joana margarida dias libório -...
TRANSCRIPT
Universidade do MinhoInstituto de Educação
abril de 2017
Relatório de Estágio. A Formação Contínuados Professores de Educação Física – uma visão sobre as Atividades de Exploração da Natureza
Joa
na M
arga
rida
Dia
s Li
bório
Re
lató
rio
de
Est
ág
io.
A F
orm
açã
o C
on
tín
ua
do
s P
rofe
sso
res
de
Ed
uca
ção
Fís
ica
– u
ma
vis
ão
so
bre
as
Ati
vid
ad
es
de
Exp
lora
ção
da
Na
ture
za
UM
inho
|201
7
Joana Margarida Dias Libório
Joana Margarida Dias Libório
abril de 2017
Relatório de Estágio. A Formação Contínuados Professores de Educação Física – uma visão sobre as Atividades de Exploração da Natureza
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação doProfessor Doutor António Camilo TelesNascimento Cunha
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário
Nome
Joana Margarida Dias Libório
Cartão de Cidadão
13969535
Correio eletrónico
Título
Relatório de Estágio. A Formação Contínua dos Professores de Educação Física – uma visão
sobre as Atividades de Exploração da Natureza.
Orientador
Professor Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha
Ano de conclusão
2017
Designação do curso
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE
INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE.
Universidade do Minho, __ / __ / 2017
Assinatura:
_______________________________
iii
AGRADECIMENTOS
Sem dúvida que a realização deste relatório de estágio foi mais um passo dado nesta
corrida que é a vida. Mas como em tudo na vida, nada se faz sozinho, foi com o apoio de um
conjunto de pessoas que consegui concretizar esta etapa académica, sendo que este espaço
será dirigido como a forma de agradecimento a todos aqueles que estiveram presentes.
Em primeiro lugar, à minha mãe, que é a mulher mais forte e mais lutadora que
conheço, que tudo o que sou hoje é graças a ela. É impossível descrever por palavras tudo o que
a minha mãe fez e faz por mim e pelos meus irmãos, o esforço e dedicação são os adjetivos que
me servem como exemplo para a vida.
Ao meu orientador, Professor Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha, pela
paciência e compreensão, e sobretudo pela disponibilidade e orientação, incentivando a minha
autonomia e confiando na minha tomada de decisão.
À Professora cooperante, Manuela Ribeiro, pelo apoio sistemático ao longo do ano letivo
e na realização deste trabalho, por todos os conselhos e motivação, e todas as conversas que
me incentivaram a crescer enquanto profissional e a melhorar o meu desempenho.
Ao Helder Ribeiro, por ser a pessoa que mais me apoiou em todos os momentos, que
nunca me deixou desistir. Por estar sempre presente, acreditando em mim e dando-me forças
para continuar.
À família que se escolhe, pelo apoio e amizade demonstrados ao longo de todo o
percurso. Por todos os momentos e experiências vividas e partilhadas, pelos sorrisos e lágrimas,
e pela amizade e cumplicidade.
A todos aqueles que estiveram envolvidos neste percurso, a minha turma que me
ensinou o que é ser professora, aos meus colegas de turma, à escola onde realizei o estágio, a
todos os professores e amigos, todos eles que me ensinaram e me proporcionaram
aprendizagens não só a nível profissional mas também como pessoa.
Deixo assim o meu muito obrigado!
iv
RESUMO
RELATÓRIO DE ESTÁGIO: A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
– UMA VISÃO SOBRE AS ATIVIDADES DE EXPLORAÇÃO DA NATUREZA
O presente relatório de estágio pretende apresentar, analisar e refletir o percurso por mim
desenvolvido enquanto professora estagiária de Educação Física, no ano letivo de 2015/2016,
numa Escola Básica em Braga, representando a última etapa do Mestrado em Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, aqui está descrito todo o meu trabalho, a minha evolução
profissional e pessoal, e os meus medos e expetativas, neste desafio que é ser professor. No que
diz respeito à estrutura e conteúdo, no capítulo I deste documento, é apresentado o
enquadramento pessoal e institucional. O Capítulo II é distribuído por três áreas distintas:
Organização e gestão do ensino e da aprendizagem, com todos os processos da intervenção
pedagógica, conceção, planeamento, realização e avaliação; Participação na Escola e relação
com a comunidade; Investigação e desenvolvimento profissional, onde foi desenvolvido um
estudo intitulado de “A Formação Contínua dos Professores de Educação Física – uma visão
sobre as Atividades de Exploração da Natureza”, com o objetivo de conhecer as práticas e
necessidades de formação contínua dos professores de Educação Física, com maior enfoque
nas atividades de exploração da natureza. A amostra é composta por 66 professores de
Educação Física do distrito de Braga. A recolha de dados foi realizada através de um inquérito
por questionário online. Os resultados demonstram que na importância atribuída à formação
contínua e nas necessidades de formação identificadas pelos inquiridos, estes tendem a valorizar
questões relacionadas com o contexto sala de aula, desvalorizando as questões relacionadas
com o contexto escolar. As modalidades tradicionais são as que apresentam maior frequência
nas ações de formação realizadas, contrariamente às atividades de exploração da natureza, com
menor frequência. As atividades de exploração da natureza mais presentes nas aulas de
Educação Física dos inquiridos, bem como nas ações de formação realizadas, e disponibilidade
de recursos materiais nas escolas onde os professores lecionam são a orientação e a escalada.
No geral os professores atribuem um grau de elevada importância às atividades de exploração
da natureza no contexto escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, estágio curricular, formação contínua, atividades de
exploração da natureza.
v
ABSTRACT
INTERNSHIP REPORT: THE CONTINUOUS FORMATION OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS -
A VISION ON NATURE EXPLORATION ACTIVITIES
This internship report intends to present, analyze and reflect the course I developed as a Physical
Education trainee teacher, in the academic year 2015/2016, in a Basic School in Braga,
representing the last stage of the Master's degree in Teaching of Physical Education in Primary
and Secondary Education, here is described all my work, my professional and personal evolution,
and my fears and expectations, in this challenge that is to be a teacher. About structure and
content, Chapter I of this document presents the personal and institutional framework. Chapter II
is divided into three distinct areas: Organization and management of teaching and learning, with
all the processes of pedagogical intervention, design, planning, realization and evaluation;
Participation in the School and relationship with the community; Research and professional
development, where a study entitled " The continuous formation of physical education teachers -
a vision on nature exploration activities " was developed, aiming to know the practices and needs
of continuous training of Physical Education teachers , with focus on nature exploration activities.
The sample is made up of 66 Physical Education teachers from the district of Braga. Data
collection was performed through an online questionnaire survey. The results show that in the
importance given to continuous training and the training needs identified by the respondents,
they tend to value issues related to the classroom context, devaluing issues related to the school
context. The traditional modalities are those that present more frequency in the training actions
carried out, contrary to the activities of nature exploration, less frequently. The activities of nature
exploration more present in the Physical Education classes of the respondents, as well as in the
actions of formation realized, and availability of material resources in the schools where the
teachers teach are the orienteering and climbing. In general, teachers attribute a high degree of
importance to the activities of exploring nature in the school context.
KEYWORDS: Physical Education, curricular internship, continuous training, nature exploration
activities.
vi
Índice
AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii
RESUMO .................................................................................................................................. iv
ABSTRACT ................................................................................................................................ v
LISTA DE ANEXOS ................................................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................... viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS.............................................................................................................. viii
LISTA DE ABREVIATURAS ......................................................................................................... ix
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I .............................................................................................................................. 2
ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ..................... 2
1.1 Enquadramento Pessoal ............................................................................................ 3
1.2 Enquadramento Institucional ..................................................................................... 4
1.2.1 Caraterização do Meio ........................................................................................... 4
1.2.2 Caraterização da Escola......................................................................................... 4
1.2.3 Professores e Alunos ............................................................................................. 5
1.2.4 Recursos espaciais ................................................................................................ 5
1.2.5 Caraterização da turma ......................................................................................... 6
CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 7
REALIZAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ..................................................... 7
2.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem .................................... 8
2.1.1. Conceção .......................................................................................................... 8
2.1.2. Planeamento ..................................................................................................... 9
2.1.3. Realização ....................................................................................................... 12
2.1.4. Avaliação ......................................................................................................... 17
2.2. Área 2 – Participação na escola e relação com a comunidade.................................. 20
vii
2.2.1. Atividades organizadas ..................................................................................... 20
2.2.2. Outras atividades ............................................................................................. 21
2.3. Área 3 – Investigação e desenvolvimento profissional ............................................... 24
2.3.1. Introdução ....................................................................................................... 24
2.3.2. Revisão da Literatura ....................................................................................... 25
2.3.3. Objeto de Estudo ............................................................................................. 31
2.3.4. Objetivos ......................................................................................................... 33
2.3.5. Metodologia ..................................................................................................... 34
a) Variáveis ..................................................................................................................... 34
b) Caraterização da amostra ........................................................................................... 34
b) Instrumentos de recolha de dados............................................................................... 35
c) Procedimentos ............................................................................................................ 36
d) Procedimentos Estatísticos .......................................................................................... 37
2.3.6. Apresentação e discussão dos resultados ......................................................... 38
2.3.7. Conclusões ...................................................................................................... 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 60
ANEXOS ................................................................................................................................. 66
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1- Planeamento Anual
Anexo 2- Planeamento 1º Período
Anexo 3 - Planeamento extenso e sucinto – grelhas de Vickers
Anexo 4 – Plano de Aula
Anexo 5 – Reflexão da aula
Anexo 6 – Questionário: Formação contínua dos professores de Educação Física – Atividades de
Exploração da Natureza
viii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Necessidades de formação/ações de formação realizadas nas matérias de ensino
constantes nos PNEF .............................................................................................................. 43
Tabela 2. Materiais de AEN existentes nas escolas .................................................................. 50
Tabela 3. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de
"indiferente" ........................................................................................................................... 51
Tabela 4. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de "pouco
importante" ............................................................................................................................ 52
Tabela 5. Justificações de um professor que atribuiu o grau de importância das AEN de
"importante" .......................................................................................................................... 52
Tabela 6. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de
"importante" .......................................................................................................................... 53
Tabela 7. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de
"extremamente importante" .................................................................................................... 54
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Constituição da amostra por género ........................................................................ 34
Gráfico 2. Constituição da amostra por habilitações académicas ............................................. 35
Gráfico 3. Importância da formação contínua .......................................................................... 39
Gráfico 4. Necessidades de formação contínua ....................................................................... 41
Gráfico 5. Inclusão das AEN nas aulas de EF .......................................................................... 46
Gráfico 6. Formação específica realizada em AEN ................................................................... 48
Gráfico 7. Recursos materiais de AEN nas escolas .................................................................. 50
Gráfico 8. Importância sobre as AEN ....................................................................................... 51
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
AEN – Atividades de Exploração da Natureza
EF – Educação Física
PA – Plano de Aula
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
UD – Unidade Didática
1
Introdução
O presente relatório de estágio enquadra-se na unidade curricular de Prática de Ensino
Supervisionada, inserida no segundo ano do ciclo de estudos do Mestrado em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, do Instituto de Educação da Universidade do
Minho.
Este documento foi desenvolvido com o objetivo de descrever e refletir acerca da minha
primeira experiência enquanto professora estagiária, no ano letivo de 2015/2016, numa Escola
Básica do distrito de Braga. O estágio pedagógico desempenha um papel fundamental naquilo
que é a construção do futuro professor, não só por desvendar momentos e situações reais de
ensino, a prática pedagógica, como também pela criação de inúmeros momentos de reflexão e
aprendizagem do mesmo, proporcionando assim o domínio de instrumentos teóricos e práticos,
imprescindíveis à concretização das funções de ser professor.
Enquanto estrutura, este documento é composto por dois capítulos. O Capítulo I diz
respeito ao Enquadramento Contextual da Prática de Ensino Supervisionada, onde se realizou
um enquadramento pessoal, expondo as minhas expetativas enquanto futura professora, e um
enquadramento institucional, apresentando informações acerca da escola, do meio, dos
recursos humanos e materiais, e uma caraterização da turma que acompanhei.
O Capítulo II, Realização da Prática de Ensino Supervisionada, estende-se por três áreas:
Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem, centrada na intervenção
pedagógica, nos processos de conceção, planeamento, realização e avaliação; Área 2 –
Participação na escola e relação com a comunidade, descrevendo a minha participação e
organização de atividades realizadas na escola; Área 3 – Investigação e desenvolvimento
profissional, desenvolvimento do tema em estudo – “A Formação Contínua dos Professores de
Educação Física – uma visão sobre as Atividades de Exploração da Natureza”, apresentando
uma pequena introdução do estudo, a literatura existente acerca do tema, o objeto de estudo e
os seus objetivos, todos os processos metodológicos envolvidos, apresentação e interpretação
dos resultados obtidos, e as conclusões retiradas do estudo.
Por fim, são expostas as considerações e reflexões finais acerca de toda a experiência e
de todas as aprendizagens retiradas deste longo processo de desenvolvimento não só
profissional como também pessoal.
2
CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
3
1.1 Enquadramento Pessoal
Apesar de desde criança adorar desporto, só no final do ensino secundário tive a total
certeza que me queria formar na área e envergar no ensino superior, sendo que ser professora
de educação física era o meu principal objetivo. No ano letivo de 2013/2014, concluí a minha
Licenciatura em Desporto e Lazer, na Escola Superior de Desporto e Lazer de Melgaço, no
Instituto Politécnico de Viana do Castelo.
Em Melgaço descobri uma área que me trouxe uma nova visão do desporto – o Desporto
de Natureza. Descobri a minha grande paixão no âmbito desportivo, e com isto surgiram novos
objetivos em termos profissionais. Esta foi uma área que me especializei e continuo a
especializar-me, pois neste momento estou a terminar o Mestrado de Desporto de Natureza,
também nesta mesma instituição.
Quando terminei a minha licenciatura optei por iniciar uma nova etapa, o Mestrado de
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, a vontade de querer transmitir os
meus saberes a outras pessoas, sempre despertou bastante interesse ao longo do meu
percurso. De certa forma sentia que não tinha os conhecimentos suficientes para iniciar este
novo desafio, mas com a forte motivação de querer ensinar, resolvi seguir em frente, com a
consciência de que o esforço e trabalho seriam as chaves para o meu sucesso.
Findado o primeiro ano curricular, chegou o momento de refletir acerca dos
conhecimentos adquiridos e colocá-los em prática no segundo ano curricular, nomeadamente no
Estágio Pedagógico, uma primeira experiência de ensino da EF em contexto real. As minhas
expetativas e receios eram muitos, esta nova experiência trazia muitas responsabilidades, pois
teria uma turma a meu encargo, por isso o objetivo principal era levar cada aluno ao sucesso,
independentemente das suas diferenças. Outras expetativas eram reconhecer o contexto escolar
e perceber o seu funcionamento, bem como tentar absorver ao máximo o conhecimento de
todos aqueles que me acompanharam, desde os colegas de estágio através da observação de
aulas, os professores e alunos da escola e a professora orientadora que sempre me apoiou em
todos os momentos.
Ao longo deste ano curricular existiu um misto de sentimentos e de experiências que só
se explicam através da vivência do momento, a “bagagem” que levo em termos pessoais e
profissionais é muito grande, sendo o culminar deste ano letivo o relatório de estágio aqui
apresentado.
4
1.2 Enquadramento Institucional
1.2.1 Caraterização do Meio
O concelho de Braga localiza-se na região Noroeste de Portugal continental e é capital de
distrito. O distrito de Braga, por sua vez, é constituído por duas Sub-regiões, Ave e Cávado.
O concelho é constituído por 62 freguesias, perfazendo uma área total de 184 km². O
concelho de Braga é densamente povoado, com 962 hab/km² e 181 474 habitantes, é um dos
mais populosos de Portugal e é um dos mais jovens da Europa. A maioria da população
concentra-se na área urbana, onde a densidade atinge cerca de 10 000 hab/km².
Apresentando uma realidade desportiva desenvolvida e polivalente, o Município de Braga
usufrui de cerca de 350.000m² distribuídos por mais de 200 espaços desportivos. Como clube
com maior visibilidade temos o Sporting Clube de Braga.
1.2.2 Caraterização da Escola
A minha prática do ensino supervisionada (PES) decorreu numa Escola Básica, na
cidade de Braga, inserida numa freguesia com 5,22 km² de área e 5 924 habitantes.
O Agrupamento de Escolas, onde a escola está inserida, foi anunciado pelo Ministério da
Educação e Ciência em 16 de Janeiro de 2013, tendo sido nomeada a Comissão Administrativa
Provisória em 26 de Abril do mesmo ano. Esta unidade orgânica resultou da agregação de treze
estabelecimentos públicos, com escolas que vão desde o Jardim de Infância até ao Ensino
Secundário.
Esta escola é considerada uma referência na zona do Minho, no que diz respeito à
educação Bilingue de alunos surdos, possibilitando o domínio da língua gestual portuguesa, o
domínio do português escrito e, eventualmente, falado, contribuindo assim para o crescimento
linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao currículo e para a
inclusão escolar e social.
Em termos desportivos, a escola promove o desporto através de várias atividades ao
longo do ano letivo, desde o corta mato escolar, encontros entre escolas de natação e voleibol,
participação da equipa de voleibol feminina no campeonato nacional, desporto escolar nas
modalidades de andebol, voleibol, natação e badminton, dia da atividade física, entre outras
atividades.
