jogos prÉ-desportivos como forma de motivaÇÃo...de alegria e de uma consciência de ser diferente...
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JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS COMO FORMA DE MOTIVAÇÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Autor: Francine Cabral Nicoluzzi1 Orientador: Prof. Dr. Arestides Pereira da Silva Júnior2
Resumo O artigo objetiva apresentar, através de relato de experiência, os resultados da implementação do projeto de intervenção pedagógica denominado “Jogos pré-desportivos como forma de motivação nas aulas de Educação Física do Ensino Fundamental”. Participaram da execução, 60 alunos dos 6° anos do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, do município de Toledo – PR. O principal objetivo do projeto foi o de despertar nos educandos, o gosto pela prática nas aulas de Educação Física, promovendo atividades nas quais todos se sintam motivados e capazes de praticar e participarem, efetivamente, de exercícios corporais. A realização do projeto possibilitou constatar que os alunos são capazes de identificar e de solucionarem situações-problemas, criando maior respeito sobre opiniões e argumentos de colegas no que concerne às decisões. Além disto, atingiram totalidade de participação ativas nas aulas. Os resultados estão estruturados tendo com base questionamentos feitos aos alunos, destacando as dificuldades, diferenciação entre técnica e tática e o êxito obtido na questão da compreensão de argumentações de colegas. É possível concluir que o desenvolvimento do projeto proporcionou aos alunos, a participação efetiva nas atividades práticas das aulas de Educação Física, despertando o gosto, mostrando que os educandos criaram, entre eles, interação social, respeitando as diferenças de cada um. Palavras chaves: Educação Física. Metodologia. Jogos. Motivação. Participação.
Introdução
O processo educacional para ser considerado de forma integral não
pode desprezar o desenvolvimento físico, pois é por meio do movimento que o
homem amplia habilidades, desenvolve o corpo, promove vida social, além de
fortalecer o esquema corporal, interagindo corpo e mente. Para que a interação
ocorra, todavia, é necessária participação mais ativa dos educandos nas aulas
de Educação Física.
Com o passar dos anos, nota-se que cada vez mais os alunos estão
diminuindo o interesse e se desmotivando das atividades práticas da disciplina
de Educação Física, justificando a sua não participação com desculpas
1 Professora de Educação Física da rede pública do Estado do Paraná, integrante do PDE –
Programa de Desenvolvimento Educacional. E-mail: [email protected] 2 Docente do Curso de Educação Física da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE); Professor orientador PDE. E-mail: [email protected]
inconsistentes e sem motivos legais que possam respaldar a o seu
desinteresse e desmotivação. Dessa forma, questiona-se: Quais são os
motivos que levam os alunos a não participarem das aulas? É possível tornar
as aulas de iniciação aos esportes mais motivadoras para os estudantes, a
partir do ensino dos jogos pré-desportivos, por meio de métodos de ensino
mais participativos?
A partir destas indagações se observa a necessidade da busca de novos
métodos para tornar as aulas mais atrativas e que chamem a atenção para a
sua prática, despertando o interesse e o entendimento pelas questões
esportivas e suas qualidades físicas, bem como a melhoria da qualidade de
vida e a promoção da saúde.
Ao considerar este contexto, se visualiza nos jogos pré-desportivos uma
opção para amenizar estas questões, já que eles se apresentam como
atividades diferenciadas, trazendo metodologias motivacionais, proporcionando
aulas mais agradáveis, nas quais todos se envolvem nas atividades,
independente de habilidades, provocando o interesse no aluno, despertando a
vontade de se divertir e compartilhar suas ideias e ações com os demais
colegas (MESQUITA, 2013).
De acordo com Mesquita (2013), nos jogos pré-desportivos existe uma
proposta pedagógica, que é aquela na qual se espera a resposta do aluno
perante o enfrentamento de situações-problemas. A proposta do Teaching
Games for Understanding (TGFU) vem se configurando como proposta
diferenciada e atrativa, pois, promove a cooperação, a integração do coletivo,
mostrando as possibilidades e a situações de jogo, fazendo o estudante
entender o que está fazendo e não apenas só o fazer por fazer. Busca-se
através disto, o abandono do referencial estritamente esportivo das aulas de
Educação Física que enfatiza a formação de atletas de alto rendimento,
ampliando as possibilidades de desenvolvimento das habilidades motoras dos
alunos como um todo.
