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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ FRANCIANE HEIDEN RIOS A análise do design educacional dos materiais didáticos impressos do curso de graduação em Pedagogia EaD da Universidade Federal do Paraná

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

FRANCIANE HEIDEN RIOS

A análise do design educacional dos materiais didáticos impressos do curso de graduação em Pedagogia EaD da Universidade Federal do Paraná

CURITIBA/PARANÁ

2015

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FRANCIANE HEIDEN RIOS

A análise do design educacional dos materiais didáticos impressos do curso de graduação em Pedagogia EaD da Universidade Federal do Paraná

Relatório de qualificação apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa em Cultura, Escola e Ensino, no Setor de Educação, da Universidade Federal do Paraná.

Orientadora: Profª. Drª. Rosa Maria Cardoso Dalla Costa

CURITIBA/PARANÁ

2015

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................................4

CAPÍTULO I – A EAD E O MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO........................................7

1.1 – Caracterizando o Material Didático Impresso – MDI.........................................................10

CAPÍTULO II – DESIGN EDUCACIONAL: O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA A EAD...............19

2.1 – Do design ao design educacional......................................................................................19

2.2 – Do design instrucional ao design educacional...................................................................21

2.3 – Planejamento específico para a EaD: o “desenho” do curso projetado no MDI................23

2.3.1 – Projeto Gráfico-Editorial................................................................................................................27

2.3.2 – Professor-autor: conteúdo do livro................................................................................................27

2.3.3 – Parecerista técnico: validando conteúdo......................................................................................28

2.3.4 – Adequação e validação do Design Educacional...........................................................................28

2.3.5 – Processos de finalização..............................................................................................................33

2.4 – O Design Educacional em contexto: Incorporação Tecnológica e Linguagem Dialógica. .33

2.4.1 – Ícones de Aprendizagem..............................................................................................................34

2.4.2 – Linguagem Dialógica.....................................................................................................................35

CAPÍTULO III – ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA EAD DA UFPR............................................................................................36

3.1 – Local da pesquisa.............................................................................................................36

3.2 – Objetivos da pesquisa.......................................................................................................40

3.3 – Metodologia da pesquisa...................................................................................................40

3.1 – Análise técnica dos livros..................................................................................................42

3.2 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos professores autores.......................42

3.3 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos tutores............................................42

3.4 – Percepção do material pelos alunos..................................................................................43

REFERÊNCIAS..................................................................................................................45

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INTRODUÇÃO

Gabriel Zaid em seu livro Livros Demais! Sobre ler, escrever e publicar, ao

apontar as vantagens dos livros impressos indica:

O livro permite zapear para frente e para trás, preserva a informação (sem obrigar a gravar nada) e não existe agendamento prévio. A própria facilidade de saltar para frente e para trás dentro de um livro ou pular de uma obra para outra levou Sêneca a alertar Lucílio sobre seu perigo: a dispersão do leitor. (2004, p. 65)

E é dessa visão que se pretende discutir o livro impresso, mais

especificamente, o material didático impresso, nessa pesquisa: de uma forma

“não linear”, interativa e significativa. Ainda mais quando a pretensão está em

discutir essa ferramenta na educação a distância, consagrada pelo uso das

tecnologias digitais, mas, que ainda enfrenta desafios diante da realidade de

exclusão tecnológica brasileira.

Portanto, o material didático impresso – MDI aqui será encarado como uma

tecnologia capaz de promover interação e mediação, culminando em

aprendizagens significativas, tanto quanto qualquer tecnologia, desde que seja

pensado, estruturado e desenvolvido para tanto, dentro de sua especificidade,

processo esse, denominado de Design Educacional.

Assim, tendo como local de pesquisa o curso de Pedagogia EaD da

Universidade Federal do Paraná e, como objeto, os MDIs utilizados nas

disciplinas de maior carga horária, o objetivo principal da pesquisa proposta é de

analisar esses materiais, buscando perceber os elementos pertinentes ao design

educacional e se esses, de acordo com a fundamentação teórica adotada para a

pesquisa e apresentada durante os capítulos teóricos, cumprem com o objetivo de

mediação pedagógica.

Como primeira etapa da pesquisa, houve a análise dos MDIs tendo como

base a perspectiva teórica adotada e, na etapa posterior, com essa categorização

dos elementos em mãos, houve a verificação de como cada sujeito envolvido de

alguma forma com o MDI “olhava” tal recurso e a relação com ele estabelecido

enquanto objeto de aprendizagem. Foram pesquisados coordenadores,

pedagogos, gestores, tutores e alunos.

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A proposta metodológica adotada tanto para o desenvolvimento da

pesquisa é a qualitativa, utilizando a pesquisa bibliográfica para a fundamentação

teórica, a coleta de dados por meio de entrevista e questionário; e a análise do

discurso e a interpretação para a análise dos dados obtidos, primando,

principalmente, por preservar as relações que significam os sentidos dos MDIs.

Todas as discussões estão organizadas em três capítulos, organizados a

demonstrar as principais relações para, assim, poder, no terceiro capítulo,

analisar o MDI do curso de Pedagogia EaD.

Portanto, no Capítulo I, intitulado “A EaD e o Material Didático Impresso”,

se discute o cenário da exclusão digital do Brasil, reforçando a importância do

MDI para a democratização da educação no modelo EaD. Também, se

caracteriza o que consiste material didático impresso, em termos gerais e em

específico para a EaD, o apresentado enquanto projeto didático. É nesse capítulo

que se inicia a discussão acerca da Incorporação Tecnológica e da Linguagem

Dialógica no MDI para a EaD.

No Capítulo II, Design Educacional: O processo de elaboração e

desenvolvimento do material didático impresso para a EaD, se inicia com um

breve histórico do campo do design buscando entender o porquê da consagração

do uso do termo. Mais a frente, se justifica porque há predileção pelo termo

Design Educacional em relação ao termo Design Instrucional, sendo qu o

segundo está mais presente na literatura especializada. E, por fim, se apresenta a

prática do designer educacional, desde o planejamento ao contexto do MDI.

O terceiro Capítulo contempla os resultados da pesquisa em si, portanto,

nele serão apresentadas as análises dos livros, das entrevistas e questionários,

bem como a metodologia da pesquisa e a caracterização do local da ação. Esse

capítulo será finalizado após as contribuições da banca de qualificação.

Todo esse caminhar da pesquisa, conforme aponta Laville e Dionne (1999),

nasce da relação que o pesquisador tem com o objeto de sua proposta. Assim, o

recorte teórico e experimental aqui proposto nasceu sim da relação da

pesquisadora com as práticas do design educacional, mas, principalmente, pela

responsabilidade herdada pela formação na área da educação. Responsabilidade

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que objetiva perceber e otimizar processos de ensino-aprendizagem, mediando

relações com os saberes e permitindo a aprendizagem significativa dos

estudantes.

Portanto, verificar que o gráfico e o estético tem interferência pontual no

entendimento de conteúdos e na construção de conhecimento e não relacioná-los

enquanto responsabilidade do profissional da educação seria o mesmo que

admitir que não há necessidade de formação específica para a docência ou, até,

concordar que a aprendizagem é inata e tampouco, as relações com o social,

sujeitos, objetos e meio, não interferem na formação do conhecimento. Assim, no

decorrer do estudo há, de fato, a busca pela evidência do “processo docente” do

material didático impresso o que, portanto, justifica a inserção do design

educacional enquanto prática educativa e sua discussão na premissa do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.

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CAPÍTULO I – A EAD E O MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO

No espaço da Educação a Distância – EaD se fomentam muitas

discussões acerca das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC,

principalmente aquelas digitais que envolvem o computador e todos os suportes

ligados à Internet para a aprendizagem. É fato que essas ferramentas e o

momento atual da sociedade – grande avanço e desenvolvimento tecnológico –

elevaram a EaD para outro patamar educacional, possibilitando que a

aprendizagem se estabeleça, mesmo com a distância espacial e temporal, de

forma interativa e relacional.

Diante disso, desavisados podem encarar com estranhamento que ainda

se discuta tecnologias tidas como “ultrapassadas” na EaD - modalidade de

ensino, por vezes, relacionada com a Internet e com as tecnologias digitais, tais

como os computadores, tablets e celulares. Porém, não são somente de

simuladores e de objetos online de aprendizagem que a EaD no Brasil sobrevive.

