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LECTURA DEL TEXTO DE HUMOR COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES COMPETENTES

Claudia Moura da ROCHA(Fac. São Bento; UERJ)

Resumen

Muchos estudios e investigaciones han atestiguado la importancia de la lectura de competencia para el desarrollo integral de los estudiantes. Se considera que esta competencia es una de las condiciones esenciales para la mejora de la enseñanza en Brasil. Por lo tanto, estudios sobre el tema en cuestión siguen más de ser necesario. Este artículo pretende mostrar la importancia de estudiar la relación entre la lectura y el texto de humor, puesto que este tipo de texto ha alcanzado un lugar prominente en los libros de texto de lengua portuguesa. Otra razón para defender su estudio es la posibilidad de que los estudiantes puedan desarrollar habilidades y destrezas de lectura aplicables a los demás tipos de textos. En la tarea de leer un texto humorístico, muchas clases de conocimiento (como el enciclopédico y el lingüístico, por ejemplo) y la lectura de las estrategias se activan, lo que permite al estudiante a desarrollar habilidades y destrezas de lectura deseables de un lector proficiente.

Palabras clave

Lectura – Humor – enseñanza de la lengua portuguesa

Breves consideraciones sobre la importancia de la lectura

Tratar la importancia de la lectura a veces puede parecer un cliché. Numerosos estudios ya establecieron su relevancia para el desarrollo de nuestros estudiantes. Sin embargo, en un país como el nuestro, en el cual encontramos muchos estudiantes aún sin preparación y sin los recursos necesarios para ejercer sus

A LEITURA DO TEXTO DE HUMOR COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES1

Claudia Moura da ROCHA 2

(Fac. São Bento; UERJ)

Resumo

Muitos estudos e pesquisas já atestaram a importância da proficiência em leitura para o desenvolvimento integral dos alunos. Considera-se que essa proficiência é uma das condições essenciais para a melhoria do ensino no Brasil. Portanto, estudos sobre o tema em questão continuam a ser mais do que necessários. O presente artigo tem por objetivo demonstrar a relevância de se estudar a relação entre a leitura e o texto de humor, uma vez que tal tipo de texto alcançou um lugar de destaque nos livros didáticos de Língua Portuguesa. Outra razão para defendermos o seu estudo é a possibilidade de os alunos desenvolverem habilidades e competências de leitura que tanto podem ser aplicadas a textos de humor como a textos literários. Na tarefa de ler um texto humorístico, muitos tipos de conhecimento (como o enciclopédico e o linguístico, por exemplo) e de estratégias de leitura são acionados, o que permitiria ao aluno desenvolver habilidades e competências de leitura desejáveis de um leitor proficiente.

Palavras-chave

Leitura – Humor – Ensino de Língua Portuguesa

Breves considerações sobre a importância da leitura

Tratar da importância da leitura pode, às vezes, parecer um clichê. Inúmeros estudos já estabeleceram sua relevância para o desenvolvimento de nossos estudantes. No entanto, em um país como o nosso, em que ainda encontramos tantos alunos despreparados e sem a desenvoltura necessária para exercerem seus

recepção: 11/02/2015aprovação: 15/02/2015

recepção: 11/02/2015aprovação: 15/02/2015

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derechos como lectores y ciudadanos, siempre es necesario discutir el tema. La formación de lectores competentes es una de las condiciones esenciales para lograr la esperada mejora en la educación brasileña.

En nuestra investigación (Rocha: 2013), tratamos de demostrar que, con el reconocimiento y estatus que el texto de humor alcanzó en libro de texto de lengua portuguesa, mereciendo capítulos enteros dedicados al tema, es de extrema importancia estudiar la relación entre la lectura y el texto de humor. Una de las razones que nos llevaron a estudiar la presencia de texto humorístico en los libros de texto de lengua portuguesa es la oportunidad de desarrollar habilidades y competencias de lectura de los estudiantes. Nuestro interés era por la posibilidad de analizar un tipo de texto (el humorístico) que, para ser entendido por el estudiante, requiere que él reúna competencias de lectura que también pueden ayudar a leer otros textos que no son humorísticos. El texto de humor es polisémico, acerca del texto literario. Podemos decir que las habilidades y competencias necesarias para la lectura de un ayudan en la lectura del otro. Las evaluaciones como SAEB /Prova Brasil, por ejemplo, han tratado de verificar las competencias de lectura de estudiantes en Brasil y entre ellas están el identificar los propósitos de la ironía o el humor en varios textos, reconociendo los efectos de sentido que surjan de la elección de una determinada palabra o expresión o da explotación de los recursos ortográficos o morfosintácticos. Por lo tanto, reconocer el humor, ironía y usos expresivos de la lengua portuguesa para provocar risas son valiosos conocimientos, que sólo confirma la importancia del uso didáctico de humor.

Conceptos de lectura

En primer lugar, es necesario definir cuál noción de lectura fue adoptado. Para nosotros, lectura no se restringe a la mera decodificación de los signos que aparecen en una hoja de papel, ni se restringe a una postura pasiva del lector delante del texto, que se limita a sólo capturar lo que pretende decir el autor

direitos como leitores e cidadãos, nunca é demais discutir o tema. A formação de leitores proficientes é uma das condições indispensáveis para que se alcance a tão esperada melhoria do ensino brasileiro.

