1

IUFM DE BOURGOGNE, CENTRE DE DIJON

DEDENIS Adeline

LLAA DDEECCOOUUVVEERRTTEE DDEESS MMUUSSIIQQUUEESS DDUU MMOONNDDEE ÀÀ

LL’’EECCOOLLEE PPRRIIMMAAIIRREE..

Mémoire professionnel de Professeur des écoles.

Année 2004 / 2005

N° dossier : 0360538P

Direction : M. Joseph ROY.

2

INTRODUCTION 3

1 LA VOIX 5

1.1 INSTRUCTIONS OFFICIELLES 2002 5 1.2 ANALYSE DU SUPPORT . 5 1.3 SEQUENCE SUR LA VOIX CHANTEE , LANGUE ETRANGERE . 6 1.4 LIMITES ET SUITES POSSIBLES . 8

2 L’INSTRUMENT 10

2.1 INSTRUCTIONS OFFICIELLES 2002 10 2.2 NOTIONS THEORIQUES / ANALYSE DU SUPPORT 10 2.3 SEQUENCE INSTRUMENT 11 2.4 SUITES POSSIBLES 14

3 LA DANSE 15

3.1 INSTRUCTIONS OFFICIELLES 2002 15 3.2 NOTIONS THEORIQUES SUR LA DANSE 16 3.3 SEQUENCE DANSE 16 3.4 LIMITES, AUTRES POSSIBILITES 21

4 L’ECOUTE 22

4.1 INSTRUCTIONS OFFICIELLES 2002 22 4.2 L’ECOUTE COMME POINT DE DEPART. 23 4.3 L’ECOUTE COMPARATIVE 24 4.4 SUITES POSSIBLES 25

5 INTERDISCIPLINARITE 27

5.1 LES AUTRES DISCIPLINES 27 5.2 CULTURE ET OUVERTURE 28 5.3 AUTONOMIE ET CITOYENNETE 29 5.4 PLAISIR 30

CONCLUSION 32

REFERENCES 34

ANNEXES 35

3

INTRODUCTION

L’expression « Musiques du monde » peut sembler très générale. Il est possible de se demander ce qu’elles sont, de quel genre il s’agit, de quel pays elles sont issues.

Il existe plusieurs musiques du monde. La définition qui sera privilégiée dans ce mémoire convoque, dans un premier temps, les productions de tous les pays du monde, d’Orient et d’Occident, et dans un second temps, les genres essentiellement traditionnels et populaires.

Si nous considérons la citation suivante : « Miroir de la société, la musique est plus qu’un objet d’étude : elle est le moyen de percevoir le monde : un outil de connaissance. »1, nous pouvons déjà amorcer une première définition de cette expression.

L’intérêt porté à ces morceaux est fondé sur le lien fort qui existe entre une population et sa musique. Celle-ci étant depuis toujours liée aux différents aspects de la vie : la fête, la chasse, la guerre, la naissance, les mariages, les funérailles… Et cela par le chant, la danse et l’instrument.

L’écoute, le chant, l’instrument et la danse, voilà tous les éléments pris en compte dans les programmes de l’Education Nationale de 2002.

C’est au regard des instructions officielles que je vais considérer la relation qui peut exister entre l’éducation musicale, telle qu’elle doit être enseignée à l’école primaire, et ces différentes créations du monde.

L’éducation musicale se partage entre la culture de la voix et la culture de l’oreille. Les interactions entre écouter, produire et inventer sont au centre de toutes les démarches. Des objectifs sont à atteindre au travers de compétences précises.

À l’école élémentaire, les nouveaux programmes notent que l’éducation artistique vise le développement de la sensibilité et des capacités d’expression chez l’élève.

L’école maternelle, elle aussi, encourage et développe les langages d’expression qui mobilisent le corps, le regard et le geste. Le jeune enfant agit avec son corps et expérimente, en les vivant, les rapports sensibles qu’il entretient avec les choses et avec le monde.

Tous les genres musicaux utilisés comme support doivent, à l’école, être présentés dans des activités impliquant en permanence l’audition, la voix, le mouvement et le geste. Les moments de création et les pratiques artistiques doivent être particulièrement développées.

Les instructions de 2002 présentent ces activités sous trois rubriques :

• Activités vocales. • Activités d’écoute. • Activités avec des instruments.

1 Jacques Attali, Bruits, P.U.F.

4

La musique est inscrite de manière évidente dans les nouveaux programmes, et y est considérée comme une discipline à part entière, importante pour le développement de l’enfant.

L’écoute d’extraits d’œuvres musicales d’origines les plus variées possible est préconisée, qu’il s’agisse de l’époque, du style, du genre, du pays ou de la culture, tout doit être pris en compte.

Le sujet de ce mémoire concerne les musiques du monde à l’école primaire, et pose plus particulièrement la problématique suivante : Quel est l’intérêt d’utiliser les musiques du monde comme support, en éducation musicale ?

La voix, un des grands objectifs de l’Education Nationale en musique, fera l’objet d’une première partie. Elle sera tout d’abord étudiée, aux vues des programmes, et de plusieurs séances réalisées auprès d’élèves d’âges différents.

L’instrument, puis la danse seront considérés à leur tour dans les possibilités qu’ils offrent en éducation musicale, en classe, en utilisant les musiques du monde comme support.

L’écoute, qui est aussi un des objectifs les plus conséquents, constituera une dernière partie, reprenant chacune des séances sur l’écoute réalisées en classe.

Chaque situation de classe sera étudiée au regard d’un objectif donné, atteint ou non, et dans ce cas, des remédiations seront proposées. Enfin, une partie sera consacrée à l’intérêt interdisciplinaire offert par les musiques du monde.

D’une manière générale, à l’école primaire, chaque séquence est organisée en faisant alterner l’écoute, la production imitative, les reprises, les transformations, et les inventions. C’est ce que j’ai essayé de respecter lors des séances réalisées en classe, avec chacun des enfants, en prenant en compte leur âge, et leurs compétences.

5

1 LA VOIX

1.1 Instructions officielles 2002

Selon les nouveaux programmes de l’Education Nationale, la culture vocale doit être prise en compte dès l’école maternelle. Le répertoire de chants se voit enrichi, année après année. Il comporte des chansons en français, en langue régionale et en langue étrangère. C’est ce qui nous intéresse au regard de l’utilisation des musiques du monde comme support. L’élève se constitue ainsi une première culture musicale.

Au cycle II, il s’agit de compléter ce premier répertoire par une dizaine de chants étudiés chaque année. Cela permet à l’élève d’explorer le patrimoine européen et mondial. Il ne faut pas exclure les formes enfantines, comme la comptine, qui peut notamment être utilisée au service de l’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale. Les instructions rappellent que les matériaux sonores du français, de la langue étrangère ou régionale étudiée, éventuellement des langues maternelles, sont autant d’objets qui permettent de nombreuses activités ludiques participant à la fois d’un travail sur l’écoute et de la maîtrise du langage.

Les musiques du monde sont étudiées en fonction des programmes. Un chant en langue étrangère doit amener l’élève à parfaire sa diction. La mémorisation du texte des chants est importante. Souvent le sens doit être donné pour que les paroles soient assimilées. La culture vocale se renforce avec la pratique régulière du chant et des jeux vocaux, soit préparatoires au chant, soit mis aux services de visées expressives et inventives.

Au cycle III, il doit y avoir une continuité avec le cycle des apprentissages fondamentaux. L’accent est mis sur l’exploitation des répertoires vocaux et d’écoute dans leur valeur de références culturelles. Le travail d’interprétation s’appuie sur le repérage et la comparaison de motifs, de formes musicales, de genres et styles contrastés. Il passe par l’écoute de pièces vocales ou instrumentales que les élèves s’entraînent à reconnaître, à caractériser et à situer dans leurs époques et leurs civilisations respectives. Les musiques du monde pouvant être considérées comme un genre à part entière.

La culture vocale se développe par la pratique de jeux vocaux, l’apprentissage de chants diversifiés, en petit groupe ou en formation chorale. Le répertoire s’élargit pour offrir des exemples facilitant les comparaisons entre genres, styles nouveaux, époques et cultures plus éloignées. Il intègre des chants à plusieurs voix, en langue étrangère ou régionale.

1.2 Analyse du support.

Au Brésil, même si la musique traditionnelle enfantine est d’origine européenne (essentiellement française et portugaise, mais aussi italienne, hollandaise, espagnole…), elle se mélange aux cultures africaine et indienne. Du Portugal au Brésil, les comptines voyagent, et le répertoire nous ramène souvent à une époque passée, où la vie était réglée par les semailles et les moissons, le rythme des

6

saisons et les fêtes religieuses… Même s’il est difficile de fixer ce corpus mouvant, ces chansons aussi contribuent à tisser des liens profonds qui unissent les deux pays.

« O trem maluco » est une chanson brésilienne, dont les paroles sont en portugais. 2

Paroles de la chanson.

O trem maluco.

O trem maluco Rebola pai, mãe, filha,

Le petit train fou Il bringuebale père, mère, fille,

Quando sai de Pernambouco, Eu também sou da familia,

Quand il part de Pernambouc, Moi aussi, je suis de la famille,

Vai fazando chic, chic Também quero rebolar!

Il avance en faisant tchou-tchou Moi aussi, je veux être bringuebalé !

Até chegar no Ceará.

Jusqu’à arriver au Ceará.

Le train est un grand classique des jeux moteurs et langagiers enfantins. Cette comptine évoque le voyage pittoresque dans le vieux train en bois qui reliait Pernambouc au Ceará, deux états du Nordeste brésilien. Les enfants, accrochés les uns aux autres, avancent en chantant et en traînant les pieds, roulant, tanguant, ralentissant, accélérant, sur le rythme de la chanson avec force onomatopées. L’accompagnement musical3 se veut aussi imagé et humoristique que les paroles : les sifflets imitant la locomotive, le soufflet de l’accordéon, le rythme du train et l’accordéon, les maracas et le bandolím, son bringuebalement chaotique.

1.3 Séquence sur la voix chantée, langue étrangère.

C’est une séquence composée de deux séances, et réalisée lors du deuxième stage en responsabilité, à l’école élémentaire Petit Bernard. J’ai travaillé avec une classe de CM2, de 24 élèves, qui avaient tous l’habitude de chanter et d’écouter des musiques diverses.

Les objectifs à atteindre pour cette séquence étaient les suivants :

2 Comptines et chansons du Papagajo, collectage : Magdeleine Lerasle, direction musicale : Paul

Mindy, Ed. Didier Jeunesse. 3 Un CD accompagne ce mémoire. Il comprend la comptine brésilienne O trem maluco.

7

• Etre capable de soutenir une écoute, en respectant des consignes précises.

• Apprendre un chant en portugais par cœur.

