UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUÇÃO EM EDUCAÇÃO

Iván Gregorio Silva Miguel

PROFESSORES E ENSINO MÉDIO BRASILEIRO NA REVISTA EDUCAÇÃO/UFSM: UM ARQUIVO SOBRE A PRODUÇÃO DE SUJEITOS

NA GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL

Santa Maria, RS, Brasil 2018

Iván Gregorio Silva Miguel

PROFESSORES E ENSINO MÉDIO BRASILEIRO NA REVISTA EDUCAÇÃO/UFSM: UM ARQUIVO SOBRE A PRODUÇÃO DE SUJEITOS NA GOVERNAMENTALIDADE

NEOLIBERAL

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS) como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação

Orientadora: Profa. Dra. Elisete Medianeira Tomazetti

Santa Maria, RS 2018

Sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFSM. Dados fornecidos pelo autor(a). Sob supervisão da Direção da Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central. Bibliotecária responsável Paula Schoenfeldt Patta CRB 10/1728.

Silva Miguel, Iván Gregorio Silva Miguel Professores e Ensino Médio na Revista Educação/UFSM:um arquivo sobre a produção de sujeitos nagovernamentalidade neoliberal / Iván Gregorio SilvaMiguel Silva Miguel.- 2018. 228 p.; 30 cm

Orientadora: Elisete Medianeira Tomazetti Tese (doutorado) - Universidade Federal de SantaMaria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação emEducação, RS, 2018

1. Professor empreendedor precarizado 2. Ensino médio3. Revista Educação/UFSM 4. Governamentalidadeneoliberal 5. Processos de subjetivação I. Tomazetti,Elisete Medianeira II. Título.

AGRADECIMENTOS

A realização desta tese foi possível graças à colaboração e boa vontade de muitas pessoas,

e a elas estarei sempre agradecido. Principalmente gostaria de agradecer:

À minha esposa, Neyha por tudo. Pelo apoio, pela ajuda, por estar para o que der e vier.

Ao resto da minha família pelo apoio constante.

À Profa. Dra. Elisete M. Tomazetti, por acompanhar-me neste processo e orientar minha

caminhada.

Aos membros da banca, as professoras Elí, Leandra, Marilda, Liliana, Márcia, e o professor

Alexandre, por dedicar seu tempo à leitura de meu trabalho e pelas valiosíssimas

contribuições.

Aos professores Francesc J. Hernández i Dobon e Benno Herzog por sua amabilidade em

receber-me na Universidade de Valência e pela sua generosidade em todo momento.

À Liliana e à Simone pela amizade de sempre e pela ajuda generosa.

Aos Colegas e professores da UFSM que participaram mediante discussões, conversas,

aulas, sugestões, etc.

Aos amigos que sempre estiveram nos momentos em que os necessitei.

No soy un escritor, ni un filósofo, ni tampoco una gran

figura de la vida intelectual: soy un profesor.

(FOUCAULT, 2008e, p. 141)

RESUMO

PROFESSORES E ENSINO MÉDIO BRASILEIRO NA REVISTA EDUCAÇÃO/UFSM: UM ARQUIVO SOBRE A PRODUÇÃO DE SUJEITOS NA GOVERNAMENTALIDADE

NEOLIBERAL

AUTOR: Iván Gregorio Silva Miguel ORIENTADORA: Elisete Medianeira Tomazetti

Esta tese buscou analisar uma série de artigos da revista Educação, publicada no Centro de Educação (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e uma seleção de documentos oficiais brasileiros sobre a educação, com o objetivo de produzir um arquivo – entendido desde o ponto de vista da arqueologia foucaultiana – que me permitisse pesquisar as condições de possibilidade históricas das narrativas sobre os professores do ensino médio brasileiro e seu entorno de trabalho, assim como também analisar como essas narrativas fizeram circular discursos sobre estes sujeitos e seu contexto profissional. Ao operar com este arquivo contextualizando-o na governamentalidade neoliberal, busquei mostrar as relações de poder que atravessaram as práticas dos professores e contribuíram para a produção dos processos de subjetivação desses docentes. Desta forma consegui atualizá-lo de maneira a problematizar como se estabeleceram determinados regimes de verdade que dizem sobre quais são as capacidades necessárias para ser um professor na contemporaneidade, assim como também dizem sobre quais são as condições nas que estes professores devem desempenhar suas práticas. As produções discursivas da revista tiveram como marco referencial o ambiente acadêmico, e, portanto, precisaram, de certa forma, acomodar-se ao entorno dado pelo sistema educativo de suas diferentes épocas. Para este trabalho foram escolhidos como materialidade os artigos publicados na revista Educação/UFSM entre o ano de 1975 e o primeiro semestre do ano de 2018, sendo um total de novecentos e nove textos, dos quais foram selecionados quarenta e dois artigos para compor o corpus da pesquisa. Também formou parte desse corpus uma seleção de leis e diretrizes vinculados direta e indiretamente ao nível do ensino médio, que foram promulgados durante o período antes mencionado. A inspiração teórica e metodológica da pesquisa foi a arqueogenealogia de Michel Foucault, e mediante esta inspiração procurei, primeiro construir um arquivo entendendo que a revista colocou em circulação uma série de discursos que determinaram as condições de produção da função docente no ensino médio; para em segundo lugar operar com esse mesmo arquivo de maneira a produzir uma emersão genealógica capaz de mostrar as relações de poder que aconteceram e produziram as subjetividades docentes contemporâneas, contextualizadas em uma determinada situação sociopolítica e econômica global dada pela governamentalidade neoliberal. Denominei professores empreendedores precarizados a aqueles docentes que imersos em uma governamentalidade neoliberal e neoliberalizante, produzem-se como empresários de si, que em condições precárias, trabalham numa sociedade que lhes exige que carreguem a responsabilidade do sucesso educativo desta última. Almejo que a problematização que esta tese propõe possa funcionar como mais uma ferramenta na tarefa de pensar-se professor na contemporaneidade e que, talvez, mediante a discussão e a reflexão sobre este tema, possam produzir-se maneiras alternativas de constituir-se como docente. A pesquisa foi realizada na linha de pesquisa Práticas Escolares e Políticas Públicas (LP2) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e contou com o apoio financeiro do Programa de Demanda Social (DS-CAPES) e do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES) da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Palavras-chave: Professor empreendedor precarizado. Ensino médio. Revista Educação/UFSM.

Processos de subjetivação.

ABSTRACT

TEACHERS AND BRAZILIAN HIGH SCHOOL IN THE EDUCAÇÃO/UFSM

JOURNAL: NA ARCHIVE ABOUT THE PRODUCTION OF SUBJECTS ON THE NEOLIBERAL GOVERNMENTALITY

AUTHOR: Iván Gregorio Silva Miguel MENTOR: Elisete Medianeira Tomazetti

This thesis sought to analyze a series of articles from the Educação/UFSM journal, published by the Education Center (CE) of the Federal University of Santa Maria (UFSM) and a selection of Brazilian official documents on education, with the aim of producing an archive - understood from the point of view of Michel Foucault’s archaeology - that allows me to investigate the conditions of historical possibility of the narratives about Brazilian secondary school teachers and their work environment, as well as to analyze how those narratives circulated discourses about these subjects and their professional context. By operating with this archive, contextualizing it in the neoliberal governmentality, I sought to show the power relations that went through the practices of professors and contributed to the production of processes of subjectivation of these teachers. In this way I operate to update this archive in order to problematize how certain truth regimes were established to say what are the capacities needed to be a teacher in the contemporary world, as well as what are the conditions in which these teachers must play his practices. The discursive productions of the journal had as a reference framework the academic environment, and, therefore, they needed, in a certain way, to adapt to the environment given by the educational system of its different times. For this work, the papers published in the journal Educação/UFSM between 1975 and the first semester of 2018 were selected as materiality, with a total of nine hundred and nine texts, of which forty-two papers were selected to compose the corpus of the investigation. Also part of that corpus was a selection of laws and guidelines directly or indirectly linked to the level of secondary education, which were promulgated during the aforementioned period. The theoretical and methodological inspiration of the research was Michel Foucault's archaeo-genealogy, and through this inspiration I tried, first to construct a file understanding that the journal placed in circulation a series of discourses that determined the conditions of production of the teaching function in secondary education; Secondly, to operate with the same file in order to produce a genealogical emergency capable of showing the power relations that occurred and produced the contemporary teaching subjectivities, contextualized in a sociopolitical and global economic situation given by the neoliberal governmentality. I named precarized entrepreneurial teachers those teachers who, immersed in neoliberal and neoliberalizing governmentality, produce themselves as entrepreneurs, who, in precarious conditions, work in a society that demands that they hold responsibility for the educational success of it. I hope that the problematization that this thesis proposes can function as another tool in the task of thinking of oneself as a teacher in contemporary times and that, perhaps, through discussion and reflection on this subject, alternative ways of becoming a teacher can be produced. The research was written in the context of the line of research on Public Policy and School Practice (LP2) of the Postgraduate Program in Education (PPGE) of the Federal University of Santa Maria (UFSM) and was supported by the Social Demand Program (DS- CAPES) and the Sandwich Program Abroad (PDSE-CAPES) of the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). Keywords: Precarized entrepreneur teacher. High School. Educação/UFSM journal. Process of subjetivation.