5
1.2.3 Professores e Alunos
A Escola Básica onde decorreu a minha PES é constituída por 138 docentes dos quais 8
são de Educação Física, professores do Ensino Especial, assistentes operacionais e assistentes
técnicos.
Quanto à população discente a escola é constituída por turmas do 3º ciclo
correspondendo a 548 alunos e por turmas do 2ºciclo correspondendo a 343 alunos,
constituindo um total de 891 alunos. Estes alunos estão distribuídos por 45 turmas, incluindo
cinco turmas de Educação Bilingue para alunos surdos, o que torna mais complexa a gestão dos
espaços.
1.2.4 Recursos espaciais
Sendo as instalações da escola favoráveis à prática das modalidades compreendidas (na
sua maioria) nos Programas Nacionais de Educação Física, passo a apresentar os recursos
espaciais:
Pavilhão gimnodesportivo: dimensões de aproximadamente 40m de comprimento por 28m
de largura, proporcionando a utilização de dois espaços de aula em simultâneo, é ladeado
por uma bancada;
Balneários: dois femininos e dois masculinos.
Arrecadação para o material;
Gabinete para os professores com balneário;
Ginásio: 15m de largura por 15m de comprimento.
Exterior: três campos de basquetebol, um campo de futebol, uma pista de atletismo e uma
caixa de areia para salto em comprimento;
Extenso espaço exterior.
As condições do Ginásio não eram as ideais, existam infiltrações e quando chovia ficava
inutilizado, e a caixa de areia para o salto em comprimento não se encontrava em condições de
utilização, por este motivo esta modalidade não era lecionada nas aulas de Educação Física.
6
1.2.5 Caraterização da turma
Foram-me atribuídas duas turmas pertencentes ao 2º ciclo, no 5º ano de escolaridade,
5º1 constituída por 5 alunos e 5º2 constituída por 22 alunos, perfazendo um total de 27 alunos.
Esta caraterização foi elaborada de acordo com um questionário de caraterização,
realizado pelo núcleo de estágio, com base em fichas de caraterização realizadas em anos
anteriores, e com o objetivo de recolher informações específicas acerca dos alunos.
A turma do 5º1 carateriza-se por possuir alunos com necessidades educativas especiais,
onde apresentam problemas de audição, todos os alunos com surdes total e um dos alunos com
trissomia 21 e outras patologias. Dos 5 alunos que constituem a turma 2 são do sexo feminino e
3 do sexo masculino, com uma média de idades de 12 anos.
A turma do 5º2 é constituída por alunos de diferentes nacionalidades e etnias, um aluno
brasileiro e um aluno da etnia cigana, sendo que 9 alunos são do sexo feminino e 13 do sexo
masculino, com uma média de idades de 10 anos. Em termos desportivos, 5 alunos participam
no desporto escolar, nomeadamente nas modalidades de ginástica de solo, natação e voleibol, e
8 alunos praticam desportos federados nas modalidades de equitação, futebol, karaté, ginástica
de solo e atletismo.
Quanto à rotina diária dos alunos do 5º2, no que diz respeito à deslocação casa-escola,
apenas 9 realizam o percurso a pé, os restantes (13) deslocam-se de carro e/ou transportes
públicos, sendo que a distância média entre o seu local de residência e a escola é de 2 km.
7
CAPÍTULO II
REALIZAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
8
2.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
2.1.1. Conceção
Com o principal objetivo de realizar um planeamento o mais assertivo possível tendo em
conta o sucesso da aprendizagem dos alunos, foi necessário analisar toda a envolvente, desde o
Programa Nacional de Educação Física (PNEF) e as metas de aprendizagem, conhecer o projeto
educativo e o regulamento interno da escola, o regulamento interno do grupo de EF, conteúdos a
abordar e critérios de avaliação definidos pelo grupo de EF nos diferentes ciclos, e por fim
conhecer e caraterizar a turma.
Iniciei a minha pesquisa com a análise do PNEF referente ao 2º ciclo, onde pude
perceber quais as suas finalidades, os objetivos específicos, os conteúdos a abordar e as
orientações metodológicas, para o 5º ano de escolaridade. Estas orientações são de elevada
importância na medida em que promovem as mesmas aprendizagens para todos os alunos,
independentemente da escola que frequentam.
Porém, esta não foi a realidade que me deparei, após analisar o PNEF e comparar com
os documentos orientadores facultados pela professora cooperante, percebi que existiam
bastantes discrepâncias quanto aos conteúdos a abordar. Após verificar que existiam
modalidades previstas pelo PNEF, que não seriam lecionadas questionei a professora
cooperante, que me explicou que a escola tinha algumas modalidades que pretendia promover
através do desporto escolar e por este motivo iniciavam com os alunos mais novos, outro motivo
foi a falta de recursos materiais no que diz respeito à modalidade de patinagem.
Apesar de compreender estas alterações, e sabendo que os PNEF são linhas
orientadoras que deverão ser adaptadas mediante o contexto inserido, no meu entender, as
modalidades a abordar previstas tanto pelo departamento de EF da escola, como pelo PNEF, são
demasiadas tendo em conta o nível dos alunos, bem como o número de horas semanais
disponíveis para lecionar, o que influencia negativamente a aprendizagem dos alunos, impedindo
que estes adquiram os conhecimentos necessários de cada modalidade.
O próximo passo foi a análise da turma, sendo que o objetivo era reunir informações
acerca dos alunos, a professora cooperante facultou um documento com informação individual
de cada aluno, mas no mesmo não existia qualquer informação acerca de conteúdos abordados
9
no 1ºciclo relacionados com a disciplina de EF, o que de certa forma dificultou a análise das
modalidades que os alunos teriam contacto.
Posteriormente, o núcleo de estágio realizou um questionário, com base em fichas de
caraterização realizadas em anos anteriores, e com o objetivo de recolher informações
específicas sobre dos alunos, meio de transporte utilizado para o percurso casa-escola e vice-
versa, hábitos desportivos, entre outras informações.
Após analisar toda a documentação referida no início deste subcapítulo, chegou a hora
de refletir acerca da informação recolhida e encontrar as melhores estratégias de atuação.
2.1.2. Planeamento
Em qualquer circunstância na vida, a necessidade de planear está sempre presente, seja
na gestão do orçamento familiar, seja na tomada de decisão de questões profissionais, em que
garantir o sucesso de qualquer projeto pretendido é sem dúvida o objetivo final.
No ensino não é diferente, planear é um guia de ação docente, com a função de orientar
e fundamentar escolhas (Aguiar Jr., 2002), mesmo não sendo capaz de antecipar todas as
decisões tomadas posteriormente ou fatores que eventualmente surgiram.
No decorrer da minha prática pedagógica, procurei diferentes níveis de planificação que
partem do geral para o específico, tendo em conta uma lógica progressiva de ensino, iniciando
com o planeamento anual, seguindo o planeamento por período, o planeamento de cada
unidade didática, e por fim o planeamento individual das aulas.
Antes de realizar qualquer planeamento, foi necessário analisar o calendário escolar, de
forma a perceber o número de aulas a lecionar por período, sabendo que as semanas seriam
compostas por dois momentos de aula, uma aula de 45’ e um bloco de 90’. Também foi
necessário ter em conta o Roulement, documento este referente à organização das instalações,
que poderá ser entendido como um mapa de rotação de espaços disponíveis para os
professores utilizarem durante as aulas de EF. Este documento é realizado por período, sendo
que posteriormente fui responsável por criar o Roulement respetivo ao 2º período letivo.
Quanto à organização do planeamento anual (anexo 1), tive como base o número de
aulas disponíveis para cada período e o planeamento anual definido pela escola, para o 2º ciclo,
5ºano de escolaridade, que, como referi anteriormente, não respeita as orientações presentes no
10
PNEF. Como os conteúdos já estavam definidos para cada período letivo, coube-me distribuir o
número de aulas para cada modalidade a lecionar.
O planeamento por período (anexo 2) foi concebido através de uma calendarização para
cada período letivo, com a fixação prévia das datas para a realização das aulas, especificando as
modalidades a abordar bem como os espaços definidos para a prática. Esta calendarização foi
realizada no início de cada período, uma vez que o roulement de cada período era realizado no
início do mesmo. Uma solução que apresentei à professora cooperante para auxiliar os
professores do departamento de EF da escola na planificação anual e na planificação por
período, foi a realização de um roulement anual antes do ano letivo iniciar, segundo a mesma,
esta será uma alteração a realizar no ano letivo seguinte.
No que diz respeito ao planeamento das unidades didáticas, estas foram realizadas para
cada modalidade a abordar. Este é um instrumento de elevada importância uma vez que é uma
linha orientadora para o professor, apresentando de forma concreta e explícita, os objetivos
gerais e específicos, os conteúdos, as estratégias de intervenção e linhas metodológicas em
todos os domínios – psicomotor, cognitivo e sócio afetivo.
As unidades didáticas (UD) foram elaboradas seguindo uma lógica de progressão,
divididas nos seguintes módulos: Análise da modalidade (toda a informação respetiva à
modalidade, desde a sua história, regulamentação, técnica, etc.); Análise do envolvimento
(recursos necessários para a prática: espaciais, materiais, humanos e temporais.); Análise dos
alunos (caraterização da turma); Definição de objetivos; Extensão e sequência dos conteúdos
(Planeamento extenso e sucinto – grelhas de Vickers (anexo 3)); Configuração da avaliação
(avaliação diagnóstica, formativa e sumativa); Progressões de pedagógicas de ensino (baterias
de exercícios em progressão); Justificação da UD (análise e reflexão da UD).
Nos planeamentos referidos anteriormente, a maior dificuldade que senti foi na
distribuição do número de aulas por modalidade, pois no meu entender, o número de aulas para
lecionar era muito reduzido e nas aulas de 45’ o tempo útil de aula seria apenas 30’, pois tinha
de dar 5’ aos alunos para se equiparem, e 10’ para cuidados de higiene pessoal, igualmente nas
aulas de 90’, com tempo útil de aula de 75’. Posto isto, com o número de aulas disponíveis era
muito difícil conseguir que os alunos desenvolvessem as suas capacidades ao máximo em cada
modalidade, bem como a consolidação das aprendizagens adquiridas.
O passo seguinte foi a elaboração do planeamento individual por aula (anexo 4 – plano
de aula), para Vickers (1990), ”o plano de aula não é um elemento solto, mas sim uma das
11
partes do planeamento de uma escala superior, planeamento da Unidade Didática”, Porlán e
Martín (1996) afirmam que “planear uma aula é a tentativa de representar a realidade que se
pretende”, o que significa que este é o momento em que tentamos passar para a prática, aquilo
que pretendemos que se realize, com foco nos objetivos e metas a alcançar propostos para os
alunos.
“Antes de entrar na aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma
imagem estruturada, naturalmente, por decisões fundamentais. Tais são, por exemplo, decisões
sobre o objetivo geral e objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da
matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção
principal das ideias e procedimentos metodológicos.” (Bento, 2003)
A avaliação diagnóstica de cada aulo tem um peso elevado para a projeção de cada
plano de aula, pois cada aluno tem níveis de desempenho diferentes nas várias modalidades,
existindo assim a necessidade de definir objetivos diferenciados, de forma a ajustar e definir
situações específicas a diferentes necessidades.
O plano de aula (PA) é sem dúvida um instrumento primordial para o professor, para
além de ser um documento orientador, contém toda a informação necessária para que a aula
decorra com foco nos objetivos propostos pelo mesmo, com uma lógica de progressão de
ensino, sendo de fácil e rápida compreensão. No mesmo estão presentes os conteúdos a
abordar na aula bem como a modalidade onde estão inseridos, o esquema de exercícios a
realizar no decorrer da aula, que vão de encontro aos objetivos gerais e específicos da aula, o
tempo de cada exercício e o tempo da aula, a função didática aplicada, material necessário para
cada exercício, as estratégias a utilizar e os critérios de êxito.
De forma a compreender a capacidade condicional dos alunos, tornou-se necessário
proceder a um estudo da turma, a fim de adequar as estratégias às suas necessidades. Sendo
assim procedeu-se à realização da bateria de testes - Fitnessgram. Para avaliar a resistência
aeróbia dos alunos, aplicou-se o teste de Cooper.
As caraterísticas da turma são de extrema importância, através das mesmas é possível
adequar os objetivos específicos bem como as metas de aprendizagem a atingir, pretendendo
sempre que cada aluno, como ser individual que é, obtenha o sucesso na sua aprendizagem,
mantendo assim os alunos motivados para todos os momentos de aula.
Qualquer um dos planeamentos referidos anteriormente são ferramentas imprescindíveis
para o professor, mas no entanto, é de relembrar que nenhuma delas é de carater definitivo,
12
mas sim flexível, ao longo do processo de ensino poderão surgir diversas situações que não
foram antecipadas na planificação, ou a resposta dos alunos poderá ser contrária ao que se
pretende, o que significa que o professor deverá adaptar ou reestruturar o seu planeamento
consoante a necessidade.
2.1.3. Realização
Posteriormente às fases de conceção e planeamento surge a fase da realização, neste
subcapítulo será apresentado o meu desempenho enquanto professora, onde se concretizam
todas as expetativas colocadas anteriormente, e se procura colocar em prática todos os
conhecimentos adquiridos ao longo da minha formação. Face aos problemas que eventualmente
surgiram ao longo das aulas, e com foco nos objetivos da aula, cabe a cada professor encontrar
as soluções pedagógicas e metodológicas mais adequadas para o sucesso dos alunos, de forma
a proporcionar contextos de aprendizagem mais favoráveis.
No início do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente na primeira aula do ano
letivo, procurei criar um clima de aula positivo com a turma, e identificar o que pretendia
alcançar ao longo do ano, desde o respeito entre colegas e professor, questões de assiduidade e
pontualidade, e por fim o comportamento na aula.
Como a turma era do 5º ano de escolaridade (constituída por duas turmas diferentes),
muitos dos alunos não se conheciam, por isso, de forma a proporcionar a socialização e
interação entre os mesmos, nesta aula utilizei exercícios de dinâmicas de grupo, que resultaram
muito bem, e que também me permitiram conhecer os alunos, e perceber quais as melhores
estratégias a adotar.
Os efeitos das quatro dimensões de intervenção pedagógica – instrução, gestão,
disciplina e clima – são refletidos nas aprendizagens dos alunos (Siedentop, 1991), estas
dimensões estiveram sempre presentes ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
No que diz respeito à dimensão da instrução, procurei encontrar estratégias para reduzir
o tempo despendido nos momentos de informação e transmissão à turma, e dar as informações
necessárias de forma simples, clara e objetiva, para tal dei especial atenção:
À forma e ao conteúdo da informação transmitida, aliando a informação visual à verbal,
utilizando demonstrações, executadas por mim ou por alunos com aptidão para tal,
desenhos ou imagens;
13
Uma colocação de voz (projeção e direção da voz) que permitisse que todos os alunos
captassem toda a informação ou uma correção, tive o cuidado de adequar o tom de voz
ao contexto inserido para que os alunos identificassem facilmente a ocasião inserida;
Explicitando os aspetos críticos e essenciais da atividade identificando onde os alunos
devem prestar mais atenção, o que facilitou em grande escala a aprendizagem de novos
gestos técnicos;
Organização do material necessário para a aula de forma mais conveniente e assegurar
a participação dos alunos no momento em que é necessário arrumar o material ou
dispô-lo de forma diferente.
Deste modo consegui que o tempo de empenho motor fosse bastante elevado, de
acordo com os objetivos propostos nas aulas. Por outro lado, uma estratégia que encontrei, que
penso que promoveu substancialmente a aprendizagem dos alunos, mas que de certa forma
acabou por reduzir, ainda que muito ligeiramente, o tempo de empenho motor, foi utilizar o
questionamento como método de ensino, no início de cada aula, aquando da verificação das
presenças, questionava os alunos acerca dos conteúdos lecionados na aula anterior, sendo que
sentia que os alunos ficavam mais motivados a aprender mais e consolidavam os
conhecimentos adquiridos anteriormente.
Para permitir uma capacidade de observação favorável, adotei um deslocamento
periférico de forma a conseguir interagir com toda a turma, e um posicionamento no espaço que
me permitisse manter o controlo visual da maior parte dos alunos, garantindo que todos os
alunos estivessem em atividade em simultâneo, conseguindo assim identificar os seus erros e
corrigi-los fazendo uso do feedback pedagógico, procurando que os alunos tivessem a noção do
que realizam corretamente bem como os erros cometidos, com o objetivo de garantir que os
alunos não prolongassem os mesmos erros que foram identificados.
Também tive o cuidado de encorajar os alunos a fazer comentários, perguntas, ou a dar
ideias de exercícios, mesmo que não estivessem previstos no plano de aula, de forma a habilitar
os alunos a manifestarem os seus sentimentos e opiniões, e também perceber se as minhas
estratégias eram as mais corretas.
Quanto à dimensão da gestão, compreendo que a organização das sessões de trabalho
(os espaços, tempo, materiais, alunos, etc.) é essencial para o bom funcionamento das aulas, no
entanto garantir a aprendizagem dos alunos é o mais importante. A gestão eficaz de uma aula
14
depende do comportamento do professor, este deve produzir o máximo envolvimento dos alunos
nas tarefas das aulas, reduzir as situações de má conduta, e o uso eficaz do tempo de aula.
