ldb
DESCRIPTION
SlidesTRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
FRANCIANE HEIDEN RIOS
A análise do design educacional dos materiais didáticos impressos do curso de graduação em Pedagogia EaD da Universidade Federal do Paraná
CURITIBA/PARANÁ
2015
FRANCIANE HEIDEN RIOS
A análise do design educacional dos materiais didáticos impressos do curso de graduação em Pedagogia EaD da Universidade Federal do Paraná
Relatório de qualificação apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa em Cultura, Escola e Ensino, no Setor de Educação, da Universidade Federal do Paraná.
Orientadora: Profª. Drª. Rosa Maria Cardoso Dalla Costa
CURITIBA/PARANÁ
2015
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................4
CAPÍTULO I – A EAD E O MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO........................................7
1.1 – Caracterizando o Material Didático Impresso – MDI.........................................................10
CAPÍTULO II – DESIGN EDUCACIONAL: O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA A EAD...............19
2.1 – Do design ao design educacional......................................................................................19
2.2 – Do design instrucional ao design educacional...................................................................21
2.3 – Planejamento específico para a EaD: o “desenho” do curso projetado no MDI................23
2.3.1 – Projeto Gráfico-Editorial................................................................................................................27
2.3.2 – Professor-autor: conteúdo do livro................................................................................................27
2.3.3 – Parecerista técnico: validando conteúdo......................................................................................28
2.3.4 – Adequação e validação do Design Educacional...........................................................................28
2.3.5 – Processos de finalização..............................................................................................................33
2.4 – O Design Educacional em contexto: Incorporação Tecnológica e Linguagem Dialógica. .33
2.4.1 – Ícones de Aprendizagem..............................................................................................................34
2.4.2 – Linguagem Dialógica.....................................................................................................................35
CAPÍTULO III – ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA EAD DA UFPR............................................................................................36
3.1 – Local da pesquisa.............................................................................................................36
3.2 – Objetivos da pesquisa.......................................................................................................40
3.3 – Metodologia da pesquisa...................................................................................................40
3.1 – Análise técnica dos livros..................................................................................................42
3.2 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos professores autores.......................42
3.3 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos tutores............................................42
3.4 – Percepção do material pelos alunos..................................................................................43
REFERÊNCIAS..................................................................................................................45
3
INTRODUÇÃO
Gabriel Zaid em seu livro Livros Demais! Sobre ler, escrever e publicar, ao
apontar as vantagens dos livros impressos indica:
O livro permite zapear para frente e para trás, preserva a informação (sem obrigar a gravar nada) e não existe agendamento prévio. A própria facilidade de saltar para frente e para trás dentro de um livro ou pular de uma obra para outra levou Sêneca a alertar Lucílio sobre seu perigo: a dispersão do leitor. (2004, p. 65)
E é dessa visão que se pretende discutir o livro impresso, mais
especificamente, o material didático impresso, nessa pesquisa: de uma forma
“não linear”, interativa e significativa. Ainda mais quando a pretensão está em
discutir essa ferramenta na educação a distância, consagrada pelo uso das
tecnologias digitais, mas, que ainda enfrenta desafios diante da realidade de
exclusão tecnológica brasileira.
Portanto, o material didático impresso – MDI aqui será encarado como uma
tecnologia capaz de promover interação e mediação, culminando em
aprendizagens significativas, tanto quanto qualquer tecnologia, desde que seja
pensado, estruturado e desenvolvido para tanto, dentro de sua especificidade,
processo esse, denominado de Design Educacional.
Assim, tendo como local de pesquisa o curso de Pedagogia EaD da
Universidade Federal do Paraná e, como objeto, os MDIs utilizados nas
disciplinas de maior carga horária, o objetivo principal da pesquisa proposta é de
analisar esses materiais, buscando perceber os elementos pertinentes ao design
educacional e se esses, de acordo com a fundamentação teórica adotada para a
pesquisa e apresentada durante os capítulos teóricos, cumprem com o objetivo de
mediação pedagógica.
Como primeira etapa da pesquisa, houve a análise dos MDIs tendo como
base a perspectiva teórica adotada e, na etapa posterior, com essa categorização
dos elementos em mãos, houve a verificação de como cada sujeito envolvido de
alguma forma com o MDI “olhava” tal recurso e a relação com ele estabelecido
enquanto objeto de aprendizagem. Foram pesquisados coordenadores,
pedagogos, gestores, tutores e alunos.
4
A proposta metodológica adotada tanto para o desenvolvimento da
pesquisa é a qualitativa, utilizando a pesquisa bibliográfica para a fundamentação
teórica, a coleta de dados por meio de entrevista e questionário; e a análise do
discurso e a interpretação para a análise dos dados obtidos, primando,
principalmente, por preservar as relações que significam os sentidos dos MDIs.
Todas as discussões estão organizadas em três capítulos, organizados a
demonstrar as principais relações para, assim, poder, no terceiro capítulo,
analisar o MDI do curso de Pedagogia EaD.
Portanto, no Capítulo I, intitulado “A EaD e o Material Didático Impresso”,
se discute o cenário da exclusão digital do Brasil, reforçando a importância do
MDI para a democratização da educação no modelo EaD. Também, se
caracteriza o que consiste material didático impresso, em termos gerais e em
específico para a EaD, o apresentado enquanto projeto didático. É nesse capítulo
que se inicia a discussão acerca da Incorporação Tecnológica e da Linguagem
Dialógica no MDI para a EaD.
No Capítulo II, Design Educacional: O processo de elaboração e
desenvolvimento do material didático impresso para a EaD, se inicia com um
breve histórico do campo do design buscando entender o porquê da consagração
do uso do termo. Mais a frente, se justifica porque há predileção pelo termo
Design Educacional em relação ao termo Design Instrucional, sendo qu o
segundo está mais presente na literatura especializada. E, por fim, se apresenta a
prática do designer educacional, desde o planejamento ao contexto do MDI.
O terceiro Capítulo contempla os resultados da pesquisa em si, portanto,
nele serão apresentadas as análises dos livros, das entrevistas e questionários,
bem como a metodologia da pesquisa e a caracterização do local da ação. Esse
capítulo será finalizado após as contribuições da banca de qualificação.
Todo esse caminhar da pesquisa, conforme aponta Laville e Dionne (1999),
nasce da relação que o pesquisador tem com o objeto de sua proposta. Assim, o
recorte teórico e experimental aqui proposto nasceu sim da relação da
pesquisadora com as práticas do design educacional, mas, principalmente, pela
responsabilidade herdada pela formação na área da educação. Responsabilidade
5
que objetiva perceber e otimizar processos de ensino-aprendizagem, mediando
relações com os saberes e permitindo a aprendizagem significativa dos
estudantes.
Portanto, verificar que o gráfico e o estético tem interferência pontual no
entendimento de conteúdos e na construção de conhecimento e não relacioná-los
enquanto responsabilidade do profissional da educação seria o mesmo que
admitir que não há necessidade de formação específica para a docência ou, até,
concordar que a aprendizagem é inata e tampouco, as relações com o social,
sujeitos, objetos e meio, não interferem na formação do conhecimento. Assim, no
decorrer do estudo há, de fato, a busca pela evidência do “processo docente” do
material didático impresso o que, portanto, justifica a inserção do design
educacional enquanto prática educativa e sua discussão na premissa do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.
6
CAPÍTULO I – A EAD E O MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO
No espaço da Educação a Distância – EaD se fomentam muitas
discussões acerca das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC,
principalmente aquelas digitais que envolvem o computador e todos os suportes
ligados à Internet para a aprendizagem. É fato que essas ferramentas e o
momento atual da sociedade – grande avanço e desenvolvimento tecnológico –
elevaram a EaD para outro patamar educacional, possibilitando que a
aprendizagem se estabeleça, mesmo com a distância espacial e temporal, de
forma interativa e relacional.
Diante disso, desavisados podem encarar com estranhamento que ainda
se discuta tecnologias tidas como “ultrapassadas” na EaD - modalidade de
ensino, por vezes, relacionada com a Internet e com as tecnologias digitais, tais
como os computadores, tablets e celulares. Porém, não são somente de
simuladores e de objetos online de aprendizagem que a EaD no Brasil sobrevive.
É fato que são essas as tecnologias que garantem acesso irrestrito à
Internet, porém, o cenário brasileiro ainda tem um longo caminho a trilhar para, de
fato, consolidar a inclusão tecnológica/digital. Segundo dados obtidos pela
Pesquisa Brasileira de Mídias 2015, publicada pela Secretaria de Comunicação
Social da Presidência da República, que indica os hábitos de consumo de mídia
pela população brasileira: “Apesar da sua crescente importância, é alto o
percentual de entrevistados que ainda não utilizam a internet (51%).” (p. 49), o
que reforça a premissa de que, mesmo que em expansão, ainda não é possível
migrar ou depositar todo o processo de ensino-aprendizagem da EaD apenas em
ferramentas de suporte online e digitais.