RESUMEN

PROFESORES Y ENSEÑANZA SECUNDARIA BRASILEÑA EN LA REVISTA EDUCACIÓN/UFSM: UM ARCHIVO SOBRE LA PRODUCCIÓN DE SUJETOS EN LA

GUBERNAMENTALIDAD NEOLIBERAL

AUTOR: Iván Gregorio Silva Miguel ORIENTADORA: Elisete Medianeira Tomazetti

Esta tesis buscó analizar una serie de artículos de la Revista Educação/UFSM, publicada por el Centro de Educación (CE) de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) y una selección de documentos oficiales brasileños sobre la educación, con el objetivo de producir un archivo – entendido desde el punto de vista de la arqueología foucaultiana – que me permitiese investigar las condiciones de posibilidad históricas de las narrativas sobre los profesores de la enseñanza secundaria brasileña y su entorno de trabajo, así como también analizar como esas narrativas hicieron circular discursos sobre estos sujetos y su contexto profesional. Al operar con este archivo contextualizándole en la gubernamentalidad neoliberal, busqué mostrar las relaciones de poder que atravesaron las prácticas de los profesores y contribuyeron para la producción de procesos de subjetivación de estos docentes. De esta forma conseguí actualizar dicho archivo de manera a problematizar cómo se establecieron determinados regímenes de verdad que dicen sobre cuáles son las capacidades necesarias para ser un profesor en la contemporaneidad, así como también dicen sobre cuáles son las condiciones en las que estos profesores deben desempeñar sus prácticas. Las producciones discursivas de la revista tuvieron como marco referencial al ambiente académico, y, por tanto, precisaron, de cierta forma, adaptarse al entorno dado por el sistema educativo de sus diferentes épocas. Para este trabajo fueron escogidos como materialidad los artículos publicados en la revista Educação/UFSM entre el año 1975 y el primer semestre del año 2018, siendo un total de novecientos nueve textos, de los cuales se seleccionaron cuarenta y dos artículos para componer el corpus de la investigación. También formó parte de ese corpus una selección de leyes y directrices vinculados directa o indirectamente al nivel de enseñanza secundaria, que fueron promulgados durante el período antes mencionado. La inspiración teórica y metodológica de la investigación fue la arqueogenealogía de Michel Foucault, y mediante esta inspiración procuré, primero construir un archivo entendiendo que la revista colocó en circulación una serie de discursos que determinaron las condiciones de producción de la función docente en la enseñanza secundaria; para en segundo lugar operar con ese mismo archivo de manera de producir una emergencia genealógica capaz de mostrar las relaciones de poder que sucedieron e produjeron las subjetividades docentes contemporáneas, contextualizadas en una determinada situación sociopolítica y económica global dada por la gubernamentalidad neoliberal. Denominé profesores emprendedores precarizados a aquellos docentes que inmersos en una gubernamentalidad neoliberal y neoliberalizante, se producen como empresarios de sí, que, en condiciones precarias, trabajan en una sociedad que les exige que carguen la responsabilidad del suceso educativo de la misma. Anhelo que la problematización que esta tesis propone pueda funcionar como una herramienta más en la tarea de pensarse profesor en la contemporaneidad y que, tal vez, mediante la discusión y reflexión sobre este tema, puedan producirse maneras alternativas de constituirse como profesor. La investigación fue realizada en el ámbito de la línea de investigación Prácticas Escolares y Políticas Públicas (LP2) del Programa de Pos Graduación en Educación (PPGE) de la Universidad Federal de Santa María (UFSM), y contó con el apoyo financiero del Programa de Demanda Social (DS-CAPES) y del Programa de Doctorado Sándwich en el Exterior (PDSE-CAPES) de la Coordinadora de Perfeccionamiento de Persona de Nivel Superior (CAPES).

Palabras clave: Profesor emprendedor precarizado. Enseñanza media. Revista Educación. Procesos de

subjetivación.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 – Relações entre Estado e Mercado em diferentes épocas..........................................61

Figura 02 – Desempenho correspondente a 2015 nas avaliações PISA, em Matemática, Leitura e Ciências..............................................................................................................142

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Documentos encontrados no Arquivo Público do Rio Grande do Sul......................20

Quadro 02 – Edições da Revista Educação e detalhes das mesmas.............................................26

Quadro 03 – Seleção final de artigos do corpus da pesquisa........................................................30

Quadro 04 – Seleção de documentos oficiais a analisar...............................................................95

Quadro 05 – Relação de artigos, acontecimentos e documentos por período.............................105 Quadro 06 – Artigos correspondentes ao período 1975 – 1988................................................113

Quadro 07 – Artigos correspondentes ao período 1989 – 2003................................................119

Quadro 08 – Artigos correspondentes ao período 2004 – 2016................................................126

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..………………………………………………………………………………..13

CAPÍTULO I – O PERCURSO TEÓRICO – METODOLÓGICO……..…………………...17

1.1 ALGUNS ACONTECIMENTOS DIGNOS DE MENCIONAR…………………………….18

1.1.1 A escolha da materialidade e a constituição do corpus da pesquisa.…………………..19

1.1.2 O estágio de Doutorado Sanduíche no estrangeiro através do programa PDSE-

CAPES…………………………………………………………………………………………...22

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA………………………………………………………………..24

1.3 OBJETIVOS………………………………………………………………………………….24

1.3.1 Geral……………………………………………………………………………………….24

1.3.2 Específicos………………………………………………………………………………....24

1.4. CORPUS DA PESQUISA…………………………………………………………………..25

1.5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA…………………………..28

CAPÍTULO II – PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA,

O ENSINO MÉDIO E OS PROFESSORES………………………………………........…….40

2.1. ALGUNS TRAÇOS HISTÓRICOS………………………………………………………...40

2.2. PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONTEMPORANEIDADE……………….46

CAPÍTULO III – OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO, A GOVERNAMENTALIDADE

NEOLIBERAL E A ESCOLA COMO MAIS UMA ENGRENAGEM DO SISTEMA.…..53

3.1. OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO EM MICHEL FOUCAULT…………………….54

3.2 LIBERALISMO, NEOLIBERALISMO E GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL..59

3.3 AS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E A GOVERNAMENTALIDADE

NEOLIBERAL…………………………………………………………………………………..71

CAPÍTULO IV – OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS……....79

4.1. OS TRABALHADORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS……………………..79

4.2 OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS…………………………...83

CAPÍTULO V - A REVISTA EDUCAÇÃO E OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAÇÃO E

OS EDUCADORES…..………………………………………………………………………...91

5.1. O PERÍODO DE 1975 ATÉ 1988………………………………………………………....102

5.2. O PERÍODO DE 1988 ATÉ 2002………………………………………………………....109

5.3. O PERÍODO DE 2003 ATÉ 2016………………………..………………………………...119

5.4. O PERÍODO A PARTIR DE 2016………………………..……………………………..…125

5.5. AS CATEGORIAS DISCURSIVAS………………………..……………………………...129

5.5.1 Professor empreendedor…..………………………………..…………………………...130

5.5.2 Professor despreparado…………………………………………………………………132

5.5.3 Professor Precarizado.......................................................................................................135

5.5.4 Professor responsável/bom.............................................................................................. 137

5.5.5 Escola desatualizada/não atraente...................................................................................139

5.5.6 Educação/Escola para o mercado....................................................................................140

5.5.7 Crise e Reformas................................................................................................................143

5.5.8 Sociedade e Sujeito neoliberais.........................................................................................147

5.5.9 Resistências.........................................................................................................................151

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................155

REFERÊNCIAS..........................................................................................................................163