Numa fase inicial procurei que os alunos automatizassem rotinas de organização das
aulas, criando hábitos e responsabilidade, através de simples jogos de organização, como por
exemplo arrumar o mais rápido possível todo o material, onde a rapidez, o ritmo e a qualidade
da organização era o objetivo de aprendizagem.
O uso eficaz do tempo de aula foi algo que numa fase inicial tive muita dificuldade em
gerir, através de algumas estratégias consegui melhorar gradualmente este ponto:
As aulas eram repartidas em três partes (inicial, fundamental e final) o que permitiu um
melhor controlo do tempo de aula e dos exercícios propostos em cada uma das fases,
sendo que os conteúdos eram introduzidos de forma progressiva, do simples para o
complexo de forma a promover uma rápida aprendizagem dos alunos;
Antes de iniciar a aula tinha todo o espaço organizado e preparado com os materiais
necessários, para tal chegava sempre com bastante antecedência;
Na transição de exercícios garantia uma correta e rápida montagem ou desmontagem
do material, através da participação dos alunos;
Combinei com os alunos gestos e sinais diferenciados para cada situação, por exemplo
para reunir a turma, trocar de atividade ou chamar à atenção;
Utilizei dinâmicas de grupo para uma rápida formação de grupos de trabalho;
Conversar com os alunos em grupo, ou individualmente sobre problemas de conduta,
pontualidade e também sobre as suas melhorias ao longo das aulas;
Garantir a segurança dos alunos através de linhas balizadoras e instruindo os
procedimentos de segurança a adotar em determinados exercícios;
No início do ano letivo, a organização da aula e o controlo da turma, foi uma das minhas
grandes preocupações, porém com o tempo de prática a minha confiança aumentou
substancialmente e consegui sem dúvida superar todos os obstáculos aqui encontrados.
Muitos autores afirmam que o clima se sala de aula depende do trabalho pedagógico do
professor, da forma como é capaz de promover uma aproximação afetiva entre si e os alunos,
dos alunos entre si, e dos alunos com a atividade de aprendizagem, promovendo um ambiente
de sala de aula amistoso e respeitoso. Creio que o professor tem um papel fundamental na
preparação dos alunos para a sua vida futura, não só através de conhecimentos que dizem
respeito aos conteúdos a lecionar, mas também incutir nos alunos valores morais e sociais.
15
Acredito que a minha ação, quanto a uma boa manutenção do clima relacional de sala
de aula, foi muito positiva e significativa, ao qual sinto muito orgulho uma vez que a turma me
dificultou muito a vida. Ao longo do ano letivo existiram diversas situações que sem dúvida me
prepararam para o futuro, que me obrigaram a mudar de estratégia continuamente até
encontrar uma que resultasse.
Relatando uma destas situações, começo por referir a que me deixou mais preocupada,
como a turma era composta por duas turmas, os alunos não se conheciam e não interagiam
entre si, pois EF era a única disciplina em conjunto. Os alunos da turma do 5º1 eram surdos e
por várias vezes, os alunos da turma do 5º2 entravam em conflito com dois dos alunos surdos.
Existiram diversas situações de discussão e até mesmo de agressão entre os mesmos, sendo
que numa das situações tive de entrar no balneário para intervir. Através de conversas com a
turma e com os alunos intervenientes consegui resolver a situação, mas não foi fácil, cheguei a
reunir com os diretores de turma de ambas as turmas a fim de encontrar uma solução para
ajudar os alunos. Uma estratégia que utilizei foi tentar que os alunos entendessem onde estão a
errar e promover a cooperação e colaboração entre os mesmos.
Apesar de vários problemas que foram surgindo, penso que consegui ir de encontro aos
objetivos desta dimensão, sinto que consegui criar um bom clima de aula e, acima de tudo, uma
relação de confiança com os alunos, suscitando nos alunos simpatia, amizade e tolerância entre
eles e para comigo. O espírito de grupo foi algo que tive sempre em atenção e fiz questão de o
estimular através de exercícios de cooperação e colaboração entre grupos de trabalho, sendo
que estes grupos eram constituídos por alunos de diferentes níveis.
Um ponto a salientar na minha prestação foi a forma de acompanhamento da relação
dos alunos aos conteúdos lecionados, neste aspeto consegui que os alunos se mantivessem
entusiasmados relativamente ao seu aperfeiçoamento nas diversas matérias, incidindo em todos
os alunos independentemente dos seus níveis.
Através de atividades diversificadas e adequadas ao nível dos alunos, ajudando na
realização de exercícios e incentivando os alunos através de comentários positivos, fazendo-os
acreditar no sucesso, fez com que o nível de motivação dos alunos em querer aprender e
melhorar fosse bastante elevado, promovendo assim a sua a aprendizagem.
Todas as dimensões referidas estão interligadas entre si e dependem umas das outras,
mas considero que as dimensões do clima e da disciplina estão intimamente ligadas. A
dimensão da disciplina diz respeito ao cumprimento de regras e normas de convivência.
16
Como referi anteriormente, surgiram vários problemas neste âmbito, o que fez com que
utilizasse diversas estratégias para ajudar os alunos: inicialmente foram estabelecidas de forma
clara as regras de funcionamento da sala de aula; tentei reduzir ao máximo os tempo de espera
para não existirem comportamentos desviantes ao longo das aulas; tentei ignorar, tanto quanto
possível, os comportamentos inapropriados, motivando com os comportamentos apropriados;
conversei com os alunos mais problemáticos diversas vezes identificando os comportamentos a
modificar e salientando as suas capacidades; quando os alunos mais problemáticos
apresentavam melhorias na sua conduta, fazia questão de os felicitar e motivá-los a continuar; e
nos momentos repreensão tentava ser convicta.
Importa também salientar as decisões de ajustamento que tiveram de ser tomadas em
várias situações ao longo do ano letivo, tais como alterações no planeamento por diversos
motivos imprevistos, como visitas de estudo, condições meteorológicas adversas, ou até mesmo
alteração de exercícios durante a aula, quer seja por não estarem a resultar como por
indisponibilidade de materiais.
O professor tem de ser dinâmico e criativo para ajustar o seu planeamento à realidade, e
como tal, este foi um ponto onde considero que me destaquei, várias vezes tive de lecionar uma
aula sem qualquer planeamento por estar a chover, ou alterar exercícios porque não estavam a
motivar os alunos.
Penso que o meu crescimento em termos profissionais enquanto professora foi gigante,
várias melhorias na minha prestação deveram-se às reuniões semanais com a professora
cooperante e a várias conversas após as aulas. No final de cada aula realizava uma reflexão com
os aspetos positivos e aspetos a melhorar, no final da semana era analisada junto com a
professora obtendo assim dicas para melhorar as minhas lacunas. Também no término das
unidades didáticas foram refletidos todos os aspetos das mesmas, e as melhorias dos alunos.
Outro fator que contribuiu para o meu desenvolvimento foi assistir às aulas dos meus
colegas de estágio e também a aulas da professora cooperante, desta forma conseguia
identificar diferentes estratégias bem como erros que deveria evitar.
As aulas não eram para mim, mas sim para os alunos, por isso tentei proporcionar-lhe
um número de aprendizagens elevado, mas acima de tudo uma aula divertida em que o prazer
de aprender estivesse presente, nunca descurando da formalidade do contexto de sala de aula.
17
2.1.4. Avaliação
Segundo o PNEF relativo ao 2ºciclo, “os processos e os resultados da avaliação devem
contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, e também, para apoiar
o aluno na procura e alcance do sucesso em EF (…)”, referindo que o sucesso em EF
“carateriza-se pelo domínio e demonstração de um conjunto de competências que decorrem dos
objetivos gerais estabelecidos”.
O grupo de EF da escola definiu os critérios de avaliação a utilizar na disciplina, sendo
que a avaliação seria estruturada em três domínios com diferentes pesos: domínio sócio-afetivo
(atitudes e comportamentos) – 30%; domínio psicomotor – 60%; e domínio cognitivo – 10%.
Estes critérios de avaliação culminam na avaliação final do período letivo.
A avaliação desenrola-se ao longo do ano letivo, desde o primeiro contacto com os
alunos até a chegada da última aula, pressupondo que exista uma avaliação contínua, esta foi
dividida em três momentos: Avaliação inicial (estabelecer concretamente as prioridades e os
objetivos a atingir, acontece no início do processo de ensino-aprendizagem); Avaliação Formativa
(ajustar constantemente os objetivos às aprendizagens, ocorre ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem); Avaliação Sumativa (quantificar/medir as aprendizagens ou o nível
atingido pelos alunos, ocorre no final do processo). (Silva & Bankoff, 2010).
No que diz respeito à avaliação inicial, segundo o PNEF referente ao 2º ciclo, esta é a
primeira etapa a realizar no início do ano letivo, tendo por objetivo determinar as aptidões e
dificuldades dos alunos nas diferentes modalidades a lecionar ao longo do ano letivo. Para tal, as
primeiras quatro a cinco semanas do ano letivo, seriam destinadas à avaliação inicial dos
alunos, nos diferentes espaços da escola, num contexto de aula “normal”, com o intuito de
recolher o máximo de informação da turma. Todo o planeamento deveria ser realizado com base
na avaliação inicial dos alunos através da adequação do ensino às caraterísticas dos alunos.
Contudo, não me foi possível realizar esta primeira fase de acordo com as orientações
do PNEF, uma vez que o grupo de EF da escola tem definido que a avaliação diagnóstica decorre
na primeira aula da cada unidade didática.
Sendo assim, a avaliação diagnóstica foi realizada ao longo do ano letivo, na primeira
aula de cada unidade didática, onde eram realizados exercícios de aplicação, e a informação era
recolhida através de fichas de observação, específicas para cada modalidade, com critérios de
êxito definidos, sendo o registo efetuado individualmente e também para a turma em geral.
18
Apesar de a escola não adotar este método, por forma a perceber o nível de aptidão dos
alunos, recorri à bateria de testes, Fitnessgram, e ao teste de Cooper. A bateria de testes foi
realizada no início de cada período letivo, e o teste de Cooper, foi realizado no início do ano letivo
e repetido no terceiro período letivo, esta decisão deve-se ao facto de no segundo período ter um
número muito reduzido de aulas para lecionar as unidades didáticas previstas.
Quanto à avaliação formativa, considero que seja a mais importante no processo de
avaliação, não menosprezando de forma alguma as diferentes fases de avaliação. Nesta
avaliação é possível observar a evolução dos alunos, e ajustar o planeamento às suas
necessidades, com o objetivo de atingir o sucesso dos mesmos. Sendo assim, a avaliação
formativa decorreu ao longo das UD de forma contínua em todas as situações de aprendizagem,
incidindo nos objetivos definidos e nos domínios definidos nos critérios de avaliação. Para tal,
formulei uma ficha de avaliação formativa que preenchia ao longo das aulas e no final.
Contrariamente à avaliação formativa, a avaliação sumativa tem como objetivo
quantificar as aprendizagens realizadas e as competências adquiridas pelos alunos,
classificando-os numa escala numérica.
Para a realização da avaliação sumativa, foi-me facultado pela professora cooperante,
uma folha de cálculo Excel, que adaptei em função dos objetivos propostos para a turma. Esta
avaliação era realizada no final de cada UD, e teve como objetivo classificar as aprendizagens de
cada aluno, e verificar se os objetivos previstos foram alcançados pelos mesmos, tendo em
conta as suas evoluções ao longo da UD. Para tal, elaborei uma ficha de avaliação sumativa para
cada UD, em que a atribuição da nota dependia da qualidade de execução dos critérios de êxito:
“não executa”, “executa com muita dificuldade”, “executa com alguma dificuldade”, “executa
bem” e “executa muito bem”, equivalendo aos diferentes níveis, respetivamente, 1, 2, 3, 4 e 5.
Sendo assim a avaliação sumativa no final de cada período letivo, foi realizada através
de uma menção qualitativa, numa escala de 1 a 5: Nível 1 - Não Satisfaz; Nível 2 – Satisfaz
Pouco; Nível 3 – Satisfaz; Nível 4 – Satisfaz Bem; Nível 5 – Satisfaz Muito Bem. Resultando do
cálculo da avaliação de cada domínio, e das respetivas ponderações, definidas nos critérios de
avaliação da escola.
Contrariamente ao que referem as normas de referência para o sucesso, presentes no
PNEF, todas as modalidades lecionadas foram tidas em conta na avaliação. Segundo os PNEF
“as Normas de Referência estabeleceram as regras ou critérios gerais para se considerar que
um aluno tem sucesso em EF”, estas apresentam um conjunto de regras a seleção das matérias
19
a considerar, no que diz respeito ao 5ºano de escolaridade: são selecionadas as 6 “melhores
matérias” de cada aluno (onde o aluno revelou melhores níveis de interpretação), e só se
considera para seleção uma matéria de cada categoria (de A a G), sendo que para o aluno obter
o sucesso, nível 3 (de 1 a 5), terá de evidenciar 5 níveis de introdução, ou 3 níveis de introdução
e 1 elementar.
Como referi ao longo deste trabalho, as matérias abordadas ao longo do ano letivo, não
coincidiram com as previstas no PNEF, o que inviabilizou a aplicação das normas de referência
para o sucesso em EF.
Outro tipo de avaliação utilizado, definido pelo grupo de EF da escola, é a autoavaliação.
No final de cada período letivo era entregue aos alunos uma ficha de autoavaliação, no final do
preenchimento fazia a autoavaliação oralmente para cada um justificar a nota requerida.
Considero o momento de autoavaliação muito importante uma vez que promove um
autoconhecimento e autoanálise críticos, onde os alunos refletem acerca de si mesmos.
Os momentos da avaliação foram os que me apresentaram maiores dificuldades. Queria
ser o mais justa possível com todos os alunos, mas ao mesmo tempo exigente. Mas considero
que este é um processo importantíssimo uma vez que é a partir da avaliação que percebemos
se o desenvolvimento dos alunos vai de encontro aos objetivos traçados, permitindo assim
ajustes ao planeamento inicial, sendo fundamental o papel de observação do professor.
20
2.2. Área 2 – Participação na escola e relação com a comunidade
Ao longo do meu estágio procurei estar envolvida com a escola de forma ativa para
aprender o máximo possível. O professor tem de ter um papel ativo da escola, bem como com a
comunidade, participando e dinamizando atividades que promovam a atividade física.
O departamento de EF da escola que estagiei promove bastante o desporto e o desporto
escola, tive a oportunidade de participar em inúmeras atividades presentes no plano anual de
atividades, assim como fui responsável pela organização de uma atividade junto com os meus
colegas de estágio. Por fim, participei no desporto escolar, nomeadamente na equipa de voleibol.
2.2.1. Atividades organizadas
Esta atividade desenvolvida e organizada por mim e pelos colegas de estágio, realizou-se
no âmbito da comemoração do dia do Agrupamento de Escolas, que consistiu numa manhã de
escalada. Uma vez que neste dia a escola iria receber no pavilhão alunos do 1º ciclo, a
professora cooperante incentivou-nos a organizar uma atividade para as turmas que estivessem
em aula neste dia, e assim foi.
Inicialmente era previsto realizar uma atividade de rapel no exterior, a partir de uma
janela de uma sala de aula, após analisar todas as condições de segurança percebi que era
possível, por isso contactei uma empresa que me facultava todo o material necessário, porém,
as condições atmosféricas que estavam previstas para o dia não eram as mais favoráveis, por
isso, tínhamos como segundo plano, realizar uma atividade de escalada. Para tal fizemos dois
planeamentos, um para cada atividade, com o material necessário, os recursos humanos
necessários, tarefas a desenvolver, horário, número de participantes máximo, entre outros.
Como as condições atmosféricas não eram as mais favoráveis realizou-se a atividade da
escalada. Esta foi realizada no ginásio da escola que tem uma parede de escalada com duas
vias disponíveis, a escola possui também todo o material necessário para a prática, mas de
forma a agilizar a atividade, para que os alunos não esperassem muito tempo, consegui material
que me foi facultado por uma empresa, de forma gratuita. Como só eu tinha formação de
escalada, de forma a garantir a segurança dos alunos, ensinei os meus colegas de estágio a
proceder corretamente à equipagem dos alunos e à realização da segurança. Posso afirmar que
21
tenho competências para dar formação nesta área pelo que os conhecimentos transmitidos
foram os mais corretos.
Na organização de qualquer atividade é necessário ter em conta o público-alvo, o espaço
e matérias necessários, os recursos humanos disponíveis, condições atmosféricas, entre outros
fatores. A atividade foi um sucesso e contou com a participação de aproximadamente 80 alunos,
o que surpreendeu pela positiva uma vez que a atividade só se realizou durante uma manhã,
sendo o público-alvo, as turmas que estariam em aula de EF em simultâneo. Os alunos
sentiram-se bastante motivados uma vez que muitos deles estavam a ter um primeiro contacto
com a modalidade, e apenas dois alunos não quiseram experimentar.
Apesar de a escola ter uma parede de escalada em excelentes condições, bem como
todo o material necessário para a prática, esta não é utilizada. Questionei vários professores
sobre a lecionação da modalidade, e muitos responderam ou que não tinham os conhecimentos
necessários, ou que simplesmente não tinham qualquer interesse, o que infelizmente é uma
pena, uma vez que a escalada ajuda a superar medos, melhora a aptidão física, entre inúmeros
benefícios que acarreta.
