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Introducción

En este artículo compartimos con los lectores, la primera parte de unaserie de experiencias de carácter extensionista desarrolladas porestudiantes que cursan la asignatura Práctica de la Enseñanza en elProfesorado en Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias Exactas,Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba. Planteamostres apartados: primero, reflexionamos a cerca del rol de la extensiónuniversitaria en la formación de profesores. En este sentido, se ahonda yse sientan las bases de la perspectiva y marco referencial que sustenta lacátedra sobre la actuación que le incumbe a la universidad en lasociedad. Segundo, caracterizamos este tipo de prácticas en el marcode la educación no formal, desarrolladas en articulación con distintasorganizaciones comunitarias de la provincia de Córdoba. Tercero,presentamos las acciones desarrolladas en las experiencias que tuvieronlugar en los años 2016 y 2017 y finalmente, arribamos a algunasconclusiones. Las prácticas educativas extensionistas desarrolladas en el2018 serán compartidas en la segunda entrega.

¿A qué denominamos prácticas educativas extensionistas?

Comprometidos con la responsabilidad social, las universidades nolimitan su accionar a las actividades de docencia e investigación, sinoque apuestan a que la formación de los estudiantes debe mostrar através de su brazo extensionista, un claro compromiso social con aquellasrealidades que son parte del entorno en el cual la universidad ejerce susroles (Universidad Nacional de Córdoba, Campus Virtual, 2018), de modoque enriquezcan la reflexión crítica, amplia y plural. Esto requiere de unacoordinación de esfuerzos y articulaciones entre la universidad y losdiversos sectores de la comunidad, tales como instituciones estatales,organizaciones en general y distintos actores de la sociedad civil, en arasde la formación de auténticos agentes trasformadores. Por ello,proponemos desde la cátedra un espacio en el cual los estudiantes,además de las prácticas regulares en ambientes formales, llevanadelante otras instancias que denominamos Prácticas EducativasExtensionistas en ambientes no formales de la provincia de Córdoba(Occelli et al., 2018).

Consideramos que un futuro profesor ha de estar preparado para elejercicio de prácticas en diferentes ambientes. Rescatamos a estosespacios como futuros ámbitos de trabajo puesto que ser maestro/a oprofesor/a no ha de limitarlos al aula clásica. En el marco de una políticaque garantice la educación como un derecho y, por lo tanto, unaEducación Para Todo/as, nos propusimos desarrollar un programa deeducación integral, promoviendo la reinserción y continuidad educativay la preparación para el mundo del trabajo. En este sentido, ampliamos

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por María Teresa Ferrero deRoqué y Maricel Occelli

mtferreroroque@gmail.commaricel.occelli@unc.edu.ar

María Teresa Ferrero de Roqué esMagister en Educación en Ciencias,Bióloga y Maestra Normal Nacional. Conuna vasta trayectoria en la docencia enlos distintos niveles del sistema educativoy en la formación continua delprofesorado. Ex docente, a la fechajubilada, de la Cátedra de Práctica dela Enseñanza para el Profesorado enCiencias Biológicas de la FCEFyN de laUNC.

Editora Asociadoa y Responsable de la“Sección Enseñanza de la Biología” deBiológica. Su campo de trabajo seenmarca en la Formación deFormadores en Didáctica de las CienciasNaturales. En investigación se inicia en lodisciplinar y posteriormente, en didácticade las ciencias, en la línea vinculada al“pensamiento del profesor”. Es autora ycoautora de diversas publicacionescientíficas y docentes: libros, capítulos delibros, revistas de educación, entre otras.

Maricel Occelli es Doctora en Cienciasde la Educación. Magíster en Educaciónen Ciencias Experimentales y Tecnología.Profesora en Ciencias Biológicas yBióloga. Es Profesora Titular condedicación exclusiva en la Cátedra dePráctica de la Enseñanza para elProfesorado en Ciencias Biológicas de laFCEFyN de la Universidad Nacional deCórdoba. Es Investigadora de CONICET ycodirige el Grupo de Investigación yextensión EDUCEVA­CienciaTIC. Suslíneas de investigación son las prácticascientíficas mediadas por TIC, laenseñanza de la biotecnología y lasprácticas de enseñanza.

Las prácticas educativas extensionistas I: un desafío de laformación superior1

1­ Dado la extensión del artículo, este se compartirá en dos partes. En la que presentamos eneste número, se aborda el marco teórico que sustenta la propuesta y las experiencias de losestudiantes correspondientes a las cohortes 2016 y 2017.

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las oportunidades para desarrollar experienciasdiversas y con objetivos diferentes, en el cual seinscriben las denominadas prácticas educativasextensionistas. Estas áreas de educación noformal en las cuales se desempeñan, generan enlos futuros profesores una actitud en la que primala responsabilidad, la creatividad y elcompromiso. Es decir que “la educación noformal puede significar la construcción deescenarios diferentes y a medida de lasnecesidades, intereses y problemas de lapoblación”. Implica, “pensar en una propuestaeducativa acorde a la situación de los sujetos,pero manteniendo los niveles de calidad, lasexigencias y los objetivos, para alcanzar una realdemocratización de la educación, la cultura y laconvivencia social” que la universidad debegarantizar. De este modo es factible,acompañados por dos tutores, uno por lainstitución y otro por la cátedra, “re­elaborar elsentido de la educación, más allá de los formatosformales, de modo que los diferentes métodosapunten a los fines y a la función social que tienela educación” (Camors, 2006).

Es interesante señalar que los términos educaciónformal, no formal e informal han sidoconsiderados por distintos autores como confusosy numerosos los intentos por delimitarlos ycorregirlos. Por lo cual adherimos a lo que señalanCoombs y Ahmed (1975), cuando proponen ladistinción conceptual entre educación formal, noformal e informal. A la educación no formal laconciben como “toda actividad organizada,sistemática, educativa, realizada fuera del marcodel sistema oficial, para facilitar determinadasclases de aprendizajes a subgrupos particularesde la población, tanto adultos como niños”.Asimismo, compartimos la conceptualización deTrilla (1996) que señala que “educación no formalse refiere a todas aquellas instituciones,actividades, medios, ámbitos de educación que,no siendo escolares, han sido creadosexpresamente para satisfacer determinadosobjetivos educativos”. Es metódica,reglamentada pero no graduada, ni conlimitaciones de edad, lo que incluye la educaciónde adultos y en algunos casos puede ser nopresencial. En este sentido e intentando clarificar,Trilla et al. (2003) señalan que los contextosformales y no formales, se diferencian de losinformales porque los primeros tienen en sí losatributos de la organización y la sistematización.Para distinguir entre ambos proponen doscriterios: uno estructural y otro metodológico;desde el criterio estructural, consideran queambos se distinguen por “su inclusión o no dentrodel sistema educativo”, en tanto desde un criteriometodológico lo formal sería lo escolar y lo noformal lo no escolar. La forma de lo escolar secaracteriza por ser presencial, responde a uncurrículo diseñado por la administración queimplica la organización del conocimiento a losfines de su enseñanza y prácticas que obedecena reglas estables, organización de tiempos yespacios. En tanto, los no formales se desarrollanmediante procedimientos o instancias que se

apartan en mayor o menor medida de las formascanónicas o convencionales de la escuela (Trillaet al., 2003 citado en Ferrero, et al., 2019).