De acordo com Mesquita (2013), o TGFU se caracteriza como
orientação voltada para a compreensão da tática, juntamente com a tomada de
decisões (o que fazer e como fazer), no sentido de utilizar a técnica para
solucionar problemas. Defende a ideia do jogo simplificado, apropriando-se de
cinco fases a cumprir no processo ensino-aprendizagem, sendo 1) apreciação
do jogo; 2) tomada de consciência dos princípios táticos; 3) tomada de decisão
(o que fazer e como fazer); 4) exercitação das habilidades técnicas; e 5)
integração dos aspectos técnicos e táticos.
Com a aplicação do TGFU, se busca provocar nos educandos, medida
estratégica e cognitiva para a resolução das dificuldades encontradas em
diversas situações de jogo, sendo que o professor desempenha a função de
mediador do processo, ajudando o educando a atingir maior autonomia nas
decisões (MESQUITA, 2013).
Pesquisas como a de Clemente (2014) destacam a importância e a
eficácia deste modelo de ensino, que está centrado no fato de que qualquer
indivíduo pode participar do jogo com limitações técnicas e, mesmo com elas,
poderá ser bastante competitivo, uma vez que defende que o fato de que
modelo não aceita que a tática seja a de aguardar pelo desenvolvimento e pelo
refinamento da técnica, enfatizando que, para a compreensão dos jogos é
necessário centrar-se na tática e nas regras. A consciência tática procura
desafiar os alunos a solucionarem problemas apresentados pelo jogo e,
consequentemente, aumentar o conhecimento declarativo para compreendê-lo.
Considerando esta metodologia, o objetivo do presente artigo é
apresentar o relato de experiência na implementação de proposta pedagógica
fundamentada em modelo de ensino (TGFU) que considere a compreensão
dos jogos pré-desportivos.
Revisão de literatura
O jogo proporciona forma prazerosa de romper as regras da realidade,
promovendo autonomia que não se tem em atividades do dia-a-dia, mostrando
características de exaltação e tensão, necessitando de esforço próprio para
tentar amenizar inúmeras situações que nele ocorrem durante a participação
(SANTOS, 2012).
Cria desafios a serem solucionados, libertando os sentimentos de
competição e de reflexão sobre as ações a serem executadas para tentar
solucionar os problemas encontrados e alcançar resposta satisfatória.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA apud SANTOS, 2012, p.40).
Segundo Santos (2012), cada jogo tem a própria característica cultural,
que pode ser mudada previamente, proporcionando espaços para a liberdade e
a criatividade, tornando-o mais ou menos atrativo para os estudantes.
Fárfan Heredia (2009) afirma que, no jogo, o estudante tem a liberdade
de poder argumentar, adquirindo instrumento que o ajude a entender a vida,
oferecendo situações que estimulam o senso de humor e o estado de espírito,
atitude necessária para lidar com questões da sua própria realidade. A
inteligência emocional, a curiosidade e o senso de humor são características
fortes para uma educação de qualidade, assim o jogo pode ser utilizado como
uma ferramenta neste processo.
Conforme os mesmos autores, além destas características, pode se
salientar que o jogo tem potencial educativo porque oferece variedade de
experiências motoras; representa situação contextualizada da aprendizagem;
representa forma espontânea de familiarização da criança com seu meio;
reflete o princípio de globalidade; abre caminhos na busca de soluções
criativas e levanta situações de interação social.
O processo de ensino e aprendizagem no jogo se dá através da
participação dos estudantes em diversas situações, sendo a diversidade
correspondente a situações-problemas que surgirão a partir do jogo (FÁRFAN
HEREDIA, 2009).
Referindo-se, ainda, ao jogo, se percebe que os educandos aprendem a
se mover entre a liberdade e o limite ao respeitarem os combinados prévios.
