégica de controle. No início do século XX estava relacionada a elemento de distinção social, e como tal, acessível a uma minoria que deveria escolher e presen-tear com “alguma cultura” uma maioria. Em meados do século XX, a cultura passa a ser compreendida como modo de viver, conjunto de normas, hábitos, valores, sensibilidades que dão sentido e significado à vida em sociedade.

Mas discutir a respeito de cultura, principalmente quando se pretende fazê-lo no âmbito da experiência humana e tendo o lazer como uma de suas dimensões, o jogo como elemento cultural e ao mesmo tempo elemento de formação do cidadão, exige um maior aprofundamento devido à sua complexidade.

Uma visão muito difundida da cultura humana, que tem sua matriz em algumas tradições científicas, como no evolucionismo, em sua versão biológica e social, é baseada nas primeiras manifestações de atividades e produção de artefatos que caracterizariam os primeiros grupos humanos. Segundo Gomes e Faria (2005), tal ponto de vista é indicado por DaMatta (1987) como utilitarista, e nos sugere um outro, no qual os planos biológico, social e cultural da experiência humana estão no mesmo nível e a relação entre a dimensão individual e a dimensão coletiva des-sa experiência se entrelaçam com a dimensão material em um processo circular, de recíproca determinação. A partir daí, Gomes e Faria (2005) explicam que este autor traz uma reflexão na qual propõe que o homem não inventa instrumentos e utensílios apenas porque deseja enfrentar ou vencer condições adversas, pois, ao criar, ele toma consciência do ambiente, do que está a sua volta, da sua invenção e de si próprio, apresentando o ser humano como reflexivo e contemplativo.

Levando em consideração que a partir de meados do século XX a cultura passa a ser entendida como algo que dá sentido e significado à vida em sociedade, e de acordo com as reflexões apresentadas anteriormente, podemos percebê-la também como ação simbólica na experiência humana, na qual cada indivíduo e cada grupo vai atribuir um significado à sua existência vinculada às suas condições. O que nos faz entender também que: “As identidades sociais são constituídas como represen-tações por meio da e na cultura”. (GOMES; FARIA, 2005, p. 23)

Essa noção de considerar central o significado na experiência humana, como nos traz Gomes e Faria (2005), foi muito difundida nos anos 1970 por Geertz (1979), com proposta da cultura como uma “rede de significados” que orientam as ações e as interpretações dos indivíduos sobre a própria ação e na relação com os outros. E a relação e interação entre os grupos humanos tem experimentado mudanças cada


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vez mais velozes, devido às facilidades de comunicação possibilitadas pelo desen-volvimento tecnológico.

Até aqui se percebe o dinamismo e a possibilidade contínua de alterações no âmbito da cultura, pois se levarmos em consideração que os grupos humanos atri-buem significados às suas experiências de acordo com as condições nas quais elas se passam, e que as condições de vida do homem têm sofrido grandes e profundas transformações, em nível global, novos significados são atribuídos às suas expe-riências e novas experiências vão surgindo assim como novos significados. Além disso, “temos hoje uma ‘explosão de formas culturais’ que deveríamos passar a ex-plorar e a conhecer”. (GOMES; FARIA, 2005, p. 23)

Tomando por base o significado como central na experiência humana, e cultura com ação simbólica ou “rede de significados” que guia, orienta, ordena os indiví-duos e os grupos sociais, e tendo como experiência humana o lazer, o trabalho, a organização familiar, a constituição de “tribos” ou grupos específicos, entre outras, podemos considerá-las como dimensões da cultura.

Para melhor esclarecimento sobre o lazer como dimensão da cultura, trago bre-ve análise de três concepções do que este vem a ser.

Na opinião de Dumazedier (1976), embora este autor tenha reduzido lazer a ocupações, ele falava em desenvolvimento da capacidade criadora, que ao criar o homem se relaciona com o ambiente, com o que ele cria e com ele mesmo, isso remete a significados; na compreensão de Marcellino (1987), a vivência, com um determinado caráter, é apontada como traço definidor do lazer, portanto, uma ex-periência com signos próprios; e Gomes (2005), em seu ponto de vista, destaca um tempo/espaço conquistado, que estabelece relações com outras dimensões, além de uma vivência específica, e dessa forma é um entendimento que tem o lazer como repleto de significados, e como diz a própria autora, uma dimensão da cul-tura. Dessa forma, o lazer como parte da cultura está “impregnado de seus valores, normas, regras etc.” (GOMES; FARIA, 2005, p. 51), como também sujeito a uma dinâmica que o predispõe às transformações.

Percepção dos estudantes

Os estudantes foram estimulados a ler os autores indicados no plano de curso da disciplina e a pesquisar outros em busca autônoma. O resultado foi além da ex-pectativa e rendeu diversas postagens nos fóruns. Foram realizadas também aulas práticas nos polos, sobre as quais os discentes teceram comentários animadores.


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João Franco Lima

Um dos estudantes postou que: “Além de tornar o ambiente prazeroso o educando

aprende brincando, sem falar que o ambiente escolar deixa de ser monótono e passar a ser

um ambiente expressivo onde todos participam e aprendem”. Em torno da discussão eles demonstraram entender que, bem fundamentados, podem utilizar o jogo como meio de educar para a cidadania, passando a compreender regras, tanto dos jogos como da sociedade.

Os estudantes evidenciaram também que as possibilidades do aprender vão muito além do passar a executar alguns fundamentos (gesto motor) de um de-terminado jogo, pois há possibilidades de aprender por meio dos jogos, sobre si mesmo, sobre o outro, sobre os conhecimentos produzidos, sobre o mundo.

A partir daí as postagens giraram em torno de que, para além das “varias possi-

bilidades de aprender [...]”, os jogos “[...] são importantes para o desenvolvimento”. Que o “desenvolvimento psicomotor pode ser estimulado quando o jogo é utilizado”. Desenvolvimento geral dos sujeitos envolvidos, em nível psíquico, cognitivo, fi-siológico, social, de habilidades psicomotoras.

Importante salientar que os discentes chamam a atenção para o aspecto lúdico, no sentido do professor mediador estar atento para evitar regras inflexíveis, pois a consequência pode ser o distanciamento da ludicidade, do prazer e da alegria em participar do processo.

Outro ponto relevante foi a abordagem sobre inclusão, discutida de forma am-pla, pois não se referiram apenas às pessoas com deficiência, mas às necessidades especiais relacionadas a diversos aspectos e entendendo o termo inclusão como forma de inserção ativa e participativa. Dessa forma, registrou um dos estudantes:

[...] o grande desafio do professor é possibilitar que os seus alunos - com deficiência

ou não - vivenciem os conteúdos culturais: jogos, brinquedos, brincadeiras, danças,

esportes, lutas ginástica, dentro de seus limites e possibilidades de criar e recriar

novas práticas e movimentos.

Além disso, os estudantes comentaram a respeito das aulas práticas de forma muito positiva e gratificante, pois relataram terem sido prazerosas, esclarecedoras, que apresentaram jogos possíveis de subsidiar suas práticas pedagógicas e propor-cionaram o resgate do passado de suas infâncias.

Sobre o módulo da disciplina declararam que é muito interessante, e a partir dele e das atividades propostas foi possível relembrar dos jogos e das brincadeiras que ficaram guardadas no “fundo do baú”. Além disso, afirmaram que o módulo é bastante claro e com informações bem pertinentes à nossa formação.


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Quanto à disciplina registraram que é “bastante interessante e importante, pois os jo-

gos são facilitadores e motivadores do processo de ensino-aprendizagem e da socialização do

educando, frente aos diferentes segmentos sociais que fazem parte de nossas vidas”. E ainda:

[...] que Freire em 1992 cita a formação profissional como falha, pois os cursos de

graduação se preocupavam com a reprodução sem análise de atividades e esporti-

vização dos conteúdos, vendo a educação pelo paradigma empresarial e nós temos

agora uma oportunidade ímpar de ver essa situação mudar com a evolução dos cur-

sos, em especial na área de Educação Física com disciplinas como essa que aborda de

forma clara e objetiva a real função do professor de Educação Física na utilização

dos jogos como uma das alternativas para a aquisição do conhecimento, vivências

e troca de experiências.

Neste contexto, os estudantes trataram dos jogos, como jogos eletrônicos, jo-gos simbólicos, jogos de construção, jogos competitivos, jogos cooperativos, jogos populares e todos esses como possíveis de serem jogos educativos. Vivenciaram esta experiência por meio de diálogos no ambiente virtual, em sala com a discussão presencial, em aulas práticas e nos exercícios acadêmicos como estágio e elabora-ção e apresentação de trabalhos da disciplina, e alguns o levaram para o Trabalho de Conclusão de Curso, como visto a seguir:

[...] já venho estudando este tema a quatro anos, ou seja, traçando a minha monografia. E ao chegar ao estágio, observei que a necessida-de de brincar é notória, independente da idade da criança. Assim o professor, precisa aproveitar este contexto para direcionar este brin-car de forma que possamos torná-lo didático e construtivo.

Dessa forma, acredito que nosso objetivo foi atingido, pois os estudantes de-monstraram entender os significados de jogo e realizaram reflexões sobre a utiliza-ção do jogo como meio de estímulo ao processo ensino e aprendizagem.

Por fim

Acredito que o lazer, como uma dimensão da cultura, com forte relação e influência das e sobre as outras dimensões da cultura, representa uma dimensão privilegiada, pois devido às suas características que favorecem o desenvolvimento da capacida-de criadora – através de vivência lúdica e prazerosa de diferentes manifestações


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João Franco Lima

culturais, entre elas o jogo – traz consigo grande possibilidade de transformação das sociedades humanas.

Ao final da disciplina percebi, por meio das produções dos estudantes, que nos envolvemos nas discussões sobre o jogo e reconhecemos seu valor como meio de educar, de contribuir no desenvolvimento humano e na formação de cidadãos crí-ticos, questionadores, cooperadores e transformadores capazes de aprender brin-cando e aprender a aprender.

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Reflexões acerca da pedagogia do futebol em escolinhas no curso de

Educação Física a distânciaIuri Brandão Nascimento

Antes que planejemos nossa aula, a vida nos planejou. Os

professores são mais que os livros que leram, os discursos

que ouviram, as correntes pedagógicas que se impuseram.(FREIRE, 2003, p. 54)


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Introdução

Desde criança, sempre fui apaixonado por esporte. Eterno praticante e aprecia-dor do futebol em diversos contextos. Sem dúvida, esse fenômeno me aproximou da Educação Física, até que, em 2005, fui selecionado para ministrar o compo-nente curricular Metodologia do Ensino do Futebol, no curso de Educação Física da Faculdade de Tecnologia e Ciências de Salvador (FTC). Como aluno do curso de Especialização em Metodologia da Educação Física e Esporte, da Universidade Estadual da Bahia (UNEB) (concluído em 2006), tive a oportunidade de apro-fundar a pesquisa acerca da Pedagogia do Futebol. Já no curso de Mestrado em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social da Fundação Visconde de Cairú (concluído em 2009), me inseri na linha de pesquisa Desenvolvimento Humano e Ação Educativa, na qual percebi grande possibilidade de avançar meus estudos, que foram concretizados no trabalho intitulado, “O futebol como agente de inclusão social: um estudo sobre as práticas pedagógicas em escolinhas de fute-bol de Salvador - Ba”.

Em 2013, fui convidado pelos professores Francisco Pitanga e Valter Abrantes para conversarmos sobre o projeto do curso de licenciatura em Educação Física a distância e o formato de oferta da disciplina Futebol em vários municípios do Estado da Bahia, com atividades nos polos de Brumado, Euclides da Cunha, Esplanada, Itanhém, Mundo Novo e Santo Estevão. Percebi que naquele momento teria um grande desafio. De qualquer maneira, fiquei entusiasmado com o projeto e a possibilidade de experimentar um trabalho inovador.

Logo comecei a participar das reuniões preparatórias e oficinas específicas so-bre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), além da elaboração do módulo, a produção do vídeo de apresentação, planejamento, plano de curso, cronograma e avaliação.


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Reflexões aceRca da pedagogia do futebol em escolinhas no cuRso de educação física a distância

A primeira experiência como Professor Formador aconteceu em 2013.2, que apesar das dificuldades estruturais, a disciplina aconteceu e superou todas as mi-nhas expectativas. Vale registrar a contribuição importantíssima dos tutores a dis-tância e presenciais.

Na segunda experiência, em 2014.1, fiquei com muita expectativa sobre o an-damento e aceitação dos alunos e tutores, especialmente os tutores presenciais e a repercussão dessa experiência.

Todo o curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB/UAB é desen-volvido de maneira semipresencial e a disciplina Futebol, além dos encontros re-gulares às segundas-feiras nos polos, contou com aulas práticas previamente agen-dadas que foram ministradas por professores de Educação Física.

O componente curricular Futebol tem a carga horária de 60 (sessenta) horas de atividades teóricas e práticas produzidas no quarto semestre com a seguinte emen-ta: a disciplina tem por objetivo o estudo e aplicação de metodologia de ensino do futebol, na perspectiva do jogo como um meio da educação física. Para tal, envolve o estudo do histórico da origem e evolução do futebol, os princípios metodológicos dos pequenos e grandes jogos, e as noções básicas de organização do jogo de futebol.

O futebol é o esporte mais popular e praticado no mundo, faz parte da cultura e é uma paixão da nação brasileira e mundial. Em nosso país é representado por sua abrangência cultural, e como diz DaMatta (1982), um eleitoral instrumento para diversos usos no cenário brasileiro. Para os políticos e dirigentes de clubes de fu-tebol (presidentes, diretores, conselheiros etc.), em função de o futebol mobilizar grandes legiões de fanáticos, tem servido para alavancar seu poder e sua capacidade de barganhar favores. Para a mídia, representa um largo campo para a veiculação de ideologias e atitudes, além de associar produtos em espaços publicitários, fato que lhe atribui um enorme poder econômico. A influência da mídia televisiva é tão marcante que, por vezes, chega a interferir nas regras dos esportes, na organiza-ção dos campeonatos oficiais, determinando o calendário, os horários e locais dos jogos e as formas de disputas. Para os jogadores e o povo em geral, representa tam-bém, pelo menos no imaginário, oportunidade e ascensão econômica de alcançar um status social mais elevado, principalmente nas classes populares, que veem no esporte uma das únicas possibilidades de ascensão. O jogador é o protagonista do espetáculo. Ele o produz em sua etapa mais importante.

Ser jogador de futebol é o sonho de muitas crianças em nosso país. Freire (2003) cita que jogar bola (jogar futebol) tem sido a maior alegria da infância brasileira,


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Iuri Brandão Nascimento

sobretudo da infância mais pobre e masculina, dos garotos de pés descalços, das periferias, dos lugares em que sobra algum espaço para brincar.

Freire (2003) e Venlioles (2004) explicam que, no tempo em que havia mais espaço e brincadeiras nas ruas, nem fazia sentido falar de escolas de futebol, mais popularmente conhecidas como “escolinhas de futebol”. Como as grandes cida-des brasileiras vêm sendo vítimas da urbanização descontrolada, faltam espaços livres para demarcar campos de futebol. Nestes espaços, no passado, formaram-se grandes jogadores brasileiros, como Pelé, Garrincha e Romário. A percepção dessa urbanização descontrolada e a constatação da escassez de espaços para jogar bola motivaram a iniciativa de idealizar as escolinhas de futebol. Estas, principalmente após a conquista do tetra campeonato mundial na Copa dos Estados Unidos, em 1994, começaram a ser procuradas pelas famílias, preocupadas com a educação e a segurança de seus filhos.

Partimos da seguinte preocupação: será que o ensino do Futebol num curso de licenciatura em Educação Física a distância consegue dimensionar adequadamente a importância da pedagogia do futebol em escolinhas?

Através de uma abordagem qualitativa, na qual optamos pela pesquisa biblio-gráfica, esse artigo tem como objetivo analisar, em três seções, questões relaciona-das à criança, às atividades físicas, iniciação esportiva e trato pedagógico diante da competição e da especialização precoce.

Tais conteúdos foram contemplados pelo Bloco 3, de conteúdos idealizados na condição de Professor Formador do componente curricular Futebol, no segun-do semestre de 2013 e primeiro semestre de 2014 no curso de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB.

Marco teórico

Questão pedagógica nas escolinhas de futebol

Desde pequena, a criança brasileira tem contato com a bola, fazendo com que as habilidades que fundamentam o futebol sejam praticadas muito cedo. Em qualquer lugar que tenha espaço encontramos sempre crianças jogando, seja nas areias das praias, nas quadras de futebol de salão (futsal), nas ruas de terra ou de asfalto, em cada pedacinho de chão onde uma bola possa rolar.


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O atleta do século, Pelé, certa vez falou sobre as peladas dos meninos de rua nos campos de várzea, de terreno esburacado e cheio de pedras, com os meninos de rua da vizinhança, segundo ele, “melhor arrumada”, justificando que o campo ruim facilita a aprendizagem do domínio de bola. Em outro momento, comenta que, nessas disputas, ficavam 20 ou 30 garotos em cada time, o que exigia muita habili-dade, por terem que definir uma jogada rapidamente. Muitas vezes, ele levantava a bola e “dava um chapéu” nos adversários. O rei do futebol ressalta que só se tornou jogador de futebol porque teve a oportunidade de brincar. (KORSAKAS, 2002) Isso implica dizer que o aspecto lúdico teve fundamental importância em sua vida.

Freire (2003) e Santana (2004) ressaltam a importância das brincadeiras de rua (bobinho, disputa, controle, golzinho, gol a gol, pelada e tantas outras) no pro-cesso de aprendizagem do futebol brasileiro. Melo (2002, p. 9) ressalta algumas características de indivíduos que aprendem a jogar futebol sem orientação: “[...] normalmente joga com apenas uma das pernas, de cabeça baixa, não tendo uma visão do posicionamento dos companheiros, é muito individualista, prendendo a bola em demasia, é deficiente no domínio de bola, e tem dificuldade de passar a bola corretamente [...]”.

Leal (2000) refere-se à técnica do futebol como um conjunto de fundamentos básicos cuja peculiaridade está principalmente no uso dos pés e pernas para execu-tar ações básicas de defesa (desarmar), manter a bola (dominar, controlar, levantar, proteger, conduzir e passar) e atacar (fintar, driblar, assistir, chutar, cabecear, e finalizar) para marcar gols (principal objetivo do jogo). A cabeça, o peito e os om-bros também são usados para execução de algumas ações motoras no contexto do jogo. O autor ressalta as diferenças entre técnica e estilo, dizendo que a técnica é “impessoal” e o estilo é algo “particular”, característica inata de cada jogador.

Freire (2003) salienta a importância de compreendermos o gesto esportivo para facilitar o ato de ensinar. Para ensinarmos futebol, assim como outra modali-dade esportiva, é necessário conhecer seus fundamentos, a fim de desenvolvê-los mediante processos pedagógicos, propiciando o aprendizado das crianças.

Até um tempo atrás não imaginaríamos o que atualmente ocorre na questão do ensino-aprendizagem do futebol: escolinhas e professores. Não havia compro-missos com horários de aulas, competições oficiais e ensino sistematizado. Ainda hoje há crianças que jogam bola na rua, principalmente nas periferias das grandes cidades. (FREIRE, 2003; SANTANA, 2004; VENLIOLES, 2004)


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Venlioles (2004) e Stenhilber (2005) dividem os tipos de escolinhas de futebol em sociais, comerciais e formativas. Em nossa pesquisa, esses tipos serão citados como “dimensões de escolinhas”. As escolinhas sociais são idealizadas para atender comunidades de baixo poder aquisitivo, muito usadas em projetos que visam tirar as crianças da rua e, assim, educar pelo esporte. Já as escolinhas comerciais são voltadas para a comercialização de seus serviços, necessitando, dessa forma, cobrar para sua sobrevivência. As escolinhas formativas têm como finalidade principal a formação de atletas de futebol. São preparadas para a descoberta de valores e vol-tadas para equipes de alto rendimento.

Na visão de Torrellez e Alcaraz (2003), as escolinhas de futebol são caracteriza-das por uma estrutura própria e exclusiva dedicada ao futebol de base; programa, direção e técnicos especializados no futebol de base; objetivos e formas de trabalho específicos para formação desportiva do jogador que possui aptidões para isso.

Santana (2004) esclarece que, com o advento das escolinhas, muitas delas pagas, as crianças ficam à margem. O que se vê, na maioria dos casos, são escolas de es-porte com a pretensão de revelar talentos esportivos, os futuros “craques de bola”. De maneira geral, as iniciativas públicas de fomentar o esporte numa perspectiva educacional são muito tímidas. Até a década de 1980 eram poucas as escolinhas de futebol e muitos dos que se propuseram a ensinar as crianças não eram professores de Educação Física, mas sim abnegados.

Outro fato é ressaltado por Freire (2003): em muitas escolinhas de futebol o professor é normalmente um ex-jogador profissional ou amador. É claro que o problema não está no fato de a pessoa que ensina ser um ex-atleta, e sim por não estar preparada para o que faz. Esses ex-atletas seduzem a garotada, que acredita na possibilidade do aprendizado do futebol de forma orientada e que esse processo facilita a ascensão futura como jogador profissional. Freire (2003, p. 2) comenta o aspecto pedagógico desta situação:

A garotada, louca para brincar e imitar seus ídolos, corria para se matricular, achando que aprenderiam futebol tanto quanto os cra-ques aprenderam. Aquilo que se aprendia tão bem com uma pedago-gia de rua teria que ser aprendido com a pedagogia da escola.

Saber jogar significa saber ensinar? Nista-Piccolo (2005) diz que ex-jogadores nem sempre são capazes de adaptar suas habilidades a “exercícios educativos”, que


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possam preparar bem seus alunos; parece que a maioria desses ex-jogadores apenas reproduz suas experiências nas escolinhas.

Essa nova forma de aprender futebol difere daquela em que brasileiros apren-diam a jogar em qualquer lugar, sem compromisso com a performance e o rendimen-to. Sobre isso Homrich e Souza (2003, p. 43) afirmam: “[...] os tempos mudaram e a intencionalidade pela qual se aprende ou ensina a jogar futebol também [...]”.

Cardoso (2003) diz que o saber-fazer (técnica) substituiu o saber-pensar (senti-do). O ser que se movimenta passou a ter menos importância do que o movimento. Esse parece ser o cenário da maioria das escolinhas, quando o assunto a ser discu-tido é a prática pedagógica.

Muitos professores cometem equívocos diante da perspectiva de serem reco-nhecidos e respeitados como técnicos esportivos. A despeito de seus alunos serem atletas em potencial, tal operação simbólica foi constituída pelo ensino tradicional /tecnicista. (SADI, 2005)

Homrich e Souza (2003, p. 45) consideram que o desejo dos proprietários de escolinhas é, em sua grande maioria, “[...] fomentar futuros atletas com o objetivo de subsidiar os clubes profissionais e fechar um grande negócio”. Nessa perspecti-va, Santana (2004) considera que o despreparo de alguns professores do esporte é, além de pedagógica, uma questão ética.

Deste modo, a pedagogia das escolinhas de futebol pode ensejar os seguintes questionamentos: elas ensinam futebol? De que maneira? É possível afirmar que as crianças aprendem o futebol e os valores sociais do esporte? Além disso, aprendem a ter autonomia e a se tornarem homens e mulheres inteligentes?

A despeito de, tradicionalmente, as escolinhas de futebol ensinarem gestos técnicos separados do contexto dos jogos, normalmente em fila, para, depois do processo, juntar os fundamentos dos jogos e aplicá-los em situação concreta de competição, a ilusão dessa forma (método) de ensinar é exatamente esta: nem sem-pre os fundamentos do futebol podem ser utilizados em situações concretas, pois os jogos são constituídos por uma dinâmica de múltiplas funções e envolvem um movimento rápido da inteligência humana (inteligência corporal cinestésica) ou a capacidade de usar o próprio corpo de maneira altamente diferenciadas e hábil, que a todo instante requer mecanismos de mudança. (SADI, 2005)

Em se tratando de método, o que é mais importante? A automatização desse ou daquele gesto, posicionamento, jogada ou a capacidade de adaptação às situações novas, de solucionar problemas e de improvisar? A criança precisa executar o gesto


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técnico com perfeição para depois jogar? Na fase de aprendizado, podemos enten-der o gesto técnico apenas como referência, e não como padrão de movimento considerado “correto”, pois o que conta é a eficácia desse gesto durante o jogo.

Pode não parecer, mas o futebol, como a maioria das modalidades esportivas, requer um processo de informação de uma variedade de fontes e o desempenho de mais de uma habilidade em uma mesma situação. O simples movimento do joga-dor deslocando-se no espaço de jogo com a bola requer uma série de informações que vão se processando com a finalidade de decisão – fabricação de estratégias. Assim, quanto mais experiências os jogadores forem adquirindo durante sua fase de aprendizagem, mais facilidade em processar estas informações eles terão em seu desenvolvimento futuro.

Para melhor entendimento desta questão, reportamo-nos às palavras de Júlio Garganta (1995, p. 52):

As estratégias mais adequadas para ensinar os jogos desportivos coletivos passam por interessar o praticante, recorrendo a formas jogadas motivantes, implicando-o em situações problema que conte-nham as características fundamentais do jogo.

Scaglia (2005) enfatiza que uma boa pedagogia não é aquela que demonstra um gesto para ser copiado, mas sim aquela que permite ao aluno vivenciar o proces-so de ensino-aprendizagem que estruture seu gesto motor. Santana (2004, p. 48) afirma: “Em se tratando de pedagogia do esporte, a função do professor é planejar diferentes tipos de jogos”. Entretanto, os jogos devem ser adaptados aos vários níveis de desenvolvimento em prol do processo de aprendizado.