CORPUS DA PESQUISA………………………………………………………………………163

BIBLIOGRAFIA GERAL………………………………………………………………………166

ANEXOS………………………………………………………………………………………..175

ANEXO A: PRIMEIRA SELEÇÃO DE ARTIGOS DA REVISTA EDUCAÇÃO……………175

ANEXO B: EDIÇÕES DA REVISTA EDUCAÇÃO DESDE 1975 ATÉ O PRIMEIRO

SEMESTRE DE 2018…………………………………………………………………………..183

ANEXO C: CATEGORIAS E EXCERTOS SELECIONADOS………………………………187

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INTRODUÇÃO

Este trabalho começou a ser construído quando na época de minha dissertação de mestrado1,

a qual tratava assuntos com alguns pontos em comum com o tema agora abordado. A pesquisa que

originou minha dissertação, por dedicar-se à área do ensino médio (EM), levou-me em várias

ocasiões a enxergar aos professores da área e a seus contextos de trabalho desde diferentes pontos

de vista. Dessa maneira, e motivado, entre outras coisas, pelas discussões e intercâmbios de ideias

que ocorriam no grupo de estudo e pesquisa Filosofia, Cultura e Ensino Médio (FILJEM), comecei

a pensar em uma investigação que me permitisse conhecer mais sobre esses docentes, sobre as

instituições onde desenvolviam suas práticas, sobre as políticas públicas que contribuíam na

produção dessas práticas, e um enorme etcétera que envolve a toda a questão do ensino médio.

Porém, como muitas ideias que originam pesquisas, ainda não tinha clareza sobre qual seria a

temática específica na qual focaria o projeto

Para isto, visualizei, em conjunto com minha orientadora, várias opções como, por

exemplo: pesquisar os discursos dos professores ouvindo parte deles mediante algum instrumento

de produção de dados como entrevistas, questionários, etc.; ou realizar uma pesquisa das diferentes

concepções dos papéis dos professores do ensino médio em diferentes épocas através da análise de

arquivos históricos; ou ainda analisar os discursos da mídia sobre o ensino médio e seus professores

de maneira de problematizar a construção de imagens dos mesmos.

Assim, discutindo acerca de todas as possiblidades nos deparamos com a suspeita de que

nossa materialidade poderia estar na nossa própria Universidade. A Revista Educação é publicada

pelo Centro de Educação da UFSM desde o ano de 1970, apresentando contínuas discussões sobre

diferentes temáticas da educação, entre as quais se encontram o ensino médio e seus professores.

Apesar desta longa trajetória, até o momento em que comecei esta pesquisa, não existia nenhum

outro trabalho que dedicasse sua atenção à Revista Educação. Desta forma, decidimos arriscar

numa primeira aproximação exploratória na busca de artigos que tratassem o assunto do nosso

interesse. Eis que achei cento e três artigos que abordavam tópicos relacionados com o ensino

1 Dissertação intitulada: O enfoque por competências no discurso sobre o ensino médio brasileiro: um exercício de problematização, orientada pela Profa. Dra. Elisete Tomazetti no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com bolsa OEA/GCUB.

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médio, com os professores e com sua formação, os quais foram publicados entre os anos de 1975

e 2018. Esse achado reforçou minha certeza de que esse seria o lugar onde buscaríamos os discursos

sobre os professores do ensino médio e sobre assuntos concernentes a estes que fossem produtivos

para a pesquisa. Logo depois da qualificação, fiz uma segunda seleção (o método das duas seleções

será explicado no capítulo I) que teve como resultado a escolha de quarenta e dois artigos que

passaram a formar parte do corpus da pesquisa. Este corpus também esteve constituído por uma

seleção de leis, diretrizes e documentos oficiais que foram promulgados durante o período

analisado e que se relacionavam com o ensino médio.

Como era de se esperar, dada a vinculação do grupo FILJEM ao pensamento e à obra de

Michel Foucault, tal autor apresentou-se como minha principal fonte inspiradora para pensar sobre

o problema que orientaria a tese e sobre a metodologia que utilizaria para a pesquisa. Além da

vinculação e a familiaridade do grupo com sua teoria, considerei fundamental o fato do filósofo ter

dedicado grande parte da sua carreira acadêmica a pesquisar a constituição do sujeito ocidental.

Isto me garantia pelo menos uma ampla oferta de ferramentas à hora de pensar sobre a produção

dos sujeitos professores do ensino médio brasileiro. Segundo Terol o objetivo de Foucault era “[...]

determinar o que deve ser o sujeito, a que condição está submetido, que estatuto deve ter, que

posição deve ocupar no âmbito do real ou no do imaginário” (TEROL, 2013, p. 278, tradução

minha)2, afirmações que perfeitamente poderiam se encaixar no escopo da minha pesquisa.

Assim, uma das primeiras decisões foi a de considerar os professores como sujeitos

produzidos (e produtores) por (de) práticas discursivas e não discursivas “[...] que delimitam e

determinam seu modo de ser, assim como seu pensamento, sua expressão e sua ação” (TEROL,

2013, p. 279, tradução minha)3, e, portanto, subjetivados numa função que opera como uma espécie

de definição de si mesmos. Foucault entendia o sujeito não como uma essência, nem como

universal antropológico; ou seja, um sujeito não compreendido como sendo fixo, senão que era

considerado por ele como uma construção, uma forma maleável que se constitui de maneiras

diferentes através de distintas condições temporais, geográficas, sociais, e fundamentalmente

históricas (CASTRO, 2009). No entendimento do filósofo, para a compreensão da constituição

2 No texto original: “determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición está sometido, qué estatuto debe tener, qué posición debe ocupar en el ámbito de lo real o en el de lo imaginario” (TEROL, 2013, p. 278). 3 No texto original: “que delimitan y determinan su modo de ser, así como su pensamiento, su expresión y su acción” (TEROL, 2013, p. 279).

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desse sujeito seria necessária uma análise histórica, que não poderia ser realizada de maneira linear,

na tentativa de achar um começo e um fim, senão que deveria procurar descontinuidades,

acontecimentos, que pudessem contribuir a explicar os processos de subjetivação.

Em consonância com minha fundamentação teórica, considerei estas subjetividades como

produzidas através de estratégias da governamentalidade4, geradas dentro e fora da própria escola;

ou seja, pelos próprios professores, pelos alunos e funcionários, mas também pelos pais, pela mídia,

pelas leis, enfim, pela sociedade. Seguindo este rumo começou a fazer sentido pensar em um estudo

que problematizasse o sujeito professor, considerando-o como sujeito social, produzido e produtor

de um determinado tipo de sociedade, que, por sua vez, exige-lhe a produção de outros sujeitos

necessários para a manutenção de uma racionalidade predominante, de uma forma de ser e de agir

dessas subjetividades. Isto posto, e seguindo o pensamento de Castro (2009), poderíamos fazer um

primeiro link entre os conceitos de subjetivação e governamentalidade, onde a subjetivação poderia

ser considerada como o conjunto de práticas que contribuem na constituição do sujeito (no caso

desta pesquisa o sujeito professor do ensino médio brasileiro), sendo as mesmas determinadas pela

condução de condutas próprias e alheias – governadas – e contextualizadas no sistema neoliberal

contemporâneo. Neste sentido, a escola, como instituição fundamental no que tange à educação da

população, constitui-se como um “[...] lugar privilegiado de produção e de irradiação de relações

de poder […] com o intuito de agenciar formas produtivas de subjetividades significadas”

(CARVALHO, 2013, p. 6) que respondam às necessidades da sociedade atual.

A tese se desenvolve segundo a sequência de capítulos e seções que descrevo na

continuação. No capítulo I, O percurso teórico metodológico, relato alguns acontecimentos que

formaram parte das condições de possibilidade da produção da tese; apresento o problema de

pesquisa e os objetivos; narro o processo de escolha da materialidade e da definição do corpus da

pesquisa; e por último, construo uma sustentação teórica para minha escolha metodológica. No

capítulo II, Primeiras considerações sobre a educação brasileira, o ensino médio e os professores,

introduzo algumas apreciações e reflexões sobre os elementos centrais que a tese problematiza,

tentando descrever como foi o processo, enquanto estrangeiro, de conhecer os aspectos

fundamentais do sistema educativo brasileiro de maneira a entender seu funcionamento ao ponto

4 A noção de governamentalidade será desenvolvida amplamente no decorrer do texto, mas a modo de introdução consideraremos que tem relação com as artes de governar, e particularmente com conduzir as condutas próprias e dos outros (FOUCAULT, 2008c; CASTRO, 2009; GADELHA, 2009; NOGUERA-RAMÍREZ, 2011).