Além de ter um caráter lúdico, o jogo possibilita ao professor, a flexibilização de
regras e a sua construção, podendo fazer isto coletivamente. Em razão do fato
que o interessante é o reconhecimento de formas distintas que o jogo pode
oferecer em seus contextos históricos, cabe a escola valorizar as culturas nele
apresentadas. Assim, o jogo se mostra como ferramenta no processo de
escolarização, intervindo às práticas que reforçam modelos dominantes
(treinamento e rendimento), exigindo a busca de novas alternativas, em que se
permita a participação de todos os alunos (PARANÁ, 2008).
Segundo estabelecem as Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ,
2008), é importante que os educandos ajudem na reconstrução das regras de
acordo com as necessidades e situações de problemas, para que os princípios
de predominância sejam vistos apenas como diferença e não como
inferioridade. Diante disto, os próprios alunos podem decidir como equilibrar a
força entre eles e entre as equipes, sem a preocupação central do
desempenho.
As propostas devem desafiar os alunos e não os ameaçar, passar
segurança, fazendo com que eles não tenham receio de errar, expondo
sentimentos ao executarem o que foi proposto, gerando, com isto, forma de
aprendizagem.
Percebe-se nos jogos pré-desportivos a forma de enfrentar os desafios
de modo mais prazeroso, pois, se encontra neles, valor próprio, potencial
formador e humanizador, transmitindo condições para que os alunos criem e
recriem sem cobranças de alto rendimento, podendo renovar a cada dia.
Os jogos pré-desportivos nas aulas de Educação Física contemplam a
necessidade da vivência de gestos motores diferenciados de trabalhos
anteriores. Eles têm o intuito de promover conhecimento sobre diversas
modalidades esportivas. Em função disto, os jogos desenvolvem aspectos
atitudinais, representados pela cooperação, autonomia, respeito ao próximo,
ensinando e aprendendo, sem imposições ou cobranças de rendimento
(OLIVEIRA; PAES, 2004).
Os jogos pré-desportivos surgem com a finalidade de transcender as
abordagens tradicionais, priorizando os alunos nas situações em que eles
mesmos deverão tomar decisões para a resolução de um problema.
Mesquita (2013) afirma que as abordagens tradicionais tendem a serem
menos eficazes em não proporcionar aos praticantes, a participação e o
envolvimento ativo, além de não os incitar à compreensão do jogo e ao
desenvolvimento do raciocínio tático. Visível fica a necessidade de uma
mudança nestas abordagens, em que ocorram maior valorização e motivação
metodológica, bem como, a compreensão do que se está querendo mostrar
aos alunos durante a execução do jogo.
No entendimento de Mesquita (2013), o TGFU se torna pertinente como
foco desta metodologia, pois se caracteriza por orientação voltada para a
compreensão da tática, aliada à tomada de decisões (o que fazer e como fazer)
no sentido de utilizar a técnica para solucionar problemas.
O desenvolvimento das habilidades técnicas dos desportos deve ocorrer
a partir de situações-problemas levantadas durante o jogo, abrangendo a parte
tática.
Ainda de acordo com a compreensão de Mesquita (2013), a execução
das habilidades motoras sem ter um sentido para os educandos, se torna
ineficaz para a tomada de decisão durante a prática, pois, eles podem ter
habilidade para tal, mas não sabem de que forma usá-la para que os
resultados sejam satisfatórios. Eles precisam compreender o que estão
fazendo durante a execução do jogo, entender para que serve a defesa ou o
ataque, porque isto é dividido num jogo, etc. A aprendizagem deve ocorrer
durante a resolução dos problemas no momento da execução da prática,
levando-os a pensar e a encontrar forma para sair de uma situação
problemática, como mudar determinada jogada, ou, um jogador.
Na figura 1 é apresentada a abordagem metodológica situacional, que
se caracteriza por analisar o que fazer e o porquê do fazer.
Figura 1 - Revisão de modelo TGFU. Fonte: Kirk e Macphail (2002 apud MESQUITA, 2013) e Costa et al. (2010).
De acordo com Kirk e Macphail (2002 apud MESQUITA, 2013), o TGFU
oportuniza a maximização da participação dos alunos nas aulas de Educação
Física já que se distingue dos métodos tradicionais de longa espera e
repetição, proporcionando estímulos durante as situações de jogo, despertando
a vontade de pensar no que fazer para resolver determinada situação,
desenvolvendo, com isto, a percepção e a autonomia para a tomada de
decisões cognitivas e motoras.