Martín (2014) retoma los aportes de Trilla et al.,(2003) desde las funciones. Propone unaclasificación que atiende a ellas y que asume laeducación no formal. En este sentido distinguecuatro tipos de funciones vinculadas a: (1) laeducación formal, (2) el trabajo, (3) los aspectosde la vida cotidiana y social y (4) el ocio y laformación cultural. Dentro de la educaciónformal considera aquellas ofertas de actividadesdiseñadas para la escuela pero provenientes deinstancias ajenas al sistema formal; vinculadas altrabajo incorpora las dirigidas a laprofesionalización de la acción y efecto detrabajar; respecto a la vida cotidiana y socialrefiere a contextos donde se trabajan temasespeciales y se orientan al aprendizaje deaspectos y cuestiones de la vida cotidiana y lasvinculadas al ocio y formación culturalcontemplan actividades recreativas y relativas altiempo libre de una persona.

Atentos a ello y, bajo una u otra denominación,desde la cátedra sostenemos que la vidaprofesional requiere preparar a los estudiantespara trabajar trascendiendo la escuela, tal loexpresan los nuevos lineamientos curricularespara los profesorados universitarios cuandoindican que “la formación de grado universitariodebe generar condiciones que permitandiversificar las experiencias de formación,evitando que estas se restrinjan al aulauniversitaria. Se tienen en cuenta estas nuevasexigencias y buscamos ofrecer oportunidadespara el desarrollo de capacidades yconocimientos de las múltiples alternativas departicipación social y académica tales comoinstancias alternativas de trabajo extracurricular.Razón por la cual, resulta ineludible que comoformadores de formadores brindemos prácticasde enseñanza de biología no formales, es decirPrácticas educativas extensionistas (Occelli et al.,2018).

Estas prácticas son propuestas desde unaposición ideológica centrada en una educaciónpara la liberación en el sentido de Paulo Freire,por lo tanto implican que tanto educador comoeducando “asuman el papel como sujetoscognoscentes mediatizados por el objeto quebuscan conocer” (Freire, 1983). Desde estaperspectiva teórica, invitamos a que nuestrospracticantes adviertan que el contacto con elpúblico o la persona a cargo no es una relaciónunilateral en la que alguien podría tener el sabery se lo transfiere a otros, como si fueran un públicoreceptor. Por el contrario, proponemos a esteencuentro como una oportunidad para undiálogo de saberes (SEU­UNC, 2011). Así, lapersona a cargo tiene saberes situacionales, decontexto y de la temática y, a su vez, las y losestudiantes o el público tienen sus propiossaberes; por lo tanto cada uno de los actorestiene algo para aprender y algo para enseñar. Enla mayoría de los casos las acciones extensionistas

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requieren aprender a trabajar con personas ygrupos desconocidos, de manera circunstancial yactuar en un corto período de tiempo. Hay queestar preparados para programar e implementarpropuestas para dichos contextos inciertos, conmodalidades no habituales (Occelli et al., 2018).La finalidad, es generar e impulsar una reflexiónconjunta sobre la educación no formal, asesorara los estudiantes en la elaboración de estrategiaspara identificar, potenciar y articular lasexperiencias bajo esta modalidad y, sistematizaraportes y recomendaciones de la política deextensión que lleva adelante la UniversidadNacional de Córdoba, lo que hiciera que lacátedra ponga su atención en la importancia dela educación no formal para el aprendizaje de lasciencias biológicas.

¿Cómo generar, sostener y desarrollarprácticas en contextos no formales?

En el año 2016, la invitación a integrarlo fuedirigida a diferentes instituciones de la provinciade Córdoba, tales como la Universidad Libre delAmbiente (ULA), el Jardín Botánico de Córdoba(JBC) y la Reserva Natural Urbana General SanMartín (RNUGSM) dependientes de laMunicipalidad de Córdoba, el Centro de ZoologíaAplicada de la Facultad de Ciencias Exactas,Físicas y Naturales de la UNC y el Jardín Zoológicode Córdoba (JZC). En el año 2017 tuvieron lugarinteracciones con nuevos espacios tales como:Instituto Bilingüe para Sordos (IBIS), el Instituto deConservación de Ballenas, Clubes de Ciencias yel Instituto de Virología Dr. J. M. Vanelladependiente de la Facultad de Ciencias Médicasde la UNC; expandiendo el área de acción aotras comunas como: el Área Medio Ambiente dela Comuna Villa La Bolsa.

Las planificaciones de los diseños deintervención, así como las estrategias efectuadasenfatizan y orientan nuevos formatos acordes alas necesidades de cada establecimiento con laintención de acompañar a los alumnos en los“primeros trazos de estas nuevas organizacionescurriculares”. Luego, implementan yconfeccionan una propuesta de intervención(planificaciones de salidas, talleres o diseños deproyectos) para desarrollar y/o ser entregadas ala institución para su posterior concreción. A suvez, la cátedra ofrece una segunda modalidad,para aquellos estudiantes que cuentan conparticipación en proyectos de extensión. En estecaso, realizan un ensayo y un análisis reflexivosegún ejes teóricos y sus correspondientesreferencias (Ferrero de Roqué, 2016).

Como lo deseable es que estas experiencias seconstituyan en materiales documentables quepromuevan el intercambio y la discusión entre losdiferentes actores, se promueve la escritura. Paraello, presentan un informe tanto a la instituciónque los recibe, como a la cátedra, “convencidosde que si se comunican, son difundidas yposibilitan la reconstrucción pedagógica. La

expresión escrita, incita a la investigación, apromover y ampliar los conocimientos, a generargrupos de trabajo, y en definitiva a estar al díacon su propia formación y la renovaciónconstante de sus estructuras mentales, filosóficase ideológicas” (Martínez­Salanova Sánchez, S/f).Con posterioridad, son compiladas en una obraque es difundida a la comunidad (Ferrero deRoqué, 2016).

Un recorrido

En primera instancia ofrecemos las diversas áreaspara la realización de las prácticas educativasextensionistas que son elegidas por lospracticantes. Comenzamos las primeras gestionesen el año 2015. En el año 2016 se ampliaron losespacios y se desarrollaron seis experiencias y en2017 se extendieron hacia el interior de laprovincia con un total de 11 prácticas,ampliándose aún más en el 2018. Tal comoexpresamos líneas arriba, en esta primera partecompartiremos solo las vinculadas en laspropuestas de los años 2016 y 2017 (Ferrero, et al.,2019).