Em nossa pesquisa (ROCHA: 2013), buscamos demonstrar que, com o reconhecimento e o status que o texto de humor alcançou no livro didático de Língua Portuguesa, chegando a merecer capítulos inteiros dedicados ao tema, é de extrema relevância estudar a relação entre a leitura e o texto de humor. Uma das razões que nos levaram a estudar a presença do texto humorístico nos livros didáticos de Língua Portuguesa é a possibilidade de desenvolvermos habilidades e competências de leitura dos alunos. Interessou-nos a possibilidade de analisar um tipo de texto (o de humor) que, para ser compreendido pelo aluno, necessita de que ele reúna competências de leitura que também podem auxiliá-lo a ler outros textos que não sejam humorísticos. O texto de humor é plurissignificativo, aproximando-se assim do texto literário. Podemos dizer que as habilidades e competências requeridas para a leitura de um auxiliarão na leitura do outro. Avaliações como SAEB/Prova Brasil, por exemplo, têm procurado verificar as competências de leitura do alunado brasileiro e entre elas estão as de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expressão ou da exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos. Portanto, reconhecer o humor, a ironia e os usos expressivos da língua portuguesa para causar o riso são competências valorizadas, o que só confirma a relevância do aproveitamento didático do texto de humor.

Concepções de leitura

Primeiramente, se faz necessário definirmos qual concepção de leitura adotamos. Para nós, leitura não se restringe à mera decodificação dos signos inscritos em uma folha de papel, nem se restringe a uma postura passiva do leitor frente ao texto, limitando-se apenas a captar o que o autor do texto pretendeu

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del texto. Creemos que

Es importante tener en cuenta que la noción actual de la lectura no se limita sólo al desciframiento de la escritura de palabras y frases, leer es, ante todo, aprender a combinar la información visual (presente en la superficie textual y captada por la mirada) a la información no visual (conocimientos del mundo, conocimiento compartido, el contexto, el subtexto, las suposiciones y las implicaturas) con el objetivo de establecer un (o más de un) sentido para el texto. En cuanto a la expansión del concepto de lectura, tenemos que recordar que esta actividad no se limita sólo a textos en el sentido estricto (cf. FÁVERO; KOCH: 1994, 25). También puedes leer el mundo, la gente y sus intenciones (ROCHA: 2011, 298).

Creemos que la lectura es un proceso de construcción de sentido tanto por parte del lector como del autor del texto. Éste, al producir el texto, sea en lenguaje verbal sea no verbal está uniendo los dos, pretende asignar significado a él, preguntándose cómo el lector puede entender. Aquél busca, basado en su conocimiento previo, en suposiciones e inferencias que formula, asignar un significado a que lee, rellenar los huecos posibles en el texto. El lector, por lo tanto, es una especie de coautor o coproductor del (de los) sentido(s) asignado(s) al texto (cf. SIMÕES: 2009, 79).

Aquí traemos conceptos de lectura con los que nos identificamos. Según los Parámetros de Currículo Nacional de Lengua Portuguesa (1998, 69-70):

La lectura es el proceso en el cual el lector realiza una activa labor de comprensión e interpretación del texto, de sus metas, su visión sobre el tema, sobre el autor, de todo lo que sabe sobre la lengua etc. No es una cuestión de extraer información, descifrar letra por letra, palabra por palabra. Esta es una actividad que involucra a las estrategias de selección, anticipación, inferencia y verificación, sin la cual no es posible a la competencia. Es el uso de estos procedimientos que permite controlar lo que se lee, permitiéndole tomar decisiones

dizer. Julgamos que

É importante ressaltar que a concepção atual de leitura não se restringe apenas à decifração de palavras e frases; ler é, antes de mais nada, saber conjugar as informações visuais (presentes na superfície textual e captadas pelo olhar) às informações não visuais (o conhecimento de mundo, o conhecimento partilhado, o contexto, os subentendidos, os pressupostos e as implicaturas) com o objetivo de estabelecer um (ou mais de um) sentido para o texto. No tocante à ampliação da concepção de leitura, precisamos lembrar que esta atividade não se restringe apenas a textos em sentido estrito (cf. FÁVERO; KOCH: 1994, 25). É possível também ler o mundo, as pessoas e suas intenções (ROCHA: 2011, 298).

Acreditamos que a leitura é um processo de construção do sentido tanto por parte do leitor como por parte do autor do texto. Este, ao produzir seu texto, seja em linguagem verbal ou não verbal seja unindo as duas, procura atribuir sentido a ele, imaginando como o leitor poderá entendê-lo. Aquele busca, com base em seus conhecimentos prévios, em hipóteses e inferências que formula, atribuir um sentido ao que lê, preenchendo as possíveis lacunas existentes no texto. O leitor, portanto, é uma espécie de coautor ou coprodutor do(s) sentido(s) atribuídos ao texto (cf. SIMÕES: 2009, 79).

Trazemos aqui concepções de leitura com as quais nos afinamos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998, 69-70):

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai

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ante las dificultades de comprensión, avanzar en la búsqueda de información, validar la hipótesis formulada en el texto.

Koch y Elias (2006, 9-12) establecen una relación entre la concepción de la lectura y las nociones de sujeto, de lenguaje y de significado empleadas. Por lo tanto, el concepto de lectura puede basarse en el autor del texto (“el foco de atención es el autor y sus intenciones, y el punto se centra en el autor, para que el lector sólo capture esas intenciones.), en el texto mismo (“...la lectura es una actividad que requiere el enfoque del lector en el texto, en su linealidad, ya que “todo está dicho en eso”. (...) Es el reconocimiento del sentido de las palabras y las estructuras del texto. “) o en la interacción autor-texto-lector, que es lo que nos interesa. En la concepción interaccional del lenguaje (dialógica), sujetos son vistos como constructores/actores sociales, sujetos activos que, dialógicamente, se construyen y son construidos por el texto, considerado entonces como el lugar de interacción y de la constitución de los interlocutores. El significado del texto se construye en la interacción texto-sujetos, no siendo preexistente a esta interacción. La lectura es, por eso, una actividad interactiva muy compleja de producción de sentidos; se lleva a cabo sobre la base de los elementos del lenguaje encontrados en la superficie textual y en su forma de organización, además de que requiere una amplia gama de conocimientos a la que se establece el sentido (KOCH; Elias: 2006, 10-11).