Para que possamos analisar as práticas pedagógicas que podem ser utilizadas em escolinhas de futebol é necessário entender as questões que permeiam a pedagogia do esporte, ou seja, as características da criança, os benefícios da prática esportiva, os cuidados necessários durante a iniciação e o trato pedagógico com a competição.

Criança, prática esportiva e futebol

Quando perguntamos a qualquer criança por que está praticando esporte, é comum escutar: “Porque gosto de jogar com meus amigos”; “Porque quero ser um jogador

rico e famoso”; ou “Porque meus pais querem que eu pratique esporte”.A valorização da prática de atividades físicas e esportes na perspectiva de uma

melhor qualidade de vida é algo constante em nosso meio. Segundo Ferraz (2002),


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a tendência de considerar a prática esportiva tão importante quanto às atividades intelectuais tem crescido bastante em nossa sociedade nos últimos anos. Outro fato relevante tem sido indicado pelas pesquisas, ao demonstrarem que os pais conside-ram a prática de esportes benéfica para a saúde e favorável ao rendimento escolar.

A literatura especializada argumenta que esse posicionamento relaciona-se à aquisição de regras de conduta, de normas de comportamento e de valores sociais que fundamentam nossa cultura. Pressupõe-se que atitudes de perseverança, de disciplina e cooperação exigidas na prática esportiva contribuem para formação da personalidade da criança.

É importante ressaltar que as crianças necessitam de amplas oportunidades numa variedade de atividades motoras diárias, com o objetivo de desenvolver suas capacidades de movimento (enriquecendo seu repertório motor), que contribuam na formação cidadã. Entretanto, respeitar seus limites, suas possibilidades e saber identificar suas características básicas de comportamento nas diferentes faixas etá-rias facilita muito a relação educador-educando no processo de ensino.

Lucena (2001) sistematiza as características de crianças de 4 a 12 anos de idade, na perspectiva de identificar seus interesses, necessidades, possibilidades, anseios e dificuldades, para então estabelecer uma proposta de ensino:

a. A criança de quatro anos repete tudo o que ouve e vê, tendo o corpo como instrumento de relação, a musculatura de membros inferiores é mais inde-pendente, capaz de andar com ritmo alternado de passos, não exerce con-trole sobre sua unilateralidade. Interessa-se por atividades tipo correr, sal-tar, trepar, sendo bastante expansiva;

b. A criança de cinco anos tem como grande alicerce o lar e os pais, apresentan-do traços de possessividade em relação às coisas que a cerca. Sua capacidade de concentração é maior e tem melhor compreensão em relação ao espaço e tempo, identifica-se mais com atividades naturais, já apresenta lateralidade bem definida a si própria e melhor equilíbrio estático;

c. A criança de seis anos tem necessidade de experiências na relação com pes-soas, o que gera insegurança nos ambientes desconhecidos, tem maior facili-dade para participar de atividades com um companheiro do que com dois ou mais, tem o corpo como grande veículo de comunicação, sua participação em atividades fortalecem seu aprendizado em razão de sua automotivação, capacidade de concentração, melhor compreensão de informações verbais,


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apresenta maior capacidade de realizar ações motoras de baixa complexida-de e maior domínio sobre as extremidades;

d. A criança de sete anos tem maior capacidade de comparar e ordenar expe-riências vividas, maior satisfação em atividades que lhe propicie satisfação, é mais reflexiva, tem maior compreensão e domínio sobre a lateralidade, melhor noção de tempo e espaço, gosta de imitar e reproduzir ações, melhor equilíbrio;

e. A criança de oito anos aceita com mais facilidade as atividades em grupo, é bem expansiva, e tem maior facilidade de expressão. Em termos moto-res, está mais apta a realizar tarefas em ritmos mais acelerados, gosta de ser testada em atividades que envolvam força, agilidade, velocidade e destreza, não gosta de ser muito cobrada, podendo apresentar respostas de intranqui-lidade emocional;

f. A criança de nove anos apresenta maior persistência no exercício de suas habilidades em razão de maior maturidade de seu sistema neuromotor, maior desenvoltura na execução de ações motoras de maior complexidade, mais crítica em relação aos acontecimentos a sua volta, estando seus interes-ses subordinados aos interesses do grupo a que pertence; tem maior interes-se pelo esporte em razão de ter um comportamento motor mais elaborado, exerce bom domínio sobre o corpo, sendo capaz de executar gestos técnicos mais refinados;

g. A criança de dez anos apresenta individualidade bem definida e está aberta às informações oriundas do meio ambiente. Apresenta maior interativida-de nos jogos em grupo, maior capacidade de concentração e melhor noção de tempo e espaço, lateralidade definida e domínio das extremidades mais estruturado, bem como maior interesse por atividades que envolvem com-petição;

h. A criança de 11 e 12 anos, idades de transição, demonstra maior amadu-recimento bio-psíco-físico e social, exerce maior participação no conjunto de atividades que a envolvem, apresenta senso crítico aguçado, tem maior domínio sobre suas capacidades motoras, o que facilita sua relação com as atividades esportivas em geral; seus sentidos estão mais coordenados em relação às respostas motoras, facilitando a execução de ações motoras bem mais complexas.


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Consoante Lucena (2001), respeitar as diferentes etapas de desenvolvimento da criança, conhecer seu perfil nas diferentes faixas etárias e estabelecer uma linha de ensino bem elaborada fortalecem o aprendizado tornando-o seguro e duradouro.

Percebemos que o futebol atrai as crianças pela magia e, por isso, passa a ser um aliado poderoso em seu desenvolvimento cognitivo e sensório motor, por propor-cionar atividades agradáveis e prazerosas. Para Araújo (1993, p. 56), “[...] através da prática do futebol pode-se transmitir à criança um amplo repertório de respos-tas comportamentais que poderão ser úteis em diversas situações vivenciadas no dia a dia”. Isso porque a criança busca, por meio das atividades motoras, a satisfação de suas necessidades sociais, e isto a ajuda em sua capacidade de pensar, de solucio-nar problemas e de tomar decisões.

Araujo (1993) apóia-se em Rarick e Makee para estabelecer a correlação entre capacidades motoras e traços de personalidade. Seus argumentos fundam-se na constatação de que as crianças que apresentam maior eficiência motora são mais ativas, populares, cooperativas e dotadas de maior imaginação, enquanto as que manifestam menor capacidade motora são mais tensas, tímidas e/ou retraídas. Entretanto, para Galdino (2005), o mau desempenho num ambiente social e cole-tivo, em que as comparações são inevitáveis, o fracasso, acaba sendo uma porta que se fecha em relação a determinada experiência motora.

Cabe então aos professores das escolinhas utilizarem o futebol como instru-mento pedagógico na busca de soluções para os problemas que ocorrem no con-texto da prática esportiva, pelo prazer e felicidade desta prática. Assim, a prática esportiva para a criança, especialmente o futebol, além de proporcionar o desen-volvimento físico, possibilita principalmente a socialização e a comunicação, fa-vorecendo sua inclusão social e seu desenvolvimento humano. A competência do professor condiciona o aprendizado, pois cada indivíduo, em sua singularidade, aprende de forma bem peculiar, num ritmo próprio, desenvolvendo diferentes curvas de aprendizagem, mas, sem dúvida, tudo depende da forma de iniciação dos jovens no futebol e nas competições esportivas.

Iniciação no futebol e competição esportiva

A iniciação se dá quando a criança começa, de forma específica e regular, a praticar uma determinada modalidade esportiva. O trato pedagógico com o futebol deve


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permitir à criança iniciante a obtenção de uma cultura corporal, que lhe propor-cione uma aprendizagem motora adequada.

Não existe uma idade ideal para iniciar a criança na prática do futebol. Tudo vai depender de seu prazer em “jogar bola”, para que possa evoluir progressivamente dentro desta modalidade. O importante não é modelar a criança, mas possibilitar o desenvolvimento motor que lhe permita desenvolver várias habilidades físicas.

Para Scaglia (2005), um ingrediente especial e essencial para que a criança goste desse esporte é a competição. Entretanto, a competição exacerbada leva o profes-sor a impor à criança o desenvolvimento máximo por meio da técnica específica do futebol, levando-a a uma extrema especialização. (APOLO, 2007) E quando isso acontece nas escolinhas de futebol, temos especialização precoce difundida de forma indiscriminada e seletiva. A especialização precoce pode trazer riscos de na-tureza biológica, psicológica e de desenvolvimento social. (FIMS, 1997) De acordo com Paes (1997), as crianças muito cobradas quase sempre ficam desmotivadas e acabam abandonando o esporte.

Matsudo, médico e presidente do Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul, recomenda que as crianças se dediquem em média uma hora por dia a uma mesma modalidade. O apelo do esporte-performance ou de rendimento, pelos meios de comunicação de massa, principalmente da televisão, leva os donos de escolinhas de um modo geral a desconhecer a magnitude da utili-zação pedagógica do esporte como meio de educação.

Tubino (2001) esclarece que, embora tenham sido identificadas finalidades opos-tas entre o esporte-performance e o esporte-educação, desde a década de 1970, persis-tem as exacerbações dos talentos e até os vícios do esporte de alto nível, no ambiente escolar. Nas escolinhas de futebol esse quadro é ainda mais evidente, já que muitos donos e professores não se preocupam com a formação integral do indivíduo, e os procedimentos de ensino estão em busca de especialização, de funções, técnicas e gestos por meio de treinamento físico exagerado, o que contribui para substituir o prazer de jogar pela seriedade de treinar e competir. (HOMRICH; SOUZA, 2003)

De acordo com Santana (2004), a especialização da criança no esporte leva a determinadas práticas pedagógicas e a alguns riscos, como:

a. Estresse de competição: gera o sentimento de medo, de insegurança e in-tranquilidade, ameaçando a autoestima;


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b. Saturação esportiva: provoca desânimo e desinteresse em continuar a prá-tica do esporte;

c. Lesões: risco de choques e quedas que podem ocasionar fraturas, lesões epi-fisárias e tendinites, principalmente a depender da característica do terreno onde o esporte é praticado;

d. Formação escolar deficiente: dedicação excessiva às exigências do treina-mento especializado em detrimento das atividades escolares;

e. Unilateralização de desenvolvimento: especialização técnica de determina-das habilidades específicas (fundamentos) ao invés de um desenvolvimento amplo, que enfoque a diversidade de movimentos;

f. Reduzida participação em jogos e brincadeiras infantis: afasta a criança de jogos e brincadeiras lúdicas, próprias da idade infantil, importantes para a capacidade de criação e improviso.

Scaglia (2005) esclarece que introduzir a competição para crianças na fase de iniciação não significa dizer que as escolinhas de esportes tenham a incumbência de formar atletas. Estas devem encarar a competição esportiva como um instru-mento de educação, mostrando aos alunos os valores morais e sociais que estão embutidos no processo educativo. Por outro lado, a vitória não deve ser almejada a qualquer preço, mas o aluno precisa conhecer o mundo da competição e entender o sentido do fair play.1

Assim, o trato pedagógico com a competição, no futebol, deve proporcionar à criança a própria superação. A “rota” da competição deve ser determinada pelo professor, a quem cabe mudar as regras ou mesmo criá-las na perspectiva de uma melhor compreensão por parte dos alunos.

O objetivo da competição nas escolinhas de futebol, assim como nas escolinhas de outras modalidades esportivas, deve estar voltado para a autosuperação, pois é importante fazer com que o aluno reflita que, além do adversário, ele está compe-tindo consigo mesmo.

Muitos professores de escolinhas de futebol montam seus times para enfrentar equipes de outras escolinhas, deixando de fora os menos habilidosos. Os profes-sores que optam pela intervenção pedagógica no ensino-aprendizagem do futebol

1 Expressão da língua inglesa muito utilizada no meio esportivo para se referir ao “jogo limpo”, ou seja, honesto e justo, que respeita as regras e o adversário em qualquer circunstância. (SCAGLIA, 2005)


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devem possibilitar a participação de todos os seus alunos, inclusive aqueles menos “dotados” do ponto de vista técnico e físico.

Paes (2002) ressalta a importância do jogo em sua interface com o esporte. As crianças mostram-se de forma verdadeira quando jogam, motivo suficiente para justificar o jogo no processo educacional.

Do exposto, podemos concluir que praticar esporte e competir como conse-quência dessa prática é direito de todos, e isso deve ser incentivado, mas chegar a altas performances é destino de poucos.

A função do professor nas escolinhas é, portanto, proporcionar à criança a oportunidade de vivenciar esta prática pela orientação de ações conscientes, na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano. Como consequência, teremos crianças ativas, saudáveis, felizes e, quem sabe, até atletas de futebol profissional.

Conclusão

O futebol é o esporte mais popular e praticado no mundo e um dos fenômenos mais notáveis da sociedade moderna.

A pesquisa bibliográfica realizada permitiu-nos perceber que a escolinha de fu-tebol, que inicia a criança na prática esportiva, necessita ser, na teoria e na prática, um exercício criador e responsável que, regido por uma pedagogia consistente, transmita muito mais que o aprendizado de gestos técnico-esportivos.

Valores éticos, sociais e morais devem ser ensinados por meio de práticas pe-dagógicas competentes e lúdicas, que possibilitem desenvolver a autoestima da criança, sua criatividade, socialização, cidadania e alegria de viver, para que esta seja sujeito de transformação de seu tempo.

É fundamental que no universo de abrangência das escolinhas de futebol tenha-mos espaço para a educação, a pedagogia, a iniciação, a competição e o futebol. Cabe, entretanto, ao professor de Educação Física que trabalha com o futebol estar com-promissado com sua tarefa de ensinar esporte, por meio de experiências pedagógicas alicerçadas em teorias consistentes, que possam confirmar o futebol como agente de inclusão social e contribuir na formação integral de cianças e adolescentes.

De acordo com os depoimentos sobre a disciplina Futebol no curso de licencia-tura em Educação Física, no sistema EAD da Universidade do Estado da Bahia e a


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Universidade Aberta do Brasil, pude perceber a possibilidade de atender uma de-manda bastante significativa de indivíduos que atuam na docência pública e priva-da sem a formação adequada e sobretudo aqueles que atuam em escolas de futebol.

O envolvimento das turmas dos Polos já citados foi retratado na qualidade dos trabalhos desenvolvidos, assim como no desempenho das avaliações individuais, além de ter fomentado ricas discussões nos fóruns abertos.

Verificamos que as aulas práticas ministradas por professores que atuam em clubes de futebol (convidados) e previamente agendadas para o final de semana tiveram uma excelente repercussão, indo além da assimilação dos conteúdos, mas, sobretudo, ressaltaram as possibilidades pedagógicas para o ensino do futebol.

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A disciplina Cinesiologia e Biomecânica no curso

de Educação Físicauma experiência no ensino a distância

Carlos Fernando de Amorim Alves

Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo.(KLINK, 2010)


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Introdução

Após ministrar o componente curricular Cinesiologia em cursos de licenciatura e bacharelado em Educação Física, na modalidade presencial, surge a possibilidade de transportar essa experiência acumulada em alguns anos dedicados à docência no ensino superior, porém, dessa vez, em um curso oferecido na modalidade a distância, utilizando a mediação da tecnologia. Um desafio para quem está acostu-mado a ministrar essa disciplina em caráter presencial, utilizando recursos como: laboratório de anatomia, sala de ginástica, piscina, sala de musculação, pista de atletismo, além de uma série de equipamentos específicos que contribuem muito para o aprendizado dessa disciplina.

Inicialmente, a tarefa parecia impossível: como trabalhar os conteúdos dessa disciplina sem as vivências práticas no laboratório, sem fazer análise de movimen-tos, a partir de uma experiência prática envolvendo o movimento, como com-preender a ação muscular sem estudar a anatomia dos músculos, utilizando as pe-ças do laboratório de anatomia em apoio aos livros e atlas de anatomia? No meio de tantas dúvidas me veio à mente uma frase proferida por uma professora durante o Simpósio Baiano de Inovação em EAD. A referida professora dizia que não impor-ta a modalidade (presencial ou a distância), pois estamos falando da mesma coisa, ou seja, de ensino, portanto, os pressupostos teóricos são os mesmos, cabendo a nós apenas adequar e utilizar algumas ferramentas diferentes.

Outro estímulo importante foi a lembrança que tive do meu treinamento na Rede Sarah de Hospitais do Aparelho Locomotor, instituição que tive a oportunidade de trabalhar de 1996 a 2002. As aulas de anatomia e neuroanatomia eram realizadas com o auxílio de videoaulas, gravadas na sede do hospital em Brasília e distribuídas pelas unidades da rede onde os profissionais que estavam em treinamento tinham o suporte de um professor de anatomia, que complementava a aula após assistirmos ao


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A disciplinA cinesiologiA e BiomecânicA no curso de educAção FísicA

vídeo. Nessa mesma instituição participávamos de videoconferências, tendo acesso às palestras fantásticas ministradas por renomados cientistas ligados à reabilitação.

Olhando por outro prisma, pude observar que possuía uma aproximação com o EAD e que seria possível montar uma disciplina e atender ao convite feito pelo então coordenador do curso de licenciatura em Educação Física da Educação a Distância/Universidade do Estado da Bahia/ Universidade Aberta do Brasil (EAD/UNEB/UAB), o professor Francisco José Gondim Pitanga, mentor desse projeto.

Partindo para ação propriamente dita surge a necessidade de estabelecer qual seria a concepção adotada para essa disciplina, pois no projeto pedagógico do cur-so essa disciplina possuía o título de Cinesiologia e Biomecânica, nomenclatura essa que é utilizada em alguns cursos pelo país, porém há quem utilize somente Cinesiologia e outros que usam Biomecânica. Precisávamos de uma identidade para iniciar a nossa jornada.

A concepção da disciplina

O estudo dos movimentos realizados pelos seres humanos é composto por uma análise detalhada do sistema locomotor. Para a compreensão desse sistema é preci-so buscar fundamentação na Cinesiologia, disciplina que combina o conhecimento da anatomia, fisiologia, biomecânica e os associa à realização do movimento hu-mano. Sua origem etimológica vem do grego kinein, “mover”, e logos, “estudar”, daí entendermos a cinesiologia como o estudo do movimento. (RASH; BURKE, 1987)

De forma didática, devemos entender os seguintes conceitos para uma melhor compreensão do conteúdo dessa disciplina, sendo assim:

CINESIOLOGIA: Estudo científico do movimento humano. BIOMECÂNICA: Estudo da aplicação da mecânica aos sistemas biológicos. Avalia o movimento de um organismo vivo e o efeito da força nesse organismo. (HAMILL; KNUTZEN, 1999)

A importância da análise do movimento, neste caso, os exercícios utilizados no treinamento resistido, no esporte, e nas mais diversas manifestações corporais, reside no fato de que a escolha dos exercícios que compõem um programa de trei-namento bem como a compreensão e análise de qualquer movimento, utilizado durante a prática esportiva, também são determinados pela análise dos músculos que estão sendo exercitados e o quanto os mesmos participam de determinado movimento.


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O entendimento da ação muscular nos diversos tipos de exercícios e o conheci-mento das possibilidades de movimentos realizados pelas diversas articulações do corpo humano certamente contribuem para a determinação da série de exercícios utilizada, uma vez que, em nossa opinião, a montagem de uma rotina de exercícios não está atrelada somente à quantidade de repetições ou à carga utilizada, mas também à análise cinesiológica dos exercícios que compõem a série de treinamen-to. Da mesma forma, ao analisarmos um movimento utilizado em determinado esporte podemos entender a sua mecânica e com isso criar uma metodologia de ensino que facilite o aprendizado do praticante, seja ele uma criança que está ini-ciando um programa de iniciação esportiva, ou um atleta experiente que precisa aprimorar a execução do movimento para, com isso, obter um melhor rendimen-to na prática esportiva.

Com a presente disciplina, pretende-se analisar os exercícios utilizados no trei-namento resistido, na ginástica e na prática esportiva, compreendendo a ação mus-cular e analisando de forma crítica a postura com que se realizam os exercícios.

O estudo da Cinesiologia contribui na prática docente do professor de Educação Física na medida em que o movimento humano é amplamente utilizado em jogos recreativos, aulas de ginástica, lutas, esportes e demais atividades que fazem parte das aulas de Educação Física. Sendo assim, o conteúdo dessa disciplina contribui de forma significativa para que os professores compreendam de forma clara os movi-mentos que utilizam durante as atividades propostas em suas aulas.

Nas atividades realizadas fora do ambiente escolar como aulas em academias, clubes e clínicas de reabilitação, o conhecimento da cinesiologia norteia o profis-sional na prescrição de exercícios, fato este que representa uma parte importante do treinamento de atletas de alto rendimento ou de pessoas que estão em fase de reabilitação e que precisam de exercícios específicos que trabalhem determinados músculos. Procuramos abordar este conteúdo de forma estratégica, para que os alunos do curso de licenciatura tenham a dimensão da contribuição dessa disci-plina em outros campos de atuação da Educação Física. Esse paralelo auxilia no aprendizado, na medida em que possibilita uma visão da amplitude dessa disciplina e a imensa contribuição para a área de Educação Física.

Com base no exposto, podemos entender que o conteúdo dessa disciplina serve como suporte para a atuação dos professores de Educação Física nas mais diversas atividades inerentes à sua profissão.


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No curso de licenciatura em Educação Física EAD-UNEB, a disciplina Cinesiologia e Biomecânica abordou de forma clara e objetiva a análise do movi-mento humano durante as atividades realizadas na Educação Física, com ênfase nas atividades realizadas no ambiente escolar.

Dentro desse contexto, idealizamos uma disciplina que contemple o estudo do movimento humano, com o objetivo de entender os movimentos corporais nas mais diversas manifestações de movimento que podem ser utilizadas nas aulas de Educação Física. A nossa linha de trabalho contempla a Biomecânica como um componente do estudo do movimento, ou seja, um segmento da Cinesiologia.

Conteúdos da disciplina

Partindo do pressuposto de que o estudo do movimento humano é parte do con-teúdo que um professor de Educação Física deve dominar, uma vez que durante as aulas dessa disciplina o movimento é amplamente utilizado seja num jogo recrea-tivo ou no aprendizado de algum esporte. É razoável afirmar que na medida em que entendemos quais são os músculos que estão atuando em determinado movi-mento, é possível compreender como aquele movimento está sendo realizado e de que forma podemos treinar para aperfeiçoá-lo. Da mesma forma, a compressão desse conteúdo auxilia no planejamento das atividades, bem como na metodolo-gia de ensino de determinados gestos esportivos como, por exemplo, o saque no voleibol, o arremesso no basquete, o salto em distância no atletismo, a corrida, os lançamentos e tantos outros movimentos que são utilizados no dia a dia das aulas de Educação Física.

Durante o curso procuramos abordar a análise do movimento humano utili-zando como exemplos práticos as atividades esportivas, jogos recreativos, exercí-cios de ginástica, musculação, artes marciais e jogos populares, para com isso criar uma aproximação do conteúdo teórico da disciplina com atividades cotidianas do professor de Educação Física.

Todo o conteúdo relativo dessa disciplina foi apresentado em três blocos, con-forme orientação da coordenação pedagógica do nosso curso, padrão esse seguido por todas as disciplinas do curso.

A disciplina tem a carga horária de 60h/aula, distribuídas em cinco sema-nas de trabalho. Todos os conteúdos foram trabalhados de forma que a teoria se


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materializasse na prática, sendo essa realizada através da análise de vídeos e das vi-vências realizadas em outras disciplinas já cursadas pelos alunos, como por exem-plo o atletismo, vôlei, basquete, handebol. Dessa forma, promovemos a interação com outras disciplinas, fato esse que tornou possível uma melhor compreensão dos conteúdos estudados na Cinesiologia, através das aulas práticas das discipli-nas que abordaram modalidades esportivas. Assim que adotamos essa estratégia os alunos começaram a relacionar melhor os conteúdos e entender a ação muscular dentro de contextos específicos como o esporte e os jogos recreativos.

Distribuição dos conteúdos

BLOCO I

Conceito de Cinesiologia e BiomecânicaTipos de articulaçõesFunção das articulaçõesPlanos e eixos por onde ocorrem os movimentos do corpo humano.Movimento das articulações sinoviaisSistema de Alavanca

Articulação do Ombro e Cintura Escapular

Movimentos da articulação do ombroMúsculos que atuam na articulação do ombro.Cintura escapular

Músculos que atuam na cintura escapularArticulação do cotovelo e do punho.Movimentos da articulação do cotovelo.Músculos que atuam na articulação do cotoveloArticulação do Punho

Movimentos da articulação do punhoMúsculos que atuam na articulação do punho

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Articulação do quadrilMovimentos da articulação do quadrilMúsculos que atuam na articulação do quadrilArticulação do joelhoMovimentos da articulação do joelhoMúsculos que atuam na articulação do joelhoArticulação do tornozeloMúsculos que atuam na articulação do tornozeloMovimentos da articulação do tornozelo

BLOCO 3

Coluna VertebralMúsculos que realizam os movimentos do tronco


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Os conteúdos selecionados contemplam o estudo das principais articulações do corpo humano, envolvidas em vários movimentos que são utilizados nas ativida-des propostas nas aulas de Educação Física. Ordenamos os conteúdos de forma que o aluno estude os conceitos básicos dessa disciplina e gradativamente se aprofunde no estudo das articulações, com ênfase no estudo dos movimentos e consequente-mente na ação muscular.