La première séance était composée de deux activités : de l’écoute et du chant. Elle a duré environ une demi heure (voir ANNEXE I : fiche de préparation « voix » - p. 36). Le matériel à disposition était un lecteur CD, le livre de chant avec les paroles, et le CD avec le morceau proposé. Nous étions dans une salle de classe vide, les enfants occupaient l’espace à leur guise. J’ai tout d’abord proposé aux élèves une première écoute pour laquelle la consigne était : « écouter attentivement sans rien dire. » Les élèves ont relativement bien respecté cette consigne, ils ont montré ce qu’ils ressentaient de manière physique, en dansant un peu, en marquant la pulsation. Les expressions que je pouvais lire sur leurs visages me donnaient aussi des renseignements sur leurs ressentis. C'est-à-dire s’ils appréciaient ou non le morceau. Certains exprimaient la surprise, d’autres, qui peut-être n’aimaient pas, se moquaient en grimaçant, pour d’autres, enfin, il semblait que le morceau leur procurait du plaisir. Puis, je leur ai fait écouter le morceau une deuxième fois, avec pour consigne : « En écoutant la chanson, essayez de repérer les voix, les instruments, l’ambiance générale, les paroles. » Les réactions des élèves ont été très vives, il y avait aussi des questions :

• « C’est une chanson en espagnol. » • « Ça va de plus en plus vite, à la fin ça accélère. » • « Ça donne envie de danser, c’est très gai comme ambiance. » • « Il y a une flûte, des percussions aussi. » • « Il y a peut être une guitare. » • « Ce sont des enfants qui chantent, il n’y pas de voix d’adulte. » • « On dirait que c’est toujours le même air, la même musique. »

Il y a dans cette classe un élève qui a des origines portugaises, et qui a ponctué cette conversation, en disant que pour lui c’était en portugais parce qu’il avait compris quelques mots. Les autres élèves se sont donc tous mis d’accord et m’ont demandé une confirmation. J’ai donc commencé à leur donner quelques informations générales sur les origines du morceau. Je leur ai ensuite demandé comment était fait le bruit du train qui est présent tout au long du morceau. Un élève a répondu qu’il s’agissait d’un son réel qui avait été enregistré. J’ai alors donné d’autres connaissances sur ce chant, sur les instruments, et la manière dont il était interprété. Aucun n’élève n’a remarqué la structure vocale de la chanson. Je leur ai donc fait écouter le morceau une troisième fois. Nous avons repéré trois périodes différentes :

• une voix d’enfant seule pour tout le chant, • plusieurs voix d’enfants (et peut-être une voix de femme) qui se

partagent les phrases de la chanson, • toutes les voix qui chantent la totalité du texte ensemble.

8

Les enfants ayant bien analysé le morceau, tous les renseignements importants étant donnés, nous sommes passés à l’apprentissage du chant. J’ai débuté la deuxième activité de cette séance par un échauffement corporel et vocal. L’accent était mis sur les étirements, la respiration, la détente physique, et le réveil de la bouche, de la gorge et de la voix. Je n’avais pas de clavier, les élèves devaient répéter après moi. J’ai pris la note avec la bande son, puis j’ai chanté une première fois le chant en entier. J’ai repris ensuite les deux premières phrases en faisant attention à bien articuler chaque mot. Les élèves ont répété, plusieurs fois. Ils voulaient que je note les paroles sur un tableau. La question du sens se posait, ainsi que celle de la langue étrangère. Nous avons continué à apprendre le chant, jusqu’à ce que la première moitié soit mémorisée. A la fin de la séance, l’élève qui connaissait un peu le portugais a essayé de traduire le texte. Puis j’ai donné les sens des paroles en français aux élèves. Celui-ci étant relativement simple, le chant visant un public plus jeune.

La deuxième séance avait pour objectif de terminer l’apprentissage de la chanson. Elle devait durer un quart d’heure ce qui est court pour mettre en place un échauffement et prendre son temps dans l’apprentissage. J’avais prévu que les élèves puissent chanter le texte en entier a cappella, puis sur la bande son. Mais comme j’ai pris le temps de faire un petit échauffement, nous avons juste eu le temps de continuer à apprendre le texte et de le reprendre depuis le début. Il ne restait plus qu’une phrase à retenir à la fin de la séance. Les enfants voulaient toujours que j’écrive les paroles au tableau. Il a fallu, durant ce stage, plusieurs moments d’apprentissage pour que les élèves retiennent le morceau et pour qu’ils le chantent ensemble. Je n’ai pas pu faire cette séquence comme je l’aurais souhaité et cela est du à plusieurs facteurs. Cela m’a permis de voir les limites de ma préparation, et de réfléchir à des remédiations possibles.

1.4 Limites et suites possibles.

Durant ce deuxième stage en responsabilité, j’ai pu me rendre de compte de mes erreurs de préparation.

En effet, Je suis partie d’un support qui m’avait été offert, et que j’avais envie d’essayer en classe. J’ai appris le chant en écoutant le CD et en lisant les paroles. Je pensais qu’il serait aisé d’apprendre la chanson aux élèves. Il me manquait en réalité une partition, sur laquelle auraient été inscrites la mélodie et le texte en portugais. Le chant a été appris d’oreille. Et parfois, je n’étais plus certaine de donner une note de départ tout à fait juste. Une partition m’aurait permis d’utiliser un clavier et de toujours suivre exactement la mélodie. J’aurais aussi pu essayé de déchiffrer les notes en utilisant mon accordéon, et de les retranscrire sur une portée, mais je n’y ai pas pensé avant le stage.

9

Par ailleurs, le CD ne comporte que des enregistrements originaux, et aucune bande orchestre. Les élèves ont souhaité, tout au long du stage, entendre ce chant et chanter en même temps. Cela aurait été plus intéressant de travailler sur une bande son, d’autant que ces élèves avaient l’habitude de le faire.

Lorsque j’ai rédigé ma fiche de préparation et organisé mes trois semaines de stage, je me suis fiée à l’emploi du temps de la classe. A la fin de la première semaine, je me suis rendu compte que je ne pourrais pas faire les séances d’éducation musicale comme je le souhaitais. Les élèves avaient déjà une heure par semaine qui était consacrée à la chorale de l’école. Je n’ai pas réussi à dégager plus de temps pour faire de la musique au sein de la classe.

J’aurais aussi pu accentuer le travail sur la voix, la manière de prononcer le portugais, puisque qu’il y avait un élève qui le parlait assez bien. Observer la langue, la comparer avec le français, puis avec l’espagnol, qui est assez proche. Cela pouvait être vu avec les élèves à l’aide d’autres chants latins. Les prononciations de ces langues auraient pu faire l’objet d’exercices vocaux intéressants. Dans le but de renforcer leur culture vocale.

La suite que j’aurais aimé mettre en place était de chanter en respectant la structure en trois temps du morceau. Un élève aurait chanté le texte une première fois seul, puis les phrases auraient été réparties entre plusieurs élèves, et enfin, toute la classe aurait chanté ensemble.

Pour aller plus loin, si toutes les conditions précédemment décrites avaient été réunies, une recherche sur l’instrument le bandolim aurait pu être faite. Cela aurait permis de découvrir un instrument et son origine culturelle. Nous aurions alors pu faire une leçon en géographie sur le Brésil, son peuple et sa culture.

Pour rester dans le domaine de la voix, à partir d’un chant tel que Chant pygmée, il serait possible de mettre en place un projet intéressant en éducation musicale. Il s’agit d’un morceau qui permet de répartir les élèves dans quatre voix différentes. A chaque voix peut être associé un rôle, et une gestuelle précise et répétitive. Il faudrait d’abord que le texte soit su de tous les élèves, et pour cela, j’ai remarqué qu’il faut du temps. Apprendre un texte dans une langue qu’on ne connaît pas reste assez difficile, et les enfants pensent qu’avec les paroles ils y arriveraient mieux. Ce qui n’est pas toujours vrai. Si l’enseignant articule et prend le temps de répéter, le texte peut être compris et mémorisé par les élèves.

En introduisant ce morceau dans un projet, il est possible de monter une saynète. Une fois le chant appris, un élève peut frapper des phrases rythmiques à l’aide d’un instrument de percussion. Le premier groupe entre en scène et commence son couplet, puis le deuxième vient s’ajouter, et ce jusqu’aux élèves du dernier groupe. Ceux-ci sont aussi les premiers à s’arrêter, et les élèves qui ont commencé à chanter sont les derniers à se taire. La percussion débute et clos le chant.

L’intérêt d’utiliser les musiques du monde comme support, avec la voix comme mode de travail, est certainement de découvrir une langue nouvelle. La phonétique, différente de celle de la langue française, permet aux élèves de percevoir d’autres sons, d’autres techniques vocales, et de s’ouvrir, à travers une langue, à un pays nouveau.

10

2 L’ INSTRUMENT

2.1 Instructions officielles 2002

À l’école primaire, les pratiques instrumentales ne constituent pas un volet d’activités autonomes. Elles sont toujours intégrées au travail d’apprentissage des chants, d’écoute, ou aux projets en construction.

En ce qui concerne l’école maternelle, les programmes inscrivent l’enfant dans une découverte des composantes rythmiques (pulsation, tempo, cellules courtes…), sans censure de ses réponses corporelles, guidé de façon répétée et progressive, par l’enseignant. Les activités avec les instruments sont directement liées à l’évolution des possibilités gestuelles de l’enfant et, surtout, au plaisir de la découverte des sources sonores les plus variées. C’est ce que j’ai essayé de mettre en place lors d’une séquence réalisée en maternelle. Le support était une musique italienne.

On peut orienter ses diverses activités dans de multiples directions : • Traduction en gestes instrumentaux de réactions corporelles

spontanées, puis élaborées. • Reproduction et invention, notamment dans le domaine rythmique.

Ces activités développent les capacités d’écoute et d’attention, apprennent à

mieux maîtriser la pulsation, le rythme, les nuances, et enrichissent les possibilités d’interprétation et d’inventions.

À l’école élémentaire, au cycle II, les instructions préconisent la mobilisation plus particulière des objets sonores, apportés ou fabriqués, des petites percussions classiques, de quelques lames sonores. Les réalisations s’en trouvent ainsi enrichies, installant maintenant avec sûreté, de façon de plus en plus consciente, le lien fort entre une gestualité affinée et une écoute active.

Enfin, au cycle III, les pratiques instrumentales sont souvent reliées à un projet d’accompagnement des chansons. Selon les programmes, les compétences acquises au cycle des apprentissages fondamentaux permettent d’envisager des accompagnements rythmiques plus complexes, voire des jeux rythmiques sur plusieurs instruments différents.

Les compétences à acquérir sont, dans ce domaine, de deux sortes : • reproduire des rythmes simples avec un instrument, marquer

corporellement la pulsation, • marquer la pulsation à l’aide d’un objet sonore, jouer sur le tempo en

situation d’imitation.