O jogo deve ser encarado como possibilidade de formar um sujeito mais
autônomo nas decisões, mais crítico para a convivência na sociedade,
proporcionando melhor argumentação em situações diárias.
Procedimentos metodológicos
Durante o período de fevereiro a junho do ano letivo de 2017 foi
desenvolvido com os alunos do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, da
cidade de Toledo – PR, o projeto de intervenção pedagógica “Jogos pré-
desportivos como forma de motivação nas aulas de Educação Física do Ensino
Fundamental”. Os sujeitos da intervenção foram os alunos de duas turmas de
6° anos (6° ano “A” e 6° ano “B”), sendo cada uma delas compostas por 30
alunos, dos quais, 17 meninas e 13 meninos no 6° ano “A” e, 12 meninas e 18
meninos no 6° ano “B”.
O início da implementação, quando foi feita a apresentação do projeto
juntamente com a Unidade Didática, para o Conselho Escolar, direção e equipe
pedagógica do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, aconteceu durante a
semana pedagógica da escola.
O princípio das aulas ocorreu no mesmo período, seguido da
apresentação do projeto e da unidade didática para as turmas-alvo das ações.
A aplicação das atividades, propostas e descritas na unidade didática,
aconteceu no período da manhã com a supervisão da equipe pedagógica da
escola.
As atividades foram baseadas nos jogos pré-desportivos com
metodologia diferenciada, o TGFU, iniciativa que espera a resposta do aluno
diante do enfrentamento de situações-problemas. Ela promove a cooperação, a
integração do coletivo, mostrando as possibilidades e as situações de jogo,
fazendo o estudante entender o que está fazendo, e não apenas só o fazer por
fazer (MESQUITA, 2013).
De acordo com os jogos pré-desportivos, as atividades propostas foram
as seguintes: Queima Fut.; Juri; Futegolf; O Rei do garrafão; Jogo dos 10
passes; Ultimate; Derrube a Torre e a Rede Humana. Para englobar todos os
esportes, foram utilizados vários tipos de bolas, para que os alunos
experimentassem e vivenciassem diferentes situações de jogo, manejos de
bola, pesos, etc.
Para cada atividade, as turmas foram divididas em dois grupos, sendo o
6° ano A (grupo 1 e grupo 2) e 6° ano B (grupo 1 e grupo 2). A divisão persistiu
até o final da execução, sendo que os grupos competiam entre si durante as
atividades, provocando maior motivação para que a equipe vencesse, até o
final de todas as etapas.
Em atividades nas quais a demanda era por número menor de
participantes, os grupos foram subdivididos. Cada grupo foi dividido em dois
grupos, contudo, a subdivisão não fez com que eles competissem entre si (por
ex. a subdivisão do grupo 1 só competia com os da subdivisão do grupo 2). A
pontuação continuava valendo como se houvesse apenas um grupo 1 e um
grupo 2.
Para cada atividade foram designados alunos “técnicos”, que
observavam o jogo e depois ajudavam na adequação, a partir de
questionamentos feitos pela professora. Quando os grupos eram subdivididos,
cada grupo observava a sua equipe atuar.
O que fizeram corretamente?
O que não fizeram corretamente?
Por que a equipe foi a vencedora?
Que técnica e tática utilizaram para que obtivessem êxito?
O que aconteceu para a equipe que teve menos êxito?
O que faltou?
Considerando estas questões, foi realizado debate e feita a discussão
sobre atividades através de mesa redonda, sendo que os comentários eram
anotados pela professora para que, mais tarde, fossem reutilizados na proposta
de avaliação ao final do processo de implementação na escola.
As ações realizadas no ambiente escolar (planejamento, apresentação,
implementação e avaliação) foram desenvolvidas durante o primeiro semestre
do ano letivo de 2017, sempre acompanhadas pela equipe diretiva da escola,
totalizando 64 horas.
PERIODO/DATA AÇÕES C/H
13/02/2017 a 17/02/2017
Apresentação do Projeto de intervenção pedagógica e Unidade Didática, para direção, equipe pedagógica e professores do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva.
Apresentação e socialização da Professora com os alunos dos 6° anos A e B.