Colomer y Camps (2002, 31-32) tienen una visión similar sobre la lectura; para las autoras, leer es ante todo un acto de razonamiento:

De forma claramente distanciada de la recepción pasiva involucrada en la interpretación del concepto de lectura como el procesamiento ascendiente, en los modelos interactivos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza muy variado tipo de conocimiento para obtener información del escrito y reconstruye el significado del texto para interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y de su conocimiento del mundo.

sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.

Koch e Elias (2006, 9-12) estabelecem uma relação entre a concepção de leitura e as noções de sujeito, de língua, de texto e de sentido adotadas. Portanto, a concepção de leitura pode basear-se no autor do texto (“O foco de atenção é, pois, o autor e suas intenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão somente ao leitor captar essas intenções.”), no texto em si (“... a leitura é uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que “tudo está dito no dito”. (...) cabe-lhe o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto.”) ou na interação autor-texto-leitor, que é a que nos interessa. Na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que, dialogicamente, se constroem e são construídos no texto, que é considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. O sentido do texto é construído na interação texto-sujeitos, não sendo preexistente a essa interação. A leitura é, por conseguinte, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos; realiza-se com base nos elementos linguísticos encontrados na superfície textual e na sua forma de organização, além de requerer uma vasta gama de saberes para que o sentido seja estabelecido (KOCH; ELIAS: 2006, 10-11).

Colomer e Camps (2002, 31-32) apresentam visão semelhante sobre a leitura; para as autoras, ler é, antes de tudo, um ato de raciocínio:

De forma claramente distanciada da recepção passiva envolvida na concepção da leitura como processamento ascendente, nos modelos interativos o leitor é considerado como um sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito variado para obter informação do escrito e que reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas conceituais e a partir de seu conhecimento do mundo. A relação entre o texto e o leitor durante a leitura pode ser qualificada como dialética:

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La relación entre el texto y el lector durante la lectura puede ser calificada como dialéctica: el lector está basado en su conocimiento para interpretar el texto, para extraer el significado y este nuevo significado, a su vez, permite crear, modificar, desarrollar e incorporar nuevos conocimientos en sus esquemas mentales.

En resumen, leer, más que un simple acto mecánico de descifrar los signos gráficos, es ante todo un acto de razonamiento, como lo es para saber guiar una serie de argumentos con el fin de construir una interpretación del mensaje escrito desde la información proporcionada por el texto y el conocimiento del lector y al mismo tiempo para iniciar otra serie de razonamiento para controlar el progreso de la interpretación de modo que pueda detectar los posibles malentendidos producidos durante la reproducción.

Kleiman (2004b, 9-10) reconoce, además del proceso interaccional, y por lo tanto social, en la práctica durante el acto de la lectura, otras acciones que deben llevarse a cabo por el lector:

Reflexionar sobre el conocimiento y controlar nuestros procesos cognitivos son medidas adecuadas por el sendero que conduce a la formación de un lector que comprende las relaciones y que forma relaciones con un contexto más amplio, que descubre y deduce informaciones y significados a través de estrategias cada vez más flexibles y originales. Esto no quiere decir que para entender un texto escrito es simplemente considerarlo un acto cognoscitivo, porque la lectura es un acto social, entre dos sujetos — el lector y el autor — que interactúan entre sí, según los objetivos y necesidades determinadas socialmente. Esta dimensión interaccional, que para nosotros es la parte más importante del acto de leer, se asume en este trabajo; no es el foco de la discusión, pero se hace explícita cuando la base textual sobre la cual el lector si soporta necesita estar preparada, porque esta base textual es entendida como la materialización de los significados y las intenciones de uno de los agentes a distancia mediante texto escrito.

o leitor baseia-se em seus conhecimentos para interpretar o texto, para extrair um significado, e esse novo significado, por sua vez, permite-lhe criar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais.

Em suma, ler, mais do que um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, é antes de tudo um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar outra série de raciocínios para controlar o progresso dessa interpretação de tal forma que se possam detectar as possíveis incompreensões produzidas durante a leitura.

Kleiman (2004b, 9-10) reconhece, além do processo interacional, e por conseguinte social, em prática durante o ato de leitura, outras ações que devem ser realizadas pelo leitor:

Refletir sobre o conhecimento e controlar os nossos processos cognitivos são passos certos no caminho que leva à formação de um leitor que percebe relações, e que forma relações com um contexto maior, que descobre e infere informações e significados mediante estratégias cada vez mais flexíveis e originais. Isto não quer dizer que compreender um texto escrito seja apenas considerá-lo um ato cognitivo, pois a leitura é um ato social, entre dois sujeitos — leitor e autor — que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. Essa dimensão interacional, que para nós é a mais importante do ato de ler, está pressuposta neste trabalho; não é foco da discussão, mas é explicitada toda vez que a base textual sobre a qual o leitor se apoia precisa ser elaborada, pois essa base textual é entendida como a materialização de significados e intenções de um dos interagentes à distância via texto escrito.

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[...] De hecho, la comprensión de un texto escrito implica la comprensión de frases y oraciones, de argumentos, de pruebas formales e informales, metas, intenciones, a menudo de acciones y motivaciones, es decir, cubriendo muchas de las posibles dimensiones del acto de entender, si creemos que el entendimiento verbal incluye desde la comprensión de un enigma a la comprensión de una obra de arte.

Dutra (2012, 253) propone que la lectura debe ser completa, generando aplicaciones, descortinadora de los diferentes efectos del significado del texto, de las intenciones de su autor, los objetivos a lograrse a través de la lectura del texto.