16

de adquirir a capacidade de problematizá-lo. No capítulo III, Os processos de subjetivação, a

governamentalidade neoliberal e a escola como mais uma engrenagem do sistema, baseado no

pensamento de Michel Foucault, Maurizio Lazzarato, Isabell Lorey, Zygmunt Bauman e outros,

desenvolvo alguns pensamentos sobre os processos de subjetivação e sobre a governamentalidade

neoliberal, para depois enlaçá-los com o âmbito da educação e particularmente com a escola. No

capítulo IV, Os professores empreendedores precarizados, aproveitando a discussão do capítulo

anterior, aprofundo nas discussões referentes ao mundo do trabalho na contemporaneidade para

depois me dedicar especificamente ao trabalho dos professores no mundo atual, que defino

mediante a figura do professor empreendedor precarizado. No capítulo V, A revista

Educação/UFSM e os discursos sobre a educação e os educadores, desenvolvo o trabalho de

análise do corpus da pesquisa, trazendo excertos extraídos dos quarenta e dois artigos que

compuseram esse corpus e vinculando-os às diferentes temáticas que interessam a esta tese. Por

último, encerro o trabalho com umas Considerações finais que buscam sintetizar o

desenvolvimento geral da tese no intuito de refletir sobre todo o processo e produzir um desfecho

do texto.

Considero que uma pesquisa como esta se justifica pela constante movimentação do tema

que será abordado, que faz com que pesquisas anteriores que se dedicaram a trabalhar o tema

possam servir como sustentação, e permite que este trabalho possa atualizar algum dos tópicos

analisados por essas pesquisas. Por sua vez, almejo que futuros trabalhos sobre o tema, possam

utilizar esta tese como parte de sua caixa de ferramentas para continuar pensando sobre estes temas.

Além disso, o ensino médio passa atualmente por uma série de entraves sociopolíticos que

questionam sua estrutura, suas funções, seus professores, etc., tornando importantíssimos o

pensamento e a expressão crítica por parte da academia. Creio que este trabalho possa colaborar

como mais uma reflexão desde o âmbito acadêmico sobre esta temática, e que atue como mais um

elemento capaz de contrabalançar as lutas de poder que neste momento se disputam.

17

CAPÍTULO I – O PERCURSO TEÓRICO - METODOLÓGICO

Neste capítulo farei um percorrido pelo problema que sustentou esta tese, pelos objetivos

que tracei, e pelo desenvolvimento das diferentes etapas que a constituíram durante os quatro anos

em que a desenvolvi.

Realizar uma pesquisa para um doutorado implica considerar que a metodologia da

pesquisa deverá ser construída à medida das exigências que vão surgindo e que durante o período

dos quatro anos, várias das suposições prévias irão dar lugar a outras, constituindo-se em um

aprender fazendo. Ou seja, a escolha das ferramentas com as quais operei, dos caminhos que decidi

percorrer e dos autores que me deram a sustentação necessária para a pesquisa, foi feita a partir das

necessidades que a materialidade me sugeria, a partir das minhas experiências no Brasil e na

Espanha5, e das reflexões provocadas pelo trabalho diário em solitário e junto a outras pessoas de

dentro e fora da Academia. Veiga-Neto e Rech (2014, p. 77) nos advertem que “[...] não devemos

nos preocupar em escolher as ferramentas a priori”, de maneira a não ficarmos engessados com

elas, assim como também penso que tenha sido importante estar aberto para a transformação, pois

se não nos modificarmos, se o doutorado nos mantêm os mesmos, então talvez estejamos perdendo

alguma coisa.

Nesta mesma linha, considero importante relatar algumas das mudanças que ocorreram no

desenvolvimento da pesquisa, como, por exemplo, as referentes à escolha da materialidade, onde

passei, junto a minha orientadora, por um processo trabalhoso para enfim chegar a uma

possibilidade que nos ofereceu os materiais que se mostraram como adequados para o trabalho que

iria desenvolver; ou a passagem pelo doutorado sanduíche, onde a mudança de continente, de país,

de cidade, de universidade, de professores, enfim, de cultura, provocou outras reflexões que

também formaram parte importante desta tese.

5 Depois da qualificação do projeto fui contemplado com uma bolsa do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES), com a qual consegui fazer um estágio de seis meses no Instituto Universitário de Criatividade e Inovação Educativa (IUCIE) da Universidade de Valência (UV). Vide item 1.1.

18

1.1 ALGUNS ACONTECIMENTOS DIGNOS DE MENCIONAR

O processo de pensar a possibilidade de realizar um Doutorado foi, como toda decisão

importante, um trabalho de longo prazo, onde as ideias foram adquirindo maturidade na medida

em que algumas tomavam forma, outras mudavam e outras ainda eram descartadas. Nessa época

eu tinha voltado para o Uruguai logo depois de ter finalizado meu Mestrado, e buscava trabalho

como professor enquanto continuava participando dos encontros do grupo Filosofia, Juventude e

Ensino Médio (FILJEM), cujos membros tiveram a gentileza de permitir minha participação

através de videoconferência. De esta maneira, apesar de encontrar-me em outro entorno e

vivenciando situações fora do meio acadêmico brasileiro, mantinha um contato semanal que

formou parte das condições de possibilidade para a realização desta pesquisa.

Após a construção do projeto, a passagem pela seleção e o ingresso ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), chegou o

momento da realização das disciplinas que forneceriam os créditos exigidos para a realização do

curso. Essas instâncias deixaram experiências extremamente valiosas para mim no processo, pois

permitiram a abertura do pensamento para horizontes que até o momento não conhecia ou sobre os

quais não tinha refletido. Os seminários com as Professoras Elisete Tomazetti, Márcia Lunardi

Lazzarin, Leandra Boer Possa e Marilda de Oliveira, me ofereceram a possibilidade de continuar

amadurecendo o projeto de doutorado, na medida em que me permitiam a discussão do mesmo

com as professoras. Também com os colegas, que me apresentavam ideias, autores, críticas, outros

projetos, etc., que passavam a formar parte do arcabouço que depois sustentaria esta tese.

Por último, as orientações individuais e coletivas (estas últimas junto às minhas colegas de

Doutorado e Mestrado), formaram parte importante do que hoje se plasma como um texto, mas que

eu considero como um exercício de trabalho e pensamento coletivo e individual, que desenvolveu

uma série de ideias sobre um tema específico. Ideias que tentam se constituir como um novo

conhecimento, que talvez sirva para nós continuarmos pensando como professores, acadêmicos,

ensinantes, aprendentes, enfim, pessoas.

19

1.1.1 A escolha da materialidade e a constituição do corpus da pesquisa

Comecei o projeto com a ideia de perguntar aos professores do ensino médio brasileiro

(mediante uma delimitação que não chegou a ser definida) sobre si mesmos enquanto docentes,

utilizando instrumentos de coleta que me permitissem atingir uma determinada quantidade de falas,

ao mesmo tempo em que me deixassem margens para trabalhar com maior profundidade certos

temas. Assim, imaginava a possibilidade de lançar questionários online, os quais divulgaria

utilizando as redes sociais (virtuais e não virtuais), para a partir deles fazer alguns aprofundamentos

mediante questionários mais específicos ou talvez entrevistas. No entanto, decidimos procurar por

outras fontes no intuito de tentar driblar relatos que poderiam nos me direcionar para problemáticas

do diário viver dos professores dentro da sala de aula, ou para problemáticas relativas ao

funcionamento particular de cada escola, ou assuntos que apesar de importantes para os

protagonistas ficassem fora do escopo desejado por nós. Não que isto não pudesse ser

extremamente interessante e produtivo para uma pesquisa, mas no universo possível de focos

específicos que poderíamos escolher, não era esse aquele que procurávamos.

O nosso interesse era pesquisar como foram constituídos os discursos sobre os professores

do ensino médio brasileiro, quais foram as condições de possibilidade que serviram como base de

sustentação para que estes discursos fossem proferidos, para a partir deles, procurar estabelecer

como esses discursos operaram na produção das subjetividades dos professores das diferentes

épocas. Naquele momento, este nível de Ensino era um problema central das políticas educacionais

brasileiras, situação que promoveu a produção de diversos artigos e livros no meio acadêmico;

programas do governo como, por exemplo, o Pacto do Ensino Médio; e também uma ampla

cobertura midiática. Foi assim que nossa atenção dirigiu-se para o passado, tentando enxergar na

história as continuidades e descontinuidades que talvez permitiram a construção de uma série de

‘verdades’ que aparentemente narrariam os professores do EM brasileiro. Nessa direção, surgiu no

âmbito do grupo FILJEM a ideia de pesquisar documentos no Arquivo Histórico do Rio Grande

do Sul (AHRS), e delimitar a investigação a este Estado. Assim, me trasladei ao AHRS durante

alguns meses6 para realizar uma aproximação aos arquivos que lá existem, baseando minha busca

principalmente nos documentos contidos no quadro 01.