8 horas
23/03/2017 (6°B) e 12/04/2017 (6°A)
Apresentação do jogo pré-desportivo “queima fut”. 4 horas
29 e 31/03/2017 (6°B) e
26/04/2017 (6°A)
Relembrando o modelo TGFU (base do projeto).
Apresentação da atividade lúdica do “juri”.
4 horas
03/05/2017 (6°A) e
05/05/2107 (6°B)
Apresentação do jogo pré-desportivo “futgolf”. 2 horas
10/05/2017 (6°A) e
19/05/2017 (6°B)
Preparação das fichas de acompanhamento da técnica e tática para preenchimento no decorrer do Jogo.
Apresentação do jogo pré-desportivo “jogo dos 10 passes”.
2 horas
4 horas
12/05/2017 (6°B) e 31/05/2107 (6°A)
Apresentação do jogo pré-desportivo “o rei do garrafão”. 2 horas
2 horas
17/05/2017 (6°A) e 26/05/2017 (6°B)
Apresentação do jogo pré-desportivo “ultimate”. 2 horas
2 horas
07/06/2017 (6°A) e 09/06/2017 (6°B)
Apresentação do jogo pré-desportivo “derrube a torre”. 2 horas
2 horas
14/06/2017 (6°A) e 23/06/2017 (6°B)
Apresentação do jogo pré-desportivo “a rede humana”. 2 horas
2 horas
02/2017 a 06/2017 Planejamento de todas as atividades teórico/prática realizadas no projeto.
24 horas
Quadro 1 - Ações realizadas no ambiente escolar Fonte: a autora
Avaliação da Proposta
A necessidade de avaliar sempre se faz presente, não importa a norma
ou o padrão no qual se baseia o modelo educacional. Não há como fugir da
necessidade da avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com
efeito, torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo
educativo (SANTOS; VARELA, 2007).
A proposta de avaliação da intervenção pedagógica foi realizada com os
alunos no momento final de cada atividade. Para tanto, foram realizadas mesas
redondas, nas quais questionamentos eram debatidos e avaliados pelos alunos
na presença da professora, que anotava todos os comentários, que eram
relacionados com a proposta:
As dificuldades encontradas foram sanadas?
As técnicas utilizadas tiveram êxito?
As equipes conseguiram diferenciar a técnica da tática?
O que os alunos “técnicos” propuseram para as equipes para ajudar nas
decisões do grupo?
Esta “ajuda” teve êxito?
As respostas foram anotadas e quantificadas em frequência (ex: na
atividade de Queima Fut., as dificuldades encontradas foram sanadas? Sim ou
não?). Posteriormente, foram calculadas as porcentagens. Com as anotações
foi elaborada tabela para melhor visualizar os resultados (Tabela 1).
Tabela 1 - Proposta de avaliação
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO (QUESTÕES NORTEADORAS)
6°A-Grupo1 15 alunos
6°A-Grupo2 15 alunos
6°B-Grupo1 15 alunos
6°B-Grupo2 15 alunos
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
As dificuldades encontradas foram sanadas?
67% 33% 69% 31% 72% 28% 72% 28%
As técnicas utilizadas tiveram êxito?
63% 37% 62% 38% 71% 29% 64% 36%
As equipes conseguiram diferenciar técnica e tática?
82% 18% 83% 17% 82% 18% 75% 25%
As propostas dos alunos técnicos ajudaram nas decisões do grupo?
68% 32% 71% 29% 69% 32% 66% 34%
Fonte: resultados da intervenção pedagógica PDE - 2016
Como pode-se notar por meio dos resultados apresentados na Tabela 1,
as turmas não diferiram muito entre si, os grupos se saíram muito bem nas
atividades, amadurecendo a cada dia.
Nas questões de sanar as dificuldades, demorou algumas aulas para
que eles aceitassem os argumentos dos colegas, pois nesta idade, as crianças
apresentam dificuldades de aceitação de opiniões e críticas advindas da sua
mesma faixa etária. Segundo Fárfan Heredia (2009) receber e informar, saber
como agir em determinada situação, enfrentando ou não conflitos com os
demais colegas, ouvindo opiniões e buscando soluções a partir do grupo, faz
com que haja uma maior fixação desse processo.
