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© Organización del Bachillerato Internacional 2010 © Organización del Bachillerato, 2010

La simultaneidad del aprendizaje enel Programa del Diploma y el

Programa de los Años Intermedios del IBRoger Marshman

Documento de posición

© Organización del Bachillerato Internacional 2010

2 La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del IB

Introducción Este documento forma parte de una serie de textos redactados por un grupo de profesionales del IB a petición de dicha organización. En cada documento se trata un tema relacionado con la filosofía del IB o sus prácticas educativas.

Otros documentos de esta serie HARE, J. La educación holística: una interpretación para los profesores de los programas del IB. Julio de 2010.

Versión en español del documento publicado con el título Concurrency of learning in the IB Diploma Programme and Middle Years Programme.


Introducción La simultaneidad del aprendizaje puede definirse como un principio según el cual los alumnos abordan cada año un currículo equilibrado en el que las asignaturas obligatorias se estudian de manera simultánea.

El Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional (IB), cada uno a su manera, con sus diferentes orígenes e historias, adoptan el principio de la simultaneidad del aprendizaje: en términos generales, en ambos existe la convicción de que, al aprender al mismo tiempo disciplinas diferentes, el aprendizaje resulta más rico e interdisciplinario, ya que la comprensión de distintas disciplinas genera una mejora mutua del aprendizaje.

En este documento se examina el concepto de simultaneidad en el Programa de los Años Intermedios (PAI) del IB —donde, aunque siempre fue un concepto fundamental del aprendizaje holístico, va resultando cada vez más explícito en la práctica— y en el Programa del Diploma del IB —donde fue un elemento esencial en la concepción filosófica del programa desde sus inicios—. En el Programa de la Escuela Primaria (PEP) del IB, el concepto no está articulado de forma específica, pero está presente implícitamente en las expectativas de las unidades de indagación transdisciplinarias.

De acuerdo con la declaración de principios del IB, este aprendizaje se centra en la meta de "formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento" y alentar a alumnos del mundo entero a "adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos". Es bien conocida la naturaleza multidisciplinaria y holística de muchos de los problemas del mundo y de muchos de los trabajos del futuro, por lo que no se tratará específicamente en este documento, a pesar de considerarse vital.

En este documento se presenta un breve estudio histórico del concepto de simultaneidad en la filosofía y la documentación de los programas, seguido de consideraciones más teóricas del constructivismo, el alumno como persona íntegra, y la naturaleza y el valor del aprendizaje interdisciplinario. En una sección posterior se plantean los requisitos prácticos. Por último, se establece una breve comparación entre los programas del IB y otros programas "internacionales".

Un poco de historia: el Programa del Diploma del IB El Programa del Diploma surgió, en parte, de la convicción de que los programas tradicionales del sixth form del Reino Unido (los dos últimos años de la escuela secundaria o preuniversitaria, conocidos como A-levels) se centraban en un conjunto de asignaturas sumamente escaso, con un alcance demasiado limitado. En el marco del Programa del Diploma, la expectativa de aprendizaje en seis disciplinas (el número que terminó adoptándose en 1965) no garantizaba de por sí una fertilización cruzada de los conocimientos entre disciplinas. Sin embargo, tras las conversaciones mantenidas en 1967, la adopción de Teoría del Conocimiento (TdC) como requisito formal del Programa del Diploma logró codificar formalmente la expectativa de comprensión epistemológica interdisciplinaria para abordar los problemas relativos a las afirmaciones de conocimiento en diferentes disciplinas.

Hill (2002), en un resumen del desarrollo histórico del Programa del Diploma, describe los avances que se fueron alcanzando a lo largo de varias décadas y que culminaron en 1962, gracias al impulso de tres tipos de convicciones —ideológicas, prácticas y pedagógicas— existentes entre padres y educadores. Las que se tratan en este documento son las pedagógicas. Hill resume la posición pedagógica de la siguiente manera:

[Precisaba] indagación crítica unida a una mente abierta dispuesta a cuestionar las creencias establecidas, dispuesta a alejarse de las


posiciones convencionales a la luz de nuevas pruebas y experiencias, dispuesta a aceptar que ser diferente no significa estar equivocado. Esto suponía un cambio considerable con respecto a la importancia que, en aquel momento, se le daba a la acumulación de datos mediante la memorización. (Hill, 2002: 19)

[Era] fomentar la capacidad de pensamiento crítico […] a través de un programa equilibrado de humanidades, ciencias experimentales y aprendizaje experiencial. (Hill, 2002: 20)

Alec Peterson, antes de ser el primer director general de la Organización del Bachillerato Internacional a partir de 1966, fue director de estudios educacionales en Oxford y deseaba fervientemente que se efectuaran "reformas en el currículo inglés, excesivamente especializado y polarizado" (Peterson, 1987) en el nivel preuniversitario. En 1960, recomendó que el número de especialidades aumentara de tres a cuatro, que se dedicara tiempo a la religión, la educación física y las artes creativas, y que se implantara un curso de 60 horas que permitiera a los alumnos unificar toda su experiencia educativa mediante la comprensión de la "metodología de las asignaturas". Hill señala a Peterson como un precursor independiente de la Teoría del Conocimiento, nombre que se sugirió por primera vez en 1965.

En Schools across frontiers, Peterson expresa el deseo de "enseñar a mentes bien informadas en lugar de a mentes bien rellenadas", mediante la comprensión de la "interconexión" del aprendizaje (Peterson, 1987). Las actividades creativas, estéticas y de servicio social —que más tarde se convertirían en la ya familiar Creatividad, Acción y Servicio (CAS) — pretendían conectar el aprendizaje experiencial con el intelectual. Teoría del Conocimiento pretendía crear vínculos entre cuestiones de conocimiento y las asignaturas a lo largo del curso.

Peterson explica la larga gestación del modelo de "seis disciplinas más un tronco común" del Programa del Diploma y expresa su deseo de evitar tres influencias negativas: la superespecialización y la falta de amplitud de los A-levels ingleses, el exceso de amplitud del "aprendizaje" en hasta 13 asignaturas del "enciclopédico" Abitur alemán, y la tendencia anti intelectual hacia el "popurrí" de algunas escuelas norteamericanas.

Peterson también deseaba evitar la tendencia de los sistemas nacionales hacia el estudio de las asignaturas en "compartimentos estancos" y la incapacidad de "hacer explícitas las diferentes formas que adoptan el aprendizaje académico y el conocimiento":

Lo importante no es la regurgitación de datos o de interpretaciones predigeridas de los datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o formas de pensar que puedan aplicarse en situaciones nuevas. (Peterson, 1987: 47)

En lo que ahora reconocemos como un deseo de metacognición, Peterson menciona la influencia de Bruner (1960) al comprender que:

La enseñanza de asignaturas específicas sin aclarar su contexto dentro de la estructura general fundamental de un campo de conocimiento resulta poco económica en varios sentidos profundos […] es probable que se olviden los conocimientos que se adquieren sin una comprensión suficiente que permita relacionarlos. (Peterson, 1987: 48)

Pedagógicamente, esto resulta significativo por el énfasis que se hace tanto en la comprensión conceptual como en la importancia subyacente de la epistemología y la interdisciplinariedad, especialmente cuando estos elementos se incorporan dentro de las asignaturas y dentro de la relevancia central de Teoría del Conocimiento y CAS, que se examinarán más adelante en este documento.