Feres (2011, 16) compara la lectura a una experiencia de adentramento en el texto: el escritor transforma idea en signo, imaginando las formas posibles de interpretación desencadenada por el lector, como el lector transforma signo en idea, calculando, a partir del texto (material lleno de huecos y hendiduras), intenciones y desarrollos, el(los) sentido(s) del texto.

Leer el texto de humor

Tratemos sobre el tema de la lectura del texto humorístico. Leer un texto de humor puede parecer, a primera vista, una tarea sencilla. Nuestra experiencia como oyentes de chistes y lectores de cómics nos permite afirmar que la mayoría de la gente puede entender tales textos. Sin embargo, no es raro encontrar personas que no entienden una caricatura publicada en el periódico, un chiste que escucharon o incluso un estudiante a que no le pareció gracioso un texto de humor reproducido en el libro de texto. Muchos maestros también se quejan de que sus alumnos no entienden los textos humorísticos contenidos en los libros de texto de la lengua portuguesa. Possenti (2010, 103), acerca de las bromas, aclara sobre su supuesta facilidad:

Además, sospecho que aquellos que piensan que uno no debe explicar un chiste imaginan que esta es cosa simple. Voy a intentar

[...] De fato, a compreensão de um texto escrito envolve a compreensão de frases e sentenças, de argumentos, de provas formais e informais, de objetivos, de intenções, muitas vezes de ações e de motivações, isto é, abrange muitas das possíveis dimensões do ato de compreender, se pensamos que a compreensão verbal inclui desde a compreensão de uma charada até a compreensão de uma obra de arte.

Dutra (2012, 253) propõe que a leitura deve ser plena, geradora de significados, descortinadora dos diferentes efeitos de sentido emanados do texto, das intenções de seu autor, dos objetivos a serem atingidos por meio da leitura do texto.

Feres (2011, 16) compara a leitura a uma experiência de adentramento no texto: o escritor transforma ideia em signo, imaginando as possíveis formas de interpretação acionadas pelo leitor, enquanto o leitor transforma signo em ideia, calculando, a partir do texto (material cheio de lacunas e reentrâncias), intenções e desdobramentos, o(s) sentido(s) do texto.

A leitura do texto de humor

Passemos à questão da leitura do texto humorístico. Ler um texto de humor pode parecer, à primeira vista, uma tarefa simples. Nossa experiência como ouvintes de piadas e leitores de histórias em quadrinhos nos permite dizer que a maioria das pessoas consegue entender tais textos. Entretanto, não é raro conhecermos pessoas que não compreenderam uma charge publicada no jornal, uma piada que ouviram ou até mesmo um aluno que não achou graça em um texto de humor reproduzido no livro didático. Muitos professores também se queixam de que seus alunos não compreendem os textos humorísticos contidos nos livros didáticos de Língua Portuguesa. Possenti (2010, 103), a respeito das piadas, esclarece sobre sua suposta facilidade:

Além do mais, suspeito que os que acham que não se deve explicar uma piada imaginam que se trata de coisa simples. Vou tentar

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mostrar que esto es un error primario. Chistes pueden ser breves, pero nunca son fáciles. Si entendemos, esto no es una prueba de que es fácil, sino más bien que podemos manejar cosas (al menos de los textos) relativamente complejas.

Possenti (1998, 38) también argumenta que tratar el texto humorístico como objeto de la lectura es, aparte de obvio, extremadamente productivo. Estamos de acuerdo con esta opinión, ya que consideramos que el texto de humor es excelente material de lectura: por un lado, es divertido y despierta el interés de los alumnos; por otra parte, como hemos visto, durante la lectura, el lector necesita emplear estrategias para darle sentido, tomando en consideración su conocimiento sobre el mundo, sobre su lengua y sobre los géneros de texto de humor.

Retomemos las dificultades en la comprensión de un texto humorístico. Algunos factores pueden ser responsables por la falta de entendimiento. A veces carecen de los conocimientos del lector sobre temas específicos tratados en el texto de humor. Si el lector no es consciente de los acontecimientos políticos de su país, por ejemplo, una caricatura política publicada en el periódico puede parecer incomprensible. Normalmente nos referimos a este tipo de información como el conocimiento del mundo o conocimiento enciclopédico. Es uno de los conocimientos previos que el lector se utiliza para asignar significado al texto, puesto que es imposible decir en un texto único todo lo que se necesita. Mucha información está implícita o inferida y el autor tiene este conocimiento probable del mundo del lector (cf. KOCH; Elias: 2006, 42-45; KLEIMAN: 2004b, 13).

Fijémonos en la caricatura más abajo. Para asignar un sentido, el lector tendrá que hacer uso de sus conocimientos sobre un tema relacionado a la política, en la historia reciente de Brasil: el veto dado por la Presidente de la República a algunos artículos del código forestal. Probablemente en unos pocos años o décadas, los lectores pueden solamente entenderla si buscan información sobre el contexto político y social en que se produjo la caricatura.

mostrar que esse é um equívoco primário. Piadas podem ser breves, mas nunca são fáceis. Se as entendemos, isso não é uma prova de que são fáceis, mas sim de que damos conta de coisas (pelo menos de textos) relativamente complexas.

Possenti (1998, 38) também defende que tratar o texto humorístico como objeto de leitura é, além de óbvio, extremamente produtivo. Concordamos com tal opinião, uma vez que consideramos o texto de humor excelente material de leitura: por um lado, é divertido e desperta o interesse dos alunos; por outro, como vimos, durante a leitura, o leitor necessita empregar estratégias para atribuir-lhe sentido, levando em consideração seu conhecimento sobre o mundo, sobre sua língua e sobre os gêneros textuais de humor.