A divisão em três blocos de conteúdos é adotada pela coordenação pedagógica do curso e extensiva a todos os componentes curriculares. Essa metodologia fa-cilita a organização das atividades propostas, criando um padrão de organização bastante interessante e bem compreendido pelos alunos.

Estratégia metodológica

Durante curso dessa disciplina foram realizadas atividades que levaram os alunos a participarem ativamente de todo o processo de aprendizagem através de semi-nários, leitura de artigos científicos, debates e vivências. Todos os conteúdos da disciplina foram relacionados uns com os outros, de forma que o aluno passou a ter recursos para realizar uma análise cinesiologica de qualquer movimento utilizado durante a sua prática pedagógica, proporcionando a materialização do arcabouço teórico dessa disciplina e sua aplicação no ambiente escolar.

Também por orientação da coordenação pedagógica as atividades da disciplina são realizadas através de seminários, participação em fóruns de discussão e chats no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), lista de exercícios, debates em sala de aula. Essa multiplicidade de atividades possibilita ao aluno expressar-se de várias maneiras, explorando suas habilidades de formas diferentes. Vale ressaltar que os alunos comparecem ao polo (local onde ocorrem as aulas presenciais) uma vez por semana para realizar um encontro presencial sob a orientação de um professor de Educação Física (Tutor Presencial). Além do apoio desse profissional, os alunos desse curso contam também com a figura do tutor online e do professor formador, ambos graduados em Educação Física.

Para um melhor acompanhamento do programa da disciplina, produzimos um módulo de estudos que foi disponibilizado para os alunos do curso. Nesse módu-lo o aluno encontra um texto sobre todos os conteúdos propostos além de fotos ilustrativas. A construção desse material veio suprir a falta de livros didáticos nos


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polos de ensino onde o curso é ofertado; vale ressaltar que todas as cidades que se-diam o curso são do interior do estado da Bahia, nessas cidades o acesso a esse tipo de literatura é bastante difícil. Utilizamos também recursos materiais disponibili-zados na internet e livros online, além disso, selecionamos sites com informações relativas aos conteúdos abordados no curso. Também foram disponibilizados links de vídeos postados no YouTube como referência para análise cinesiologica, assim sendo, montamos uma videoteca com bastante material que foi utilizado para con-sulta durante todo o curso.

Além desses recursos, foram disponibilizados slides com esquemas de aulas so-bre cada conteúdo do curso. Todo o material foi postado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ferramenta fundamental para a realização de cursos na modalidade a distância. O AVA utilizado nesse curso utiliza a plataforma Moodle.

Quadro 1 – Links utilizados como referência

Sociedade Brasileira de Biomecânica http://citrus.uspnet.usp.br/biomecan/sbb/

Revista Brasileira de Biomecânica http://citrus.uspnet.usp.br/biomecan/ojs/index.php/rbb/index

Sociedade Portuguesa de Biomecânica

http://www.spbiomecanica.com/

Links sobre Biomecânica http://www.bertolo.pro.br/Biofisica/Biomecanica/links_biomecanica.htm

Literatura interacional sobre biomecânica

http://www.fm.usp.br/fofito/fisio/pessoal/isabel/biomecanicaonline/educacao/literatura.php

Laboratório de Biomecânica da Universidade Federal de Salta Maria

http://www.ufsm.br/labiomec/

Laboratório de Biomecânica USP : http://citrus.uspnet.usp.br/biomecan/

Links com outros laboratórios: http://www.fm.usp.br/fofito/fisio/pessoal/isabel/biomecanicaonline/educacao/laboratorios.php

Fonte: elaborado pelo autor.

Quadro 2 – Videoteca

VIDEO 1: Ombro e cintura escapular

http://www.youtube.com/watch?v=RPRJPNCVRdE&feature=B F&list=PL3BCF6AB65676CC95&index=12

VIDEO 2: Ombro durante o tênis http://www.youtube.com/watch?v=P_yGSIGfVHw

VIDEO 3: Ombro no lançamento de dardo

http://www.youtube.com/watch?v=FJ9TDRJ8Nww

VIDEO 4: Anatomia do ombro http://www.youtube.com/watch?v=AIrEs9jFr_4&feature= related

VIDEO 5: Anatomia do ombro 2 http://www.youtube.com/watch?v=toUshWxdJLQ&feature= related


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VIDEO 6: Análise biomecânica durante a natação 1

http://www.youtube.com/watch?v=vOsmxyrJU28&feature= related

VIDEO 7: Análise biomecânica durante a natação 2

http://www.youtube.com/watch?v=724VWfiPNwQ&feature= related

VIDEO 8: Analise biomecânica da natação 3

http://www.youtube.com/watch?v=q39EXhB1zqs&feature= related

VIDEO 9: Análise nado costas http://www.youtube.com/watch?v=1rQ8iEGd2jk&feature= related

VIDEO 10: Analise nado crawl http://www.youtube.com/watch?v=HSqrzVTw4N4&feature= related

Vídeo 11: Análise nado peito http://www.youtube.com/watch?v=PHojPPuVIzk&feature= related

Vídeo 12: Análise nado borboleta http://www.youtube.com/watch?v=DioDz13toSc&feature= related

VIDEO 13: Análise mecânica da natação 4

http://www.youtube.com/watch?v=-_AoDjJOn3A&NR=1

VIDEO 14: Análise biomecânica corrida 1

http://www.youtube.com/watch?v=0CEv2nc0YBM

VIDEO 15: Análise biomecânica corrida 2

http://www.youtube.com/watch?v=V5p92e3FLwE&feature= related

VIDEO 16: Ligamentos do joelho http://www.youtube.com/watch?v=WP9Ubo_Nd7g&feature= related

Vídeo 17: Anatomia do joelho 1 http://www.youtube.com/watch?v=4u31NfRx6_w&feature= related

VIDEO 18: Anatomia do Joelho 2 http://www.youtube.com/watch?v=IAncJ3FkmXk&feature= related

VIDEO 19 Biomecânica ciclismo http://www.youtube.com/watch?v=Nrj0IwwVMrA

VIDEO 20: Biomecânica do Judô http://www.youtube.com/watch?v=fx7htYk8BiA

VIDEO 21: Arremesso de peso, martelo e disco

http://www.youtube.com/watch?v=z11_AMhULOM&playnext= 1&list=PL989D52C1D210CC5B

VIDEO 22: Salto em altura http://www.youtube.com/watch?v=eYGe2AutLq8

Vídeo 23: Articulação do quadril http://www.youtube.com/watch?v=t7DtoCUoCeY

VIDEO 24: Salto em distância http://www.youtube.com/watch?v=g3YRSNhNkfs&feature= related

VIDEO 25: Canoagem http://www.youtube.com/watch?v=u9ovmJlebzM&feature= related

Fonte: elaborado pelo autor.


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O planejamento propriamente dito

A seguir apresentamos o planejamento da disciplina adotado nas duas oportuni-dades em que foi ofertada. Esse é simplesmente uma forma de abordar os diversos conteúdos propostos. Obviamente, outras formas de planejamento poderão ser adotadas conforme as características específicas de outras regiões ou de outros pro-jetos pedagógicos de curso. Um detalhe inicial que merece atenção é a distribuição das atividades em três categorias denominadas MEIO 1, MEIO 2 e MEIO 3. Cada categoria possui uma quantidade específica de atividades, podendo ser presenciais ou online. As atividades presenciais são realizadas durante os encontros no polo, e as atividades online realizadas pela internet no ambiente virtual de aprendizagem.

A construção da nota final dos alunos é feita a partir das atividades realizadas em cada categoria, dessa forma, o aluno pode acumular 10 pontos em cada catego-ria (MEIO 1, MEIO 2 e MEIO 3), em seguida é realizado uma média da pontuação e obtida a nota final da disciplina.

Essa organização das atividades estimula a participação dos alunos, na medida em que a cada aula utilizamos novas possibilidades de interação. A participação nos fóruns de discussão possibilita um intercâmbio de informações muito grande. Nessa atividade cada aluno emite sua opinião em relação a um questionamento fei-to pelo professor formador, podendo inclusive comentar as colocações feitas por outros colegas. Podemos observar que todos os alunos participaram ativamente dos fóruns, mostrando empolgação e um dinamismo muito grande.

A exemplo dos fóruns, observamos também uma boa participação nas ativida-des nas quais o aluno precisa elaborar um texto e postar no AVA. Em geral, para o cumprimento dessa atividade, o aluno precisava assistir a um vídeo ou ler algum capítulo no módulo da disciplina e elaborar um texto na sequência.

Em seguida apresentamos o cronograma das aulas que tem como base o plane-jamento da disciplina:


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a es

capu

lar

27/0

8 A

02

/09

Dat

a lim

ite d

a po

stag

em:

02/0

9

Onl

ine

- A

rtic

ulaç

ão d

o co

tove

lo e

do

punh

o.

- M

ovim

ento

s da

ar

ticul

ação

do

coto

velo

.

- M

úscu

los

que

atua

m n

a ar

ticul

ação

do

coto

velo

- A

rtic

ulaç

ão d

o pu

nho

- M

ovim

ento

s da

ar

ticul

ação

do

punh

o

- M

úscu

los

que

atua

m n

a ar

ticul

ação

do

punh

o.

- A

rtic

ulaç

ão d

o om

bro

lAT

IVID

AD

E O

NLI

NE

2:

Fóru

m 1

: Com

bas

e no

est

udo

sobr

e as

ar

ticul

açõe

s do

om

bro,

cot

ovel

o e

do

punh

o re

spon

da a

seg

uint

e qu

estã

o:

Qua

is o

s m

ovim

ento

s re

aliz

ados

pel

as

artic

ulaç

ões

do o

mbr

o e

do c

otov

elo

dura

nte

a br

açad

a do

nad

o cr

awl?

OB

S: p

rocu

re o

bser

var

o ví

deo

sobr

e o

refe

rido

nad

o, a

lém

das

info

rmaç

ões

forn

ecid

as n

o m

ódul

o da

dis

cipl

ina

Ativ

idad

es A

quát

icas

.

- S

lides

com

au

la s

obre

ar

ticul

ação

do

cot

ovel

o e

do p

unho

po

stad

os n

o AV

A.

-Mód

ulo

da

disc

iplin

a

CA

PIT

ULO

4

- Ví

deos

po

stad

os n

o AV

A.

_ M

ódul

o da

di

scip

lina

Ativ

idad

es

Aqu

átic

as

Cad

a al

uno

será

av

alia

do a

par

tir d

os

segu

inte

s cr

itéri

os:

Par

ticip

ante

- N

ão

ofer

ece

cont

ribu

ição

pa

ra a

dis

cuss

ão;

não

há e

vidê

ncia

s de

que

apr

esen

ta

conc

eito

s ou

opi

niõe

s.

Ape

nas

part

icip

ou

porq

ue e

miti

u um

a m

ensa

gem

, exp

ôs-s

e fr

ente

ao

grup

o, m

as

não

traz

con

trib

uiçõ

es

sign

ific

ativ

as à

te

mát

ica,

não

in

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ou n

em s

uger

iu

com

link

s, o

u ou

tros

te

xtos

de

supo

rte;

(1

,0)

2,0


194


Cola

bora

dor

- Fa

z in

terv

ençõ

es

rela

cion

ais,

col

abor

a co

m a

lgum

as

refl

exõe

s e

indi

caçõ

es

refe

rent

es à

tem

átic

a em

que

stão

; exp

licita

co

ncei

tos

e ex

pres

sa

post

uras

, tra

z al

guns

el

emen

tos

para

a

disc

ussã

o, m

as n

ão

vai a

lém

do

text

o, n

ão

apro

fund

a; (1

,5)

Inte

rven

tor

- Fa

z in

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ençõ

es

inte

rpre

tativ

as e

cr

ítica

s, a

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de

poss

uir

toda

s as

ca

ract

erís

ticas

do

suje

ito c

olab

orad

or,

acre

scen

ta n

ovos

el

emen

tos

à di

scus

são

da te

mát

ica;

dá

outr

o di

reci

onam

ento

à

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ussã

o,

desd

obra

ndo-

a;

sist

emat

iza,

am

plia

o

assu

nto

abor

dado

. (2

,0)

Font

e: e

labo

rado

pel

o au

tor.

Qua

dro

4 –

Cro

nogr

ama

- B

loco

II


195


Per

íodo

: 3 s

et. 2

012

a 16

set

. 201

2

Pra

zo/

Dat

aM

odal

idad

e P

rese

ncia

l /O

nline

Cont

eúdo

Mei

oD

escr

ição

da

Ati

vida

deR

ecur

sos

Did

átic

osCr

itér

ios

de A

valia

ção

Not

a/Co

ncei

to

03/0

9P

rese

ncia

l-

Art

icul

ação

do

qua

dril

- M

ovim

ento

s da

art

icul

ação

do

qua

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- M

úscu

los

que

atua

m n

a ar

ticul

ação

do

quad

ril

llAT

IVID

AD

E P

RES

ENC

IAL

3:

Os

alun

os d

ever

ão r

esol

ver,

indi

vidu

alm

ente

, em

sal

a,

um q

uest

ioná

rio

refe

rent

e ao

s co

nteú

dos

dess

a au

la.

OB

S: o

que

stio

nári

o se

rá

envi

ado

ao tu

tor

pres

enci

al

pelo

pro

fess

or fo

rmad

or.

Rec

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daçã

o de

leitu

ra

para

o p

róxi

mo

enco

ntro

pr

esen

cial

: mód

ulo

da

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iplin

a

- S

lides

com

aul

a so

bre

artic

ulaç

ão

do q

uadr

il po

stad

os

no A

VA

- M

ódul

o da

di

scip

lina

CÁ

PIL

ULO

5

O tu

tor

deve

rá c

orri

gir

o qu

estio

nári

o e

emiti

r a

nota

co

nfor

me

orie

ntaç

ão d

o pr

ofes

sor

form

ador

, que

fo

rnec

erá

as r

espo

stas

e o

val

or

de c

ada

ques

tão.

4,0

03 A

09/

09

Dat

a lim

ite d

a po

stag

em;

09/0

9

Onl

ine

- A

rtic

ulaç

ão

do jo

elho

- M

ovim

ento

s da

art

icul

ação

do

joel

ho

- M

úscu

los

que

atua

m n

a ar

ticul

ação

do

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ho

-Art

icul

açao

do

quad

ril

lAT

IVID

AD

E O

NLI

NE

3:

Fóru

m 2

: com

bas

e no

es

tudo

sob

re a

art

icul

ação

do

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ho e

do

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ril,

resp

onda

a s

egui

nte

ques

tão:

Qua

is o

s m

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ento

s re

aliz

ados

pel

as

artic

ulaç

ões

do q

uadr

il e

do

joel

ho d

uran

te o

cic

lism

o e

a pe

rnad

a do

nad

o cr

awl?

- S

lides

com

aul

a so

bre

artic

ulaç

ão

do jo

elho

- M

ódul

o da

di

scip

lina

CA

PÍT

ULO

6 -

Víde

os p

osta

dos

no A

VA.

- M

ódul

o da

di

scip

lina

Ativ

idad

es

Aqu

átic

as

Cad

a al

uno

será

ava

liado

a

part

ir d

os s

egui

ntes

cri

téri

os:

Par

ticip

ante

- N

ão o

fere

ce

cont

ribu

ição

par

a a

disc

ussã

o;

não

há e

vidê

ncia

s de

que

ap

rese

nta

conc

eito

s ou

opi

niõe

s.

Ape

nas

part

icip

ou p

orqu

e em

itiu

uma

men

sage

m, e

xpôs

-se

fren

te a

o gr

upo,

mas

não

traz

co

ntri

buiç

ões

sign

ific

ativ

as à

te

mát

ica,

não

info

rmou

nem

su

geri

u co

m li

nks,

ou

outr

os

text

os d

e su

port

e; (1

,0)

2,0


196


OB

S: p

rocu

re o

bser

var

o ví

deo

sobr

e o

refe

rido

nad

o,

além

das

info

rmaç

ões

forn

ecid

as n

o m

ódul

o da

dis

cipl

ina

Ativ

idad

es

Aqu

átic

as.

OB

S: o

bser

ve ta

mbé

m o

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post

ado

no A

VA s

obre

ci

clis

mo.

Col

abor

ador

- F

az in

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ençõ

es

rela

cion

ais

cola

bora

com

al

gum

as r

efle

xões

e in

dica

ções

re

fere

ntes

à te

mát

ica

em

ques

tão;

exp

licita

con

ceito

s e

expr

essa

pos

tura

s, tr

az a

lgun

s el

emen

tos

para

a d

iscu

ssão

, m

as n

ão v

ai a

lém

do

text

o, n

ão

apro

fund

a; (1

,5)

Inte

rven

tor

- Fa

z In

terv

ençõ

es

inte

rpre

tativ

as e

crí

ticas

, al

ém d

e po

ssui

r to

das

as

cara

cter

ístic

as d

o su

jeito

co

labo

rado

r, ac

resc

enta

no

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elem

ento

s à

disc

ussã

o da

tem

átic

a; d

á ou

tro

dire

cion

amen

to à

dis

cuss

ão,

desd

obra

ndo-

a; s

iste

mat

iza,

am

plia

o a

ssun

to a

bord

ado.

(2,0

)

10/0

9P

rese

ncia

l-

Art

icul

ação

do

om

bro

- A

rtic

ulaç

ão

do q

uadr

il

- A

rtic

ulaç

ão

do jo

elho

- A

rtic

ulaç

ão

do c

otov

elo

IIIAT

IVID

AD

E P

RES

ENC

IAL

4:

As

equi

pes

deve

rão

apre

sent

ar S

emin

ário

sob

re

artic

ulaç

ões,

pre

para

do

ao lo

ngo

da d

isci

plin

a,

em c

onso

nânc

ia c

om a

s or

ient

açõe

s di

spon

ibili

zada

s ne

ste

cron

ogra

ma

em

20/0

8/20

12

- M

ódul

o da

di

scip

lina

- S

lides

pos

tado

s no

AVA

- Ví

deos

pos

tado

s no

AVA

.

O tu

tor

deve

rá o

bser

var

:

- A

par

ticip

ação

dos

alu

nos

dura

nte

a a

pres

enta

ção.

As

cont

ribu

içõe

s pr

opos

tas

pelo

al

uno

dura

nte

a ap

rese

ntaç

ão d

o tr

abal

ho;

A q

ualid

ade

e in

ovaç

ão n

os

recu

rsos

util

izad

os (s

lides

, at

ivid

ades

pro

post

as e

tc);

6,0


197


A c

lare

za n

a ex

posi

ção

oral

e

escr

ita (r

ecur

sos

gráf

icos

) dos

co

ncei

tos;

A a

pres

enta

ção

gráf

ica

e o

resp

eito

às

norm

as d

a lín

gua

padr

ão e

da

AB

NT.

10 A

16/

09

Dat

a Li

mite

da

post

agem

: 16

/09

Online

Art

icul

ação

do

torn

ozel

o

- M

úscu

los

que

atua

m n

a ar

ticul

ação

do

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ozel

o

- M

óvim

ento

s da

art

icul

ação

do

torn

ozel

o

lAT

IVID

AD

E ONLINE

4:

Fóru

m 3

: Res

pond

a a

segu

inte

que

stão

: qua

is o

s m

ovim

ento

s re

aliz

ados

pel

a ar

ticul

ação

do

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ozel

o du

rant

e a

cam

inha

da?

OB

S: o

bser

ve o

s ví

deos

po

stad

os n

o AV

A s

obre

ca

min

hada

- M

ódul

o da

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scip

lina

- Slides

pos

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s no

AVA

- Ví

deos

pos

tado

s no

AVA

.

Cad

a al

uno

será

ava

liado

a

part

ir d

os s

egui

ntes

cri

téri

os:

Par

ticip

ante

- N

ão o

fere

ce

cont

ribu

ição

par

a a

disc

ussã

o;

não

há e

vidê

ncia

s de

que

ap

rese

nta

conc

eito

s ou

opi

niõe

s.

Ape

nas

part

icip

ou p

orqu

e em

itiu

uma

men

sage

m, e

xpôs

-se

fren

te a

o gr

upo,

mas

não

traz

co

ntri

buiç

ões

sign

ific

ativ

as à

te

mát

ica,

não

info

rmou

nem

su

geri

u co

m li

nks,

ou

outr

os

text

os d

e su

port

e; (1

,0)

Col

abor

ador

- F

az in

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ençõ

es

rela

cion

ais,

col

abor

a co

m

algu

mas

ref

lexõ

es e

indi

caçõ

es

refe

rent

es à

tem

átic

a em

qu

estã

o; e

xplic

ita c

once

itos

e ex

pres

sa p

ostu

ras,

traz

alg

uns

elem

ento

s pa

ra a

dis

cuss

ão,

mas

não

vai

alé

m d

o te

xto,

não

ap

rofu

nda;

(1,5

)

2,0


198


Inte

rven

tor

- Fa

z in

terv

ençõ

es

inte

rpre

tativ

as e

crí

ticas

, al

ém d

e po

ssui

r to

das

as

cara

cter

ístic

as d

o su

jeito

co

labo

rado

r, ac

resc

enta

no

vos

elem

ento

s à

disc

ussã

o da

tem

átic

a; d

á ou

tro

dire

cion

amen

to à

dis

cuss

ão,

desd

obra

ndo-

a; s

iste

mat

iza,

am

plia

o a

ssun

to a

bord

ado.

(2,0

)

Font

e: e

labo

rado

pel

o au

tor.

Qua

dro

4 –

Cro

nogr

ama

- B

loco

III

Per

íodo

:17

set.

201

2 a

23 s

et. 2

012

Pra

zo/

Dat

aM

odal

idad

e P

rese

ncia

l/Online

Cont

eúdo

Mei

oD

escr

ição

da

Ati

vida

deR

ecur

sos

Did

átic

osCr

itér

ios

de A

valia

ção

Not

a/Co

ncei

to

17/0

9P

rese

ncia

lTo

do o

con

teúd

o tr

abal

hado

até

o

pres

ente

mom

ento

do

cur

so.

IIAT

IVID

AD

E P

RES

ENC

IAL

5:

Pro

va in

divi

dual

, sem

con

sult

a.

Form

ulár

io c

om

as q

uest

ões

da

prov

a

6,0

17 a

23/

09

Dat

a lim

ite d

a po

stag

em:

23/0

9

Onl

ine

- C

olun

a Ve

rteb

ral

- M

úscu

los

que

real

izam

os

mov

imen

tos

do

tron

co

lAT

IVID

AD

E O

NLI

NE

5:

Fóru

m 4

: Qua

is s

ão a

s re

giõe

s da

col

una

vert

ebra

l? Q

uais

os

mús

culo

s qu

e fa

zem

a fl

exão

do

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co e

qua

is o

s qu

e fa

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a

exte

nsão

do

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co?

- M

ódul

o da

di

scip

lina

- S

lides

po

stad

os n

o AV

A

- Ví

deos

po

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os n

o AV

A

Cad

a al

uno

será

ava

liado

a

part

ir d

os s

egui

ntes

cri

téri

os:

2,0


199


Par

tici

pant

e -

Não

ofe

rece

co

ntri

buiç

ão p

ara

a di

scus

são;

não

há

evid

ênci

as

de q

ue a

pres

enta

con

ceit

os

ou o

pini

ões.

Ape

nas

part

icip

ou p

orqu

e em

itiu

um

a m

ensa

gem

, exp

ôs-s

e fr

ente

ao

grup

o, m

as n

ão t

raz

cont

ribu

içõe

s si

gnif

icat

ivas

à

tem

átic

a, n

ão in

form

ou n

em

suge

riu

com

link

s, o

u ou

tros

te

xtos

de

supo

rte;

(1,0

)

Col

abor

ador

- F

az

inte

rven

ções

rel

acio

nais

, co

labo

ra c

om a

lgum

as

refl

exõe

s e

indi

caçõ

es

refe

rent

es à

tem

átic

a em

qu

estã

o; e

xplic

ita

conc

eito

s e

expr

essa

pos

tura

s, t

raz

algu

ns e

lem

ento

s pa

ra a

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scus

são,

mas

não

vai

alé

m

do t

exto

, não

apr

ofun

da; (

1,5)

Inte

rven

tor

- Fa

z in

terv

ençõ

es in

terp

reta

tiva

s e

crít

icas

, alé

m d

e po

ssui

r to

das

as c

arac

terí

stic

as

do s

ujei

to c

olab

orad

or,

acre

scen

ta n

ovos

ele

men

tos

à di

scus

são

da t

emát

ica;

dá

out

ro d

irec

iona

men

to à

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scus

são,

des

dobr

ando

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sist

emat

iza,

am

plia

o a

ssun

to

abor

dado

. (2,

0)

Font

e: e

labo

rado

pel

o au

tor.


200


Conclusão

A modalidade de ensino a distância representa uma possibilidade concreta na edu-cação de nível superior em diversos países do mundo. Nesse projeto desenvolvido através da UNEB/ UAB podemos observar a evolução dos alunos com o avançar das disciplinas. O nível de participação e envolvimento em alguns momentos su-pera o de alunos que estão na modalidade presencial. Em particular na disciplina Cinesiologia fica claro que a mediação através da tecnologia é possível e extrema-mente rica. Com o auxílio da internet podemos transportar para a sala de aula uma série de atividades que estimulam o aluno a pesquisar e compreender os diversos conteúdos abordados. As possibilidades são muito grandes, porém não podemos nos esquecer de que além da tecnologia precisamos de professores e alunos com-prometidos para que tenhamos bons resultados. Dessa forma, não tenho dúvida de que o rendimento de uma disciplina na modalidade EAD pode ser muito bom, desde que todos os atores envolvidos trabalhem para isso.