Outra questão é o letramento digital, que se refere ao uso autônomo da
tecnologia e de seus suportes. Segundo a SECOM – Secretaria de Comunicação
Social da Presidência da República, 41% (quarenta e um por cento) dos
brasileiros não utilizam a Internet devido a: “[...] a falta de habilidade com o
computador (41%) – que afeta as pessoas mais velhas e menos escolarizadas.”
(p. 50). Ainda, segundo dados do IBGE (2008), é possível verificar o
7
comportamento dos usuários da Internet acentuando a triste realidade do fator
econômico: quanto menor a renda per capta, menor o percentual de pessoas com
acesso à Internet, apontando mais um elemento a ser considerado nas análises e,
possivelmente, o mais agravante quando se tem como premissa que um dos
objetivos da EaD, principalmente no Brasil, é a democratização do ensino.
TABELA 1 – Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de
idade, por Grandes Regiões, segundo as classes de rendimento mensal – 2008.
Classes de rendimento mensal
Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade (%)
BrasilGrandes Regiões
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Total (1) 34,8 26,6 25,1 40,3 38,7 39,4
Sem rendimento (2) 41,3 30,8 32,1 48,0 46,0 46,4
Até 1/2 salário mínimo 18,8 15,6 12,9 28,5 27,1 28,8
Mais de 1/2 a 1 salário mínimo 15,7 13,8 12,7 18,1 17,3 19,2
Mais de 1 a 2 salário mínimos 28,7 22,4 23,9 30,9 29,9 30,7
Mais de 2 a 3 salário mínimos 39,1 33,4 38,3 39,6 39,6 40,4
Mais de 3 a 5 salários mínimos 51,9 47,6 51,0 52,4 51,7 53,5
Mais de 5 a 10 salário mínimos 65,2 59,9 63,7 66,0 63,9 67,7
Mais de10 a 20 salário mínimos 75,7 70,7 72,8 76,7 75,7 76,1
Mais de 20 salários mínimos 79,4 73,7 78,4 79,7 79,8 79,8
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008.(1) Inclusive as pessoas sem declaração de rendimento mensal. (2) Inclusive as pessoas que recebiam somente em benefícios.
Acesso aos demais dados: ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/. Acesso em: 02 abr. 2015.
É preciso portanto que, desde o início, fique claro que não se aponta
elementos da realidade brasileira em relação ao uso da Internet na tentativa de
desacreditá-la ou menosprezá-la, diante de sua importante função no processo de
ensino-aprendizagem no modelo EaD, principalmente no que se refere a
otimização da interação proposta e da superação da distância espacial, mas sim,
ao contrário, para ser possível evidenciar que a realidade requer olhos para as
ferramentas utilizadas há tempos e que persistem, mas que não são alteradas e,
por vezes, não cumprem com seus objetivos educacionais. Tecnologias, tais
8
como os Materiais Didáticos Impressos, que, segundo Preti (2010), ao citar o
Censo EaD publicado em 2008 (ABRAED), eram utilizados por todas (100% - cem
por cento) as instituições que ofertavam cursos de graduação na modalidade
EaD.
Nesse sentido, os Referencias para Elaboração de Material Didático para
EAD, elaborado pelo Ministério da Educação – MEC afirma que na EaD “[...] os
materiais didáticos impressos são um dos principais meios de socialização do
conhecimento e de orientação do processo de aprendizagem [...]” (2002, p. 06).
Ainda se tem o perfil do aluno a ser considerado. Pelo Censo ABED (2013)
a maioria do público da EaD é composto por mulheres (56% - cinquenta e seis por
cento), com trinta anos ou mais. O que permite pensar na necessidade de que o
curso seja personalizado a esse público para que o processo ensino-
aprendizagem obtenha êxito.
No Brasil, as características sociodemográficas da população têm um grande impacto no uso da internet, principalmente se comparada aos outros meios de comunicação. Renda e escolaridade criam um hiato digital entre quem é um cidadão conectado e quem não é. Já os elementos geracionais ou etários mostram que os jovens são usuários mais intensos das novas mídias. (SECOM, 2014, p. 47).
Afinal, nesse mesmo documento da ABED (2013) é evidenciado que os
obstáculos para a realização dos cursos no modelo EaD “[...] têm relação direta
com a implantação ou a adaptação às novas tecnologias: os desafios
organizacionais da migração de presencial para distância, a resistência dos
alunos e a resistência dos professores.” (p. 22). O que sugere que as tecnologias
tidas como tradicionais não podem mais ser vistas como coadjuvantes e sim,
devem ser pensadas no conjunto do curso e levadas ao planejamento, encaradas
como, por vezes, o único suporte de acesso aos conhecimentos-base da
disciplina ou programa do curso proposto. Silva (2005) afirma, ainda, que na EaD
o material didático é a principal ferramenta que viabiliza a interação professor-
aluno, afinal, diferentemente do presencial (variando também de acordo com a
proposta metodológica do curso), não se divide o mesmo tempo e espaço, o que
por vezes não permite a interação interpessoal e imediata no processo ensino-
aprendizagem.
9
No mais, cabe reforçar que o cenário é favorável ao uso dos materiais
didáticos impressos – MDI, seja pelo público que hoje está na EaD ou, pelo
próprio histórico do desenvolvimento da EaD, o que comprova que nenhuma nova
tecnologia substituiu a outra por completo, mas sim houve uma junção de
tecnologias, metodologias e processos, na busca de ampliar as possibilidades e
otimizar os processos ensino-aprendizagem.
Fernandez afirma:
[...] ainda hoje, apesar de todo desenvolvimento tecnológico pelo qual a EAD passou, o material impresso é um componente significativo da maioria dos programas nessa modalidade, seja na forma de e-learning. Isso mostra que, em EAD, não se observa a exclusão de um componente e sua simples substituição por outro. (p. 395, 2007).
Assim, é fundamental perceber que a relação do MDI com a EaD não é
algo momentâneo e que, em breve, deverá sucumbir frente às NTICs (Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação). Ao considerar a EaD como: “[...]
processo de ensino, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente.” (MORAN, 2002, p. 43), portanto, se faz
necessário pensar na promoção do letramento tecnológico dos estudantes mas,
também, é fundamental pensar os demais suportes de aprendizagem por outra
ótica, dentro da especificidade das relações do modelo à distância.
1.1– Caracterizando o Material Didático Impresso – MDI
É preciso, inicialmente, esclarecer que, ao falar de MDI é impossível não
surgir à mente a imagem de um livro ou, no mínimo, de uma pilha folhas
impressas ou fotocopiadas. E esse seja, talvez, o primeiro elemento a ser
discutido. Ao falar de Material Didático Impresso – MDI se fala de um material
pensado enquanto suporte para a aprendizagem de um aluno, durante
determinado curso.
Antes da popularização dos computadores, seria impensável que esse
material lhe fosse entregue de outra maneira a não ser impresso. Posteriormente,
com o avanço tecnológico, foi entregue em disquetes; depois, em CD-rooms,
pendrives; e, agora, por e-mails, drives, AVAs (Ambientes Virtuais de
10
Aprendizagem), dentre outros. Ou seja, o que se discute, portanto, não é o fato da
mídia “estar” físicamente com o aluno, mas sim, se ela foi pensada para isso, para
estar impressa em um papel ou para ser lida como se estivesse impressa em um
papel. Assim, é princípio que o MDI tenha garantido em seu “corpo textual” todas
as informações necessárias para que seu conteúdo seja entendido, sem dano ao
aluno, caso ele não consiga acessar a Internet, sendo totalmente composto de
conteúdo off-line, salvo textos complementares ou outras secções que vêm em
partes complementares.
Muitos autores, dentre eles Preti (2010), Possari e Neder (2009) e Bédard
(2005), não delimitam tal concepção sobre MDI, principalmente por esta ser tão
rígida na relação “conteúdo+off-line”, em um modelo de ensino que prevê a
interação por meio das TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. Porém,
nessa pesquisa, se fez necessária tal definição por motivos que serão expostos
no decorrer do texto, mas, principalmente, para que fosse possível propor um
design educacional articulado do MDI para a EaD na relação com o campo no
qual a pesquisa foi desenvolvida.