Retomemos as dificuldades em se entender um texto humorístico. Alguns fatores podem ser os responsáveis pela falta de entendimento. Às vezes, falta ao leitor conhecimento sobre determinado assunto tratado no texto de humor. Se o leitor não está a par dos acontecimentos políticos de seu país, por exemplo, uma charge política publicada no jornal pode parecer-lhe incompreensível. Costumamos denominar esse tipo de informação como sendo o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico. Ele é um dos conhecimentos prévios de que o leitor se utiliza para atribuir sentido ao que lê, uma vez que é impossível dizer em um texto tudo o que é necessário. Muitas informações são subentendidas ou inferidas e o autor conta com esse provável conhecimento de mundo do leitor (cf. KOCH; ELIAS: 2006, 42-45; KLEIMAN: 2004b, 13).

Analisemos a charge a seguir. Para atribuir-lhe sentido, o leitor precisará lançar mão de seu conhecimento sobre um assunto relacionado à política, pertencente à história recente do Brasil: o veto dado pela Presidente da República a alguns artigos do Código Florestal. Provavelmente daqui a alguns anos ou décadas, os leitores só poderão compreendê-la se buscarem informações sobre o contexto político e social em que a charge foi produzida.

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In: CARUSO, Chico. O Globo, Rio de Janeiro, 27 mai 2012.

Por otro lado, si el lector no puede ver el “gatillo” que provoca la risa, el recurso utilizado por el autor para generar humor, probablemente considerará el texto sin sentido. Si el “gatillo” es de naturaleza lingüística y carece de conocimiento de tal naturaleza, probablemente no establecerá el sentido para el texto, no lo considerará gracioso. Este tipo de información se llama conocimiento lingüístico (cf. KOCH; ELIAS: 2006, p 40-42; KLEIMAN: 2004b, p 13-16):

[...] Aquel conocimiento implícito, no verbalizado, ni que se puede verbalizar en la mayoría de los casos, lo que nos lleva a hablar portugués como lengua materna. Este conocimiento abarca desde el conocimiento de cómo se pronuncia portugués, por el conocimiento del vocabulario y reglas del lenguaje, alcanzando el conocimiento sobre el uso del lenguaje (KLEIMAN: 2004b, 13).

Es el conocimiento lingüístico que permite al lector/oyente asignar significado a la siguiente broma. Él es capaz de percibir la homonimia entre el sustantivo propio Geraldo Santos y la frase “geral do Santos”. Para entender la broma tiene

Fonte: CARUSO, Chico. O Globo, Rio de Janeiro, 27 mai 2012.

Por outro lado, se o leitor não consegue perceber o “gatilho” que provoca o riso, o recurso usado pelo autor para gerar o humor, provavelmente considerará o texto sem sentido. Se o “gatilho” for de natureza linguística e lhe faltar conhecimento de tal natureza, é provável que não estabeleça sentido para o texto, não lhe enxergando a graça. Esse tipo de informação é chamado de conhecimento linguístico (cf. KOCH; ELIAS: 2006, 40-42; KLEIMAN: 2004b, 13-16):

[...] aquele conhecimento implícito, não verbalizado, nem verbalizável na grande maioria das vezes, que faz com que falemos português como falantes nativos. Este conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar português, passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o conhecimento sobre o uso da língua (KLEIMAN: 2004b, 13).

É o conhecimento linguístico que permite ao leitor/ouvinte atribuir sentido à piada a seguir. Ele é capaz de perceber a homonímia entre o substantivo próprio Geraldo Santos e o sintagma geral do Santos. Para compreender a piada precisa

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que darse cuenta, incluso de forma intuitiva, del juego de palabras a partir de la ambigüedad de segmentación de las palabras (Ilari: 2001, 13-14.):

RegistrandoManoel teve um filho e foi registrá-lo no cartório:— Que nome você gostaria de dar ao seu filho?— Arquibancada do Vasco.— Mas como Arquibancada do Vasco? Você não sabe que esse tipo de nome é proibido? Seu filho não pode ter esse nome.— Mas por que não? É um nome normal como qualquer outro. Meu filho tem até um coleguinha com um nome semelhante.— Seu Manoel, isso é proibido. Eu não posso fazer isso. Vamos ver... Qual o nome do coleguinha do seu filho?— Geraldo Santos.

(AVIZ: 2003, 142)

Para leer un texto de humor, el lector necesita también el conocimiento sobre el género que será leído: no se lee una caricatura como se lee una carta comercial. El lector necesita acumular conocimientos sobre las características de un género con el fin de comprender mejor los textos proporcionados a través de este mismo género. Kleiman (2004b, 16) define este conocimiento (también previo) como textual: “también el conjunto de nociones y conceptos sobre el texto, que llamaremos conocimiento textual, es parte del conocimiento previo y desempeña un papel importante en la comprensión de textos”. Este tipo de conocimiento, según la autora, es fundamental para la comprensión del lector:

Cuanto más conocimiento textual el lector tiene, cuanto mayor su exposición a cualquier tipo de texto, más fácil será su comprensión, porque,[...] el conocimiento de estructuras textuales y tipos de discurso determinará, en gran medida, sus expectativas en relación con los textos, estas expectativas que ejercen un papel considerable en la comprensión (KLEIMAN: 2004b, 20).

perceber, mesmo que intuitivamente, o trocadilho feito a partir da ambiguidade de segmentação dos vocábulos (ILARI: 2001, 13-14):

RegistrandoManoel teve um filho e foi registrá-lo no cartório:— Que nome você gostaria de dar ao seu filho?— Arquibancada do Vasco.— Mas como Arquibancada do Vasco? Você não sabe que esse tipo de nome é proibido? Seu filho não pode ter esse nome.— Mas por que não? É um nome normal como qualquer outro. Meu filho tem até um coleguinha com um nome semelhante.— Seu Manoel, isso é proibido. Eu não posso fazer isso. Vamos ver... Qual o nome do coleguinha do seu filho?— Geraldo Santos.