Si retomamos la clasificación de Martín (2014) ­ala que hicimos referencia líneas arriba­ en la cualseñala cuatro tipo de prácticas no formalesvinculadas a las funciones: la educación formal,el trabajo, los aspectos de la vida cotidiana ysocial y, el ocio y la formación cultural; vinculadaa la cuarta función, en esta propuesta,consideramos adecuado denominarlas: accionesvinculadas a la inclusión y a la animaciónsociocultural. En base a ello, para este artículohemos considerado para su organización losprincipales objetivos que tuvieron las experienciasen función de tres líneas:

1) Desarrollo de valores referidos a la EducaciónAmbiental.2) Desarrollo de valores vinculados a Programas

de Educación Sanitaria.3) Desarrollo de valores vinculados a la Inclusión y

la Formación Sociocultural.

1) Desarrollo de valores referidos a laeducación ambiental

Dentro de esta línea incluimos experienciasorientadas a valores específicos tales comoBiodiversidad (Ferrero, et al., 2019), FormaciónCiudadana y Uso de los Recursos. A continuación,detallamos cada una de ellas.

1a. Desarrollo de valores acerca de labiodiversidad

Si atendemos a la Educación Ambiental comopromotores de valores en torno a la biodiversidad,comenzaremos con las experiencias en el JBC,donde las estudiantes en el año 2017, diseñan ydesarrollan un taller. En la fase de acción, el ciclode indagación propuesto cobró relevancia y

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estuvo basado no solo en la observación; sinotambién en la actividad lúdica donde los niños ylas niñas actuaron como polinizadores,acompañados con estambres de goma espumaespolvoreados con azúcar impalpable simulandoel polen y, con antenas y sorbetes debían ir deuna a otra flor. Posteriormente, presentaron unjuego: Jugando a ser polinizadores yobservadores, en el cual al aire libre y en las zonasdonde se distribuyeron las flores plásticas tomaronel néctar (jugo) y, a medida que introducían suscaras en las flores masculinas, se ensuciaban conpolen (azúcar impalpable) evidenciando que,aunque no era la intención, resultaba inevitable(Figuras 1). La tercera actividad se desarrolló en lasala de los niños; mediada por un cuento y unvídeo y a través de preguntas intentaron visualizarque el transporte de polen es lo importante,porque así se reproducen las plantas ya que alunirse con los óvulos se forma una semilla yposteriormente, con condiciones óptimas, unaplanta nueva. Posteriormente, abrieron latemática de los síndromes florales, para lo cualdiseñaron una actividad post visita que incitaría alos alumnos a seguir indagando acerca de dichos

síndromes y lo que sucede luego de lapolinización. De esta forma, con la realizaciónposterior de la actividad y su reflexión en el aula,podrían surgir nuevas preguntas e iniciarse unnuevo ciclo de indagación (Bodoira y Bogino,2017).

Dado que en la actualidad, algunos zoológicosintentan transformarse en instituciones dedicadasa la conservación de la biodiversidad, mediantela educación y la investigación, comentaremoslas experiencias en el área de educaciónrealizadas en los años 2016 y 2017 en el JZC. En elaño 2016, una de las estudiantes trabajó en laactualización de la visita guiada denominadaEcorregiones, diseñada por el JZC, con énfasis enel Chaco Seco, el Espinal y La Pampa, queatraviesan la provincia de Córdoba (Figura 2).Para ello, plantearon como objetivos: integrar losconceptos de fauna y flora a conceptos físicos depaisaje y geografía que hacen al hábitat en quehabitan las especies, construir una mirada integralsobre los ecosistemas junto a los procesos que enellos ocurren y la dependencia de las especies deestos ambientes, contribuir a la creación de unaconciencia ambiental y desarrollar accionessobre problemáticas reales contextualizadas en elcaso de la provincia de Córdoba, así comoconstruir los conceptos de ecorregión y loselementos que las definen. Es así que, revisaronlas distintas estaciones y propusieron accionesmás movilizadoras (Figuras 2); asimismointroducen una actividad post­visita a serdesarrollada en el ámbito escolar. Durante elrecorrido, en las distintas estaciones hicieronespecial hincapié en la vegetación, la fauna, loselementos sin vida, los usos del suelo, el conceptode cuenca que las definen y los cambios que vansufriendo. Tuvo como finalidad introducir la ideade gradientes de flora e influencia en la definiciónde ecorregiones. Entre ellas, consideraron cincoestaciones: estación 1: Región chaqueña,estación 2: Región Patagonia, estación 3: LaLaguna; estación 4: Camélidos y estación 5:Paseo de la flora nativa (Demmel Ferreira, 2016).

A este propósito, la segunda alumna diagramó ypuso en práctica una visita guiada en el prediodel JZC, que intentó identificar la flora autóctonay distinguirla de la exótica, el reconocimiento de

Figuras 1: a. Docente observando cómo sus estudiantesaprovechan la estrategia lúdico­didáctica propuesta en elmarco del taller (Foto: Bárbara Bárcena). b y c. Niñas y niñostomando néctar (jugo) de las flores ubicadas en el recorridodel JBC (Foto: María Florencia Bogino). d. niño con polen(azúcar impalpable) en sus rostros. Foto: Romina Bodoira.

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Figuras 2: En el mapa de la provincia de Córdoba, Argentina, se destacan las Ecorregiones de la Provincia. Fuente: Brown yPacheco (2005). Centro y derecha: Estudiantes recorriendo los distintos senderos en ocasión de la visita Ecorregiones al JZC. Fotos:María Manuela Demmel Ferreira.

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los productores y la importancia en la estabilidadde los sistemas naturales, la búsqueda deexplicaciones a algunas modificaciones, sudinámica, los usos culturales de especies nativas,así como el uso sustentable de recursos naturales(flora nativa). La autora definió seis estaciones ylas actividades conexas: el Paseo de la FloraNativa, en la cual los estudiantes mientrasrecorrían el sendero eran orientados por los guíaspara que observen con detalles las característicasmorfológicas de las plantas que están señalizadascon cartelería y realicen un registro. Luegopropuso diversas actividades para realizar en elSector de los Camélidos que no era utilizado a lafecha, el Sector del Yacaré y Aligátor, el Sectordel Mundo Autóctono, el de La Laguna con lapresencia del yacaré, finalizando en el sector delos Felinos. Concluyó con la elaboración de unHerbario Fotográfico de la flora nativa del JZC(Figuras 3) y el desarrollo de un taller para lospasantes que estarán a cargo de la conducciónde la visita a futuro (Zapata, 2016).