Ainda é importante pensar que os textos são escritos para serem
impressos, mas são, agora, salvos em PDF (Portable Document Format - Formato
Portátil de Documento) e disponibilizados aos alunos. Ou seja, se muda o suporte
do texto – do papel para o computador – mas ele ainda é MDI: aquele que não
precisa de acesso à Internet para ser lido se já estiver salvo ou impresso e que
não irá estabelecer conectividade com outros textos, pois a hipertextualidade está
caracterizada enquanto leitura complementar e, em caso de dúvidas, haverá
sempre o professor para esclarecê-las.
E é nessa afirmação se tem a primeira situação peculiar na relação do MDI
com a EaD:
Portanto, o material didático impresso na EaD necessita propiciar não somente ensino, mas, sobretudo, interação do autor com o estudante, por meio do texto. O que realmente é importante é o que o estudante irá fazer diante do texto, pois a aprendizagem somente ocorrerá por ação do estudante. Daí, escrever um texto didático significa comunicar, socializar conhecimentos, estabelecer interações com o leitor/estudante, ainda mais na EaD, em que os interlocutores estão distantes no tempo e no espaço. (PRETI, p. 20, 2010)
11
O livro didático impresso não pode ser enxertado do presencial na EaD, se
mantendo inalterado, principalmente pela necessidade da autoinstrução do aluno
nesse modelo de ensino, permanecendo com a mesma linguagem e objetivos.
Cada modalidade demanda características específicas que devem ser
contempladas ao se pensar na tecnologia utilizada, seja ela digital ou tradicional.
A interação entre aluno-conteúdo-autor é primordial para a construção do
conhecimento, o que reforça a necessidade de que o MDI para a EaD seja
concebido e desenvolvido por meio de um planejamento sólido que contemple as
bases epistemológicas e políticas dos Projetos Políticos-Pedagógicos dos cursos.
No mais, para melhor compreender essa colocação, é fundamental perceber que:
A especificidade do MDI para a EaD, portanto, não está apenas no design, em seu aspecto didático, mas, também no papel político do grupo que assume a empreitada da produção desse material, tendo em vista sua proposta de formação de determinado profissional. (PRETI, p. 19, 2010)
Ao refletir sobre essa afirmação frente a um recorte de uma aula, é
possível sugerir o seguinte exemplo:
- Ao trabalhar um conteúdo relacionado aos castigos físicos infringidos aos
alunos, durante a disciplina de História da Educação, por exemplo, o professor da
disciplina leva para sua aula um trecho de determinado filme.
- Com essa outra leitura, nesse caso a audiovisual, o professor pretende
que seus alunos percebam como essa prática se estabeleceu em determinado
momento histórico e quais as transformações sociais que corroboraram e
cobraram sua extinção.
- Porém, tal relação entre o filme e o conteúdo trabalhado não é inata.
Caberá ao professor indicar o “olhar” a ser dado, é atribuição do docente mediar o
que é destaque do filme para seus objetivos educacionais.
No exemplo, é possível perceber qual o papel o MDI deve cumprir no
modelo EaD: mediar relações entre os conteúdos propostos pelos professores-
autores com os alunos, permitindo que nos momentos estudo individual, os
alunos tenham as ferramentas necessárias para entender os assuntos ali
propostos e, como é fato de que o livro não irá contemplar a totalidade de todo o
12
assunto, indicar as ferramentas e ações para a ampliação do saber. Afinal,
conforme afirmação de Barbosa (2005), “o material didático assume o papel de
mediador principal das interações dos alunos com os conteúdos” (p. 8).
Uma outra situação peculiar nesse sentido diz respeito à mística da
incorporação da linguagem tecnológica aos textos impressos. Oras, se o MDI se
justifica, como já foi apresentado, principalmente pela dificuldade de acesso à
Internet, como é possível que a construção do conhecimento, por meio do
conteúdo disposto no livro, esteja condicionado obrigatoriamente ao acesso a um
site ou a qualquer outro recurso disponível na web?
Isso seria um severo contrassenso. Mas é comum, ao folhear livros
didáticos, encontrar frases que indicam tal ação, como por exemplo:
- Acesse o site: < https://www.youtube.com/watch?v=BejbAwuEBGs> E
assista ao vídeo com o debate de Freire e Papert acerca do futuro da escola e do
impacto dos novos meios de comunicação no modelo de escola atual.
Caso o aluno esteja lendo em PDF e o link não esteja corrompido, tudo
ficará mais simples: ele terá apenas que clicar no endereço e habilitar a abertura
da página com o vídeo. Mas, se o link estiver corrompido, o processo é mais
trabalhoso, ele terá de copiar o link, o que, às vezes, não é simples, se tratando
de um documento em PDF e colar na barra do navegador.
Mas o problema fica ainda pior se o MDI for impresso. Ele terá de copiar
cada letrinha, uma a uma, no navegador. Claro que o exemplo dado facilita: um
usuário com mais habilidades iria, com certeza, pesquisar diretamente no You
Tube e acessaria o vídeo, mas, é preciso relembrar que o respeito às
necessidades e às condições aos alunos é primordial para garantir êxito no
processo ensino-aprendizagem.
E, não são apenas essas situações. Como o MDI consiste em uma
ferramenta específica de aprendizagem, que demanda custo de produção e está
diretamente relacionado com o processo inicial do desenvolvimento do curso,
sendo, por vezes, reutilizado por uma ou mais reedições desse, é grande o risco
de que o link se “perca”, que o endereço seja excluído e, aquele conhecimento
que segundo o professor seria fundamental, até por isso estava contemplado no
13
livro, estará perdido. Porém, mais perdido estará o aluno. Essa “volatibilidade” dos
recursos da Internet também deve ser considerada ao se pensar no
desenvolvimento do MDI.
Por fim, a terceira e última indicação aqui a ser discutida diz respeito à
linguagem do MDI. Esse recurso não é apenas um livro, é um projeto didático, é a
transposição de todo um projeto de um curso, é o processo educativo e, portanto,
se constitui enquanto uma prática social.
A educação deve ser concebida como prática social, que acontece na e da relação de sujeitos historicamente situados e que, a partir dessas relações, se constroem sentidos que interferirão diretamente na vida das pessoas e na vida social. (NEDER e POSSARI, p. 36, 2009)
Assim, sua linguagem deve ser pensada a promover a reflexão do sujeito,
permitindo a ele: “[...] assumir um ato comprometido [...] em ser capaz de agir e
refletir.” (FREIRE, p. 16, 2008). A partir dessa visão é possível falar e discutir o
termo “Linguagem Dialógica”, sedimentado nos grupos de discussões sobre a
EaD.
Ao MDI cabe a responsabilidade de promover a interatividade, mas essa
não descompromissada com o objetivo maior do curso que é o da formação com
qualidade. Portanto, quando Belisário (2003, p. 137-138) aponta que há a: “[...]
necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem dialógica que, na
ausência física do professor, possa garantir um certo tom coloquial [...]”, é preciso
se ter cuidado para não limitar o horizonte formativo do aluno. Afinal, em qualquer
nível de ensino ele deverá ter acesso à escrita formal e a leitura de textos com
essa estrutura e, não somente, mas também no MDI, essa forma deverá ser
contemplada.
Portanto, a Linguagem Dialógica não pode ser concebida enquanto
perguntas redundantes no corpo do texto, nem, tampouco, pelo esvaziamento de
conteúdo ou pela negligência com a língua, mas sim, como um texto escrito e
pensado para permitir ao sujeito:
[...] sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, p. 17, 2008)
14
A perspectiva que mais se adequa a essa premissa dialógica é a visão de
Paulo Freire, que concebe o diálogo como prática de liberdade e prevê a
problematização para a significação propondo, por meio de contradições básicas,
desafios para se perceber existindo e ativo no mundo.
Ao direcionar tais análises para o material didático é comum exemplos tais
como:
- Após se discutir o tema Behaviorismo no corpo do texto do MDI, em
determinado momento surge, em destaque, a pergunta: Você já sabe o que é
Behaviorismo? – É esse tipo de reducionismo que não pode ser considerado
Linguagem Dialógica. O fato de se ter uma pergunta não é o suficiente para
fomentar, de fato, uma reflexão significativa acerca do conteúdo, de sua
repercussão no âmbito da sociedade e, tampouco, uma questão simples como
esta, pode ser considerada como um evento de mediação pelo professor.
Portanto, a Linguagem Dialógica está para contextualizar conceitos,
aproximar experiências, antever questionamento, apontar caminhos e, também,
gerar dúvidas, afinal, são delas que o movimento ininterrupto da aprendizagem
segue adiante.
Diante desses três elementos, é possível perceber que o recorte para
análise dos MDI para a EaD no texto que será aqui proposto terá enquanto
referência os indicadores especificados no Quadro 1.