Referências

HAMILL, J.; KNUTZEN, K. M. Bases biomecânicas do movimento humano. São Paulo: Manole, 1999.

KLINK, A. Gestão de sonhos: riscos e oportunidades. São Paulo: Casa da Qualidade, 2000.

RASCH, P. J. Cinesiologia e anatomia aplicada. 7. ed. São Paulo: Guanabara Koogan, 1991.


201

O atletismo na educação a distânciaum relato de experiência

Luiz Alberto Bastos de Almeida Mariana Andrade Freitas

Quanto mais o Homem se tornar Homem, menos aceitará

se mover senão em direção do interminavelmente e

indestrutivelmente NOVO [...] o Absoluto(CHARDIN, 1997, p. 102)


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Introdução

Nas últimas décadas, a sociedade vem vivenciando avanços, graças principalmente aos implementos tecnológicos, em um ritmo cada vez mais célere. Apesar disso, a sala de aula pouco mudou. O pensar, o explicar, o conduzir, o gestual, enfim, o professor, presencialmente, ainda é o grande foco. Não que não seja fundamental, mas precisávamos acompanhar o desafiante processo de levar o professor a locais inacessíveis, para alunos com rara mobilidade, e fortalecer a produção do conheci-mento, assim como adequar a disponibilidade de tempo dos indivíduos que care-cem de serem alcançados em um país continental como o Brasil.

A Educação a Distância (EAD) surge de maneira discreta como uma das primei-ras tentativas de vencer tais desafios, vista por muitos como um ensino de pouca qualidade, o que logicamente gerou uma duvidável credibilidade. Na época, a EAD não contava com os recursos tecnológicos atualmente existentes, nem tão pouco com a velocidade de comunicação do momento, assim, com o aperfeiçoamento de tais estruturas, o amadurecimento acadêmico e uma nova visão de futuro, a quali-dade da EAD avançou, além da sua procura e valorização.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), através da Universidade Aberta do Brasil (UAB), respondeu a tal provocação na-cional patrocinando os cursos de ensino a distância nas diversas capitais brasileiras de estados que apresentavam grande densidade demográfica, com dificuldades de acessibilidade a grandes centros.

Na Bahia, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) encampou tal projeto, lutando ainda com certo descrédito de tal metodologia, principalmente quando anunciou o curso de licenciatura em Educação Física, pois o senso comum e aca-dêmico ainda mantinha uma visão higienista e puramente esportiva de tal área do conhecimento.


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O atletismO na educaçãO a distância

Visionário, o professor Francisco Pitanga aceitou o desafio e assumiu a coorde-nação de tal curso. Elaborou o projeto político pedagógico, ementas, organograma e todos os elementos necessários para uma formação superior de qualidade. Na sequência abriu-se inscrições para professor autor e professor formador, inclusive para o componente curricular Metodologia do ensino do Atletismo. Concorremos e fomos selecionados para as duas funções, autor e formador.

A iniciação ao atletismo na escola apresenta importância decisiva à criança e ao jovem, desde que lhes estimulem a vivenciar e experimentar o gesto motor básico, como andar, correr e saltar, fundamentais para o desenvolvimento das atividades neurais de menor complexidade. A disciplina de Atletismo, no contexto escolar, pode ser referenciada como fundamental, pois as capacidades e habilidades ineren-tes aos seus conteúdos, frequentemente, servem de base para outras modalidades desportivas. (ALMEIDA, 2010)

O lançamento com uma bola leve confunde-se com um passe ou um arremesso do handebol, por exemplo; correr “bem” é fundamental em quase todas as modali-dades desportivas que se servem da locomoção. A ligação da corrida-impulsão para o salto em altura solicita ações com semelhanças ao movimento de preparação do ataque no voleibol. (ALMEIDA, 2010)

Sendo assim, parece-nos fundamental uma estruturação adequada dos seus ob-jetivos e conteúdos programáticos, ordenados em sequência, partindo do simples para o complexo e do geral para o específico. Assim, tal componente curricular torna-se imprescindível para a formação de professores de Educação Física.

No EAD/UNEB, a disciplina Metodologia do ensino do Atletismo aborda ele-mentos da história do atletismo, seu local de prática (pista de atletismo), elementos técnicos e pedagógicos das provas de pista e campo e de rua; noções básicas das regras para prática do atletismo; o atletismo e a escola; atletismo e portadores de necessidades especiais e estrutura de competição.

Para tanto, aplicaremos jogos pré-desportivos com aspectos técnicos, lúdicos, cooperativos, que criam uma atmosfera agradável e motivadora para que a criança, além da dimensão social do esporte, mantenha a prática da atividade física como importante componente do seu estilo de vida ativo.

Diante do apresentado e das evidências didático-pedagógicas sobre o esporte, a atual produção tem como objetivo descrever em relatos a trajetória e resulta-dos de uma importante experiência educacional de ensino a distância na disciplina Atletismo, no curso de licenciatura em Educação Física da UAB/UNEB.


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Luiz Alberto Bastos de Almeida, Mariana Andrade Freitas

Metodologia

O conteúdo da disciplina é apresentado em 60 horas de estudos dirigidos, vi-deoconferências e aulas práticas conduzidas pelo tutor. O objetivo da disciplina Metodologia do Ensino do Atletismo é disponibilizar para futuros professores de Educação Física os elementos didáticos e pedagógicos existentes no atletismo para formação de cidadãos críticos e atuantes na transformação de uma sociedade mais justa e igualitária, sem deixar de lado o aspecto da promoção da saúde efetivado pela prática da atividade física regular.

Construção do módulo de ensino

O professor autor atende à primeira provocação de elaborar um módulo/livro que serve de base teórica e acompanhamento de todos os alunos do curso ao lon-go de cada disciplina. O módulo apresenta uma linguagem bastante acessível com uma conotação didático-pedagógica que envolve os atores de tal processo, como se vivenciassem uma conversa informal sobre os diversos temas em estudo.

Assim, inicialmente procura-se contextualizar historicamente o esporte atle-tismo, apresentando elementos dos primórdios da motricidade humana até o de-senvolvimento desportivo da atualidade. Apresentamos e descrevemos o atletis-mo, com suas provas de campo, provas de pista e provas de rua, descrevendo os detalhes técnicos e regras, na sequência, a pista de atletismo, desde o material até suas dimensões foram destacadas, assim, após tal contextualização, procurou-se inserir o atletismo no ambiente escolar, além do destaque do esporte para porta-dores de necessidades especiais. Utilizamos toda a nossa vivência de 10 anos como atleta e a experiência de 30 anos como professor e técnico da citada modalidade esportiva, incansáveis buscas em sites oficiais, como o da Confederação Brasileira de Atletismo (CBAt) e outros não oficiais, além de buscas em bancos de dados e periódicos indexados, para qualificar toda a nossa proposta pedagógica apresenta-da. Não desprezamos também o conhecimento informal da oralidade e consultas foram realizadas a antigos professores de atletismo, como professor Hélio Campos, Fernão Sampaio e Geraldo Cardoso, todos técnicos e colegas da antiga equipe do Serviço Social da Indústria (SESI – Salvador).


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O ATLETISMO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Elementos Gráfi cos

Os elementos gráficos foram coletados de publicações clássicas sobre o atletis-mo e escolhidos com o critério didático-pedagógico que atendesse à proposta da informalidade do módulo, que apresentou uma proposta avançada de comunicação visual, exemplificada na sequência:

Figura 1 – Caixa de diálogo

Fonte: Almeida (2010, p. 13).

Figura 2 – Caixa de diálogo



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Figura 3 – Caixa de sugestões


Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

A base pedagógica para a construção do AVA recebe uma competente fundamen-tação com a professora Diana Leia Alencar da Silva, e a base técnica para a sua construção fica a cargo de um especialista institucional, ambos trabalhando em harmonia com o professor formador para alimentar o ambiente virtual com ativi-dades práticas a serem orientadas pelo tutor presencial e acompanhadas pelo tutor a distância. As atividades online, inicialmente, deveriam estar supervisionadas pelo tutor a distância. A partir de um determinado instante em que os alunos apresen-taram uma ansiedade por ampliação das discussões apresentadas, tornou-se funda-mental uma intervenção do professor formador, que deveria somente supervisio-nar o processo.

Tal interatividade acontecia no Fórum aberto, através do qual todos envolvi-dos no processo poderiam acompanhar e participar das discussões, que em termos gerais eram bastante férteis e proveitosas, pois a maioria dos alunos já apresentava um nível de maturidade afetiva e educacional satisfatória. Isso gerava debates e


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questionamentos que inclusive provocavam não somente os tutores, mas também o professor formador.

Outros recursos de interação disponibilizados no AVA para facilitar a produ-tividade acadêmica dos envolvidos são o Fórum de tutores e o Fórum de notícias. No primeiro, ocorre a comunicação do professor formador e, por vezes, dos mem-bros do curso com os tutores. No segundo são postados convites para eventos, destaques de acontecimentos tanto regionais como nacionais sobre o tema, nes-se caso, o atletismo nos diversos ambientes pedagógicos, assim como a formação do profissional de Educação Física, publicações recentes também sobre o assunto, além de outras de interesse da comunidade acadêmica e científica.

Na abertura da disciplina, os alunos eram informados a respeito de um dia es-pecífico da semana, no caso, quarta-feira, para que pudessem interagir de maneira direta e instantânea com o professor formador, através de um chat. A iniciativa, apesar de apresentar-se bastante eficiente, não despertou grande interesse do alu-nado, pois a procura era pequena e em alguns momentos o professor formador permanecia à espera solitária de algum participante, porém os poucos contatos ocorridos foram bastante proveitosos e geraram uma aproximação mais afetiva e intimista entre os debatedores.

O AVA constava de vários outros espaços que foram alimentados pelo pro-fessor formador, como biblioteca, videoteca e outros, que exigiam uma mínima habilidade para acesso dos envolvidos com o sistema Moodle.

O AVA é o principal espaço de interação entre toda a equipe e principalmen-te entre o professor formador e os educandos, porém não é o único. Há ainda os encontros presenciais semanais, nos quais ocorrem atividades elaboradas pelo professor formador e desenvolvidas pelo tutor presencial, com viagens e visitas técnicas nos determinados polos. As tarefas eram distribuídas em meios ou blocos, em um total de três, inicialmente descritas pelo professor formador e aplicadas com discussões presenciais, em um contato semanal e presencial dos alunos de cada polo com o seu tutor presencial. Para facilitar a visualização, apresentamos na sequência os meios. A tutoria deveria estar em perfeita sintonia com os tutores a distância e principalmente com o professor formador, além de que o mesmo deve-ria ter formação superior em Educação Física e conhecer os elementos contextuais do componente curricular trabalhado, neste caso, o Atletismo.


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Figura 4 – Apresentação dos blocos ou unidades de ensino da disciplina Metodologia do Ensino do Atletismo, no AVA

Fonte: Universidade do Estado da Bahia (2015).

Para enriquecer e facilitar a sedimentação dos conteúdos, o AVA continha es-paços extremamente ricos, como apresentamos em destaque na página seguinte. Um desses espaços era a videoteca, na qual o professor formador disponibilizava pequenos vídeos, apresentações em PowerPoint, que materializava de forma vir-tual todo o conteúdo apresentado.


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Figura 5 – Página inicial do AVA, da disciplina Metodologia do Ensino do Atletismo

Fonte: Universidade do Estado da Bahia (2015).


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O componente curricular Atletismo

Antes de qualquer especulação a respeito do esporte atletismo, precisávamos co-nhecer os seus fundamentos. A história do atletismo se confunde com a história da humanidade, quando o homem primitivo realizava suas atividades naturais para sobrevivência como correr, saltar e lançar. Por esse motivo, o atletismo é chamado de “esporte-base”, envolvendo esses movimentos naturais que são necessários e fundamentos para as demais modalidades. Sendo assim, de maneira primitiva e rudimentar, o atletismo possui mais de quatro mil anos, somente sendo praticado de forma sistemática a partir de 1500 a.C.

O espaço fundamental para prática do atletismo é de uma pista ovalada, com medida padrão universalizada com 400m e com oito raias, com aproximadamente 1,10m para cada uma. As provas são divididas em de campo, pista e rua. As provas de pista podem ser rasas, ou seja, sem obstáculos, ou com barreiras ou obstáculos, assim como podem ser balizadas, onde cada atleta corre em sua raia específica, ou semibalizadas ou com raia livre. O atletismo é um esporte individual, porém apre-senta duas provas coletivas, que são os revezamentos 4x100m e 4x400m, nas quais um elemento fundamental é a passagem do bastão.

No entorno da pista e na parte interna da pista, ou seja, no campo, acontecem as chamadas provas de campo, que são os saltos, os lançamentos e o arremesso. Para facilitar toda essa memorização, apresentamos, de forma didática, um quadro de informações com todas as provas e característica do atletismo.


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Figura 6 – Regras Oficiais de Atletismo

Fonte: Confederação Brasileira de Atletismo (2010) .

Por se tratar de uma licenciatura, procuramos minimizar a esportivização do conteúdo do atletismo, destacando que os seus elementos motores básicos estavam presentes na ontogênese humana e garantiram a preservação da espécie humana. Como já citamos e comentamos, o atletismo é chamado de esporte-base, pois o


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mesmo envolve todos os elementos motores e fisiológicos que constam dos fun-damentos para qualquer outra prática esportiva que envolva o movimento viril.

O ambiente didático da escola impõe uma prática inclusiva, lúdica e motivadora para o atletismo, porém não podemos abrir mão de um processo de progressão pedagógica e fisiológica na distribuição de tais práticas. Assim, as aulas de atletismo devem obedecer a momentos que vão desde a preparação física e emocional, pas-sando pela especificidade da prática esportiva e culminando com uma descontração.

O brincar é um instante bastante motivador e fundamental na vida de adultos e crianças. Todos os fundamentos técnicos, fisiológicos e regras comportamentais podem ser compreendidos melhor quando vivenciados de maneira lúdica. É im-portante salientar que o grau de dificuldade e compreensão de jogos lúdicos deve obedecer ao desenvolvimento físico e mental da criança.

Na nossa proposta para materializar tal contexto, destacamos os jogos pré-des-portivos, de caráter lúdico, como veremos na Figura 7. No jogo de velocidade su-gerido, um grupo se divide em dois, com o mesmo número de participantes. Ao sinal do professor, o primeiro de cada grupo correrá até um arco, distante 20m em linha reta à sua frente e deverá passar o arco por todo corpo, dos membros inferiores à cabeça, em seguida recolocá-lo no mesmo local, na sequência voltará a toda velocidade, tocando a mão do próximo parceiro, que deverá repetir o mesmo processo, tornando-se vencedor o grupo que conseguir que todos os componentes repitam a atividade em menor tempo.

Figura 7 – Correndo para o arco

Fonte: Coicero (2005, p. 23).


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O contexto do componente curricular atletismo não se reduzia a elementos técnicos e pedagógicos do esporte, fazíamos questão de apresentar uma importante associação da atividade física com a saúde e como alguns elementos do atletismo poderiam estar extremamente vinculados com tal conteúdo.

Discutia-se a importância do estilo de vida ativo com a manutenção de um hábito higiênico, que poderia variar de uma caminhada ou até mesmo uma corrida diária, com o mínimo de 20 minutos, ou que se fracionassem tais atividades com o efeito positivo e cumulativo de duas ou três vezes ao dia.

O ato de correr ou caminhar leve, moderadamente ou vigorosamente depende-ria da individualidade biológica de cada praticante, o importante é que ficasse claro que não só o atletismo, assim como a Educação Física, não poderiam perder o foco de educar para a saúde. Tratamos de incentivar os alunos a motivar as pessoas para a prática da caminhada, com o mínimo de barreiras possíveis, ou seja, não seria obrigatório o uso de tênis, de terrenos específicos, ou até mesmo de exames médi-cos iniciais, desde que o indivíduo apresentasse condição hígida e fosse assintomá-tico, obedecendo ao princípio científico do treinamento desportivo da adaptação com a progressão fisiológica, ou seja, só avançaria no nível de esforço se estivesse adaptado com cargas menores.

Para tal efeito, leituras e discussões no fórum aberto sobre o tema apresen-taram-se eficientes, artigos de autoria do professor formador e de periódicos de qualis elevado, assim como publicações de menor rigor científico, porém com alto poder midiático, também eram discutidas. Uma estratégia muito eficiente era o resgate de matérias televisivas com a temática da atividade física e saúde, que mes-mo com as evidências em outras realidades culturais abriam espaços para comen-tários e associações com a realidade de nossos alunados.

Uma constante em nossos fóruns de discussões eram as provocações lançadas por alguns alunos ou até mesmo pelo professor formador, envolvendo assuntos da cultura corporal de movimento e políticas públicas.

O modelo atual do esporte universal no qual existem vencedores e vencidos só atende à concepção ideológica do homem superando o homem, dos confrontos, que de certa forma se contradiz com a ideologia da sociedade ante-hegemônica e igualitária. A competição é a base biológica da origem da vida, milhões tentam, mas só um fecundará o óvulo. O êxtase de um gesto desportivo perfeito, o homem superando seus limites, vencendo seus medos, inflando de confiança, e a mágica colossal da vitória, juntamente com a resiliência e crescimento na derrota, sempre


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foram fortes argumentos que precisaram estar em posição de debate para gerar belíssimas reflexões, existentes em nosso fórum aberto e que demonstravam que o poder do pensamento no esporte iria muito mais longe do que somente meros re-petidores de técnicas. Percebia-se que não eram todos os alunos que se envolviam em tais debates, digamos que uma média de 30%, porém quando o faziam eram sempre lúcidos e maduros nas defesas de seus pensamentos, respeitando o senti-mento democrático do pensar diferente do outro. Para Saramago (2010), o ato do convencimento é um dos sintomas mais antidemocráticos que existe.

Tanto os debates técnicos quanto os filosóficos eram lastreados pelas leituras diversificadas solicitadas e até mesmo encaminhadas pelo professor formador, na abertura de um novo fórum de discussão, ou até mesmo pelo envio de artigos em anexo aos fóruns já existentes. Obviamente que essas solicitações estavam acompa-nhadas por provocações que alimentavam o debate acadêmico.

A linguagem adotada não somente no módulo como também nas mensagens de abertura e provocações dos fóruns foram bastante corriqueiras, caracterizan-do muito mais uma conversa informal do que um texto de produção científica. Foi fundamental o envolvimento do alunado em um clima bastante intimista, que mesmo distante de uma sala de aula presencial o fizesse sentir próximo à presen-ça do outro, nesse caso, o professor. Essa liberdade verbal criou no alunado um sentimento de confiança e autoestima, para que o mesmo apresentasse condições de desenvolver e descrever ideias, pensamentos e conclusões sobre determinados temas, que mesmo com pouca base teórica refletiam a essência do existir social e acadêmico de cada um.

A linguagem unicamente acadêmica se faz necessária em ambiente onde os atores envolvidos apresentem condição intelectual de interpretação dos vocábu-los usualmente citados, sendo que em tese reflete uma determinada sofisticação qualificada da oratória. Porém, em ambientes corriqueiros e usuais, pode servir como uma barreira limitadora da produção e liberdade intelectual de uma socie-dade, podendo até mesmo apresentar-se como instrumento de dominação e ma-nipulação de pensamento coletivo, em alguns casos até uma ferramenta política bastante usual, pois intimida e inibe a exposição do pensar de atores de camadas sociais menos favorecidas.

Um aspecto positivo na elaboração dos textos comunicadores dos fóruns e tare-fas foram as mensagens motivadoras de manutenção do vínculo do alunado com o ensino a distância, pois a ausência, a flexibilidade de horários, a disponibilidade de


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horários variados, poderiam servir como elementos sabotadores do vínculo com o curso. Tal interrupção apresentava uma justificativa circunstancial do cotidiano, que deveria ser facilmente retornável ao compromisso com o EAD, porém se não houvesse uma motivação e provocação que evitasse ou minimizasse tal intervalo, por questões de acomodação natural a outra rotina mais confortável instalada, o aluno poderia desvincular-se do EAD. Assim, tornavam-se fundamentais as men-sagens motivadoras, evocando a persistência, procurando descrever o resultado fi-nal de sucesso que a conclusão daquele compromisso poderia levar para o alunado.

Aula presencial – professor formador

Ao iniciar a disciplina Atletismo, na abertura dos fóruns e apresentações, tanto para os instrutores quanto para o alunado, o professor formador, além das men-sagens de boas-vindas, descrevia um breve currículo, escrito e também através de um videotexto, no qual além das saudações criava uma expectativa sobre a sua experiência profissional. Importante que o alunado criasse uma inquietação, não só pelo conhecimento produzido, mas como também pela interatividade com os tutores e o professor formador.

Alguns componentes da disciplina, que apresentassem um grau de dificuldade e aprofundamento um pouco mais elevado, gerando maiores dúvidas no alunado, eram reservados para uma carga horária presencial, aplicada pelo tutor presencial ou pelo professor formador. No caso do atletismo, o professor formador, inicial-mente trabalhando em quatro polos (Santo Estevão, Esplanada, Mundo Novo e Itanhém), atendeu diretamente a três dos mesmos, com exceção de Itanhém.

As aulas presenciais constavam de uma carga horária de 12 horas, sendo quatro horas na sexta-feira à noite e oito horas durante o sábado. À noite, o professor re-servava para convívio e interatividade com o alunado, esclarecendo dúvidas admi-nistrativas e pedagógicas, assim como trabalhava em conteúdos que apresentavam maior dificuldade; o sábado sempre reservava-se para materializar em vivência todo o conteúdo trabalhado no AVA e no contato teórico-presencial. O espaço reservado eram os polos das cidades, administrados e cedidos pela prefeitura lo-cal, porém ocorria, na maioria das vezes, um pouco aparelhamento para que as vivências ocorressem de maneira satisfatória. O professor formador, apresentando


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domínio e experiência, criava situações de adaptação de praças públicas, jardins e até mesmo ruas, para que tal prática ocorresse, como apresentamos na Figura 11.

Utilizamos espaços de areia dos parques para jogos pré-desportivos e exercícios educativos de arremesso de peso e lançamentos, aplicando jogos de passar a bola e manusear de maneira preliminar o implemento. Na sequência, trabalhávamos o contato com o gesto desportivo, obedecendo a uma progressão pedagógica con-sistente. O mesmo processo foi aplicado para o ensino do salto, utilizando recurso da corda elástica, pois o elemento segurança é obrigatoriamente uma constante nas aulas práticas presenciais. Nas práticas que envolviam corridas, saída de bloco, revezamento, utilizávamos espaços gramados, quadra ou até mesmo via pública de pouco movimento.

Nas aulas presenciais, além de todos os esclarecimentos e “tira dúvidas” pos-síveis, um aspecto foi bastante destacado em todos os contatos: o fortalecimento do vínculo afetivo entre os próprios alunos e o que é melhor, entre o alunado e o professor formador. Tal processo gerou uma intimidade pedagógica que ampliou, de maneira considerável, o intrínseco vínculo de compromisso do aluno com a conclusão da jornada, quando o mesmo não era raro. Houve convites de alguns alunos para que o professor fosse orientador do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) final e que o mesmo estivesse presente na formatura.

No caso específico, tais visitas proporcionavam uma avaliação formativa a res-peito de toda a nossa conduta, principalmente no AVA, pois pudemos perceber diretamente como nossas mensagens e comentários estavam sendo compreendi-dos e, desta forma, conservar ou alterar a atual estratégia didático-pedagógica. O contato presencial, mesmo com o mínimo de carga horária, apresentou-se como elemento fundamental e extremamente positivo para o sucesso da disciplina de Atletismo. Na sequência, apresentamos algumas ilustrações que comprovam tal procedimento, destacado pelas Figuras 8, 9, 10 e 11.


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Figura 8 – Apresentação do conteúdo

Fonte: Arquivo pessoal do professor.


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Figura 9 – Vivência da saída de bloco

Fonte: arquivo pessoal do professor.

Um elemento fundamental para o aprendizado da modalidade atletismo é a des-crição detalhada de como realizar o gesto motor dos fundamentos para o esporte. Para facilitar tal processo, a demonstração dos movimentos assim como a repetição tornam-se fundamentais, potencializando o “saber fazer” de cada futuro professor.


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Figura 10 – Jogos de saltar


Figura 11 – Jogos de correr e pegar



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A utilização de pequenos jogos com elementos clássicos do atletismo como correr, saltar e arremessar demonstrou ser um importante elemento pedagógico, bastante eficiente para o aprendizado motor, específico do esporte.

Ídolos do atletismo mundial

Como sabemos, em um curso de licenciatura em Educação Física, mesmo em uma disciplina extremamente técnica, como é o Atletismo, é fundamental a busca de elementos que incorporem procedimentos éticos e de valores morais, que facili-tem a construção de um pensamento, no sentido da busca de uma sociedade mais humana e igualitária.

A riqueza do atletismo não se reduzia a aspectos motores e à plasticidade de suas provas, envolvendo os movimentos naturais do homem, pois historicamen-te alguns de seus praticantes deixaram legados de grandes ídolos vitoriosos, de superação e solidariedade, que servem para alimentar o caráter ético positivo de qualquer grupo social.