En el año 2017 tuvo lugar el proyecto: Manospara la Inclusión realizado en forma conjuntaentre alumnos del Instituto especial Bilingüe paraSordos (IBIS), de la Cátedra de Práctica y el JZC.Incluyó una senda de reconocimiento junto conlos estudiantes del IBiS, donde se procedió atransitar los espacios destinados al público engeneral, con reconocimiento de las especies allíencontradas. A medida que transcurría, seseleccionaron cuatro especies de animales delJZC para elaborar infografías. Los animales fueron:el oso melero (Tamandua tetradactyla), el lorohablador (Amazona aestiva), el ocelote(Leopardus pardalis) y la mara patagónica(Dolichotis patagonum). Luego procedieron aefectuar una búsqueda de información eimágenes de manera conjunta con tres

integrantes del IBiS, la edición de estas y el diseñofinal de las fichas (Figuras 4). A partir de estabúsqueda prosiguieron su organización enformato de infografía2, mediante el programaPiktochart, con la finalidad de incorporarinformación icónica y de estética atractiva,lográndose la realización de las cuatro infografías(Figuras 5). Si bien el proyecto apuntó a generarel material respecto a la implementación ydesarrollo del material audiovisual en lasinstalaciones del JZC, avanzaron en el desarrollode vídeos, con la finalidad de que estos sirvan deejemplo para futuras implementaciones ypudieran acompañarse en lenguaje de señaspara personas hipoacúsicas (Figuras 6). La ediciónimplicó: 1) una pantalla inicial con lapresentación de la especie y una breveexplicación del contenido del vídeo, 2) lagrabación realizada con alumnos del IBiS, 3) unapantalla final donde se listaron los proyectos endesarrollo y, por último, 4) los créditos. Todo estetrabajo fue realizado mediante la ejecución delprograma Windows Movie Maker. Los vídeos y ellink a los mismos se detallan al pie: Manos para lainclusión – Ocelote3, Manos para la inclusión ­ OsoMelero4, Manos para la inclusión ­ Loro Hablador5,Manos para la inclusión –Mara patagónica6

(Barrionuevo y Ferreyra, 2017).

La segunda presentación en el JZC planteainformar a la población acerca de laproblemática del tráfico de fauna a nivelnacional y la urgencia de concientizar sobre elimpacto que este negocio produce sobre elpatrimonio natural de un país, ya que, al no haberregulaciones estrictas, y sumado a la intensadestrucción del hábitat de estas especies, laspoblaciones disminuyen a un ritmo alarmante.Para ello, se elaboraron dos infografías enformato tríptico para informar sobre el tema en

Figuras 3: Se observa, a modo de ejemplo, la imagen de unade las especies (algarrobo blanco) consideradas en elHerbario Fotográfico realizado por la estudiante en el marcode las prácticas extensionistas. (Fotos: a y b: Inés Zapata; c:http://descubrircorrientes.com.ar/2012/images/fotos_de_geografia/algarrobo%202.jpg

CARACTERÍSTICAS:HOJAS: bipinaticompuestasFLORES: en forma de racimoscilíndricos, color amarilloverdoso, perfumadas, florecende septiembre a noviembre.FRUTOS chauchas o vainasamarillo carnosas con marcas.

2­ Las infografías permiten asimilar información compleja en menos tiempo, percibir rápidamente las divisiones de una temáticadeterminada, direccionar la mirada de forma natural y en general recuerdan mejor la información visual que la escrita ya queposeen mapas, gráficos, viñetas y diagramas (Crocco y Ponce, 2017). 3­ https://youtu.be/G7e_R­1uFjk, 4­https://youtu.be/s9o9JDgMs9I, 5­ https://youtu.be/ML_o4NUOrpk y 6­ https://www.youtube.com/watch?v=7lxAz­4JuaI.

Figuras 4: Fotografías tomadas durante la grabación de losdiferentes vídeos. a. Preparación del soporte de las fichasinformativas. b. Instrucción al alumno del IBiS por personalcapacitado y enfoque de cámara. c. Filmación del vídeo. d.Escritura de subtítulos. Fotos a. b. y d: Silvia Cagnolo; foto c:Eliana Ferreyra.

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Figuras 5: Fichas de la clasificacióntaxonómica y característicasprincipales de: a) Ocelote, b) MaraPatagónica, c) Oso Melero y d) LoroHablador. Fotos: Camila Barrionuevo yEliana Ferreyra.

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Figuras 6: Fotografías tomadasdurante la grabación de los diferentesvídeos en la cual el alumno del IBIS lohace en lenguaje de señas. a. MaraPatagónica; b. Loro Hablador; c. OsoMelero; d. Ocelote. Fotos: CamilaBarrionuevo.

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general y sobre dos especies a modo de ejemplo:mono carayá (Alouatta carayá) y guacamayosrojos (Ara chloropterus) (Figuras 7), afectadas poreste comercio ilegal. Fueron pensadas para serentregadas en mano a los diversos visitantes de lainstitución (Figuras 8) (Villarreal, 2017).

En el Instituto de Conservación de Ballenas (ICB)que trabaja en búsqueda de "océanos sanos y unmundo libre de amenazas e impactos humanosnegativos para las ballenas” y para "conservar alas ballenas y su medio ambiente a través de lainvestigación y la educación", el área deconservación tiene un mensaje claro ycontundente que puede afrontar y contribuir aminimizar las amenazas que enfrenta la ballenafranca austral y la biodiversidad marina. Para ello,provee acciones de educación para solucionarlos problemas emergentes. Se trabajaconjuntamente con educadores profesionales,volcando información científica en innovadoresprogramas educativos que benefician a miles deestudiantes en Argentina. El proyecto estuvoorientado para alumnos de educación primariade las distintas regiones del país, aún alejados dela zona de la Ballena Franca Austral. Esta, es unmamífero cetáceo totalmente adaptado para lavida acuática, por lo que la invitación es unexcelente recurso pedagógico­didáctico entorno a los aprendizajes planteados por el diseñocurricular de la provincia de Córdoba. En estadirección el plan era realizar una muestraitinerante como recurso para la educaciónprimaria y fomentar la concientización delpúblico sobre las ballenas en general y su hábitat.Razón por la cual el objetivo fue desarrollar loscomponentes de una muestra itinerante dirigidaa la escolarización de nivel primario de laArgentina. Atento a ello plantearon delinear seis

infografías para la muestra itinerante queaborden diferentes temáticas en torno a lasballenas (Figuras 9). La intención fue generarinfografías independientes, es decir definiendotemas, pero con cierto grado de dependencia,en el sentido de que, para comprender toda lacomplejidad de la ballena franca, es necesariorecurrir a todas ellas. A continuación, sesintetizaron los contenidos evocados: la primeraincluyó información de la anatomía de la ballenaen comparación al ser humano, ya que sonmamíferos; a su vez, se establecieron algunasconfrontaciones con otros cetáceos y, por último,se incorporaron algunos comportamientoscaracterísticos. La segunda infografía planteócomo tema central la migración como ciclo devida desde el área de alimentación hacia el áreade cría y viceversa; también incluyó la historia deTroff como ejemplo de la migración. La terceraestuvo centrada en las amenazas que puedeencontrar la ballena, en su trayecto al migrar. Enla cuarta infografía focalizaron el área dealimentación e incluyeron su alimento (Krill yCopépodos), la forma de alimentación a travésde la filtración y, por último, el valor que tiene laacumulación de grasa subcutánea comoresultado. La quinta contuvo el área de cría delas ballenas, en donde describen brevemente loscomportamientos de los individuos durante suciclo de vida (cría, juvenil y adulto) y la sexta unadescripción de los métodos para investigar lasBallenas Franca Austral y su uso (Guttlein yNoriega Noriega, 2017).