QUADRO 1 – Indicadores de características dos MDI para a EaD
INDICADOR CARACTERÍSTICAS
Planejamento específico para a EaD Perceber o público-alvo do curso
Indicar como se dará a relação do MDI
com as outras mídias e com os demais
momentos formativos do curso
(integração)
Conceber e planejar o projeto gráfico
15
do MDI em articulação com o Projeto
Político-Pedagógico do curso
Organizar momentos para formação
dos professores-autores do MDI
Incorporação Tecnológica
Recursos complementares (ícones de
aprendizagem pré-definidos no projeto
gráfico)
Adequações textuais
Incorporação das multimídias
Formatos e formas de disponibilização
para o aluno
Linguagem Dialógica
Proposta dialógica: em que momento e
com qual intenção serão propostas as
questões reflexivas e se serão.
Qual será o padrão de linguagem do
material
Como serão abordados os exemplos e
as relações com outros textos
Fonte: Elaborado pela autora (2015)
Portanto, o caminho e os elementos a serem pensados para se produzir
um MDI para a EaD são muitos e todo esse processo é responsável pela
qualidade final do produto: de nada adianta um professor-autor de vasto currículo,
com texto impecável, se o projeto gráfico do material deixa a desejar e se as
adequações necessárias ao público alvo não estão de acordo. A personalização é
fundamental nesse momento. E para se personalizar é preciso planejar, projetar,
estabelecer a complexidade e sintetizar, ou seja, prever o design:
[...] como a ação de estabelecer uma agenda de objetivos futuros e de encontrar meios e recursos para cumpri-los. [...] como o resultado de um processo ou atividade (produto), em termos de forma e funcionalidade, com propósitos e intenções claramente definidos. (FILATRO, p. 57, 2003)
O design é, portanto, a “impressão” de todas as características do curso,
desde os objetivos formativos, até as concepções políticas gerais que compõem
seu Projeto Político-Pedagógico, pensadas anteriormente, até mesmo a
16
contratação dos professores-autores, no momento da elaboração do Projeto de
Curso. Processo, portanto, que não se limita ao mero desenvolvimento do MDI e
sim, permeia todas as etapas buscando qualidade em seu produto, o MDI.
E, basicamente, há convergência com o quadro apresentado por Possari e
Neder (p. 24-25, 2009), quando, caracterizam o MDI:
QUADRO 2 – Características do MDI
CARACTERÍSTICAS DO MEIO IMPRESSO
MATERIAL
- textos escritos especialmente para a EAD;
- guia didático para estudo de textos
convencionais;
- itens suplementares: tarefas, ilustrações,
desenhos, fotos, mapas, cartas, revistas,
periódicos, avaliações;
- indicações bibliográficas.
FUNÇÕES PEDAGÓGICAS
- promover o diálogo entre
professor/aluno/orientador;
- ensejar o processo de leitura do aluno;
- estimular o aluno para pesquisa;
- dar ensejo a elementos teóricos que
possibilitem a ampliação de conhecimento pelo
aluno;
- contribuir para a autonomia
FLEXIBILIDADE
- geralmente, é o meio mais flexível e
econômico;
- deve ser preparado com bastante
antecipação;
- é possível fazer revisão com notas
suplementares;
- ajusta-se às previsíveis características do
leitor.
FUNÇÕES MOTIVACIONAIS - o estudante pode trabalhar em seu próprio
17
ritmo;
- perguntas para autoavaliação podem
promover reforços;
- o aluno pode desenvolver autonomia
intelectual;
- o aluno deve ser estimulado a buscar mais
informações.
E é esse processo de planejamento, elaboração e desenvolvimento do MDI
para a EaD, nomeado de Design Educacional, bem como o profissional
responsável por ele, que será discutido no Capítulo II.
18
CAPÍTULO II – DESIGN EDUCACIONAL: O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA A EAD
Conforme as relações discutidas no primeiro capítulo, para que se tenha
um MDI que, de fato, promova a aprendizagem, é preciso que esse seja
planejado desde o início, junto com a concepção do curso. Para tanto, entender
que não somente o MDI, mas todos os suportes de aprendizagem, não consistem
em elementos supérfluos, que podem ser desenvolvidos no decorrer do curso, à
medida que esse acontece, mas sim, são parte integrantes da concepção da
matriz é fundamental.
É nesse início que são pensadas as estratégias educacionais a serem
implementadas e desenvolvidas para otimizar as experiências de ensinar e
aprender e, a esse processo, se atribui o nome de Design Educacional.
2.1 – Do design ao design educacional
A nomenclatura do termo Design Educacional carrega em si, vários
elementos que precisam ser percebidos para entender como, de fato, a prática se
projeta no MDI.
A tradução ipsis litteris do termo em inglês design tem a mesma origem do
termo em português da palavra desenho, de origem latina. Nesse sentido Ono
(2006), continua:
Se por um lado o termo design, como verbo ou substantivo, possui em inglês as mesmas denotações dos termos portugueses desenho e desenhar, por outro conota um grande campo de ‘preparação de prescrições para um artefato ou sistema de artefatos à luz de todos os relevantes requisitos funcionais, construtivos, econômicos, mercadológicos, ergonômicos e estéticos’, (GOMES, p. 95, 1995). (p. 105)
Portanto, falar de design é falar de planejamento, mas, também da seleção
de valores, de conceitos, de experiências, enfim, de elementos para além do que
está exposto no plano físico.
19
Assim, discutir a história do design até essa prática se relacionar com a
educação se faz primordial, para entender, principalmente, a relação entre cultura
e design.
Para Cardoso (2008), o design é fruto de três grandes processos históricos
que ocorreram inter-relacionados, em âmbito mundial, no período dos séculos XIX
e XX, não podendo ser considerado exclusivamente de uma ou outra escola,
diante das fontes históricas disponíveis consultadas.
Em relação aos três processos históricos, Cardoso (2008) aponta como
sendo eles: a industrialização, a urbanização moderna e, por fim, a globalização.
Eventos que afetaram a sociedade como um todo, reorganizando, processos,
pessoas e relações na sociedade.
A Industrialização, principalmente, ampliou a demanda de mercado com a
reorganização fabril, ampliando o mercado consumidor e a oferta de produtos,
tanto em variedade, quanto em quantidade. Já a Urbanização, consiste nos
primórdios nos grandes centros urbanos, ou seja, grandes aglomerados de
pessoas que, consequentemente, precisam ser atendidas em termos de produtos
e serviços. A Globalização, terceiro e último processo histórico apontado por
Cardoso (2008), se torna responsável pela integração de todas as esferas e
sistemas sociais. Sendo que cabe a esses três elementos “integrar tudo com
tudo” (p. 23).
Portanto, o design nasce em um momento histórico no qual há mudanças
significativas nas relações produtivas e se sedimentou, inicialmente, no campo
industrial, sendo, talvez, o grande responsável pela transição do artesanato para
o produto industrializado. Cardoso (2008) aponta que por volta de 1750 a
contratação de um designer já era comum nas fábricas de cerâmica, ao citar Forty
(p. 34, 1986), exemplifica:
Wedwood percebeu rapidamente as vantagens que dessa despesa adicional, visto que o emprego de um profissional qualificado para elaborar o projeto garantia não somente que as peças tivessem uma maior aceitação comercial como também centralizava o controle sobre os aspectos mais decisivos do processo produtivo. (p. 31, 2008)
Nessa mesma lógica há a questão da diferenciação. É o design que
possibilita a padronização do produto e, consequentemente, sua diferenciação.
20
Um exemplo prático é o caso das bolsas da marca Chanel. É o design que
permite que elas tenham, todas, as mesmas características, sejam iguais ao final
do processo e, pela diferenciação da marca, a parte cultural do design, mesmo
que se tenham bolsas iguais no mercado, as da marca Chanel tem preços
diferenciados. É fato que essa explicação é superficial e que não contempla a
magnitude das relações produtivas intrínsecas na sociedade, porém, para ilustrar
o que se pretende a nível da explicação do design ela se faz suficiente.
Basicamente, foi design que possibilitou, inicialmente, a otimização do processo
produtivo, posteriormente, com o desenvolvimento do modelo capitalista, a
diferenciação de marcas.
Quanto ao elemento cultural relacionado ao design está a premissa de que
todo e qualquer produto desenvolvido no âmbito da sociedade: “[...] envolve
planejamento, seleção de modos de pensamento e valores, entende-se que o
designer é corresponsável pelas relações que se estabelecem entre os artefatos e
as pessoas, bem como pelas suas implicações na sociedade.” (OTO, p. 1, 2006)
Outra ação do design é atua “[...] atribuindo forma material a conceitos
intelectuais.” (CARDOSO, p. 21, 2008), o que finaliza sua conceituação para
justificar sua permanência no campo do Design Educacional.