O saber lidar com a vitória, a dor e a derrota de alguns desses grandes ídolos, com suas biografias, até hoje alimenta a motivação de alunos nos seus bancos esco-lares. Uma estratégia por nós aplicada em algumas tarefas foi solicitar que o aluno investigasse e destacasse um grande ídolo do atletismo, apresentasse sua biografia básica e elaborasse um comentário de como utilizaria todo o seu legado nas aulas de Educação Física, em sua escola de trabalho, desta forma, tornávamos popula-res os grandes ídolos e perpetuávamos os seus feitos em gerações futuras. Emil Zátopek, Paavo Nurmi, Jesse Owens, Abeb Bikila, João do Pulo, Adhemar Ferreira da Silva, foram ídolos mais recorrentes. João Carlos de Oliveira, o João do Pulo, vi-veu uma história de ascensão e queda de um ídolo que deixou registros na história do esporte. Com a quebra de um recorde mundial no salto triplo, que durou longos 32 anos, e veio a falecer após amputação de duas pernas, diabético e no ostracismo, tal história foi alvo de bastante interesse do nosso alunado, o que resultou como destaque em grande número de tarefas. Para materializar tal acontecimento, na Figura 12 registramos uma das matérias mais emocionantes e significativas sobre o tema do Jornal do Brasil de 1999.


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O ATLETISMO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Figura 12 – Materia sobre João do Pulo

Fonte: Jornal do Brasil (1999).


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Resultados e avaliações

Em média, com cinco semanas no ar com o AVA da disciplina Metodologia do Ensino de Atletismo, observamos grande avanço sobre tal componente curricular, não somente pelos resultados das provas modulares, mas principalmente pelas dis-cussões e mensagens correntes nos fóruns. Percebemos inicialmente que o alunado passou a conhecer o atletismo e apresentar um olhar diferenciado, tanto do ponto de vista técnico, quanto pedagógico para o esporte. Assim, ficava clara a utilização de vocábulos como “provas de campo” ou “provas de pista”, que recentemente não apresentavam nenhum sentido e agora eram utilizados com segurança, também elementos estruturais do esporte como regras e locais de sua prática tornaram-se familiarizados com os alunos.

Dentre as avaliações sistemáticas da disciplina aplicava-se ao final do terceiro bloco uma prova escrita, com um grau de dificuldade médio a elevado, que in-vestigou a capacidade de sedimentação de conhecimento, assim como a lucidez do alunado na aplicabilidade dos conteúdos trabalhados e estudados na sua práti-ca pedagógica, respeitando uma coerência acadêmica. Tal avaliação era elaborada pelo professor formador e aplicada pelo tutor presencial; em seguida, a avaliação era encaminhada para o polo Universitário Santo Amaro de Ipitanga (PUSAI), da UNEB de Lauro de Freitas, quando seria corrigida pelo professor formador, que por sua vez encaminhava às notas para planilha do tutor a distância, responsável por fechar os escores finais.

Ao final do processo, notávamos que os fundamentos do atletismo apare-ciam em todas as falas. Com um suporte prático para as atuais e futuras aulas de Educação Física do alunado, a satisfação do surpreendente enriquecimento do con-teúdo sobre o tema ficava clara nas intervenções apresentadas nos fóruns e através de alguns depoimentos.

A maneira como nos foi apresentada essa disciplina, me fez gostar e assimilar me-

lhor os assuntos. Espero que nas disciplinas vindouras você seja nosso professor [...].

(Erenilda Argolo de Almeida, AVA, Atletismo, 2011)

Olá Professor. Obrigada pela dedicação e, sobretudo, pelo profissionalismo. Você

soube, como ninguém, tornar a educação EAD mais leve e quase presencial. Ficou

a vontade de conhecê-lo pessoalmente devido à simpatia a todos nós dedicada [...]

(Eliane Menezes, AVA, Atletismo, 2011)


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Foi muito gratificante pra mim também tê-lo como professor, pois nos abriu bas-

tante a mente para que futuramente possamos ser educadores, mesmo com grandes

dificuldades que possamos encontrá-los, que essa despedida não seja um fim, pois os

bons acontecimento ficarão guardados para sempre [...]. (Liliane Pereira Santana, AVA, Atletismo, 2011)

Tais relatos surgem no fechamento da disciplina, no fórum aberto, após todas as avaliações e os resultados publicados em planilha, divulgada pelo tutor a distância.


De início havia o preconceito, pois trazia comigo uma representação cristalizada de que o ensino a distância era um instrumento de titulação em massa, com péssi-ma qualidade. Na sequência, após os primeiros contatos com o projeto político pe-dagógico do EAD, deslumbra-se um momento de expectativa e desconfiança: será que não seria mais um instrumento de manipulação política? Com o aprofundar das leituras, ainda restritas, pois pouco existia de produzido sobre o tema, inicia-mos um processo de investigação, avançamos no despertar curioso, chegamos ao desafio do novo.

Aceitamos a provocação e o resultado foi surpreendente, crescemos muito no ponto de vista pessoal e profissional, pois ampliamos todos os nossos contatos pessoais, não só no entorno como também em todas as extremidades do estado. Passamos a flexibilizar a interpretação do educar, nos aproximamos de ótimos lí-deres, pedagogos e coordenadores, o que ampliou nossa força, no sentido de que-brar a barreira da desconfiança também para o alunado.

Voamos mais alto ainda no plano profissional, fomos provocados e provocamos novas leituras, novos olhares e compreensão do entender o aprender. Conhecemos o sistema Moodle com dificuldades, mas aprendemos a montar um AVA, ou me-lhor, toda a sua funcionalidade operacional.

O desafio e a provocação se transformaram em crença e o EAD passou a fa-zer parte de uma concepção avançada de produção de conhecimento, fundamental para um país com 200 milhões de habitantes, extensão territorial continental e com severos problemas de infraestrutura. Sim, o EAD é uma realidade irreversível, temos em mãos um belo instrumento que só precisa de aprimoramento e ainda um pouco mais de credibilidade no seu sucesso.


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Tanta certeza gerou uma credibilidade e refletiu na relação de comprometi-mento do alunado, respostas reflexivas e articuladas com a realidade política e edu-cacional do momento, cobranças coerentes e maduras, demonstrações de domínio e leitura sobre a temática estudada, maturidade afetiva no conviver social, assim como melhor desempenho no ato profissional do professor de Educação Física fo-ram alguns aspectos que assumem de imediato as nossas conclusões depois da con-vivência no ensino a distância. Infelizmente, tal resultado não foi unânime, porém percebido na maioria. Aconteceram evasões, desistências, falta de compromisso, baixo desempenho, elementos comportamentais que existiriam em qualquer am-biente de aprendizagem.

Uma dificuldade recorrente foi a de fonte de consulta sobre a realidade do ensi-no a distância, pois apesar do mesmo não ser tão recente na história educacional do Brasil, ainda há pouca produção científica sobre o tema. Não somos pioneiros, mas fomos um dos iniciadores, assim, esperamos que tal relato de experiência venha se transformar não só em mais uma produção sobre o tema, porém que venha a produzir uma provocação para que mais autores investiguem e produzam estudos de qualidade sobre a temática.

Por se tratar de um relato de experiência e descrição de um ato interativo de um indivíduo com um objeto de estudo, nesse caso o EAD, poucas referências biblio-gráficas foram apresentadas e consultadas, predominando opiniões e avaliações do estado da arte dos atores envolvidos.

Tais reflexões e o resultado exitoso não são sinônimos de uma obra concluí-da, avanços deverão acontecer, no sentido de aperfeiçoar o AVA e fortalecer a comunicação direta entre o aluno e o professor formador, assim como ampliar a aplicabilidade do sistema de vídeo. O gratificante, porém, é termos a certeza de que identificamos as conquistas ainda a serem realizadas e que os resultados obtidos nos motivam para a persistência de tal busca.

O ensino a distância de qualidade apresentará eternamente um estado de reco-nhecimento aos idealizadores da atual obra, representado nesse caso pelo professor Hélio José Bastos Carneiro de Campos, ao qual também rendo meus agradecimen-tos, pois tal publicação alimentou a dinâmica da minha vida profissional em todos os aspectos, tanto presencial quanto a distância, pois não só desenvolveu como maturou o ato de ser professor.


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Referências

ALMEIDA, L. Módulo Atletismo UAB/EAD. Salvador: UNEB/GEAD, 2010.

CHARDIN, T. Vida e pensamentos. São Paulo: Martin Claret, 1997.

COICEIRO, G. Atletismo: 1000 exercícios e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE ATLETISMO. Atletismo: regras oficiais de

competição. São Paulo: Phorte, 2010.

JORNAL DO BRASIL. Rio de Janeiro: [s.n.], 31 maio 1999. Disponível em: <https://news.google.com/newspapers?nid=0qX8s2k1IRwC&dat=19990531&printsec=frontpage&hl=pt-BR>. Acesso em: 23 out. 2014.

SARAMAGO, J. Sobre a guerra, a paz e a cultura. 2010. Disponível em: <http://www.josesaramago.org/sobre-a-guerra-a-paz-e-a-cultura/>. Acesso em: 16 Jan. 2015.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Disponível em: <http://www.ava2.uneb.br/>. Acesso em: 15. abr. 2015.


227

TCC IIprobabilidade de uma orientação emancipada

no curso de Educação Física em EAD/UNEB

Marcos Cezar Santos Gomes

Todo projeto educativo tem que ser um projeto de

humanização. Isto implica reconhecer a desumanização,

ainda que seja uma dolorosa constatação. Juntar os cacos de

humanidade de tantos milhões de brasileiros triturados pela

injustiça, fome, provocadas pela brutalidade do capitalismo.

Buscar a viabilização da sua harmonização no contexto real,

concreto do Brasil. Este é o desafio pedagógico do projeto

popular: RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA DO POVO.(ARROYO, 2001, p. 247)


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Introdução

O convite para fazer parte da equipe que acompanharia os trabalhos de conclusão de curso dos estudantes de Educação Física em EAD/UNEB/UAB foi mais um dos grandes desafios que gostei de enfrentar. Após observar, cuidadosamente, o corpo docente designado para aquela empreitada pedagógica, não tive dúvida de que seria uma experiência singular. Um pequeno grupo de mestres e um doutor livre docen-te, esse coordenador das atividades, tentariam fazer a diferença em Valença, um dos municípios responsáveis por agregar educadores e educandos do componente curricular TCC II.

Além do mais, estar nessa cidade reforçaria a felicidade que temos em desfrutar as belas localidades da nossa imensa Bahia. Confirmada a participação dos pro-fissionais orientadores, ocorreu um importantíssimo encontro com os estudantes concluintes, futuros orientandos de cada um de nós. Chegamos ao local sexta-feira, uma do mês de abril de 2014, e retornamos para nossa terra natal no sábado, por volta do meio dia. O que ocorreria entre nós não era possível imaginar, embora notasse a angústia, desespero, satisfação e esperança em cada rosto presente.

Portanto, essa pesquisa tem como objetivo geral compartilhar uma experiência emancipatória vivida no curso de Educação Física em EAD/UNEB/UAB na cidade de Valença-Ba. São relatos e depoimentos dos comoventes e emocionantes aconte-cimentos vivenciados do início ao final da orientação do TCC II, os quais podemos desfrutar com mais ênfase a partir do segundo tópico. Durante o convívio, além de orientar o desenvolvimento das leituras e escritas, pude entregar-me à análise de possibilidades metodológicas para utilizar em trabalhos educacionais futuros.

Diante do cenário presenciado na época e real meta escolhida para esse público, elegeu-se o seguinte objetivo específico: relatar fatos que ocorreram no processo de orientação dos estudantes de TCC II, no curso de Educação Física em EAD. Também, com uma relativa propriedade, pela conclusão da Especialização em


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TCC II

Metodologia da Educação do Ensino Superior, escolhi analisar metodologias de ensino na educação física, com o fim de mensurar a melhor adequação na orienta-ção para TCC II em EAD.

Difundir as possibilidades de utilizar a concepção dialógica freireana na relação entre orientador e orientando em Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) foi uma especificidade ímpar, tendo em vista a paixão pelas concepções metodológi-cas do professor Paulo Freire, a ele todo meu respeito, admiração e empenho na leitura de suas obras; além de demonstrar técnicas de relacionamento direcionadas à cativar estudantes, preservar a autoestima e proporcionar o estímulo necessário para continuação do trabalho de conclusão do curso, fato que ocorreu a cada etapa.

Na necessidade de atender às normas e perspectivas dos formatos acadêmicos, esse projeto de pesquisa ganhou dimensão e teve sentido a partir da seguinte ques-tão norteadora: é possível uma intervenção pedagógica emancipadora ao orientar os estudantes do componente curricular TCC II do curso de Ed. Física em EAD na cidade de Valença-Ba?

Para responder à provocação poderíamos imaginar e considerar que na atual conjuntura da educação brasileira vivemos momentos menos rígidos, portanto, é coerente pensar e agir no sentido de possibilitar caminhos menos repressores. Assim, acredita-se, que a relação entre ensinar e aprender deve se tornar cada vez mais permeável, consolidando-se em aprendizados bilaterais, nos quais o professor não é necessariamente aquele que ordena, e sim o parceiro pedagógico do estudan-te. Em Freire (2012) vimos que são felizes aqueles que aprendem quando ensinam e ensinam quando aprendem.

Esses são dados científicos que se tornam relevantes por informarem ao públi-co leitor os procedimentos de um processo educativo, mais diretamente sobre um trabalho empolgante vivido no ano de 2014.1 e 2, ou seja, parte do primeiro e parte do segundo semestre do ano corrente acima registrado. Foi um processo extrema-mente reflexivo, crítico e gratificante, pois todo envolvimento – independente do caráter – realizado com amor torna-se um digno presente para os protagonistas da história, autores e atores respectivamente. São ocorrências que, pelos resultados adquiridos, modificaram o pensamento de um professor orientador de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) II e acredita-se que, igualmente, a turma.

Diante da necessidade de estabelecer relação com estudantes de oitavo se-mestre do curso de Educação Física em EAD da UNEB, fez-se necessário aplicar uma metodologia de ensino-aprendizagem direcionada a instigar o sentimento e


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consequentemente a emoção dos dez estudantes, os quais estavam na tutela do orientador. Eram jovens cidadãos, homens e mulheres de diversos municípios vi-zinhos da cidade de Valença, sede dos encontros e das esperançosas discussões que, por poucas vezes, pelo fato do curso ser a distância, aconteceram.

Observávamos pessoas sedentas de informação acerca do componente curricu-lar TCC II, não pela inexistência da mesma na Instituição de Ensino Superior (IES) de origem da turma, mas pela necessidade de otimizar os seus belos trabalhos de TCC I. Certamente, esse cenário levou os professores de Salvador-Ba, pertencen-tes a outras Universidades, convidados para concluir os Projetos junto aos orien-tandos, a uma profunda reflexão no sentido antagônico, o que me levou a pensar: é possível orientá-los bem para o êxito, conclusão da pesquisa e natural defesa; logo em seguida, o questionamento: e se não for possível? Tínhamos dez artigos rela-tivamente extensos, confesso que foi um grande paradoxo, um dilema a resolver.

Contudo, cada profissional era reconhecidamente competente para o qual foi contratado e, além do mais, pagos para tal tarefa. Eram bolsas e valores relativa-mente significantes em termos financeiros. Independentemente do que pensasse o orientador, o grupo de estudantes estava inquieto e na expectativa do contato dire-to com o mesmo. Era o primeiro encontro geral o qual abordaremos mais adiante. Essa produção vem como contribuição acadêmica específica na área de orientação ao TCC a distância. Entende-se ser de grande valia compartilhar experiências que valeram a pena de serem vividas, e por serem é que estão aqui sistematizadas na íntegra por um dos sujeitos do processo, o professor do Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE), Marcos Cezar Santos Gomes (Mestre Zambi), docente dos cursos de Educação Física e Pedagogia, na respectiva Instituição.

Assim, recomenda-se a leitura atenciosa desse relato, que por intuição genero-sa, emancipatória e progressista foi construído sem a presença de objetos do processo, pois todos participaram dele como sujeitos em busca da realização de um sonho pedagógico recheado de perspectivas politizadas, críticas e reflexivas no trato das relações, excluindo, portanto, as posturas verticalizadas e unilaterais.

Em se tratar também de uma pesquisa etnográfica foi fundamental este regis-tro e o viver histórico conceitual interligado ao fazer procedimental nas relações com os concluintes do curso de Educação Física – EAD/UNEB, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil. Para tanto, mais uma vez confirma-se a relevância do objeto de estudo aqui apresentado pelo autor, um modelo a ser experimentado por mediadores a fim de tirar suas conclusões práticas mediante o exposto.


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TCC II

A técnica de emancipar, não o método de ensino, segundo Freire (2012), que tem como base o diálogo entre educador e educando ou/e orientador e orientando, sujeitos dessa escrita, não pretende hierarquizar a relação entre pessoas, embora o professor ou a professora tenha um reconhecimento superior diante do alunado. Pelo contrário, é preciso que haja permeabilidade pedagógica no desenvolver dos encontros/aulas para troca de saberes, considerando que o dispositivo norteador pode e normalmente é dado pelo professor facilitador da aprendizagem.

Foi definida a metodologia por ser uma investigação teórico/prática que se ar-ticulou a partir da experiência e vivência do pesquisador com a turma de TCC II do curso de Educação Física em EAD, na cidade de Valença-Ba. Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa bibliográfica, pois houve uso das informações extraídas de livros e artigos de periódicos, assim como de outros materiais disponibilizados. (SILVA, 2001) Este mesmo método qualitativo parte de uma atitude situada e lo-caliza o pesquisador no mundo, remetendo-o à pesquisa etnográfica, a qual estuda fenômenos em seus contextos específicos no intuito da interpretação a partir de signos e práticas materiais. (DENZIN, 2006)

Também Gil (2002) contribui com o comentário sobre o certificar-se e a neces-sidade de aprimorar as ideias extraídas e possíveis intuições mediante o material co-lhido. Fato esse que não isenta o pesquisador da pesquisa. Ao pensar neste princípio, reverbera um sentimento de emancipar para a redenção do outro, sobretudo afetivo, com tudo e com todos que nos cercam enquanto atuamos profissionalmente.

Estruturação e categorização fundamentada

Sobre a estrutura do trabalho, após a introdução, o artigo traz no segundo capítulo a estrutura do Projeto e em seguida uma análise de alguns autores que sinalizam a urgente quebra dos paradigmas dominantes na relação interpessoal, na qual se insere a perspectiva pedagógica do TCC II através do conto dos fatos e ocorrências do processo. Nessa linha de pensamento, consta o relato das experiências vividas aplicadas às ideias de teóricos como Paulo Freire, o que é de fundamental impor-tância para a compreensão do texto e contexto contemporâneo em que estamos.

Santos (2007) e Rancière (2010) também são corporificados e articulados nos argumentos em direção à educação que liberta e emancipa adultos homens e mulheres em busca da defesa dos seus sonhos e ideais estudantis. O terceiro


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capítulo apresenta os procedimentos metodológicos enquanto professor proposi-tor de estratégias condizentes à realidade encontrada no corpo discente do curso de Educação Física em EAD. Enfim, considerações e as referências encerram essa etapa do trabalho. Para tanto, faz-se louvável a categorização de elementos básicos fundamentais desse artigo.

EAD é a sigla representativa para a Educação a Distância. Emergiu no final do século XVII com o início das experiências de estudo por correspondência. Entretanto, foi no final do século XIX e início do século XX que este modelo de educação ganhou força e notoriedade mundial. O século XX é marcado por novos modos de socializar mediações pedagógicas, oriundas de técnicas extremamente sofisticadas, como por exemplo, a realidade virtual.

Em um dado momento histórico, mais precisamente na década de 1990, o modelo de educação a distância foi muito criticado por professores e pelos mo-vimentos estudantis das universidades públicas. Este modelo era visto como uma prestação de serviço barata e de baixa qualidade da educação. (BELLONI, 2008) Nesse sentido, a mesma vem passando por muitas transformações e tem crescido bastante nas universidades brasileiras.

Isso pode ser percebido já que universidades renomadas, tanto públicas quanto privadas, já oferecem cursos nesta modalidade de ensino. Além disso, o número de profissionais que se formam através deste método de ensino aumenta a cada ano no Brasil. Não só as instituições de ensino apostam na EAD, mas também os estudantes aderem, cada vez mais, a esta metodologia. Entende-se que cabe uma fiscalização constante, no sentido de conservar a qualidade desse ensino no país.

Já a emancipação, em concomitância com as concepções educacionais, é uma proposta para a pedagogia nesta investigação. O emancipar-se é fundamental pro-cesso para manutenção existencial do ser humano. A emancipação também vista pela obra de Freire emerge como uma forma de conquista política a ser efetivada pela práxis humana, na luta ininterrupta a favor da liberdade das pessoas, atra-vés das suas vidas desumanizadas pela opressão e dominação social. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010)

“Ao pensar nos ideais de Freire, reconhecemos que no processo emancipa-dor há uma intencionalidade política declarada e que se assume enquanto trans-formação das condições desfavoráveis”. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010) Transformar condições hostilizadas que vêm de ações que negam a autonomia fará


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TCC II

sentido mediante a luta do estudante em função da liberdade de ambos, professor e aluno, dentro do contexto educacional.

Sobre o conceito de educação física, entende-se sua relação com as atividades físicas que são inerentes ao movimento humano. Para além da atividade, temos o exercício físico; este está diretamente ligado à ação sensório-motora do indivíduo. Para que tenhamos uma maior compreensão nesse item, vejamos o que nos orien-ta, abaixo, o site do Conselho Regional de Educação Física (CONFEF):

O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas, nas suas diversas manifestações, ginásticas, exercícios físicos, despor-tos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais -, tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou resta-belecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda, para consecução da autonomia, da autoestima, da coopera-ção, da solidariedade, da integração, da cidadania, das relações sociais e a preservação do meio ambiente, observando os preceitos de res-ponsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e coletivo [sic]. (CONFEF, 2002)

Ocorrências e consequências do processo emancipador

Ao prosseguir com os relatos e referências que provocaram a aproximação com as investigações bibliográficas será necessário registrar alguns acontecimentos re-ferentes ao processo em que se deu a orientação ao TCC II no curso de Educação Física em EAD. Pode-se considerar como uma experimentação acadêmica ante-riormente utilizada em procedimentos com trabalhos na educação básica e cursos técnicos em arte.


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Nesse capítulo fomentaremos um olhar baseado na perspectiva humanista da educação, protagonizada por alguns teóricos nacionais e estrangeiros. E, para o aporte teórico central, temos os ideais do professor Paulo Freire, do qual recor-remos à gênese do seu pensamento crítico emancipador, através, inicialmente, da “Educação e Atualidade”, tese de doutoramento defendida em 1959, e pela subse-quente publicação da Pedagogia do oprimido, em 1967, com sucessivas reedições.

Ambos os livros, acompanhados de alguns outros teóricos, tornaram-se refe-renciais indispensáveis nessa investigação. A partir deles, percebemos uma emer-gência em contrapor a conformidade fatalista e a atitude hegemônica que perdu-ram no âmbito da grande maioria dos professores ligados à educação formal.

Embora os objetivos e propostas pedagógicas no ensino/aprendizagem já te-nham se modificado ao longo do tempo e a postura de alguns educadores seja di-ferenciada, um percentual deles se mantém tradicionalista. Compreende-se que é difícil desenvolver um pensamento fora do centro autoritário, até mesmo porque, ao hospedar, condicionamos heranças rígidas vindas de outros tempos. Freire é in-cisivo ao apontar a sua preocupação com a educação há meio século, o que nos mos-tra a iminência de prosseguir com as lutas em prol de relações justas entre pessoas.

Entendemos que os princípios hierárquicos conservadores tornaram-se co-muns e impermeáveis à dialogicidade; criam e reforçam um antagonismo entre opressor e oprimido. No que diz respeito à condição desse último, a possibilida-de transformadora e sempre atualizada de Freire (2012) postula que é preciso, de imediato, que os que assim se encontram negados no direito primordial de falar o reconquistem, dificultando a que este assalto desumanizador continue. Atento a essas questões de superioridade, iniciamos o dia D da turma de TCC II, na cidade de Valença, em 2014.

A coordenação era do Professor Dr. Helio Bastos Carneiro de Campos, o que-rido e conceituado educador universitário e de capoeira Mestre Xaréu, ao qual é incontável o número de profissionais que o reverencia pela dedicação acadêmica, produção, sobretudo de obras sobre nossa cultura popular, a exemplo da Capoeira Regional do Mestre Bimba. Ao dividir a turma, cada orientador ficou com um pe-queno grupo de aproximadamente dez estudantes. A apresentação do professor foi hierarquizada da forma que a cultura clássica tradicionalista acredita; entretanto, não era o que nos esperava posteriormente. Em seguida, cada um dos homens e mulheres ali presentes falaram seus nomes, pequeno histórico familiar e, inevi-tavelmente, suas preocupações no que tangia à conclusão do Projeto de Pesquisa.


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TCC II

Diante do exposto, surge a lembrança de que necessário se faz valorizar os co-nhecimentos dos alunos e auxiliá-los a se verem capazes de participação e de au-togestão nos processos. Pode-se concluir que através do incentivo ao gerir-se se conseguiria um fio condutor, surgindo a necessidade imediata de acionar a cum-plicidade que teria que haver entre orientador e orientando.

Por referir-se à ótica freireana, eleita pelas nossas escolhas pedagógicas, era preciso uma postura que apontasse para aspectos que não reforçassem uma “peda-gogia do oprimido”. Na obra Pedagogia do Oprimido, de 1967, Freire (2012) denun-cia, declara e busca fazer ver que esse tipo de metodologia não emancipatória traz e sustenta aspectos desiguais, que precisam ser desvelados, ou seja, descobertos, tirado o véu. Essa pedagogia do oprimido enquanto método expande-se para va-riadas ambiências educativas e atua de modo a não contribuir para a transformação das atitudes hierárquicas entre educadores (as) e educandos (as) em ambientes da educação formal, não formal e informal, no nosso caso a primeira.