É fato que são essas as tecnologias que garantem acesso irrestrito à

Internet, porém, o cenário brasileiro ainda tem um longo caminho a trilhar para, de

fato, consolidar a inclusão tecnológica/digital. Segundo dados obtidos pela

Pesquisa Brasileira de Mídias 2015, publicada pela Secretaria de Comunicação

Social da Presidência da República, que indica os hábitos de consumo de mídia

pela população brasileira: “Apesar da sua crescente importância, é alto o

percentual de entrevistados que ainda não utilizam a internet (51%).” (p. 49), o

que reforça a premissa de que, mesmo que em expansão, ainda não é possível

migrar ou depositar todo o processo de ensino-aprendizagem da EaD apenas em

ferramentas de suporte online e digitais.

Outra questão é o letramento digital, que se refere ao uso autônomo da

tecnologia e de seus suportes. Segundo a SECOM – Secretaria de Comunicação

Social da Presidência da República, 41% (quarenta e um por cento) dos

brasileiros não utilizam a Internet devido a: “[...] a falta de habilidade com o

computador (41%) – que afeta as pessoas mais velhas e menos escolarizadas.”

(p. 50). Ainda, segundo dados do IBGE (2008), é possível verificar o

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comportamento dos usuários da Internet acentuando a triste realidade do fator

econômico: quanto menor a renda per capta, menor o percentual de pessoas com

acesso à Internet, apontando mais um elemento a ser considerado nas análises e,

possivelmente, o mais agravante quando se tem como premissa que um dos

objetivos da EaD, principalmente no Brasil, é a democratização do ensino.

TABELA 1 – Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de

idade, por Grandes Regiões, segundo as classes de rendimento mensal – 2008.

Classes de rendimento mensal

Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade (%)

BrasilGrandes Regiões

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Total (1) 34,8 26,6 25,1 40,3 38,7 39,4

Sem rendimento (2) 41,3 30,8 32,1 48,0 46,0 46,4

Até 1/2 salário mínimo 18,8 15,6 12,9 28,5 27,1 28,8

Mais de 1/2 a 1 salário mínimo 15,7 13,8 12,7 18,1 17,3 19,2

Mais de 1 a 2 salário mínimos 28,7 22,4 23,9 30,9 29,9 30,7

Mais de 2 a 3 salário mínimos 39,1 33,4 38,3 39,6 39,6 40,4

Mais de 3 a 5 salários mínimos 51,9 47,6 51,0 52,4 51,7 53,5

Mais de 5 a 10 salário mínimos 65,2 59,9 63,7 66,0 63,9 67,7

Mais de10 a 20 salário mínimos 75,7 70,7 72,8 76,7 75,7 76,1

Mais de 20 salários mínimos 79,4 73,7 78,4 79,7 79,8 79,8

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008.(1) Inclusive as pessoas sem declaração de rendimento mensal. (2) Inclusive as pessoas que recebiam somente em benefícios.

Acesso aos demais dados: ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/. Acesso em: 02 abr. 2015.

É preciso portanto que, desde o início, fique claro que não se aponta

elementos da realidade brasileira em relação ao uso da Internet na tentativa de

desacreditá-la ou menosprezá-la, diante de sua importante função no processo de

ensino-aprendizagem no modelo EaD, principalmente no que se refere a

otimização da interação proposta e da superação da distância espacial, mas sim,

ao contrário, para ser possível evidenciar que a realidade requer olhos para as

ferramentas utilizadas há tempos e que persistem, mas que não são alteradas e,

por vezes, não cumprem com seus objetivos educacionais. Tecnologias, tais

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como os Materiais Didáticos Impressos, que, segundo Preti (2010), ao citar o

Censo EaD publicado em 2008 (ABRAED), eram utilizados por todas (100% - cem

por cento) as instituições que ofertavam cursos de graduação na modalidade

EaD.

Nesse sentido, os Referencias para Elaboração de Material Didático para

EAD, elaborado pelo Ministério da Educação – MEC afirma que na EaD “[...] os

materiais didáticos impressos são um dos principais meios de socialização do

conhecimento e de orientação do processo de aprendizagem [...]” (2002, p. 06).

Ainda se tem o perfil do aluno a ser considerado. Pelo Censo ABED (2013)

a maioria do público da EaD é composto por mulheres (56% - cinquenta e seis por

cento), com trinta anos ou mais. O que permite pensar na necessidade de que o

curso seja personalizado a esse público para que o processo ensino-

aprendizagem obtenha êxito.

No Brasil, as características sociodemográficas da população têm um grande impacto no uso da internet, principalmente se comparada aos outros meios de comunicação. Renda e escolaridade criam um hiato digital entre quem é um cidadão conectado e quem não é. Já os elementos geracionais ou etários mostram que os jovens são usuários mais intensos das novas mídias. (SECOM, 2014, p. 47).

Afinal, nesse mesmo documento da ABED (2013) é evidenciado que os

obstáculos para a realização dos cursos no modelo EaD “[...] têm relação direta

com a implantação ou a adaptação às novas tecnologias: os desafios

organizacionais da migração de presencial para distância, a resistência dos

alunos e a resistência dos professores.” (p. 22). O que sugere que as tecnologias

tidas como tradicionais não podem mais ser vistas como coadjuvantes e sim,

devem ser pensadas no conjunto do curso e levadas ao planejamento, encaradas

como, por vezes, o único suporte de acesso aos conhecimentos-base da

disciplina ou programa do curso proposto. Silva (2005) afirma, ainda, que na EaD

o material didático é a principal ferramenta que viabiliza a interação professor-

aluno, afinal, diferentemente do presencial (variando também de acordo com a

proposta metodológica do curso), não se divide o mesmo tempo e espaço, o que

por vezes não permite a interação interpessoal e imediata no processo ensino-

aprendizagem.

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No mais, cabe reforçar que o cenário é favorável ao uso dos materiais

didáticos impressos – MDI, seja pelo público que hoje está na EaD ou, pelo

próprio histórico do desenvolvimento da EaD, o que comprova que nenhuma nova

tecnologia substituiu a outra por completo, mas sim houve uma junção de

tecnologias, metodologias e processos, na busca de ampliar as possibilidades e

otimizar os processos ensino-aprendizagem.

Fernandez afirma:

[...] ainda hoje, apesar de todo desenvolvimento tecnológico pelo qual a EAD passou, o material impresso é um componente significativo da maioria dos programas nessa modalidade, seja na forma de e-learning. Isso mostra que, em EAD, não se observa a exclusão de um componente e sua simples substituição por outro. (p. 395, 2007).

Assim, é fundamental perceber que a relação do MDI com a EaD não é

algo momentâneo e que, em breve, deverá sucumbir frente às NTICs (Novas

Tecnologias da Informação e Comunicação). Ao considerar a EaD como: “[...]

processo de ensino, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão

separados espacial e/ou temporalmente.” (MORAN, 2002, p. 43), portanto, se faz

necessário pensar na promoção do letramento tecnológico dos estudantes mas,

também, é fundamental pensar os demais suportes de aprendizagem por outra

ótica, dentro da especificidade das relações do modelo à distância.

1.1– Caracterizando o Material Didático Impresso – MDI

É preciso, inicialmente, esclarecer que, ao falar de MDI é impossível não

surgir à mente a imagem de um livro ou, no mínimo, de uma pilha folhas

impressas ou fotocopiadas. E esse seja, talvez, o primeiro elemento a ser

discutido. Ao falar de Material Didático Impresso – MDI se fala de um material

pensado enquanto suporte para a aprendizagem de um aluno, durante

determinado curso.

Antes da popularização dos computadores, seria impensável que esse

material lhe fosse entregue de outra maneira a não ser impresso. Posteriormente,

com o avanço tecnológico, foi entregue em disquetes; depois, em CD-rooms,

pendrives; e, agora, por e-mails, drives, AVAs (Ambientes Virtuais de

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Aprendizagem), dentre outros. Ou seja, o que se discute, portanto, não é o fato da

mídia “estar” físicamente com o aluno, mas sim, se ela foi pensada para isso, para

estar impressa em um papel ou para ser lida como se estivesse impressa em um

papel. Assim, é princípio que o MDI tenha garantido em seu “corpo textual” todas

as informações necessárias para que seu conteúdo seja entendido, sem dano ao

aluno, caso ele não consiga acessar a Internet, sendo totalmente composto de

conteúdo off-line, salvo textos complementares ou outras secções que vêm em

partes complementares.

Muitos autores, dentre eles Preti (2010), Possari e Neder (2009) e Bédard

(2005), não delimitam tal concepção sobre MDI, principalmente por esta ser tão

rígida na relação “conteúdo+off-line”, em um modelo de ensino que prevê a

interação por meio das TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. Porém,

nessa pesquisa, se fez necessária tal definição por motivos que serão expostos

no decorrer do texto, mas, principalmente, para que fosse possível propor um

design educacional articulado do MDI para a EaD na relação com o campo no

qual a pesquisa foi desenvolvida.