2.2.2. Outras atividades
No decorrer do ano letivo foi-nos proposto participar em diversas atividades, onde pude
colaborar no Desporto Escolar, e na organização de diversas atividades, tais como:
a) “Dia do Não Fumador”
Outra atividade que participei foi o “Dia do Não Fumador”, onde se realizou uma aula de
EF ao ar livre, no pátio à frente da escola, onde todas as turmas em aula realizaram-na em
conjunto. Os alunos traziam t-shirts vestidas com mensagens de sensibilização ao consumo de
tabaco. A atividade contou com a colaboração do grupo de EF e com a equipa da Biblioteca
Escolar, responsável pela atividade.
Estavam a decorrer diversas atividades em simultâneo, sendo que a atividade onde
estava inserida era a dança, a minha função foi elaborar um conjunto de coreografias e
apresentá-las, para que os alunos conseguissem acompanhar. Como não tive muito tempo para
a preparação da atividade, preparei apenas três coreografias muito simples para apresentar.
Inicialmente foi necessário preparar o sistema de som para posteriormente apresentar as
coreografias.
22
Como todas as atividades, esta teve aspetos positivos e negativos. De um modo geral a
atividade correu bem e os alunos participaram com bastante entusiasmo e empenho,
sensibilizando-os para a prática desportiva e para os malefícios do tabaco, bem como
proporcionou momentos de diversão e de aprendizagem. Porém este deveria ser um evento em
que toda a comunidade escolar pudesse participar, e não só para os alunos que estavam a ter
aula. Outro motivo para isto é o facto de ser necessário um sistema de som, o que prejudica as
aulas que estão a decorrer, por isso se envolve-se toda a comunidade era uma atividade de
maior dimensão, com maior visibilidade onde todos os alunos poderiam participar. A atividade
não foi bem organizada no sentido em que a informação transmitida ao grupo de EF foi muito
tardia o que impossibilitou uma preparação da atividade com maior qualidade.
b) Corta Mato Escolar e Corta Mato Escolar Distrital
O Corta Mato foi organizado pelo grupo de EF e como tal, os professores estagiários
estiveram presentes na sua organização, colaborando nas tarefas necessárias desde o
planeamento até à realização. Esta realizou-se no perímetro da escola, onde participariam alunos
de todo o Agrupamento de Escolas.
A prova começou às 9h30 e apenas terminou por volta das 12h30. No período da
manhã realizaram-se todas as provas de todos os escalões em competição. Durante este período
desempenhei funções que se tornaram importantes para o desenvolvimento do torneio, de uma
forma correta e organizada, tais como: inscrição dos atletas para a prova, transporte de
materiais necessários ao Corta Mato Escolar, auxílio na marcação do percurso, distribuição dos
dorsais aos participantes, e realização/apuramento das classificações.
Esta prova contou com 331 participantes, 129 do género feminino e 202 do género
masculino. Estando inscritos na prova 417 participantes, faltaram 86, o que dá uma
percentagem total de 21% de faltas. Os participantes foram divididos por género e por escalão
etário: Infantil A; Infantil B; Iniciado; Juvenil; e alunos com necessidades educativas especiais.
No geral a atividade decorreu muito bem, havendo grande empenho de todos os
participantes e dedicação de docentes e auxiliares de ação educativa, para que tudo resultasse
bem. Sinto que participei ativamente na atividade, tomando as minhas posições e exercendo as
funções respetivas. Este tipo de provas é realizado anualmente por várias escolas. A meu ver,
participar e colaborar foi uma mais-valia, pois como futuros professores devemos intervir
23
diretamente para enriquecermos conhecimentos a vários níveis, principalmente a nível da
logística necessária para organizar uma atividade desta dimensão.
Como aspetos positivos saliento a elevada participação da comunidade escolar no
evento, o que se traduz no sucesso de todo o evento, a colaboração entre todos os
intervenientes, a importância do evento em sim, que promove nos participantes a prática de
atividade física, o espírito de competição, o que conduz à prática de estilos de vida saudáveis,
combate ao sedentarismo, e também como fator de inclusão social, e por fim o suplemento
alimentar para os participantes, denotou uma grande qualidade na organização do evento.
Alguns aspetos a melhorar no evento seriam: a distribuição dos dorsais mais organizada,
no início do evento deveria realizar-se uma reunião com todos os elementos da organização para
explicar com clareza a tarefa proposta, ou para cada tarefa deveria existir um professor
responsável que controlasse o seu setor; o evento deveria envolver toda a comunidade escolar,
em que todos pudessem assistir a prova, o que poderia angariar novos participantes; os
professores antes de inscrever os alunos devem certificar-se que os mesmos não faltam à prova
para que não existam tantas faltas.
Quanto ao Corta Mato Escolar Distrital, este realizou-se na cidade de Guimarães. Esta foi
uma prova de grande dimensão em que as minhas tarefas passaram por levar os alunos para o
local de início da prova e dar o suplemento alimentar aos participantes. Foi uma prova excelente,
em que os alunos tiveram uma aprendizagem enorme.
No que diz respeito ao Desporto Escolar, colaborei semanalmente, nos treinos da equipa
feminina de voleibol, onde fui responsável por auxiliar o professor responsável em cada treino.
Desde a colocação e preparação do material, treino de aptidão física, e treino técnico e tático.
A equipa era constituída por 12 elementos, dos 10 aos 12 anos de idade, e os treinos
decorriam uma vez por semana em sessões de 75’.
Infelizmente, por questões profissionais, nunca me foi possível estar presente nos
momentos de competição da equipa, o que considero muito importante pois é o culminar dos
treinos e uma experiência totalmente diferente para os atletas e treinadores. Considero que o
meu desempenho foi muito positivo, mas de salientar que este é um contexto bastante diferente
das aulas de EF.
24
2.3. Área 3 – Investigação e desenvolvimento profissional
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA – UMA
VISÃO SOBRE AS ATIVIDADES DE EXPLORAÇÃO DA NATUREZA
2.3.1. Introdução
Ao longo dos anos a civilização tem vindo a sofrer constantes e rápidas alterações, onde
todos os dias somos bombardeados por uma grande quantidade de informações distintas, a
uma velocidade de propagação extrema, nos demais setores da sociedade. Posto isto, torna-se
assim imprescindível acompanhar estas alterações, onde a busca pela qualificação profissional
está cada vez mais presente nas mais variadas profissões e setores da sociedade.
Peres (2004) refere que “o professor de hoje tem de ser ética e politicamente muito
mais crítico do que ontem”, adaptando-se à realidade onde se encontra, à escola e aos seus
alunos. Outros autores referem que hoje em dia, mais do que nunca, os professores necessitam
de um constante processo de atualização e formação, de forma a atender às necessidades
educacionais e escolares dos alunos (Paim, Loro & Tonetto, 2008), sendo que a formação
contínua promove assim um melhor desempenho docente, bem como o seu conhecimento
profissional (Peres, 2004).
Os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), desde o Ensino Fundamental ao
Secundário, contêm os conteúdos programáticos a abordar para cada respetivo ciclo, sendo que
a abordagem às Atividades de Exploração da Natureza está presente em cada um dos mesmos.
Porém deparamo-nos com um vazio no ensino destas modalidades, onde as modalidades ditas
“tradicionais” predominam no ensino da EF nas escolas (Tahara & Filho, 2012).
O presente estudo tem por objetivo perceber a importância atribuída pelos professores
de EF, à formação contínua no decorrer da sua carreira profissional bem como as suas
necessidades de formação, com mais enfoque nas Atividades de Exploração da Natureza (AEN),
sendo que a recolha de dados foi realizada através de um inquérito por questionário online.
No decorrer deste documento serão relatados todos os processos do estudo, iniciando
com a revisão da literatura, onde será realizado um enquadramento teórico das temáticas
abordadas, seguidamente a metodologia e os procedimentos utilizados, e por fim, serão
apresentados os resultados do estudo bem como a sua discussão e considerações finais.
25
2.3.2. Revisão da Literatura
2.3.2.1. Formação Contínua de Professores em Portugal
A formação contínua de professores em Portugal surge em 1986, com a Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro), no artigo 30º, e é entendida como um
complemento/atualização da formação inicial do docente, tendo em vista uma educação
permanente ao longo do tempo. No artigo 35º desse documento, a formação contínua é referida
como um direito de todos os docentes, devendo ser “suficientemente diversificada, de modo a
assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências
profissionais, bem como possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira”.
Segundo o Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores
dos Ensinos Básico e Secundário (ECD), com as alterações do Decreto de Lei nº75/2010, a
formação contínua constitui não só um direito mas também um dever dos docentes. Segundo o
artigo 6.º do mesmo documento, o direito à formação e informação para o exercício da função
educativa é garantido:
“a) Pelo acesso a ações de formação contínua regulares, destinadas a atualizar e aprofundar os
conhecimentos e as competências profissionais dos docentes;
b) Pelo apoio à autoformação dos docentes, de acordo com os respetivos planos individuais de
formação.”
No artigo 10.º, são apresentados os deveres gerais do docente, sendo que a formação
contínua é novamente referida:
“d) Atualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos, capacidades e competências, numa
perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, de desenvolvimento pessoal e profissional e de
aperfeiçoamento do seu desempenho;
e) Participar de forma empenhada nas várias modalidades de formação que frequente,
designadamente nas promovidas pela Administração, e usar as competências adquiridas na sua
prática profissional;
2— Para efeitos do disposto no número anterior, o direito à formação e informação para o
exercício da função educativa podem também visar objetivos de reconversão profissional, bem
como de mobilidade e progressão na carreira.”
Compreendemos assim que a formação contínua dos professores em Portugal tem vindo
a ser valorizada, destacando a constante necessidade de aperfeiçoamento da prática educativa,
26
e apelando à reflexão crítica do professor e ao seu desenvolvimento não só profissional como
também pessoal, a fim de desenvolver as competências necessárias à lecionação, adaptando-se
assim às diferentes realidades encontradas no contexto escolar.
A qualidade da formação docente depende de um processo de conscientização crítica,
onde o professor deverá refletir e analisar as suas práticas educacionais, tornando-se num
profissional capaz de construir a sua identidade profissional docente (Peres, 2004). Este
processo de reflexão permite superar as dificuldades encontradas nas várias situações de sala
de aula que, de acordo com Pereira, Bento & Pereira (2013), este deve ser “um profissional
reflexivo, em que se assume que este constrói de maneira progressiva o conhecimento no
decurso da sua ação profissional”.
2.3.2.2. Formação Contínua de Professores de Educação Física
O desenvolvimento profissional é uma temática bastante discutida nas investigações
sobre a formação de professores. É facilmente compreensível a sua importância nos dias de
hoje, onde observamos uma sociedade em constante mudança, sendo que o papel da escola é
cada vez mais importante na formação e preparação dos seus alunos para a vida, e assim exige-
se aos professores um “esforço redobrado de confiança, compromisso e motivação” (Marcelo,
2009). Assim o papel do professor é mais abrangente, apelando à sua criatividade e exigindo-
lhes melhor qualidade no que diz respeito às suas práticas pedagógicas, o que requer uma
constante reflexão crítica e atualização das suas competências.
Por outro lado, também podemos constatar que ao longo dos anos tem sido crescente o
desenvolvimento de novas atividades/modalidades desportivas com o objetivo de dar resposta às
transformações da sociedade, o que implica que os professores de Educação Física (EF)
permaneçam atualizados.
Segundo o Relatório Eurydice (2013), o papel dos professores de EF é decisivo “na
transposição dos objetivos das políticas de Educação Física e desportiva para práticas efetivas na
escola”, também referindo que se espera dos mesmos, não só capacidades práticas e
organizativas de atividades físicas desportivas, mas também as competências necessárias para
promover estilos de vida saudáveis, estimulando e motivando os jovens para a prática de
exercício físico nas mais variadas modalidades desportivas (Eurydice, 2013). Posto isto, os
27
professores desta disciplina, de forma a estarem capacitados para lecionar, devem receber
formação inicial apropriada e desenvolvimento profissional contínuo.
Marcelo (2009), após a análise de variadas definições do conceito de desenvolvimento
profissional de professores, entende-o como um processo individual e coletivo, que se concretiza
na escola, promovendo o desenvolvimento das competências profissionais do professor através
de experiências de diferente natureza, tanto formais como informais.
Nas diversas investigações desenvolvidas acerca do processo de desenvolvimento
profissional de professores (Marcelo, 2009; Nóvoa, 2002; Paim, Loro & Tonetto, 2008; Peres,
2004), os autores referem, como seus componentes, a formação inicial, a iniciação à profissão e
a formação contínua ao longo da carreira docente, sendo que, como refere Canário (1991),
trinta anos de carreira não se podem comparar a cinco anos de formação inicial.
“(...) a formação de um professor é um processo a longo prazo, que não se finaliza com a
obtenção do título de licenciado (nem mesmo quando a formação inicial tiver sido de melhor
qualidade). Isso porque, entre outras razões a formação docente é um processo complexo para o
qual são necessários muitos conhecimentos e habilidades, impossíveis de ser todos adquiridos
num curto espaço de tempo que dura a Formação Inicial.” (Carrascosa, 1996)
A formação inicial do docente constitui o primeiro passo na sua carreira, mas estes
conhecimentos e competências adquiridos não podem ser “congelados no tempo”, uma vez
terminado o período de formação formal para a profissão, o professor terá de dar continuidade
às suas aprendizagens, continuando o seu processo de formação ao longo da vida. Como
Alarcão & Tavares (2003) afirmam, “a formação do professor não termina, porém, no momento
da sua profissionalização, pelo contrário, ela deve prosseguir, em continuidade, na chamada
formação contínua”.
Segundo o Decreto-Lei n.° 249/92, de 9 de Novembro, onde fica consagrado o Regime
Jurídico da Formação Contínua de Professores, no artigo 3.º é referido que a formação contínua
tem como objetivos fundamentais:
“a) A melhoria da qualidade do ensino, através da permanente atualização e aprofundamento de
conhecimentos, nas vertentes teórica e prática;
b) O aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários
domínios da sua atividade;
c) O incentivo à autoformação, à prática de investigação e à inovação educacional;
d) A viabilização da reconversão profissional, permitindo uma maior mobilidade entre os diversos
níveis e graus de ensino e grupos de docência.”
28
Portanto, entendemos que a formação contínua é um processo de grande peso no
desenvolvimento profissional e pessoal do professor, mas também no desenvolvimento
organizacional da escola. Pardal e Martins (2015) afirmam que para que a formação contínua
intervenha no sistema educativo, terá de existir uma articulação entre o projeto da escola onde o
professor trabalha, e o projeto da sua vida profissional.
2.3.2.3. Atividades de Exploração da Natureza
“O contacto com a natureza surge como necessidade de compensação de um sistema
de vida sedentário e centrado na vida urbana.” (Carvalhinho, Sequeira, Seródio-Fernandes, &
Rodrigues, 2010). Posto isto, atualmente verificamos uma crescente procura de atividades ao ar
livre associadas às atividades de desporto de natureza que os autores definem como “(…)
atividades físicas e desportivas realizadas em meio natural (…)”.
As Atividades de Exploração da Natureza (AEN), também conhecidas como atividades de
desporto de natureza, englobam um conjunto muito diversificado de modalidades desportivas ou
atividades, que são realizadas em contacto com a natureza, sendo que os espaços naturais são
o palco destas atividades, nomeadamente, nas montanhas, campos, rios, mar, espaço aéreo,
entre outros.
A investigação neste setor tem aumentado nas últimas décadas, sendo que as tentativas
de encontrar uma definição para este conjunto de atividades são numerosas, no entanto,
conseguimos perceber um conjunto de afirmações em comum que justificam a procura cada vez
maior das mesmas (Neto, 1995; Miles, 1978; Miranda, Lacasa & Muro, 1995; Lima, 1988;
Pires, 1990): Promoção do contacto direto com a natureza; Busca pelas emoções e sensações,
como a liberdade; Individualidade comparada aos desportos coletivos; Imprevisibilidade do
momento; Relaxamento e fuga às pressões sociais e físicas; Risco e a aventura; Superação de si
próprio.
“As expetativas presentes no ser humano em busca de alternativas com maiores qualidades
frente à exacerbação centrada na cultura do trabalho e do consumo, podem recair sobre a
crescente procura por vivências mais significativas, tornando as atividades de aventura junto a
ambientes naturais uma nova perspetiva, no sentido da tentativa de preenchimento desta
inquietação humana em busca da melhoria da qualidade existencial.” (Tahara, 2004)
29
Esta necessidade de procurar a natureza como um “escape” ao quotidiano acontece
maioritariamente no tempo livre ou de lazer, ou como profissão, mas é também percebido na
escola, que desempenha um papel fundamental na educação e formação do futuro de crianças
e jovens.
Carvalhinho, Rodrigues & Serôdio-Fernandes (2010) após a análise de variados estudos,
referem que as atividades de desporto de natureza são desenvolvidas com diferentes âmbitos,
entre os quais, a educação e formação desportiva, recreação e lazer ativo, de rendimento e
competição, de exploração da natureza, de animação turística e de saúde e bem-estar.