Naquele momento, início da orientação, os ideais de Freire emergiram como um porto seguro. Era claro a dependência depositada e declarada ao professor; vejamos algumas falas: “Você vai me ajudar mesmo”? “Por favor, estou desesperada, não

sei se desisto, percebo que não tenho condições emocionais para continuar o trabalho de pes-

quisa”. Outro aluno que demonstrava comprometimento com seus estudos, disse: “Temos tantas demandas, nossos empregos, família, filhos pequenos para criar, porém,

queremos terminar nosso TCC, precisamos nos formar”. O fato que mais comoveu foi ver uma jovem garota com pouco tempo de ca-

sada, vindo de uma patologia clínica relativamente grave, dizer que tinha certeza que não concluiria, pois o seu TCC I tinha sido extremamente complicado, justa-mente em função da doença que havia contraído. Não faltou determinação para assistir essa estudante com exclusividade. Ligações interurbanas periodicamente de ambas as partes, frequentes esclarecimentos via e-mail a respeito da dissertação do projeto, e o que temos como a plena convicção de alcance do êxito: a atenção incondicional; entendemos ser uma das maiores necessidades do ser humano, in-dependente do gênero em que se dá a relação interpessoal.

É preciso entender e aceitar que “a antiga verdade, sustentada por alguns pro-fessores, à qual em dias atuais negamos, devido às novas perspectivas tecnológicas e da educação, vista do outro patamar, passa a valer como erro”. (KATZ, 2005, p. 38) Para a autora, as interações e possíveis intervenções dos sujeitos, quem aprende, seja estudante ou qualquer outro dependente, tornam-se problema para os profissionais


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acima, passando a ser entendido como novos e desnecessários fluxos, que poderão transformar a realidade que eles não querem que mude, porque pareciam ser eter-nas, a do total saber do educador, padrão que era evidente em décadas passadas e que discordamos nesta pesquisa.

Esse artigo apresenta e discute a chamada relação emancipatória, ou seja, uma atitude de disponibilizar informações necessárias para que os discentes pesquisem e produzam seus trabalhos com autonomia, sem a dependência exacerbada que muitos ainda pensam que deve ter. Além do mais, com um frequente contato por inúmeros meios disponíveis na atualidade, o docente deve e precisa dar assistência afetiva, moral, sociopolítica e, obviamente, técnica ao formando; esse foi o perfil da orientação ao TCC II no curso de Educação Física em EAD/UNEB/UAB na cidade de Valença. Incorporada a um olhar contemporâneo e emancipado, foco da escrita, Katz (2005, p. 7), diz que:

Faz muito tempo que o homem deseja entender o que tem a sua volta. Faz pouco tempo, entendeu o quanto está implicado no que está observando, aparentemente lá fora. Uma perspectiva tão nova, que inaugurou outro renascimento. Estamos inscritos num fluxo de transformações que altera o mundo e a nós mesmos. Somos corpos que se colocam num cosmo que não estaciona.

Diante do ponto de vista de Katz, transitamos por uma complexidade que per-mite e até propõe um envolvimento maior da pessoa em processos pelos quais nos transformamos e, assim, evoluímos. No princípio educativo, toda ação que envolva alguém deverá desafiá-lo dentro de objetivos que busquem o ser diferente para com o que vinha sendo. Foi o modelo educativo utilizado para a cidade de Valença. Estímulos para ler bibliografias indicadas pelo orientador, escrever, suge-rir, questionar, debater citando exemplos, de pessoas que se superaram com esses princípios foi uma práxis fundamental para o primeiro encontro.

Ao colocar-me completamente à disposição do grupo para contatos, fiquei em Stand By, ação que os deixou confiantes de que conseguiriam produzir bem na ausência do professor do componente curricular. Era o processo de maturação des-bravando no ser pensante que todos nós humanos somos.

A partir desse primeiro encontro tivemos a convicção que a prática freireana trabalha com o conceito de problematização como parte indispensável do proces-so na transmissão de saberes. Problematizar desafiando-os, provocando-os, são o


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TCC II

balanço e a análise que pude fazer. Ela também visa oportunizar a transformação da opressão em objetos que levem à reflexão dos dependentes.

As produções começaram a aumentar, a densidade da escrita tornava-se reali-dade, exceto 20% do grupo que só obteve êxito no final do processo, muito pró-ximo ao dia da defesa do TCC, mas que só foi possível pela ênfase do “método esperançoso”, ao qual o professor orientador e grupo se propuseram. Então, re-gistramos que rigidez, imposição, falta de afetividade nas relações pedagógicas le-vam, no mínimo, a um convívio de reforço e legitimação de uma ação autoritária e abusiva, impedindo, assim, a construção de consciências críticas e autônomas com relação ao seu próprio fazer.

Diante de uma conduta mais flexível, ainda que com erros, acreditamos ter um estudo compartilhado, de repetições à experiência, aumentando, assim, a au-toestima do estudante. É importante salientar que essa inquietação não pretende desqualificar ou burlar os princípios metodológicos relevantes de cada profissio-nal, mas, através dela, denunciar enfaticamente que nenhum de nós é detentor absoluto de domínio algum.

A concepção e a prática que vimos criticando se instauram como efi-cientes instrumentos neste fim. Daí que um dos seus objetivos fun-damentais, mesmo que dele não sejam advertidos muitos dos que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autêntico. Nas aulas verbalistas, nos métodos de avaliação dos ‘conhecimentos’, no cha-mado ‘controle da leitura’, na distância entre o educador e os edu-candos, nos critérios de promoção, na indicação bibliográfica, em tudo, há sempre a conotação ‘digestiva’ e a proibição ao pensar certo. (FREIRE, 2012, p. 70)

O que se tem notado e nos interessa muito é a clareza com os elementos concei-tuais abordados e confrontados por Freire. Até o final dos anos 1990, referem-se exatamente aos comportamentos educacionais diários, que, mesmo hoje atualiza-dos, não se distanciam muito dos apontados naquele momento histórico. Freire remete ao pensar certo, algo que deve fazer parte da prática docente não apenas ao ensinar conteúdos e sim pelo incentivo na individualidade da imaginação, para o desenvolvimento de competências e habilidades. Acrescenta que é preciso estimu-lar a argumentação, orientar que se corre o risco da aceitação ou não, pelo simples fato da exposição do pensamento renovado. Logo, fica claro que Freire pensou à frente do seu tempo, ao preconizar que o pensar certo:


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Implica o respeito à capacidade criadora do educando, a segurança e a não-superficialidade na argumentação e na interpretação dos fatos; a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo, a rejeição à discrimi-nação. Parte da natureza da prática docente, o pensar certo é desafio dialógico à criatividade do aluno, instigando-lhe a curiosidade que busca o conhecimento. Pensar é agir eticamente certo num ato co-municante, co-participativo, desafiante, interagindo na dialogicida-de para a mudança. (VASCONCELOS, 2009, p. 154)

Um breve olhar freireano e a orientação democrática

A partir dessas premissas apresentadas é que voltamos para a discussão técnica do componente curricular TCC II em EAD. Como não poderia deixar de ser, pois, através do pensamento crítico, reflexivo e politizado, essa escrita tem sua base an-corada no que se extraiu da vida por meio das experiências profissionais e escolhas pedagógicas em outros tempos, com diversos públicos nacionais assim como es-trangeiros, e setores de trabalho diferentes os quais somos oportunos em atuar. Freire (2013, p. 261) nos brinda com “O papel do orientador de trabalhos acadêmi-cos numa perspectiva democrática”, título de um dos capítulos do seu livro, Cartas

a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. Para ele, “Não é possível, é verdade criar sem séria disciplina intelectual, mas

também não é possível criar sob um sistema de regras fixas, rígidas, impostas por alguém”. (FREIRE, 2013, p. 261) Observamos sua preocupação em proporcionar a autonomia necessária ao estudante, crença que dialoga, completamente, com os princípios adotados para a condução dos trabalhos de orientação no curso de Educação Física em EAD sediado na cidade de Valença, em 2014. De Freire (2013) também extraímos a forma de intervenção com o público de trabalho de conclu-são de curso, vejamos: “Como prática auxiliar a orientação deve ser a ajuda que o orientador oferece ao orientando no sentido de que este se ajude”.

A prática do autor traz uma suave lembrança dos nossos dias de orientação. Quando, nas palavras, recorre ao ajudar para que se ajude, fala desse lugar que tanto foi preservado em todo período do nosso trabalho, visto que levamos em conside-ração o estilo de vida de cada aluno da turma. Outra ação que se recomenda é con-versar no sentido curioso de entender as dificuldades dos alunos individualmente,


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TCC II

a fim de que possamos tratá-los com digno respeito, carinho e, sempre, levantar a autoestima deles.

No caso de Valença, orientandos de diversas cidades migravam para lá em dias de aula do curso em EAD; Santo Amaro, Serrinha, Feira de Santana e outras, com o intuito de atender às demandas das várias disciplinas da grade, que normalmente aconteciam aos finais de semana. Sobre os nossos queridos orientados, diante do processo dialógico adotado como procedimento metodológico, descobrimos que eram cidadãos com histórias de vida semelhantes.

O título/canudo universitário era o foco, pois quando mais jovens não tiveram a oportunidade de contemplar a formação acadêmica. Embora já exercessem a pro-fissão há décadas, aproveitaram a oportunidade possibilitada pelas prefeituras das localidades, órgãos privados e outros públicos que os bancavam para realizar seus sonhos profissionais (fala da maioria). Em partilha com o pensamento libertador, para Vasconcelos (2009, p. 35),

Consiste numa utopia, idealizada como um bem comum para todos os homens. É a liberdade para dizer ‘não’ ao opressor que habita den-tro de cada um. Se os oprimidos necessitam de educadores conscien-tes de seu papel libertador, a liberdade consiste em aprender a ‘ser mais’ e a ‘devolver a humanidade roubada’ àqueles que não têm a consciência de a terem perdido. Para Paulo Freire, esta é a sagrada missão de todo educador consciente do seu papel social, o de desper-tar consciências para a realidade circundante.

Portanto, observa-se no pensamento de cada teórico progressista libertador a importância de abraçar os estudantes com responsabilidade científica, mas, tam-bém, abrir um espaço muito especial, para que a afetividade seja efetivada na rela-ção interpessoal, entre orientador e orientando. Nesse contexto, Freire (2013, p. 261, grifo do autor) cita que:

O papel do orientador, por isso, não pode ser o de programar a vida intelectual do orientando, estabelecendo regras sobre o que ele pode e não pode escrever. O papel do orientador que realmente orienta, que acompanha as dúvidas do orientando, a que sempre junta mais dúvidas, é, de maneira aberta, amiga, ora aquietar, ora inquietar o orientando. Aquietar com resposta segura, com sugestão opor-tuna, com bibliografia necessária, que o levarão, contudo a nova


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inquietação. A quietude não pode ser um estado permanente. Só na relação com a inquietude é que a quietude tem sentido.

Na obra e último livro do professor patrono da educação brasileira – com to-dos os méritos possíveis –, Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, percebe-se que o foco do mesmo aponta constantemente para a questão do “Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém”, preocupação otimizada em nossa experiência em EAD que deveria ser experimentada por profissionais da área, insistimos. No princípio autônomo, que foi prioridade pedagógica, Freire (2013, p. 263) ainda replica que

O papel do orientador, obviamente, numa perspectiva democrática, não é o de, apropriando-se do orientando, escolher por ele o assunto dissertativo, seu título e ainda impor-lhe o estilo, o número de pági-nas a escrever, a linha político- ideológica do trabalho e a extensão das citações.

Como se pode ver, autonomia é palavra de ordem do que entendemos como pretexto do trabalho de orientação de curso de graduação em EAD. Portanto, ao estudar o pensamento Construtivista e Sociointeracionista, concorda-se que “Uma escrita dissertativa pode valer mais pelo que demonstra de curiosidade, de risco, de aventura de espírito, por parte do seu autor, do que outro que, ‘bem-comportada’, revela medo do risco e da ousadia”. (FREIRE, 2013, p. 264)

A nossa bibliografia progressista utilizada nesse artigo compartilhou com al-guns dos teóricos educadores e idealizadores de métodos de ensino, fato que mo-tivou o autor desse trabalho a seguir um caminho semelhante, tendo em vista o pensamento popular que “nessa vida nada se cria, tudo se copia”. Eles afirmam que, ao escrever, sentimos uma imensa alegria, uma espécie de prêmio que recebemos pelo esforço, pelo profundo compromisso de entrega à tarefa para registrar a nossa competência cognitiva ou a nossa compreensão do objeto estudado. Eis a função, também tarefa de um estudante pesquisador em TCC II, no curso de Educação Física em EAD.

Orientação em ação e o parecer metodológico

Após discutir objetivos, metas e contextualizar o aporte teórico de alguns estu-dantes, a fim de dar embasamento aos seus temas iniciais, fez-se necessário trazer


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alguns informes. Eram ações mais pontuais as quais refletiam o cotidiano metodo-lógico aplicado na produção bibliográfica. Enquanto educação e processo de ensi-no/aprendizagem, falávamos de comprometimento total com a leitura e escrita, mas que gerasse ações prazerosas.

É coerente pensar que esse prazer perpassa por uma forma de sugerir e não or-dena, é o enunciado em detrimento ao comando. Percebe-se que este recorte me-todológico descaracteriza toda tentativa linear que possa emergir no processo de mediação do professor, tendo em vista não ser do interesse dele imperar enquanto saber absoluto. Se assim o fizer, estará no fluxo do resgate e fatalmente apropriado dos pressupostos tradicionalistas e autoritaristas dos quais a educação se despiu com o fim do modelo republicano de governo.

A não linearidade provém de um professor flexível, maleável, que entende o mundo das relações pedagógicas como mutáveis, de ambos, recíproco, adotando a cumplicidade como elemento fundamental na construção do conhecimento. A descrição desse panorama permeou nos meses que não nos víamos presencialmen-te, por conta do combinado no primeiro momento presencial.

A distância exigia orientações mais técnicas para o saber fazer procedimental, ainda assim se valorizava mais o estudante e menos o método, pensamento em Freud ao criar a psicanálise educacional no século XIX. Mesmo em uma aula codi-ficada, com chamada, horário de início e de término, enfim, com todo aparato que a educação formal impõe, é preciso inquietá-los, e, assim, romper com as diretrizes conduzidas apenas pelo professor. É a troca, simbolizada por iniciativas dos alunos.

Foi dito várias vezes que concepção construtivista não é, em sentido estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da consideração social e socializadora da educação escolar, integra con-tribuições diversas cujo denominador comum é constituído por um acordo em torno dos princípios construtivistas. (COLL, 2009, p. 10)

Se observarmos bem a citação e considerarmos a expressão “educação escolar”, além de lembrar que ela é básica e superior, associaremos que a participação do estudante em sala simboliza uma ação socializadora entre professor-aluno, aluno-aluno e deve ser pensada enquanto possibilidade preestabelecida. Os combinados, por exemplo, princípios fundantes na disciplina TCC II, em função dos prazos de entrega das produções progressivas até a conclusão da pesquisa, funcionaram como estratégias pedagógicas capazes de promover uma atmosfera de respeito mútuo.


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Ao participar integralmente veremos no estudante um corpo vivo e pensante, não dual diante da supremacia da mente sobre o corpo. Além do mais, emancipado e liberto intelectualmente, num percurso em que ele faz e, fazendo, responde pelas consequências, paga-se o preço; fato que ficou claro no início da orientação, ao solicitar a categorização/palavras-chave do título. Atuamos com essa proposta pela realidade ideológica e caráter multiplicador que se pretendia alcançar. Em Coll e colaboradores (2006) podemos refletir que “A aprendizagem é uma construção pes-soal que o estudante realiza com ajuda que recebe de todos os canais de informação”.

O perfil da proposição enquanto caminho para provocar um maior compro-metimento com seu trabalho deve ser um dos estímulos básicos e infalíveis para despertar o pensamento. Por não adotarmos a hierarquia como exclusividade do professor, embora fique claro quem possui uma “bagagem” maior quando propo-mos alguns teóricos, dados bibliográficos, eles fazem boas investigações, o que re-presenta uma resposta positiva diante do reconhecer a boa relação existente; vis-lumbra-se uma ressignificação da proposta inicial.

Ou seja, todos sentem o prazer em produzir os próprios conhecimentos, com direito à voz. Assim, cai a concepção de que um único é quem pensa e sabe, e, portanto, manda o que o “submisso” deve fazer. Por outro lado, observa-se que a abordagem, em alguns instantes da aprendizagem, é entendida por alguns profis-sionais como momento exclusivo para passar conteúdos.

Os profissionais conteudistas são em sua grande maioria rígidos, não flexíveis e em alguns casos ditadores. É importante lembrar que falar em intervenção pe-dagógica requer uma conexão com posturas contemporâneas e, aceitar sua ver-dade não como única, mas que, a partir da autorreformulação, conforma-se com os diferentes pontos de vista. Se o orientando não tem uma participação ativa na progressão da sua produção, otimiza-se a cultura perversa do silêncio, o depósito bancário. Veja abaixo:

Esta concepção ‘bancária’ implica, além dos interesses já referidos, outros aspectos que exigem sua falsa visão dos homens. Aspectos ora explicitados, ora não, em sua prática. Sugere uma dicotomia inexis-tente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo. Concebe a sua consciência como algo especializado neles e não aos homens como ‘corpos conscientes’. (FREIRE, 2011, p. 87)


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TCC II

Ao conduzir a orientação é necessário estar ciente do processo formativo! Observar atentamente os estudantes individualmente é uma demanda específica que precisamos adotar quando entendemos que os tempos de aprendizagem são diferentes. Com essa postura, estaremos percebendo as dificuldades para intervir, orientar e corrigir melhor os trabalhos.

Ao tratar de problematização na metodologia, devemos sugerir que façam de formas desejadas, é o que permite “borrar”, logo, liberta. Em seguida, cabe à inter-ferência e correção, a fim de justificar a posição do orientador. Muitas vezes, per-cebe-se que o entendimento básico da nossa proposta é absorvido melhor quando iniciado pelo conhecimento prévio do aluno, trazido de outras épocas, em alguns casos, de longas datas.

Mostrar caminhos para a pesquisa é prudente, antes mesmo da compreensão técnica e da criação de novas possibilidades. Fundamentar os tópicos do pré-pro-jeto e projeto de pesquisa, conceitualmente, possibilita o fazer procedimental e direciona para a dimensão atitudinal. Embasados em atitudes éticas e absorvidas no convívio individual e coletivo, o estudante dificilmente mensura sua capacidade pela dos seus colegas, tenta, autoavalia-se.

Um olhar metódico atento para a dimensão dos conteúdos

No ensino superior, quando tratamos de conteúdos especificamente, podemos es-colher com diversas intencionalidades educacionais, e a dialógica é a que melhor se adapta com essa realidade. Esse registro significa que estamos no caminho meto-dológico coerente com a contemporaneidade.

Para abordar a prática educativa e seu trajeto de ensino/aprendizagem, o autor abaixo sinaliza que é preciso atentar para o antes, o durante e o depois. Estas re-presentações simbolizam sistematicamente o processo de planejar, executar e ava-liar o que se ensina e se aprende. Zabala (1998) orienta-nos que os cuidados com a utilização do horário disponível concretizam as diferentes formas de ensinar. Focalizado na organização de que ensinar indica que geralmente devemos utilizar o termo “conteúdos” quando tratamos dos conhecimentos específicos que quere-mos abordar. Em 2009, Coll estimou o agrupamento de conteúdos em conceituais, procedimentais e atitudinais, dada a importância em todas as aulas planejadas, pois eles representam “o que ensinar”, classificando-se a seguir.


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Os conteúdos conceituais estão relacionados com conceitos propria-mente ditos: conhecimentos relacionados aos fatos e acontecimentos, dados, nomes e códigos. Os conteúdos conceituais são mais abstra-tos, eles demandam compreensão, reflexão, análise comparação. As condições necessárias para a aprendizagem dos conteúdos conceituais demandam atividades que desencadeiem um processo que acionem os conhecimentos teóricos prévios dos alunos. (COLL, 2009, p. 166)

Como podemos observar, nos conteúdos conceituais temos a oportunidade de abrir o espaço para a partilha teórica com os estudantes, prática necessária e obri-gatória na disciplina TCC II. Esse momento não precisa ser apenas conversa, mas pode oportunizar a verbalização das ideias e assim o fazemos, afastamos a turma da crença tradicionalista de que o aluno deve, apenas, escutar e assim aprender o que o professor sabe.

Já os conteúdos procedimentais envolvem ações ordenadas com um fim, ou seja, direcionadas para realização de um objetivo, aquilo que se aprende a fazer, fazendo, como dançar, saltar, escrever, cozinhar, dirigir, podem ser chamados de técnicas métodos, destrezas ou habi-lidades. (COLL, 2009, p. 167)

Também denominada de competência objetiva, os conteúdos procedimentais compõem o bojo das execuções em busca do condicionar por meio do fazer e em de-terminados casos com repetições contínuas; realidade processual adotada nos tra-balhos de TCC II. Era a conquista do sensório-motor estático ou dinâmico. Diante do objetivo a ser cumprido nos procedimentos, no saber fazer, vemos uma relação direta com os pilares da educação propostos por Jacques Delors, via Unesco:

Os conteúdos atitudinais podem ser agrupados em valores, atitudes ou normas. Dentre esses conteúdos podemos destacar a título de exemplo a cooperação, solidariedade, trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito e ética. Vale salientar que esses conteúdos estão im-pregnados nas relações afetivas e de conivência que de forma alguma podem ser desconsiderados como conteúdos importantes de serem trabalhados. (COLL, 2009, p. 169)

Nos atitudinais estão imbricadas as ações comportamentais que nós, sujeitos, absorvemos das vivências e convivências diárias. Nelas ocorrem as atitudes/con-dutas advindas de aprendizagens anteriores. Também são externados em valores pessoais que visam agir com ética para com o outro. Ao concluir a abordagem


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TCC II

acerca dos conteúdos, propõe-se que haja uma ampla e subjetiva reflexão, a fim de entender que foram ações pedagógicas adaptadas para a orientação do TCC II no curso de Educação Física em EAD, e, para a nossa surpresa, estas ações se adequa-ram muito bem à turma.

Podemos complementar essa estratégica metodológica com as sugestões da turma. Ainda que limitados em conhecimentos na área, é possível estimulá-los para emergir ideias próprias. Esse momento de fala mútua deve gerar um clima de confiança configurado em um espaço emancipado para trocas e discussões de um trabalho compartilhado. Postula-se ser extremamente importante em momen-tos oportunos de orientação questioná-los a respeito do planejamento pessoal, o cronograma de atividades e sua aplicação. Também é possível que algumas das correções tenham origem na aula anterior, é o que podemos chamar de ação-refle-

xão-ação metodológica.Identificado o sentido amplo que envolve o conceito de metodologia, define-se

como será encaminhando o trabalho a ser realizado. Normalmente está atrelado ao contexto geral do público-alvo; tempo, disponibilidade, capacidade de desloca-mento e outros. Como se tem reforçado, todo o processo de ensino/aprendizagem é fundamentado no diálogo para emancipação de todos envolvidos no processo, assim como para construção de novos conhecimentos.

A dimensão progressista libertadora, Vasconcelos (2009) parafraseando Freire emite que é uma “Prática Docente, especificamente humana, é profundamente for-madora, por isso ética”. Com base nela, os estudantes são também parceiros e, no início de cada ciclo, devemos convidá-los para uma relação de compreensão e cooperação entre professor e aluno.

Essa iniciativa, que não é muito comum por parte dos professores mais conser-vadores, suscita confiança e responsabilidade, ambiência e bem-estar no grupo de orientandos. Esse fato já foi experimentado em diversas turmas de alunos de TCC I e TCC II, em diferentes instituições de nível superior.


Ao compartilhar as considerações finais, afirma-se que a meta foi atingida. Podemos confirmar que devemos utilizar procedimentos metodológicos menos rígidos na orientação de TCC II em EAD. Conclui-se, também, que o fazer e o refazer en-quanto processo do orientando deve ser constante para a construção de cidadãos


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autônomos. Essa possibilidade que instigou o surgimento do problema de pesquisa, consolidado como um emergente questionamento ao sistema que modela e enges-sa as iniciativas ontológicas, ao invés de estimular cada uma delas diante das suas experiências vividas anteriormente, nos levou à questão reportada na introdução.

Embora o objeto de estudo envolvesse o papel do professor/orientador como figura “máxima” do processo, pelo caráter do componente curricular, a pesquisa bibliográfica nos ajudou a entender que a nossa real função é mediar e facilitar a aquisição de conhecimento dos orientandos. A discussão focou-se na relação entre pessoas e não entre patrões e empregados, aquele que ordena X quem obedece; essa relação, à qual discordamos, é um padrão e estereótipo da sociedade dominante.

Dentro dos objetivos da pesquisa foi bastante relevante a proposição de uma re-flexão acerca das contribuições que a prática dialógica partilhada pode trazer para valorizar ambos, professor e aluno. Pois Freire, apontado como referencial central dentro do que se buscou, postula que a educação em toda e qualquer dimensão deve funcionar como prática de liberdade. Logo, entendemos que a orientação é ou pre-cisa ser afetiva, democrática, libertadora, enquanto educação prazerosa, contudo, sem permissividade, onde tudo pode.