Ainda é importante pensar que os textos são escritos para serem

impressos, mas são, agora, salvos em PDF (Portable Document Format - Formato

Portátil de Documento) e disponibilizados aos alunos. Ou seja, se muda o suporte

do texto – do papel para o computador – mas ele ainda é MDI: aquele que não

precisa de acesso à Internet para ser lido se já estiver salvo ou impresso e que

não irá estabelecer conectividade com outros textos, pois a hipertextualidade está

caracterizada enquanto leitura complementar e, em caso de dúvidas, haverá

sempre o professor para esclarecê-las.

E é nessa afirmação se tem a primeira situação peculiar na relação do MDI

com a EaD:

Portanto, o material didático impresso na EaD necessita propiciar não somente ensino, mas, sobretudo, interação do autor com o estudante, por meio do texto. O que realmente é importante é o que o estudante irá fazer diante do texto, pois a aprendizagem somente ocorrerá por ação do estudante. Daí, escrever um texto didático significa comunicar, socializar conhecimentos, estabelecer interações com o leitor/estudante, ainda mais na EaD, em que os interlocutores estão distantes no tempo e no espaço. (PRETI, p. 20, 2010)

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O livro didático impresso não pode ser enxertado do presencial na EaD, se

mantendo inalterado, principalmente pela necessidade da autoinstrução do aluno

nesse modelo de ensino, permanecendo com a mesma linguagem e objetivos.

Cada modalidade demanda características específicas que devem ser

contempladas ao se pensar na tecnologia utilizada, seja ela digital ou tradicional.

A interação entre aluno-conteúdo-autor é primordial para a construção do

conhecimento, o que reforça a necessidade de que o MDI para a EaD seja

concebido e desenvolvido por meio de um planejamento sólido que contemple as

bases epistemológicas e políticas dos Projetos Políticos-Pedagógicos dos cursos.

No mais, para melhor compreender essa colocação, é fundamental perceber que:

A especificidade do MDI para a EaD, portanto, não está apenas no design, em seu aspecto didático, mas, também no papel político do grupo que assume a empreitada da produção desse material, tendo em vista sua proposta de formação de determinado profissional. (PRETI, p. 19, 2010)

Ao refletir sobre essa afirmação frente a um recorte de uma aula, é

possível sugerir o seguinte exemplo:

- Ao trabalhar um conteúdo relacionado aos castigos físicos infringidos aos

alunos, durante a disciplina de História da Educação, por exemplo, o professor da

disciplina leva para sua aula um trecho de determinado filme.

- Com essa outra leitura, nesse caso a audiovisual, o professor pretende

que seus alunos percebam como essa prática se estabeleceu em determinado

momento histórico e quais as transformações sociais que corroboraram e

cobraram sua extinção.

- Porém, tal relação entre o filme e o conteúdo trabalhado não é inata.

Caberá ao professor indicar o “olhar” a ser dado, é atribuição do docente mediar o

que é destaque do filme para seus objetivos educacionais.

No exemplo, é possível perceber qual o papel o MDI deve cumprir no

modelo EaD: mediar relações entre os conteúdos propostos pelos professores-

autores com os alunos, permitindo que nos momentos estudo individual, os

alunos tenham as ferramentas necessárias para entender os assuntos ali

propostos e, como é fato de que o livro não irá contemplar a totalidade de todo o

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assunto, indicar as ferramentas e ações para a ampliação do saber. Afinal,

conforme afirmação de Barbosa (2005), “o material didático assume o papel de

mediador principal das interações dos alunos com os conteúdos” (p. 8).

Uma outra situação peculiar nesse sentido diz respeito à mística da

incorporação da linguagem tecnológica aos textos impressos. Oras, se o MDI se

justifica, como já foi apresentado, principalmente pela dificuldade de acesso à

Internet, como é possível que a construção do conhecimento, por meio do

conteúdo disposto no livro, esteja condicionado obrigatoriamente ao acesso a um

site ou a qualquer outro recurso disponível na web?

Isso seria um severo contrassenso. Mas é comum, ao folhear livros

didáticos, encontrar frases que indicam tal ação, como por exemplo:

- Acesse o site: < https://www.youtube.com/watch?v=BejbAwuEBGs> E

assista ao vídeo com o debate de Freire e Papert acerca do futuro da escola e do

impacto dos novos meios de comunicação no modelo de escola atual.

Caso o aluno esteja lendo em PDF e o link não esteja corrompido, tudo

ficará mais simples: ele terá apenas que clicar no endereço e habilitar a abertura

da página com o vídeo. Mas, se o link estiver corrompido, o processo é mais

trabalhoso, ele terá de copiar o link, o que, às vezes, não é simples, se tratando

de um documento em PDF e colar na barra do navegador.

Mas o problema fica ainda pior se o MDI for impresso. Ele terá de copiar

cada letrinha, uma a uma, no navegador. Claro que o exemplo dado facilita: um

usuário com mais habilidades iria, com certeza, pesquisar diretamente no You

Tube e acessaria o vídeo, mas, é preciso relembrar que o respeito às

necessidades e às condições aos alunos é primordial para garantir êxito no

processo ensino-aprendizagem.

E, não são apenas essas situações. Como o MDI consiste em uma

ferramenta específica de aprendizagem, que demanda custo de produção e está

diretamente relacionado com o processo inicial do desenvolvimento do curso,

sendo, por vezes, reutilizado por uma ou mais reedições desse, é grande o risco

de que o link se “perca”, que o endereço seja excluído e, aquele conhecimento

que segundo o professor seria fundamental, até por isso estava contemplado no

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livro, estará perdido. Porém, mais perdido estará o aluno. Essa “volatibilidade” dos

recursos da Internet também deve ser considerada ao se pensar no

desenvolvimento do MDI.

Por fim, a terceira e última indicação aqui a ser discutida diz respeito à

linguagem do MDI. Esse recurso não é apenas um livro, é um projeto didático, é a

transposição de todo um projeto de um curso, é o processo educativo e, portanto,

se constitui enquanto uma prática social.

A educação deve ser concebida como prática social, que acontece na e da relação de sujeitos historicamente situados e que, a partir dessas relações, se constroem sentidos que interferirão diretamente na vida das pessoas e na vida social. (NEDER e POSSARI, p. 36, 2009)

Assim, sua linguagem deve ser pensada a promover a reflexão do sujeito,

permitindo a ele: “[...] assumir um ato comprometido [...] em ser capaz de agir e

refletir.” (FREIRE, p. 16, 2008). A partir dessa visão é possível falar e discutir o

termo “Linguagem Dialógica”, sedimentado nos grupos de discussões sobre a

EaD.

Ao MDI cabe a responsabilidade de promover a interatividade, mas essa

não descompromissada com o objetivo maior do curso que é o da formação com

qualidade. Portanto, quando Belisário (2003, p. 137-138) aponta que há a: “[...]

necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem dialógica que, na

ausência física do professor, possa garantir um certo tom coloquial [...]”, é preciso

se ter cuidado para não limitar o horizonte formativo do aluno. Afinal, em qualquer

nível de ensino ele deverá ter acesso à escrita formal e a leitura de textos com

essa estrutura e, não somente, mas também no MDI, essa forma deverá ser

contemplada.

Portanto, a Linguagem Dialógica não pode ser concebida enquanto

perguntas redundantes no corpo do texto, nem, tampouco, pelo esvaziamento de

conteúdo ou pela negligência com a língua, mas sim, como um texto escrito e

pensado para permitir ao sujeito:

[...] sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, p. 17, 2008)

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A perspectiva que mais se adequa a essa premissa dialógica é a visão de

Paulo Freire, que concebe o diálogo como prática de liberdade e prevê a

problematização para a significação propondo, por meio de contradições básicas,

desafios para se perceber existindo e ativo no mundo.

Ao direcionar tais análises para o material didático é comum exemplos tais

como:

- Após se discutir o tema Behaviorismo no corpo do texto do MDI, em

determinado momento surge, em destaque, a pergunta: Você já sabe o que é

Behaviorismo? – É esse tipo de reducionismo que não pode ser considerado

Linguagem Dialógica. O fato de se ter uma pergunta não é o suficiente para

fomentar, de fato, uma reflexão significativa acerca do conteúdo, de sua

repercussão no âmbito da sociedade e, tampouco, uma questão simples como

esta, pode ser considerada como um evento de mediação pelo professor.

Portanto, a Linguagem Dialógica está para contextualizar conceitos,

aproximar experiências, antever questionamento, apontar caminhos e, também,

gerar dúvidas, afinal, são delas que o movimento ininterrupto da aprendizagem

segue adiante.