Segundo Silva e Neto (2015) acredita-se que a cooperação entre os
estudantes proporcione maior e melhor aprendizagem, devido ao conflito de
opiniões e metas colocadas em conjunto, promovem também um benefício
social, já que, normalmente, a interação entre os alunos acontece com
entendimento, ajuda mútua, de forma pacífica, tendendo diminuir a violência.
Notei que com minha intervenção e mediação, em alguns casos, que
houveram algumas desavenças, eles acabaram entendendo que aquela
situação era para resolver os problemas enfrentados durante o jogo e chegar a
uma resposta satisfatória ou tentar melhorar para as próximas aulas.
Percebi também e foi o que mais me gratificou (pois consegui alcançar
meu objetivo que era motivá-los), durante todo o processo da minha
intervenção na escola, que os alunos que costumavam a não participar das
aulas estavam todos lá, envolvidos nas atividades que foram propostas, a
empolgação deles a cada aula me motivava também, pois eles chegavam
“eufóricos” e pediam qual jogo iríamos realizar naquele dia e queriam repetir o
que já tinham jogado para tentar vencer, pois tinham novas táticas.
O papel do professor na aplicação deste modelo, segundo Clemente
(2014) é o de estabelecer a forma de jogo, observar o jogo e intervir para
ensinar, investigar junto com o aluno o problema tático e as potenciais soluções
e intervir para melhorar as habilidades.
O que muito me preocupava durante as aulas era essa falta de interesse
dos alunos em participar das aulas, e percebo que muitos dos colegas de
profissão têm essa mesma preocupação. Tal preocupação pode ser refletida a
partir da explicação de Santos e Duque (2010), no qual destacam como
principal origem das dificuldades ou desinteresse na Educação Física escolar,
são os conteúdos realizados nas aulas, principalmente relacionado aos
esportes.
Assim como os conteúdos, as metodologias adotadas pelos professores
que privilegiam apenas o esporte durante as aulas e toda a vivência escolar
das crianças e adolescentes, sendo utilizado de forma rotineira e inadequada
no Ensino Fundamental, em que os alunos praticam as mesmas atividades,
muitas vezes sem um planejamento adequado realizados pelos professores
nas aulas, parecem ter como consequência a evasão nas aulas de Educação
Física.
Vejo que as aulas devem ser mais diversificadas trazendo atividades
que englobem a todos e não somente os mais habilidosos, pois isso faz com
que o restante da turma passe a se afastar da disciplina, pois poucas vezes
são escolhidos, ou são os últimos a serem chamados e ainda em alguns casos,
são ridicularizados pelos próprios colegas. E assim vão se excluindo da aula e
da prática de atividades físicas, onde cada vez mais vemos estudantes
sentados nas arquibancadas criando desculpas para não participar da aula.
Essa nova metodologia, o TGFU, apresentada neste trabalho, apresenta
conteúdos trabalhados de forma motivacional, tentando trazer o educando para
a prática, procurando motivá-los para que os mesmos gostem do que estão
fazendo e tomem a prática esportiva como um benefício para sua saúde e
qualidade de vida, ou até mesmo despertar suas habilidades motoras como
parte de um sucesso atlético futuro (MESQUITA, 2013).
Dessa maneira, cria desafios a serem solucionados, aflorando os
sentimentos de competição e reflexão das ações a serem executadas, para
tentar solucionar os problemas encontrados e chegar a uma resposta
satisfatória. Sendo assim, os que não conseguiram atingir essa resposta,
procuram uma reflexão dos seus atos e decisões para que no próximo encontro
essas respostas sejam solucionadas.
Observando as aulas e o desenvolvimento de cada atividade era o que
se via, num primeiro momento alunos indispostos, desmotivados, não deixando
espaço para as críticas construtivas vindas de seus colegas e não
argumentando sobre as dificuldades que eram encontradas durante a
realização do jogo. Já num segundo momento, via-se o despertar desses
mesmos alunos para o entendimento daquilo que estavam fazendo, a efetiva
participação de toda a turma e o surgimento dos tão esperados argumentos,
que agora não soavam como uma crítica, mas sim como uma ajuda para
solução dos problemas. Além dessa “ajuda”, surgiram outros tipos de
indagações, motivando-os a criar novos jogos, mudar algumas regras que
acham mais dificultosas e assim as crianças com toda a sua bagagem cultural
advindas de tantas realidades diferentes, aprendiam brincando.