Hill (2002), en su propuesta de definición somera de la educación internacional, recuerda a los lectores que un currículo formal consta de contenido (conocimientos y conceptos), habilidades y actitudes, y sus comentarios sobre las habilidades resuenan con fuerza en el contexto de la simultaneidad del aprendizaje. La habilidad central de análisis crítico del material exige un


enfoque pedagógico que incluya "trabajo cooperativo, investigación independiente, interdisciplinariedad, desarrollo de la ‘persona integral’ y ‘aprender a aprender’” (Hill, 2002: 27. Énfasis mío, Roger Marshman). Hill ofrece varios ejemplos útiles.

De aquí se deduce que la interdisciplinariedad se logra más fácilmente cuando se organiza con simultaneidad. Y aunque no pueden garantizarse ni legislarse los resultados afectivos, la exposición simultánea a conocimientos y actitudes pertenecientes a diversas disciplinas logra al menos aumentar las probabilidades de compromiso afectivo en temas y asuntos de importancia afectiva, como la comprensión intercultural.

La expectativa de simultaneidad quedó expresada explícitamente con la publicación de las Normas para la implementación de los programas del IB y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El punto 11 de la Norma A1, "Aplicaciones concretas", del Programa del Diploma, reza: "El colegio fomenta, para cada alumno del programa, la simultaneidad del aprendizaje".

Es interesante el uso del verbo "fomentar" en lugar de "garantizar", que aparentemente es más fuerte y que se utiliza en el apartado equivalente para el Programa de los Años Intermedios. Al reflexionar sobre ello, no obstante, puede afirmarse que garantizar implica la seguridad de los resultados —que es lógicamente imposible—, mientras que fomentar lleva implícito un sentido de compromiso activo para alcanzar un objetivo, lo cual es coherente con la filosofía general del currículo del IB. En la edición de las Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (IB, 2010a) que se publicará en 2010, se redactará de la siguiente forma:

B2 10: La distribución horaria de las clases permite cumplir con los requisitos del programa.

Requisitos del Programa del Diploma

• La distribución horaria de las clases prevé la carga horaria recomendada para todas las asignaturas de Nivel Medio y Nivel Superior.

• La distribución horaria de las clases prevé la carga horaria necesaria para el desarrollo del curso de Teoría del Conocimiento en dos años.

• La distribución horaria de las clases respeta la simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma.

En lo que respecta a la terminología, cabe lamentar, posiblemente, la sustitución de fomentar por respetar, que resulta más suave, sobre todo si se tiene en cuenta que en la nueva redacción del PAI se usa fomentar. Aun así, el principio queda claramente promulgado en la Norma C2 1b del Programa del Diploma: "El currículo facilita la simultaneidad del aprendizaje".

Un poco de historia: el Programa de los Años Intermedios El desarrollo del International Schools Association Curriculum (currículo de la asociación de colegios internacionales), precursor del PAI, en la década de 1980, estuvo a cargo de un grupo de profesores y miembros del personal de dirección de colegios internacionales y colegios con mentalidad internacional (International Schools Association, 1991). Su objetivo era crear un currículo que favoreciese la conciencia internacional entre los jóvenes haciendo hincapié en las habilidades, las actitudes y los conocimientos necesarios para participar en una sociedad cada día más globalizada. Dicho currículo, de concepción fundamentalmente holística, incluía en su estructura ocho áreas disciplinarias y las perspectivas de contextualización de las áreas de interacción.

Por tanto, desde los comienzos, uno de los conceptos base que sustentan el PAI es el aprendizaje holístico, que representa: […] la idea de que todos los conocimientos están interrelacionados y que el currículo debe favorecer el desarrollo integral del alumno, basado en


los atributos que se describen en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. (IB, 2009a)

Debe tenerse en cuenta que el concepto de aprendizaje holístico engloba dos aspectos, el currículo y el alumno, y ambos son importantes en la consideración de la simultaneidad del aprendizaje. Aunque hasta 2006 el IB no codificó específicamente el perfil de la comunidad de aprendizaje como pertinente para los alumnos del PAI y el Programa del Diploma, el principio holístico de la simultaneidad del aprendizaje siempre ha estado presente en el PAI a través de ocho áreas curriculares en todos los años del programa. En los dos últimos años, hay una pequeña excepción a esto: la flexibilidad curricular que se introdujo tras las deliberaciones del Comité del Programa en octubre de 2002.

Ese mismo año, se publicó la Monografía del Programa de los Años Intermedios (IB, 2002). Sobre los conceptos relacionados de simultaneidad y metacognición, rezaba lo siguiente:

Aprendizaje holístico en el contexto del PAI

Como en el Programa de la Escuela Primaria, en el desarrollo del PAI ha influido considerablemente una forma constructivista de entender el aprendizaje basada en los procesos, según la cual el alumno adquiere una comprensión más profunda aprendiendo de forma consciente a aprender y estableciendo conexiones entre los conocimientos nuevos y los ya adquiridos. Algunos teóricos, como Gardner (1999), Perkins (1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del aprendizaje reflexivo y del establecimiento de una pedagogía de la comprensión.

El aprendizaje holístico se centra en la identificación de conexiones entre áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo. El programa hace hincapié en el estudio de los grupos de materias tradicionales: […] Sin embargo, el PAI exige a los colegios que organicen el aprendizaje de forma que los alumnos adquieran una conciencia cada vez mayor de las conexiones entre las distintas asignaturas, y entre el contenido de las mismas y el mundo real. (IB, 2002)

Se espera que los profesores comprendan la experiencia total del alumno en el colegio y por ello se insiste en la planificación colaborativa de las asignaturas y a través de los contextos unificadores de las áreas de interacción. Los alumnos deben comprender que los conocimientos están interrelacionados y que los problemas de la vida real precisan una comprensión interdisciplinaria. Jacobs (1997) examina las ventajas relacionadas del aumento de la motivación intrínseca, la profundización de la comprensión y una mayor probabilidad de transferencia del aprendizaje.

Aunque antes de 2005 el término "simultaneidad del aprendizaje" no aparecía en los documentos de evaluación del PAI, el principio era claramente visible. En 1999, el cuestionario de autoevaluación del PAI (IB, 1999/2002) requería que se evaluase si el colegio fomentaba la educación holística:

• Asegurándose de que los profesores consideran el currículo como una experiencia coherente, prestando atención al área de Aprender a Aprender, a los vínculos naturales y a los elementos en común dentro del currículo.

• Facilitando proyectos interdisciplinarios para fortalecer las destrezas intercurriculares y profundizar en la comprensión de conceptos más amplios.

• Asegurándose de que los profesores coordinen actividades de aprendizaje en cada disciplina académica y de forma interdisciplinaria, mediante la planificación conjunta y los mapas curriculares.