(AVIZ: 2003, 142)

Para ler um texto de humor, o leitor também necessita de conhecimentos sobre o gênero que será lido: uma charge não é lida da mesma forma que uma carta comercial. O leitor precisa amealhar conhecimentos sobre as características de um gênero a fim de compreender melhor os textos veiculados por meio desse mesmo gênero. Kleiman (2004b, 16) define esse conhecimento (também prévio) como textual: “Também o conjunto de noções e conceitos sobre o texto, que chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e desempenha um papel importante na compreensão de textos”. Esse tipo de conhecimento, segundo a autora, é fundamental para a compreensão leitora:

Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão, pois, [...] o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinará, em grande medida, suas expectativas em relação aos textos, expectativas estas que exercem um papel considerável na compreensão (KLEIMAN: 2004b, 20).

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Este tipo de conocimiento sobre los textos, más específicamente sobre los géneros de texto, Koch y Elias (2006, 45-56) llaman conocimiento superestructural o conocimiento acerca de los géneros, que viene a integrar el conocimiento interaccional. El conocimiento superestructural o acerca de géneros de texto

permite la identificación de los textos como ejemplos adecuados para distintos eventos de la vida social. También implica el conocimiento de la macrocategorías o unidades globales que distinguen varios tipos de textos, así como sobre el orden o la secuencia textual en relación con los objetivos deseados.

Las autoras sugieren también otras tres categorías de conocimiento que conforman la experiencia interaccional (aquella que se refiere a las formas de interacción por medio de la lengua): el conocimiento ilocucional, permite reconocer las metas o propósitos del productor del texto; el conocimiento comunicacional, que se refiere a la cantidad de información necesaria para que el lector pueda identificar el propósito del texto y a la selección de la variedad lingüística y del género textual adecuado a la situación comunicativa; y el conocimiento metacomunicativo, “acciones lingüísticas configuradas en el texto mediante la introducción de señales de articulación o soporte textual, actividades de formulación o construcción textual” se emplearon para asegurar la comprensión del texto por el lector (cf. KOCH; ELIAS: 2006, 45-56; 52).

Leamos lo que nos dice Almeida (1999, 143) sobre los conocimientos necesarios para leer a un cómic y ejemplifica algunos de los conocimientos necesarios para esta lectura:

Antes mismo de empezar leyendo un HQ humorística, el lector identifica el tipo de texto que tiene delante de sí, del mismo modo que reconocería un poema, un prospecto de medicamento o un anuncio de publicidad. A veces, sólo algunas características son suficientes para identificarlo: su aspecto general (lenguajes icónica y verbal, viñetas), su posición dentro de la publicación, el nombre del autor, el título de la serie, el

A esse tipo de conhecimento sobre textos, mais especificamente sobre os gêneros textuais, Koch e Elias (2006, 45-56) chamam de conhecimento superestrutural ou conhecimento sobre gêneros textuais, que vem a integrar o conhecimento interacional. O conhecimento superestrutural ou sobre gêneros textuais

permite a identificação de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida social. Envolve também conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades globais que distinguem vários tipos de textos, bem como sobre a ordenação ou sequenciação textual em conexão com os objetivos pretendidos.

As autoras ainda apontam três outras categorias de conhecimento que compõem o conhecimento interacional (aquele que se refere às formas de interação por meio da linguagem). Seriam eles: o conhecimento ilocucional, que permite reconhecer os objetivos ou os propósitos do produtor do texto; o conhecimento comunicacional, o que se refere à quantidade de informação necessária para que o leitor possa identificar o objetivo do texto e à seleção da variedade linguística e do gênero textual adequados à situação comunicativa; e o conhecimento metacomunicativo, “ações linguísticas configuradas no texto por meio da introdução de sinais de articulação ou apoios textuais, atividades de formulação ou construção textual” empregadas para garantir a compreensão do texto pelo leitor (cf. KOCH; ELIAS: 2006, 45-56; 52).

Leiamos o que Almeida (1999, 143) nos diz a respeito dos conhecimentos necessários ao se ler uma história em quadrinhos e que exemplifica com propriedade alguns dos conhecimentos necessários a essa leitura:

Antes mesmo de começar a leitura de uma HQ humorística, o leitor identifica o tipo de texto que tem diante de si, do mesmo modo que reconheceria um poema, uma bula de remédio ou um anúncio de publicidade. Às vezes, apenas algumas características bastam para identificá-lo: seu aspecto geral (linguagens icônica e verbal, vinhetas), sua posição dentro da publicação, o nome do autor, o título da série,

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título de la unidad narrativa, el aspecto caricatural de los dibujos etc.Del reconocimiento, el lector construye una expectativa de lectura basada en la conciencia de que el autor pretende divertir, haciendo reír a través de su texto. La inferencia de una intención es importante para la comprensión de cualquier tipo de texto.

Almeida trata de las expectativas que el lector crea, en el momento de la lectura, mediante la identificación de las características del texto al que tenga acceso.

Si utilizarnos la caricatura de Chico Caruso, anteriormente utilizado como ejemplo, podemos percibir que el lector requiere conocimiento del género para poder entenderlo. Utilizando el enfoque adoptado por Bakhtin, el lector tendrá que saber un poco sobre la composición, el contenido y el estilo característico de cada género. Necesita saber, por ejemplo, que algunos textos pueden hacer uso del lenguaje verbal y no verbal al mismo tiempo, se componen de un cuadro solo (a diferencia de los cómics y tebeos, por ejemplo), se publican en el periódico y funcionan como una especie de crítica de los hechos de la vida diaria, usando el humor para llevar a cabo este crítica.