Concentrando-nos no setor da educação e formação desportiva, os Programas Nacionais
de Educação Física (PNEF), desde o Ensino Fundamental ao Secundário, contêm os conteúdos
programáticos a abordar para cada ciclo, sendo que a abordagem às AEN está presente em
cada um dos mesmos. Nesta componente curricular estão inseridas diversas modalidades, tais
como, percursos na natureza, escalada, orientação, canoagem, btt, montanhismo, entre outras.
Porém, estas atividades estão incluídas num conjunto de matérias designadas de alternativas,
sendo alvo de seleção e escolha por parte da escola/professores.
Podemos constatar que as modalidades que predominam no ensino da EF nas escolas,
são as modalidades ditas “tradicionais”, como o voleibol, futebol, basquetebol, entre outras
(Tahara & Filho, 2012), o que eventualmente poderá ser explicado pela falta de formação dos
docentes nestas modalidades desportivas.
Os mesmos autores referem que, desde que os professores de EF saibam trabalhar as
AEN durante as aulas, estas poderão revelar-se primordiais em alguns pontos, como despertar
nos alunos a curiosidade de conhecer novas modalidades desportivas, num ambiente totalmente
diferente do habitual, induzindo nos alunos sentimentos de liberdade, aventura e harmonia com
o ambiente.
Num estudo de Cardoso, Silva & Felipe (2006), os autores afirmam que as AEN têm um
carater educacional que poderá ser explorado na disciplina de EF “uma vez que carrega em si
um leque de oportunidades muito amplo, tanto na formação do indivíduo em si, como sua
relação com o meio ambiente”.
No mesmo estudo os dados recolhidos permitiram concluir que as AEN proporcionam “a
vivência de sensações e emoções que auxiliam na formação do cidadão integral e ativo da
sociedade (…)”, originando nos praticantes caraterísticas de compromisso, superação,
autoconfiança, companheirismo, tolerância ao sucesso e ao fracasso, bem-estar e prazer.
30
O’Hara, Esteves & Brás (2015), referem que as AEN no contexto educativo apresentam-se como
facilitadoras para o desenvolvimento de competências de cidadania.
Bernardo & Matos (2003), num estudo que tinha como objetivo avaliar os efeitos de um
“Programa de Desporto Aventura” na auto-estima e nas auto-perceções físicas de jovens,
concluíram que após a aplicação deste programa os valores médios de auto-estima e auto-
perceções físicas dos participantes aumentaram bem como a importância que era atribuída aos
componentes estudados. Os autores ainda afirmam que programas semelhantes aplicados em
contexto escolar poderão ser uma forma inovadora e motivacional de desenvolvimento destes
valores nos jovens e de promoção de atividade física entre crianças e jovens.
A inclusão de AEN nas aulas de educação física como conteúdos da disciplina tem vindo
a acontecer “timidamente”, não só devido ao facto de só na última década as instituições
superiores começarem a incluir estes conteúdos na formação inicial dos professores, mas
também devido ao desinteresse e desvalorização dos mesmos por este tipo de atividades
(Santos, et al, 2014).
Para que estas atividades recebam o devido valor, e sejam aplicadas em contexto
escolar de forma planeada e estruturada, com o objetivo de criar momentos de aprendizagem
para os alunos em diferentes contextos, é necessário que o conhecimento e formação dos
professores de EF sejam ampliados, “com base didática, metodológica e pedagógica e instigar
as reflexões sobre o aprender, ensinar e formar pela aventura” (Santos, et al, 2014).
Ora, se estas atividades apresentam caraterísticas desafiadoras e motivadoras para os
praticantes, e se cativar os alunos para as aulas de EF, nos dias de hoje, é um grande desafio
para os professores, parece-nos que a inclusão das AEN nas aulas de EF traz “novas”
experiências para todos os intervenientes e inúmeros benefícios para os alunos, promovendo
assim o seu desenvolvimento
“Escalar uma parede natural é muito mais do que “subir” uma parede. A tipologia do terreno,
como encostas e rochas, os obstáculos naturais (como cascatas, neve), o tipo de vegetação,
fazem com que a “mesma parede” conduza a perceções e ações diferentes. Neste contexto, a
escalada pode contribuir para um melhor conhecimento individual e limites pessoais, pode
desenvolver a capacidade de resolver problemas, através da recolha das variáveis pertinentes
(do individuo, do envolvimento e da tarefa) e da identificação e implementação de soluções
possíveis, bem como avaliar as decisões tomadas em tempo útil.”
(O’Hara, Esteves & Brás, 2015)
31
2.3.3. Objeto de Estudo
A realidade portuguesa apresenta algumas contradições no que diz respeito à qualidade
do mercado das “formações contínuas” (Pardal & Martins, 2015), geralmente tratando-se de
ações de formação de diferentes tipos (cursos, seminários, projetos, entre outros), não
valorizando a contextualização, com a realidade em que os professores atuam bem como das
suas necessidades de formação.
Como os autores referem, apesar da procura por parte dos professores ser crescente,
não podemos associar este facto a uma maior qualidade e produtividade dos mesmos, o que
nos leva a refletir e questionar a qualidade da formação contínua que os docentes efetuam e se
a mesma vai de encontro às suas expetativas.
É assim importante conhecer a importância que os professores de EF atribuem à
formação contínua, bem como perceber as suas necessidades de formação para ajustar os
programas e ações de formação contínua existentes no atual “mercado”, bem como repensar os
modelos de formação inicial dos mesmos.
A evolução da sociedade obriga a que todos os profissionais, dos mais diversos setores,
se ajustem aos novos desafios que encontram. Com o surgimento de inúmeras modalidades
desportivas os professores de EF devem manter-se atualizados com o foco nas aprendizagens
dos seus alunos.
Em Portugal o número de praticantes de desportos de natureza ou AEN tem crescido, o
que implica que a formação dos profissionais do setor desportivo evolua e acompanhe estas
“novas” práticas desportivas.
O risco e a aventura são os pontos mais referidos na literatura sobre as AEN, o que nos
leva a crer que estas são as principais motivações para o aumento exponencial do número de
praticantes. Por isso, sendo estas atividades de risco, é importante que a integridade física e
psicológica dos atletas seja mantida, e portanto, a formação e competências dos técnicos,
treinadores e professores de EF, para a monitorização das mesmas, tem de ser adequada,
minimizando assim os riscos, sem que os atletas se apercebam – risco controlado.
“O profissional de Educação Física é responsável pela orientação voltada para a prática segura
das atividades físicas na natureza, esclarecendo a existência de possíveis riscos, conhecendo as
capacidades individuais de cada praticante e, de um modo geral, evitando acidentes ou lesões
ao mesmo tempo em que oferece experiências significativas para os indivíduos que praticam
atividades físicas em ambientes naturais.” (Crispim, Souza, 2015)
32
Consequentemente, o problema deste estudo decorreu da necessidade de existir um
desenvolvimento profissional contínuo ao longo da carreira docente, através da formação
contínua, bem como a importância da qualificação profissional adequada, devido às
caraterísticas peculiares das AEN e à sua especificidade no contexto sala de aula.
Posto isto, expomos o problema da nossa investigação na seguinte questão: Quais as
necessidades de formação contínua e importância atribuída às Atividades de Exploração da
Natureza dos professores de Educação Física?
Nestas condições, este estudo foi orientado segundo os seguintes objetos:
a) Qual a importância atribuída pelos professores de EF à formação contínua?
b) Quais as necessidades sentidas pelos professores de EF quanto à formação
contínua?
c) Das matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de Educação Física,
quais as práticas e necessidades de formação contínua dos professores de EF?
d) Qual a importância e necessidades de formação contínua sentidas pelos professores
de EF quanto às Atividades de Exploração da Natureza (AEN)?
e) Os professores lecionam qualquer tipo de modalidade de AEN?
f) Os professores têm qualquer tipo de formação (inicial ou contínua) nas AEN?
g) As escolas dispõem dos materiais/espaços para a lecionação de AEN?
h) Qual a importância atribuída pelos professores de EF às AEN?
Desta forma, queremos dar o nosso melhor contributo com informações/dados para a
formação contínua dos professores de EF em Portugal, bem como para a expansão das AEN nas
escolas, refletindo sobre os programas/ações de formação contínua existentes, as necessidades
de formação enumeradas pelos professores de EF, e a opinião dos professores acerca das AEN.
33
2.3.4. Objetivos
Este estudo tem como principal objetivo conhecer as práticas e necessidades de
formação contínua dos professores de Educação Física (EF), com maior enfoque nas Atividades
de Exploração da Natureza (AEN).
Assim, pretende-se especificamente:
Perceber a importância atribuída, pelos professores de EF, à formação contínua ao longo
da carreira profissional;
Identificar as necessidades de formação contínua que os professores de EF valorizam;
Identificar quais ações de formação contínua realizadas pelos professores de EF ao
longo da sua carreira profissional, especificamente nas matérias de ensino constantes
nos Programas Nacionais de Educação Física;
Identificar quais as necessidades de formação contínua sentidas pelos professores de EF
especificamente nas matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de
Educação Física;
Perceber se os professores de EF lecionam nas suas aulas modalidades de AEN;
Identificar quais as modalidades de AEN lecionadas pelos professores de EF;
Identificar o tipo de formação dos professores de EF nas AEN;
Perceber a importância atribuída, pelos professores de EF, às AEN;
Perceber se as escolas dispõem dos materiais/espaço para a lecionação de AEN.
34
2.3.5. Metodologia
a) Variáveis
Como constatamos, este estudo de caráter exploratório, tem como principal objetivo
conhecer as práticas e necessidades de formação contínua dos professores de Educação Física
(EF), no âmbito das atividades de exploração da natureza (AEN). Neste sentido, pretendemos
conhecer essas representações tomando como referência o ser Professor de Educação Física
(variável independente) e as práticas e necessidade de formação contínua no âmbito das
atividades de exploração da natureza (variável dependente). Poderíamos eventualmente
considerar outras variáveis independentes – Gênero, habilitações académicas, idade, tempo de
serviço. No entanto optamos por fazer uma análise global como primeira informação para
estudos posteriores, pois pensamos que a pouca existência de estudos nesta área, merece que
se investigue e se tomem em consideração outras técnicas de recolha e análise de dados –
entrevistas, observação, etc.
b) Caraterização da amostra
A amostra deste estudo é constituída por 66 (n = 66) professores de Educação Física
dos ensinos básico e secundário, de diferentes escolas do distrito de Braga. Dos 66 inquiridos,
38 (58%) são do género masculino e 28 (42%) do género feminino.
Gráfico 1. Constituição da amostra por género
Masculino 58%
Feminino 42%
35
Quanto às suas habilitações académicas, a amostra constitui-se por 38 (58%)
professores com o grau de licenciatura e 28 (42%) com o grau de mestre.
Gráfico 2. Constituição da amostra por habilitações académicas
b) Instrumentos de recolha de dados
A recolha de dados foi realizada através de um inquérito por questionário, e teve por
base o questionário utilizado num estudo de Camilo Cunha (1995) sobre a formação contínua
dos professores de EF no distrito de Castelo Branco, que sofreu algumas alterações, ajustes de
linguagem que considerámos importantes, bem como a exclusão de questões que não eram
pertinentes, por forma a se adaptar aos objetivos do presente estudo (anexo 6).
Uma das vantagens da utilização de questionários como método de recolha de dados é a
facilidade com que se interroga um número elevado de indivíduos num curto espaço de tempo,
permitindo quantificar uma multiplicidade de dados (Quivy & Campenhoudt, 1998).
O mesmo foi composto por 10 questões, de resposta aberta e resposta fechada. As
questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a sua resposta, admitindo deste
modo a liberdade de expressão, contrariamente às questões de resposta fechada, nestas o
inquirido apenas seleciona a opção que considera ir de encontro à sua opinião.
O pré-questionário foi aplicado a um grupo restrito de 23 professores, pertencentes ao
distrito de Braga, com o objetivo de identificar problemas na sua resolução. Posteriormente
foram realizados ajustes no mesmo, sendo que a versão final, após validada, apresenta a
seguinte estrutura:
Parte 1 – Elementos de Identificação: género e habilitações académicas.
Parte 2 – Formação contínua: importância da formação contínua; necessidades de
formação contínua;
Licenciatura 58%
Mestrado 42%
36
Parte 3 – Matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de Educação Física:
ações de formação contínua realizadas e necessidades de formação sentidas;
Parte 4 – Atividades de Exploração da Natureza.
c) Procedimentos
Inicialmente foi realizada a adaptação do questionário de Camilo Cunha (1995), sendo
que foram acrescentadas algumas questões específicas relacionadas com as atividades de
exploração da natureza, nomeadamente a Parte 4 do questionário, e foram retiradas algumas
partes do questionário original que não iam de encontro aos objetivos deste estudo.
A primeira versão do questionário foi aplicada a 23 professores por forma a perceber se
as questões eram percetíveis e de fácil resolução, para posteriormente realizar um
reajustamento do mesmo se necessário.
Nesta primeira recolha de dados, constatámos que os resultados obtidos na Parte 2 do
questionário, não apresentavam qualquer significância devido à escala utilizada (escala de Likert
em que 1 significa “Desacordo Total” e 5 “Acordo Total”), uma vez que os inquiridos
respondiam “Acordo” ou “Acordo Total” em todas as opções não fazendo diferença entre elas.
Portanto foi realizado um reajustamento, com questões de escolha-múltipla, em que os
inquiridos teriam de selecionar as 5 afirmações que considerassem mais importantes no seu
entendimento, sendo que poderiam adicionar outra opção que não estivesse presente nas
opções de resposta.
Após a validação da versão final do questionário, o mesmo foi colocado em formato
online através da plataforma “SurveyMonkey”, por forma a chegar a um maior número de
professores, obtendo assim uma amostra considerável.
A pertinência da aplicação do questionário online é percebida pelas vantagens que
abrange, desde a rapidez de distribuição do mesmo, a capacidade de atingir populações
específicas em que a localização geográfica não representa qualquer impedimento, assim como,
do ponto de visto do inquirido, torna-se mais conveniente uma vez que o mesmo poderá escolher
o local/hora que pretende responder ao questionário (Vieira, Castro & Júnior, 2010).
37
Para proceder ao envio do questionário online foi necessário recolher os contactos
eletrónicos dos agrupamentos de escolas do distrito de Braga através do sítio na internet da
Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares.
Uma vez que era impossível obter o contacto eletrónico de todos os professores de EF
do distrito, recorremos aos agrupamentos como meio de ligação, portanto foi enviado, através de
correio eletrónico, um e-mail para cada agrupamento com uma breve explicação acerca do
estudo, dos objetivos do mesmo e da sua importância, tendo sido pedida a divulgação do
mesmo com o link do questionário online, a todos os professores de EF dos respetivos
agrupamentos de escolas, salvaguardando que os dados recolhidos seriam confidenciais e
apenas utilizados no âmbito desta investigação.
d) Procedimentos Estatísticos
Após a recolha de dados, foi realizada uma base de dados com recurso ao software
Microsoft Excel no sistema operativo Windows 10. O tratamento e análise dos dados foram
realizados com recuso a um programa de análise de dados estatísticos - SPSS (Statistical
Package for Social Sciences), versão 22 para o Windows 10.
Quanto aos procedimentos estatísticos, foram utilizados parâmetros descritivos através
das frequências e percentagens de respostas.
38
2.3.6. Apresentação e discussão dos resultados
O principal objetivo deste estudo passou por conhecer as perceções e necessidades de
formação contínua dos professores de Educação Física (EF), com maior enfoque nas Atividades
de Exploração da Natureza (AEN).
Neste ponto serão apresentados e discutidos os resultados do estudo, obtidos através do
inquérito por questionário online, a 66 professores de EF do distrito de Braga: Formação
contínua dos professores de Educação Física – Atividades de Exploração da Natureza. Posto isto,
os resultados serão divididos em três grupos:
Grupo 1 – Formação contínua: importância da formação contínua e necessidades de
formação contínua;
Grupo 2 – Matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de Educação Física:
ações de formação contínua realizadas e necessidades de formação sentidas;
Grupo 3 – Atividades de Exploração da Natureza.
39
Grupo 1 – Formação contínua: importância da formação contínua e necessidades de formação
contínua
No gráfico 3, são apresentados os resultados relativos à questão: “Na sua opinião, a
formação contínua dos professores é importante para:”.
Quando analisadas as afirmações selecionadas pelos inquiridos referentes às suas
perceções sobre a importância da formação contínua dos professores, constatámos que a
afirmação mais frequente, com 89,39% das respostas foi “atualizar competências adquiridas
anteriormente”, estando em concordância com um estudo de Nascimento (2015) onde se pode
observar que a atualização profissional foi o indicador mais considerado pelos professores
quanto à importância da formação contínua.