Figuras 7 (Izquierda): Guacamayo rojo (Ara chloropterus) yMonos carayá (Alouatta carayá) rescatados del tráfico ilegal.Fotos: Carola Milozzi y Raúl Villarreal.

Figuras 8 (Abajo): Infografías para informar a la poblaciónacerca de la problemática del tráfico de fauna a nivel nacional

y concientizar sobre el impacto que este negocio producesobre el patrimonio natural de un país. Fuente: Raúl Villareal.

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Figuras 9: a. Información de la anatomía de la ballena Franca Austral en comparación al ser humano, ya que ambos sonmamíferos. b. Migración como ciclo de vida desde el área de alimentación hacia el área de cría y viceversa. c. Área dealimentación, de qué se alimenta (Krill y Copépodos). d. la forma de alimentación a través de la filtración, y el valor que tienela acumulación de grasa subcutánea como resultado de la alimentación. e. Área de cría de las ballenas y una brevedescripción de los comportamientos de los individuos durante su ciclo de vida (cría, juvenil y adulto). Fotos: Larisa Gluttein yLuciana Noriega.

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1.b) Desarrollo de valores hacia la formaciónciudadana

Las actividades que atienden a esta línea en elaño 2016, están comprendidas en la ofertaacadémica de la ULA y RNUGSMrespectivamente. En la ULA las alumnasparticiparon en una charla en un colegio de lalocalidad de Yocsina de la provincia deCórdoba, relacionada al CompostajeDomiciliario. Estuvo dirigida al público en general,madres y docentes. Para ello, seleccionaron unpóster que quedó expuesto en la institución(Figura 10). Vinculado a la RNUGSM (Figura 11a),lo hicieron como integrantes del equipo deguardaparques abocado al manejo de lasplantas exóticas que se constituyen en unproblema para las especies nativas. El taller conlos guardaparques atendió al manejo de lasplantas exóticas y a los criterios en uso y al finalizarel encuentro se logró incorporar evidenciascientíficas que los respaldaran (Figura 11b). Conrelación al boceto de una aplicación móvil, lapracticante propone el uso de códigos QR27 parainformar a la ciudadanía acerca de las especiesexóticas y nativas más representativas de lareserva. La aplicación está integrada con una

función que conecta la cámara del Smartphonecon la lectura de un código QR impreso en papel(el cual sería colocado en algunos árboles enforma de pequeños carteles). Por otra parte,dentro de la App móvil, al escanear el código QRde la especie que interesa conocer, se abre unapantalla que informa acerca del nombre vulgar ycientífico, lugar de origen, modo de introducción,uso, características, riesgos que ocasiona,beneficios que otorga y restauración (Figuras 11c)(Buil, 2016).

Figuras 11: a. Vista a la Reserva Natural Urbana Gral. SanMartín. Ciudad de Córdoba. b. Los guardaparques de laRNUGSM y la coordinadora del taller en el encuentro. Este seabocó a destacar las afecciones de las plantas exóticas quealteran el desarrollo y establecimiento de las especiesautóctonas de la región, considerando los Planes de Manejo.c. Esquema que ejemplifica el escaneo de un código QRacompañando a la especie Ligustrum lucidum, en una partedel recorrido guiado por los guardaparques en la RNUGSM.Fuente: a. http://reservanaturalgeneralsanmartin.blogspot.com.ar/p/flora.html. b.Foto: Coordinadora del JBC. c. Fotos: Paula Buil.

Figura 10: Póster relacionado al compostaje domiciliario,en ocasión de las actividades realizadas por la ULA en lalocalidad de Yocsina.Fuente: https://magic.piktochart.com/output/17353257­compostaje­domiciliario

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En 2017, las alumnas que trabajaron en la ULA yla RNUGSM participaron de la planificación yconcreción de un Taller de Recreación Ambientaldirigido a la comunidad, con la finalidad deadquirir sentido de pertenencia sobre elementosnaturales, crear vínculos con la naturaleza,interpretarla, fomentar la relación: persona =ambiente = armonía, bienestar físico, psíquico ysocial del hombre. En esta ocasión planificaronacciones para los dos días: viernes por la tarde enla ULA y sábado en la mañana en la reserva,dirigidas a un público en particular. Para elprimero, propusieron una estrategia denominada:Dinámica rompe hielo, que tenía como objetivoentrar en confianza con el resto de losparticipantes del taller. Después, realizaron unabreve introducción mediante una exposiciónrealizada con una presentación digital dinámicacon la cual acercaron a los asistentes a laeducación ambiental, recreación yparticularmente la recreación ambiental.Posteriormente en el taller, trabajaron con unaactividad titulada: Dinámica para Formar Parejas.A continuación, en el bosquecito implementaronla Dinámica de Percepción, en la cual con losojos cerrados, se enfocaron en escuchar, sentir,oler, tocar, etc. A partir de allí, una vez en el aula,tendrían que inventar (en grupos de cuatro ­cinco integrantes) un juego y compartirlo. Para elsegundo día, el sábado en la reserva, lasactividades debieron ser adecuadas in situ, porinasistencia de los inscriptos, a un grupo deaproximadamente 30 adolescentes que integranun Centro de Actividades Juveniles (CAJ) de laescuela Maestra María Saleme, del barrio Ciudadde mis sueños Proyecto Socioeducativo. Al decirde las estudiantes: “En este tipo de actividades serequieren soluciones dinámicas; se ha de priorizarel objetivo de la experiencia para adquirirhabilidades para desenvolvernos dentro de unespacio no formal y utilizar los materialespreparados en un nuevo contexto puesto quecontribuyen enormemente al crecimientoprofesional”. En base a ello, comenzaron con unaactividad denominada: Tela de la Vida y luegode una caminata por el Sendero Geológico acargo de los representantes de la reserva, alllegar a la zona más elevada del senderoimplementaron un juego de búsqueda del tesoro(Figuras 12). En este se dieron diferentes pistas.Interesa rescatar la pista Nº 2 en la que

propusieron un rompecabezas con imágenes dediferentes plantas autóctonas tales como elalgarrobo (Prosopis sp.), el espinillo (Acaciacaven) (Recuadro 1), la lagaña de perro(Caesalpinia gilliesii) y fotos del paisaje en el cualse encuentran, así como los detalles de la planta(hojas y espinas). Esta los conectó con la pistanúmero 3 que presenta una guía descriptiva delpaisaje (Sendero de Bosque Nativo) que losllevará al tesoro: la Ecorregión del espinal (Broeiroy Servetto, 2017).