Diante desses três elementos, é possível perceber que o recorte para

análise dos MDI para a EaD no texto que será aqui proposto terá enquanto

referência os indicadores especificados no Quadro 1.

QUADRO 1 – Indicadores de características dos MDI para a EaD

INDICADOR CARACTERÍSTICAS

Planejamento específico para a EaD Perceber o público-alvo do curso

Indicar como se dará a relação do MDI

com as outras mídias e com os demais

momentos formativos do curso

(integração)

Conceber e planejar o projeto gráfico

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do MDI em articulação com o Projeto

Político-Pedagógico do curso

Organizar momentos para formação

dos professores-autores do MDI

Incorporação Tecnológica

Recursos complementares (ícones de

aprendizagem pré-definidos no projeto

gráfico)

Adequações textuais

Incorporação das multimídias

Formatos e formas de disponibilização

para o aluno

Linguagem Dialógica

Proposta dialógica: em que momento e

com qual intenção serão propostas as

questões reflexivas e se serão.

Qual será o padrão de linguagem do

material

Como serão abordados os exemplos e

as relações com outros textos

Fonte: Elaborado pela autora (2015)

Portanto, o caminho e os elementos a serem pensados para se produzir

um MDI para a EaD são muitos e todo esse processo é responsável pela

qualidade final do produto: de nada adianta um professor-autor de vasto currículo,

com texto impecável, se o projeto gráfico do material deixa a desejar e se as

adequações necessárias ao público alvo não estão de acordo. A personalização é

fundamental nesse momento. E para se personalizar é preciso planejar, projetar,

estabelecer a complexidade e sintetizar, ou seja, prever o design:

[...] como a ação de estabelecer uma agenda de objetivos futuros e de encontrar meios e recursos para cumpri-los. [...] como o resultado de um processo ou atividade (produto), em termos de forma e funcionalidade, com propósitos e intenções claramente definidos. (FILATRO, p. 57, 2003)

O design é, portanto, a “impressão” de todas as características do curso,

desde os objetivos formativos, até as concepções políticas gerais que compõem

seu Projeto Político-Pedagógico, pensadas anteriormente, até mesmo a

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contratação dos professores-autores, no momento da elaboração do Projeto de

Curso. Processo, portanto, que não se limita ao mero desenvolvimento do MDI e

sim, permeia todas as etapas buscando qualidade em seu produto, o MDI.

E, basicamente, há convergência com o quadro apresentado por Possari e

Neder (p. 24-25, 2009), quando, caracterizam o MDI:

QUADRO 2 – Características do MDI

CARACTERÍSTICAS DO MEIO IMPRESSO

MATERIAL

- textos escritos especialmente para a EAD;

- guia didático para estudo de textos

convencionais;

- itens suplementares: tarefas, ilustrações,

desenhos, fotos, mapas, cartas, revistas,

periódicos, avaliações;

- indicações bibliográficas.

FUNÇÕES PEDAGÓGICAS

- promover o diálogo entre

professor/aluno/orientador;

- ensejar o processo de leitura do aluno;

- estimular o aluno para pesquisa;

- dar ensejo a elementos teóricos que

possibilitem a ampliação de conhecimento pelo

aluno;

- contribuir para a autonomia

FLEXIBILIDADE

- geralmente, é o meio mais flexível e

econômico;

- deve ser preparado com bastante

antecipação;

- é possível fazer revisão com notas

suplementares;

- ajusta-se às previsíveis características do

leitor.

FUNÇÕES MOTIVACIONAIS - o estudante pode trabalhar em seu próprio

17

Page 18: LDB

ritmo;

- perguntas para autoavaliação podem

promover reforços;

- o aluno pode desenvolver autonomia

intelectual;

- o aluno deve ser estimulado a buscar mais

informações.

E é esse processo de planejamento, elaboração e desenvolvimento do MDI

para a EaD, nomeado de Design Educacional, bem como o profissional

responsável por ele, que será discutido no Capítulo II.

18

Page 19: LDB

CAPÍTULO II – DESIGN EDUCACIONAL: O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA A EAD

Conforme as relações discutidas no primeiro capítulo, para que se tenha

um MDI que, de fato, promova a aprendizagem, é preciso que esse seja

planejado desde o início, junto com a concepção do curso. Para tanto, entender

que não somente o MDI, mas todos os suportes de aprendizagem, não consistem

em elementos supérfluos, que podem ser desenvolvidos no decorrer do curso, à

medida que esse acontece, mas sim, são parte integrantes da concepção da

matriz é fundamental.

É nesse início que são pensadas as estratégias educacionais a serem

implementadas e desenvolvidas para otimizar as experiências de ensinar e

aprender e, a esse processo, se atribui o nome de Design Educacional.

2.1 – Do design ao design educacional

A nomenclatura do termo Design Educacional carrega em si, vários

elementos que precisam ser percebidos para entender como, de fato, a prática se

projeta no MDI.

A tradução ipsis litteris do termo em inglês design tem a mesma origem do

termo em português da palavra desenho, de origem latina. Nesse sentido Ono

(2006), continua:

Se por um lado o termo design, como verbo ou substantivo, possui em inglês as mesmas denotações dos termos portugueses desenho e desenhar, por outro conota um grande campo de ‘preparação de prescrições para um artefato ou sistema de artefatos à luz de todos os relevantes requisitos funcionais, construtivos, econômicos, mercadológicos, ergonômicos e estéticos’, (GOMES, p. 95, 1995). (p. 105)

Portanto, falar de design é falar de planejamento, mas, também da seleção

de valores, de conceitos, de experiências, enfim, de elementos para além do que

está exposto no plano físico.

19

Page 20: LDB

Assim, discutir a história do design até essa prática se relacionar com a

educação se faz primordial, para entender, principalmente, a relação entre cultura

e design.

Para Cardoso (2008), o design é fruto de três grandes processos históricos

que ocorreram inter-relacionados, em âmbito mundial, no período dos séculos XIX

e XX, não podendo ser considerado exclusivamente de uma ou outra escola,

diante das fontes históricas disponíveis consultadas.

Em relação aos três processos históricos, Cardoso (2008) aponta como

sendo eles: a industrialização, a urbanização moderna e, por fim, a globalização.

Eventos que afetaram a sociedade como um todo, reorganizando, processos,

pessoas e relações na sociedade.

A Industrialização, principalmente, ampliou a demanda de mercado com a

reorganização fabril, ampliando o mercado consumidor e a oferta de produtos,

tanto em variedade, quanto em quantidade. Já a Urbanização, consiste nos

primórdios nos grandes centros urbanos, ou seja, grandes aglomerados de

pessoas que, consequentemente, precisam ser atendidas em termos de produtos

e serviços. A Globalização, terceiro e último processo histórico apontado por

Cardoso (2008), se torna responsável pela integração de todas as esferas e

sistemas sociais. Sendo que cabe a esses três elementos “integrar tudo com

tudo” (p. 23).

Portanto, o design nasce em um momento histórico no qual há mudanças

significativas nas relações produtivas e se sedimentou, inicialmente, no campo

industrial, sendo, talvez, o grande responsável pela transição do artesanato para

o produto industrializado. Cardoso (2008) aponta que por volta de 1750 a

contratação de um designer já era comum nas fábricas de cerâmica, ao citar Forty

(p. 34, 1986), exemplifica:

Wedwood percebeu rapidamente as vantagens que dessa despesa adicional, visto que o emprego de um profissional qualificado para elaborar o projeto garantia não somente que as peças tivessem uma maior aceitação comercial como também centralizava o controle sobre os aspectos mais decisivos do processo produtivo. (p. 31, 2008)

Nessa mesma lógica há a questão da diferenciação. É o design que

possibilita a padronização do produto e, consequentemente, sua diferenciação.

20

Page 21: LDB

Um exemplo prático é o caso das bolsas da marca Chanel. É o design que

permite que elas tenham, todas, as mesmas características, sejam iguais ao final

do processo e, pela diferenciação da marca, a parte cultural do design, mesmo

que se tenham bolsas iguais no mercado, as da marca Chanel tem preços

diferenciados. É fato que essa explicação é superficial e que não contempla a

magnitude das relações produtivas intrínsecas na sociedade, porém, para ilustrar

o que se pretende a nível da explicação do design ela se faz suficiente.

Basicamente, foi design que possibilitou, inicialmente, a otimização do processo

produtivo, posteriormente, com o desenvolvimento do modelo capitalista, a

diferenciação de marcas.