En relación con estrategias de lectura, podemos distinguirlas en cognitivas y metacognitivas. El primer tipo son empleadas por el lector automáticamente, inconscientemente, para lograr algún objetivo de la lectura. Ya las del segundo tipo son conscientes, porque somos capaces de explicar nuestra acción. Por ejemplo, cuando estamos leyendo, fileteamos sintácticamente el material lingüístico que estamos leyendo de forma automática, inconsciente. Esta es una estrategia cognitiva. Por otro lado, cuando leemos y no entendemos, podemos parar y releer el texto. Esta es una estrategia consciente, por lo tanto, metacognitiva (KLEIMAN: 2004a, 50).

Koch y Elias (2006, 13) indican las siguientes estrategias de lectura (que también encontramos citadas en PCN): la selección, la anticipación, la inferencia y la verificación. Al leer un texto de humor, el lector también hará uso de estas estrategias: selecciona información (en relación con el género, el autor, el momento en que fue escrito, el soporte en lo cual fue publicado, la intención

o título da unidade narrativa, o aspecto caricatural dos desenhos etc.A partir desse reconhecimento, o leitor constrói uma expectativa de leitura baseada, sobretudo, na consciência de que é intenção do autor diverti-lo, fazendo-o rir através do seu texto. A inferência de uma intencionalidade é importante para a compreensão de qualquer tipo de texto.

Almeida trata justamente das expectativas que o leitor cria, no momento da leitura, ao identificar as características do gênero textual a que tem acesso.

Exemplifiquemos: se tomarmos a charge de Chico Caruso, anteriormente usada como exemplo, poderemos perceber que o leitor necessitará de conhecimentos sobre o gênero para poder compreendê-la. Utilizando a abordagem adotada por Bakhtin, o leitor precisará saber um pouco sobre a composição, o conteúdo e o estilo característicos de cada gênero. Ele necessitará saber, por exemplo, que alguns textos podem lançar mão da linguagem verbal e da não verbal simultaneamente, ser compostos por um único quadrinho (ao contrário das histórias em quadrinhos e tirinhas, por exemplo), ser publicados no jornal e funcionar como uma espécie de crítica a fatos do cotidiano, usando o humor para realizar essa crítica.

Em relação às estratégias de leitura, podemos distingui-las em cognitivas e metacognitivas. As do primeiro tipo são empregadas pelo leitor de maneira automática, inconsciente, para conseguir atingir algum objetivo de leitura. Já as do segundo tipo são conscientes, pois somos capazes de explicar nossa ação. Exemplifiquemos: quando estamos lendo, realizamos um fatiamento sintático do material linguístico que estamos lendo de forma automática, inconsciente. Essa é uma estratégia cognitiva. Por outro lado, quando lemos e não entendemos, podemos parar e reler o texto. Essa é uma estratégia consciente, portanto, metacognitiva (KLEIMAN: 2004a, 50).

Koch e Elias (2006, 13) apontam as seguintes estratégias de leitura (que também encontramos citadas nos PCN): a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação. Ao ler um texto de humor, o leitor também fará uso dessas estratégias: selecionará informações (a respeito do gênero, do autor, da época em que foi escrito, do suporte em que foi publicado, da intenção do autor) a fim

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del autor) para entenderlo; anticiparse a lo que él cree que va a ocurrir en el texto, por medio de hipótesis y supuestos, siempre verificando si confirmaron; también necesitará inferir parte del contenido implícito del texto.

Algunas conclusiones

Como resulta, leer un texto de humor requiere del lector desarrollo de habilidades y competencias de lectura tanto como cualquier otro texto de naturaleza no humorística. Considerado por muchos como una tarea más sencilla y fácil, la lectura del texto humorístico demanda del lector las mismas estrategias que la lectura de un texto “en serio” requiere; sin embargo, para entender un texto de humor, es necesario pasar del modo de comunicación confiable (bona-fide) para el modo no confiable (non-bona-fide), lo que tiene que ser percibido por el lector. En resumen, la lectura del texto del humor es una tarea aparentemente sencilla, pero no es. Por lo tanto, esto justifica la importancia de estudiar cómo hacer la lectura e interpretación de los textos de humor y cómo estas prácticas se están elaborando en los libros de texto de lengua portuguesa (que llegaron a ser el foco de nuestra investigación).

Otra contribución presentada por el texto de humor a las aulas es la posibilidad de estimular las lecturas más críticas por parte de los estudiantes. Magalhães (2010, 129), acerca de esta práctica, dice:

A pesar de haber manoseado los libros de texto que trabajan con los textos de humor y han encontrado escuelas en algunos rincones del país a adoptar esta práctica, reflexionando sobre eso, un enfoque analítico menos “ingenuo” de los mecanismos lingüístico-discursivos de los textos de humor puede desarrollar la competencia lingüística y ampliar la lectura en el mundo.

Las competencias y habilidades necesarias para comprender tales textos también están presentes en las evaluaciones a nivel nacional como Prova Brasil, por ejemplo. Si nos fijamos en la matriz de portugués de Prova Brasil (escuela primaria), nos encontramos con uno de los descriptores relacionados

de compreendê-lo; antecipará o que acredita que vai ocorrer no texto, por meio de hipóteses e suposições, sempre verificando se elas se confirmaram; também será preciso inferir parte do conteúdo implícito do texto.

Algumas conclusões

Como se vê, a leitura de um texto de humor exige do leitor o desenvolvimento de habilidades e competências de leitura tanto quanto a leitura de qualquer outro texto de natureza não humorística. Considerado por muitos uma tarefa mais simples e fácil, a leitura do texto humorístico demanda do leitor as mesmas estratégias que a leitura de um texto “sério” requer; no entanto, para compreender um texto de humor, é necessário passar do modo de comunicação confiável (bona-fide)3 para o modo não confiável (non-bona-fide), o que precisa ser percebido pelo leitor. Em resumo, a leitura do texto de humor é uma tarefa aparentemente simples, mas não é. Isso só vem a justificar a importância de estudarmos como se dão a leitura e a interpretação de textos de humor e como essas práticas vêm sendo trabalhadas nos livros didáticos de Língua Portuguesa (que veio a ser o foco de nossa pesquisa).