6 Por causa do AHRS encontrar-se na cidade de Porto Alegre, as visitas não puderam ser realizadas em um curto lapso de tempo, dado que as mesmas implicavam organização de agenda e um elevado custo.

20

Quadro 01 – Documentos encontrados no Arquivo Público do Rio Grande do Sul

(continua)

Título Anos

Relatórios da Secretaria de Educação e Cultura 1967 – 1970

Documentos do Fundo Documental –

Requerimentos – Instrução Pública

1836 – 1838; 1861 – 1876; 1881 – 1892; 1897

– 1915

Escolas de Porto Alegre (1) e de Santa Maria

(2) (relatórios, requerimentos,

correspondência, etc.).

1) 1821 – 1937

2) 1851 – 1929

Inspetoria da Instrução Pública (relatórios,

requerimentos, correspondência, etc.).

1840 – 1898

Correspondência da Diretoria Geral de

Instrução Pública (DGIP) para o Presidente da

Província.

1847 – 1885

Livro de Protocolo de Requerimentos da

DGIP.

1891 – 1911

Livro de Atas das Sessões do Conselho Diretor

da Instrução Pública (CDIP).

1869 – 1910

Livro de Registro de Projetos de Alterações do

Quadro Escolar.

1905 – 1916

Livro de Assentamentos de Escola e de Aulas. 1858 - 1896

Requerimentos com o assunto: Exame de

professor.

1815 – 1820

Inventário de relatórios da Secretaria de

Educação e Cultura.

1967 a 1970

Inventário dos relatórios da Secretaria de

Educação e Saúde.

1937 a 1942

Após várias visitas sem resultados significativos nos documentos vinculados

especificamente à temática que nos interessava para a pesquisa, começamos a avaliar que talvez a

escolha não tivesse sido a correta e, portanto, a valorar a possiblidade de procurar por outras fontes.

21

Desta maneira, e considerando a contínua geração de notícias, matérias e programas

vinculados à educação, pensamos na possiblidade de analisar as narrativas da mídia sobre os

professores do ensino médio e problematizá-las. No entanto, esta opção nos levaria novamente a

nos depararmos com uma série de textos, imagens, notícias, que descreveriam a

contemporaneidade desses professores e não as condições que colaboraram na produção da mesma.

Isto, apesar de ser interessante, nos tirava do foco mais uma vez, portanto, algumas produções

midiáticas acabaram por colaborar na pesquisa, mas não na posição de coadjuvantes, senão

ajudando na contextualização socioeconômica dela.

Discutindo nossas opções com minha orientadora surgiu a ideia de analisar as publicações

da Revista Educação. Esta revista é editada pelo Centro de Educação (CE) da UFSM desde a

década de 1970, fato que nos oferecia um período de anos que incluiria os docentes que podem

estar atuando até os dias de hoje no ensino médio, além de nos proporcionar determinadas garantias

de qualidade dadas pela própria trajetória desta publicação. Desde sua criação, a Revista Educação

tem publicado de maneira ininterrupta e, desde seu início, tem mantido ou melhorado o seu Qualis7

CAPES em cada avaliação; atualmente está registrada em quinze indexadores nacionais e

internacionais (REVISTA EDUCAÇÃO, 2016). Por outra parte, pesquisadores de todo o Brasil e

outros países reconhecidos no âmbito acadêmico têm publicado suas produções neste meio, o que

nos fez pensar que poderíamos encontrar na Revista Educação diferentes narrativas sobre o ensino

médio nacional e seus professores, focadas em áreas como as funções destes últimos dentro da

escola, na formação desses docentes, ou nas próprias escolas de ensino médio.

Sendo assim, estabeleci contato com o Laboratório de Pesquisa de Documentos

(LAPEDOC) do CE onde me orientaram sobre os arquivos existentes de todas as publicações da

revista, além de me informar que até esse momento nenhuma pesquisa tinha se ocupado

especificamente de utilizar a Revista Educação como materialidade. No item 1.4 deste capítulo irei

descrever com maior detalhe como aconteceu o processo de trabalho com a materialidade.

7 A Coordenação de Aperfeiçoamento e Pesquisa (CAPES) é uma agência oficial brasileira que tem como objetivo principal o fomento da pesquisa e produção de conhecimento no país. O Qualis é uma escala de avaliação criada por esta agência, que visa oferecer uma referência de qualidade das revistas científicas editadas no Brasil e no mundo. Esta escala é atualizada a cada quatro anos mediante critérios estruturados pela CAPES e possui as seguintes qualificações A1, A2, B1, B2, B3, B4, B5, C (escala descendente).

22

1.1.2 O estágio de Doutorado Sanduíche no estrangeiro através do programa PDSE-CAPES

O Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior foi criado pelo governo brasileiro no ano

de 2011 e tem entre seus objetivos principais permitir estágios de pesquisadores brasileiros em

formação durante um período determinado de tempo em diversos países do exterior, de maneira a

viabilizar experiências e intercâmbios acadêmicos e culturais que enriqueçam tanto à pesquisa

quanto ao pesquisador e, portanto, colaborem no aprimoramento de ambos.

Dada à transcendência que esta experiência teve no desenvolvimento do meu Doutorado,

considero não só necessário senão merecido, dedicar umas palavras ao relato de alguns fatos

acontecidos durante esse período, os quais foram, junto à qualificação do projeto de tese, os

disparadores que proveram grande parte do combustível necessário para a finalização do trabalho.

O Professor Doutor Francesc Jesús Hernández i Dobon, do Departamento de Ciências

Sociais e Diretor do Instituto Universitário de Criatividade e Inovação Educativa (IUCIE) da

Universidade de Valência (UV), aceitou receber-me para um estágio no IUCIE durante o primeiro

semestre do ano de 2017. Desta maneira consegui a bolsa oferecida pela CAPES através do PPGE

e embarquei para aquela cidade onde durante seis meses tive a valiosíssima oportunidade de

intercambiar pensamentos e reflexões com professores e acadêmicos da UV, de conhecer outros

entornos culturais, e de ler e ouvir autores que trouxeram outros ares às minhas ideias. Neste

sentido, as conversações com o Professor Francesc, tanto dentro da universidade quanto em outras

ocasiões menos formais, enriqueceram meus pensamentos tanto sobre a temática da pesquisa

quanto acerca de outros temas que não por estarem fora do escopo desta última me parecem menos

importantes ou interessantes. Além disso, o Professor Benno Herzog, colega de trabalho do Prof.

Francesc, foi para mim outro coorientador que mediante conversações sobre a tese e

recomendações de autores me indicou algumas trilhas pelas quais movimentar minhas reflexões.

Por outra parte, este período na cidade de Valência, coincidiu com o estágio de Pós-

Doutorado da Profa. Dra. Leandra Boer Possa, realizado na própria UV. Isto fez com que também

fosse possível manter discussões periódicas com ela sobre a pesquisa, assim como permitiu que me

apresentasse algumas obras importantes que ela tinha encontrado na universidade, fatos que

somados a que essa professora forma parte da minha banca, me ajudaram também a aprimorar

alguns pensamentos sobre a tese.

23

No meu estágio na UV fui cadastrado na instituição como Pesquisador Visitante, situação

que me ofereceu a possibilidade de aceder às diferentes bibliotecas que nela existem. Desta maneira

tive a oportunidade de conhecer e ler autores cujas obras ainda não tinham sido traduzidas para o

português e/ou que não eram de fácil acesso no Brasil. Isto serviu para ampliar minhas fontes e,

portanto, minhas ideias sobre à pesquisa, oferecendo-me novas ferramentas com as quais trabalhar.

Livros como, por exemplo, Foucault y la educación (BALL, 1997), Retrotopía (BAUMAN, 2017),

ou Estado de Inseguridad. Gobernar la precariedad (LOREY, 2016), dentre outros, serviram como

pontos de partida para repensar algumas ideais que a priori se apresentavam como bastante claras

no desenvolvimento da pesquisa, mas que podiam ser vistas desde outros ângulos. Neste sentido,

as questões da precariedade e da precarização da profissão de docente tomaram uma força que até

esse momento não tinham tido e me fizeram reconsiderar sobre quais seriam as possíveis direções

nas quais transitavam as subjetividades docentes que são produzidas na contemporaneidade.