Quanto ao elemento cultural relacionado ao design está a premissa de que

todo e qualquer produto desenvolvido no âmbito da sociedade: “[...] envolve

planejamento, seleção de modos de pensamento e valores, entende-se que o

designer é corresponsável pelas relações que se estabelecem entre os artefatos e

as pessoas, bem como pelas suas implicações na sociedade.” (OTO, p. 1, 2006)

Outra ação do design é atua “[...] atribuindo forma material a conceitos

intelectuais.” (CARDOSO, p. 21, 2008), o que finaliza sua conceituação para

justificar sua permanência no campo do Design Educacional.

Assim, Design, no sentido do Design Educacional, é o planejamento de

ações para que o MDI da EaD seja adequado em forma e funcionalidade e tenha

características fundamentais para essa modalidade, promovendo relações

significativas para o processo ensino-aprendizagem.

2.2 – Do design instrucional ao design educacional

Em relação ao termo instrucional e educacional não se faz necessário

estabelecer marcos históricos ou definir com profundidade cada um desses

termos, mas, sim, identifica-los dentro dos próprios estudos relacionados a EaD e

a produção de MDI.

Para Filatro (2009), design instrucional pode ser definido como:

[...] a ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas,

21

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atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instruções conhecidos, a aprendizagem humana. Em outras palavras, definimos design instrucional como processo (conjunto de atividades) de identificar um problema (uma necessidade) de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma solução para esse problema. (p. 3)

Se confusos na relação do significado, de fato, da palavra “instrucional”,

aqui, fica claro que ela não assume nenhum caráter de treino, condicionamento

ou transmissão, como deverás poderia ser relacionado. Portanto, não é pela

definição da ação e desenvolvimento da prática do design que os termos evocam

predileção por esse ou por aquele, mas sim, e principalmente, pelas razões

expostas a seguir.

A primeira questão está diretamente relacionada com a indicação de

linguagem dialógica já apresentada. Filatro (2003): “[...] Ao assumir que a

instrução é uma atividade de ensino que se utiliza da comunicação para facilitar a

compreensão da verdade [...].” (p. 61, grifos do autor), entra em desacordo com

a premissa de que, o design do material proposto deva promover um processo

educativo capaz de fazer o aluno competente e habilidoso a refletir sobre a

verdade:

[...] não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo. (É preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles também saibam com humildade) (p. 29, 2008)

Inicialmente, essa proposição pode parecer não tão significativa, mas, se

transportada para a sala de aula, o que facilita a ilustração mental, seria como um

professor de história querer que todos os sujeitos tivessem as mesmas

impressões sobre determinado evento histórico, como exemplo, o holocausto. Se

meus antepassados fugiram dessa realidade, terei determinada relação com o

conhecimento, se não, outras serão as relações. Não cabe, assim, a

“compreensão da verdade”, mas, sim, a reflexão sobre as informações,

conhecimentos e, ao MDI estar pensado com todos os recursos suficientes para

articular a mediação desse processo. Mediação aqui concebida enquanto o

“apoio” necessário para que haja a interação entre os sujeitos e o mundo,

conhecimentos, objetos, enfim, todo o resto. Esses são os elementos fundantes

22

Page 23: LDB

da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e o MDI estaria na seguinte

premissa:

[...] O uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo função psicológica superior, ou comportamento superior com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. (p. 73, 1998)

Portanto, não é possível veicular as discussões aqui propostas com o

termo design instrucional, primeiramente, pelo fato dele estar em contradição com

a concepção da Linguagem Dialógica defendida para os MDI, não que o termo,

em si tenha essa conotação, mas, toda a literatura principalmente as referências

mais importantes no cenário nacional tendem por esse caminho. E, também, pelo

fato de que adotando uma visão diferente de linguagem dialógica a mediação

proposta ao MDI também estaria comprometida.

Outro elemento fundamental para a aceitação do termo educacional diz

respeito a quem deveria exercer as atribuições relativas à função de designer.

Como essa prática está diretamente relacionada à educação e, intimamente, ao

processo ensino-aprendizagem, ninguém mais, além do professor, estaria

habilitado a propor estratégias para essa área. Portanto, o termo educacional

firma o profissional que exerce essa atividade, dentro de sua área de formação.

Agora, após as discussões até aqui propostas, é possível discutir como se

dá o processo do Design Educacional, pensando no Planejamento específico para

a EaD para que, durante esse processo, os indicadores de Incorporação

Tecnológica e Linguagem Dialógica sejam contempladas com qualidade no MDI.

2.3 – Planejamento específico para a EaD: o “desenho” do curso projetado no MDI

Assim como todo projeto, o Design Educacional – DE, demanda

planejamento para que ao final, o produto das ações cumpra com os objetivos,

nesse caso em específico, pedagógicos almejados. Assim, a primeira etapa do

DE consiste em:

23

Page 24: LDB

1. Definir os objetivos do curso – formação profissional, por exemplo.

2. Traçar o perfil do público do curso – mesmo que haja variações, na

grande maioria, é esse o público a quem o curso de destina.

3. Conhecer o Projeto Político-Pedagógico do curso e as concepções

importantes a serem consideradas no desenvolvimento do MDI.

A primeira etapa é responsabilidade exclusiva da Equipe Pedagógica, ou

seja, Coordenação do Curso – responsável pela proposta pedagógica do curso

como um todo, Designer Educacional – responsável pela proposta pedagógica

nos materiais didáticos e Coordenação de Tutoria – responsável pela proposta

pedagógica nas interações aluno-tutor, presencial ou EaD. Nesse primeiro

momento ficam definidos os elementos-chave para o desenvolvimento de todo o

curso, porém, o objetivo aqui é somente perceber o processo de desenvolvimento

do MDI.

Após esse primeiro levantamento, entra em cena a Equipe Multidisciplinar, sob a orientação do Designer Educacional. Essa equipe é

responsável pelo desenvolvimento do projeto gráfico-editorial do MDI que servirá

como suporte para a escrita do professor-autor. Essa equipe varia de acordo com

a concepção de DE de cada instituição, porém, o mínimo que se espera é que

nela se tenha, obrigatoriamente: um designer gráfico, um redator, um ilustrador,

um diagramador e um pedagogo, além do próprio DE, com formação em

Pedagogia.

É nesse momento, principalmente com o desenvolvimento do projeto

gráfico-editorial, que haverá a significação dos ícones gráficos e, com isso, será

possível prever de que forma acontecerá a Incorporação Tecnológica e quais os

links necessários para se efetivar um diálogo reflexivo dentro da lógica da

Linguagem Dialógica aqui discutida.

Assim, com o projeto gráfico-editorial em mãos, o professor-autor é

chamado para iniciar sua escrita. A ele é indicado cada elemento do projeto

gráfico e cada intenção ensino-aprendizagem que esse tem no MDI, por exemplo:

24

Page 25: LDB

- O ícone GLOSSÁRIO, indicado com a imagem de uma lupa ( ) terá

como objetivo esclarecer termos técnicos que possam ser de difícil entendimento

pelo aluno e que estão diretamente relacionados com os temas discutidos no

MDI. Portanto, não tem enquanto objetivo servir de dicionário de sinônimos para

palavras que possam ser estranhas ao vocabulário do aluno, mas que não estão

diretamente relacionadas ao assunto. Essas deverão ser contempladas na secção

VOCABULÁRIO, ao final do MDI.

Portanto, cada ícone de aprendizagem contemplado no MDI, em seu

projeto gráfico-editorial tem um objetivo pedagógico: consistem nos recursos de

mediação entre o conteúdo proposto pelo professor e o aluno, para tanto,

antecipam dúvidas, enriquecem vocabulário, estabelecem relações com outras

mídias. Mas, isso só se torna possível diante de um planejamento estruturado, de

uma Equipe Multidisciplinar completa e de uma visão ampla das possibilidades

educativas do MDI.

Retomando, além do MDI ser um objeto de aprendizagem, cada ícone

também o é, com intenções diferentes ou similares ao conjunto da obra, podendo

ser definido como: “[...] qualquer entidade, digital ou não, que possa ser usada

para aprendizagem, educação ou treinamento.” (TORI, p. 211, 2010)

Mas, esses ícones o, tampouco, os objetivos do MDI como um todo não

serão contemplados se o autor começar a escrever o material sem conhecer o

projeto gráfico-editorial, que, conforme já foi evidenciado, vai além da estética

gráfica, consistindo na intencionalidade da mediação proposta.

Diante disso, para se controlar os processos pelos quais o MDI tem por

obrigatoriedade ser submetido para garantir a mediação e a qualidade no

processo ensino-aprendizagem, se faz necessário um fluxo de ações articulada

de vários profissionais, conforme exposto na Figura 1.