2.2 Notions théoriques / analyse du support

Il semblerait, selon une étude comparative, de grands ethnomusicologues comme Sachs, Schaeffner, Tran Van Khé, que certaines familles d’instruments, (flûtes,

11

tambours, cordes), sont connotées de la même façon dans de nombreuses cultures, (flûte = Eros, Tambour = Sacré…).4

La voix est le premier instrument. L’instrument est l’évolution d’un objet rituel, il raconte une culture autant qu’il est mélodieux. C’est un objet composite nourrit de tradition.

L’objet de la séquence est une danse de carnaval issue d’Italie alpine. Pendant les trois jours de carnaval, une compagnie de danse, balari, va de maison en maison et exécute des figures de ballet sur la musique jouée par trois violonistes, un guitariste et un contrebassiste dont l’instrument a trois cordes. L’air de danse interprété ici est intitulé Bals francés (« Danse française »).

Les costumes, les masques de type vénitien, et les coiffes ornées d’applications dorées sont fabriqués par les danseurs ou leurs proches. Le répertoire comprend une vingtaine d’airs de danse dont les motifs chorégraphiques proviennent en partie de la Renaissance, en particulier de contredanses, d’anciennes danses aux épées, ainsi que de danses courtoises. La chorégraphie complexe nécessite la présence constante d’un maître de danse indiquant la suite des figures, le changement de pas, les croisements et les échanges de partenaires, qui varient en fonction de la structure musicale.

Ces petits groupes de danseurs tournent un moment dans le sens contraire des aiguilles d’une montre, puis changent de direction. Dans d’autres figures, les mains sont libres pour mimer une activité ou pour faire des gestes moqueurs.

2.3 Séquence instrument

Il s’agit d’une séquence composée de deux séances que j’ai réalisée avec des élèves de petite et moyenne section, à l’école Petit Bernard, durant le premier stage en responsabilité (voir ANNEXE II : fiche de préparation « instrument » - p. 38).

La première séance avait pour objectif : écouter un extrait musical puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions. Elle durait 20 minutes. L’organisation de la classe était collective. Mon rôle était simplement de prendre en note les dires des élèves. Le matériel utilisé était un lecteur CD et un CD.5 Les élèves étaient regroupés sur les bancs.

Tout d’abord une première écoute a été proposée aux élèves avec pour simple consigne, celle d’écouter attentivement. A l’issue de l’écoute, les élèves pouvaient réagir et d’échanger entre eux.

Les enfants ont fait les remarques suivantes :

• « On entend un mélodie. »,

4 Musiques du monde, Ed. Fuzeau. 5 Les danses du monde, Coll. CNRS, Musée de l’homme, Ed. Le chant du monde.

12

• « C’est le bazar. », • « C’est une musique nouvelle. », • « y’a des chanteurs. », • « C’est une musique douce. », • « Non, rapide ! », • « On entend une flûte ou une trompette. », • « Une guitare. », • « Ca donne envie de danser. ».

Je ne suis pas intervenue durant ce temps de paroles, j’ai simplement pris des notes sans approuver ou contredire les élèves. Certains élèves tapaient le tempo avec le pied ou le frappait avec les mains.

• Lorsque ces réactions sont devenues moins importantes, j’ai proposé

aux élèves d’écouter le morceau une deuxième fois, et la consigne était : « essayez d’écouter qui chante, quel instrument de musique vous entendez, si c’est rapide ou lent… ». J’ai ensuite laissé un temps de parole et d’expression aux enfants, et je leur ai posé des questions.

Durant cette écoute un élève a fait le moulin avec ses bras. A la question « Qui

chante ? », un élève a répondu : « Y’a un homme qui crie, un chanteur même. » A partir de cette réponse, il y a eu une discussion entre les élèves, ils étaient d’accord sur le fait qu’il s’agissait d’hommes et non de femmes, en revanche ils n’étaient pas d’accord sur le terme chanteur. En effet, il semble que pour de nombreux élèves, les chanteurs n’en étaient pas car ils criaient. Ils ont fini par dire que pour eux, un chanteur était quelqu’un qui avait une jolie voix, mélodieuse.

Cet entretien m’a permis de comprendre que dès trois ans, les enfants ont des représentations fondées sur ce qu’est un chanteur, et qu’ils sont capable entre eux à une certaine échelle, d’en débattre, avec l’aide d’un médiateur adulte.

Les élèves entendaient toujours une flûte et une guitare. J’ai donc confirmé la présence de la guitare et apporté les éléments manquants sur les instruments présents dans le morceau.

Par ailleurs, un enfant qui n’aimait pas cette musique a levé le doigt pour le dire. Je lui ai alors demandé pourquoi et il m’a répondu : « parce qu’elle n’est pas jolie ». J’ai cherché à savoir ce qu’il ne trouvait pas joli, et sa réponse fut la suivante : « Les chanteurs, ce qu’ils chantent.»

Cet élève de trois ans a été capable de prendre la parole pour donner son avis, établir un jugement sur un morceau de musique, et justifier son choix. Il faut savoir que les enfants de cette classe faisaient peu de musique, et la dernière chanson qu’ils avaient écoutée était Trois petits moutons6, et pour eux c’était le modèle d’une voix mélodieuse et jolie. Il s’agit là d’un chant pour enfant avec une mélodie qui se répète, proche de la comptine.

A la demande des élèves, j’ai repassé le morceau une troisième fois, et je les ai laissé se lever et ressentir la musique corporellement.

6 Danse, écoute et chante, volume 14.

13

Durant cette écoute, je les ai un peu guidés, sans le dire, en frappant d’abord le tempo dans mes mains, et tous la majorité des élèves ont suivi sauf quelques uns qui étaient debout et qui dansaient. Puis j’ai fait la même chose avec les pieds, et enfin j’ai frappé le tempo avec les mains et les pieds en même temps. Les élèves ont réussi à frapper le tempo s’en trop s’en éloigner. Mettre les pieds et les mains ensemble était un exercice bien trop difficile pour des enfants de cet âge. Les élèves qui ne pouvaient s’empêcher de se lever pour danser faisaient de grands mouvements avec leur bras. Plusieurs élèves m’ont dit qu’ils avaient compris les paroles, alors je leur ai demandé de quelle langue il s’agissait, ils m’ont répondu que c’était de l’anglais. Je me suis contenté de dire que c’était chanté en italien, mais ni en français ni en anglais.

Cette séance qui était une découverte pour les élèves, s’est très bien déroulée. Ils sont restés très attentifs. L’objectif est atteint pour une majorité d’entre eux. Certains n’ont pas pris la parole, mais nous étions vendredi après-midi, et il y avait un peu de fatigue. Par ailleurs, prendre la parole au sein d’un groupe est encore un exercice difficile pour certains enfants qui sont scolarisés pour la première année. La dernière écoute a donné lieu à une première approche de la pulsation, (je leur ai donné le mot), avec les mains et les pieds. D’une manière générale, le dialogue était plutôt de maîtresse à élèves, que d’élèves à élèves.

La seconde séance s’est déroulée dans les mêmes conditions que la première, avec un groupe de seulement onze élèves, car c’était un mercredi matin. Cet fois-ci, l’objectif principal était : marquer la pulsation corporellement ou à l’aide d’un objet sonore, jouer la pulsation en situation d’imitation. Mon rôle était de réguler l’attitude des élèves, lorsqu’ils avaient un tambourin dans les mains, et de donner des éléments de savoir sur la musique utilisée comme support. Je me suis servi du même matériel. J’ai débuté la séance en leur demandant d’écouter la musique attentivement sans rien faire ni rien dire. Cette écoute a fait réagir les élèves très rapidement, et beaucoup se sont mis à taper des pieds ou frapper des mains. Une fois le morceau terminé, j’ai attendu que les réactions s’amenuisent pour leur demander de me rappeler ce qu’ils avaient dit sur cette musique lors de la précédente séance. Certains éléments comme les instruments sont revenus, mais assez difficilement. J’ai donc apporté des connaissances simples, mais précises sur ce chant. J’ai mentionné le fait qu’il s’agissait d’une danse, qui avait lieu lors d’un carnaval, dans un pays qui était l’Italie, en leur faisant dire que nous étions en France, même s’ils sont encore trop jeunes pour faire une telle mise à distance, pour beaucoup en tout cas. Ces connaissances vérifiaient ou non les remarques qu’ils avaient faites. Au cours de la seconde écoute, il fallait respecter la consigne suivante : « Vous allez regarder ce que je fais, et faire la même chose. Je vais d’abord frapper le tempo avec les mains, puis avec les pieds, vous allez vous mettre debout. » Les élèves ont bien suivi la consigne, seule une enfant n’a pas voulu frapper la pulsation avec ses mains. Je ne me suis pas posé la question immédiatement, mais elle était jeune, peut être qu’elle ne savait pas vraiment frapper dans se mains tout

14

simplement. Il aurait déjà fallu passer par cet apprentissage. Cette élève arrivait très bien en revanche à marquer la pulsation avec les pieds et encore mieux sur un tambourin.

J’ai proposé aux élèves d’écouter le morceau une troisième fois, et cette fois-ci, on devait tous marquer le tempo avec un tambourin. Le problème s’est posé ici, car je n’avais pas assez d’instruments. J’ai donc décidé que chacun frapperait dans ses mains, et tour à tour les élèves viendraient près de moi essayer le tambourin. Ainsi j’ai pu guider les mains de ceux qui avaient plus de difficulté, ou de ceux qui préféraient s’amuser. Le morceau était suffisamment long pour que tout le monde passe. L’utilisation de l’instrument a permis a certains élèves de mieux ressentir la pulsation, surtout en frappant en même temps que moi.

Les élèves ont du être patients et attendre leur tour. Ils l’ont fait et ont respecté l’autre consigne qui était de frapper avec ses mains en attendant. Je pense que si j’avais eu un tambourin par élèves, je risquais peut être d’être confrontée dans un premier temps à un manque d’écoute de leur part. Dans ce cas il aurait fallu leur laisser un temps d’écoute avec une manipulation libre de l’instrument, comme première phase de travail.

Les élèves ont été demandeurs d’une dernière écoute. J’ai repassé le morceau une dernière fois, pour le plaisir. Il n’y avait pas de consigne, certains ont dansé, d’autres ont frappé des mains ou des pieds, je les accompagnais avec le tambourin. C’était une situation d’imitation, on aurait pu imaginer le carnaval en Italie, mais dans une classe de maternelle.

2.4 Suites possibles

Les limites de cette séquence viennent du manque de temps dans le stage en responsabilité. J’aurais voulu mettre en place une troisième séance durant laquelle on aurait travaillé sur la pulsation avec d’autres instruments, pas forcément des percussions. La salle de motricité me semblait être un lieu idéal pour ressentir le tempo avec tout le corps, avec des instruments bruyants, pour exagérer et ressentir mieux encore. J’ai le sentiment d’une séquence inachevée qui ne permet pas de tirer de réelles conclusions sur l’intérêt du support, même si les objectifs sont en majorité atteints.