Na metodologia qualitativa, o referencial bibliográfico esteve em consonância com um novo ideal, o de que é preciso uma renovação nas teorias e, diante de um ensino opressor, provocar uma reinvenção emancipada no como se tratam os conteúdos para as intervenções do ensinar/aprender, tanto no pedagógico quanto no social.

Conferimos que a concepção dialógica freireana é dispositivo central para o encaminhamento e andamento da didática progressiva libertadora, evidência que confirmou nossas convicções hipotéticas. Em mais uma resposta que emergiu na busca convincente ao problema, encontramos suporte teórico e apoio ao ideal au-tônomo. Nesse sentido, a aprendizagem não depende unicamente do professor para se consolidar. Somos pessoas das nossas cognições que ao pensar/fazer, for-mam e transformam.


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TCC II

Referências

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Estágio supervisionadouma realidade no ensino a distância

Dayton Starley Moita de Carvalho

O Estágio Supervisionado é um componente curricular que

proporciona ao futuro profissional a oportunidade de refletir

sobre os mais variados conteúdos da sua profissão, ampliando

as relações interpessoais.


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Introdução

A educação, ao longo dos anos, vem sofrendo adaptações em seu currículo, em busca de encontrar um modelo que melhor possa contribuir com a formação inte-gral de todo corpo discente e que atenda os interesses sociais e econômicos das na-ções. Neste estudo, destacamos o componente curricular Estágio Supervisionado que foi criado através da Lei de Diretrizes de Base n.° 9.394/96, com o objetivo de oportunizar os futuros profissionais em educação a vivenciar no ambiente de atua-ção profissional as relações interpessoais no processo do ensino aprendizagem, assim como poder colocar em prática todo conteúdo teórico adquirido durante o curso de graduação no exercício prático de sua profissão.

Diante desta oportunidade, que o componente curricular Estágio Supervisionado oferece ao estagiário, de vivenciar estas relações interpessoais, relacionando todo conteúdo teórico com a prática, é que temos certeza da contribuição profissional que esta disciplina promove no sentido do exercício da profissão, proporcionando uma maior experiência para o enfrentamento dos desafios profissionais.

Este artigo tem como objetivo apresentar as mais variadas formas de revisar todos conteúdos teóricos estudados durante o curso de graduação, para experi-mentar, na prática, no campo específico de atuação profissional, as experiências nas relações interpessoais.

A disciplina Estágio Supervisionado para o curso de Educação Física em EAD foi dividida em quatro momentos: o Estágio Supervisionado I, o Estágio Supervisionado II, o Estágio Supervisionado III e o Estágio Supervisionado IV, destacamos que esta estrutura foi desenvolvida no curso de Educação Física da UNEB-UAB. Cada etapa ocorre em um dos ciclos de ensino, permitindo que o estagiário possa vivenciar as dificuldades no processo de ensino aprendizagem em cada faixa etária, assim como direcionar os conteúdos que melhor atendam cada ci-clo de ensino e os instrumentos motivadores para serem aplicados durante as aulas.


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Estágio supErvisionado

O Estágio Supervisionado I foi direcionado para ser desenvolvido no ciclo fun-damental I, mais especificamente na faixa etária de 7 a 11 anos, priorizando o de-senvolvimento motor e psicomotor além de buscar a formação integral do aluno através do cognitivo, sensorial, e sociocultural de forma lúdica e participativa. Já o Estágio Supervisionado II foi direcionado para o ciclo fundamental II, na faixa etá-ria de 11 a 15 anos, tendo sido priorizado como conteúdos as iniciações desportivas por entender que nesta faixa etária os alunos apresentam capacidade de compreen-der as regras e as normas, além de buscar a formação integral do aluno estimulando o cognitivo, o motor, o sensorial e o sociocultural de forma lúdica e participativa. O Estágio Supervisionado III foi desenvolvido no ensino médio na faixa etária de 15 a 18 anos, priorizando o aprofundamento das modalidades desportivas e os conteúdos transversais, estimulando o cognitivo, o sensorial, o motor e o sociocul-tural, promovendo sempre a integração; e, por último, o Estágio Supervisionado IV, que preparou o aluno para elaborar um projeto que envolvesse a escola e a comunidade local com atividades desportivas e culturais, de saúde, de consciência ambiental, de higiene pessoal, de civismo e outros conteúdos de interesse local.

Durante a realização do estágio, os alunos, além das vivências práticas no pro-cesso do ensino aprendizagem, fizeram uma caracterização da unidade de ensino em que estava sendo realizada o estágio, além disso, foram orientados a fazer o re-latório final do estágio com um roteiro predeterminado, que proporcionasse uma ampla participação do aluno obedecendo às normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Todas estas vivências foram desenvolvidas nas escolas públicas de cada mu-nicípio que tinham convênios com a UNEB conforme determinação da Lei que regimenta esta disciplina.

Estágio curricular e seus objetivos

Tendo em vista a especificidade dos princípios epistemológicos e metodológicos da Educação a Distância, a GDEAD/PROGRAD, em ação conjunta com a coordena-ção UAB e o Colegiado de cursos de graduação em EAD elaborou um Regulamento Específico para os cursos de graduação (licenciaturas) oferecidos nesta modalidade.

É muito importante que os estagiários entendam o que é a disciplina Estágio Supervisionado, seus objetivos e suas contribuições para a formação profissional


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de cada aluno. Para este entendimento, colocamos à disposição de todos algumas informações que direcionam o desenvolvimento dos trabalhos com abordagem no social, cultural e educacional, refletindo os mais variados conteúdos estudados du-rante o curso de graduação das mais variadas disciplinas.

O estágio foi desenvolvido nos ciclos de ensino fundamental I, fundamental II e ensino médio, oportunizando os futuros profissionais a vivenciar situações reais do seu campo de trabalho com propósito de ampliar o conhecimento e a forma-ção prática para exercer a profissão, posteriormente, com segurança e autonomia. Estas vivências poderão ser analisadas criticamente nas condições dos espaços de trabalho, propondo e intervindo com soluções para os problemas encontrados.

Vale salientar que os estágios obedeceram aos regulamentos de cada curso, em acordo com seu colegiado e pelo conselho de Departamento, conforme a legislação pertinente à disciplina, obedecendo a uma carga horária para cada estágio distri-buída nas relações práticas e na elaboração dos planejamentos de intervenção e nas confecções dos relatórios.

Dos critérios e instrumentos de acompanhamento e avaliação

A educação vem sofrendo ao longo do tempo adaptações no currículo, em busca de melhor contribuir com a formação do indivíduo, assim, destacamos a implantação do Estágio Curricular que oportuniza um momento de aquisição e aprimoramento de conhecimentos dos conteúdos e das habilidades nas relações interpessoais, inte-grando a teoria e prática. Isso proporciona ao futuro profissional a participação em situações reais de vida, consolidando a sua profissionalização, indispensável para sua formação.

Sendo assim, foi criada a Lei n.º 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei n.º 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis de n.º 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória n.º 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências que permitem a criação dos instrumentos de acompanhamento no desenvolvimento das tarefas de estágio.


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Art. 15 - Para o estágio curricular foram considerados como critérios de acompanhamento e de avaliação do processo de ensino-aprendi-zagem, a saber:

I - Articulação entre teoria e prática, nas produções e vivências do aluno, durante o estágio;

II - Frequência integral na realização da atividade-campo do estágio;

III - Trabalhos realizados durante o período de estágio e socialização dos mesmos, de acordo com o projeto pedagógico e normatização do estágio de cada curso;

IV - Participação do aluno nos encontros de orientação de estágio, atendendo ao critério mínimo de assiduidade na disciplina/compo-nente curricular, conforme legislação vigente;

V - Auto avaliação do aluno;

VI - Outros critérios definidos pela coordenação setorial ou coorde-nação geral dos projetos especiais.

§ 1º - Cabe à coordenação setorial de cada curso e as coordenações gerais dos projetos especiais, elaborar instrumentos de acompanha-mento e avaliação do aluno, conforme especificidades dos projetos pedagógicos e regulamento de estágio de cada curso.

§ 2º - O estágio será avaliado sistematicamente pela coordenação se-torial e pelas coordenações gerais dos projetos especiais, conforme o projeto pedagógico e regulamento de estágio de cada curso.

Art. 16 - Caberá à UNEB disponibilizar os recursos necessários aos Departamentos, para garantirem a realização do estágio curricular dos cursos regulares.

§ 1º - A UNEB se responsabilizará pela efetivação anual do seguro de vida para os docentes de estágios dos cursos regulares cujo campo de trabalho implique em situação de risco.

§ 2º - Quando o estágio ocorrer fora da unidade sede, além dos re-cursos previstos no caput deste artigo, a UNEB se responsabilizará pelo seguro de vida, despesas de deslocamento e hospedagem para os docentes (quando necessário).


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Das disposições gerais

Art. 21 - Este Regimento Geral de Estágio fundamenta-se na le-gislação a saber: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, Lei nº. 6.494/77 (alterada pela Lei 8.859/94 e MP nº. 1726/98), Resolução CNE/CP 01 e 02/2002 e Decreto nº. 10.181 de 14/12/2006 - Regimento Geral da Universidade do Estado da Bahia.

Art. 22 - Os casos omissos serão resolvidos em primeira instância pela Coordenação Setorial de Estágio ou Coordenação Geral dos Projetos Especiais, e referendados pelo Conselho de Departamento, de acordo com a legislação pertinente.

Art. 23 - Este Regulamento tem sua vigência prevista em caráter transitório, por um ano a contar da data de publicação do mesmo, quando deverá ser reavaliado por este Conselho.

Art. 24 - O presente Regulamento de Estágio Supervisionado entra em vigor na data da sua publicação, revogada a Resolução nº. 088 de 05/08/93 e demais disposições em contrário.

Dessa forma, vimos que o desenvolvimento do Estágio supervisionado curri-cular obrigatório no curso em EAD segue dentro do mesmo formato dos cursos presenciais, seguindo a mesma legislação e passando pelo mesmo critério de ava-liação, porém a necessidade de adaptação para o desenvolvimento das ações nos mais variados municípios terão que passar por adaptações dentro da realidade de cada região.

O Estágio Supervisionado obrigatório será sempre desenvolvido no ciclo fun-damental I, no ciclo fundamental II e no ensino médio, possibilitando o futuro profissional vivenciar as relações interpessoais no processo de ensino aprendi-zagem, como determina a Lei de Diretrizes de Base (LDB). Ainda encontramos, porém, municípios da zona rural que não atendem estas exigências na área da Educação Física, principalmente no fundamental I, fato que obriga o tutor a criar alternativas para o futuro profissional vivenciar esta fase do ensino.


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Regulamento específico para os cursos de graduação em EAD

Todo este trabalho foi desenvolvido mediante a regulamentação para os trabalhos em EAD e adaptado para o curso de Educação Física que atendesse às reais neces-sidades do curso.

O Estágio Curricular Supervisionado se constituiu como um espaço de articula-ção teórico-prática dos conhecimentos necessários à formação profissional em de-senvolvimento, oportunizando ao discente a vivência do processo ensino-apren-dizagem nos diferentes espaços formativos.

Trata-se de uma importante etapa de aperfeiçoamento na formação profissio-nal. Um desafio para o discente que se dá através de sua inserção numa realidade concreta onde, ainda vivenciando o processo formativo na universidade, procura através de atividades de planejamento, execução e avaliação, estabelecer relações entre os conteúdos aprendidos e o efetivo exercício profissional.

Fundamentação legal do estágio supervisionado

As atividades de estágio curricular obrigatório são regulamentadas no âmbito da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) através da Resolução CONSEPE n.º 795/2007 - Regulamentação de Estágio Curricular, tendo por base a Lei n.º 11.788/08 e a LDB 9394/96.

O componente curricular Estágio Supervisionado, de acordo com Art. 82 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96 deve ser normatiza-do pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996)

A Lei n.º 11.788/08 considera no artigo 1º que: o Estágio é ato educativo esco-lar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regu-lar em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino mé-dio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. (BRASIL, 2008)

Entende-se que a contribuição desta disciplina na formação do futuro profis-sional é de muita importância, por proporcionar a vivência dos conteúdos especí-ficos de cada ciclo no processo do ensino aprendizagem.


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A referida Lei, em seu Art. 2º classifica que o estágio possa ser obrigatório ou não obrigatório, em conformidade com as diretrizes curriculares, a modalidade e área de ensino e o projeto pedagógico dos cursos. Definindo como obrigatório aquele Estágio previsto como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. O Estágio não obrigatório é aquele desen-volvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória.

Ressalta ainda este mesmo artigo que as atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação superior, desenvolvidas pelo estudante, pode-rão ser consideradas estágio se previstas no projeto pedagógico do curso.

Nesse contexto de estágio, o espírito investigativo surge a partir do momen-to em que os discentes terão a oportunidade de vivenciar o espaço de atuação de um profissional na área de formação e conviver com o cotidiano do trabalho. Refletindo sobre os sujeitos, os objetos e as formas de se realizar o processo de ensino e aprendizagem, compreendemos a prática educativa como sendo um com-plexo de vias de acessos e saídas que constituem um processo de interligação de sujeitos e coletividades, no qual não existe somente aquele que ensina e outro que somente aprende. Todos interagem na construção de compreensões, entendimen-tos e mudanças.

Quanto às obrigações das Instituições de Ensino, no que se refere à realização das atividades de estágio de seus educandos, a Lei n.º 11.788/08 estabelece em seu Artigo 7º:

I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu re-presentante ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativa-mente incapaz, e com a parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calen-dário escolar;

II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua ade-quação à formação cultural e profissional do educando;

III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no es-tágio, como responsável pelo acompanhamento e avaliação das ati-vidades do estagiário;

IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não su-perior a 6 (seis) meses, de relatório das atividades;


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V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientan-do o estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;

VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus educandos;

VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas. (BRASIL, 2008)

Buscamos refletir, através da prática do Estágio Supervisionado, sobre a pos-sibilidade de constituição do ser humano crítico e reflexivo no seu processo for-mativo, o qual não é puramente natural, mas que também passa por fundamentais motivações e direcionamentos do meio social.

Para os cursos de licenciatura, como determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, (Res CEE/CP 01 e 02/2002) as ativida-des de estágio devem compor 400 horas de atividades no campo da docência. Para os cursos de Bacharelado, a carga horária destinada ao estágio deve obedecer às Diretrizes Curriculares específicas de cada área.

A jornada de atividade em estágio, como determina o Artigo 10º da Lei 11.788/08, “[...] será definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante legal, devendo constar do termo de compromisso e ser compatível com as atividades escolares [...]”.

As atividades realizadas durante a prática de estágio devem seguir criteriosa-mente o que a lei determina, no sentido de esclarecer ao futuro profissional sobre os conteúdos a serem priorizados em cada ciclo de ensino e direcionar as ativi-dades na contribuição da formação integral dos alunos com o desenvolvimento motor, sensorial, cognitivo, social e cultural, estimulando os discentes a planejar e instrumentalizar todas as ações que o futuro profissional pretende realizar no seu cotidiano profissional. Para isso, ele deve contar com uma equipe de profissionais para acompanhar este processo, pois o objetivo do mesmo é prepará-lo para esta vivência e orientá-lo, buscando uma maior clareza da prática profissional.

Portanto, a prática do Estágio Supervisionado é um convite ao discente de par-ticipar ativa e colaborativamente da sua formação profissional, construindo assim uma universidade de qualidade a partir da formação motivadora e ética de todos os envolvidos.


261


Da coordenação de estágio curricular dos cursos a distância

O processo de ensino aprendizagem requer uma atenção especial, pois esta relação é muito dinâmica nos vários ciclos de ensino, variando a faixa etária, hábitos, cos-tumes e as culturas.

Sendo assim, se faz necessário o acompanhamento de um professor orientador que tenha vivência no ambiente específico de atuação educacional, conduzindo todo processo de construção e execução das atividades propostas para serem de-senvolvidas durante o estágio.

§ 1o O estágio como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final.

A Coordenação Geral de Estágio Curricular dos cursos em EAD na UNEB tem a seguinte composição:

a. Coordenação Acadêmica UAB;

b. Coordenadores de cursos EAD;

c. Coordenadores de estágio dos cursos.

As Comissões Setoriais de Estágio Supervisionado por curso terão a seguinte composição:

a. Coordenador do curso;

b. Coordenador de estágio do curso;

c. Professor Formador do estágio;

d. Um representante dos Tutores;

e. Um representante discente.

As seguintes ações caberão à Coordenação Geral de estágio curricular dos cur-sos em EAD:

a. Acompanhar e avaliar a política de estágio curricular dos cursos em EAD da IES;


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b. Supervisionar o cumprimento das normas estabelecidas pelas instâncias competentes;

c. Acompanhar o processo de estágio, promovendo troca de experiências e incentivando atividades integradas;

d. Promover a divulgação de experiências de estágio na comunidade universi-tária e para o público em geral;

e. Analisar propostas de convênio e de termos aditivos;

f. Manter arquivos atualizados sobre os estágios dos cursos em EAD.

Caberá às Comissões Setoriais de cada curso:

a. Elaborar o Regulamento de Estágio do curso, observando a legislação perti-nente e as determinações internas da universidade;

b. Construir o Plano de Atividades/Projeto de Estágio do curso;

c. Acompanhar o desenvolvimento das atividades de estágio no curso, ava-liando o cumprimento do Regulamento e do Projeto específicos;

d. Participar semestralmente da avaliação do Plano de Atividades/Projeto de Estágio do curso, sugerindo alterações e adaptações quando necessário;

e. Decidir nos casos não previstos neste Regulamento e no Regulamento de Estágio do curso.

As atribuições da Comissão Setorial de Estágio desenvolvidas no nosso curso podem ser assumidas pelo Colegiado de curso, acrescidos a este, o professor forma-dor de Estágio e o Coordenador de Estágio do curso, especificamente.

Das pessoas envolvidas no estágio curricular

Para os cursos de licenciatura

As seguintes ações caberão ao coordenador de estágio de cada curso:

a. Orientar e acompanhar a escolha e cadastramento dos locais de estágio jun-to à Coordenação dos polos, realizando, quando necessário, contatos com as instituições cadastradas;


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b. Organizar, coordenar e acompanhar junto aos tutores presenciais o tramite dos documentos necessários ao desenvolvimento do estágio curricular;

c. Supervisionar e apoiar, em articulação com a Coordenação de Curso, o pla-nejamento, o desenvolvimento e a avaliação das atividades de estágio junto ao professor formador;

d. Supervisionar junto à Coordenação de Curso a organização e armazena-mento dos relatórios e documentos de estágio na Secretaria de Cursos e/ou Coordenação Acadêmica;

e. Fomentar o debate e a troca de experiências no próprio curso e nos locais de estágio;

f. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da comissão setorial de estágio supervisionado do curso.

Caberá ao professor formador de estágio as seguintes ações:

a. Desenvolver as atividades docentes do componente curricular em oferta, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico do curso;

b. Propor no planejamento do componente Estágio a articulação ensino - pes-quisa – extensão focando a investigação do cotidiano escolar;

c. Orientar e acompanhar a mediação online do tutor, supervisionando o de-senvolvimento das atividades previstas no Planejamento do componente curricular Estágio;

d. Realizar a supervisão do desenvolvimento das atividades de estágio no cam-po, por amostragem, atendendo a todos os polos;

e. Desenvolver em conjunto com a Coordenação de Estágio do curso, a me-todologia de avaliação dos discentes, orientando os tutores, na aplicação e correção das mesmas;

f. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da Comissão Setorial de estágio supervisionado do curso e/ou da Coordenação de curso, quando convocado.


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Caberá ao Tutor as seguintes ações:

a. Atuar no polo, tendo a disponibilidade de agendamento de visitas nos cam-pos de estágio, apresentando e esclarecendo a proposta do estágio referente a cada área de formação;

b. Organizar e entregar aos alunos a documentação necessária ao desenvol-vimento do estágio curricular, orientando-os no que diz respeito à função, preenchimento e encaminhamento de cada documento;

c. Supervisionar o preenchimento e encaminhamentos adequados da docu-mentação de estágio;

d. Organizar e encaminhar para a sede da coordenação do curso da IES a docu-mentação e os relatórios de estágio dos alunos;

e. Realizar a supervisão do desenvolvimento das atividades de estágio no cam-po por amostragem (mínimo de 30%), atendendo a todos os polos;

f. Apoiar o Professor Formador no cumprimento das atividades previstas no Planejamento de estágio;

g. Mediar a aprendizagem no ambiente online e nos encontros presenciais, caso se faça necessário, no decorrer da oferta do estágio curricular;

h. Orientar, acompanhar e avaliar no AVA ou presencialmente, caso se faça necessário, a construção e o desenvolvimento do Projeto de Estágio;

i. Orientar, acompanhar e avaliar no AVA ou presencialmente, caso se faça necessário, a elaboração do relatório de estágio;

j. Reunir-se sistematicamente com o professor formador da disciplina, para planejamento e revisão das ações;

k. Atribuir pontuação às produções do discente no AVA, conforme as orien-tações e critérios definidos pelo professor formador;

l. Dialogar com o Professor Formador o acompanhamento das atividades para efeito de avaliação do processo;

m. Participar das reuniões da Comissão Setorial de Estágio do curso, quando convocado;

n. Acompanhar o desenvolvimento das atividades de estágio;


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o. Elaborar relatórios de acompanhamento dos estagiários, conforme as orien-tações e critérios definidos pelo professor formador e postá-los no AVA para efeito de avaliação;

p. Facilitar as condições da pesquisa e da imersão no cotidiano escolar ou de campo do estágio.

A distribuição das funções entre os tutores que compõem a equipe de acompa-nhamento de estágio será definida pelo Regulamento de Estágio de cada curso, ga-rantindo a relação de até 25 alunos por docente - formador ou tutor – responsável pelo acompanhamento direto do estágio com visitas in loco.

Para os cursos de bacharelado

Caberá ao coordenador de estágio de cada curso as seguintes ações:

a. Orientar e acompanhar a escolha e cadastramento dos locais de estágio jun-to à Coordenação dos polos, realizando, quando necessário, contato com as instituições cadastradas;

b. Organizar, coordenar e acompanhar junto aos tutores presenciais o tramite dos documentos necessários ao desenvolvimento do estágio curricular;

c. Supervisionar e apoiar, em articulação com a Coordenação de Curso, o pla-nejamento, o desenvolvimento e a avaliação das atividades de estágio junto ao professor formador;

d. Supervisionar e apoiar, em articulação com a Coordenação de Curso, Coordenação de Tutoria e professor formador, o desenvolvimento das ati-vidades do tutor;

e. Supervisionar junto à Coordenação de Curso a organização e armazena-mento dos relatórios e documentos de estágio na Secretaria de Cursos e/ou Coordenação Acadêmica.

f. Fomentar o debate e a troca de experiências no próprio curso e nos locais de estágio;

g. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da Coordenação Geral de Estágio Curricular dos cursos em EAD e da comissão setorial de estágio supervisionado do curso.


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Caberá ao professor formador de estágio as seguintes ações:

a. Desenvolver as atividades docentes do componente curricular em oferta, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico do curso;

b. Orientar e acompanhar a mediação do tutor, supervisionando o desenvolvi-mento das atividades previstas no Planejamento do componente curricular Estágio;

c. Orientar e acompanhar, pelo AVA, o tutor e o aluno no desenvolvimento das atividades;

d. Desenvolver em conjunto com a Coordenação de Estágio do curso a meto-dologia de avaliação dos relatórios dos discentes, orientando os tutores, na correção das mesmas;

e. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da Comissão Setorial de estágio supervisionado do curso e/ou da Coordenação geral de estágio, quando convocado;

f. Orientar, acompanhar e avaliar a construção e o desenvolvimento do pro-jeto de estágio;

g. Orientar, acompanhar e avaliar a elaboração do relatório de estágio;

h. Realizar, no mínimo, uma visita semestral ao polo que estiver sob sua res-ponsabilidade.

Caberá ao tutor as seguintes ações:

a. Atuar no polo tendo a disponibilidade de um plantão semanal de seis horas e agendamento de visitas, nos campos de estágio, apresentando e esclarecen-do a proposta do estágio referente a cada área de formação;

b. Organizar e entregar aos alunos a documentação necessária ao desenvol-vimento do estágio curricular, orientando-os no que diz respeito à função, preenchimento e encaminhamento de cada documento.

c. Supervisionar o preenchimento e encaminhamentos adequados da docu-mentação de estágio.

d. Organizar e encaminhar para a sede da coordenação do curso da IES a docu-mentação e os relatórios de estágio dos alunos.


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e. Mediar a aprendizagem, nos encontros presenciais, caso se faça necessário, no decorrer da oferta do estágio curricular na proporção de 1 (um) tutor para até 15 (quinze) alunos;

f. Participar das reuniões da Comissão Setorial de Estágio do curso, quando convocado.

g. Supervisionar a frequência do estagiário, inclusive assinando o instrumento de controle;

h. Elaborar relatórios de acompanhamento dos estagiários, conforme as orien-tações e critérios definidos pelo professor formador e postá-los no AVA para efeito de avaliação;

i. Dialogar com o professor formador no acompanhamento das atividades para efeito de avaliação do processo de estágio.