Seguidamente, com 72,73% e 71,21%, as afirmações “introduzir inovações na aula e na
escola” e “melhorar a intervenção pedagógica na escola”, respetivamente, e “melhorar o seu
trabalho com os alunos na sala de aula/ginásio” (68,18%). Estes resultados vão de encontro ao
89,39%
37,88%
6,06%
9,09%
71,21%
3,03%
22,73%
62,12%
68,18%
39,39%
16,67%
72,73%
Atualizar competências adquiridas anteriormente
Desenvolver uma prática mais adequada aos problemasconcretos de cada turma
Investigar cientificamente o contexto escolar
Intervir com mais conhecimento na definição da políticaeducativa
Melhorar a intervenção pedagógica na escola
Desenvolver a autonomia da escola
Fundamentar cientificamente melhor o seu trabalho
Suprimir lacunas na sua formação inicial
Melhorar o seu trabalho com os alunos na sala deaula/ginásio
Trocar experiências com outros colegas
Desenvolver a autonomia do seu trabalho
Introduzir inovações na aula e na escola
Gráfico 3. Importância da formação contínua
40
estudo de Camilo Cunha (1995), que na sua investigação constatou que os professores de EF
valorizam a formação contínua porque podem melhorar a sua intervenção pedagógica e
melhorar o seu trabalho com o aluno no contexto sala de aula. Também Nascimento (2015)
indica que os professores afirmam que a formação contínua “ajuda a lidar com problemas de
sala de aula”. Já Oliveira (2014), num estudo com professores de EF, verificou que os mesmos
atribuem uma relação positiva entre a formação contínua e as práticas pedagógicas na EF.
“Suprimir lacunas na sua formação inicial” também teve uma percentagem significativa,
com 62,12%, sendo que mais de metade da amostra selecionou esta afirmação. Também
Nascimento (2015) na sua investigação, identificou este item como o terceiro indicador mais
referido pelos docentes na importância da formação contínua. A formação contínua é assim vista
como uma forma de “reciclagem” dos conhecimentos adquiridos na formação inicial docente
(Oliveira, 2014).
Parece-nos que os professores reconhecem que é necessário manterem-se atualizados
em relação aos seus conhecimentos e à evolução da sociedade, sendo que a formação contínua
desempenha um papel fundamental na ampliação de conhecimentos e na melhoria da prática
pedagógica (Nascimento, 2015; Rossi & Hunger, 2012). Segundo os resultados obtidos
entendemos que, na ótica dos professores, é necessário complementar a sua formação inicial,
numa perspetiva inovar/atualizar conhecimentos, melhorando o seu trabalho com os alunos, e
adaptando-se aos ‘novos’ desafios, ‘nova sociedade’, num mundo em constante mudança.
As afirmações menos frequentes quanto à importância da formação contínua dos
professores foram: “desenvolver a autonomia da escola” com apenas 3,03% das respostas e
“investigar cientificamente o contexto escolar” com 6,06%.
Constatamos assim que parece existir uma certa tendência para desvalorizar situações
relativas ao contexto escolar, e valorizar as competências pessoais e profissionais no contexto
específico de sala de aula. Estes dados são apoiados por um estudo acerca da perceção da
importância da formação contínua em professores de EF, que constatou que os professores de
EF procuram um maior número de ações de formação centradas nos conteúdos das matérias e
conteúdos específicos da disciplina (Januário, et al, 2009).
.
41
72,73%
30,30%
37,88%
54,55%
69,70%
9,09%
81,82%
24,24%
48,48%
9,09%
43,94%
7,58%
10,61%
Conhecimentos sobre os conteúdos da(s) disciplina(s) queleciona
O Trabalho em equipa educativa
Psicologia dos comportamentos escolares
Métodos e técnicas de avaliação
Novas tecnologias educativas
Autonomia e projeto educativo da escola
Estratégias e métodos de ensino
Teoria e prática da formação de professores
Programação das atividades didáticas
Sociologia da educação e da organização escolar
A relação pedagógica em grupo ou individualizada
Conhecimento sobre o meio social e cultural da escola
Relação da escola com o meio
No gráfico 4, são apresentados os resultados relativos à questão: “Indique quais as suas
necessidades de formação contínua”.
Quanto às necessidades de formação contínua identificadas pelos professores,
constatámos que 81,82% dos inquiridos consideram que as “estratégias e métodos de ensino”
são uma necessidade de formação identificada com maior frequência. Os “conhecimentos sobre
os conteúdos da(s) disciplina(s) que leciona” e as “novas tecnologias educativas” também foram
evidenciados pelos professores como necessidades de formação, com 72,73% e 69,70% das
respostas, respetivamente.
As necessidades de formação contínua dos professores identificadas com menor
frequência são o “conhecimento sobre o meio social e cultural da escola” com apenas 7,58%, a
“sociologia da educação e da organização escolar” e a “autonomia e projeto educativo da
escola”, ambas com 9,09%, e a “relação da escola com o meio” com 10,61%. Mais uma vez
confirmamos que os professores sentem mais necessidade de procurar formação no sentido de
aprimorar as suas capacidades profissionais docentes no contexto sala de aula, e não tanto as
problemáticas envolvidas nas escolas.
Gráfico 4. Necessidades de formação contínua
42
Rossi e Hunger (2012) apoiam os nossos dados afirmando que os docentes numa fase
inicial da carreira dão prioridade a ações de formação com o objetivo de aprimorar a sua prática
pedagógica, trabalhar novos conteúdos e atualização constante, e só numa fase final da carreira
começam a procurar “atividades formativas em espaços diferentes da escola para inovar as suas
práticas cotidianas”.
Aumentar conhecimentos e o aperfeiçoamento da prática pedagógica foram os principais
fatores motivantes para a procura de uma formação contínua, num estudo de Monteiro & Sousa
(2014) que procurou conhecer as perceções de professores de EF sobre um curso de formação
contínua específico.
43
Grupo 2 – Matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de Educação Física: ações
de formação contínua realizadas e necessidades de formação sentidas
Na tabela 1, são apresentados os resultados relativos à frequência absoluta (N) e relativa
(%) quanto à questão: “Das matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de
Educação Física, selecione: as que já participou em qualquer tipo de ação de formação, após a
sua formação inicial de professor e/ou as necessidades de formação contínua que você sente.”
Necessidades de Formação Ações de Formação realizadas
% N % N
Andebol 24,24 16 63,64 42
Basquetebol 28,79 19 37,88 25
Futebol 18,18 12 45,45 30
Voleibol 18,18 12 59,09 39
Corfebol 31,82 21 54,55 36
Râguebi 28,79 19 42,42 28
Hóquei Patins 28,79 19 18,18 12
Ginástica de Solo 33,33 22 42,42 28
Ginástica de Aparelhos 39,39 26 33,33 22
Ginástica Rítmica 31,82 21 13,64 9
Ginástica Acrobática 48,48 32 25,76 17
Atletismo 21,21 14 46,97 31
Patinagem 24,24 16 37,88 25
Dança 51,52 34 43,94 29
Jogos Tradicionais 18,18 12 15,15 10
Luta 42,42 28 16,67 11
Badminton 21,21 14 51,52 34
Ténis 25,76 17 18,18 12
Corrida de Orientação 36,36 24 50,00 33
Ténis de Mesa 28,79 19 24,24 16
Natação 21,21 14 37,88 25
Judo 34,85 23 18,18 12
Montanhismo 33,33 22 15,15 10
Campismo/ Pioneirismo 28,79 19 1,52 1
Canoagem 33,33 22 25,76 17
Cicloturismo 25,76 17 4,55 3
Prancha à Vela 28,79 19 7,58 5
Vela 33,33 22 7,58 5
Tabela 1. Necessidades de formação/ações de formação realizadas nas matérias de ensino constantes nos PNEF
44
No que diz respeito às ações de formação contínua realizadas pelos inquiridos, após a
sua formação inicial, relativas às matérias de ensino constantes nos Programas Nacionais de
Educação Física (PNEF), ao observar a tabela X, constatámos que as modalidades onde os
professores realizaram mais ações de formação foram: andebol (63,64%), voleibol (59,09%) e
Corfebol (54,55). Com isto entendemos que as modalidades de desportos coletivos são mais
procuradas pelos professores no que diz respeito às ações de formação contínua realizadas.
As matérias de ensino constantes nos PNEF onde os inquiridos realizaram em menor
número ações de formação contínua após a sua formação inicial, foram modalidades inseridas
nas atividades de exploração da natureza (AEN), nomeadamente campismo/pioneirismo
(1,52%), cicloturismo (4,55%), prancha à vela e vela ambas com um percentual de 7,58%.
Apesar de existir pouca procura quanto a este tipo de modalidades podemos constatar
que a corrida de orientação apresenta uma percentagem de 50%, o que significa que metade da
amostra realizou ações de formação nesta modalidade desportiva incluída nas AEN.
Quanto às necessidades de formação sentidas pelos inquiridos, relativas às matérias de
ensino constantes nos PNEF, foram identificadas com maior frequência: dança (51,52%),
ginástica acrobática (48,48%) e luta (42,42%).
As modalidades de futebol, voleibol e jogos tradicionais, foram as que os inquiridos
apontaram com menos frequência, como necessidade de formação contínua, com apenas
18,18% em cada matéria de ensino.
Os PNEF trazem nas suas propostas, diferentes conteúdos possíveis de serem
lecionados ao longo do ano letivo, para os respetivos ciclos e anos de escolaridade, com o
objetivo de promover nos alunos diferentes experiências e aprendizagens contribuindo assim
para a sua formação e desenvolvimento humano.
No que diz respeito às formações realizadas pelos professores e às suas necessidades
de formação, especificando as matérias de ensino presentes nos PNEF, não existe literatura a
aprofundar este caso, o que dificulta a discussão dos nossos dados. Porém, verificamos que
existem estudos que apresentam os conteúdos mais lecionados na disciplina, que podemos
relacionar com os resultados apresentados neste ponto.
Num estudo de Silva & Sampaio (2012), que teve por objetivo analisar vários estudos
acerca dos conteúdos mais trabalhados nas aulas de EF, concluiu que os conteúdos que
predominam nas aulas de EF são os desportos coletivos (andebol, basquetebol, voleibol e
futebol).
45
Já Rosário & Darido (2005), chegam a afirmar que “os professores de EF têm
restringido o seu trabalho aos desportos tradicionais, que são transmitidos superficialmente, e
em geral distribuídos sem nenhuma sistematização”.
Como constatámos, os inquiridos realizaram um maior número de ações de formação
nestas modalidades desportivas, e por sua vez são os conteúdos que os professores sentem
menos necessidade de formação, o que nos leva a compreender que existe uma certa tendência
para os professores valorizarem mais este tipo de conteúdos, ditos “tradicionais”, que os
restantes presentes nos PNEF.
Já as AEN foram as que os professores realizaram menos ações de formação, o que
poderá significar um maior desinteresse pelas mesmas com exceção da corrida de orientação.
Apesar destas modalidades apresentarem uma percentagem muito pequena de número de
ações de formação realizadas, também não são apresentadas como necessidades de formação,
o que nos leva a crer, segundo estes resultados, que os professores acabam por desvalorizar as
AEN.
46
Grupo 3 – Atividades de Exploração da Natureza
Os estudos efetuados no âmbito da formação profissional de professores de Educação
Física (EF) nas atividades de exploração da natureza (AEN) em Portugal, quando comparados às
modalidades mais clássicas, são ainda muito reduzidos ou praticamente inexistentes uma vez
que não aprofundam qualquer uma das modalidades inseridas nas AEN.
Notámos que a escassa literatura dificultou a discussão dos resultados obtidos no nosso
estudo, portanto neste grupo apresentamos e discutimos os dados decorridos com base na
nossa análise e em bibliografia referente não só a professores de educação física, como a
federações e treinadores desportivos bem como profissionais do setor do desporto de natureza.
O gráfico 5 apresenta os resultados relativos à questão: “Inclui nas suas aulas de
Educação Física alguma modalidade/atividade de exploração da Natureza?”
Gráfico 5. Inclusão das AEN nas aulas de EF
No gráfico 5 é possível observar que 30,3% dos inquiridos não inclui nas suas aulas de
EF, qualquer modalidade referente às AEN. Este dado pode ser justificado pelo facto de algumas
destas atividades necessitarem de materiais específicos que poderão não existir na escola onde
os professores lecionam, porém, também pode ser justificado pela falta de
conhecimento/competências ou inexperiência dos professores em relação às AEN (Tomio, Silva,
Dalcastagne & Lamar, 2015).
Os mesmos autores referem que as AEN não vêm sendo utilizadas como conteúdo nas
aulas de EF devido ao “desconhecimento das possibilidades e benefícios de tais práticas no
30,30%
6,06%
3,03%
65,15%
4,55%
24,24%
Não
Manobras com Cordas
Montanhismo
Orientação
Canoagem
Escalada
47
contexto escolar”, sendo que 87% dos docentes nesse estudo afirmam que não utilizam este tipo
de atividades nas suas aulas.
Por outro lado, podemos constatar que a AEN mais incluída nas aulas de EF é a
modalidade de orientação com 65,15% das respostas. A orientação e/ou corrida de orientação
tem vindo a sofrer grandes investimentos no últimos anos pela Federação Portuguesa de
Orientação através da promoção de diversas ações de formação, e da elaboração de cadernos
didáticos com o objetivo de fornecer informações específicas aos professores sobre a
modalidade, promovendo assim a divulgação da mesma. Esta modalidade não necessita de
muito material para a sua realização, um simples mapa da escola poderá servir os seus
objetivos, os professores têm assim facilidade, em termos de recursos materiais, para a sua
lecionação.
A segunda atividade mais lecionada pelos professores é a escalada (24,24%). Segundo
Pereira (2007) “os ambientes artificiais surgem na tentativa de eliminar os riscos e os perigos
existentes nessa prática; entretanto, ao eliminá-los, não eliminam o sentido da aventura
intrínseco à atividade”. O número de locais para a realização desta atividade indoor têm vindo a
aumentar na última década, onde são criados ginásios para a sua prática, sendo que nem todas
as escolas possuem paredes de escalada e o material necessário para a mesma, portanto
acreditamos que a amostra não abrange o número de inquiridos suficientes para afirmarmos
que a escalada será a segunda AEN mais lecionada dentro nas aulas de EF.
As AEN menos incluídas nas aulas de EF são o montanhismo (3,03%), a canoagem
(4,55%) e as manobras com cordas (6,06%). Tanto o montanhismo como a canoagem exigem
um meio envolvente específico para a prática da modalidade, neste caso a montanha e o
rio/mar, respetivamente, o que poderá justificar o facto de serem as duas AEN menos incluídas
pelos inquiridos nas suas aulas de EF, uma vez que exigem uma logística mais trabalhada que
as restantes modalidades. As manobras com cordas estão relacionadas com atividades que
exigem competências técnicas avançadas, envolvendo o risco e a segurança dos participantes, o
que requer formação específica e especializada, podendo assim influenciar a sua realização nas
aulas de EF.
48
O gráfico 6 apresenta os resultados relativos à questão: “Possui alguma formação
específica ou realizou algum tipo de ação de formação em modalidades/atividades de
exploração da natureza?”
Ao analisar o gráfico 6 podemos constatar que 15,15% dos inquiridos afirmam não
possuir qualquer formação específica relativa às AEN. Num estudo de Auricchio (2013), com
profissionais da área do desporto de natureza, verificou que 13 dos 14 profissionais afirmaram
que formações específicas neste tipo de atividades são importantes para a sua formação
profissional, uma vez que algumas atividades envolvem riscos (controlados), identificando os
cursos específicos para cada atividades como os mais importantes a realizar.
“Na arte de ensinar com métodos e técnicas de ensino é necessário apropriar-se dos
saberes que ultrapassem a mera aquisição de informações, uma vez que abrangem a
formação humana e social do indivíduo. Através dos saberes, das práticas, métodos e
princípios da educação podem exercer a prática de educar e ensinar pela aventura e
ainda, direcionar no caminho da aprendizagem a busca do conhecimento.”
(Santos, et al., 2014)
15,15%
3,03%
6,06%
30,30%
15,15%
6,06%
54,55%
21,21%
36,36%
4,55%
Nenhuma
Curso Monitor / Treinador em Federações
Curso Monitor em empresas de DesportoAventura
Unidades Curriculares na sua formação inicial
Manobras com cordas
Montanhismo
Orientação
Canoagem
Escalada
Outro(s)
Gráfico 6. Formação específica realizada em AEN
49
No que diz respeito à formação específica nas AEN realizada pelos inquiridos,
constatámos que a modalidade de orientação apresenta 54,55% das respostas atribuídas pelos
professores, seguidamente a escalada com 36,36%, e por fim as unidades curriculares na
formação inicial do docente com 30,3%.
Como constatámos anteriormente, na questão sobre a inclusão de AEN nas aulas de EF,
as modalidades mas frequentes foram a orientação e a escalada, o que se verifica aqui
novamente, uma vez que os professores realizaram um maior número de ações de formação
nestas modalidades.
De referir que apenas 30,3% dos inquiridos realizou ações de formação específicas nas
AEN nas unidades curriculares da sua formação inicial, o que significa que mais de metade dos
professores não teve na sua formação inicial este tipo de atividades. Isto é preocupante uma vez
que nem todas as instituições responsáveis pela formação inicial dos professores incluem as
AEN nos seus programas, sendo o professor de EF o maior interveniente nos deportos e
atividades físicas na escola, este deve ter as competências necessárias para lecionar as
mesmas.
Os cursos de monitores/treinadores em federações desportivas (3,03%), cursos de
monitores em empresas de desporto aventura (6,06%) e a modalidade de montanhismo (6,06%),
foram os menos selecionados pelos professores, sendo este tipo de formações específicas as
menos realizadas.