Los responsables de los colegios debían asegurarse de proporcionar una asignación adecuada de tiempo para cada grupo de [asignaturas], de acuerdo con los requisitos del PAI y las necesidades de los alumnos. En las Normas C1 y C2, también se establecía que se ayudaría a los profesores a hacer lo siguiente:

• [Identificar] áreas o temas que tienen relación con otros grupos de [asignaturas]

• [Aprovechar] las oportunidades para conectar con otras disciplinas en aras de la comprensión de conceptos más amplios y establecer vínculos con otros grupos de [asignaturas] en actividades o proyectos significativos

• [Poseer] una visión general de la experiencia completa del currículo por parte de los alumnos a través de mapas curriculares y reuniones de curso o año escolar

La expectativa de simultaneidad se expresó explícitamente en las Normas para la implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El punto 10 de la Norma A1, "Aplicaciones concretas", del Programa de los Años Intermedios, reza: "El colegio procura los medios necesarios para garantizar, en el caso de cada alumno, la simultaneidad del aprendizaje de todos los grupos de asignaturas". Este principio es válido para todos los años, salvo en el caso de uno o dos grupos de asignaturas de los últimos años, en los que se aplica el principio de flexibilidad curricular. En la última versión, se ha redactado así (IB, 2010a):

B2 10: La distribución horaria de las clases permite cumplir con los requisitos del programa.

Requisitos del Programa de los Años Intermedios

• La distribución horaria de las clases prevé un mínimo anual obligatorio equivalente a 50 horas reloj de enseñanza por grupo de asignaturas.

• La distribución horaria de las clases incluye una selección amplia y equilibrada de asignaturas, incluidas, como mínimo, una asignatura de cada uno de los ochos grupos, y fomenta la simultaneidad del aprendizaje.

Como ya se mencionó, el PAI se comprometió desde el principio con un aprendizaje interdisciplinario que va más allá de la mera simultaneidad del aprendizaje basado en disciplinas. Esto se logró mediante la aplicación del concepto de "proyectos" interdisciplinarios o "unidades de trabajo" —término sin duda preferible— y mediante la función unificadora y contextualizadora de las áreas de interacción. Con todo, la expectativa pasó a codificarse y expresarse de forma más clara en los primeros años del nuevo siglo. Al mismo tiempo, empezó a surgir una corriente de comprensión compartida del valor y la calidad del aprendizaje interdisciplinario, así como de la planificación que este exigía, tal y como se expresa en el punto 14 de la Norma C2, "Aplicaciones concretas", del Programa de los Años Intermedios:

La planificación en el colegio facilita el aprendizaje interdisciplinario para fortalecer las destrezas transversales y adquirir una comprensión más profunda de conceptos más amplios. (IB, 2005: 11)

Las bases teóricas de la importancia de la interdisciplinariedad en el PAI se aclararon en 2005, en gran parte gracias al trabajo de los investigadores de la Harvard Graduate School of Education. Su obra, que se describe más adelante, dio como fruto un nuevo documento de apoyo, Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Además, la introducción en 2008 del planificador de unidades del PAI (véase IB, 2008a) ayudó a los colegios a crear unidades de trabajo interdisciplinarias con un significado más auténtico —en cuanto a contextos del mundo real— y más manejables.

Hay otro elemento central del modelo del PAI que pone de manifiesto el compromiso con el aprendizaje holístico y simultáneo: las áreas de interacción como contextos que organizan o centran la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, tanto basados en disciplinas como interdisciplinarios. Su uso como instrumento contextualizador favorece la autenticidad de la conexión con las cuestiones del mundo real de una manera intelectualmente rigurosa, que debe


distinguirse claramente de los estudios o "proyectos" temáticos simplistas. Las áreas de interacción están cargadas de valores y, cuando se aplican de manera ejemplar, hacen que los alumnos comprendan el origen y la manifestación de sus propias estructuras de valores y la manera en que podrían defenderse o cuestionarse dichas estructuras. Una de las principales herramientas de este proceso es la formulación de preguntas de unidad polifacéticas y estimulantes. Resulta fácil distinguir el vínculo que existe entre las áreas de interacción y aspectos de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma (Marshman, 2006).

La perspectiva del Programa de la Escuela Primaria La simultaneidad del aprendizaje no ha sido un principio que haya sustentado explícitamente el desarrollo del PEP, ni tampoco un concepto que haya contribuido a la formación de la estructura de su marco curricular. Aun así, si se observa la simultaneidad del aprendizaje en el contexto de las aplicaciones concretas y los requisitos del programa, se aprecian varios indicadores que demuestran que sí está presente, aunque tal vez no se ajuste exactamente a la definición de simultaneidad del aprendizaje que se menciona al principio de este documento: estudiar diferentes asignaturas “de manera simultánea".

La simultaneidad del aprendizaje en el PEP queda ilustrada en su currículo escrito. Los cinco elementos esenciales que lo integran —conocimientos (disciplinarios y transdisciplinarios), conceptos clave, actitudes, acción y habilidades transdisciplinarias—, unidos al perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, garantizan una experiencia de aprendizaje coherente para todos los alumnos de todos los años o cursos, así como de un año o curso a otro (IB, 2009a; IB, 2010c).

Dicha coherencia se acentúa cada año o curso con el siguiente requisito: "el Comité del PEP decidió que Matemáticas, la(s) lengua(s) de instrucción, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales debían ser responsabilidad del maestro de clase, es decir, el docente con quien los alumnos pasan la mayor parte del tiempo". (IB, 2010c)

Consideraciones teóricas 1: el constructivismo El Programa de la Escuela Primaria, desde sus comienzos en 1997, se ha sustentado explícitamente sobre el principio constructivista del aprendizaje en los niños. Hasta la publicación en 2008 de Hacia un continuo de programas de educación internacional (IB, 2008b) —y, más concretamente, su declaración sobre enseñanza y aprendizaje—, el término "constructivismo" no se había asociado formalmente con ninguno de los dos programas anteriores aunque, muchos años antes, el concepto ya se había asumido filosófica y prácticamente en distinta medida en los colegios del Programa del Diploma y el Programa de los Años Intermedios (Marshman, 2006). No es posible presentar aquí una larga disertación sobre la teoría constructivista, pero hay varios aspectos que resultan especialmente pertinentes en el estudio de la simultaneidad.

La teoría afirma que la cognición y el aprendizaje son un constructo psicológico, o el desarrollo de un modelo mental, que forma parte de un proceso idiosincrásico de cada alumno, determinado por sus experiencias anteriores y sus propensiones individuales. Resulta importante mencionar que este proceso solamente es predecible de forma lineal en algunas ocasiones —escasas, más bien— y que varía de un individuo a otro. Gardner (1999b) estudia las diferencias existentes entre las inteligencias de los alumnos de forma práctica. Los estudiantes no son pizarras en blanco ni recipientes vacíos, y tienen distintas propensiones y estilos de aprendizaje (Gardner aconseja no fusionar estas dos ideas); se involucran de maneras distintas y crean conexiones cognitivas de diferentes maneras. Se deduce, por tanto, que disciplinas diferentes pueden enriquecer el aprendizaje a través de conocimientos específicos; este argumento respalda, sobre todo, el aprendizaje interdisciplinario, pero, naturalmente, tal aprendizaje presupone simultaneidad o experiencias consecutivas minuciosamente planificadas, lo cual, en términos prácticos, vendría a ser simultaneidad.