Les musiques du monde permettent d’aborder les instruments et la pulsation comme cela a été présenté ci-dessus. Il est aussi possible de partir d’une écoute, de travailler avec les instruments qui sont utilisés dans le morceau. Des instruments parfois inconnus, souvent rares, et liés à un peuple, une culture. Cela pouvant mener aussi à une recherche transdisciplinaire, selon l’âge des élèves.

Par ailleurs, on peut partir d’un instrument de musique du monde, pour le découvrir, et entendre ensuite un morceau dans lequel il est utilisé, pour aboutir enfin à un travail dans d’autres disciplines, à des connaissances sur l’origine de l’instrument. Je pense par exemple au didjeridoo.

15

3 LA DANSE

3.1 Instructions officielles 2002

À l’école élémentaire, la danse a une place privilégiée qui articule les activités motrices et les activités musicales.

A l’école maternelle, les activités artistiques, bien qu’à la croisée de l’éducation artistique et de l’éducation corporelle, font traditionnellement l’objet d’une présentation dans le domaine « Agir et s’exprimer avec son corps. »

Les premières réactions corporelles rythmiques issues d’une écoute musicale sont irrépressibles et indispensables chez les plus jeunes. Les déplacements et l’imitation (parlée, jouée ou chantée) sont ensuite utilisés. Les musiques du monde, souvent en lien avec des danses traditionnelles, permettent facilement de repérer la pulsation.

Pour les programmes, chez les petits, la réalisation de chorégraphies reste une activité doublement privilégiée : elle sollicite de façon corporellement intégrée les différents niveaux d’écoute, elle permet en même temps d’expérimenter les bases d’un langage corporel. Le corps doit entrer en action aussi souvent que possible pour parvenir à une maîtrise des gestes dans les activités d’accompagnement et renforcer l’exactitude rythmique.

Au cycle II et III, l’élève doit pouvoir s’impliquer avec plus d’autonomie dans une danse en fonction de la structure et du caractère expressif de la musique. L’éducation musicale et l’E.P.S sont intimement liées dès lors qu’il s’agit de répondre à la compétence spécifique : concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique, ou expressive.

Les activités qui prennent en compte à la fois la danse et la musique, visent l’accès, pour l’élève, à un patrimoine culturel que représentent les diverses pratiques sociales de références. La mise en place de situations riches en émotions et en sensations pour les élèves est un support privilégié pour le langage. L’élève peut nommer, exprimer et communiquer son ressenti de la musique entendue.

Les compétences à acquérir dans ce domaine sont les suivantes :

• Pour l’école maternelle : marquer la pulsation corporellement, repérer et reproduire des formules rythmiques simples corporellement.

• Marquer corporellement la pulsation, • Traduire des productions sonores sous forme de représentations

graphiques, après un appui éventuel sur des évolutions corporelles, • Exprimer par des enchaînements dansés, personnels ou collectifs, une

de ressentir une musique. • Réemployer des savoirs faire au profit d’une production musicale ou

d’une chorégraphie inventée, personnelle, ou collective. • Témoigner de son aisance à évoluer dans une danse collective.

16

3.2 Notions théoriques sur la danse

Les mouvements corporels : claquements de mains, frappes sur le sol avec les pieds, renforcent les sons musicaux produits tant par la voix que par les instruments.7

Une définition de la danse, donnée par Judith Hanna, en 1979, éclaire de nombreux éléments intéressants quand à l’étude de la danse à l’école. « La danse peut être définie le plus utilement comme un comportement humain, composé, du point de vue du danseur, de séquences volontaires, qui sont intentionnellement rythmiques et culturellement structurées; ces séquences étant formées de mouvements corporels non verbaux, différents des activités motrices ordinaires, et possédant des valeurs inhérentes et esthétiques. »

Dans le cadre de l’utilisation des musiques comme support en éducation musicale, la danse est considérée comme faisant partie de l’héritage culturel d’un peuple, et constituant un vecteur puissant d’identité ethnique.

L’école utilise dans la danse les différents domaines d’étude qui y sont liés :

• L’aspect physique, car par le mouvement, le corps humain libère une

énergie organisée, ce qui est l’essence de la danse.

• L’aspect culturel, par lequel les valeurs, les attitudes et les concepts

d’un peuple déterminent le concept d’une danse, son style, ses modalités d’exécution.

• L’aspect social, parce que la danse réfléchit et influence les formes de l’organisation sociale, la relation entre les individus dans un groupe et entre les groupes.

• Et enfin, l’aspect communicatif, par « le langage du corps », la danse

est un instrument physique ou un symbole qui permet d’exprimer des sentiments et des pensées.

3.3 Séquence danse

J’ai réalisé cette séquence durant le stage de pratique accompagnée, à l’école élémentaire d’application Champollion, avec une classe de 20 élèves de CM2 (voir ANNEXE III : Fiche de préparation « danse » - p. 40).

Cette séquence est composée de deux séances d’environ 50 minutes chacune.

7 Musiques du monde, Ed. Fuzeau.

17

La musique qui a servi de support pour ces séances est extraite d’un coffret composé d’un livre et de deux CD.8

Il s’agit d’une danse Kanak, issue de Nouvelle Calédonie, intitulée Câbu tabea, « la danse en rond » de Gööpa.

Ce chant d’hommes à deux voix constitue la principale forme musicale Kanak. Les deux chanteurs sont debout, entourés d’une douzaine de batteurs qui pilonnent des bambous contre le sol ou frappent des battoirs en écorce de figuier l’un contre l’autre. Les batteurs stimulent les chanteurs et entraînent les danseurs par des cris, des sifflements et chuintements, rythmés et incessants.

Le texte du chant parle, à un premier niveau sémantique tout au moins, de la danse elle-même, des pas et de l’émotion physique, des mouvements et des regroupements des danseurs qui renvoient à l’histoire de la région.

La danse Kanak.

Lors des grandes cérémonies, toutes les personnes présentes à la fête dansent en rond autour des chanteurs et participent aussi par leurs exclamations et leurs plaisanteries à l’animation de l’ensemble. Cette danse est très simple : les gens tournent dans le sens inverse des aiguilles d’une montre, ils se dandinent en piétinant, marchant ou trottant selon qu’ils sont plus ou moins proches du centre de ce disque humain. La « danse en rond », Câbu tabea, dure toute la nuit, entraînée par les couples de chanteurs qui se relayent en son centre. La première séance d’éducation musicale que j’ai faite avec ces élèves avait plusieurs objectifs :

• Ecouter attentivement, en utilisant des consignes d’écoute, • S’exprimer à l’oral sur un morceau musical, • Ressentir la musique avec son corps, • S’ouvrir à une culture nouvelle.

Le déroulement de la séance est le suivant : La séquence a eu lieu dans une salle d’audio visuel, les enfants étaient assis au sol, il y avait de l’espace. J’ai demandé aux élèves d’écouter attentivement le morceau, une première fois. Le but étant de leur faire découvrir la musique par les sens. Je ne leur demandais pas de repérer des éléments inhérents au chant proposé. Puis, j’ai proposé une deuxième écoute, avec une consigne identique, mais cette fois-ci, je souhaitais connaître les premières impressions des élèves. Je n’ai fait que

8 Les danses du monde, Coll. CNRS, Musée de l’homme, Ed. Le chant du monde.

18

les écouter. Comme il s’agissait d’une musique nouvelle, assez particulière, j’avais jugé utile de mener les élèves à une analyse de plus en plus précise. Enfin, il y a eu une troisième écoute, pour laquelle j’avais donné comme consigne : « repérer la structure du morceau (début, milieu, fin), les différentes voix, les instruments, les rythmes, l’intensité, l’origine. » J’ai expliqué le vocabulaire musical aux élèves, certains en connaissaient déjà le sens et l’on précisé à leurs camarades. Cela a permis une bonne compréhension des attentes de l’enseignant par les élèves. A la suite de cette écoute, les réponses proposées par les enfants sont les suivantes :

• « Il y a du tamtam ou du tambour. » • « On a l’impression que c’est une fête, même une fête de mort. » • « Il y a un homme qui crie, qui siffle. » • « Il y a comme des couplets et des refrains, et une pause, une

coupure. » • « On imagine des hommes dans la rue, en Afrique, qui jouent du

tambour. » • « Ils font des claquettes, frappent avec leurs pieds. » • « On dirait qu’il y a des chevaux, un chien, des oiseaux qui crient. » • « Au début, il n’y a que des paroles, sans instruments, et c’est toujours

le même chant. » • « La mélodie est composée du chant et des tambours. » • « C’est une musique traditionnelle. »

Les élèves ont utilisé un vocabulaire musical adapté au morceau, ils ont

répondu en grande partie à la consigne. Seule la notion de crescendo n’a pas été relevée.

Après ce relevé des différentes impressions, j’ai apporté des éléments confirmant ou infirmant les réponses des enfants. Ils ont eu alors un premier apport magistral de connaissances sur la culture Kanak. Les informations données sont celles décrites ci-dessus sur la danse Kanak. A l’aide d’une carte du monde, je les ai aidé à situer la Nouvelle Calédonie, en Océanie.

A la suite des ces réponses, et des explications données, les élèves ont été curieux de savoir :

• Le titre du morceau. • Si le morceau avait été enregistré « pour de vrai », c'est-à-dire est-ce

que dans la réalité, des hommes dansent et chantent de cette façon ? • Pour quelles occasions cette danse était-elle utilisée ? • Si l’enregistrement avait été fait dans un village, dans la rue.

J’ai continué la séance par une écoute avec cette consigne : « inventer une danse sur la musique. » J’ai réparti les vingt élèves de la classe en quatre groupes de cinq enfants, en faisant attention à former des groupes mixtes, ce qui a influencé une partie de la danse collective qu’ils ont inventée.

19

A l’issue de cette première danse, le morceau a été réécouté quatre fois, pour que chaque groupe d’élèves puisse proposer à la classe, la danse qu’il avait inventé. Lors des essais dansés, en groupe, sur le morceau, les élèves ont proposé :

• Une danse frontale, les filles devant, les garçons derrière, • Se frapper la poitrine, les cuisses, • Se baisser, accroupi, puis bondir, et continuer la danse. • Avancer et reculer de façon frontale, • Danser en ronde, dans le sens des aiguilles d’une montre, et

inversement, • Frapper dans ses mains en tournant, • Danser de manière aléatoire en ondulant un peu, • Echanger sa place en dansant, (aléatoire), • Lancer les pieds en avant, frontalement, • Un rythme alterné : deux élèves se baissent, les autres dansent et

inversement, • Les garçons s’accroupissent, en frappant dans les mains, les filles

tournent autour en dansant. • Trottiner sur place, puis trot sauté, • Taper des pieds.

Enfin, j’ai terminé la séance par un autre apport magistral, un complément de

savoirs concernant la danse Kanak traditionnelle exclusivement. Ces informations répondant aux questions posées par les élèves après les premières connaissances données sur l’aspect général du morceau.