En el CZA, se involucraron con el objetivo detransmitir conocimientos a la sociedad vinculadosal manejo y control de la diversidad de especiesde serpientes de la provincia Córdoba y otrosanimales venenosos, así como el desarrollo deProgramas en Educación y ComunicaciónAmbiental. A los fines de indagar en el contextode intervención, realizaron observaciones directasen el serpentario y efectuaron el análisis defotografías de los paneles ya existentes.Convencidas/os de que la renovación de lacartelería incentivaría el proceso de aprendizajede los visitantes, así como de los guíasdivulgadores del serpentario, en el año 2016plantearon “la puesta en valor de los espaciosabiertos al público”. Para ello, atendieron a lossiguientes objetivos específicos: que los visitantesinteractúen con las actividades y la informaciónque brindan, se interesen en las actividadeslúdicas, determinen las características de losofidios en general y los más representativos de laprovincia de Córdoba en particular, distingan lasespecies venenosas (alacranes y serpientes),identifiquen las medidas de prevención paraevitar accidentes y los primeros auxilios y accionesa seguir en caso de un accidente. Para lograruna mayor interacción, atento a los objetivos ycon la información recopilada elaboraron elproyecto. En este plantearon el diseño de cuatrorecursos didácticos: dos juegos tradicionales enmadera, un sitio de observación de alacranes(con luz blanca y ultravioleta) y otro que simula lavisión térmica de las serpientes (Figuras 13). Delmismo modo, presentaron el diseño de un recursomultimedia, programa educativo interactivo,atendiendo a la diversidad del público que asisteal Serpentario (Figuras 14a y b) (Ortiz Bergia yMari, 2016).

Figuras 12: Alumnos y alumnas delCentro de Actividades Infantiles (CAI)de la escuela Maestra María Salemerealizando la actividad de Búsquedadel Tesoro en la RNUGSM. Fotos: NataliaServetto y Ximena Broiero.

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GRUPO 2: MARRÓNRe

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La "Pista 1" es una adivinanza para llegar aun lugar específico dentro de la reserva, eneste caso a la “Zona de Juegos para Niños”.

Pista 1: “Los niños aquí se divierten.Pueden balancearse por el aire,

deslizarse y disfrutar”.

Imágenes tomadas en la Reserva Naturaly Urbana Gral. San Martín que seránutilizadas en la Pista 2 en la actividad de laBúsqueda del Tesoro en el Taller deRecreación vivencial por el grupo marrón.a) Fotografía de un "espinillo" (Acaciacaven) con la que se realizará elrompecabezas. b) Fotografía del paisajedonde se encuentra el espinillo y c) detallede las hojas, flor y espinas de dicho árbol.Fotos: a. Natalia Servetto. b y c: XimenaBroiero.

La "Pista 3" es una Guía descriptiva del paisaje(“Sendero de Bosque Nativo”) que los conectarácon el tesoro. En esta pista el grupo tendrá ademásuna hoja con elementos (hojas y flores) que hallaránen el sendero camino al tesoro:

La "Pista 2" son unos rompecabezas de unaimagen de un “Espinillo” (Acacia caven),fotos del paisaje en el cual se encuentra yde detalles de la planta (hojas, flores yespinas).

Pista 3: “Comiencen a caminar siguiendo árboles que secaracterizan por sus troncos oscuros con manchasblanquecinas en sus cortezas, los encontrarán en su mayoríadel lado izquierdo. Del lado derecho en cambio, lo que veránpredominantemente serán plantas más pequeñas. Sigan lasespinas. Hay pocas flores, algunas amarillas con las quepodrán jugar al “me quiere, no me quiere”, otras blancasenredadas entre los árboles y otras naranjas salmón cerca delsuelo. En el recorrido observarán aves, insectos y si tienensuerte hasta un cuis. Moras exóticas descubrirán en el caminoque les servirán de alimento en esta excitante aventura. Elsendero se les complicará, un grupo de árboles deberánatravesar y eso significa que me han hallado. Si se encuentrancon una escalera quiere decir que me han dejado atrás”.En la hoja tendrán algunas pistas más…

Espinillo

Nombre científico: Acacia caven

Características: Arbusto o árbol de 2 a 6 metros de altura,copa rala y redondeada. Hojas compuestas que se caen enotoño, ramas tortuosas, con espinas cónicas rectas, muyagudas, grises o blancas. Corteza castaño oscura, conprofundos surcos longitudinales y oblicuos de color más rojizo.Flores muy pequeñas reunidas en “pompones” amarillentos,muy perfumadas. El fruto es una chaucha leñosa, castañooscuro, grueso, cilíndrico. Florece en agosto y septiembre yfructifica en enero, febrero, marzo y abril.

Fuente: Demaio, P., Karlin, U. O. y Medina, M. (2015). Arbolesnativos de Argentina. Tomo I: Centro y Cuyo. Argentina:Editorial Ecoval.

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En 2017, avanzando en la propuesta del año2016 en la remodelación de los paneles gráficosque se encuentran en los espacios temáticosabiertos al público en el CZA, las estudiantesdiseñaron infografías sobre serpientes yescorpiones de la provincia de Córdoba. A losfines del diagnóstico, realizaron dosobservaciones directas en el serpentario,presenciaron una visita guiada y, efectuaron elanálisis de fotografías de los paneles ya existentes.Además, implementaron una encuesta decarácter semiestructurada a los guías y demásmiembros de la institución para conocer lasdemandas de contenidos que solicita lacomunidad durante las visitas guiadas, así comoaquellos que interesaría incorporar en los paneles.Referido a las observaciones directas y al análisisde fotografías, pudieron evidenciar quepredomina fuertemente el texto y no incluyenmapas de ubicación de las especies, ni viñetas

con datos estadísticos sobre temáticas referidas alas serpientes y escorpiones. Lo cual resulta enmurales gráficos fáciles de interpretar por losvisitantes. Para el logro de los objetivos,presentaron infografías como recurso decomunicación. Estas características contrastanevidentemente con los paneles existentes en elSerpentario. La elaboración de las infografías sellevó a cabo mediante el programa Piktochart, através del cual cada una de las estudiantesdiseñó cuatro infografías; en la primeraintervención relacionadas a las serpientes yescorpiones, diferencias entre serpientesvenenosas y no venenosas, prevención deaccidentes y, qué hacer y qué no, en caso deque estos ocurran (Figuras 15). En la segunda,afines a la misión y objetivos del CZA, especiesvenenosas de Córdoba, obtención del sueroantiofídico y del antiveneno, tipos de suerosantiofídicos, diferencias entre escorpiones y