Gardner, desde la perspectiva de "menos es más", sostiene que resulta útil tomar las decisiones vitales sobre lo que debe enseñarse y por qué a partir de cuestiones y temas importantes del mundo y la actualidad. Este enfoque del contenido, esencialmente interdisciplinario, conduce a afirmar que "se debe aspirar a que las aptitudes, habilidades y disciplinas sean herramientas que


permitan mejorar la comprensión personal de cuestiones, asuntos y temas importantes" (Gardner, 1999: 74), abarcando menos temas pero con mayor profundidad. Sostiene que resulta crucial aplicar el aprendizaje desde una perspectiva de desempeño de la comprensión. Puede que esta visión auténtica de la evaluación del aprendizaje sea compleja, pero

la decisión de centrarse en el desempeño provoca un desplazamiento inmediato del énfasis: de dominar el contenido a pensar en las razones por las que se enseña un contenido determinado y cuál es la mejor manera de mostrar la comprensión propia en una forma que pueda justificarse públicamente. (Gardner, 1999: 74)

En este punto coinciden los procesos de planificación de las unidades del PEP y el PAI, que se desarrollan en torno a preguntas que suscitan indagaciones significativas, transdisciplinarias o interdisciplinarias. Una pregunta de la unidad del PAI pertinente y contemporánea como "¿Cómo podemos comer pescado?" satisfaría dos requisitos de Gardner: la relevancia en el mundo real y las oportunidades de cuestionar los errores de concepto que perjudican la comprensión en cualquier disciplina; por ejemplo, el formalismo aprendido de la aplicación de algoritmos en Matemáticas, las perspectivas teleológicas de ciertas teorías de evolución o la comprensión superficial de acontecimientos históricos como el Holocausto. La pregunta "¿Cómo podemos comer pescado?" también reuniría las características de una buena pregunta de orientación (Traver, 1998). Además, el hecho de abordar dichos temas interdisciplinarios exige conceptualización y comprensión centrales, basadas en disciplinas.

Gardner resume su teoría de ocho o nueve mecanismos de procesamiento de información o inteligencias relativamente diferentes. Especialmente, en el contexto de la simultaneidad, desaconseja ver el reconocimiento o el desarrollo de "inteligencias múltiples" como una meta educativa en sí misma. En su lugar, "es mejor considerar que está al servicio de una buena educación, una vez que se han establecido las metas educativas de forma independiente" (Gardner, 1999: 79); tales metas son, esencialmente, una exposición amplia basada en disciplinas a temas pertinentes que conducen a dos extremos. El primero es "roles adultos o estados finales valorados" para algunos individuos —o para todos— en los que se desarrollen sus propensiones lingüísticas, lógicas-matemáticas, musicales, espaciales, motrices, naturalistas, interpersonales o intrapersonales para su aplicación en la vida. El segundo es el dominio del material curricular o disciplinario valorado, por ejemplo, en Biología o Historia. Esto también podría ser coherente con la idea unitaria usual de inteligencia; no obstante:

Si las personas albergan en realidad diferentes tipos de mentes, con fortalezas, intereses y estrategias diferentes, entonces cabe plantearse si los materiales fundamentales podrían enseñarse y evaluarse de maneras distintas. (Gardner, 1999: 79)

Gardner explora distintos puntos de entrada o maneras de estimular a los alumnos: narracionales, cuantitativos/numéricos, fundacionales/existenciales, estéticos, prácticos y sociales. Examina el valor y los peligros —que todos los alumnos de Teoría del Conocimiento conocen— de las analogías informativas. Por último, afirma que, al plantearse qué tema o experiencia educativa centrales valen la pena:

El paso clave […] es ser consciente de que un concepto solo puede comprenderse bien —y solo puede originar desempeños de la comprensión convincentes— cuando el individuo es capaz de representar ese eje central de más de una manera, o, mejor dicho, de varias. Además, lo deseable es que los diversos modos de representación se nutran de varios sistemas de símbolos, inteligencias y marcos. (Gardner, 1999: 85)

Todo ello implica emplear el tiempo necesario para cada tema, buscar profundidad en lugar de amplitud (el principio "menos es más") y elegir temas que valga la pena retratar de distintas maneras; estos aspectos conforman un sólido argumento a favor de la interdisciplinariedad y la simultaneidad. Nada de esto implica que los conocimientos específicos de las distintas disciplinas no sean de vital importancia, y tampoco que sea "una convocatoria de proyectos más, uno de los pecados del movimiento progresista" (Gardner, 1999: 87).


Si se asume que el aprendizaje implica “la construcción, la evaluación y la revisión de modelos mentales sobre cómo funciona el mundo…" (IB, 2008b: 13), es fácil comprender que el enfoque constructivista se fundamenta ampliamente en métodos basados en preguntas, sobre todo en la enseñanza de habilidades para la formulación de preguntas. Este es un aspecto importante de la conciencia metacognitiva que debe valorarse en la pedagogía constructivista, así como el deseo de que los estudiantes lleguen a ser personas que aprendan de forma autónoma e independiente, capaces de afrontar los problemas de la vida real, en los que inevitablemente se cruzan los límites entre disciplinas.

Por ejemplo, en la enseñanza de las ciencias para la comprensión conceptual, Zimmerman y Stage (2008) resumen varios estudios que centran la importancia de los procesos metacognitivos —"pensar en el pensamiento propio"— en el desarrollo conceptual y el aprendizaje basado en preguntas. Dichos estudios respaldan la esencia de la simultaneidad sostenida, así como la intuición que tienen muchos profesores de que la comprensión conceptual exige una exposición regular y planificada a las ideas y a su análisis, revisión y conexión a lo largo de un período prolongado. De hecho, los procesos eficaces requieren tiempo, y eso es algo cuya importancia "no estamos más que empezando a reconocer" (Zimmerman y Stage, 2008: 169). Hay varios factores que se consideran significativos, entre los que se incluyen los siguientes.

• La comprensión de que el aprendizaje previo debe activarse y que es muy importante subsanar los errores de concepto anteriores.

• Las oportunidades cíclicas para la reestructuración iterativa, aumentativa o repentina de los conocimientos; "la simple presentación ante el alumno del concepto correcto no favorece el cambio conceptual".

• Una enseñanza que reconozca que los conocimientos conceptuales deben organizarse en esquemas interconectados.

• La comprensión de que "el conocimiento es contextual, y una pregunta que permita investigar y aplicar conocimientos ayuda a los alumnos a profundizar la comprensión"; los contextos cruzan los límites de las disciplinas.

• La incorporación de herramientas metacognitivas, individuales y grupales, y el reconocimiento de los contextos personales, sociales y culturales.

La perspectiva de la investigación cerebral Sousa (2005) también se centra en cuestiones de tiempo al explicar que la adquisición de conocimientos y su subsiguiente retención en la memoria a largo plazo precisan de cambios físicos y químicos en el cerebro. Mediante la repetición de estímulos, los patrones de impulsos neuronales unen las neuronas en grupos —llamados "engramas"— y provocan el almacenamiento en diversas estructuras del cerebro. Es importante mencionar que, en el contexto de la simultaneidad, cuanto mayor sea el número de asociaciones creadas en las actividades de aprendizaje y almacenamiento, mayor será el potencial de generar conexiones que formen engramas, que son únicos para cada alumno.