Clemente (2014) relaciona diretamente a melhor capacidade de tomar
decisões em um jogo com a capacidade de desfrutar e apreciar o mesmo.
Igualmente, através de abordagens táticas de ensino, os alunos aprendem a
estrutura de conteúdos do jogo e, como esses se relacionam com modalidades
semelhantes, promovendo a transferência de conhecimento.
No decorrer da implementação pude notar essa transferência de
conhecimento, pois os alunos começavam a criar e recriar regras para
melhorar o jogo e o relacionavam com as regras do esporte em si, aquele que
se parecia com o que estavam jogando. Pude notar também a capacidade
deles diferenciarem a técnica da tática, mostrando em ações e argumentos
durante a execução de cada atividade.
De acordo com Santos (2012), cada jogo tem sua própria característica
cultural que pode ser mudada previamente, proporcionando espaços para
liberdade e criatividade, tornando-o mais ou menos atrativo para os estudantes.
Segundo Fárfan Heredia (2009), no jogo o estudante tem a liberdade de
poder argumentar, adquirindo um instrumento que ajuda a entender a vida,
oferecendo situações que estimulam o senso de humor e o estado de espírito,
atitude necessária para lidar com questões da sua própria realidade.
A cada aula eles melhoravam muito, pude notar a capacidade deles
diferenciarem a técnica da tática, mostrando em ações e argumentações suas
propostas para adequar a atividade durante sua execução.
Os argumentos que surgiam dos alunos “técnicos” estavam cada vez
mais obtendo resultados positivos, faziam substituições assertivas,
posicionamentos corretos durante cada partida jogada.
De acordo com Silva e Neto (2015) a solicitação de ajuda aluno/aluno é
entendida como uma atitude cooperativa porque incentiva a discussão, a
colaboração e o entendimento entre as crianças, ensinando, aos poucos, os
processos de autonomia, com a supervisão de um adulto.
Torna-se importante, então, segundo as Diretrizes Curriculares
(PARANÁ, 2008) que os educandos ajudem na reconstrução das regras, de
acordo com as necessidades e situações problemas encontrados, para que os
princípios de predominância sejam vistos apenas como diferença e não como
inferioridade. Assim, os próprios alunos decidem como equilibrar a força dos
times, sem a preocupação central do desempenho.
Apresentação do Projeto ao GTR (Grupo de trabalho em Rede)
A realização do GTR, que é curso a distância, tem como objetivo levar
os participantes a promoção de discussões e reflexões sobre algum tema. Na
condição de tutora, foi desempenhada a função de apresentar o projeto, a
unidade didática e acompanhar e refletir junto aos participantes sobre cada
questão proposta durante o curso.
A temática abordada no GTR foi: “Jogos pré-desportivos como forma de
motivação nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental”.
O GTR foi dividido em três módulos, sendo que cada um deles se referia
a uma parte do estudo. O objetivo do módulo 1 foi promover o aprofundamento
teórico sobre o tema de pesquisa, breve apresentação e a justificativa sobre a
razão da pesquisa. O primeiro contato se baseou nas apresentações dos
professores entre si, na justificativa da escolha do tema. No módulo 2, o
objetivo foi o de socializar as produções elaboradas pelo professor PDE até
aquele momento (projeto de intervenção pedagógica na escola e a produção
didático-pedagógica), e desenvolver discussões que contribuiriam no momento
da implementação. No módulo 3, o objetivo foi analisar a implementação do
projeto de intervenção, avaliar em que medida os procedimentos previstos no
projeto estavam condizentes com a realidade do ambiente educacional.
As atividades desenvolvidas durante o curso foram baseadas no projeto,
no qual as interações aconteciam a partir do compartilhamento do dia-a-dia de
professores em diferentes realidades escolares.
No início do GTR estavam inscritos 20 professores de Educação Física
de todo o Paraná. No módulo 1, todos participaram, mas, a partir do módulo 2,
quando as atividades exigiram mais trabalho, começaram a aparecer as
desistências. O módulo 3 foi concluído com 13 participantes, pouco mais da
metade dos que começaram.