As federações desportivas têm um papel muito importante no desenvolvimento das
modalidades, como se pode verificar pelo sucesso da orientação já referido anteriormente. Estas
entidades promovem e dirigem, a nível nacional, as modalidades que representam, porém a sua
relação com o contexto escolar não vai muito além do desporto escolar. Compreendemos que as
federações desportivas poderão desempenhar um papel importante na formação de professores
de EF, especialmente nas AEN uma vez que os cursos de treinadores desportivos já existem
para diversas modalidades (orientação, canoagem, escalada, entre outras).
50
No gráfico X, podemos observar os resultados obtidos à questão: “A escola onde leciona
tem infraestruturas e materiais disponíveis para a realização de atividades de exploração da
natureza?”
Gráfico 7. Recursos materiais de AEN nas escolas
Podemos assim constatar que 52% das escolas onde os inquiridos lecionam não
possuem qualquer material ou infraestrutura para lecionar AEN. Como já referimos
anteriormente, uma das possíveis justificações para a não realização destas atividades nas aulas
de EF poderá ser o facto de as escolas não possuírem os materiais necessários para a prática
destas modalidades desportivas.
Nas escolas onde existe material e/ou infraestruturas para a prática de AEN,
constatámos que os materiais/infraestruturas mais frequentes foram relativos às modalidades
de orientação (48,98%) e escalada (48,98%), como é possível verificar na tabela X.
Material/infraestrutura N %
Escalada 22 44,90
Orientação 24 48,98
Btt 2 4,08
Canoagem 1 2,04
Total 49 100,00
Tabela 2. Materiais de AEN existentes nas escolas
Com menos frequência, podemos identificar materiais de canoagem, com apenas 2,04%
das respostas, seguidamente verifica-se que 4,08% das escolas onde os inquiridos lecionam
possuem bicicletas.
Podemos relacionar estes dados com os que obtivemos nas questões anteriores, que
demonstraram que as modalidades de orientação e escalada são as mais incluídas nas aulas de
EF e na formação dos professores, sendo também as que, em termos de
materiais/infraestruturas, predominam nas escolas.
Sim 48%
Não 52%
51
No gráfico 8, podemos observar os resultados obtidos à questão: “Indique qual o grau
de importância que atribui às modalidades/atividades de exploração da Natureza no contexto
escolar.”
Gráfico 8. Importância sobre as AEN
Quanto à importância atribuída pelos professores às AEN, podemos constatar que 4,55%
atribuiu o valor de “indiferente”, 3,03% atribuiu o valor de “pouco importante”, 68,18% ao valor
de “importante” e 24,24% foi atribuído o valor de “extremamente importante”. Nenhum dos
inquiridos atribuiu o valor de “nenhuma importância” às AEN.
De salientar que mais de 92,42% dos inquiridos referem que as AEN são
importantes/extremamente importantes no contexto escolar, porém 30,3% não as incluem nas
suas aulas como já foi referido anteriormente.
No seguimento da questão anterior, foi solicitada uma justificação ao grau de
importância atribuído à importância das AEN.
Dos professores que atribuíram o valor de “indiferente” às AEN, 66,6% justificaram com
o facto de as escolas não possuírem o material necessário para a prática, e 33,3% referiram que
não existe motivação e/ou competências para a lecionação das AEN.
"Não me sinto motivada nem com capacidade para abordar estas modalidades."
"As escolas não estão preparadas para este tipo de atividades."
"No contexto atual as escolas não possuem material nem podem adquirir novo
material para abordarmos novas modalidades."
Tabela 3. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de "indiferente"
Os motivos apresentados não parecem fundamentar esta indiferença quanto à
importância das AEN nas aulas de EF. O facto de não existirem materiais nas escolas ou a falta
de motivação e/ou competências por parte dos professores não podem justificar que as AEN
4,55%
0,00%
3,03%
68,18%
24,24%
Indiferente
Nenhuma Importância
Pouco Importante
Importante
Extremamente Importante
52
possam ou não estar presentes no contexto escolar, nos conteúdos a lecionar nas aulas de EF,
bem como beneficiar a aprendizagem dos alunos.
Os professores que reconheceram as AEN como “pouco importante”, 50% justificam
com o facto de as escolas não possuírem material para a prática destas modalidades, e os
restantes 50% consideram as AEN pouco importantes na EF justificando que os alunos podem
ter acesso a estas atividades através das novas tecnologias. Novamente, pensamos que as
justificações referidas pelos professores não refletem uma opinião que demonstre conhecimento
quanto a benefícios ou prejuízos que as AEN possam promover nos alunos.
"As escolas têm pouco/nenhum material para o ensino das modalidades"
"Os alunos referem que com as novas tecnologias têm acesso a tudo mais
facilmente"
Tabela 4. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de "pouco importante"
Consideramos estas justificações sem fundamento, refletindo a desvalorização das AEN
por parte dos professores, demonstrando que os mesmos não apresentam qualquer interesse ou
motivação para a lecionação destes conteúdos na EF nem as competências/conhecimentos
necessários, ignorando assim todos os benefícios que trazem para os alunos.
Tomio, Silva, Dalcastagne & Lamar (2016), num estudo sobre as AEN no contexto
escolar, verificaram que os professores de EF mencionaram ao longo das entrevistas que as
escolas não estão preparadas nem possuem uma estrutura física adequada para a prática das
mesmas, acrescentando ainda que são necessários profissionais capacitados para o
desenvolvimento destas práticas. Mesmo os professores que consideraram as AEN como viáveis
no contexto escolar afirmaram não possuir os conhecimentos necessários sobre a temática, não
sabendo como abordá-la nas aulas.
“Estas atividades podem promover nos alunos a motivação para a prática de
atividade física, no entanto, são modalidades alternativas e como tal, as escolas
não investem em material. Além disso, não me sinto motivada nem com
qualificações para as lecionar."
Tabela 5. Justificações de um professor que atribuiu o grau de importância das AEN de "importante"
Acreditamos que a melhoria da qualificação profissional e/ou competências dos
professores de EF com foco não só nos aspetos técnicos como também nos educacionais, virá
promover o desenvolvimento das AEN nas escolas, para tal é necessário algum investimento por
parte dos professores relativamente à sua formação, bem como das instituições responsáveis
53
pela formação inicial. As escolas não possuírem o material necessário para a prática não pode
desculpar o facto de existir esta desvalorização/indiferença quanto às AEN uma vez que é
possível introduzi-las nas aulas com pouco ou nenhum material.
“Para tanto, a partir da análise do local qualquer parede pode se tornar um muro de escalada;
os obstáculos podem se tornar um percurso para a prática do parkour; a estrutura da quadra
polidesportiva pode ser usada para prática do rapel, tirolesa, slackline; a estrutura dos “gols”
podem se tornar um obstáculo como uma “cama de gato”; todo o ambiente escolar pode ser
utilizado nas aulas de orientação, entre outros.” (Santos, et al., 2014)
Os inquiridos (68,18%) que atribuíram o valor de “importante” às AEN, demonstram
conhecimentos quanto aos benefícios das AEN. Destes, 38,2% referem que as AEN são
importantes para o desenvolvimento integral do aluno e de diferentes competências; 27,3%
afirmam que estas modalidades promovem o contacto e o respeito pela natureza; 20% encaram
as AEN como uma forma de os alunos vivenciarem novas experiências, retirando-os da sua zona
de conforto desenvolvendo assim a sua autonomia; 10,9% afirmam que as AEN motivam os
alunos para a prática de atividade física uma vez que os retiram da “monotonia” das
modalidades tradicionais; e 3,6% dos inquiridos não justificaram a sua resposta.
"Atividade motivadora para os alunos, diferente das que são as "habituais".-
Complemento da sua formação, numa área diferente, onde são adquiridas vivências
diferentes das modalidades curriculares obrigatórias."
"Considero importante que os alunos experimentem modalidades diferentes das
chamadas tradicionais."
"Permitir uma formação multidisciplinar do aluno"
"Estas atividades podem promover nos alunos a motivação para a prática de atividade
física, no entanto, são modalidades alternativas e como tal, as escolas não investem em
material. Além disso, não me sinto motivada nem com qualificações para as lecionar."
"Incentiva a prática desportiva e por isso hábitos saudáveis"
"Contacto com o meio natural"
"As modalidades de Exploração da Natureza são muito importantes para a sensibilização
dos jovens para a necessidade da prática desportiva"
"O contato com a natureza e formas de a explorar através do desporto é sempre
importante"
"É uma atividade que faz apelo a diversas competências e exercita conteúdos de
diferentes áreas disciplinares."
"É importante para diversificar em relação às modalidades tradicionais."
"Pelo facto de os alunos deverem vivenciar todas as experiências possíveis."
Tabela 6. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de "importante"
54
Os professores que consideram as AEN como “extremamente importante”, 40% justifica
com o facto das mesmas contribuírem para o contacto e o respeito pela natureza nos alunos;
30% atribuem esta importância para o desenvolvimento integral do aluno e diferentes
competências; 15% referem que estas atividades motivam os alunos para a prática de atividade
física; e 15% justificam o valor atribuído como uma forma de dar aos alunos novas experiências e
diferentes aprendizagens através das AEN.
"Os elementos “Ar”, “Terra” e “Agua” integrantes das modalidades/atividades de
exploração da Natureza levam a uma grande variedade de estímulos ricos na formação
global implícita ao processo de ensino/aprendizagem."
"Os alunos ficam motivados para a prática de outras atividades"
"Conhecimento e respeito pela natureza"
"Oportunidade para os alunos desenvolverem competências diferentes"
"São aulas que os alunos não estão muito habituados e muito motivadoras."
"O privilégio do contacto direto com a natureza."
"Promover o contacto com a Natureza e a aprendizagem experiencial"
"Numa altura em que cada vez menos os alunos interagem com a natureza, penso que
a escola pode assumir um papel extremamente importante a este nível."
"Complemento curricular, e desenvolvimento de novas competências nos alunos"
"É uma atividade muito motivante para os alunos."
"Promove novas experiências em diferentes modalidades"
"As novas experiências desportivas são sempre uma mais valia para os nossos alunos."
Tabela 7. Justificações dos professores que atribuíram o grau de importância das AEN de "extremamente importante"
Os professores que atribuíram os valores de “importante” e “extremamente importante”,
denotam conhecimentos sobre a importância e os benefícios das AEN, sendo estes refletidos nas
suas justificações.
No mesmo estudo de Tomio, Silva, Dalcastagne & Lamar (2016), 82% dos professores
entrevistados, consideram as AEN como viáveis no contexto escolar, apontando como fatores a
motivação por parte dos alunos, a promoção de novas experiências e o contacto com a natureza,
suportando os resultados obtidos neste estudo. Os autores afirmam ainda que as AEN na EF
apresentam-se como conteúdos relevantes uma vez que proporcionam diferentes estímulos e
55
uma vivência motora diversificada “favorecendo dessa forma o desenvolvimento motor, com
destaque para as habilidades motoras de estabilidade/equilíbrio que podem ser aprimoradas
plenamente de forma lúdica”.
As AEN proporcionam diferentes experiências de sensações e emoções, individuais e
compartilhadas com o grupo, fazendo com que os alunos se mantenham motivados e
interessados ao longo da aula (Santos, 2013).
56
2.3.7. Conclusões
Este estudo teve como principal objetivo conhecer as práticas e necessidades de
formação contínua dos professores de Educação Física (EF), com maior enfoque nas Atividades
de Exploração da Natureza (AEN). O mesmo contou com uma amostra de 66 professores de EF
do distrito de Braga.
Através dos resultados obtidos podemos concluir que os professores julgam que a
formação contínua é importante para a atualização das suas competências, introduzir inovações
na aula e na escola, melhorar a sua intervenção pedagógica e o seu trabalho na sala de aula, e
suprimir lacunas na sua formação inicial.
As necessidades de formação contínua identificadas pelos professores com maior
frequência foram as estratégias e métodos de ensino, os conhecimentos sobre os conteúdos da
disciplina e as novas tecnologias educativas.
Os resultados demonstraram que parece existir uma tendência para os inquiridos, tanto
na importância atribuída à formação contínua como nas suas necessidades de formação
identificadas, valorizarem as questões relacionadas apenas com o desenvolvimento das suas
competências pessoais e profissionais no contexto sala de aula, parecendo assim desvalorizar as
questões relacionadas com o contexto, estrutura e organização escolar.
No que diz respeito às matérias de ensino constantes nos PNEF, os professores após a
sua formação inicial, realizaram com maior frequência ações de formação nas modalidades
tradicionais e, por sua vez, sentem menos necessidades de formação nas mesmas. As AEN
surgiram com pouca frequência tanto nas necessidades de formação, como nas ações de
formação realizadas, o que nos leva a crer que existe um maior desinteresse/desvalorização
destas atividades por parte dos professores.
Dos professores de EF inquiridos, 30% não leciona AEN nas suas aulas, o que poderá
estar relacionado com o facto de as escolas não possuírem os materiais necessários à prática,
porém, uma vez que é possível experienciar estas atividades com recursos materiais escassos,
pensamos que a ausência das AEN nas aulas de EF poderá dever-se à falta de
conhecimento/competências ou inexperiência dos professores, bem como o desconhecimento
dos benefícios que estas atividades promovem nos praticantes.
As AEN mais presentes nas aulas de EF dos inquiridos, bem como nas ações de
formação realizadas, e disponibilidade de recursos materiais nas escolas onde os professores
57
lecionam são a orientação e a escalada. As federações desportivas responsáveis por estas
modalidades têm vindo a investir ao longo dos anos na formação e no desporto escolar, por isso
acreditamos que as federações desportivas poderão trabalhar em conjunto com as escolas por
forma a promover e divulgar as AEN.
Mais de metade dos professores de EF inquiridos não recebeu formação em AEN na sua
formação inicial, o que nos leva a crer que nem todas as instituições responsáveis pela formação
inicial dos professores incluem as AEN nos seus programas, sendo o professor de EF o maior
interveniente nos deportos e atividades físicas na escola, este deve ter as competências
necessárias para lecionar as mesmas.
Sobre os recursos materiais necessário à lecionação das AEN, mais de metade dos
professores afirmou que as escolas não possuem os materiais necessários à prática das
mesmas. Percebemos que este poderá ser um dos motivos para a ausência das AEN nas aulas
de EF de alguns professores.
Os professores que acham que as AEN têm um papel indiferente ou que são pouco
importantes na EF, revelam pouco conhecimento por estas atividades e até mesmo desinteresse
e falta de motivação em conhecê-las, desconsiderando os benefícios que as AEN promovem no
contexto escolar.
Por outro lado, os professores que consideram as AEN importantes ou extremamente
importantes na EF, denotam conhecimentos sobre a importância e os benefícios das AEN, sendo
estes refletidos nas suas justificações.
A formação contínua dos professores desempenha um papel fundamental para
complementar a formação inicial recebida, numa perspetiva inovar/atualizar conhecimentos,
melhorando o seu trabalho com os alunos, na tentativa de melhor corresponder aos ‘novos’
desafios, ‘nova sociedade’, num mundo em constante mudança.
Fica evidente a necessidade de existir uma melhor capacitação profissional dos
professores de EF para a lecionação das AEN, mas também é necessário a divulgação e
promoção destas atividades por parte dos professores. Há um longo caminho a se percorrer na
formação profissional dos professores de EF no âmbito das AEN, mas primeiro é necessário
experienciar estas atividades e acima de tudo compreende-las.
Apesar da escassa literatura acerca das AEN no contexto escolar, os resultados obtidos
neste estudo vão de encontro a estudos já referidos anteriormente. Numa perspetiva de futuro,
58
devemos refletir sobre as perceções dos professores de EF sobre a formação contínua, e sobre
as AEN na EF.
É necessário refletir acerca da importância das AEN nas escolas, e das competências
necessárias para a prática de tais atividades. Qualquer que seja a modalidade, o professor
deverá fazer um aprofundamento acerca da temática na sua formação, de forma desenvolver as
suas competências profissionais para promover diferentes tipos de aprendizagens nos alunos.
Em suma, julgamos ter contribuído para o conhecimento acerca da formação contínua
dos professores de EF, e das AEN no contexto escolar, que merecem atenção pelo seu
desenvolvimento crescente em Portugal.
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A conclusão deste trabalho significa a conclusão de mais uma etapa, nesta longa
maratona que é a vida, com grandes aprendizagens não só a nível profissional e académico,
como também a nível pessoal. O que de certa forma me “assusta”, e ao mesmo tempo me
motiva, é que apesar de todas as aprendizagens que recebi, compreendo que muitas mais virão,
pois na minha perspetiva, um professor será sempre um eterno aluno.
Como qualquer desafio, foram inúmeros os obstáculos que surgiram, logo de imediato o
choque com contexto real de trabalho, trabalhar com duas turmas, alunos com necessidades
educativas especiais, espaços e materiais limitados, entre outros. Com o auxílio dos professores
cooperante e orientador, ultrapassei os problemas que surgiram e pude compreender a
organização/estrutura do contexto escolar, a responsabilidade e o papel do professor na sala de
aula e na escola, intervir com turmas diferentes, e participar no desporto escolar.
Ao longo da nossa formação inicial, idealizamos condições de aprendizagem perfeitas
para os nossos alunos, conseguir proporcionar-lhes as melhores experiências e benefícios
através da Educação Física é o principal objetivo do professor, porém nem sempre temos as
melhores condições, o que exige dos professores uma capacidade de autonomia e criatividade
elevada para conseguir responder aos vários desafios que surgem.