Sousa distingue entre memoria inmediata, operativa y a largo plazo; las dos primeras se relacionan con los procesos de aprendizaje iniciales o repetidos, y la última, con la retención de conocimientos procesales y, especialmente, declarativos. Mientras que el aprendizaje inicial "puede retenerse solo el tiempo suficiente para el examen", la capacidad de "localizar, identificar y recordar algo con precisión en el futuro", requiere del ensayo en lugar de, por ejemplo, “atiborrarse de información” (Sousa, 2005: 86). Es preciso dedicar tiempo al ensayo por repetición y el ensayo por elaboración —que viene más al hilo del tema aquí tratado—, en el que es "más importante asociar el nuevo material aprendido con material aprendido antes para detectar relaciones " (Sousa, 2005: 86).


Cuando se les da muy poco tiempo a los estudiantes para practicar o aprender a usar el ensayo por elaboración, utilizan más frecuentemente el ensayo por repetición para casi todo el procesamiento de la información. Por consiguiente, no asocian las ideas ni descubren las relaciones que solo un ensayo por elaboración puede proveer. […] continúan creyendo que el aprendizaje es solo recordar la información tal y como fue aprendida, en vez de percibir su gran valor para generar nuevas ideas, conceptos y soluciones. (Sousa, 2005: 88)

Al plantearse tanto la simultaneidad como el desarrollo sostenido de la comprensión conceptual, resulta significativo que Sousa (2005, tras Hunter en 1982) afirme que para que el ensayo sea eficaz precisa de la práctica concentrada (intensiva) y distribuida (prolongada en el tiempo); la primera es necesaria para el aprendizaje inicial y la segunda, para retener de forma profunda el conocimiento y recuperarlo posteriormente en la memoria operativa a fin de ayudar a adquirir nuevos conocimientos. Esta es la filosofía que subyace a los currículos en espiral y el aprendizaje sostenido a lo largo del tiempo: la exposición regular mantiene abiertas las sendas neuronales.

Una breve mención del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (IB, 2006) comenzó en el PEP y, a pesar de encontrar cierta oposición en debates celebrados entre 2002 y 2005, terminó por adoptarse con ligeras modificaciones como descripción de las cualidades que es deseable que posean los alumnos de los tres programas. En consecuencia, con la publicación de Hacia un continuo de programas de educación internacional (IB, 2008b), queda claro el siguiente imperativo: "La enseñanza y el aprendizaje en los programas del IB se deben llevar a cabo en el contexto del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB" (IB, 2008b: 13). A continuación se propone una división de las cualidades del perfil de la comunidad de aprendizaje en dos subgrupos: "Algunos de dichos atributos —como ser indagadores, informados e instruidos, pensadores, reflexivos y buenos comunicadores— implican el desarrollo de competencias cognitivas. Los otros atributos —ser íntegros, de mentalidad abierta, solidarios, equilibrados y audaces— enfatizan disposiciones y actitudes", o lo que podrían considerarse aspectos más claramente vinculados con los valores. Aunque esta división resulta útil para facilitar el acceso, parece sumamente permeable, sobre todo cuando se acepta —tal y como hace el IB— la naturaleza cargada de valores de toda experiencia educativa. El punto concreto que aquí se reafirma es que los valores se construyen de formas similares a las que intervienen en la construcción de otros conocimientos (Kohn, 1997; Marshman, 2006). Los contextos del mundo real en los que debería surgir o surge el aprendizaje son polifacéticos y exigen la comprensión de distintas disciplinas que enriquezcan la capacidad de entender e involucrarse de forma inteligente en temas complejos. En la siguiente sección se examina más a fondo esta idea.

Consideraciones teóricas 2: el aprendizaje interdisciplinario en el PAI y el Programa del Diploma El aprendizaje interdisciplinario —y, por tanto, la simultaneidad del aprendizaje— es un concepto que está ligado al PAI desde sus inicios, pero ha tenido interpretaciones e implementaciones distintas hasta hace poco. En mayo de 2010 se publicó un nuevo documento de apoyo, Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Los elementos sustanciales de dicho documento se esbozaron por primera vez en “Playing sound waves”: Quality interdisciplinary teaching in middle school classrooms and beyond (Boix-Mansilla, 2007).

El aprendizaje interdisciplinario puede definirse como la habilidad de integrar conocimientos y modos de pensar de dos o más disciplinas para generar una nueva comprensión, de manera que:


Los alumnos demuestran la comprensión interdisciplinaria de un tema en particular cuando pueden integrar conceptos, métodos o formas de comunicación de dos o más disciplinas o áreas de conocimientos establecidas para explicar un fenómeno, resolver un problema, crear un producto o plantear nuevas preguntas de formas que quizás no hubieran sido posibles desde una sola disciplina. (IB, 2010b)

Para alcanzar esa riqueza de aprendizaje, el estudio interdisciplinario debe tener un fin determinado, debe basarse en las disciplinas y debe ser integrador.

Un fin determinado hace referencia a un tema o asunto significativo y polifacético, cuya comprensión o competencia sea valiosa para el alumno; los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje deben estar claros. Idealmente, "las posibles limitaciones del enfoque de una sola disciplina se superan utilizando los recursos de otras disciplinas" (Boix-Mansilla, 2007: 3).

Basarse en las disciplinas implica la identificación, el apoyo, el desarrollo y el uso de conocimientos clave basados en disciplinas, es decir, en la epistemología y los métodos establecidos de dichas disciplinas. A fin de enriquecer la indagación, el trabajo:

• Se basará en disciplinas, y se seleccionarán y reorganizarán los objetivos disciplinarios de maneras significativas.

• Reflejará la obra y las ideas de los expertos, ya que se pretende trabajar con bases sólidas y garantizar que se eviten malentendidos y simplificaciones en las disciplinas.

La pertinencia de este enfoque en las áreas de interacción del PAI —especialmente, en Aprender a Aprender— y en Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma resulta evidente.

Integrador alude al nivel de comprensión y conocimientos que conecta de manera profunda elementos de distintas disciplinas; un alumno logra una comprensión integradora cuando puede poner en práctica, establecer o describir una relación de ideas productiva entre las distintas disciplinas (Boix-Mansilla, 2007). Este concepto está estrechamente relacionado con una perspectiva de desempeño de la comprensión (véase también Gardner, 1999) que se basa en el desarrollo del pensamiento constructivista, que sostiene que la comprensión es algo que la persona crea, en lugar de algo que simplemente posee. Por ende, los desempeños de comprensión integradores son adecuados en los procesos formativos y en la evaluación sumativa, lo que brinda "oportunidades de aplicar con flexibilidad los conocimientos en situaciones nuevas. Estas experiencias permiten a los alumnos lograr y demostrar su comprensión" (Boix-Mansilla, 2007: 12, énfasis de la autora). Esta visión del conocimiento, el aprendizaje y, finalmente, la evaluación, evidencia rigor intelectual y está bien resumida en el siguiente diagrama.