25

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FIGURA 1 – Fluxograma de processos para a produção de MDI para a EaD

PLANEJAMENTO ESPECÍFICO PARA A EAD

Coordenação de Curso

Coordenação de tutoria

Designer Educacional

1) Objetivos do curso2) Público do curso3) Vertentes teóricas do curso

Equipe Multidisciplinar

- Designer gráfico

- Redator

- Ilustrador

- Diagramador

- Pedagogo

Desenvolvimento do Projeto

gráfico-editorial

Definição dos ícones de aprendizagem e os objetivos desses no MDI

Início da escrita do professor-autor

Envio do material para a validação do conteúdo

pelo parecerista

Envio do material para adequação pedagógica

pelo DE

Envio do material para revisão de língua

portuguesa e normas

Envio do material para diagramação

Validação do material pelo autor

Envio para gráfica/Disponibilização

para o aluno

Desenvolvida pela autora, 2015

Equi

pe P

edag

ógic

a

Page 27: LDB

Cabe lembrar que a figura 1 é apenas um esboço dos processos e das

atribuições do designer educacional, que é objeto dessa pesquisa. Sendo assim,

para melhor entender cada uma dessas etapas e como elas estão relacionadas

ao DE, se amplia a seguir a explicação de cada uma.

2.3.1 – Projeto Gráfico-Editorial

Aqui, a equipe multidisciplinar com a orientação pedagógica do DE irá

conceber o projeto gráfico e significar as intenções dos ícones de aprendizagem.

Também, é nessa etapa que se estabelece quais serão as demais linguagens –

vídeo, imagens, áudio -, que estarão no corpo do texto, obrigatoriamente, ou seja,

que durante a escrita do texto para o MDI, o professor-autor deverá pensar em

sua utilização para a significação do conteúdo.

Essa etapa é fundamental para a padronização do MDI que, segundo Tori

(2010), permite: “[...] obter a interoperabilidade e reusabilidade, dois fatores

essenciais para o amadurecimento e a popularização da educação virtual

interativa.” (p. 110). Portanto, o projeto gráfico-editorial consiste na identidade

visual, institucional e pedagógica do curso, demando tempo para dosar

satisfatoriamente o espaço para a metodologia pedagógica (ícones de

aprendizagem, por exemplo) e o conteúdo.

2.3.2 – Professor-autor: conteúdo do livro

Após aprovado o projeto gráfico-editorial pela Equipe Pedagógica do curso,

se inicia a escrita do material pelo professor-autor. Esse que tem por obrigação

entender do assunto do livro e não, necessariamente, de metodologia de ensino.

Como o produto de sua escrita deverá ser um livro didático, um MDI, de nada

adianta um texto que não se adeque a esse objetivo, porém, para que ele possa

atingir tal expectativa, ele deverá conhecer o projeto gráfico-editorial e o que terá

disponível enquanto recurso para mediação da aprendizagem: os ícones de

aprendizagem.

Page 28: LDB

Também, será discutido com o professor-autor a linguagem que se espera

e, por vezes, desmistificado que Linguagem Dialógica para a EaD não é o

equivalente de esvaziamento de conteúdo ou de vocabulário, como já foi

discutido, mas, sim a proposição de reflexões para significar conteúdos à prática

social dos sujeitos.

2.3.3 – Parecerista técnico: validando conteúdo

A grande questão que se faz ao se defender que a gestão e futura

interferência na produção do MDI cabe ao Pedagogo atuando enquanto designer

educacional, se relaciona diretamente ao conteúdo. De fato, o DE não irá e não

deverá interferir no conteúdo, essa tarefa não cabe a ele, mas sim, ao parecerista

técnico que, com formação similar a do autor poderá validar as discussões

propostas. Assim, ao DE, caberá a gestão do processo de desenvolvimento e a

medição entre o conhecimento do professor com a necessidade formativa do

aluno.

2.3.4 – Adequação e validação do Design Educacional

Após a produção do MDI, esse nos parâmetros do projeto gráfico-editorial,

o DE fará a leitura e possíveis indicações de adequações e irá validar os ícones

de aprendizagem. A validação permite que todos os materiais se mantenham

dentro da proposta e, as adequações, permitem extrair ao máximo, as

possibilidades de construção de conhecimento do texto do professor-autor.

Um exemplo dessa prática pode se observado quando:

- O professor da disciplina de Ludicidade insere um poema sobre

brincadeiras tradicionais, entre elas, a amarelinha. Ao final, pede para que os

alunos pensem sobre o brincar das crianças nas instituições educativas. A

proposta está apresentada em um ícone de aprendizagem com formatação similar

a da figura 2.

28

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FIGURA 2 – Exemplo de adequação

*Esse exemplo foi extraído do MDI do curso de Pedagogia EaD da UFPR, intitulado Ludicidade e Aprendizagem na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Optou-se por utilizar esse exemplo, pois a pesquisa foi desenvolvida nesse curso.

No processo de validação, o DE poderia sugerir ao professor-autor que,

diante da proposta reflexiva do ícone de aprendizagem, ao invés dele utilizar o

poema, que ele utilizasse fotografias de brincadeiras que são desenvolvidas no

espaço da escola, reestruturando o quadro conforme figura 3.

É importante lembrar que essas indicações de alterações não são feitas ao

acaso, são princípios didático-metodológicos. É o processo de reconstrução do

conhecimento, é o exercício da docência quando:

[...] estando mais adiantado no processo de aprendizagem e dispondo de conhecimentos e práticas sempre renovados sobre aprendizagem, é capaz de cuidar da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de aprender. [...] é a dedicação envolvente e contagiante, compromisso

29

Leia o poema abaixo, de Roseanna Murray:

QUINTAL

No fundo do quintal, amarelinha, esconde-esconde, jogo do anel, um amor e três segredos. No fundo do quintal, passarinhos, tesouros, piratas e navios, as velas todas armadas. No fundo do quintal, casinha de boneca, comidinha de folha seca, eu era a mãe, você era o pai.Quando não existe quintal, como é que se faz?

A partir dessa leitura, reflita sobre o papel das instituições educativas perante o brincar infantil.

REFLITA

Page 30: LDB

ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se ai a rota de construção de autonomia. (DEMO, p. 11-13, 2009)

Tendo, portanto, as técnicas necessárias para promover a mediação, o que

Demo (2009) relaciona com “cuidar da aprendizagem” o DE apresentaria ao

professor-autor uma alteração ao ícone de aprendizagem, conforme exposto na

figura 3.

Figura 3 – Sugestão de alteração pelo DE

30

Observe as imagens de diferentes brincadeiras propostas em diferentes escolas brasileiras. Tenha atenção para o espaço no qual ocorre a atividade, qual o recurso utilizado, a disposição dascrianças e para qualquer semelhança ou diferença entre as práticas.

A partir das imagens, reflita sobre o papel das instituições educativas perante o brincar infantil.

REFLITA

Page 31: LDB

Como é possível perceber na figura 3, houve alterações a serem validadas

pelo autor. Todas as mudanças não foram realizadas no intuito de alterar o

conteúdo ou a proposta do professor-autor, mas sim, de otimizar a possibilidade

de interação com o conteúdo do MDI, e, com isso, privilegiar o ensino-

aprendizagem.

Outra atuação importante do DE é quanto o professor-autor faz a seguinte

indicação:

Ícone de Aprendizagem: Reflita e Produza1

Proposta: Procure dados, em revistas e jornais, sobre o Sistema de

Avaliação da Escola (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Questão reflexiva: Em que medida esses sistemas avaliativos podem

conduzir a uma Educação de qualidade?

Aqui, a intervenção do DE seria a de orientar o professor-autor a definir o

que ele quer que o aluno avalie, antecipando, assim, as dúvidas que poderiam

surgir quando o aluno estivesse em casa, no seu momento de estudo. Seria

indicado, por exemplo, que o professor-autor fornecesse os dados e as fontes que

queria que o aluno analisasse, não facilitando, mas, indicando o olhar, afinal, uma

proposta de pesquisa tão ampla pode ser encaminhada para qualquer caminho,

inclusive para aquele diverte aos preceitos do MDI, da disciplina e do curso.

Assim, como será demonstrado na figura 4, o fluxo de validação do DE é

de “idas e vindas” e, apenas foi simplificado na figura 1 para demonstrar em que

local ocorre o momento crucial de sua ação, de fato, no desenvolvimento do MDI.