Outro aspecto digno de destacar sobre essa fase da tese foram as instâncias que poderia

chamar de “extra acadêmicas”, as quais se deram fora do “mundo da universidade”, mas se

constituíram em vivências extremamente produtivas no meu processo de pesquisa. Penso que a

minha constituição como pesquisador se enriqueceu com o acesso a diversas atividades culturais,

as quais me levaram a pensar, por exemplo, sobre os diferentes pontos de vista sobre alguns temas

que existem entre uma persona que vive na Espanha enquanto país europeu e uma que vive no

Brasil enquanto país da América do Sul. A partir disso surgiram questionamentos como, por

exemplo, o que significaria a denominada cultura ocidental, e se seria válido continuar utilizando

esse termo. E se fosse, então, uma pessoa que vive em Marrocos e pratica a religião muçulmana

seria então ocidental? Como é que nos produzimos sujeitos de ocidente? Vivemos ao ocidente do

que? Enfim, este é só um exemplo de alguns dos questionamentos que surgiram pelo simples fato

de estar imerso em um entorno cultural bastante diferente do habitual e que fizeram com que eu

tivesse a oportunidade de pensar sobre assuntos que talvez no dia a dia dentro da universidade

passavam despercebidos.

Por último, esta experiência abriu outros focos de interesse, os quais não necessariamente

se relacionavam diretamente com minha pesquisa, mas sim colaboraram no pensamento de

questões como, por exemplo, as relações entre a governamentalidade neoliberal e as redes sociais

24

como tecnologias de controle e vigilância, e, portanto, serviram como substrato de algumas das

reflexões contidas nesta tese.

Através desta breve exposição expresso minha gratidão a todos aqueles que mencionei pela

grande participação que tiveram na produção de algumas das ideias contidas nesta tese, assim como

também ressalto a importância que um processo deste tipo possui para a formação de um

pesquisador, enfatizando a necessidade da manutenção dos programas que permitem estes

intercâmbios.

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

A partir das minhas inquietudes construí o seguinte problema, cuja pergunta orientou minha

pesquisa e me ajudou a produzir o arcabouço da tese. Assim, junto à minha orientadora

concordamos em que a questão que tentaria responder com minha pesquisa fosse a seguinte:

Como as narrativas sobre os professores do ensino médio na Revista Educação/UFSM

colocam em circulação discursos que contribuem para a produção de subjetividades docentes para

este nível de ensino?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Geral

Problematizar a partir de uma perspectiva de inspiração foucaultiana, como as narrativas

da Revista Educação, entre 1975 e 2018, colocam em circulação discursos que colaboram

na produção de sujeitos professores do ensino médio na governamentalidade neoliberal.

1.3.2 Específicos

Realizar uma análise das narrativas que enunciam os professores de ensino médio em uma

seleção de artigos da Revista Educação.

25

Compilar formações discursivas sobre os professores do EM brasileiro e seu contexto de

trabalho de maneira a construir um arquivo que permita entender parte dos processos de

subjetivação destes docentes.

Operar com o arquivo construído de maneira a atualizá-lo para mostrar as relações de poder,

que na conjuntura de uma governamentalidade neoliberal, atravessam esses processos de

subjetivação dos professores.

1.4. CORPUS DA PESQUISA

Havendo tomado a decisão de ir atrás da possibilidade de adotar a Revista Educação como

materialidade da pesquisa, entrei em contato com o LAPEDOC-CE de maneira a ter acesso aos

números publicados desde o início. A partir deste contato soube que só existiam edições posteriores

ao ano de 1975 na biblioteca do CE, pois somente em 1978 começou a ser editada como revista,

sendo que antes deste ano era denominada como Boletim do Centro de Ciências Pedagógicas. Fato

que provavelmente não colaborou na preservação dos exemplares da época. Assim, como poderá

observar-se no quadro 02, as edições desde 1975 até 1978 apresentam uma organização que não

segue os padrões que identificam uma revista científica, no sentido de continuidade de volumes e

de números. Há de se considerar também que nos sete exemplares correspondentes a esse período,

que constam na biblioteca do CE, achei somente três artigos que possuem alguma relação com a

temática da pesquisa. Por estas razões, acredito que não seja relevante para esta investigação

procurar os exemplares anteriores a 1975 do Boletim do Centro de Ciências Pedagógicas, já que

dita tarefa implicaria um esforço e um tempo que pode ser utilizado para trabalhar com os cento e

três textos8 que foram escolhidos na primeira seleção.

Esta seleção dos artigos foi feita através do seguinte procedimento:

Tomei como base todos os números editados no período 1975 – 2017 da Revista Educação.

Até o ano de 2000 a Revista foi editada somente no formato físico, assim, precisei buscar

os números correspondentes na biblioteca do CE. A partir dessa data deram início à versão

8 Um quadro detalhado com o ano, volume, número e título de cada artigo desta primeira seleção pode ser encontrada no final do texto, no Anexo A.

26

digital, com os mesmos conteúdos da versão impressa, nesse caso, fiz essa revisão na página

web da revista;

Baseando-me nos títulos dos artigos publicados busquei os que tivessem relação com três

grandes temáticas, a saber: ensino médio, professor do ensino médio, Formação de

professores para o ensino médio;

Encontrando títulos de artigos que referissem a uma dessas temáticas passei a ler o resumo

e as palavras chave dos mesmos com o intuito de confirmar que efetivamente tratassem de

uma dessas temáticas;

A partir dessa confirmação o artigo passava a formar parte da primeira seleção.

No Anexo B encontram-se os dados correspondentes a cada edição da revista analisada,

mostrando-se volume, número, ano, quantidade de artigos, quantidade de artigos escolhidos na

primeira seleção, observações sobre mudanças na revista ou nome do dossiê se for o caso.

Depois da qualificação do projeto de tese, fiz uma leitura completa dos cento e três (103)

artigos que tinha escolhido na primeira seleção. Assim, realizei uma nova triagem no intuito de

identificar especificamente os textos que acabaram formando parte do corpus da pesquisa. Para

isto, voltei a cada um dos artigos na busca de encontrar narrativas existentes na Revista Educação

que tivessem feito circular discursos sobre os professores do ensino médio e sobre este nível de

ensino. Assim, fiz marcações de trechos que pelo seu conteúdo poderiam ser classificados dentro

de uma categorização que me ajudasse a fazer emergir aqueles enunciados que fossem

significativos para a pesquisa. Os textos que obtinham marcações eram destinados ao que foi

denominado como segunda seleção, resultando em quarenta e dois (42) artigos, que constituem o

corpus da pesquisa e se mostram no quadro 02.

Quadro 02 – Seleção de artigos do corpus da pesquisa.

(continua)

Índ. Ano/Vol./Nro. Título do artigo

1 75/03/2 A Filosofia da Educação e a Formação do Professor 2 78/VI/4 Pesquisa Educacional e o professor na sala de aula 3 80/05/3 Avaliação de professores no ensino para a competência: a difícil

decisão

27

Quadro 02 – Seleção de artigos do corpus da pesquisa.

(continuação)

4 81/06/2 O envolvimento de profissionais da educação 5 82/07/1 O papel do educador na formação de professores 6 86/11/1-2 Ensino noturno nas escolas de 2º grau 7 87/12/2 A práxis educativa em uma escola pública 8 00/25/1 A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos

de reformulação dos cursos de licenciaturas na UFSM 9 00/25/1 Globalização e Educação: elementos para repensar a atuação do

professor face as mudanças tecnológicas no atual contexto 10 00/25/1 Para onde vão as licenciaturas? A formação de professores e as

políticas públicas 11 02/27/1 Ensino Médio e Educação Profissional sob relações de hegemonia:

terreno perdido ou construção de novas relações? 12 02/27/1 Educação Ambiental no ensino formal: a atuação do professor 13 02/27/1 Narciso e o avesso do espelho – o lazer no imaginário do professor 14 03/28/1 O ensino da matemática na terceira série do Ensino Médio: uma

análise atual do currículo 15 04/29/2 Mapas da formação docente pós-LDB: regulação ou emancipação 16 04/29/2 Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional do

professor: alguns apontamentos 17 05/30/2 História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos 18 07/32/1 Memória e subjetividade: elementos para refletir sobre a

singularidade das professoras 19 07/32/2 Concepções de professores de História da rede municipal de ensino

de Belo Horizonte acerca da informática educacional 20 09/34/1 O fazer/se professor de língua portuguesa: constituição de

identidades 21 09/34/2 “Ser professor nos dias de hoje... Formar professores num mundo

em mudança” 22 09/34/3 Ética e educação: reflexões acerca da docência 23 10/35/1 Gestão compartilhada da educação: o discurso e as práticas

cotidianas no sistema de ensino do Recife 24 10/35/2 Posições de sujeito no campo da educação: de desprestígios,

fragilidades e discursos especializados 25 10/35/2 Importância da escola para pais, mães, alunos, professores,

funcionários e dirigentes 26 10/35/2 Educação: entre a subjetivação e a singularidade 27 10/35/3 Novos regimes de ver, ouvir e sentir afetam a vida escolar 28 11/36/1 Pluralismo, estructuración y construcción de la identidad en la

educación media uruguaya: interacciones desde las trincheras 29 11/36/1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de “culturas juveniles en la

enseñanza media”? 30 11/36/1 Entre o “gostar” de estar na escola e a invisibilidade juvenil: um

estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS

28

31 12/37/1 O Ensino Médio regular em foco: análise do Projeto de Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI)