COMPRENSIÓN INTERDISCIPLINARIAcon un n determinado, basada en disciplinas, integradora

COMPRENSIÓNDISCIPLINARIA

COMPRENSIÓNINTEGRADORA

MARCO DE ENSEÑANZA INTERDISCIPLINARIA

DESEMPEÑOS DECOMPRENSIÓN

EVALUACIÓNESPECÍFICA

¿Cuáles son los temas que vale la pena enseñar demanera interdisciplinaria?

¿Cómo se integrarán las disciplinaspara abordar este tema?

¿Cómo sabemos si los alumnosestán logrando una comprensión

interdisciplinaria?

¿Qué harán los alumnos para lograr unacomprensión interdisciplinaria?

¿Qué herramientas necesitarán losalumnos para comprender un temapolifacético?

TEMAS POLIFACÉTICOS

Figura 1: extraída de Boix-Mansilla (2007)

Teoría del Conocimiento y aprendizaje interdisciplinario en el Programa del Diploma del IB Como ya se mencionó en el resumen histórico del Programa del Diploma, Teoría del Conocimiento encierra desde hace mucho tiempo el concepto de comprensión interdisciplinaria. Como estudio epistemológico, Teoría del Conocimiento conlleva el análisis de distintas "formas de conocimiento" y el establecimiento o desafío de supuestas verdades en las diferentes disciplinas o "áreas del conocimiento". Al explorar formas de conocimiento cargadas de valores, emocionales y estéticas, así como otras consideradas "más duras" —lógicas, empíricas, inductivas y deductivas—, los alumnos afrontan temas vitales, como los problemas de la historia y los cambios de paradigma en todas las áreas de la comprensión humana, incluidas las ciencias supuestamente duras. Aquí, es preciso hallar los vínculos entre Teoría del Conocimiento y las áreas de interacción del PAI (Marshman, 2006). Claramente, la riqueza de la comprensión obtenida a partir de Teoría del Conocimiento se beneficiará de un crecimiento simultáneo de la comprensión de los problemas del conocimiento y las supuestas verdades de las diversas disciplinas. Una breve reflexión sobre algunos puntos problemáticos actuales servirá de ilustración: el cambio climático y las perspectivas internacionales e interculturales; la banca mundial y el mercado de divisas; las especies en peligro de extinción; el supuesto choque de civilizaciones; los problemas de Facebook e Internet; los fundamentalismos… Nótese que ninguno de estos temas abarca una sola disciplina. El Programa del Diploma se basa en la creencia de que la comprensión más profunda surge del aprendizaje simultáneo de las disciplinas y de Teoría del Conocimiento, ya que esta última aporta el marco epistemológico esencial para un trabajo que puede resultar muy complejo.


En la sección sobre “Comprensión disciplinaria e interdisciplinaria” de El Programa del Diploma: de los principios a la práctica (IB 2009b) se trata el principio de simultaneidad de la siguiente manera:

Los profesores y colegios tienen la responsabilidad de ayudar a los alumnos a crear conexiones significativas entre las diferentes disciplinas mediante la enseñanza y la organización de calendarios académicos, así como entornos de aprendizaje, que favorezcan este proceso. Se espera que haya simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma, pues esta posibilita el desarrollo del aprendizaje interdisciplinario.

La simultaneidad implica que la enseñanza del currículo se organiza de tal forma que el alumno aborda sistemáticamente todas las asignaturas y los componentes obligatorios del programa a lo largo de sus dos años de duración. Esto permite a profesores y alumnos vincular las experiencias relacionadas con los componentes obligatorios y las asignaturas académicas que se estudian, y se basa en la convicción de que la experiencia educativa, considerada como un todo, es mucho más que la simple suma de sus componentes.

TdC constituye un foro para el debate y la enseñanza que sirve de apoyo al desarrollo de la comprensión interdisciplinaria. Es fundamental que el curso de TdC se relacione directamente con las experiencias de los alumnos en las disciplinas académicas y que estas, a su vez, hagan referencia oportunamente a los temas de TdC. (IB, 2009b: 6. Énfasis mío, Roger Marshman)

De igual manera, en el mismo documento, en el apartado "Aprender a aprender”, se afirma:

Cada disciplina académica constituye un reto diferente para los alumnos y no se puede dar por hecho que el conocimiento adquirido en una disciplina o contexto pueda transferirse fácilmente a otra. La estructura del Programa del Diploma, junto con la simultaneidad del aprendizaje y la experiencia de TdC, están concebidas para ayudar a los alumnos —con el apoyo de los profesores— a establecer vínculos pertinentes entre las experiencias de los componentes obligatorios y las diferentes disciplinas académicas. En este proceso, se prevé que los alumnos desarrollen una mejor apreciación de sí mismos en relación con su aprendizaje y la naturaleza del conocimiento humano. (IB, 2009a: 8)

En este contexto, cabe mencionar la importancia del aprendizaje complementario que los alumnos reciben de otro elemento del tronco del Programa del Diploma —Creatividad, Acción y Servicio (CAS)—, que, recordemos, también debe mantenerse en la mayor parte de los dos años de duración del programa.

Un desarrollo interdisciplinario del Programa del Diploma A menudo se afirma que el Programa del Diploma difiere de los demás programas en que está basado en disciplinas (al igual que los demás), pero sin las expectativas transdisciplinarias e interdisciplinarias del PEP y el PAI, con excepción de las perspectivas de interdisciplinariedad que se desean adquirir con Teoría del Conocimiento. Por ello, nos es grato observar el desarrollo de la opción de la monografía en los estudios interdisciplinarios del mundo, cuya implementación se está probando actualmente en colaboración con el Project Zero de la Universidad de Harvard. Los alumnos se centrarán en temas mundiales importantes que requieran comprensión y soluciones interdisciplinarias. Esta opción estará disponible en todos los colegios a partir de 2011, y los primeros exámenes se harán en las convocatorias de mayo y noviembre de 2013.


Esta colaboración surgió en 2008 a partir de un interés mutuo por comprender más a fondo la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinarios en los colegios, y por dar apoyo a profesores y alumnos. Harvard aporta la investigación y el análisis, y el IB aporta el contexto, conformado por su red de colegios y la capacidad de publicar en una comunidad de colegios considerable.

El proyecto, que posee una importancia doble en el contexto de la simultaneidad del aprendizaje, pretende lo siguiente:

• Brindar a los alumnos del Programa del Diploma la habilidad de idear y llevar a cabo indagaciones interdisciplinarias independientes, que integren conocimientos y modos de pensar de dos o más disciplinas, para estudiar en profundidad un tema mundial

• Generar conciencia global entre los alumnos, es decir, capacidad para verse a sí mismos como integrantes informados, locales y mundiales, de un mundo que está cada vez más interrelacionado

Para leer más sobre este punto tan importante, véase Boix-Mansilla, Miller y Gardner (2000).

Se espera que este proyecto piloto y su investigación correspondiente amplíen la comprensión de la naturaleza del aprendizaje interdisciplinario y sean útiles para la próxima revisión de la Monografía en el currículo.