Assim, Design, no sentido do Design Educacional, é o planejamento de
ações para que o MDI da EaD seja adequado em forma e funcionalidade e tenha
características fundamentais para essa modalidade, promovendo relações
significativas para o processo ensino-aprendizagem.
2.2 – Do design instrucional ao design educacional
Em relação ao termo instrucional e educacional não se faz necessário
estabelecer marcos históricos ou definir com profundidade cada um desses
termos, mas, sim, identifica-los dentro dos próprios estudos relacionados a EaD e
a produção de MDI.
Para Filatro (2009), design instrucional pode ser definido como:
[...] a ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas,
21
atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instruções conhecidos, a aprendizagem humana. Em outras palavras, definimos design instrucional como processo (conjunto de atividades) de identificar um problema (uma necessidade) de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma solução para esse problema. (p. 3)
Se confusos na relação do significado, de fato, da palavra “instrucional”,
aqui, fica claro que ela não assume nenhum caráter de treino, condicionamento
ou transmissão, como deverás poderia ser relacionado. Portanto, não é pela
definição da ação e desenvolvimento da prática do design que os termos evocam
predileção por esse ou por aquele, mas sim, e principalmente, pelas razões
expostas a seguir.
A primeira questão está diretamente relacionada com a indicação de
linguagem dialógica já apresentada. Filatro (2003): “[...] Ao assumir que a
instrução é uma atividade de ensino que se utiliza da comunicação para facilitar a
compreensão da verdade [...].” (p. 61, grifos do autor), entra em desacordo com
a premissa de que, o design do material proposto deva promover um processo
educativo capaz de fazer o aluno competente e habilidoso a refletir sobre a
verdade:
[...] não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo. (É preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles também saibam com humildade) (p. 29, 2008)
Inicialmente, essa proposição pode parecer não tão significativa, mas, se
transportada para a sala de aula, o que facilita a ilustração mental, seria como um
professor de história querer que todos os sujeitos tivessem as mesmas
impressões sobre determinado evento histórico, como exemplo, o holocausto. Se
meus antepassados fugiram dessa realidade, terei determinada relação com o
conhecimento, se não, outras serão as relações. Não cabe, assim, a
“compreensão da verdade”, mas, sim, a reflexão sobre as informações,
conhecimentos e, ao MDI estar pensado com todos os recursos suficientes para
articular a mediação desse processo. Mediação aqui concebida enquanto o
“apoio” necessário para que haja a interação entre os sujeitos e o mundo,
conhecimentos, objetos, enfim, todo o resto. Esses são os elementos fundantes
22
da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e o MDI estaria na seguinte
premissa:
[...] O uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo função psicológica superior, ou comportamento superior com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. (p. 73, 1998)
Portanto, não é possível veicular as discussões aqui propostas com o
termo design instrucional, primeiramente, pelo fato dele estar em contradição com
a concepção da Linguagem Dialógica defendida para os MDI, não que o termo,
em si tenha essa conotação, mas, toda a literatura principalmente as referências
mais importantes no cenário nacional tendem por esse caminho. E, também, pelo
fato de que adotando uma visão diferente de linguagem dialógica a mediação
proposta ao MDI também estaria comprometida.
Outro elemento fundamental para a aceitação do termo educacional diz
respeito a quem deveria exercer as atribuições relativas à função de designer.
Como essa prática está diretamente relacionada à educação e, intimamente, ao
processo ensino-aprendizagem, ninguém mais, além do professor, estaria
habilitado a propor estratégias para essa área. Portanto, o termo educacional
firma o profissional que exerce essa atividade, dentro de sua área de formação.
Agora, após as discussões até aqui propostas, é possível discutir como se
dá o processo do Design Educacional, pensando no Planejamento específico para
a EaD para que, durante esse processo, os indicadores de Incorporação
Tecnológica e Linguagem Dialógica sejam contempladas com qualidade no MDI.
2.3 – Planejamento específico para a EaD: o “desenho” do curso projetado no MDI
Assim como todo projeto, o Design Educacional – DE, demanda
planejamento para que ao final, o produto das ações cumpra com os objetivos,
nesse caso em específico, pedagógicos almejados. Assim, a primeira etapa do
DE consiste em:
23
1. Definir os objetivos do curso – formação profissional, por exemplo.
2. Traçar o perfil do público do curso – mesmo que haja variações, na
grande maioria, é esse o público a quem o curso de destina.
3. Conhecer o Projeto Político-Pedagógico do curso e as concepções
importantes a serem consideradas no desenvolvimento do MDI.
A primeira etapa é responsabilidade exclusiva da Equipe Pedagógica, ou
seja, Coordenação do Curso – responsável pela proposta pedagógica do curso
como um todo, Designer Educacional – responsável pela proposta pedagógica
nos materiais didáticos e Coordenação de Tutoria – responsável pela proposta
pedagógica nas interações aluno-tutor, presencial ou EaD. Nesse primeiro
momento ficam definidos os elementos-chave para o desenvolvimento de todo o
curso, porém, o objetivo aqui é somente perceber o processo de desenvolvimento
do MDI.
Após esse primeiro levantamento, entra em cena a Equipe Multidisciplinar, sob a orientação do Designer Educacional. Essa equipe é
responsável pelo desenvolvimento do projeto gráfico-editorial do MDI que servirá
como suporte para a escrita do professor-autor. Essa equipe varia de acordo com
a concepção de DE de cada instituição, porém, o mínimo que se espera é que
nela se tenha, obrigatoriamente: um designer gráfico, um redator, um ilustrador,
um diagramador e um pedagogo, além do próprio DE, com formação em
Pedagogia.
É nesse momento, principalmente com o desenvolvimento do projeto
gráfico-editorial, que haverá a significação dos ícones gráficos e, com isso, será
possível prever de que forma acontecerá a Incorporação Tecnológica e quais os
links necessários para se efetivar um diálogo reflexivo dentro da lógica da
Linguagem Dialógica aqui discutida.
Assim, com o projeto gráfico-editorial em mãos, o professor-autor é
chamado para iniciar sua escrita. A ele é indicado cada elemento do projeto
gráfico e cada intenção ensino-aprendizagem que esse tem no MDI, por exemplo:
24
- O ícone GLOSSÁRIO, indicado com a imagem de uma lupa ( ) terá
como objetivo esclarecer termos técnicos que possam ser de difícil entendimento
pelo aluno e que estão diretamente relacionados com os temas discutidos no
MDI. Portanto, não tem enquanto objetivo servir de dicionário de sinônimos para
palavras que possam ser estranhas ao vocabulário do aluno, mas que não estão
diretamente relacionadas ao assunto. Essas deverão ser contempladas na secção
VOCABULÁRIO, ao final do MDI.
Portanto, cada ícone de aprendizagem contemplado no MDI, em seu
projeto gráfico-editorial tem um objetivo pedagógico: consistem nos recursos de
mediação entre o conteúdo proposto pelo professor e o aluno, para tanto,
antecipam dúvidas, enriquecem vocabulário, estabelecem relações com outras
mídias. Mas, isso só se torna possível diante de um planejamento estruturado, de
uma Equipe Multidisciplinar completa e de uma visão ampla das possibilidades
educativas do MDI.
Retomando, além do MDI ser um objeto de aprendizagem, cada ícone
também o é, com intenções diferentes ou similares ao conjunto da obra, podendo
ser definido como: “[...] qualquer entidade, digital ou não, que possa ser usada
para aprendizagem, educação ou treinamento.” (TORI, p. 211, 2010)
Mas, esses ícones o, tampouco, os objetivos do MDI como um todo não
serão contemplados se o autor começar a escrever o material sem conhecer o
projeto gráfico-editorial, que, conforme já foi evidenciado, vai além da estética
gráfica, consistindo na intencionalidade da mediação proposta.
Diante disso, para se controlar os processos pelos quais o MDI tem por
obrigatoriedade ser submetido para garantir a mediação e a qualidade no
processo ensino-aprendizagem, se faz necessário um fluxo de ações articulada
de vários profissionais, conforme exposto na Figura 1.
25
FIGURA 1 – Fluxograma de processos para a produção de MDI para a EaD
PLANEJAMENTO ESPECÍFICO PARA A EAD
Coordenação de Curso
Coordenação de tutoria
Designer Educacional
1) Objetivos do curso2) Público do curso3) Vertentes teóricas do curso
Equipe Multidisciplinar
- Designer gráfico
- Redator
- Ilustrador
- Diagramador
- Pedagogo
Desenvolvimento do Projeto
gráfico-editorial
Definição dos ícones de aprendizagem e os objetivos desses no MDI
Início da escrita do professor-autor
Envio do material para a validação do conteúdo
pelo parecerista
Envio do material para adequação pedagógica
pelo DE
Envio do material para revisão de língua
portuguesa e normas
Envio do material para diagramação
Validação do material pelo autor
Envio para gráfica/Disponibilização
para o aluno
Desenvolvida pela autora, 2015
Equi
pe P
edag
ógic
a
Cabe lembrar que a figura 1 é apenas um esboço dos processos e das
atribuições do designer educacional, que é objeto dessa pesquisa. Sendo assim,
para melhor entender cada uma dessas etapas e como elas estão relacionadas
ao DE, se amplia a seguir a explicação de cada uma.