Outra contribuição trazida pelo texto de humor à sala de aula é a possibilidade de estimular leituras mais críticas por parte dos alunos. Magalhães (2010, 129), sobre essa prática, afirma:

Apesar de ter manuseado livros didáticos que trabalham com textos de humor e de ter encontrado escolas em poucos recantos do país que adotam essa prática, pondero que, uma abordagem-analítica menos “ingênua” dos mecanismos linguístico-discursivos dos textos de humor pode desenvolver a competência linguística e ampliar a leitura do mundo.

As competências e habilidades exigidas para compreender tais textos também já se fazem presentes em avaliações de âmbito nacional como o Prova Brasil, por exemplo. Se consultarmos a Matriz de Língua Portuguesa do Prova Brasil (Ensino Fundamental), encontraremos um dos descritores relacionados à habilidade de identificar efeitos

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con la capacidad de identificar los efectos de la ironía o humor en varios textos (Descriptores 13 y 16 del tema V – Relaciones entre las características expresivas y efectos de sentido) y otros relacionados con el género comics, caricaturas, entre otros ( Descriptor 5- interpretar texto con la ayuda de material gráfico diverso (anuncios, cómics, fotos, etc..) del tema II - Implicaciones de soporte, el género o el enunciador en la comprensión del texto).

Este hecho demuestra la plena aceptación del texto humorístico en el contexto escolar. Si una vez hubo prejuicios en relación con algún género humorístico (como los cómics y las bromas), que era considerado impropio para la enseñanza de la lengua portuguesa, actualmente no hay tal restricción. El texto de humor viene ocupando cada vez más espacio en los libros de texto y en las lecciones de lengua materna. Además, este hecho resalta la importancia de desarrollar las prácticas que fomentan la lectura de nuestros estudiantes para convertirse en lectores competentes y ciudadanos más críticos y.

Referencias (Referências)

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de ironia ou humor em textos variados (Descritores 13 e 16 do Tópico V – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido) e outro relacionado aos gêneros histórias em quadrinhos, charges, entre outros (Descritor 5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.) do Tópico II – Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto).

Esse fato comprova a plena aceitação do texto humorístico no contexto escolar. Se outrora havia preconceito em relação a algum gênero humorístico (como as histórias em quadrinhos4 e as piadas), que era considerado impróprio para o ensino de Língua Portuguesa, atualmente não há mais tal restrição. O texto de humor vem ocupando cada vez mais espaço nos livros didáticos e nas aulas de língua materna. Além disso, tal fato ressalta a relevância de desenvolvermos práticas de leitura que estimulem as competências e habilidades de leitura de nossos alunos para que se tornem leitores proficientes e cidadãos mais críticos.

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FERES, Beatriz dos Santos. (2011) Leitura, fruição e ensino com os meninos de Ziraldo. Niterói: Editora UFF.

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KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Mª. (2006) Ler e compreender: os sentidos

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do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Portuguesa da Faculdade de São Bento do Rio de Janeiro. É membro do SELEPROT. E-mail: claudiamoura@infolink.com.br

3 Partindo do conceito de comunicação bona-fide (modo de comunicação verbal sério, confiável, proposto por Grice, e regido pelo Princípio da Cooperação), Raskin (1985, 100-101; 104) afirma que, ao contar uma piada, o falante adere ao modo de comunicação non-bona-fide, não confiável. Na comunicação bona-fide, quando o ouvinte tem dificuldade em considerar o texto verdadeiro e relevante, sempre concede ao falante o benefício da dúvida, procurando, por meio de interpretações menos óbvias, como as alusões e as implicaturas, por exemplo, atribuir sentido ao que foi dito. Se o ouvinte suspeita que o falante violou o Princípio da Cooperação para a comunicação bona-fide, a hipótese mais imediata do ouvinte é a de que o falante está engajado no humor.

4 Moya (1972, 21) trata da mudança de opinião em relação à visão pejorativa que se tinha dos quadrinhos: “Os quadrinhos (...), preocupação de pais e mestres era bom ou mau para as crianças, virou assunto sério de estudo de intelectuais, professores e universidades na França e Itália, espalhando-se pelo mundo todo. Hoje é bem ser leitor de Minduim, Luluzinha, Tio Patinhas, uma prova de ser moderno e pra frente. A tal ponto que, em certa faixa intelectual, a cantada não é mais ouvir discos e sim “vamos ao meu apartamento, gatinha, ver a minha coleção de quadrinhos...”.

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Notas

1 Versão em língua espanhola por Darcília Simões e Claudia Moura da Rocha2 Doutora em Língua Portuguesa pela UERJ e leciona nas redes municipal e estadual do Rio de

Janeiro, como professora do segundo segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. É professora

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Reading the text of humoR as a tRaining stRategy of pRoficient ReadeRs

abstract:

Many studies and surveys have confirmed the importance of reading proficiency for the comprehensive development of students. It is considered that this proficiency is one of the essential conditions for the improvement of education in Brazil. Therefore, studies on the subject in question continue to be more than necessary. This article aims to demonstrate the relevance of studying the relationship between reading and the text humor, as this type of text reached a prominent place in Portuguese texts. Another reason to defend their study is the possibility for students to develop skills and reading skills that can be applied to both mood texts as literary texts. In the task of reading a humorous text, many types of knowledge (as the encyclopedic and the language, for example) and reading strategies are triggered, which would allow the student to develop desirable reading skills and skills of a proficient reader.

Keywords:

Reading - Humor - Portuguese Language Teaching