El Programa del Diploma: algunas consideraciones prácticas

Los cursos del Programa del Diploma están pensados como cursos de dos años El Reglamento general del Programa del Diploma (IB, 2007), que refleja una estructura ideada para maximizar la capacidad de los alumnos para alcanzar un crecimiento y desempeño óptimos en todas las asignaturas, dice lo siguiente:

7.1 Para obtener el diploma del IB, los alumnos deberán cumplir los requisitos de evaluación de seis asignaturas, cursadas durante dos años, con la salvedad de que en el primer año del programa sólo podrán completarse como máximo dos asignaturas de Nivel Medio. Lengua ab initio y las asignaturas piloto no podrán completarse en el primer año del programa.

7.2 Además de cursar las seis asignaturas, para obtener el diploma del IB los alumnos deberán:

a. realizar un curso de Teoría del Conocimiento, al que la Organización del IB recomienda dedicar al menos 100 horas de enseñanza durante los dos años del Programa del Diploma, y cumplir los requisitos de evaluación que se les exijan

Cabe lamentar, quizá, que al artículo 7.2 se le haya dado la siguiente interpretación, que resulta "blanda" y algo incoherente, para satisfacer solicitudes en algunas partes del mundo.

Todas las asignaturas del NS y al menos una de las del NM deben cursarse durante los dos años del programa. Es posible cursar hasta dos asignaturas del NM en un solo año. Cabe mencionar que esta excepción está prevista para ofrecer flexibilidad a los colegios que verdaderamente la necesitan por problemas inevitables de calendario y horario, y no debe adoptarse salvo que sea imprescindible; todos


los cursos están concebidos como experiencias de aprendizaje de dos años de duración.

Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos años. TdC es un curso que fomenta la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento humano y debe enseñarse en vinculación con la experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible la simultaneidad del aprendizaje. Algunos colegios optan por finalizar sus cursos de TdC un poco antes de los exámenes finales para que los alumnos puedan empezar a prepararse para la evaluación final. De igual forma, los alumnos deben participar en el programa de actividades de CAS durante los dos años, pero es razonable permitir que lo terminen un par de meses antes de las evaluaciones finales para que puedan concentrarse en la preparación de los exámenes. (IB, 2009b: 25. Énfasis mío, Roger Marshman)

A diferencia de algunos colegios que desean interrumpir el tiempo de aprendizaje del que disponen los alumnos para cumplir con el calendario, hay colegios en otros lugares que han adoptado una postura diferente que engloba dos perspectivas principales. La primera es que estudiar una asignatura de forma anticipada (en el primer año) solo es conveniente para el alumno si se puede asegurar que dicho alumno obtendrá un 7 o, al menos, un 6 en su calificación. El segundo punto de vista suele estar presente en colegios que disponen de una conjunto de alumnos del Programa del Diploma con habilidades muy diversas, y refleja, en esencia, lo siguiente: la capacidad del alumno para alcanzar la máxima calificación se mejora con una exposición más prolongada y las oportunidades de alcanzar el máximo desempeño de muchos alumnos se reducen al impartir un curso de dos años en menos tiempo.

El principio fundamental, sin duda, es que el calendario se elabore de forma que cubra las necesidades de aprendizaje de los alumnos y las expectativas de aprendizaje del programa.

Planificación de los cursos del Programa del Diploma La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y, en menor medida, en el PAI, causa complicaciones en la planificación del horario de algunos colegios de Canadá y Estados Unidos, donde parece que hay una menor tradición en la impartición de currículos holísticos que en otros lugares. Sin embargo, tal y como se explicó en el resumen histórico, la expectativa filosófica está incorporada en el ideario del IB desde sus comienzos. Por tanto, puede afirmarse que hace ya tiempo que se espera que los colegios, haciendo gala de la comprensión del programa y su compromiso hacia él, se esfuercen por cumplir las normas y aplicaciones concretas del programa, expresadas de esta manera (IB, 2005: 7–10; puntos C1, 33 y 34; y C2:

Norma C1: Un currículo escrito, amplio y coherente, desarrollado por el colegio basándose en los requisitos del programa, está disponible para todos los miembros de la comunidad escolar.

• El colegio cuenta con una oferta de asignaturas equilibrada, y el horario de los alumnos está estructurado de tal forma que les permite cumplir los requisitos para la obtención del diploma.

• El colegio reconoce el papel central de Teoría del Conocimiento (TdC) y asigna el tiempo necesario y el personal adecuado para su enseñanza y evaluación, estableciendo conexiones con las asignaturas. La planificación en el colegio se realiza en equipo.

La Norma C2 (IB, 2005: 10, puntos 3 y 5) hace un mayor hincapié en los procesos cooperativos y holísticos:

• La planificación en el colegio permite a todos los docentes tener una impresión general de toda la experiencia de aprendizaje de los alumnos.


• La planificación en el colegio tiene en cuenta una variedad de necesidades y estilos de aprendizaje, así como diversos niveles de competencia.

Aun reconociendo que la programación puede resultar compleja, sobre todo cuando se incorporan otros cursos estatales, provinciales o nacionales, en El Programa del Diploma: de los principios a la práctica (IB 2009b) se explica lo siguiente de manera muy clara:

El coordinador participará en la creación del calendario escolar —o colaborará estrechamente con la persona encargada de hacerlo— para garantizar que todos los cursos cumplan los requisitos del Programa del Diploma y los alumnos se beneficien en la mayor medida posible de la simultaneidad del aprendizaje.

Además, aunque se concede cierta flexibilidad con respecto a Teoría del Conocimiento y CAS, se señala:

Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos años. TdC es un curso que fomenta la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento humano y debe enseñarse en vinculación con la experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible la simultaneidad del aprendizaje.

Argumentos desde la madurez Es frecuente que los profesores crean que los alumnos desarrollan habilidades y comprensión conceptual compleja a lo largo de un tiempo prolongado. Por supuesto, dicha opinión es coherente con la teoría constructivista y la investigación cerebral. Los profesores de Lengua, por ejemplo, relatan que hay una diferencia apreciable de crecimiento del primer año al segundo, cuando empiezan a escribir de una forma más compleja y críticamente reflexiva.

En seguida vienen a la mente otros casos en los que intervienen el tiempo o la madurez:

• El dominio de conceptos complejos en muchas disciplinas

• El tiempo y las habilidades de investigación, análisis y evaluación necesarios para el proyecto de tecnología de la información en una sociedad mundializada

• Las habilidades de cooperación y la comprensión conceptual del proyecto colectivo 4

• La importancia de la continuidad del proceso y la práctica en las artes

Además, las herramientas de evaluación están ideadas para usarse con alumnos que hayan llevado a cabo dos años de estudios y tengan la madurez y los conocimientos sobre la asignatura necesarios para concluir los cursos satisfactoriamente. Hace falta tiempo para que los alumnos asimilen y apliquen los conceptos que surgen en muchas clases, y puedan demostrar así comprensión de la asignatura.

Por otra parte, a menudo el desarrollo intelectual de muchos alumnos no es suficiente para comprender totalmente las ideas planteadas en Teoría del Conocimiento —que es central en el Programa del Diploma— a no ser que se expongan a ellas durante un tiempo prolongado. Teoría del Conocimiento debe inspirarse en la experiencia de los alumnos en clases regulares y darles los medios que necesitan para profundizar su comprensión en esas lecciones. Por lo tanto, la simultaneidad aquí resulta fundamental.