2.3.1 – Projeto Gráfico-Editorial
Aqui, a equipe multidisciplinar com a orientação pedagógica do DE irá
conceber o projeto gráfico e significar as intenções dos ícones de aprendizagem.
Também, é nessa etapa que se estabelece quais serão as demais linguagens –
vídeo, imagens, áudio -, que estarão no corpo do texto, obrigatoriamente, ou seja,
que durante a escrita do texto para o MDI, o professor-autor deverá pensar em
sua utilização para a significação do conteúdo.
Essa etapa é fundamental para a padronização do MDI que, segundo Tori
(2010), permite: “[...] obter a interoperabilidade e reusabilidade, dois fatores
essenciais para o amadurecimento e a popularização da educação virtual
interativa.” (p. 110). Portanto, o projeto gráfico-editorial consiste na identidade
visual, institucional e pedagógica do curso, demando tempo para dosar
satisfatoriamente o espaço para a metodologia pedagógica (ícones de
aprendizagem, por exemplo) e o conteúdo.
2.3.2 – Professor-autor: conteúdo do livro
Após aprovado o projeto gráfico-editorial pela Equipe Pedagógica do curso,
se inicia a escrita do material pelo professor-autor. Esse que tem por obrigação
entender do assunto do livro e não, necessariamente, de metodologia de ensino.
Como o produto de sua escrita deverá ser um livro didático, um MDI, de nada
adianta um texto que não se adeque a esse objetivo, porém, para que ele possa
atingir tal expectativa, ele deverá conhecer o projeto gráfico-editorial e o que terá
disponível enquanto recurso para mediação da aprendizagem: os ícones de
aprendizagem.
Também, será discutido com o professor-autor a linguagem que se espera
e, por vezes, desmistificado que Linguagem Dialógica para a EaD não é o
equivalente de esvaziamento de conteúdo ou de vocabulário, como já foi
discutido, mas, sim a proposição de reflexões para significar conteúdos à prática
social dos sujeitos.
2.3.3 – Parecerista técnico: validando conteúdo
A grande questão que se faz ao se defender que a gestão e futura
interferência na produção do MDI cabe ao Pedagogo atuando enquanto designer
educacional, se relaciona diretamente ao conteúdo. De fato, o DE não irá e não
deverá interferir no conteúdo, essa tarefa não cabe a ele, mas sim, ao parecerista
técnico que, com formação similar a do autor poderá validar as discussões
propostas. Assim, ao DE, caberá a gestão do processo de desenvolvimento e a
medição entre o conhecimento do professor com a necessidade formativa do
aluno.
2.3.4 – Adequação e validação do Design Educacional
Após a produção do MDI, esse nos parâmetros do projeto gráfico-editorial,
o DE fará a leitura e possíveis indicações de adequações e irá validar os ícones
de aprendizagem. A validação permite que todos os materiais se mantenham
dentro da proposta e, as adequações, permitem extrair ao máximo, as
possibilidades de construção de conhecimento do texto do professor-autor.
Um exemplo dessa prática pode se observado quando:
- O professor da disciplina de Ludicidade insere um poema sobre
brincadeiras tradicionais, entre elas, a amarelinha. Ao final, pede para que os
alunos pensem sobre o brincar das crianças nas instituições educativas. A
proposta está apresentada em um ícone de aprendizagem com formatação similar
a da figura 2.
28
FIGURA 2 – Exemplo de adequação
*Esse exemplo foi extraído do MDI do curso de Pedagogia EaD da UFPR, intitulado Ludicidade e Aprendizagem na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Optou-se por utilizar esse exemplo, pois a pesquisa foi desenvolvida nesse curso.
No processo de validação, o DE poderia sugerir ao professor-autor que,
diante da proposta reflexiva do ícone de aprendizagem, ao invés dele utilizar o
poema, que ele utilizasse fotografias de brincadeiras que são desenvolvidas no
espaço da escola, reestruturando o quadro conforme figura 3.
É importante lembrar que essas indicações de alterações não são feitas ao
acaso, são princípios didático-metodológicos. É o processo de reconstrução do
conhecimento, é o exercício da docência quando:
[...] estando mais adiantado no processo de aprendizagem e dispondo de conhecimentos e práticas sempre renovados sobre aprendizagem, é capaz de cuidar da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de aprender. [...] é a dedicação envolvente e contagiante, compromisso
29
Leia o poema abaixo, de Roseanna Murray:
QUINTAL
No fundo do quintal, amarelinha, esconde-esconde, jogo do anel, um amor e três segredos. No fundo do quintal, passarinhos, tesouros, piratas e navios, as velas todas armadas. No fundo do quintal, casinha de boneca, comidinha de folha seca, eu era a mãe, você era o pai.Quando não existe quintal, como é que se faz?
A partir dessa leitura, reflita sobre o papel das instituições educativas perante o brincar infantil.
REFLITA
ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se ai a rota de construção de autonomia. (DEMO, p. 11-13, 2009)
Tendo, portanto, as técnicas necessárias para promover a mediação, o que
Demo (2009) relaciona com “cuidar da aprendizagem” o DE apresentaria ao
professor-autor uma alteração ao ícone de aprendizagem, conforme exposto na
figura 3.
Figura 3 – Sugestão de alteração pelo DE
30
Observe as imagens de diferentes brincadeiras propostas em diferentes escolas brasileiras. Tenha atenção para o espaço no qual ocorre a atividade, qual o recurso utilizado, a disposição dascrianças e para qualquer semelhança ou diferença entre as práticas.
A partir das imagens, reflita sobre o papel das instituições educativas perante o brincar infantil.
REFLITA
Como é possível perceber na figura 3, houve alterações a serem validadas
pelo autor. Todas as mudanças não foram realizadas no intuito de alterar o
conteúdo ou a proposta do professor-autor, mas sim, de otimizar a possibilidade
de interação com o conteúdo do MDI, e, com isso, privilegiar o ensino-
aprendizagem.
Outra atuação importante do DE é quanto o professor-autor faz a seguinte
indicação:
Ícone de Aprendizagem: Reflita e Produza1
Proposta: Procure dados, em revistas e jornais, sobre o Sistema de
Avaliação da Escola (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Questão reflexiva: Em que medida esses sistemas avaliativos podem
conduzir a uma Educação de qualidade?
Aqui, a intervenção do DE seria a de orientar o professor-autor a definir o
que ele quer que o aluno avalie, antecipando, assim, as dúvidas que poderiam
surgir quando o aluno estivesse em casa, no seu momento de estudo. Seria
indicado, por exemplo, que o professor-autor fornecesse os dados e as fontes que
queria que o aluno analisasse, não facilitando, mas, indicando o olhar, afinal, uma
proposta de pesquisa tão ampla pode ser encaminhada para qualquer caminho,
inclusive para aquele diverte aos preceitos do MDI, da disciplina e do curso.
Assim, como será demonstrado na figura 4, o fluxo de validação do DE é
de “idas e vindas” e, apenas foi simplificado na figura 1 para demonstrar em que
local ocorre o momento crucial de sua ação, de fato, no desenvolvimento do MDI.
1 Proposta extraída do MDI intitulado Didática: Teoria e Prática, do curso de Pedagogia EaD da
UFPR
31
FIGURA 4 – Fluxograma de processos de desenvolvimento de MDI para a EaD
Formação do Professor-autor
Início da escrita do MDI
Entrega do sumário
Entrega do primeiro capítulo/primeira remessa
de textoFeedback e adequações
Continuidade da escrita
Entrega do material final
Verificação de autenticidade Parecerista técnico
Validação pelo Designer Educacional
Revisão de Língua e Projeto Gráfico
Validação pelo autor Diagramação
Revisão gráfica-editorial
Validação da equipe pedagógica e do professor-
autor
Impressão/Disponibilização do material
Ainda, é nesse processo que ocorre a adequação da Linguagem Dialógica
e de todo e qualquer elemento que venha a descaracterizar o projeto gráfico-
editorial, que, conforme já foi discutido, assume ares de projeto pedagógico,
definindo assim, ao DE – designer educacional, uma prática que remete à prática
pedagógica no sentido de “[...] aliar a competência técnica à competência
política.” (BEHRENS, p. 52, 2010), para promover a aprendizagem significativa.