Qualquer experiência na vida traz-nos aprendizagens, a experiência de ser professora ao
longo do estágio curricular, sem dúvida que me marcou e me proporcionou momentos de
reflexão sobre as minhas competências enquanto futura professora. Para tal foi necessário
trabalhar arduamente, a observação de aulas, a autoavaliação e o trabalho de investigação que
fui realizando foram de extrema importância, sinto que este processo foi muito benéfico para o
meu desenvolvimento profissional e completei assim esta etapa com sucesso.
No que diz respeito ao trabalho de investigação desenvolvido, penso que este
desempenha um papel importante na descoberta de novos conhecimentos e na sua aplicação
para o desenvolvimento da Educação Física em Portugal, e principalmente para criar um
momento de reflexão nos professores acerca das suas competências.
Apesar de todos os medos e receios as minhas expetativas iniciais foram completamente
superadas, sem dúvida que termino este percurso com uma riqueza de novos conhecimentos
inquestionável.
60
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguiar Jr, O. (2002). Planejar o Ensino considerando a perspetiva da aprendizagem: uma
análise de abordagens didáticas na introdução à física térmica. Faculdade de Educação.
Belo Horizonte, v. 19, n.2, pp. 219-241.
Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspetiva de
Desenvolvimento e Aprendizagem. Coleção de Ciências da Educação e Pedagogia. 2ª
Edição revista e desenvolvida. Coimbra. Almedina.
Auricchio, J. (2013). Formação e atuação profissional em atividade de aventura no âmbito do
lazer. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade
Metodista de Piracicaba. Brasil.
Bernardo, R. & Matos, M. (2003). Desporto aventura e auto-estima nos adolescentes em meio
escolar. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, vol. 3, nº 1, pp. 33–46.
Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Cultura Física. Livros Horizonte
Camilo Cunha, A. (1995). A Formação Contínua dos Professores de Educação Física do Distrito
de Castelo Branco - Um Contributo para uma Análise de Expectativas/ Necessidades de
Formação. Dissertação de Mestrado (não publicada), Faculdade de Motricidade Humana
da Universidade Técnica de Lisboa.
Canário, R. (1991). “Mudar as escolas: o papel da formação e da pesquisa”, Inovação, 4 (1) pp.
77-92.
Cardoso, A., Silva, A. & Felipe G. (2006). A educação pela aventura: desmistificando sensações
e emoções. Escola Superior São Francisco de Assis. Motriz, Rio Claro, v.12, n.1, pp.77-
87.
Carrascosa, J. (1996). Análise da Formação Continuada e permanente dos professores de
Ciências. IN: MENEZES, L. C. (org.). Formação Continuada de professores de ciências
no contexto Ibero-americano. Campinas, Brasil.
61
Carvalhinho, L., Sequeira, P., Seródio-Fernandes, A., & Rodrigues, J. (2010). A emergência do
sector de desporto de natureza e a importância da formação. Efdeportes.Com.
Consultado a 10/01/2017 em: http://www.efdeportes.com/efd140/desporto-de-
natureza-e-formacao.htm
Comissão Europeia/EACEA/Eurydice. (2013). A Educação Física e o Desporto nas Escolas na
Europa. Relatório Eurydice. Luxemburgo: Serviço de Publicações da União Europeia.
Crispim, A., & Souza, P. (2015). Atividades físicas de aventura na natureza no projeto Geopark
Araripe: um desafio ao profissional de educação física. Congresso Nacional de
Educação. Consultado a 20/03/2017 em: http://docplayer.com.br/12888172-
Atividades-fisicas-de-aventura-na-natureza-no-projeto-geopark-araripe-um-desafio-ao-
profissional-de-educacao-fisica.html
Franco, L. (2008). Atividades Físicas de Aventura na Escola: uma proposta pedagógica nas três
dimensões do conteúdo. Dissertação de Mestrado, Instituto de Biociências do Campus
de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista. Brasil.
Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J. & Mira, J. (2001). Programa de Educação Física 10º, 11º
e 12º: Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos. Lisboa: Ministério da
Educação.
Jacinto, J.; Comédias, J.; Mira, J. & Carvalho, L. (2001). Programa de Educação Física do 3º
Ciclo – Revisão.
Januário, C., et al. (2009). Desenvolvimento profissional: a perceção da importância da
formação contínua e das necessidades de formação em professores de Educação Física.
Revista Digital, Buenos Aires. Ano 14 – n.º 135. Consultado a 10/12/2016 em:
http://www.efdeportes.com/efd135/formacao-continua-em-professores-de-educacao-
fisica.htm
Lima, T. (1988). “As novas Modalidades Desportivas”, In: O Desporto está nas suas mãos.
Lisboa. Livros Horizonte, pp107-113
Marcelo, A. (2009). Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Universidade de
Sevilha. Revista de Ciências da Educação. N.º8, pp.7-22. Consultado a 05/01/2017
62
em:
https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/114
41/29247/Desenvolvimento_profissional_docente.pdf?sequence%3D1&isAllowed=y
Miles, J.(1978). The value of High Adventure Activities. Journal of Physical Education Recreation,
April.
Miranda; L & Muro, M. (1995). Actividades físicas en la naturaleza. Un objecto a investigar.
Dimensiones cientificas. Apunts: Educacion Física y Deportes, n.º 41, pp. 53-69.
Monteiro, R. & Sousa, C. (2014). Perceção de docentes de Educação Física sobre um curso de
formação continuada. Educação Física em Revista, v. 8, n. 1, pp. 34-43. Consultado a
13/02/2017, em: file:///C:/Users/Joana%20Lib%C3%B3rio/Desktop/4096-22116-2-
PB%20(1).pdf
Nascimento, S. (2015). Formação Contínua: Contributos para a profissionalidade dos
professores do 1.º ciclo do Ensino Básico/Ensino Fundamental. Tese de Doutoramento.
Instituto de Investigação e Formação Avançada, Universidade de Évora. Évora.
Neto, C. (1995). Desportos radicais ou a radicalização do desporto? Rev. Horizonte; XII, 69,
pp.83-85.
Nóvoa, A. (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Faculdade de Psicologia e
de Ciências de Educação. Universidade de Lisboa. Educa. Lisboa
O’Hara, K., Esteves, D., & Brás, R. (2015). O Desporto como meio facilitados do
desenvolvimento de competências transversais. Currículo e cidadania. Contributos para
pensar a educação do cidadão no mundo globalizado. Rio de Janeiro. pp..311 – 330.
Consultado a 04/10/2016, em: http://www.dialogarts.uerj.br/arquivos/Livro_Curriculo-e-
Cidadania.pdf#page=312
Oliveira, J. (2014). Formação continuada e a prática pedagógica: Perspetivas de técnicos
formadores e professores de educação física. Dissertação de Mestrado, Instituto de
Educação da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa.
63
Paim, C.; Loro, P. A., & Tonetto, G. (2008). A Formação Contínua dos Professores de Educação
Física Escolar. Revista Digital Buenos Aires. Nº119. Abril. Consultado a 15/12/2016,
em: http://www.efdeportes.com/efd119/a-formacao-continua-dos-professores-de-
educacao-fisica-escolar.htm
Pardal, A. & Martins, M. (2015). Formação contínua de professores: conceções, processos e
dinâmica profissional. Psicologia da Educação. 1º sem. pp. 103-117. São Paulo: Brasil.
Pereira, D. (2007). A escalada chega na escola. In: FONTOURA, Paula (Org.). Pesquisa em
Educação Física. v. 5, n. 1. pp. 31-38. Jundiaí, Fontoura.
Pereira, P., Bento, F. & Pereira, B. (2013). O Ensino da Educação Física: Paradigmas da
Investigação. In: P. Silva, S. Souza, I. Neto (Eds.), O Desenvolvimento Humano:
perspetivas para o século XXI- Memória, Lazer e Atuação Profissional. São Luís: Edufma.
Peres, A. (2004). Formação de Professores. Federação Nacional dos Professores. Consultado a
02/01/2017 em: http://www.fenprof.pt/?aba=27&cat=141&doc=105
Pires, Gustavo (1990). A Aventura Desportiva. O Desporto para o 3º Milénio. Câmara Municipal
de Oeiras.
Porlán, R., & Martín, J. (1996). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en elaula.
3ªed., Sevilla: Díada.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. (1998). Manual de investigação em ciências sociais. (2ª ed).
Lisboa: Gradiva
Rosário, L. & Darido, S. (2005). A sistematização dos conteúdos da educação física na escola: a
perspetiva dos professores experientes. Motriz, Rio Claro, v.11, n.3 pp.167-178.
Rossi, F. & Hunger, D. (2012). As etapas da carreira docente e o processo de formação
continuada de professores de Educação Física. Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo,
v.26, n.2, p.323-38.
Siedentop, D.(1991). Developing Teaching Skills in Physical Education. Mayfield Publishing
Company. Mountain View, CA.
64
Santos, J. et al. (2014). Esportes e atividades de aventura como conteúdo das aulas de
educação física. EFDeportes.com Revista Digital, Buenos Aires, ano 18, n. 190. Consultado
a 20/02/2017 em: http://www.efdeportes.com/efd190/atividades-de-aventura-como-conteudo-
das-aulas.htm
Silva, J. & Bankoff, A. (2010). Métodos de Avaliação em Educação Física no Ensino
Fundamental. Conexões: Revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. v. 8, n.
1, pp. 54-76.
Silva, J. & Sampaio, T. (2012). Os conteúdos das aulas de educação física do ensino
fundamental: o que mostram os estudos? Revista Brasileira Ciências e Movimento. 20(2)
pp.106-118.
Tahara, A. (2004). Aderência às Atividades Físicas de Aventura na Natureza, no âmbito do
Lazer. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, Brasil.
Tahara, A.& Filho, A.(2012). A presença das atividades de aventura nas aulas de Educação
Física. Arquivos de Ciências do Esporte. v.1 n.1 pp.60-66
Tomio, B.; Silva, D., Dalcastagne, G. & Lamar, A. (2015). Os esportes radicais como conteúdo
interdisciplinar no contexto escolar. ©Conexões. Campinas, São Paulo, v. 14, n. 1, pp.
104-129.
Vickers, J. (1990). Instructional Design for Teaching Physical Activities - a knowledge structures
approach (1 ed.). Ilinois: Human Kinetics Book.
Vieira, H.; Castro, A. & Júnior, V. (2010). O uso de questionário via e-mail em pesquisas
académicas sob ótica dos respondentes. XIII SEMEAD. Seminários em Administração.
Consultado a 02/01/2017 em:
http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/artigos/outros/questionarios.pdf
65
Legislação Consultada:
Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto de Lei n.º 75/2010 - Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário
Decreto de Lei n.º 249/92 - Regime jurídico da formação contínua de professores da educação
pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.
66
ANEXOS
67
Anexo 1- Planeamento Anual
68
Anexo 2- Planeamento 1º Período
69
Anexo 3 - Planeamento extenso e sucinto – grelhas de Vickers
Planeamento extenso (grelha de Vickers)
DATA AULA OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS FUNÇÃO DIDÁTICA
AVALIAÇÃO
30-Nov 1/2
• Avaliar o nível dos alunos, relativo aos conteúdos da modalidade •Transmitir e exercitar as habilidades motoras da ginástica a solo. • Melhorar a condição física
Rolamento à frente
(engrupado)
Rolamento à
retaguarda
(engrupado)
Avião
Ponte
Transmissão/ Exercitação
Diagnóstica
9-Dez 3
•Transmitir e exercitar as habilidades motoras da ginástica a solo. • Melhorar a condição física
Exercitação Diagnóstica
14-Dez 4/5
•Transmitir e exercitar as habilidades motoras da ginástica a solo. • Melhorar a condição física
Exercitação Formativa
Planeamento sucinto (grelha de Vickers)
Categorias Transdisciplinares
Conteúdos / Aula 1/2 3 4/5
Habilidades Motoras Salto em Altura
Rolamento à frente (engrupado) AD/E E E
Rolamento à retaguarda (engrupado) AD /E E E
Avião AD /E E E
Ponte AD /E E E
Cultura Desportiva História
Presente em todas as aulas Regulamentos / Normas de segurança
Fisiologia Capacidades Coordenativas e Condicionais Presente em todas as aulas
Conceitos Psicológicos e Socio-afetivos Presente em todas as aulas
Legenda: AD: Avaliação diagnóstica
E: Exercitação C: Consolidação T: Transmissão AS: Avaliação Sumativa
70
Anexo 4 – Plano de Aula
2º Período - Plano de Aula nº 45 e 46
Professor Estagiário: Joana Libório Professor Cooperante: Manuela Ribeiro
Ano e turmas: 5º1 / 5º2 Alunos: 22 + 5 Data: 25/01/2016
Unidade Didática: Ginástica de Solo Plano da Unidade Didática: 4 e 5 de 11 Hora: 11h45 – 13h15
Função Didática: Exercitação
Local: Ginásio Duração: 90’
Material: Colchões
Objetivo Geral: Exercitação dos elementos gímnicos: Rolamento à frente engrupado; Rolamento à retaguarda engrupado; Avião; Ponte.
T Objetivo
Específico Conteúdos Descrição/Organização Estratégias Critérios de Êxito
PA
RT
E IN
ICIA
L
25’
Ativar o organismo para o exercício físico
Trabalhar a
força e a resistência muscular
Trabalhar
flexibilidade
Corrida
Skipping à frente e atrás;
agachamentos burpees;
caminhada com 4 membros; carrinho
de mão; aranha;
Fazer grupos Os alunos a correr, à ordem do professor, têm que se juntar em grupos de 2, 3, etc. Exercícios de força dinâmicos Os alunos efetuam os exercícios propostos pelo professor. Flexibilidade Os alunos efetuam os exercícios propostos pelo professor.
Os alunos dispõem-se pelo espaço definido
para a aula.
Os alunos predispõem o organismo para a parte fundamental da aula.
PA
RT
E F
UN
DA
ME
NT
AL
30’
20’
Facilitar o balanço inicial
sem necessidade de
impulsão de pernas e a sua continuidade
Educar o apoio
das mãos no solo.
Rolamento à frente engrupado
Rolamento à retaguarda engrupado
Avião
Ponte
Exercício 1: Rolamento à frente partindo de um plano inclinado. Exercício 2: Rolamento com ajuda na parte final para levantar. Variante: depois de exercitarem fazer o mesmo sem ajuda. Exercício 3:“Bolinha” com apoio das mãos no solo. Exercício 4: Rolamento à retaguarda em plano inclinado. Exercício 5: Estações 1.Rolamento à frente 2.Rolamento à retaguarda 3. Avião 4. Ponte
1.
2.
3.
4.
5.
Rolamento à frente engrupado: O aluno de pé, realiza o
rolamento à frente, colocando as mãos em apoio no colchão e
efetua a flexão da coluna cervical, mantendo-se engrupado até ao
final do movimento. Na saída mantém os pés juntos, MI
ligeiramente fletidos e MS em elevação superior.
Rolamento à retaguarda engrupado: O aluno de pé, de costas para o colchão realiza o
enrolamento à retaguarda, efetuando a flexão dos M.I. e em
especial, da coluna cervical, colocação das mãos no colchão com os dedos orientados para trás e queixo junto ao peito.
Realiza repulsão no colchão de modo a facilitar o enrolamento,
mantendo sempre o corpo engrupado. No final do
movimento os M.I. estão ligeiramente fletidos e unidos e os
MS em elevação superior.
PA
RT
E F
INA
L
5’
Retornar à calma
Alongamentos
Os alunos arrumam o material, e executam exercícios de alongamentos. Esclarecimento de dúvidas acerca dos conteúdos abordados durante a aula.
Alunos em meia-lua em frente ao
professor.
Posturas corretas Estar atento e em silêncio
Esclarecer dúvidas
10’ Cuidar da
Higiene Pessoal Banho
Relembrar sempre os alunos da importância do banho, depois do
exercício físico.
Os alunos tomam banho e cuidam da sua higiene pessoal
após a aula.
LEGENDA: Aluno Movimento do aluno Cone Arco
71
Anexo 5 – Reflexão da aula
Reflexão da Aula
Aspetos Positivos:
Os exercícios foram adequados e senti que na própria aula os alunos foram evoluindo, e para uma primeira familiarização com o minitrampolim os alunos superaram os objetivos propostos, sendo assim avancei rapidamente para exercícios mais complexos.
Aspetos a Melhorar:
Como o nível de empenho motor nas aulas de ginástica é sempre mais baixo, para tentar combater este facto resolvi dividir a turma, sendo que metade estaria a exercitar a ginástica de solo, e a outra metade a exercitar os saltos no minitrampolim. Na altura foi o que me pareceu mais conveniente, mas rapidamente me arrependi, pois como a minha atenção estava mais centrada nos alunos que estariam a executar os saltos, por questões de segurança, os alunos que estava a exercitar a ginástica de solo não o estavam a fazer, por isso acabei por dar asas a brincadeira.
Ocorrências:
Nada a assinalar.
Conclusão:
No geral foi uma boa aula, apesar da alteração que fiz. Sei que posteriormente numa situação idêntica não poderei tomar a mesma atitude pois os alunos não vão fazer os exercícios sem a minha supervisão todo o tempo de aula.
72
Anexo 6 – Questionário: Formação contínua dos professores de Educação Física – Atividades de
Exploração da Natureza
73
74
75
76