Caberá à Empresa Concedente:

a. Celebrar o Termo de Convênio e o Termo de Compromisso de Estágio e enviá-lo à universidade para assinatura, acompanhado da cópia do docu-mento comprobatório que a legitime;

b. Consideram-se documentos comprobatórios: contrato social, estatuto, ata de fundação e outros;

c. Oferecer ao discente instalações que proporcionem atividades de aprendi-zagem;

d. Indicar um supervisor para o estagiário;

e. Contratar seguro contra acidentes pessoais para o estagiário, ficando esta-belecido no Termo de Compromisso de Estágio - TCE;

f. Enviar à universidade o relatório de atividades do estagiário, a cada seis me-ses;

g. Comunicar à IES o desligamento do estagiário encaminhando um termo de realização do estágio no qual constem as atividades resumidamente e a avaliação;

h. Conceder bolsa ou outra forma de contraprestação e auxílio-transporte para os estágios não obrigatórios;


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i. Conceder o recesso remunerado de 30 (trinta) dias para os estágios não obrigatórios que tenham vigência igual ou superior a 1 (um) ano, aplicando a proporcionalidade nos períodos inferiores a 1 (um) ano.

Caberá ao Agente de Integração as seguintes atribuições:

a. Enviar à universidade as oportunidades de estágio;

b. Cadastrar os discentes em seus bancos de dados;

c. Providenciar o seguro, o contrato e enviar à IES o relatório para a confirma-ção de frequência do aluno;

d. Ajustar as condições do estágio.

Caberá ao Aluno Estagiário:

a. Informar a Coordenação de Estágio quando for iniciar o estágio obrigató-rio, submetendo-o à apreciação da mesma;

b. Solicitar via requerimento na Coordenação de Estágio a solicitação da assina-tura dos seguintes documentos: plano de estágio e Termo de Compromisso de Estágio em casos de organizações conveniadas, anexando-os ao requeri-mento;

c. Caso a organização não seja conveniada à universidade, o aluno deverá pro-curar a Coordenação de Estágio para as informações necessárias;

d. Apresentar semestralmente ao Tutor Presencial de Estágio, para que o mes-mo possa encaminhar ao Professor Formador de Estágio, o relatório de sua atividade de estágio e o da sua avaliação pela organização concedente, em envelopes separados e devidamente lacrados;

e. Seguir as normas da universidade para a regularização do seu estágio;

f. Devolver uma via assinada do convênio e/ou Termo de Compromisso de Estágio ao Tutor Presencial de Estágio, para que o mesmo possa encami-nhar à Coordenação de Estágio, no prazo máximo de dez dias úteis;

g. Manter sigilo profissional quanto às atividades desenvolvidas na realização do estágio;

h. Comunicar ao Supervisor do estágio da concedente e/ou ao Professor Formador de Estágio todo acontecimento importante relacionado ao anda-mento do estágio;


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i. Elaborar o relatório das atividades de estágio, a partir da estrutura fornecida pelo professor formador, em prazo não superior a quatro meses.

Observação:Perfil exigido para tutor: funcionário público, formado na área de Ciências

Sociais Aplicadas, e/ou discentes de cursos de pós-graduação de áreas correlatas.No caso da não existência de professores com formação específica no campo de

estágio, este tutor poderá ser de áreas afins estabelecendo diálogos interdisciplina-res e transdisciplinares sempre com o foco nas questões formativas do estagiário.

Do campo de estágio


Considera-se campo de estágio os diferentes espaços onde podem ocorrer as atividades de Estágio Supervisionado.

Caberá à Coordenação do polo, como agente integrador, organizar um cadastro de espaços de realização de estágio disponíveis no município/região, estabelecen-do o contato com estas instituições, com vistas à definição de termos de convênio e outros documentos que possam ser necessários.

Para os cursos de licenciatura, considera-se campo de estágio: unidade escolar pública da educação básica, instituições públicas, ONGs, associações de bairro, co-munidades religiosas entre outros.

Quando o discente já atua como docente na área de formação (conforme defi-nido no projeto pedagógico de cada curso) as atividades de Estágio Supervisionado poderão ocorrer no próprio exercício docente, quando em unidade escolar da rede pública de ensino e o discente/docente seja efetivo no cargo de professor ou atue nesta rede e função há mais de dois anos.

Tendo em vista a garantia da supervisão direta das atividades de estágio por profissional da área, no mínimo um dos estágios curriculares obrigatórios deve ser realizado em municípios indicados pela coordenação do curso, em função da logística de deslocamento do supervisor. Esta obrigatoriedade atinge também os discentes que tenham as atividades de estágio desenvolvidas em seu próprio espaço de exercício docente nos outros semestres.


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Considera-se campo de estágio os diferentes espaços onde podem ocorrer as atividades de Estágio Supervisionado. No curso de Bacharelado em Administração Pública, considera-se campo de estágio:

a. Nas entidades da Administração Pública Direta: União Federal, Estado-Membro e Municípios;

b. Nos órgãos da Administração Pública Indireta: Autarquias, Fundações Públicas, Empresas Públicas, Sociedade de Economia Mista e Agências Reguladoras;

c. No terceiro setor: ONGs, OSCIPs e fundações privadas;

d. Nas paraestatais: Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE);

e. Na iniciativa privada: concessionários e permissionários de serviços públicos;

Anexos

Caberá à coordenação do polo, como agente integrador, organizar um cadastro de espaços de realização de estágio disponíveis no município/região, estabelecendo contato com estas instituições, com vistas à definição de termos de convênio e outros documentos que possam ser necessários.

Para apresentação do relatório de estágio deverá constar nos anexos dos rela-tórios as fichas de comprovação e acompanhamento do estagiário no desenvol-vimento das atividades, todas assinadas e carimbadas pelo supervisores locais e o professor orientador.

• Ficha de cadastro de estagiário;

• Ficha de frequência no estágio;

• Ficha de avaliação do estagiário pelo supervisor de estágio;

• Projeto de estágio;

• Relatório de estágio.


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Da avaliação


Esta disciplina estimula a criatividade do aluno que precisa seguir todas as regras determinadas no processo de ensino aprendizagem: as normas da ABNT. Desta forma, será importante o trabalho desenvolvido passar por um processo de avaliação dos trabalhos escritos e práticos.

A avaliação do Estágio Supervisionado obedece ao que determina o Regulamento Geral de Estágio da UNEB (Res CONSEPE 795/2007) em seus Artigos 15 e 16.

Considerando que o estágio de regência, por sua essência prática, exige a super-visão docente, o discente que não lograr aprovação na oferta regular para a turma/polo da qual faz parte terá como possibilidade de recuperação matricular-se em nova turma/polo na qual houver oferta. Nesta situação, é responsabilidade do discente o deslocamento para a região do polo onde ocorrerão as atividades desta nova oferta.


A avaliação será realizada durante todo o processo de aprendizagem, por meio de vários instrumentos, atendendo alguns aspectos e critérios preestabelecidos:

a. Aspectos qualitativos: demonstração crítica e coerente com o texto e con-texto/cientificidade e coerência na produção textual do projeto e do relató-rio de estágio; avaliação pela supervisão no campo de estágio, considerando iniciativa, responsabilidade, autonomia, criatividade, disciplina e participa-ção nas atividades de estágio;

b. Aspectos quantitativos: frequência às atividades de estágio na organização campo de estágio; apresentação dos trabalhos nas datas previstas; elabora-ção dos trabalhos de acordo com os critérios de produção textual (coerência, coesão, concisão, clareza, nível de argumentação e originalidade).


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Metodologia utilizada no desenvolvimento do estágio supervisionado

A metodologia utilizada para o andamento deste trabalho de estágio foi desenvol-vida para atender à modalidade EAD, que ainda é uma novidade, assim, a elabo-ração dos trabalhos escritos foi dividida em quatro partes sendo elas: observação, participação, intervenção e elaboração do relatório final do estágio.

A primeira parte é o momento de observação, no qual os alunos fizeram um estudo diagnóstico da unidade de ensino onde foi desenvolvido o estágio, através da localização, do acesso, da estrutura física, do organograma e do planejamento da escola, para uma compreensão ampla de toda estrutura funcional da unidade de ensino.

No segundo momento, os alunos participaram do desenvolvimento das aulas, seguindo a determinação do professor responsável pela disciplina, assim como os conteúdos abordados. Neste momento, o estagiário pôde vivenciar as relações in-terpessoais em cada fase do ciclo de ensino e a capacidade de percepção dos alunos diante dos estímulos aplicados, ampliando a sua experiência dentro do processo de ensino aprendizagem.

O terceiro momento é considerado o momento da reflexão, pois aqui os alunos poderão intervir através de propostas registradas em planos de aula, que obedece-rão aos mesmos conteúdos, porém com estímulos diferentes. Estes planos de aula foram criados depois que os alunos participaram das aulas e identificaram alguma dificuldade de participação ou de entendimento nos estímulos oferecidos.

Por fim, no quarto momento, os estagiários elaboraram o relatório final do estágio, descrevendo dentro das normas da ABNT um relato de todas as atividades desenvolvidas durante esta vivência, seguindo a ordem: introdução, docência na educação, caracterização da unidade de ensino, descrição das atividades, conside-rações finais, apêndices, referências bibliográficas e anexas.

Para a confecção do relatório os alunos foram orientados a desenvolver cada item, seguindo um roteiro norteador para facilitar o desenvolvimento dos textos propostos, como poderemos ver em seguida.


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Itens do relatório final de estágio

O relatório deve ser apresentado com capa, folha de rosto, agradecimento, men-sagem, sumário, elaborado dentro das normas da ABNT, obedecendo às fontes, os espaços, às citações e dividido da seguinte forma: introdução, a docência na edu-cação, caracterização da unidade de ensino, descrição das atividades desenvolvidas no estágio, considerações finais, apêndices, referências bibliográficas e anexos.

Orientação para introdução do relatório

Conforme nosso entendimento, o aluno foi orientado a fazer um texto em que no primeiro parágrafo fizesse um breve histórico do tema com o conceito do estágio, identificação da lei que o criou, os seus objetivos e as contribuições que esta disci-plina proporcionou aos acadêmicos. No segundo parágrafo, o aluno foi orientado a falar da proposta que foi desenvolvida, identificar a clientela trabalhada, identificar os conteúdos trabalhados em cada ciclo do ensino, relatar a metodologia utilizada durante o estágio e apresentar a localização onde foi desenvolvido o estágio.

A docência na educação (nível de ensino)

Este item refere-se ao trabalho de pesquisa para elaboração de um texto reflexivo que venha explicar a importância do docente como um mediador ou não no pro-cesso do ensino aprendizagem, construindo um referencial teórico, resgatando os saberes adquiridos durante a vida acadêmica e profissional.

Caracterização da unidade de ensino

Aqui foi feito um estudo diagnóstico da unidade de ensino que foi realizada o está-gio, através da sua localização para entender toda sua funcionalidade, assim como sua clientela com as dificuldades locais. Dessa forma, foi descrito um texto falando de sua localização, da clientela, identificação do bairro para a cidade com suas difi-culdades de saneamento, de segurança, de área destinada para o lazer e a importân-cia da escola para aquela comunidade.


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Identificamos também todas as opções de acesso para a escola para quem vai de ônibus, de moto-táxi, andando, de bicicleta, destacando os pontos de referência e apontando todas as alternativas que venham evitar transtornos de atraso para o desenvolvimento das atividades propostas.

Fizemos também uma descrição breve da estrutura física da unidade de ensino, com o objetivo de analisar a dimensão física e estrutura na utilização das aulas e do organograma da escola, verificando o quantitativo referente ao corpo administra-tivo e pedagógico da escola, assim como outros tópicos que consideramos relevan-tes para complementar a análise reflexiva sobre o campo de estágio.

Além destes aspectos, neste item, solicitamos que fosse destacada a tendência pedagógica (por exemplo, tradicionalista, construtivista, tecnicista...) concebida nesta instituição. Vale ressaltar que a definição da tendência pedagógica da Unidade de Ensino (EU) deve estar fundamentada em exemplos (circunstâncias vividas na escola) e pode ser encontrada no projeto político pedagógico ou proposta pedagó-gica da escola ou até mesmo em uma análise proveniente da observação em campo.

Descrição das atividades desenvolvidas no estágio

Neste item o aluno pôde, de forma crítica e fundamentada, relatar todos os mo-mentos vividos no estágio, trazendo a metodologia vivida para uma reflexão de contribuição para sua formação profissional como experiência de campo.

Aqui foi elaborado um texto com a descrição de todas as atividades desenvolvi-das em sua carga horária de estágio, como os momentos de observação, copartici-pação, de intervenção e execução do projeto.

A práxis pedagógica foi descrita com riqueza de detalhes, com a opinião de cada estagiário e sua fundamentação, tendo em vista discorrer sobre as atividades desenvolvidas, bem como as intervenções realizadas no processo de ensino-apren-dizagem. O referencial teórico que embasou a concepção de educação adotada pelo estagiário foi apresentado neste item do relatório.


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Este é o momento que o aluno teve a oportunidade de refletir e analisar as situa-ções, sejam elas dilemas ou circunstâncias de êxito, que aconteceram na aula e na escola durante o momento de estágio.

Aspectos referentes à relação professor-aluno e à relação da escola-estagiário foram destacados, levando em consideração a mediação pedagógica e postura do-cente frente aos desafios encontrados. Foram apresentadas as dificuldades encon-tradas para o desenvolvimento do estágio, assim como foi desenvolvida uma aná-lise e interpretação dos resultados obtidos, considerando a fundamentação teórica utilizada durante a disciplina e as intervenções realizadas.

Apêndices

Aqui foi postado todo material produzido pelos alunos durante o estágio: crono-grama de estágio, cronograma das aulas, planos de aulas, atividades propostas e atividades avaliativas, fotografias.

Referências

Esta postagem foi no final do trabalho e consistiu na relação das fontes de consulta que foram utilizadas para a organização teórica do seu relatório, como por exem-plo, periódicos, livros, ou trabalhos citados no texto.

A elaboração desta lista seguiu as normas fixadas pela ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas.

Anexos

Os anexos referem-se a todo material coletado durante o estágio: fichas de acom-panhamento e de avaliação do estagiário, tabelas, gráficos, etc.


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Esta experiência foi muito gratificante, pois foi uma proposta desafiadora para o ensino na modalidade a distância. Diante das dificuldades de compreensão e elabo-ração das propostas de construção do relatório, a disciplina Estágio Supervisionado proporcionou ao acadêmico resgatar todos os conteúdos estudados durante o cur-so de graduação, estimulando o mesmo a repensar a teoria para colocar em prática no ambiente específico de atuação profissional.

Diante desta experiência vivida de implantação da disciplina Estágio Supervisionado no campo da Educação a Distância, no curso de Educação Física pela UNEB-UAB, fui obrigado a atualizar meus conhecimentos da utilização das tecnologias para facilitar o processo do aprendizado, assim como a buscar alterna-tivas de comunicações para facilitar o entendimento e estimular às ações reflexivas dos conteúdos utilizados durante o estudo da disciplina, obtendo um melhor resul-tado na proposta do EAD.

Como o docente precisa, de forma constante, reciclar seus conhecimentos atra-vés das atualizações dos seus conteúdos em busca de se capacitar para melhor exer-cer sua profissão, é que aceitei este desafio com a certeza de encontrar um meio termo que conseguisse bons resultados dos alunos, no sentido de atingir seus ob-jetivos de forma mais contundente tanto no formato presencial como a distância.

No campo de Educação a Distância o docente deve estar sintonizado com as novas tecnologias para caminhar junto com o processo de ensino aprendizagem, facilitando assim a percepção dos alunos e capacitando os mesmos para atuação no campo profissional.

Para minha surpresa, não precisei mudar os conteúdos utilizados no curso pre-sencial para o curso a distância, e sim fazer uma adaptação deste conteúdo para uma linguagem escrita com a utilização das tecnologias.

Os resultados foram bastante satisfatórios, podendo inclusive afirmar que os trabalhos construídos e apresentados pelos alunos do curso a distância foram além das expectativas em muitos momentos, apresentando domínio e segurança total tanto quanto os alunos do curso presencial.

A maior dificuldade apresentada para o desenvolvimento prático é que em al-gumas cidades não têm aulas de Educação Física com professores da disciplina em determinado ciclo do ensino, e nestes casos tivemos que fazer uma adaptação para as aulas de Educação Física com o próprio estagiário e a coordenadora pedagógica da escola.


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Sabemos que este modelo de ensino ainda é muito recente para alguns cursos e que precisa de muitas adaptações para chegar a um modelo ideal, mas estamos convictos que é uma realidade de sucesso, possível de formar profissionais na área de Educação Física que possam atuar profissionalmente atendendo às verdadeiras necessidades que a profissão exige.

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Sobre os autores


Graduado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL). Mestre em Nutrição pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor da Universidade Católica do Salvador (UCSAL) e União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME). Bolsista da CAPES/UAB/UNEB. Docente do curso de licen-ciatura em Educação Física a distância da Universidade do Estado da Bahia (EAD/UNEB).E-mail: [email protected]


Graduado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL). Pós-Graduado em Fisiologia do Exercício pela Universidade Veiga de Almaida. Mestrando em Formação Educacional, Interdisciplinaridade e Subjetividade pela Universidade Autônoma Del Sur (UNASUR). Docente da rede estadual de ensi-no da Bahia. Docente da União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME). Docente do curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB/CAPES/UAB. Autor do livro Proposta Metodológica da Capoeira.E-mail: [email protected]


Mestre em Desenvolvimento e Responsabilidade Social, Pedagoga e licenciada em Letras, docente na rede estadual de ensino da Bahia, coordenadora de estágio su-pervisionado no curso de Pedagogia da Faculdade D. Pedro II e coordenadora pe-dagógica do curso de licenciatura em Educação Física UAB/EAD/UNEB.E-mail: [email protected]


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Licenciatura em educação Física a distância

Emanuela Conceição Azevedo da Silva

Licenciada em Educação Física com Especialização em Educação Física Escolar pela Universidade Gama Filho (UGF) e Educação a Distância pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Atualmente é tutora no curso de licenciatura em Educação Física a distância.E-mail: [email protected]


Graduado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL). Mestrado em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutorado em Saúde Coletiva pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Pós-doutorado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Atualmente é professor associado da Universidade Federal da Bahia (UFBA).E-mail: [email protected]

Geórgia Farias Silva Siqueira

Especialista em Educação a Distância pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) - 2010. Licenciada em Educação Física pelo Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE) - 2008. Exerceu o cargo de Secretária da Chefia de Gabinete da UNEB, no período de 2006 a 2013. Atualmente exerce a função de Técnico Universitário na Unidade Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD)/UNEB. É tutora no curso de licenciatura em Educação Física a Distância oferecido pela UNEB, em convênio com a UAB/CAPES/MEC. Além de atuar como tutora mobilizadora no Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades (Telecentros.BR), fruto do convênio n.º 778057/2012 celebrado entre a Universidade do Estado da Bahia e o Ministério das Comunicações.E-mail: [email protected]

Helio José Bastos Carneiro de Campos

Formado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL). Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Livre docente em Educação Física pela AWU/IOWA/USA, formado em Capoeira Regional por Mestre Bimba, Bolsista da Capes/ UNEB/UAB. Docente Autor/Formador, mem-bro do colegiado e coordenador de TCC do curso de licenciatura em Educação


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Sobre os autores

Física EAD/UNEB/UAB. Professor aposentado da UFBA e UCSAL. Membro do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia (IGHB) e escritor.E-mail: [email protected]


Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social pela Fundação Visconde de Cairu (FVC). Especialista em Metodologia da Educação Física e do Esporte pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC). Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Tem experiência na gestão de cursos de graduação em Educação Física, Programas Esportivos e de Responsabilidade Social. Atualmente, integra a Comissão do Ensino Superior dos Cursos de Educação Física de Salvador/BA, como representante do Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE), instituição de ensino superior na qual coordena os cursos de licenciatura e bacharelado em Educação Física. Professor pesquisador da Universidade Aberta do Brasil/UNEB, com atuação no curso de Educação Física na modalidade EAD. Principais áreas de interesse: gestão acadêmi-ca e esportiva, contemplando a tríade Ensino - Pesquisa - Extensão.E-mail: [email protected]

José Antônio Carneiro Leão

Licenciado em Educação Física pela Universidade de Pernambuco (UPE). Especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física. Mestre em Gestão de Políticas Públicas. Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor adjunto do Departamento de Ciências Humanas (DCH I) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisador do Centro de Educação e Desenvolvimento Regional (CPEDR/UNEB). Professor do Curso de Especialização em Metodologia da Educação Profissional da UNEB e Professor formador da Capes/UAB/EaD/UNEB no curso de licenciatura em Educação Física.E-mail: [email protected].

João Franco Lima

Graduado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL). Mestre em Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor nas


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instituições de ensino superior Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE), Faculdade Regional da Bahia (UNIRB) e EAD/UNEB/UAB.E-mail: [email protected].

Luiz Alberto Bastos de Almeida

Mestre em Ciência da Motricidade Humana pela Universidade Castelo Branco (UCB-RJ). Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Professor da União Metropolitana de Ensino LF/BA. Pesquisador do Núcleo de es-tudo e pesquisa em atividade física e saúde (NEPAFIS), tendo publicações nacionais e internacionais na área da Atividade Física e Saúde e Flexibilidade. Professor au-tor dos Módulos de Atletismo e Treinamento Desportivo da Universidade Aberta do Brasil (UAB/CAPES) desde 2010. Professor formador do EAD das disciplinas Metodologia do Ensino do Atletismo e Treinamento Desportivo UAB/CAPES/UNEB de 2010 a 2015, assim como professor e orientador de TCC I e II nos polos de Valença e Euclides da Cunha pela UAB/CAPES/UNEB 2013, 2014 e 2015.E-mail: [email protected]


Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especialização em Atividade Física e Saúde pela UFBA. Mestre em Educação Física pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD - Portugal). Professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA). Docente autor/formador bolsista da Capes/UAB/UNEB do curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB.E-mail: [email protected]


Docente do Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE) e da União Regional da Bahia (UNIRB). Mestre em Dança pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Psicopedagogo. Especialização em Estudos Contemporâneos em Dança (UFBA). Especialização em Metodologia da Educação do Ensino Superior (FETRAB). Pós-Graduação Docente e Licenciatura em Educação Física pela UNIJORGE. Membro dos Colegiados de Pedagogia (2010) e de Educação Física (2013 a 2014) da UNIJORGE. Sócio da Associação Nacional dos Pesquisadores em Dança (ANDA).


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Sobre os autores

Professor da Escola de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia (FUNCEB) de 2003 a 2016. Com um currículo internacional a partir de 1990, tem experiência na área de Educação Física e Artes, com ênfase em subárea: Dança / Especialidade: Capoeira. Colaborador da Revista Corpo, Saúde e Movimento - UNIJORGE. Mestre de Capoeira pela Associação de Capoeira Mestre Bimba (ACMB). Presidente fundador da União Internacional de Capoeira Regional (UNICAR - BRASIL EUROPA). Integrante do Grupo de Pesquisa Estudos Corponectivos em Dança desde 2009. Orientador e examinador de Trabalho de Conclusão de Curso de li-cenciatura em Educação Física EAD/UNEB – polo Valença.E-mail: [email protected]

Mariana Andrade Freitas

Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Monitora das disciplinas Treinamento Desportivos e Medidas e Avaliação – UEFS. Bolsista pesquisadora do Núcleo de estudo e pesquisa em ati-vidade física e saúde (NEPAFIS).E-mail: [email protected]

Margarete de Souza Conrado

Licenciada em Educação Física pela Universidade de Pernambuco (UPE). Especialista em Coreografia e Mestre em Dança pela Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Doutora em Educação pela UFBA. Professora efetiva da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisadora do Grupo RETINA Internacional, do Grupo Rituais e Linguagens da Cena da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e do Grupo Juventude, Políticas Públicas e Formação dos Sujeitos da UNEB/Campus XII. Bolsista da Capes/UNEB/UAB e Professora formadora no curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB/UAB.E-mail: [email protected].

Telma Batista Farias da Silva

Possui especialização em Educação a Distância pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) (2010) e graduação em Licenciatura em Educação Física pelo Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE) (2008). Atualmente é técni-ca universitária na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), lotada na Unidade


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Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD), polo universitário Santo Amaro de Ipitanga (PUSAI), em Lauro de Freitas, organizando os projetos de reconhe-cimento dos cursos de graduação EAD. Atua como tutora mobilizadora social no Programa Telecentros além de atuar como tutora online no curso de licenciatura em Educação Física, ofertado pela UNEB, em convênio com a UAB/CAPES/MEC. Tem experiência na área de Educação Física, Secretariado e Educação a distância, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino superior - currículos, TIC , qualificação profissional, projetos e educação a distância.E-mail: [email protected]


COLOFãO

Formato 17 x 24 cm

Tipologia Din Next LT ProCrimson Text

Papel Alcalino 75 g/m2 (miolo)Cartão Supremo 300 g/m2 (capa)

Impressão EDUFBA

Capa e Acabamento Cartograf

Tiragem 300


O livro Licenciatura em Educação Física a distância: uma realidade baiana, traz um relato entusiasmado de um grupo de professores que levantou a bandeira do ensino a distância em Educação Física no estado da Bahia, mostrando um comportamento revolucionário, dentro de um período onde o EAD tem se proliferado em todas as áreas do conhecimento, porém, nem sempre obedecendo aos preceitos da educação superior. Essa obra destina-se a todos os que estudam a implantação de um curso superior na modalidade a distância, destacando-se por apresentar o resultado de uma experiência prática de um grupo que, mesmo enfrentando uma série de obstáculos, conseguiu implementar um projeto de qualidade.


9 7 8 8 5 2 3 2 1 6 5 8 0

ISBN 978-85-232-1658-0

licenciatura em educaÇÃo fÍsica a distÂncia · educaÇÃo fÍsica a distÂncia uma realidade...

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