2.3.5 – Processos de finalização
Para a padronização do MDI e garantia de que os ícones de aprendizagem
estão contemplados dentro da proposta do projeto gráfico-editorial, conforme
apontado na figura 4, o material irá passar por várias etapas de “validação”, que
se constituem em momentos de avaliação da produção. Essas etapas são
realizadas tanto pelo DE, pelo revisor de língua e projeto, diagramador, como pelo
autor.
2.4 – O Design Educacional em contexto: Incorporação Tecnológica e Linguagem Dialógica
Entendido a importância do planejamento para a o desenvolvimento do DE
do MDI, cabe agora perceber como ele se projeta, de fato, no material. De forma
breve, durante os exemplos, essa projeção já foi apresentada, mas agora, os
elementos serão apresentados e detalhados dentro dos dois indicadores
restantes: incorporação tecnológica e linguagem dialógica.
É fundamental ressaltar que se fez necessário um recorte, definir alguns
elementos que seriam analisados, pois, uma análise completa do MDI não caberia
aqui, principalmente em garantia de qualidade.
Na incorporação tecnológica se optou por discutir os ícones de
aprendizagem, principalmente aqueles com função de promover a
hipertextualidade, no sentido da prática no meio digital. Já em relação à
linguagem dialógica, a opção se deu por trabalhar com as “pausas” nos textos em
formato de questionamento, chamadas de questões reflexivas.
2.4.1 – Ícones de Aprendizagem
Os ícones de aprendizagem são aqui definidos como objetos de
aprendizagem dentro de um objeto maior, que seria o MDI. Eles são previstos no
processo de discussão e construção do Projeto gráfico-editorial e acompanham a
proposta político-pedagógica do curso, bem como, as intenções formativas.
Normalmente, são previstas figuras ou vetores para ilustrar esses “textos”
ou essas estruturas, para que o aluno entenda que ali há um elemento
complementar ou suplementar ao “corpo do texto”. Os mais comuns são: Pare e
Pense, Reflita, Atenção, Importante, entre outros. E, normalmente, as imagens
seguem o padrão estético do projeto gráfico.
Porém, os ícones de aprendizagem não são pensados somente dessa
forma. Um simples negrito pode destacar palavras-chave importantes para o
entendimento das ideias centrais discutidas, um texto sublinhado pode oferecer
reforço necessário a determinado termo e, também, por exemplo, um realce pode
indicar outra atenção a uma data.
Portanto, o DE pode ser sutil, mas, nenhuma intervenção no material se dá
sem ter sido planejada e contemplada no projeto gráfico-editorial. Isso seria um
grande equívoco, comprometendo, até mesmo, a padronização do curso e de
seus recursos, nesse caso o MDI. Também, sem esse planejamento se corre o
risco de que as intervenções percam sua intenção pedagógica e passem a ter
função ilustrativa, apenas, o que não é interessante à função que se destina o
MDI. Definem-se como:
[...] qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning objects) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser reutilizado. (TAROUCO et al, p. 2, 2010)
Nesse sentido, discutir os ícones de aprendizagem não é discutir a forma
com que eles serão apresentados no MDI, mas sim, entender que a importância
está na intenção pedagógica da mediação que ele irá propor entre o
conhecimento disponibilizado pelo professor autor e o aluno, em seu momento de
estudo.
34
2.4.2 – Linguagem Dialógica
Na relação com a linguagem, o DE tem ação direta na interferência por
muitos chamados de “questões reflexivas”, que consistem em pausas durante do
texto, com perguntas acerca do tema que está sendo trabalhado e desenvolvido.
Para tanto, é importante se ter em mente que: “As palavras desempenham um
papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na
evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo
da consciência humana.” (VYGOTSKY, p. 190, 1998). O que, portanto, define a
estrutura que essas questões devem ter.
De fato elas devem fomentar o pensamento crítico, a análise da exposição
teórica que vem sendo apresentada, o confronto de ideias, a “movimentação” do
sujeito entre o “ser” e o “vir a ser”, como defende Paulo Freire ao privilegiar o
diálogo enquanto prática educativa. Nesse sentido, não há regras de estrutura
para a construção das questões, até mesmo porque cada MDI terá um projeto
pensado a sua especificidade. O que se tem é a premissa de que a Linguagem
Dialógica serve para formar o aluno capaz de questionar e, de fato, como afirma
Freire (2008), Demo (2009), Morin (2009), Behrens (2010), seja esse o grande
objetivo educacional.
35
CAPÍTULO III – ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA EAD DA UFPR
É nesse terceiro capítulo que se passa a discutir a pesquisa desenvolvida.
Para tanto, se apresenta o local da pesquisa, os objetivos e a metodologia
escolhidas, bem como, se justificada cada um desses elementos.
A colocação dessa etapa nesse momento, apenas, se justifica pela
necessidade de, anteriormente, explicar as principais relações entre EaD e MDI e
MDI e Design Educacional, atribuindo sentido as análises que serão
desenvolvidas daqui em diante.
3.1 – Local da pesquisa
Se optou em realizar a pesquisa no curso de Pedagogia EaD da
Universidade Federal do Paraná por diversos fatores, mas, principalmente, pelo
fato do curso ter como suporte de aprendizagem Materiais Didáticos Impressos
para todas as disciplinas. Configurando-se, portanto, como um cenário perfeito
para a pesquisa.
É fato que o curso conta com um ambiente virtual de aprendizagem – AVA,
na plataforma Moodle, porém, esse tem como grande objetivo a entrega de
tarefas e envio de feedbacks, sendo poucos os momentos de interação síncronos.
Conta, também, com aulas presenciais com os professores responsáveis pelas
disciplinas e outros materiais, audiovisuais, por exemplo, disponíveis no AVA.
Mas, como será apresentado a frente, os MDIs são, em disparada, o
recurso mais utilizado pelos alunos e, segundo eles, o mais eficiente para o
estudo individual. Fato que se deve à informação, essa reforçada pelos tutores e
coordenação do curso, de dificuldade de acesso à Internet e aos computadores
nas localidades dos polos.
36
A oferta de vagas para o curso se dá, atualmente, em cinco polos:
Colombo, Peruíbe, Barretos, Rio Negro e Paranaguá, com um total de 209
(duzentos e nove alunos) matriculados.
Sua estrutura curricular está dividida em quatro núcleos temáticos
intitulados: Concepção e Metodologia de estudos em EaD, Fundamentos do
Trabalho Pedagógico, Organização do Trabalho Pedagógico e Intervenção
Pedagógica. A carga horária que integraliza 3420 horas, está dividida em 80% em
estudos EaD, 20% em estudos presenciais e 100 horas de atividades formativas,
conforme definições de seu projeto político-pedagógico.
A matriz curricular é composta conforme quadro 3.
QUADRO 3 – Matriz Curricular: Pedagogia EaD – UFPR
NÚ
CLE
O
TEM
ÁTI
CO
I
NOME DA DISCIPLINA CH
Concepções e Métodos de Estudos em EaD 60
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
Educativa60
Mídia e a formação do educador 60
Redação científica com o uso de ferramentas tecnológicas 60
NÚ
CLE
O T
EMÁ
TIC
O II
Sociologia da Educação 120
Psicologia da Educação 120
História da Educação 120
Filosofia da Educação 120
Biologia Educacional 120
Políticas Educacionais Brasileiras 60
Educação Especial e Inclusiva 60
Processos de Ensino e Aprendizagem na Educação de
Jovens e Adultos60
Metodologia da pesquisa em Educação 60
Prática de docência do 2º ciclo dos anos iniciais do Ensino
Fundamental120
Seminário Eixo Temático II 20
37
NÚ
CLE
O T
EMÁ
TIC
O
III
Avaliação do processo ensino-aprendizagem 100
Didática teoria e prática 120
Planejamento do trabalho pedagógico 100
Projetos em Educação 100
Tratamento qualitativo-quantitativo das informações 60
Prática de docência do 1º ciclo dos anos iniciais do Ensino
Fundamental100
Seminário Eixo Temático I 20
NÚ
CLE
O T
EMÁ
TIC
O IV
Alfabetização e linguagem 60
Linguagem: leitura e escrita 60
Comunicação em língua brasileira de sinais – LIBRAS 60
Literatura na educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental60
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino da Língua
Portuguesa120
Ludicidade e aprendizagem na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental60
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de Artes 120
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino da Geografia 120
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de História 120
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de Ciências
Naturais120
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de
Matemática120
Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de Educação
Física120
Prática de docência na educação infantil 180
Metodologia do trabalho de conclusão de curso 60
Trabalho de conclusão de curso 60
Seminário de apresentação dos TCC 40
Porém, como demonstrado e discutido até aqui, não é o currículo do curso
de Pedagogia EaD da UFPR, tampouco sua estrutura, sua carga horária ou seu
projeto de curso que será o objeto da pesquisa e sim, seu MDI. Para tanto,
buscando privilegiar a pesquisa qualitativa, metodologia escolhida para o
38
desenvolvimento das análises que será pontuada no próximo tópico, se optou por
analisar os seguintes MDIs do curso sob as premissas do Designer Educacional –
DE aqui discutidos:
1. Prática de Docência na Educação Infantil – Autoria de Profª Dra.
Catarina Moro e Profª Dra. Roberlayne Borges Roballo.