1 Proposta extraída do MDI intitulado Didática: Teoria e Prática, do curso de Pedagogia EaD da

UFPR

31

Page 32: LDB

FIGURA 4 – Fluxograma de processos de desenvolvimento de MDI para a EaD

Formação do Professor-autor

Início da escrita do MDI

Entrega do sumário

Entrega do primeiro capítulo/primeira remessa

de textoFeedback e adequações

Continuidade da escrita

Entrega do material final

Verificação de autenticidade Parecerista técnico

Validação pelo Designer Educacional

Revisão de Língua e Projeto Gráfico

Validação pelo autor Diagramação

Revisão gráfica-editorial

Validação da equipe pedagógica e do professor-

autor

Impressão/Disponibilização do material

Page 33: LDB

Ainda, é nesse processo que ocorre a adequação da Linguagem Dialógica

e de todo e qualquer elemento que venha a descaracterizar o projeto gráfico-

editorial, que, conforme já foi discutido, assume ares de projeto pedagógico,

definindo assim, ao DE – designer educacional, uma prática que remete à prática

pedagógica no sentido de “[...] aliar a competência técnica à competência

política.” (BEHRENS, p. 52, 2010), para promover a aprendizagem significativa.

2.3.5 – Processos de finalização

Para a padronização do MDI e garantia de que os ícones de aprendizagem

estão contemplados dentro da proposta do projeto gráfico-editorial, conforme

apontado na figura 4, o material irá passar por várias etapas de “validação”, que

se constituem em momentos de avaliação da produção. Essas etapas são

realizadas tanto pelo DE, pelo revisor de língua e projeto, diagramador, como pelo

autor.

2.4 – O Design Educacional em contexto: Incorporação Tecnológica e Linguagem Dialógica

Entendido a importância do planejamento para a o desenvolvimento do DE

do MDI, cabe agora perceber como ele se projeta, de fato, no material. De forma

breve, durante os exemplos, essa projeção já foi apresentada, mas agora, os

elementos serão apresentados e detalhados dentro dos dois indicadores

restantes: incorporação tecnológica e linguagem dialógica.

É fundamental ressaltar que se fez necessário um recorte, definir alguns

elementos que seriam analisados, pois, uma análise completa do MDI não caberia

aqui, principalmente em garantia de qualidade.

Na incorporação tecnológica se optou por discutir os ícones de

aprendizagem, principalmente aqueles com função de promover a

hipertextualidade, no sentido da prática no meio digital. Já em relação à

linguagem dialógica, a opção se deu por trabalhar com as “pausas” nos textos em

formato de questionamento, chamadas de questões reflexivas.

Page 34: LDB

2.4.1 – Ícones de Aprendizagem

Os ícones de aprendizagem são aqui definidos como objetos de

aprendizagem dentro de um objeto maior, que seria o MDI. Eles são previstos no

processo de discussão e construção do Projeto gráfico-editorial e acompanham a

proposta político-pedagógica do curso, bem como, as intenções formativas.

Normalmente, são previstas figuras ou vetores para ilustrar esses “textos”

ou essas estruturas, para que o aluno entenda que ali há um elemento

complementar ou suplementar ao “corpo do texto”. Os mais comuns são: Pare e

Pense, Reflita, Atenção, Importante, entre outros. E, normalmente, as imagens

seguem o padrão estético do projeto gráfico.

Porém, os ícones de aprendizagem não são pensados somente dessa

forma. Um simples negrito pode destacar palavras-chave importantes para o

entendimento das ideias centrais discutidas, um texto sublinhado pode oferecer

reforço necessário a determinado termo e, também, por exemplo, um realce pode

indicar outra atenção a uma data.

Portanto, o DE pode ser sutil, mas, nenhuma intervenção no material se dá

sem ter sido planejada e contemplada no projeto gráfico-editorial. Isso seria um

grande equívoco, comprometendo, até mesmo, a padronização do curso e de

seus recursos, nesse caso o MDI. Também, sem esse planejamento se corre o

risco de que as intervenções percam sua intenção pedagógica e passem a ter

função ilustrativa, apenas, o que não é interessante à função que se destina o

MDI. Definem-se como:

[...] qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning objects) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser reutilizado. (TAROUCO et al, p. 2, 2010)

Nesse sentido, discutir os ícones de aprendizagem não é discutir a forma

com que eles serão apresentados no MDI, mas sim, entender que a importância

está na intenção pedagógica da mediação que ele irá propor entre o

conhecimento disponibilizado pelo professor autor e o aluno, em seu momento de

estudo.

34

Page 35: LDB

2.4.2 – Linguagem Dialógica

Na relação com a linguagem, o DE tem ação direta na interferência por

muitos chamados de “questões reflexivas”, que consistem em pausas durante do

texto, com perguntas acerca do tema que está sendo trabalhado e desenvolvido.

Para tanto, é importante se ter em mente que: “As palavras desempenham um

papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na

evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo

da consciência humana.” (VYGOTSKY, p. 190, 1998). O que, portanto, define a

estrutura que essas questões devem ter.

De fato elas devem fomentar o pensamento crítico, a análise da exposição

teórica que vem sendo apresentada, o confronto de ideias, a “movimentação” do

sujeito entre o “ser” e o “vir a ser”, como defende Paulo Freire ao privilegiar o

diálogo enquanto prática educativa. Nesse sentido, não há regras de estrutura

para a construção das questões, até mesmo porque cada MDI terá um projeto

pensado a sua especificidade. O que se tem é a premissa de que a Linguagem

Dialógica serve para formar o aluno capaz de questionar e, de fato, como afirma

Freire (2008), Demo (2009), Morin (2009), Behrens (2010), seja esse o grande

objetivo educacional.

35

Page 36: LDB

CAPÍTULO III – ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA EAD DA UFPR

É nesse terceiro capítulo que se passa a discutir a pesquisa desenvolvida.

Para tanto, se apresenta o local da pesquisa, os objetivos e a metodologia

escolhidas, bem como, se justificada cada um desses elementos.

A colocação dessa etapa nesse momento, apenas, se justifica pela

necessidade de, anteriormente, explicar as principais relações entre EaD e MDI e

MDI e Design Educacional, atribuindo sentido as análises que serão

desenvolvidas daqui em diante.

3.1 – Local da pesquisa

Se optou em realizar a pesquisa no curso de Pedagogia EaD da

Universidade Federal do Paraná por diversos fatores, mas, principalmente, pelo

fato do curso ter como suporte de aprendizagem Materiais Didáticos Impressos

para todas as disciplinas. Configurando-se, portanto, como um cenário perfeito

para a pesquisa.

É fato que o curso conta com um ambiente virtual de aprendizagem – AVA,

na plataforma Moodle, porém, esse tem como grande objetivo a entrega de

tarefas e envio de feedbacks, sendo poucos os momentos de interação síncronos.

Conta, também, com aulas presenciais com os professores responsáveis pelas

disciplinas e outros materiais, audiovisuais, por exemplo, disponíveis no AVA.

Mas, como será apresentado a frente, os MDIs são, em disparada, o

recurso mais utilizado pelos alunos e, segundo eles, o mais eficiente para o

estudo individual. Fato que se deve à informação, essa reforçada pelos tutores e

coordenação do curso, de dificuldade de acesso à Internet e aos computadores

nas localidades dos polos.

36

Page 37: LDB

A oferta de vagas para o curso se dá, atualmente, em cinco polos:

Colombo, Peruíbe, Barretos, Rio Negro e Paranaguá, com um total de 209

(duzentos e nove alunos) matriculados.

Sua estrutura curricular está dividida em quatro núcleos temáticos

intitulados: Concepção e Metodologia de estudos em EaD, Fundamentos do

Trabalho Pedagógico, Organização do Trabalho Pedagógico e Intervenção

Pedagógica. A carga horária que integraliza 3420 horas, está dividida em 80% em

estudos EaD, 20% em estudos presenciais e 100 horas de atividades formativas,

conforme definições de seu projeto político-pedagógico.

A matriz curricular é composta conforme quadro 3.