Figuras 13: a. Juegos de madera, con la imagen de alacranes nativos de Córdoba (Tityus trivittatus – especie venenosa­yBothriurus bonariensis– especie poco venenosa). Cada uno fragmentado en tres partes móviles (pinzas, dorso y cola). Los visitantesdeben girar las piezas uniendo las partes móviles de cada ejemplar de manera correcta. b. Panel de madera amurado a lapared, calado en su interior. Al mover las piezas que indican los tipos de: cabeza, escamas del cuerpo y de la cabeza, cola yforma de la pupila permiten identificar las serpientes venenosas y no venenosas de la provincia de Córdoba. El juego consiste endesplazarlas por la hendidura y colocarlas donde corresponda; el visitante puede acceder a la respuesta correcta girando lastablas verticales donde se encuentran los resultados. c. En el interior se encuentra una pecera con alacranes y luz ultravioleta y,una pantalla con un vídeo que muestra imágenes térmicas. En los costados, posee información de los tipos de alacranes deCórdoba, las prevenciones a tener en cuenta y cómo actuar ante una picadura. En el frente, dividido en dos sectores deinformación: del lado izquierdo, la fluorescencia de los alacranes y orificios para observarlos y, del lado derecho, la visión térmicade las víboras. Posee dos orificios para mirar el vídeo a través de una lente con poco aumento que produce un leve efecto dedistorsión sobre la vista, generando la sensación de estar viendo por un binocular. Fotos: Macarena Mari.

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Figuras 14: a. Se coloca una pantalla de 22” amurada a la pared y un teclado con pad táctil en la baranda. Los mismos seconectan a una computadora, que contiene un programa didáctico para ser ejecutado por los visitantes. Este cuenta convideos, imágenes, lecturas y juegos. b. A modo de ejemplo un hipervínculo del programa interactivo sobre cómo reconocer unaserpiente venenosa de la Provincia de Córdoba. Fotos: Ortiz Bergia, José Sabino.

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alacranes (Figuras 16) (Rasino y Aguirre Varela,2017).

En cuanto a las propuestas del año 2017 ycontinuando en esta línea, en la comuna de VillaLa Bolsa dependiente del área de MedioAmbiente de esa localidad se llevaron a cabodos seminarios dirigidos a los miembros de lacomunidad: un público de diferentes clasesetarias que incluye a adultos mayores jubilados.Se eligió la modalidad de seminario porque“constituye una estrategia de enseñanza quebrinda oportunidades para el debate, elintercambio de opiniones, la discusión y reflexiónde un tema en particular, en las que el docenteauspicia de moderador acompañando losaprendizajes, estimulando y aportando recursos yestrategias a los asistentes para que construyan supropio conocimiento, en consonancia con eltema en cuestión” (Piña Loyola et al., 2012). Elprimero, se abocó a la prevención de accidentes

vinculados a los animales venenosos de Córdobaque complementó una salida de campo a losfines de la identificación de la flora nativa, acargo de la tutora de esa institución y suvinculación con los diferentes hábitats dondepueden encontrarse los animales venenosos, asícomo las medidas a tener en cuenta pararecorrer dicha zona, particularmente en verano.Una vez finalizada, llevaron a cabo el seminarioen el cual a través de una presentación digitaldinámica y actividades de metacognición,detectaron y priorizaron las necesidadeseducativas y compartieron conocimientos.Finalizada la primera actividad, a través de unasituación de simulacro de picadura de un animalvenenoso, los asistentes especificaron quémedidas tomarían ante dicha situación (qué sedebería hacer y qué no). Cerraron con undebate, con guía docente y aclaraciones(Herrera, 2017).

Figuras 15: Presenta tres infografías. a. Características de las serpientes. b. Diferencias entre serpientes venenosas y no venenosas.c. ¿Qué hacer y qué no? en caso de accidente ofídico. Fotos: Micaela Rasino.

Figuras 16: Muestra tres infografías a. Misión y objetivos del CZA.b. Especies venenosas de Córdoba. c. Como se obtiene el sueroantiofídico y el antiveneno. Fotos: Ailín Aguirre Varela.

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.Asimismo, se llevó cabo la presentación del

Proyecto de Gestión de Residuos Sólidos Urbanos:No tires tu basura en La Bolsa (Figura 17) con lapresencia de 16 personas, en su mayoríahabitantes de la villa y alrededores. Los objetivosdel encuentro hacían a: elaborar un programade gestión vecinal de residuos y promover laseparación de residuos domiciliarios para serdestinados a centros de reciclaje, fomentar laeducación ambiental en las escuelas parafortalecer la toma de conciencia con respecto alcuidado del medio natural, crear concienciaentre las empresas locales, instituciones públicas ymiembros de la sociedad sobre las prácticas deuna eficiente gestión de residuos sólidos,proponer acciones permanentes y eventos queinvolucren a los vecinos y a los turistas para elmanejo adecuado de desechos sólidos. Luegode la presentación, con la participación de lasinstituciones involucradas, se generó un intensodebate en el que quedaron expuestos losdiferentes puntos de vista. Al mismo tiempo,registraron las problemáticas que salieron a la luz;a partir de estas ideas y lo expuesto durante elseminario se discutieron e intercambiaronopiniones acerca de nuevos interrogantes quepermitan avanzar en el tema y comprometer a losasistentes. Una vez concluido, se planteó unmomento de relajación­reflexión mediante elrelato: Historia de la hoja y la bolsa.Consecuentemente con lo expuesto, se procedióa la presentación de ideas y estrategias para suimplementación, basado en la regla de las 3R7 yse acordó con los asistentes acerca de lastécnicas más eficientes a la hora de mitigar estaproblemática (La Porta, 2017).

1.c) Desarrollo de valores en torno al uso de losrecursos

A continuación, presentamos una intervenciónde una estudiante que cuenta con experienciaen proyectos de extensión educativa, quienrealizó un análisis reflexivo de una de ellas. En estecaso se integra a un proyecto cooperativo deEducación Ambiental promovido por laCooperativa de Obras y Servicios de Río Ceballos,encargada del servicio de agua potable de lalocalidad. Con el aporte de diferentesprofesionales involucrados con la institución,llegaron a la conclusión de que era adecuadoabordar la problemática desde una perspectivasocio­ambiental, interpretando a la cuencacomo un sistema complejo e integrado, en el cualse desarrollan las acciones cotidianas de loshabitantes y visitantes de la localidad, queimpactan de distinta forma sobre la disponibilidaddel bien común, el agua. Para ello, junto con elConsejo de Gestión de la Cooperativa,articularon tareas entre distintos sectores de lacomunidad. El objetivo general fue “construirjunto con los habitantes de Río Ceballos, unaconciencia ambiental que permita el cuidado yel buen uso de los recursos naturales,

principalmente del agua, trabajando ypromoviendo valores cooperativos y departicipación ciudadana”. Para ello, partieron delintercambio de ideas y percepciones con cadaactor social en relación al agua, su origen, sucuidado y su problemática en la región y seconstruyeron alternativas de solución, a saber(Figuras 18): la Cooperativa va a la Escuela, Visitaguiada a la Planta Potabilizadora, presencia en laReserva La Quebrada. Después de un año ymedio de trabajo, los resultados fueronsatisfactorios. El equipo y la Cooperativa fueronreconocidos como actores ambientales claves ydemandados por distintas instituciones, incluso deotras localidades (Lucci, 2016).