2. Prática de Docência no 2º Ciclo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Autoria de Profª Dra. Sonia Maria Chaves
Haracemiv e Profª Dra. Veronica Branco.
3. Didática: Teoria e Prática – Autoria de Profª Dra. Ana Maria
Petraitis Liblik e Profª Dra. Eliane Alves Précoma.
Esses MDIs foram escolhidos por estarem diretamente relacionadas com a
prática do professor. O curso de Pedagogia EaD tem seu projeto político-
pedagógico a premissa de habilitar para a docência na Educação Infantil e Anos
Iniciais e evidencia a todo momento a importância da prática para essa formação,
sendo assim, disciplinas de Prática, que se relacionam ao estágio obrigatório, tem
grande atenção e as maiores cargas-horárias.
Outro critério se configura na necessidade desse MDI se comportar como
verdadeiramente uma “bússola” do aluno no espaço da escola. Ele deverá ser
extremamente brilhante ao propor a linguagem dialógica e a incorporação
tecnológica para que o estudante possa refletir acerca do seu campo de estágio
com consciência e, com isso, se construir na prática.
Já o MDI de Didática foi escolhido para evidenciar a questão de
padronização do material, portanto, tendo duas disciplinas de prática, os
elementos poderiam se repetir e, assim, a verificação poderia ser falha, mas,
tendo uma outra perspectiva de MDI, há a possibilidade de verificar se o design
educacional enquanto projeto e planejamento, de fato, se efetiva.
Assim, identificado e caracterizado o local da pesquisa, cabe apresentar os
objetivos da pesquisa e, posteriormente, caracterizar a metodologia de pesquisa a
ser desenvolvida.
39
3.2 – Objetivos da pesquisa
Enquanto objetivo principal, se pretende analisar os materiais didáticos
impressos previamente selecionados do curso de Pedagogia EaD da UFPR,
buscando perceber os elementos pertinentes ao design educacional e se esses,
de acordo com a fundamentação teórica adotada para a pesquisa e apresentada
durante os capítulos anteriores, cumprem com o objetivo de mediação
pedagógica.
Para tanto, se tem enquanto objetivos específicos:
Caracterizar os três livros escolhidos para a pesquisa
Elencar similaridades e diferenças entre eles
Verificar se há padronização do material
Identificar se, de fato, os ícones dispostos no material cumprem com
o papel de integração tecnológica, se comportando enquanto objetos
de aprendizagem
Perceber se a Linguagem Dialógica apresentada no material
fomenta a formação de reflexões criticas do meio, prezando pela
autonomia intelectual dos estudantes.
3.3 – Metodologia da pesquisa
A opção metodológica para o desenvolvimento dessa pesquisa se fez pela
pesquisa qualitativa, essa definida por confirmar “[...] a necessidade de se
recorrer de preferência a uma definição que ponha em evidência o significado dos
dados do que a uma definição restrita e técnica que implicaria em compromisso
inadequado de não utilizar a quantificação” (Lessard-Hébert, Goyette e Boutin, p.
24, 1994).
Ainda, é essa perspectiva de metodologia que permite segundo Laville e
Dionne (1999) considerar a complexidade do fenômeno humano e social, o
diferenciando, de fato, dos fenômenos naturais, considerando, inclusive, o
pesquisador como “[...] um observador objetivo: é um ator aí envolvido” (p. 8).
40
Assim, durante a pesquisa, houve grande esforço para se considerar todos
os eventos, não relatando nenhum como trivial, e sim, cada um como específico e
necessário para entender a relação proposta à análise.
Em um primeiro momento, para a estruturação teórica da pesquisa, foi
realizada uma pesquisa bibliográfica, buscando justificar as relações principais do
trabalho: EaD e Material Didático Impresso, Design e Design Educacional e
Design Educacional e Material Didático Impresso. Fundamentação que permitiu
identificar qual design educacional seria aqui discutido, esse em sintonia com os
conceitos de educação e sociedade defendidos.
Na continuidade, para a construção do objeto científico se iniciou a coleta
de dados. Primeiramente, com a análise dos MDIs do curso de Pedagogia EaD da
UFPR, buscando estabelecer quais seriam os elementos que seriam discutidos,
ou seja, buscando o “recorte” para o objeto da pesquisa. A partir daí, tendo
clareza do que queria “se olhar” no MDI, foi possível seguir para a próxima etapa:
perceber como cada sujeito que tem relação direta com o MDI “olha” e percebe
cada um desses elementos, mas, principalmente, como eles cumprem com o
papel de mediação pedagógica, auxiliando o aluno no processo de aprender.
Essa etapa da pesquisa foi realizada por instrumentos categorizados por
Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1994) como técnicas de inquérito, para a
equipe pedagógica e administrativa do curso, por meio de entrevista e análise do
discurso e, para os alunos, por meio de questionários estruturados e interpretação
dos dados.
Para a análise do discurso será utilizada a proposta da linha francesa de
pensamento, tal como Michel Pêcheux, por essa se considerar, segundo
Caregnato e Mutti (2006), ao referenciar Melo (2005), capaz de “[...] articular o
linguístico com o social e o histórico” (p. 2), relação fundamental para entender os
discursos e consequentes análises tecidas aos MDIs pela equipe administrativa e
pedagógica.
41
3.1 – Análise técnica dos livros
(Subcapítulo a ser desenvolvido após a qualificação)
Informações verificadas e dados já coletados:
- Não há padronização no material, seja entre os livros, seja entre os
capítulos.
- O MDI não passou por um processo de planejamento e nem pelo
processo de design educacional.
- Serão discutidos os seguintes elementos:
- Incorporação tecnológica: Ícones de aprendizagem
Links de sites sem relação com o corpo do texto ou com o conteúdo
Sem indicação de qualquer outro material complementar
Não há função específica definida para os ícones
- Linguagem Dialógica
As questões propostas são para validar informações e não para
fomentar reflexões (questionário)
São propostas atividades mas, essas não tem intencionalidade
3.2 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos professores autores
(Subcapítulo a ser desenvolvido após qualificação)
3.3 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos tutores
(Subcapítulo a ser desenvolvido após qualificação)
42
3.4 – Percepção do material pelos alunos
(Subcapítulo a ser desenvolvido após qualificação)
43
44
REFERÊNCIAS
ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2008.
BARRETO, Raquel Goulart. Discursos, Tecnologias e Educação. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 4ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
CARDOSO, Rafael. Uma introdução à história do design: terceira edição, totalmente revisitada e ampliada. São Paulo: Blucher, 2008.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FERNANDEZ, Consuelo Teresa. Os métodos de preparação de material impresso para EAD. In: LITTO, Frederic. M. (Org.); FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Editora Pearson, 2007.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado: educação e tecnologia. 3ª Ed. São Paulo: Editora SENAC, 2003.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional da prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 31ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
IINSTITUTO Brasileiro de Geografia e Estatística. PNAD 2008: Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, por Grandes Regiões, segundo as classes de rendimento mensal. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/> Acesso em: 02 abr. 2015.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED, Belo Horizonte: UFMG, 1999.
LESSARD-HÉRBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Gerald. Investigação qualitativa: Fundamentos e prática. Trd. Maria João Reis. Lisboa: Instituto PIAGET, 2005.
45
NEDER, Maria Lúcia Cavali. Planejando o texto didático específico ou o guia didático para a EAD. In: NEDER, Maria Lucia Cavali; POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo. Educação a Distância. Material Didático para a EaD: processo de produção. Cuiabá: EdUFMT, 2009. p. 17-34.
ONO, Maristela. Design e Cultura: Sintonia essencial. Curitiba: Edição da autora, 2006.
PRETI, Oreste. Produção do Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas. Cuiabá: UAB/UFMT, 2010.
SECRETARIA de Comunicação Social, Pesquisa brasileira de mídia 2015: hábitos de consumo de mídia pela população brasileira. – Brasília: Secom, 2014 Disponível em: Acesso em 18 de abril de 2015.
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC, 2010.
ZAID, Gabriel. Livros Demais!: sobre ler, escreve e publicar. São Paulo: Summus, 2004.
46