Asimismo, los profesores del PAI, por ejemplo, aluden al argumento de la madurez de una manera ligeramente distinta: en oposición a la planificación y las estructuras de elección que conducen a los alumnos a vivir experiencias abreviadas o tomar decisiones tempranas antes de haber obtenido los beneficios posibles de una edad más avanzada y de la madurez académica.


El PAI: algunas consideraciones prácticas Como ya se mencionó antes, en las Normas para la implementación de los programas del IB y aplicaciones concretas (IB, 2005) se dejaba clara la expectativa de la simultaneidad del aprendizaje para todos los alumnos en todos los grupos de asignaturas. En 2008, con la publicación de El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica, se agregaron algunos detalles explicativos:

El programa fomenta el principio de la simultaneidad del aprendizaje, en virtud del cual cada año los alumnos trabajan un currículo equilibrado donde las diferentes asignaturas se estudian de manera simultánea. (IB, 2008a)

Posteriormente, se complementó con el Manual para coordinadores del PAI (IB, 2009c), que incluía consejos para los colegios. Para alcanzar el equilibrio:

D1.6 El IB establece 50 horas al año por grupo de asignaturas como el mínimo necesario para que se pueda verificar un progreso académico real de un año al otro. A fin de asegurar la simultaneidad del aprendizaje, estas horas lectivas deben repartirse durante todo el año. (IB, 2009c)

En 2003 se incluyó una opción de flexibilidad encaminada a asistir a los colegios que tuvieran problemas de planificación de los horarios. La versión actual dice:

D1.5 El PAI es un programa que requiere que los colegios impartan ocho grupos de asignaturas todos los años, con un mínimo de 50 horas lectivas por grupo y año. No obstante, siempre que se cuente con la aprobación de la oficina regional, los colegios que ofrecen un programa de cuatro o cinco años podrán disfrutar de cierta flexibilidad en los últimos dos años. Durante el penúltimo y el último año, los colegios pueden ofrecer un programa de estudios que no incluya los ocho grupos de asignaturas siempre que:

• Los alumnos cumplan los objetivos finales de los ocho grupos de asignaturas

• Los ocho grupos de asignaturas se impartan en el transcurso de los últimos dos años

• Se ofrezca un mínimo de seis grupos de asignaturas tanto en el cuarto como en el quinto año

• Cada grupo de asignaturas elegido se imparta durante un mínimo de 50 horas lectivas por año

• Los colegios procuren los medios necesarios para garantizar la simultaneidad del aprendizaje (véase el documento Normas para la implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas). (IB, 2009c)

Breves puntos de comparación Al examinar los programas de otros organismos —Advanced Placement (cursos de aptitud avanzados)) del American College Entrance Examination Board (CEEB) y el Cambridge International Examinations (CIE) —, resultan interesantes los puntos contextuales que señala Peterson (1987: Capítulo 3). En los años de gestación del IB, hubo presiones de países del continente europeo, sobre todo de Francia, para que se creara un programa "paquete", tipo diploma, que contrastara con la perspectiva británica, que se decantaba más por un examen de


cada asignatura por separado. Quería elegirse un modelo que no fuera ni enciclopédico ni demasiado limitado en alcance, pero que adoptara un enfoque de educación general que no se quedase en simples conjuntos de conocimientos ("mentes bien rellenadas") y que enseñase al alumno a aprender, pensar e imaginar. La intención era exigir un nivel de especialización y profundidad, centrándose en ejemplos paradigmáticos, para favorecer la adquisición de una comprensión conceptual crítica en un contexto más amplio —específico de cada asignatura, pero también interdisciplinario—, basada en la comprensión de las epistemologías subyacentes. Todos los programas del IB cumplen estos criterios, en modos adaptados a cada edad, a través de los currículos holísticos y Teoría del Conocimiento (Programa del Diploma), las áreas de interacción (PAI) y la indagación transdisciplinaria que refleja conceptos clave (PEP).

El enfoque de asignatura por asignatura sigue estando en la base del CIE y el AP (Advanced Placement), en los que no se aprecia con claridad el compromiso con la simultaneidad.

Advanced Placement (AP) Peterson afirma que el curso de Advanced Placement se introdujo para equilibrar, con un reto académico mayor, la dilución intelectual y el estilo "a la carta" de los diplomas de los colegios estadounidenses de la década de 1960. La mayoría de los alumnos sigue eligiendo los cursos de aptitud avanzados asignatura por asignatura, aunque en el desarrollo del Advanced Placement International Diploma (APID) ya se aprecia un enfoque algo más holístico, pero ofrece disponibilidad limitada. Kennedy (2010) describe el APID como "la respuesta del College Board a la aceptación y el prestigio internacionales del IB. Está destinado a alumnos que estudien en el extranjero y a alumnos estadounidenses que deseen cursar estudios universitarios fuera de su país" (Kennedy, 2010: párrafo 9).

Cambridge International General Certificate of Secondary Education (IGCSE) y exámenes internacionales A-level y AS-level El IGCSE está enfocado desde una perspectiva asignatura por asignatura, materializada en certificados individuales para cada asignatura, cualquier combinación de asignaturas y, sobre todo, el concepto de currículo con asignaturas troncales. Sin embargo, en la reciente introducción de las perspectivas mundiales del IGCSE, se mencionan enfoques intercurriculares.

Las asignaturas del A-level y el AS-level del CIE —cursos de dos años y un año, respectivamente— se certifican de forma separada, y los colegios pueden ofrecer casi cualquier combinación a partir de las asignaturas disponibles. El diploma de Cambridge Advanced International Certificate of Education (AICE) exige a los alumnos que cursen al menos tres asignaturas de matemáticas y ciencias, idiomas, y artes y humanidades. Es necesario aprobar seis créditos; el AS-level cuenta como un crédito y el A-level cuenta como un crédito doble (CIE 2010).

Conclusión En la creación de futuros programas del IB, será importante mantener una expectativa constante de simultaneidad del aprendizaje que conlleve un alcance holístico de aprendizaje sostenido, mantenido a lo largo del tiempo.

En resumen, el principio de simultaneidad del aprendizaje:

• Refleja la filosofía cognitiva constructivista, especialmente mediante el reconocimiento de las propensiones de aprendizaje personales y la aceptación del concepto de inteligencias múltiples.

• Representa el aspecto personal del aprendizaje holístico como concepto fundamental, con el que se abordan las posibles necesidades de la persona como ser íntegro que sigue aprendiendo durante toda su vida.


• Ayuda a adquirir la capacidad de tratar temas auténticos de la vida real y la necesidad de contar con personas con diversas habilidades.

• Reconoce la importancia del principio "menos es más".

• Fomenta el aprendizaje interdisciplinario para adquirir la capacidad de comprender y abordar conceptos complejos y grandes temas.

Por todos estos motivos, el IB espera que los Colegios del Mundo del IB, en su afán por cumplir todas las normas de evaluación del programa, demuestren un compromiso claro con el apoyo a la simultaneidad del aprendizaje y su promoción.


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