QUADRO 3 – Matriz Curricular: Pedagogia EaD – UFPR

CLE

O

TEM

ÁTI

CO

I

NOME DA DISCIPLINA CH

Concepções e Métodos de Estudos em EaD 60

TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação

Educativa60

Mídia e a formação do educador 60

Redação científica com o uso de ferramentas tecnológicas 60

CLE

O T

EMÁ

TIC

O II

Sociologia da Educação 120

Psicologia da Educação 120

História da Educação 120

Filosofia da Educação 120

Biologia Educacional 120

Políticas Educacionais Brasileiras 60

Educação Especial e Inclusiva 60

Processos de Ensino e Aprendizagem na Educação de

Jovens e Adultos60

Metodologia da pesquisa em Educação 60

Prática de docência do 2º ciclo dos anos iniciais do Ensino

Fundamental120

Seminário Eixo Temático II 20

37

Page 38: LDB

CLE

O T

EMÁ

TIC

O

III

Avaliação do processo ensino-aprendizagem 100

Didática teoria e prática 120

Planejamento do trabalho pedagógico 100

Projetos em Educação 100

Tratamento qualitativo-quantitativo das informações 60

Prática de docência do 1º ciclo dos anos iniciais do Ensino

Fundamental100

Seminário Eixo Temático I 20

CLE

O T

EMÁ

TIC

O IV

Alfabetização e linguagem 60

Linguagem: leitura e escrita 60

Comunicação em língua brasileira de sinais – LIBRAS 60

Literatura na educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental60

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino da Língua

Portuguesa120

Ludicidade e aprendizagem na educação infantil e anos

iniciais do ensino fundamental60

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de Artes 120

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino da Geografia 120

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de História 120

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de Ciências

Naturais120

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de

Matemática120

Conteúdo, metodologia e avaliação do ensino de Educação

Física120

Prática de docência na educação infantil 180

Metodologia do trabalho de conclusão de curso 60

Trabalho de conclusão de curso 60

Seminário de apresentação dos TCC 40

Porém, como demonstrado e discutido até aqui, não é o currículo do curso

de Pedagogia EaD da UFPR, tampouco sua estrutura, sua carga horária ou seu

projeto de curso que será o objeto da pesquisa e sim, seu MDI. Para tanto,

buscando privilegiar a pesquisa qualitativa, metodologia escolhida para o

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Page 39: LDB

desenvolvimento das análises que será pontuada no próximo tópico, se optou por

analisar os seguintes MDIs do curso sob as premissas do Designer Educacional –

DE aqui discutidos:

1. Prática de Docência na Educação Infantil – Autoria de Profª Dra.

Catarina Moro e Profª Dra. Roberlayne Borges Roballo.

2. Prática de Docência no 2º Ciclo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Autoria de Profª Dra. Sonia Maria Chaves

Haracemiv e Profª Dra. Veronica Branco.

3. Didática: Teoria e Prática – Autoria de Profª Dra. Ana Maria

Petraitis Liblik e Profª Dra. Eliane Alves Précoma.

Esses MDIs foram escolhidos por estarem diretamente relacionadas com a

prática do professor. O curso de Pedagogia EaD tem seu projeto político-

pedagógico a premissa de habilitar para a docência na Educação Infantil e Anos

Iniciais e evidencia a todo momento a importância da prática para essa formação,

sendo assim, disciplinas de Prática, que se relacionam ao estágio obrigatório, tem

grande atenção e as maiores cargas-horárias.

Outro critério se configura na necessidade desse MDI se comportar como

verdadeiramente uma “bússola” do aluno no espaço da escola. Ele deverá ser

extremamente brilhante ao propor a linguagem dialógica e a incorporação

tecnológica para que o estudante possa refletir acerca do seu campo de estágio

com consciência e, com isso, se construir na prática.

Já o MDI de Didática foi escolhido para evidenciar a questão de

padronização do material, portanto, tendo duas disciplinas de prática, os

elementos poderiam se repetir e, assim, a verificação poderia ser falha, mas,

tendo uma outra perspectiva de MDI, há a possibilidade de verificar se o design

educacional enquanto projeto e planejamento, de fato, se efetiva.

Assim, identificado e caracterizado o local da pesquisa, cabe apresentar os

objetivos da pesquisa e, posteriormente, caracterizar a metodologia de pesquisa a

ser desenvolvida.

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3.2 – Objetivos da pesquisa

Enquanto objetivo principal, se pretende analisar os materiais didáticos

impressos previamente selecionados do curso de Pedagogia EaD da UFPR,

buscando perceber os elementos pertinentes ao design educacional e se esses,

de acordo com a fundamentação teórica adotada para a pesquisa e apresentada

durante os capítulos anteriores, cumprem com o objetivo de mediação

pedagógica.

Para tanto, se tem enquanto objetivos específicos:

Caracterizar os três livros escolhidos para a pesquisa

Elencar similaridades e diferenças entre eles

Verificar se há padronização do material

Identificar se, de fato, os ícones dispostos no material cumprem com

o papel de integração tecnológica, se comportando enquanto objetos

de aprendizagem

Perceber se a Linguagem Dialógica apresentada no material

fomenta a formação de reflexões criticas do meio, prezando pela

autonomia intelectual dos estudantes.

3.3 – Metodologia da pesquisa

A opção metodológica para o desenvolvimento dessa pesquisa se fez pela

pesquisa qualitativa, essa definida por confirmar “[...] a necessidade de se

recorrer de preferência a uma definição que ponha em evidência o significado dos

dados do que a uma definição restrita e técnica que implicaria em compromisso

inadequado de não utilizar a quantificação” (Lessard-Hébert, Goyette e Boutin, p.

24, 1994).

Ainda, é essa perspectiva de metodologia que permite segundo Laville e

Dionne (1999) considerar a complexidade do fenômeno humano e social, o

diferenciando, de fato, dos fenômenos naturais, considerando, inclusive, o

pesquisador como “[...] um observador objetivo: é um ator aí envolvido” (p. 8).

40

Page 41: LDB

Assim, durante a pesquisa, houve grande esforço para se considerar todos

os eventos, não relatando nenhum como trivial, e sim, cada um como específico e

necessário para entender a relação proposta à análise.

Em um primeiro momento, para a estruturação teórica da pesquisa, foi

realizada uma pesquisa bibliográfica, buscando justificar as relações principais do

trabalho: EaD e Material Didático Impresso, Design e Design Educacional e

Design Educacional e Material Didático Impresso. Fundamentação que permitiu

identificar qual design educacional seria aqui discutido, esse em sintonia com os

conceitos de educação e sociedade defendidos.

Na continuidade, para a construção do objeto científico se iniciou a coleta

de dados. Primeiramente, com a análise dos MDIs do curso de Pedagogia EaD da

UFPR, buscando estabelecer quais seriam os elementos que seriam discutidos,

ou seja, buscando o “recorte” para o objeto da pesquisa. A partir daí, tendo

clareza do que queria “se olhar” no MDI, foi possível seguir para a próxima etapa:

perceber como cada sujeito que tem relação direta com o MDI “olha” e percebe

cada um desses elementos, mas, principalmente, como eles cumprem com o

papel de mediação pedagógica, auxiliando o aluno no processo de aprender.

Essa etapa da pesquisa foi realizada por instrumentos categorizados por

Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1994) como técnicas de inquérito, para a

equipe pedagógica e administrativa do curso, por meio de entrevista e análise do

discurso e, para os alunos, por meio de questionários estruturados e interpretação

dos dados.

Para a análise do discurso será utilizada a proposta da linha francesa de

pensamento, tal como Michel Pêcheux, por essa se considerar, segundo

Caregnato e Mutti (2006), ao referenciar Melo (2005), capaz de “[...] articular o

linguístico com o social e o histórico” (p. 2), relação fundamental para entender os

discursos e consequentes análises tecidas aos MDIs pela equipe administrativa e

pedagógica.

41

Page 42: LDB

3.1 – Análise técnica dos livros

(Subcapítulo a ser desenvolvido após a qualificação)

Informações verificadas e dados já coletados:

- Não há padronização no material, seja entre os livros, seja entre os

capítulos.

- O MDI não passou por um processo de planejamento e nem pelo

processo de design educacional.

- Serão discutidos os seguintes elementos:

- Incorporação tecnológica: Ícones de aprendizagem

Links de sites sem relação com o corpo do texto ou com o conteúdo

Sem indicação de qualquer outro material complementar

Não há função específica definida para os ícones

- Linguagem Dialógica

As questões propostas são para validar informações e não para

fomentar reflexões (questionário)

São propostas atividades mas, essas não tem intencionalidade

3.2 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos professores autores

(Subcapítulo a ser desenvolvido após qualificação)

3.3 – Indicação dos elementos/categorias dos livros pelos tutores

(Subcapítulo a ser desenvolvido após qualificação)

42

Page 43: LDB

3.4 – Percepção do material pelos alunos

(Subcapítulo a ser desenvolvido após qualificação)

43

Page 44: LDB

44

Page 45: LDB

REFERÊNCIAS

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BARRETO, Raquel Goulart. Discursos, Tecnologias e Educação. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 4ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

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DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

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FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado: educação e tecnologia. 3ª Ed. São Paulo: Editora SENAC, 2003.

FILATRO, Andrea. Design Instrucional da prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.

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LESSARD-HÉRBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Gerald. Investigação qualitativa: Fundamentos e prática. Trd. Maria João Reis. Lisboa: Instituto PIAGET, 2005.

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