As dificuldades giravam em torno de tempo, que era muito curto, tanto
para a correção das atividades quanto para a postagem delas pelos cursistas.
Elas, contudo, não afetaram a qualidade do estudo, de modo que a cada
atividade, as sugestões e as trocas de ideias foram muito pertinentes e
constantes até o término do curso, quando os professores concluíram a
capacitação com elevada satisfação.
O surgimento de novas propostas para o tema foi feito pelos 13
professores concluintes, que avaliaram a troca de experiência bastante válida,
alcançando, assim, os objetivos da proposta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A execução do projeto de intervenção pedagógica serviu para
demonstrar que os jogos pré-desportivos, ministrados dentro da proposta de
metodologia do TGFU, podem ser aplicados em escola como abertura para a
compreensão do jogo, permitindo a apreciação dos elementos que fazem com
que o jogo aconteça segundo a sua essência e finalidade.
O modelo apresenta ideias construtivistas sobre o papel do educando,
colocando-o na função de construtor das próprias aprendizagens, motivando-o
a participar ativamente.
A resistência percebida no início do trabalho por parte de alguns alunos
foi vencida com a experiência da proposta, já que eles perceberam a
importância que cada jogador tem em um determinado jogo. Conheceram
limitações próprias e de seus colegas, mas, de forma coletiva, encontraram
solução para resolver problemas.
As intervenções que foram realizadas para debates e eventuais ajustes
que, no início não eram bem aceitas pelos pesquisados, sofreram evolução
notável, já que, à medida que ocorria a execução do projeto, o público-alvo
passou a falar, a ouvir, a opinar. Todos ganharam voz e vez. Passaram a ser
ouvidos e respeitados pelos colegas. O ato de observar e vivenciar gerou
significativas mudanças na aprendizagem, já que tudo servia como
aprendizado, até mesmo as discussões mais ríspidas e severas que, aos
poucos, foram desaparecendo da atividade.
A proposta gerou para eles, a oportunidade do ouvir e do falar,
fomentando o diálogo, o entendimento construtivo, a emoção positiva e,
principalmente, o prazer em realizar atividades, que passaram a contar com a
totalidade dos alunos, que mostraram vontade de aprender, de ensinar, de
participar, de ajudar, de cooperar. Uns ensinavam aos outros. Estavam
ensinando e aprendendo. Desenvolveram autonomia que antes não tinham.
Alunos interessados e em sintonia com a professora.
Com muito entusiasmo foi possível perceber a evolução dos alunos. Foi
possível, com a execução do projeto, comprovar que mudando o modelo de
ensino, se pode tornar aulas mais atrativas. Até mesmo turmas que não
participavam do projeto mostraram interesse em participar dele.
A proposta de ensino deve ser diversificada. Assim, a aprendizagem se
torna mais prazerosa e abrangente. Gera maior motivação e, por
consequência, melhora os resultados do ensino/aprendizagem.
Pelos resultados positivos alcançados com a proposta de ensino é válida
a ideia do seu aproveitamento em turmas de maior faixa etária, ou, inclusive,
em todos os níveis de ensino, adequando a cada realidade e localidade,
levando os alunos de volta à prática esportiva, proporcionando diversidade de
vivências motoras, explorando potencialidades e deixando a prática mais
prazerosa.
A proposta foi válida e coerente no âmbito da motivação, já que produziu
a participação dos educandos. Ela pode ser posta em prática em qualquer
ambiente escolar, em qualquer escola, sem distinção de níveis de ensino. Cabe
aos professores colocá-la em prática, empregando elementos motivadores em
aula, levando em conta as necessidades e os desejos da turma.
Isto não significa, todavia, que não se tenha mais dificuldades a respeito
de motivação e participação, mais a partir da adoção desta proposta será mais
fácil melhorar os resultados.
As propostas, os relatos de alunos e os resultados são instrumentos
importantes e precisam ser estudados mais a fundo, para sofrerem eventuais
adequações, mas, com a clara certeza de que com planejamento e com muita
criatividade, será possível alcançar eficiência e excelência, primando pela
participação ampla e irrestrita de que todos os alunos nas atividades da
disciplina de Educação Física em qualquer nível de ensino.
REFERÊNCIAS
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