Le bilan de cette séance est positif :

Les objectifs sont atteints, les enfants étaient très intéressés, ils ont écouté attentivement le morceau, et donné de nombreuses réponses justifiées par une bonne écoute. Les élèves ont employé un vocabulaire musical correct, ils se sont montrés curieux de découvrir une culture nouvelle, inconnue de tous. Par ailleurs, ils ont proposé de nombreux éléments chorégraphiques intéressants, et sont entrés dans la danse de manière instinctive, en utilisant d’eux-mêmes des normes culturelles, sociales, inhérentes à nos traditions, à nos relations entre hommes et femmes, en société, malgré leur jeune âge. Les différentes parties divisées dans le temps ont permis de ne pas avoir de problème de comportement, ni même de bruit, malgré la répétition enchaînée du même morceau. L’intérêt du travail dans une salle de musique est réel.

La seconde séance d’éducation musicale a été faite deux semaines plus tard. Il s’agit d’une séance qui, selon les programmes, en E.P.S., est liée à la compétence spécifique : réaliser des actions à visées expressives ou esthétiques. En musique, les objectifs à atteindre étaient les suivants :

• S’impliquer dans une danse collective, en fonction de la structure et du caractère expressif de la musique.

20

• Réemployer des savoir-faire au profit d’une chorégraphie inventée, collective.

• Tenir un rôle dans une danse collective.

La séance se tenait toujours dans une salle de musique, les élèves avaient de l’espace. J’ai débuté le cours par un échauffement, avec un étirement de tout le corps, puis par un travail sur la respiration, qui a été source d’un fou rire. L’éducation musicale m’a semblé alors être un bon moyen d’apprendre autrement, un moment où la relation maîtresse – élève est privilégiée. J’ai proposé aux élèves une première écoute où ils devaient essayer de se souvenir des danses inventées en groupe. A la fin du morceau, je suis revenue sur le principe de danse en rond, en utilisant un support photo représentatif.

Entre les deux séances, j’ai repris les propositions des élèves et j’ai inventé une danse qui pouvait être réalisée par tous les élèves. J’ai retranscris la première partie de cette danse sur un tableau, dans la salle. C’était la première fois que je devais apprendre une danse à des enfants. J’avais prévu environ dix minutes pour chaque partie, et il m’en a fallu vingt pour faire assimiler la première partie.

Le premier morceau durait une minute et vingt seconde. Il s’agissait d’une danse en rond. Il y avait deux groupes mixtes de 10 élèves. La consigne était liée à un code, lorsque je tapais dans mes mains, les élèves devaient changer de sens ou de position. C’était une danse relativement simple à comprendre, d’autant plus que je m’étais attachée à conserver leurs idées.

La deuxième partie de cette danse allait jusqu’à la fin du morceau et durait une minute et trente secondes. Il s’agissait d’une danse frontale, avec deux groupes de dix élèves l’un en face de l’autre. A la fin de cet apprentissage, j’avais prévu de faire une ou deux fois la danse en entier, en collectif.

Je n’avais pas le temps de tout faire, par conséquent j’ai décidé de mettre en place une dernière partie durant laquelle les enfants, tout en dansant, devaient tenir des rôles précis. C’était pour moi une façon de terminer, pour le plaisir, avec une danse libre, en imitation des vraies danses traditionnelles Kanak. La consigne était de danser en respectant son rôle. J’ai formé quatre groupes mixtes, il y avait :

• Cinq percussionnistes qui frappent le tempo sur des tambourins. • Quatre crieurs ou siffleurs, qui imitent les hommes Kanak et

encouragent les chanteurs. • Trois chanteurs qui reproduisent les sons entendus sur le CD. • Huit danseurs qui sont libres de faire ce qu’ils ont appris ou non.

Je n’ai pas pu terminer la séance correctement, les élèves se sont disputés car ils voulaient tous être percussionnistes. L’attention n’était plus présente, et j’ai décidé d’arrêter la séance.

21

Malgré cette petite déception, la séance s’est plutôt bien déroulée, et deux objectifs sont atteints. Les élèves ont accepté de participer à une danse, ils ont affronté le regard des autres, et dépassé le sentiment de honte lié à leur âge.

3.4 Limites, autres possibilités

La principale limite de cette séquence, c’est qu’il aurait fallu une séance supplémentaire pour qu’elle aboutisse. Le stage de pratique accompagné est partagé par trois stagiaire et un enseignant titulaire. Le temps est donc à répartir entre tous. Par ailleurs, une séance de musique n’a pu être faite parce que la classe avait une sortie ce jour-là, et elle n’a pas été rattrapée. Ce temps m’aurait permis de poursuivre l’apprentissage de la danse.

Le deuxième point qui a contribué à l’inachèvement relatif de cette séquence, c’est l’attitude des élèves. J’avais organisé des groupes de dix élèves comprenant autant de garçons que de filles. Lors de la première partie de la danse, les filles et les garçons doivent s’intercaler dans un cercle. Pour certains garçons, mais aussi pour quelques filles de la classe, il semblait tout à fait inconcevable de se trouver à côté d’un élève de sexe opposé. J’ai été très surprise par cette attitude. Dans la cour, ils jouent au football ensemble. Je pense, après réflexion, que la danse les mettait dans une position de fragilité face aux autres, même au sein du groupe. Le fait d’être observé, vu par le reste de la classe est sujet à moquerie pour certains enfants. Et pour ne pas être destitué du rôle qu’ils tiennent dans la classe, pour les autres, ils refusaient de danser les uns à côtés des autres. J’ai réussi à imposer ce positionnement, malgré tout. Un autre élément peut aussi entrer en jeu. Ces élèves étaient en CM2, ils approchent de la préadolescence, cela explique peut-être leur comportement.

Par ailleurs, l’excitation dont ils ont fait preuve, à la fin de la dernière séance, montre que même à dix ans, les élèves sont capables de se disputer pour des instruments. Si je n‘ai pas pu terminer cette séance dans un moment de liberté, c’est parce que le fait que seuls cinq élèves avaient des instruments était ressenti comme une injustice par les autres. Une séance de plus aurait permis que les groupes changent de rôles. Ce problème pouvait être ainsi évité.

L’intérêt d’utiliser les musiques du monde comme support, avec la danse comme mode de travail, c’est qu’elles permettent la mise en place de séquences riches. La danse restant le moyen d’expression par essence de toutes ces musiques. Ce qui parfois ne peut s’exprimer avec des mots pour les enfants, peut l’être par le corps.

22

4 L’ECOUTE

4.1 Instructions officielles 2002

Pour l’école maternelle, les programmes préconisent des activités d’éducation musicale visant à constituer prioritairement la voix et l’écoute, comme instrument de l’intelligence sensible. Il s’agit de reconnaître les capacités de l’enfant face au monde sonore, de les préserver et de les enrichir. Les activités à mobiliser pour répondre à ces deux visées sont essentiellement corporelles. Ce sont ces compétences que j’ai cherché à travailler avec les élèves.

Par ailleurs, l’élève doit pouvoir se donner les moyens d’une écoute active, adaptée aux œuvres qu’il découvre. Cela lui permet de construire des références culturelles et esthétiques. Avec de jeunes enfants, l’enseignant se donne pour objectif de conduire tous les élèves à la mise en œuvre de plus en plus consciente et volontaire des conditions d’une écoute active et adaptée à différents contextes.

Pour cela, l’enseignant, au regard des programmes, doit aider l’élève à apprendre à s’écouter, à écouter sa voix, et à écouter les autres. C’est à partir de se travail que l’élève pourra mettre en lien des éléments saillants avec ceux des chansons qu’il interprète. Par l’écoute, il repère les instruments, les timbres, les moments de plus ou moins grande intensité. Ces repérages serviront à amorcer tous types de séances en éducation musicale.

Le déroulement d’une séance, au cycle II et III peut se présenter de la façon suivante : écoute, production, nouvelle écoute, invention. Au cycle III, il s’agit plus particulièrement, pour les programmes, d’insister sur l’analyse d’un morceau, à partir d’une écoute attentive.

Ces activités visent prioritairement à développer la sensibilité, la discrimination et la mémoire auditives. Elles concernent l’écoute intérieure comme l’imaginaire sonore. Elles posent également les bases des premières références culturelles. Et l’utilisation des musiques du monde comme support correspond particulièrement à ces activités.

Selon les instructions officielles, la mise en œuvre pédagogique s’organise autour de deux pôles :

• Les temps d’écoute répétés et intégrés à toute séance dirigée qui s’articule dans des alternances et combinaisons variées : écouter, chanter, jouer, reproduire, évoluer, inventer, etc.…

• Les temps d’écoute correspondant à des événements plus émotionnels et esthétiques : écoute pour le plaisir et non précisément finalisée (suite de conte, retour au calme, ponctuation entre activités) ; écoute en concerts, rencontres, spectacles, découverte de musiques nouvelles.

Ce second point, pouvant correspondre, à mon avis, aussi bien à des élèves de petite section, que de cours moyen.

L’intérêt éducatif semble émerger au travers de l’éventail de ces moments très régulièrement offerts, durant lesquels l’enfant mémorise des formes sonores, des segments particuliers, isole des sons, les compare, les reproduit, les identifie.

23

Pour répondre aux programmes, l’enseignant doit favoriser une écoute d’extraits d’œuvres musicales d’origines les plus variées possible (époque, style, genres, pays, cultures). Il accueille d’abord toutes les réactions que l’enfant mobilise. L’élève repère les phrases musicales, les couplets, les refrains, certains des instruments utilisés. Et peut, après ce premier travail, aborder le morceau de manière plus analytique. C’est ce que j’ai essayé de réaliser avec tous les élèves, malgré des objectifs différents. Lorsque le ressenti a été exprimé par l’enfant, et que le morceau a été analysé, il devient possible d’aborder la musique par de nombreuses ouvertures.

Les compétences à acquérir dans ce domaine sont les suivantes :

• À l’école maternelle : écouter un extrait musical ou une production, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions.

• Ecouter les autres, pratiquer l’écoute intérieure de courts extraits. • Soutenir une écoute prolongée, utiliser des consignes d’écoutes.

4.2 L’écoute comme point de départ.

Avec des enfants de tous âges, le point de départ principal pour découvrir une musique du monde reste l’écoute du morceau. Les séquences présentées dans ce mémoire débutent toutes par une activité d’écoute.