32 12/37/2 O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na formação de professores

33 13/38/2 A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de investigação

34 13/38/2 Efeitos da racionalidade neoliberal nos discursos sobre inclusão: o silêncio docente

35 13/38/2 El profesorado y “su lugar” para estudiantes de Bachillerato. Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar

36 13/38/3 Saberes necessários ao bom professor: dizeres de licenciados e estudantes da Educação Básica

37 13/38/3 Trabalho imaterial e trabalho docente 38 14/39/2 Professores em formação continuada: narrativas da atividade

docente de estudo e a da aprendizagem da docência 39 14/39/3 Tempo e performance no trabalho docente 40 16/41/2 O cidadão e a sua formação no Brasil atual: os papéis do Estado e do

professor 41 17/42/2 As competências como um modo de pensar a educação 42 17/42/3 A minimização da formação dos jovens brasileiros: alterações do

ensino médio a partir da lei 13415/2017

1.5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Como expressei no começo deste capítulo, o fato de assumir na pesquisa uma inspiração

foucaultiana me fez pensar que a metodologia deveria ser construída na medida em que a

investigação avançasse. Nesse sentido, a introdução do livro História da Sexualidade II: O uso dos

prazeres, no qual o autor explica sobre os motivos que o levaram a pesquisar e escrever sobre esse

tema, funcionou como incentivo para meu trabalho. Nessa introdução Foucault escreveu:

Quanto ao motivo que me impulsionou, foi muito simples. Para alguns, espero, esse

motivo poderá ser suficiente por ele mesmo. É a curiosidade […] De que valeria a

obstinação do saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos, e não, de

certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece? (FOUCAULT,

1998, p. 12-13)

Desta maneira, acreditei que seria válido assumir o risco de embarcar no desafio de procurar

e problematizar as narrativas da Revista Educação que colocavam em circulação discursos sobre

os (e dos) professores do ensino médio. Movimentou-me a intenção de colocar em discussão uma

29

maneira de entender a produção de subjetividades atreladas a determinadas vontades de verdade

predominantes nas diferentes épocas, e a partir da sua problematização poder talvez pensar em

outros processos de subjetivação mediante a produção de tensionamentos. Falo de vontade de

verdade enquanto sistema de exclusão que operou de maneira a favorecer as permissões para que

determinados discursos, neste caso sobre os professores do ensino médio, sobre a escola e sobre a

educação, pudessem ser colocados em circulação, assim como para que outros pudessem ser

apagados. Isto quer dizer que a partir das relações de poder que se estabeleceram sobre um

determinado saber, uma vontade de dizer o discurso verdadeiro prevaleceu sobre outras, exercendo

pressões, constrangimentos, que contribuíram para constituir um determinado discurso como

verdade (FOUCAULT, 2008e; CASTRO, 2009).

Assim, foi necessário analisar as condições de possiblidade e as práticas que contribuíram

na produção das subjetividades dos professores de ensino médio brasileiro, que produziram um

determinado tipo de escola, e que forjaram certas maneiras de entender a educação em cada época.

Sempre tentando entender como foi que os docentes foram narrados nesse meio de divulgação

científico que desde a década de 1970 se publicaria como uma revista científica sobre a educação.

Ou seja, foi necessário “[...] interrogar-se a respeito das condições que permitem segundo as regras

do dizer verdadeiro ou falso reconhecer a um sujeito (TEROL, 2013, p. 289, tradução minha)9, na

procura de entender como foi que esses processos se desenvolveram e, talvez a partir disso, abrir

possibilidades de visualizar outros desenvolvimentos.

Entretanto, esta interrogação não busca alcançar uma origem, um começo de todas as coisas

a partir de onde teria se gerado o objeto de uma pesquisa, senão de

[...] conservar o que aconteceu na sua própria dispersão: localizar os acidentes, os mínimos

desvios – ou pelo contrário, os giros completos –, os erros, as faltas de apreciação, os

cálculos errôneos que têm dado nascimento ao que existe e é válidos para nós; é descobrir

que na raiz do que conhecemos e do que somos não há nem o ser nem a verdade, senão a

exterioridade do acidente (FOUCAULT, 1988, p. 27, tradução minha)10.

9 No texto original: “[…] interrogarse al respecto de las condiciones que permiten según las reglas del decir verdadero o falso reconocer a un sujeto” (TEROL, 2013, p. 289). 10 No texto original: “[...] conservar lo que ha sucedido en su propia dispersión: localizar los accidentes, las mínimas desviaciones – o al contrario, los giros completos –, los errores, las faltas de apreciación, los malos cálculos que han dado nacimiento a lo que existe y es válido para nosotros; es descubrir que en la raíz de lo que conocemos y de lo que somos no hay ni el ser ni la verdad, sino la exterioridad del accidente” (FOUCAULT, 1988, p. 27).

30

Ou seja, na leitura dos artigos procurei não lhes entender como um conjunto de textos que

poderiam me levar a achar o lugar de onde viria a se originar o sujeito que hoje é professor nas

escolas do ensino médio, ou as causas pelas quais a escola contemporânea responderia a exigências

determinadas pela governamentalidade neoliberal, ou os fundamentos pelos quais a educação

entende-se de tal ou qual maneira. O que tentei foi remexer os textos na busca de produções

discursivas que funcionassem como pistas para entender alguns acontecimentos das épocas em que

a pesquisa se focava, e a partir disso fazer emergir as relações de poder que atravessaram estas

produções. Tudo isso, com o intuito de mostrar de que maneira se produziram as condições de

possibilidade para que os professores, a escola e a educação tomassem determinados rumos e não

outros, em cada contexto histórico.

Assim, foi necessário entender como os jogos de poder-saber foram produzindo discursos

políticos, econômicos e sociais que, por sua vez, produziram políticas públicas educativas, assim

como também, como esses jogos interagiram com uma produção acadêmica referente aos

professores do ensino médio, às escolas e à educação. Para isto, fez-se necessária a análise de uma

série de documentos e leis, detalhados no quadro 04, na busca de produções discursivas, que desde

o âmbito do Estado, contribuíram também para uma determinada produção de processos de

subjetivação dos professores.

Quadro 03 – Seleção de documentos oficiais a ser analisados.

(continua)

Documento Ano Descrição

Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971

1971 Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.

Perspectivas – Diretrizes do Ensino de 2º Grau

1977 Estabelece as diretrizes para o Ensino de 2º Grau.

Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão para implantação

1977 Manual de implantação.

Lei nº 9.394 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Parecer Nº: 15/98 1998 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio

Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998

1998 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

31

Quadro 03 – Seleção de documentos oficiais a ser analisados.

(continuação)

Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004

2004 Regulamenta o § 2º do art. 36 e os art. 39 a 41 da Lei nº 9.394, 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dá outras providências.

Resolução nº 1, de 3 de fevereiro de 2005

2005 Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004

Parecer CNE/CEB Nº: 5/2011 2011 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012

2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,

Base Nacional Comum Curricular

2016 2º versão do documento lançada como proposta preliminar.