2) Desarrollo de valores vinculados aprogramas de educación sanitaria

Dentro de esta línea temática, discurriremosacerca de una propuesta incluida en la segundamodalidad que tuvo lugar en el Instituto deVirología Dr. J. M. Vanella (InViV), dedicado a lainvestigación, docencia y extensión universitariaen el campo de la virología médica. Además delas actividades de investigación y docencia en elámbito universitario, se llevan a cabo actividades

Figura 17: Folleto distribuido en la comunidad difundiendo elSeminario: No tires tu basura en La Bolsa. Fuente: Luciano LaPorta.

7­ La regla de las tres erres, también conocida como las tres erres de la ecología, o simplemente 3R, o también las tres erres(Reducir, Reciclar y Reutilizar), es una propuesta sobre hábitos de consumo, popularizada por la organización ecologistaGreenpeace, que pretende desarrollar hábitos como el consumo responsable.

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Figura 18: Se observan las accionescolectivas para la valoración yconservación de bienes comunes,llevadas a cabo en forma conjunta con laCooperativa de Agua de la ciudad de RíoCeballos, Córdoba, Argentina. Fotos:Soledad Lucci y miembros del equipo deEducación y Ambiente de la Cooperativade Agua de la ciudad de Río Ceballos,Córdoba.

Representación de unacuenca hídrica y de los

caminos posibles del agua(sin patio en el cole.

Reuniones con docentespara acordar las acciones

y fechas.

Los chic@s reconocenlos caminos del agua ennuestra cuenca, desde laReserva a sus casas.

Teatralización delcamino y transformaciónde una gota de agua “LaCooperativa va a laEscuela”.

La Cooperativa va a la Escuela

Actividad de cierre: “Elagua por la Casa”.

Recorrido junto a lostécnicos por las distintasetapas del proceso depotabilización.

Recorrido junto a los técnicos por las distintas etapas delproceso de potabilización

Taller de adecuación de las visitas guiadas, junto a losTécnicos de la Planta Potabilizadora

Presencia en la Reserva La Quebrada

Visitas guiadas yactividades con jóvenesde Nivel Medio.

Acciones conjuntas conBomberos Voluntarios,Defensa Civil yGuardaparques.

Limpiezadel Río.

Cine DebateAmbiental.

Basureroscon tapitas.

ReforestaciónCamino alCuadrado.

Otras acciones...

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Figura 20: a. Una niña del barrio, tras haber participado de ungrupo de actividades de dibujo, muestra su producción. b. Latallerista Micaela cebando mates al grupo. Detrás de ella,Juan Cruz y otros colegas realizan demostraciones al público.Fotos: Agustín Caviglia.

extensionistas tendientes a afianzar los vínculosentre dicho organismo y diversos espacios de lacomunidad. Con estas propuestas procuraronfortalecer los lazos de encuentro entre lasdiferentes instituciones involucradas y generar unespacio de retroalimentación y enriquecimientomutuo.

El objetivo de las actividades que se presentanrefiere a las estrategias de extensión a partir delas investigaciones que permitan mejorar lacalidad de vida de algunos sectores de lapoblación de Córdoba razón por la cual, en losprimeros meses del año 2017, trabajaron con unafábrica metalúrgica. Es de importancia destacarque las autoridades de la metalúrgica, estuvieronde acuerdo con la iniciativa y expresaron lanecesidad de mantener la estrategia en eltiempo, ya que consideraron fundamentalconcientizar e insistir en el cuidado de la saludhacia sus trabajadores. En primera instancia,realizaron material gráfico para la difusión yprevia concientización sobre prevención deinfecciones respiratorias. En segundo lugar,participaron de un encuentro con lostrabajadores en el horario del almuerzo queestaba dividido en tres turnos de 45 minutos cadauno. En ese tiempo, les comunicaron cómo seríala intervención y lo que implicaría la participaciónde los trabajadores y administrativos (Figuras 19).

Por último, tuvo lugar la toma de muestras deaquellos que comunicaron bajo consentimientosu predisposición para participar y la presentaciónde los resultados (Rodríguez, 2017).

3) Desarrollo de valores vinculados a lainclusión y la formación sociocultural

En esta línea podemos hacer referencia a unproyecto de Club de Ciencias de BarrioComercial (Córdoba) que intenta rescatar a losjóvenes del ocio y ofrecer una oportunidad deformación a través de una experienciadesarrollada con niños y jóvenes a quienes encada sábado se les proponen actividadesvinculadas a la ciencia. Esta, tiene una fuerteconnotación social de inclusión de niños y niñascomo sujetos de transformación y permite pensarla infancia desde la equidad como fuente desaberes y no como tabla rasa, pero también a lainversa, permite pensar a la transformación socialcomo una instancia infantil, lúdica. Para ello,partieron de actividades en cada encuentroafines a experimentos y juegos que intentaban,por decirlo de algún modo, promover lacuriosidad, quizás carentes de organización y sinuna planificación adecuada. Luego de dos añosde trabajo y formación de los talleristas queintegran el Club de Ciencias (Figuras 20) fueronsistematizando las actividades, elaborandoplanificaciones y organizando los contenidos.Acciones que permitieron crear un espacio quelleva a cabo proyectos científicos, tecnológicos osociales no competitivos, y brinda un universopara encontrar respuestas a las demandassociales de la comunidad de Barrio Comercial,donde los niños y las niñas pueden modificar surealidad en pos de sus intereses, a través delaprendizaje crítico de las ciencias y la tecnologíapara lograr un empoderamiento colectivo(Caviglia, 2017).

Reflexiones finales

Estas experiencias exponen cómo ofrecer nuevoscontextos desde la formación docente quepermite que las y los practicantes se desempeñencomprometidamente en acciones extensionistas.A partir de reconocer las condicionescontextuales y las demandas de cada lugar y depresentarles el desafío de proponer una acciónde modo libre y creativo, se promueve uncompromiso social y ético con dichas realidades.Ello permite aportar a la formación deprofesionales con cultura crítica y responsable delmedio en el cual tiene lugar su actividad. Porúltimo, participar de estas experiencias tambiénles amplía el horizonte de desempeño laboralcomo docentes ya que se perciben capaces dellevar adelante acciones de educación quetraspasan las fronteras de las institucioneseducativas formales.

Figuras 19: a. y b. Último encuentro en la metalúrgica con ladevolución de los resultados a los trabajadores. c. toma de lamuestra (hisopado nasofaríngeo) a la cual los participantesiban llegando por turnos. Fotos: Alicia Cámara.

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