Lorsque le but visé est la voix et le chant, j’ai pu remarquer que l’écoute permettait d’établir des données précises sur le morceau choisi. Les élèves s’approprient ce qu’ils entendent, expriment ce qu’ils ressentent et émettent des hypothèses. Une analyse est faite, avec un apport complémentaire de connaissances données par l’enseignant. Et c’est à partir de ce travail que les élèves auront la possibilité d’entrer dans les apprentissages. La séquence sur le chant en portugais que j’ai présenté en première partie, peut être schématisée ainsi : écoute / analyse / interprétation. A l’issue d’une analyse du morceau, par l’écoute, les élèves sont capables d’utiliser les éléments dégagés pour mieux interpréter le chant. Par exemple, dans « O trem maluco », l’accélération de la chanson est liée au fait que le thème traite d’un train. Les élèves ont repéré ce point et ont pris soin de le reproduire lorsqu’ils chantaient en groupe.

Si l’objectif de la séquence est l’utilisation d’un instrument, débuter par une ou plusieurs écoutes, peut aider l’élève à entrer pleinement dans l’exercice. En effet, les séances que j’ai réalisées à l’école maternelle, passaient toujours par une écoute active. Les élèves expliquaient ce qu’ils entendaient et analysaient avec mon aide le morceau. C’est à partir de ce premier travail qu’ils se sont imprégnés de la pulsation, à force d’analyse et de discussion. La séquence peut être définie de cette façon : écoute / analyse / imprégnation / imitation. Pour aboutir à un travail avec le tambourin, il fallait en maternelle nécessairement passer par des étapes intermédiaires. Telles que frapper dans ses mains, avec ses pieds, utiliser son corps pour exprimer ce qu’on entend. Pour ensuite reproduire le geste sur un instrument.

Enfin, lorsque le but à atteindre est la danse, il s’agit souvent de s’approprier la musique pour pouvoir l’exprimer physiquement. La séquence que j’ai proposée aux

24

élèves de Champollion avait comme structure : écoute / analyse / invention. L’analyse du morceau et les informations que je leur ai apportées ont permis une appropriation de la musique, de son utilisation par les Kanaks. Lorsque je leur ai demandé d’inventer une danse en groupe, ils n’ont pu se fier qu’à ce qu’ils connaissaient sur le morceau, et à ce qu’ils entendaient. C’est parce qu’ils ont écouté, qu’ils ont pu créer. Et je pense que les chorégraphies proposées étaient meilleures après ce travail d’analyse et d’écoute.

En éducation musicale, une séance ne peut pas être fondée sur une simple écoute. Il doit y avoir un projet, un objectif à partir d’un morceau choisi. Que ce soit la voix, l’instrument ou la danse. Cependant, l’emploi du temps scolaire peut offrir des petits moments privilégiés où les élèves doivent écouter. L’objectif visé peut alors être double :

• Exprimer son point de vue sur une musique, analyser ce morceau. • Etablir une comparaison avec des extraits déjà connus, classer les

musiques selon différents principes. Il parait important que ce type d’activité soit régulier. Ça ne doit pas être considéré comme une séance d’éducation musicale, mais comme un apport de connaissances supplémentaire à l’élève.

En utilisant comme support les musiques du monde, je crois que ces activités sont un moyen d’ouverture de l’élève à d’autres savoirs. Ecouter permet ici à l’enfant de mieux connaître et comprendre des musiques qu’il n’a pas l’habitude d’entendre.

L’écoute de toutes les musiques, lorsqu’elle est faite en profondeur, avec un bon objectif, est un excellent moyen de donner à l’élève une culture musicale.

Ecouter, c’est à la fois ressentir, connaître, comprendre, retenir, et s’exprimer.

4.3 L’écoute comparative

L’écoute, en éducation musicale, peut se présenter de différentes façons. Lors de séances menées en classe d’appui, à l’école de la Trémouille, j’ai proposé aux élèves une écoute comparative. Les deux premières séances étaient fondées sur l’apprentissage du chant « Où t’en vas-tu ? ».9

La dernière séance avait pour objectif, en plus de chanter le chant par cœur en chorale, une écoute comparative entre « Où t’en vas-tu ? » et « Sama Doom Jangal », un chant de Guinée. Cette écoute s’est déroulée dans les conditions suivantes : il y avait 25 élèves de CM1, assis sur des chaises, en arc de cercle dans une salle de musique, la séance durait environ 15 minutes. La consigne était : « trouvez des points communs entre « Où t’en vas-tu ? » et le chant africain que je vais vous faire écouter. » L’objectif à atteindre était : être capable de repérer des éléments qui composent un chant (structure, paroles, chanteurs) et être capable de comparer deux chants très différents.

9 Bachelard A, Coulon D, Roy J. (Henchoz-Sautecroche M). Polyphonie au quotidien.

25

Une écoute analytique du chant en français avait été faite lors de la première séance et les élèves avaient repérés de très nombreux éléments. La chanson africaine a été écoutée une première fois, en vue d’une découverte, puis une seconde fois, plus attentivement, en vue d’une analyse. Tout d’abord, on remarque que les éléments soulevés par les élèves sont axés sur la voix. Dans les deux cas présentés il s’agissait de voix d’enfants, et les élèves l’ont bien remarqué. Ensuite la structure musicale a été analysée, les élèves ont montré que dans les deux chants les voix se répondaient, plusieurs groupes d’enfants pour le premier chant, et un enfant et un groupe d’enfants pour le second, ils ont aussi remarqué qu’il y avait des couplets et des refrains. En ce qui concerne la langue, la comparaison a été faite entre le français et le dialecte diakhanké, mais le chant étranger comportait des passages en français que les élèves ont compris. Cela a permis de faire une comparaison entre les thèmes : le premier est celui du voyage et le deuxième celui des études que les enfants doivent faire pour avoir un métier. Les élèves ont même réussi à traduire le titre en s’aidant du sens du texte, « Sama Doom Jangal » veut donc dire « mon fils apprend ». Certains élèves pensaient même avoir compris les paroles en africain, ce qui marque un intérêt des élèves pour une langue étrangère qu’ils ne connaissent pas, mais qui les attire parce qu’elle est nouvelle.

Les élèves ont mis en évidence le fait que pour « Où t’en vas-tu ? », il s‘agissait d’une chanson pour enfant, et que le chant africain était une chanson traditionnelle chantée par des enfants. Des questions sont apparues en fin de séance, sur le pays d’où provenait la chanson, pourquoi il y avait du français dans une chanson africaine ? Autant de questions qui mènent à une transversalité des musiques du monde, ici la géographie et l’histoire par exemple.

D’une manière générale, l’objectif a été atteint par une majorité d’élèves, et les remarques étaient parfois extrêmement détaillées.

4.4 Suites possibles

Cette séquence pouvait être poursuivie. Il était possible, d’apprendre aux élèves le chant africain qu’ils avaient écouté et analysé. Pour cela, une partition aurait été nécessaire, avec le texte complet, et la mélodie. Le chant pouvait être travaillé dans le respect de la structure musicale du morceau de départ. C'est-à-dire, un enfant qui chante, les autres qui lui répondent. Puis le groupe qui poursuit le couplet et l’enfant seul qui répond avec le refrain. Un projet était mis en place dans cette école, sur le thème du voyage. La chanson Où t’en vas-tu ? était tout à fait appropriée.

Apprendre un chant correspondant dans une langue étrangère pourrait aussi bien faire partie d’un tel projet en éducation musicale. Les enseignants et les élèves préparaient un spectacle à présenter aux familles. Pourquoi ne pas aller jusqu’à présenter une danse traditionnelle, d’un pays lointain ou proche, qui inviterait au voyage ?

26

L’écoute comparative peut être abordée avec deux morceaux de musiques du monde. Il faudrait faire un choix précis, et garder des points communs entre les deux musiques. Cela pourrait être le pays, la structure, l’instrument utilisé… Partir d’un chant pour enfant n’est pas obligatoire, lorsqu’on s’attache à l’écoute. Il semble d’ailleurs intéressant de comparer une musique du monde à un autre genre musical, tel que la musique classique. Cette fois-ci la comparaison se ferait par divergence. Ce type d’écoute pourrait permettre un travail de catégorisation des différents genres musicaux avec des élèves de cycle II. Ou avec des enfants qui ont peu de connaissances en musique. A partir de là, la musique du monde devient tout aussi valable que n’importe quel autre style musical.

Il peut y avoir plusieurs façons d’aborder une musique du monde par l’écoute :

• Soit une écoute comparative telle qu’elle a pu être présentée ci-dessus.

• Soit une écoute qui serait le début d’un projet, avec une visée précise, telle qu’un travail sur la voix, le corps, ou à l’aide d’un instrument.

L’idéal serait, à partir de l’écoute et de l’analyse d’un morceau de musique du monde, d’établir un but complet : l’étude par le chant, la danse, l’instrument. Ainsi qu’un travail transversal en histoire et en géographie, sur la culture et l’origine du morceau, avec des recherches faites par les élèves, en vue d’une présentation à d’autres classes. Mais le risque serait peut être de se lasser de ce travail, il ne faut pas que ce soit un projet sur l’année, ni que ça occupe toutes les séances des disciplines visées.

27

5 INTERDISCIPLINARITE

5.1 Les autres disciplines

L’utilisation de musiques du monde comme support à l’école permet d’élargir le champ de l’éducation musicale à de nombreux autres domaines.

Le langage, au cœur des programmes, s’avère très présent dès lors qu’il y a découverte d’une musique nouvelle, originale, et que l’on n’a pas souvent l’habitude d’entendre. Il est sans doute même une phase obligatoire, le premier moyen d’expression du ressenti. Les instructions officielles notent d’ailleurs que les élèves sont amenés à sortir de l’univers musical qui leur est familier pour découvrir d’autres musiques. L’enseignant se donne pour objectif de conduire tous les élèves au recours à une langue de plus en plus précise pour exprimer ses sensations et émotions, ses goûts. D’une façon générale, le langage va permettre maintenant à l’élève de justifier ses choix, de les faire partager, d’inscrire ainsi des références dans sa mémoire à long terme.

Lorsqu’il s’agit d’un langage plus proprement musical, l’élève se voit acquérir, tout au long des cycles, un lexique simple mais précis ou des formules imagées, qui lui permettent de désigner, avec des qualificatifs de plus en plus nuancés, les caractéristiques d’un extrait.

A l’école maternelle, les activités artistiques entretiennent de nombreux liens avec d’autres domaines d’apprentissage qu’elles permettent de compléter ou de prolonger.

Les programmes précisent que la voix et l’écoute participent à la fois des activités corporelles et du langage. Cela doit apporter à l’enfant des moyens de communication et d’expression de soi. À partir d’une œuvre musicale, l’enseignant conduit la classe à effectuer des rapprochements, des questionnements. Il justifie les reprises d’écoute, donne des explications brèves en réponses aux questions des enfants. Ces activités apportent aussi une contribution forte à des apprentissages transversaux. Mais au cycle I, la langue française et les autres langues, rencontrées à l’école, offrent les matériaux de nombreux jeux vocaux dans lesquels le travail du rythme, de l’accentuation, de la prosodie, de l’articulation conduit à une première conscience de la complexité des caractéristiques sonores du langage. L’intérêt du support des musiques du monde est qu’il fait souvent appel à la découverte d’autres langues.

C’est au cycle II et III, qu’il est le plus facile de prolonger une séquence d’éducation musicale par des séances dans d’autres disciplines. Les programmes insistent sur le fait que le répertoire est élargi. L’élève peut même intégrer des œuvres liées au programme d’histoire. La découverte des musiques du monde se prête particulièrement à cette transdisciplinarité. Le morceau étudié fait appel à une autre culture. Et pour mieux comprendre la musique, il peut être très intéressant de s’attacher à l’histoire du pays d’où elle vient. De plus, l’histoire n’est pas sans lien avec la géographie. Et la découverte d’un morceau passe par celle de ses origines culturelles. Lors d’une séance sur une

28

musique Kanak, les élèves étaient curieux de savoir où se trouvait le pays d’origine du morceau, et de savoir quel était le peuple qui chantait et dansait. C’est à partir d’une carte que les réponses sont arrivées. La mise en place d’une séquence de géographie « hors programmes », aurait pu ici se révéler très intéressante. Par ailleurs, l’éducation physique est une autre suite possible à ce type de musiques, souvent liées à la danse traditionnelle.

Le domaine de la langue reste cependant le plus favorisé par ce type de découvertes. Au cycle III, l’accent est mis sur lire, dire et écrire. S’intéresser à une musique du monde peut permettre à l’élève de lire, s’il y a des recherches à faire sur le morceau. Les programmes précisent même l’intérêt pour l’élève d’être capable de trouver sur Internet des informations artistiques ou culturelles simples, de les apprécier de manière critique et de les comprendre. En ce qui concerne l’écriture, il peut s’agir de rendre compte, dans un projet d’écriture collective, d’une recherche établie à partir d’une oeuvre, sur une culture particulière et peu ou mal connue des enfants.

5.2 Culture et ouverture

Les musiques du monde, qu’elles soient abordées par le chant, la danse ou l’instrument sont proprement attachées à la découverte d’une culture. C’est à partir de connaissances sur celle-ci que les élèves vont pouvoir bénéficier d’une ouverture à d’autres mondes.

À l’école maternelle, les activités de création et les pratiques artistiques ne sont pas seulement considérées comme des moyens d’expression et de découverte, elles ouvrent aussi des voies pour s’approprier les connaissances, explorer de nouveaux rapports avec les autres et avec le monde. Les nouveaux programmes notent que c’est au cycle I qu’il faut encourager et développer les langages, car ils ont un rôle important. C’est pourquoi lors des séances, il doit y avoir une mise en mots des expériences et des relations établies entre les sensations éprouvées et les effets produits. L’école maternelle est alors entrevue comme étant un milieu ouvert à des démarches artistiques et à des références culturelles. Celles-ci permettant l’ouverture à des sensibilités différentes et posant les bases d’une culture différente.

La rencontre avec les œuvres de musiques du monde doit nourrir la curiosité de l’enfant et sa capacité à s’émerveiller. Elle est un moyen de lui apporter des repères sur des sons qu’il ne connaît pas. C’est pourquoi, en tant qu’enseignant, nous devons encourager l’élève à exprimer ses réactions face aux productions qu’il découvre. Et ce pour lui permettre de se familiariser avec des œuvres qu’on lui fait découvrir dans des contextes différents. Ainsi, il doit percevoir les aspects divers du morceau et en distinguer certaines particularités. Il acquiert ainsi un début de culture musicale. C’est dans ce cadre d’appropriation active que l’enfant, par ses découvertes successives, commence à s’approprier des univers musicaux diversifiés.

Dans les autres cycles, les musiques du monde vont permettre à l’élève de commencer à justifier ses préférences et à exprimer ce qu’il ressent. Découvrir ce genre de morceaux nouveaux pour l’oreille doit susciter des réactions très

29

personnelles chez les élèves. Ces réactions sont approfondies par un travail d’analyse. L’objectif que doit se donner l’enseignant est de conduire tous les élèves à l’identification des caractéristiques saillantes de musiques appartenant à des contextes culturels diversifiés. Ainsi, les connaissances en mémoire, l’élève pourra justifier ses goûts de manière précise. Les musiques du monde sont un support privilégié pour approfondir l’ouverture culturelle de l’élève. Les programmes précisent que le répertoire de chants qui doit être acquis fait appel aux chants du patrimoine européen et mondial. Il est constitué afin d’élargir les références culturelles et esthétiques de l’élève.

Ce qui est également très important pour s’intéresser à d’autres cultures, c’est l’écoute des autres. C’est un moyen indispensable pour découvrir la diversité de l’expression musicale.

La compétence à acquérir dans ce domaine de la culture est la suivante, pour les instructions officielles :

• Reconnaître une œuvre du répertoire travaillé, la situer dans son contexte de création, porter à son égard un jugement esthétique.

5.3 Autonomie et citoyenneté

Avec des connaissances sur les musiques du monde, l’élève accède à une ouverture culturelle, sur laquelle il devient capable d’exprimer son jugement. Il devient ainsi de plus en plus autonome. Dans le même temps, il est formé à devenir un citoyen à part entière.

Dès l’école maternelle, l’élève, en construisant des réponses diversifiées, apprend à affiner son regard et son jugement. Les programmes insistent sur le fait qu’à mesure qu’il maîtrise mieux ses gestes, sa voix et son corps, l’enfant découvre en lui de nouvelles possibilités d’observation, d’expression, d’imagination. En tant qu’enseignant, nous devons veiller à ce que nos apports ménagent l’ouverture au dialogue, à la comparaison, permettent l’appropriation de savoir faire et favorisent les projets.

Comme nous l’avons vu précédemment, les musiques du monde favorisent l’échange, le langage, parce qu’elles surprennent. C’est cette expression verbale spontanée, puis rapidement dialoguée avec le maître, qui fait prendre conscience de la diversité des impressions personnelles, mais aussi parallèlement de la prégnance de certains éléments, à terme repérés par tous. Au cycle I, il semble important d’aider l’élève à affirmer peu à peu ses goûts propres et à se doter de nouvelles références. Pour lui permettre ainsi d’accéder au patrimoine culturel. Par l’écoute de musiques très caractérisées comme celles qui font notre propos, l’élève identifie des climats particuliers, des univers contrastés, les qualifies selon sa propre sensibilité, les discute ensuite.

C’est ainsi qu’il prend conscience que toute musique peut-être source de plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet de curiosité et matière à découvertes infinies.

30

L’éducation artistique, abordée de cette façon, développe et favorise l’épanouissement de l’autonomie et de la personnalité de l’élève. L’objectif, à l’école maternelle, reste de développer l’expression des goûts personnels de l’élève tout en maintenant active sa curiosité et ses premières capacités de jugement esthétique. L’enseignant forme un élève autonome, et citoyen, parce que capable de confronter son point de vue au sein d’un groupe. Ici, la classe.

Cela concerne aussi les élèves des cycles II et III. L’ouverture intellectuelle à d’autres cultures vise à former un citoyen ouvert d’esprit. Capable d’exprimer son jugement à partir d’une analyse précise, et de confronter son point de vue à celui d’autres personnes. C’est parce que l’élève appartient à une classe, qu’il peut devenir un citoyen autonome. Par ailleurs, les programmes précisent que c’est par le chant que l’enfant éprouve plus concrètement un sentiment d’appartenance au groupe, comprend les exigences d’une production commune et expérimente son autonomie par les rôles différenciés qu’il assume dans une organisation d’ensemble (chorale). Une musique du monde peut être interprétée dans une chorale. Mais elle peut encore plus être le point de départ d’un projet complet qui prendrait en compte de nombreuses compétences que l’élève doit assimiler pour devenir citoyen.

Les compétences à acquérir dans ce domaine sont les suivantes :

• À l’école maternelle : la curiosité, l’envie de connaître, l’affirmation de soi, le respect des autres, l’autonomie.

• À l’école maternelle : écouter un extrait musical ou une production, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions.

• Commencer à exprimer et justifier ses préférences. • Exprimer son appréciation pour qualifier une réalisation dansée,

chantée ou jouée, à la fois comme acteur et comme spectateur. • Commencer à expliciter ses choix et ses jugements face aux pratiques

artistiques réalisées ou aux œuvres rencontrées. • Respecter ses camarades et accepter les différences.

5.4 Plaisir

Il serait dommageable que la musique à l’école soit enseignée sans prise en compte du plaisir qu’elle induit. Au regard des programmes, au cycle II, et au cycle III, en éducation musicale, il faut rechercher un équilibre entre des activités visant le plaisir de faire de la musique, et d’autres visant des apprentissages précis. Les apprentissages n’auraient pas lieu d’être si les enfants n’en voyaient pas le sens. Dès lors que l’activité a un intérêt pour tous les élèves, faire de la musique devient un plaisir. Celui de découvrir à travers un morceau, une culture, une façon de chanter, de danser, un instrument.

Les musiques du monde touchent les élèves par leur caractère inconnu. Elles stimulent chez eux de nouvelles sensations, et dépaysent inévitablement.

31

A l’école maternelle, elles permettent de nourrir et de faire vivre l’imaginaire musical personnel de l’élève. Pour que l’enfant trouve du plaisir à découvrir ces musiques du monde, l’enseignant doit essayer au maximum de favoriser des démarches d’appropriation, d’invention et de confrontation à la diversité des univers musicaux.

En outre, le plaisir de faire de la musique s’accroît chez l’enfant dès lors qu’il s’agit d’activités avec des instruments. Car celles-ci sont directement liées à l’évolution des possibilités gestuelles de l’enfant et, surtout, au plaisir de la découverte des sources sonores les plus variées. Et j’ai pu me rendre compte des possibilités offertes par les musiques du monde quant à la découverte d’instruments surprenants, et variés.

Les activités artistiques développent chez l’enfant à la fois les sens et l’esprit. Cette discipline peut conserver tout son intérêt si elle est abordée à travers des supports variés. C’est pourquoi il me semble très important de proposer aux enfants des musiques différentes, de les découvrir selon de nombreux points de vue

En gardant toujours à l’esprit qu’il est possible d’apprendre, en musique, en s’amusant.

32

CONCLUSION

Il est possible de conclure ce mémoire en répondant à la problématique : quel est l’intérêt d’utiliser les musiques du monde en éducation musicale ?

Tout d’abord, il s’agit de découvrir des musiques différentes, que l’élève n’a pas l’habitude d’entendre. Elles peuvent ensuite être abordées par toutes les entrées proposées à l’école : l’écoute, la voix, la danse, et l’instrument. De plus, chaque morceau étudié doit être considéré dans son ensemble culturel. Les élèves découvrent alors un peuple, un pays, des techniques vocales, instrumentales, des danses différentes. Cela permet une ouverture culturelle qui s’inscrit la mémoire à long terme de l’enfant. Il est par ailleurs possible d’approfondir ces connaissances musicales par d’autres savoirs touchant à des disciplines telles que l’histoire, ou la géographie.

Au travers de repérages et de comparaison de motifs, de formes musicales et de genres différents, l’élève accède à des savoirs, qu’il est capable d’analyser. Ce type d’activité est propice à l’exercice du langage. Les musiques du monde permettent non seulement de travailler la langue française, mais aussi de découvrir et de pratiquer des langues étrangères, à travers le chant. Elles favorisent entre autre le langage corporel. L’élève peut alors exprimer son jugement, et devient ainsi de plus en plus autonome. Même s’il n’est pas facile d’évaluer de telles compétences, il paraît évident qu’à long terme, la musique permet, en étant étudiée de cette façon, de former un futur citoyen.

À l’école maternelle, tous les éléments musicaux agis, vécus, repérés, identifiés et réincorporés, peuvent, dès lors, mieux nourrir les activités d’expression, de symbolisation et de création, tout comme les capacités à comprendre des univers musicaux nouveaux. Les musiques du monde vont valoriser chez les plus jeunes une découverte du monde, culturelle, le plus souvent transversale.

À l’école, l’approche sensible de ces musique est un moyen d’apprendre qui ne se distingue que progressivement de l’approche rationnelle, à mesure que l’enfant apprend à mieux différencier un sentiment, une impression, un argument.

Les activités que j’ai mises en place durant mes stages visaient à développer les capacités d’écoute et d’attention, à apprendre à mieux maîtriser la pulsation, le rythme, les nuances et à enrichir les possibilités d’interprétation et d’invention. C’est à partir de ce travail que l’enfant peut élargir ses réactions personnelles. Grâce à l’écoute de musiques différentes, nouvelles et variées, il peut commencer à tenir des rôles alternés dans une situation de groupe.

Cette découverte d’autres cultures doit rester très concrète, à l’école, qu’il s’agisse d’élèves de petite section comme d’élèves de CM2.

C’est pourquoi les compétences à acquérir dans ce domaine doivent être envisagées sous des objectifs précis.

33

Les attentes principales peuvent être notées de la façon suivante :

• Découvrir des instruments ou des techniques vocales et musicales que les élèves n’ont pas souvent l’habitude d’entendre.

• Aller à la rencontre de comportements, d’habitudes et de traditions différentes de la notre.

• Mesurer toute la richesse potentielle de l’inventivité et de la créativité de l’être humain.

Pour terminer, je souhaiterais remercier les élèves des classes avec lesquelles j’ai pu travailler sur ce projet. Les musiques du monde imposent souvent leur caractère festif dès la première écoute. Ce qui a donné lieu, dans chaque école, à des moments de plaisir et de bonne humeur partagés par tous.

La préparation pratique de ce mémoire restera pour moi un très bon souvenir.

34

REFERENCES � Lerasle, M. (2003) Comptines et chansons du Papagajo. Collectage : Magdeleine Lerasle, direction musicale : Paul Mindy. Ed. Didier Jeunesse. � Zemp, H. (1998) Les danses du monde. Coll. CNRS, Musée de l’homme. Ed. Le chant du monde. (Coffret : un livre et deux CD.) � Attali, J. (1977) Bruits : essai sur l’économie politique de la musique. P.U.F. � Musiques du monde. Ed. Fuzeau.

� Un CD accompagne ce mémoire. Il comprend :

• O trem maluco, comptine brésilienne. • Bals francés, danse de carnaval issue d’Italie alpine. Enregistrement

(1979) de Renato Morelli. • Câbu tabea, « la danse en rond » de Gööpa. Adrien Naou, Isidore

Pouroudeu et Paum Poya (chanteurs solistes). Enregistrement (1986) de Jean-Michel Beaudet et Lionel Weiri.

35

ANNEXES

ANNEXE I : Fiche de préparation « voix » - p. 36

ANNEXE II : Fiche de préparation « instrument » - p . 38

ANNEXE III : Fiche de préparation « danse » - p.40

36

Fiche de préparation

Date : 1.03.05 Niveau : CM2

Durée : 45 min

TITRE : Musique du monde : chant brésilien.

OBJECTIFS : être capable de … (savoir, savoir-faire, savoir être)

• Apprendre un chant en portugais par cœur. • Soutenir une écoute, avec des consignes précises.

Support(s) : Lecteur CD, Comptines et chansons du papagaio, ed. Didier Jeunesse, chanson 28.

Durée

Organisation de la classe

DEROULEMENT

10 min

collectif

Activité 1 : écoute.

Première écoute de la chanson : (1minute20)

Consigne : « Ecouter attentivement sans rien dire. »

Deuxième écoute : (1minute20)

Faire attention aux voix, instruments, à l’ambiance du chant, aux paroles…

L’enseignant donne des renseignements sur le chant :

Titre : O TREM MALUCO.

Ce chant décrit le voyage pittoresque dans le vieux train en bois qui reliait le PERNAMBOUC au CEARA, deux états du Nordeste brésilIen.

Danse traditionnelle pour les enfants : les enfants, accrochés les uns aux autres, avancent en chantant et traînant les pieds, roulant, tanguant, ralentissant, accélérant, sur le rythme de la chanson avec force onomatopées.

L’accompagnement musical se veut aussi imagé et humoristique que les paroles : les sifflets imitant la locomotive, le soufflet de l’accordéon, le rythme du train, les maracas et le bandolim son bringuebalement chaotique.

37

Durée

Organisation de la classe

DEROULEMENT

Collectif

20 min

Activité 2 : apprentissage du chant.

Petit échauffement : • On s’étire, on se détend, (les épaules, les bras, la nuque) • On respire, on vide l’air de son corps. • On fait le chewing-gum avec la bouche, des vibrations…

Le chant est chanté une première fois par l’enseignant.

L’enseignant chante les deux premières phrases, les élèves répètent.

Puis les deux phrases suivantes, et enfin les trois dernières.

Les phrases sont répétées par deux ou trois autant de fois que nécessaire, pour la mémorisation par les enfants.

Le chant est chanté une fois en entier.

Il est possible de donner la traduction du chant aux élèves à la fin de la séance.

Collectif

15 minutes

Ecoute du chant.

(1minute20)

Fin d’apprentissage du chant, revoir les paroles en portugais s’il le faut.

Chant effectué par les élèves, deux ou trois fois.

Chant sur la bande son.

SYNTHESE

38

39

40

Fiche de préparation

Date : 30/09/04 Niveau : CM2

Durée : 55 min

TITRE : Découverte de la musique Kanak

OBJECTIFS : être capable de … (savoir, savoir-faire, savoir-être)

• Ecouter attentivement, en utilisant des consignes d’écoute • S’exprimer à l’oral sur un morceau musical • Ressentir la musique avec son corps • S’ouvrir à une culture nouvelle

Support(s) : CD Les danses du monde /Coll. CNRS

Tableau, carte du monde, lecteur CD.

Durée

Organisation de la classe

DEROULEMENT

Collectif

2 min 53

Oral

Collectif

Oral

10 min

Collectif

Oral

10 min

Collectif

5 à 10 min

• Première écoute du morceau.

Consigne : écouter attentivement.

Deuxième écoute du morceau.

Même consigne.

Recueil des premières impressions générales des élèves au tableau.

• Troisième écoute du morceau.

Consigne : repérer la structure du morceau (début, milieu, fin), les différentes voix, les instruments, les rythmes, l’intensité, l’origine.

Recueil des réponses des élèves au tableau.

Utilisation d’un vocabulaire musical adapté au morceau.

41

4 groupes de 5 élèves

10 min

4 groupes de 5 élèves

10 min

5 min

• Eléments de réponses confirmant ou infirmant les dire des

élèves. Premier apport de connaissances sur la culture Kanak, donnés par l’enseignant.

• Ressentir la musique avec son corps.

Consigne : inventer une danse sur la musique Kanak.

• Chaque groupe propose sa chorégraphie aux autres

Consigne : présenter aux élèves des autres groupes, la danse qui a été inventée par son groupe.

L’enseignant donne un complément d’informations sur la danse traditionnelle kanak.

Fin de la séance.

SYNTHESE Séance réussie, objectifs atteints, enfants très intéressés.

Critères de réussite : • Les élèves ont écouté attentivement le morceau. • Ils ont donné de nombreuses réponses justifiées par une bonne écoute. • Ils ont employé un vocabulaire musical correct. • Ils ont été curieux de découvrir une culture nouvelle. • Ils ont proposé de nombreux éléments de chorégraphie intéressants.

NB : Ne pas oublier de préparer un poste qui fonctionne avant le début de la séance.

42

Fiche de préparation

Date : 14/10/04 Niveau : CM2

Durée : 50 min

TITRE : La musique Kanak : danse collective. Deuxième séance sur la musique de Nouvelle Calédonie

Proximité avec l’EPS : danse : réaliser des actions à visée

expressive.

OBJECTIFS : être capable de … (savoir, savoir-faire, savoir-être)

• S’impliquer dans une danse collective, en fonction de la structure

et du caractère expressif de la musique. • Réemployer des savoir-faire au profit d’une chorégraphie

inventée, collective. • Tenir un rôle dans une danse collective.

Support(s) : CD Les danses du monde, Coll. CNRS

Lecteur CD, photo de danseurs Kanaks, carte du monde, percussions, danse codée au tableau.

Durée

Organisation de la classe

DEROULEMENT

Collectif

Oral

10 à 15 min

• Etirements, corps et respiration.

Etirement des bras et des jambes, des épaules, la nuque, travail respiratoire.

Phase de rappel : écoute du morceau Kanak.

Consigne : en écoutant la musique, essayer de se souvenir des danses proposées la semaine précédente par les groupes d’élèves.

L’enseignant rappelle le principe de la danse traditionnelle en rond, en utilisant la photo.

Danse codée au tableau : la lire avec les élèves une fois.

43

Collectif

Oral

20 min

ex : 2x10 min

collectif

5 à 10 min

collectif

10 min

• Apprentissage de la danse collective.

Première partie du morceau, jusqu’à la coupure (1min20) : danse en rond.

Durée apprentissage 10 min.

Deuxième partie, jusqu’à la fin du morceau (1min30) : danse frontale, deux groupes de 10 élèves face à face.

Durée apprentissage 10 min.

Code : quand l’enseignant frappe dans ses mains :

~> changement de position.

Voir préparation : déroulement de la danse.

• Phase danse complète

Faire ce qui a été appris une fois ou deux en entier sur tout le morceau. Faire la danse en entier collectivement.

• Rôles des enfants une fois le morceau en entier

Consigne : danser en respectant son rôle.

L’enseignant forme les groupes et distribuent les rôles.

Percussionnistes x 5 dans la ronde, frappent sur le tempo.

Crieurs, siffleurs x 4 dans la ronde.

Chanteurs x 3 au centre.

Danseurs x 8 en rond, les pas qu’ils veulent, ceux qu’ils ont

appris.

Fin de la séance.

44

45

46