Base Nacional Comum Curricular – Ensino Médio

2017 Documento dirigido a estabelecer as competências que deveriam organizar o desenvolvimento do Ensino Médio.

Apesar de estes documentos no começo não serem considerados como parte da

materialidade da pesquisa, sua análise resultou fundamental para a construção da mesma, uma vez

que pelo seu caráter regulatório, os mesmos exerceram, e alguns ainda exercem uma função

normativa, e, portanto, também produtora dos processos de subjetivação que busquei pesquisar,

assim como também das configurações dos entornos onde os sujeitos vinculados à educação se

movimentam. Esses documentos deram sustentação para a pesquisa no sentido de servir para

analisar as condições de possibilidade para a produção dos processos de subjetivação que os

professores atravessaram em cada época, assim como para problematizar as configurações

institucionais da própria educação. Nesse sentido, acabei considerando-os como parte do corpus

da pesquisa, dada sua importância durante todo o processo.

Deste modo, foi necessário compreender as permissões e restrições para que determinados

discursos pudessem prevalecer enquanto outros foram descartados ou desvalorizados, e assim,

foram configurando perfis de docente que mudaram segundo o contexto sócio-histórico, pois os

mesmos sempre são socialmente construídos. A lei e as políticas públicas enquanto força política

do Estado que governa à população (CARVALHO, 2013), funcionam como uma engrenagem

32

básica na produção de discurso sobre a educação em geral, e, portanto, também sobre o professor

em particular.

Inspirado pelo pensamento de Foucault pretendi desenvolver uma pesquisa de inspiração

arqueogenealógica, a qual me permitisse ter um olhar arqueológico que “[...] petrifica e imobiliza

à história em tanto iceberg em cuja superfície mostram-se as formas cristalinas das arbitrárias

formações discursivas” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22, tradução minha)11 , assim como também um

olhar genealógico que “[...] contempla como as formações discursivas colocam-se em movimento

sob o impulso dos campos de forças” (Ibid., tradução minha)12 . Neste sentido, o desenvolvimento

da pesquisa teve instâncias de cunho ou ênfase mais arqueológicos e instâncias de cunho ou ênfase

mais genealógicos, nas quais, relembrando as palavras do próprio Foucault:

[...] a análise das práticas discursivas permitia seguir a formação dos saberes, escapando

ao dilema entre ciência e ideologia; [e] a análise das relações de poder e de suas

tecnologias permitia focalizá-las como estratégias abertas, escapando a alternativa entre

um poder concebido como dominação ou denunciado como simulacro (FOUCAULT,

1998, p. 10, grifos meus).

No seu livro A arqueologia do saber (FOUCAULT, 2008a, p. 157-158), o autor descreve

algumas das características que uma pesquisa deveria possuir para se considerar arqueológica, as

quais busquei relacionar com o caso específico desta pesquisa no intuito de estabelecer certos

parâmetros a seguir na etapa correspondente:

Deve-se olhar para os discursos como monumentos, não procurando desvendar algo que

está aparentemente oculto por trás do dito, senão prestando atenção ao que esse discurso

produz enquanto prática e que, portanto, é visível nele mesmo. Destarte, considerei os

discursos dos artigos sobre qual deve ser o papel do professor, sobre qual o desempenho

esperado de um professor, sobre quais os deveres que ele tem enquanto encarregado da

educação, sobre como funcionava ou deve funcionar a escola, sobre as concepções de

ensino médio e de educação, etc., como estruturas que continham em si mesmas as

11 No texto original: “[...]petrifica e inmoviliza la historia en tanto que iceberg en cuya superficie se muestran las formas cristalinas de las arbitrarias formaciones discursivas” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22). 12 No texto original: “[...]contempla cómo las formaciones discursivas se ponen en movimiento bajo el empuje de los campos de fuerzas” (Ibid.).

33

produções discursivas que produziram e produzem um determinado regime de verdade

sobre estes temas.

Não deve procurar uma sequência linear ou uma sucessão contínua que, funcionando como

causas, expliquem uma consequência, pelo contrário, deve buscar estabelecer as regras

pelas quais os discursos se constituíram, sendo que estas regras não serão necessariamente

consequências umas de outras. Assim, nesta pesquisa considerei que a figura

contemporânea do professor do ensino médio brasileiro não se forjou a partir de uma série

ordenada de eventos, os quais poderiam ser enfileirados numa linha de tempo; senão que

determinadas condições de possibilidade proporcionaram uma determinada estrutura para

que essas subjetividades fossem produzidas, e tanto os discursos produzidos na Revista

Educação quanto as leis e políticas públicas das diferentes épocas ofereceram pistas sobre

ditas condições.

A ideia de nascimento, de momento inicial, de sujeito fundamental, de obra fundadora, não

é o que este tipo de pesquisa procura. O interesse deve estar direcionado aos enunciados

que estipulam uma determinada prática discursiva ou não discursiva, e que, portanto,

podendo atravessar diferentes obras e sujeitos, constituem certas regras que definem essa

prática. Isto quer dizer – como expressei anteriormente – que o professor, enquanto figura

única, não é o que esta pesquisa procurou, senão que o escopo foi analisar como se

construíram os processos que produziram os sujeitos professores do ensino médio, mas

também os discursos sobre a escola enquanto instituição, e inclusive a própria educação e

como ela é entendida desde os ambientes: político, acadêmico, midiático, etc. As

resistências também foram procuradas dentro desses próprios processos e consideradas

como tensionamentos a esses regimes de verdade estabelecidos em cada contexto.

Este tipo de pesquisa não deve procurar a repetição de um discurso com o objetivo de achar

o que o identifica, o que supostamente confirmaria o que ele é; senão que deve interessar-

se por reescrever e descrever na procura de entender e sistematizar as regras que constituem

esse discurso. Não foi minha intenção tentar analisar o tema de pesquisa para depois tomar

uma posição a favor ou contra; também não foi a de procurar razões ou causas que

explicassem problemas e, quem sabe, trariam soluções. O que pretendi foi uma “[...]

descrição sistemática do discurso-objeto” (FOUCAULT, 2008a, p. 157-158), aquele que

funciona como sustentação da produção dessas subjetividades chamadas professores e

34

como sustentação de determinados modos de entender a escola e a educação. Isto com o

objetivo de pensar mais uma ferramenta que possa auxiliar na contínua problematização

das relações de poder que constituem determinadas verdades sobre a produção desses

professores e dessas instituições.

No intuito de construir uma pesquisa que se desenvolvesse segundo estas características, e

inspirado na mesma obra, foi necessário executar a fase que poderia denominar como

“arqueológica” do trabalho mediante as seguintes tarefas descritas pelo próprio Foucault (2008a,

p. 181-182) como características desse método:

Mostrar “isomorfismos arqueológicos” nos discursos expressados nos textos analisados. Ou

seja, elementos do discurso que são distintos uns de outros, mas que se formaram segundo

as mesmas regras. Para isto, foi necessário, como já se viu nas quatro características

anteriormente citadas, encontrar as regras que são comuns nos discursos contidos nos

artigos da revista, que podem ser encontradas também, por exemplo, nas leis estabelecidas

para o ensino médio na mesma época. Por exemplo: o discurso da “crise na educação”

encontra-se nos artigos e também aparece nas reformas educativas, já que estas últimas

aparecem como possíveis soluções a essa crise.

Definir o “modelo arqueológico” de regras que caracterize a formação discursiva analisada.

Isto quer dizer, mostrar como as regras se relacionam com os diferentes discursos,

prestando atenção às semelhanças, às diferenças, às relações, etc., enfim, ao desenho que

seria possível de ser traçado com o objetivo de sistematizar e explicar como se regula essa

formação discursiva. Para isto foi necessário estabelecer como foi que o discurso sobre o

que se pretendia de um professor do ensino médio no Brasil foi e é articulado, como foi

regulamentado o que podia e não podia ser dito e escrito sobre esses professores, sobre o

ensino médio, sobre a educação; enfim, foi necessário estabelecer padrões possíveis que

permitissem caracterizar as regras que contextualizadas em tempo e espaço permitiram

estabelecer uma ‘identificação’ aparente para os professores, para o ensino médio e para a

educação. Por exemplo: tanto a LDB de 1971 (BRASIL, 1971) quanto os documentos

Perspectivas – Diretrizes do Ensino de 2º Grau (BRASIL, 1977a) e Habilitações

Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão para implantação (BRASIL, 1977b),

caracterizam-se por um forte discurso vinculado ao enfoque do capital humano. Da mesma

35

forma, os artigos correspondentes a esses períodos mostram que esse enfoque está presente

no discurso, embora a maior parte das vezes em forma de crítica. Portanto, a formação

discursiva era regulada pela racionalidade do capital humano, e as resistências tentavam

abrir brechas para contrabalançar estes embates.

Estabelecer “isotopias arqueológicas” entre os conceitos presentes nos discursos. Esta

tarefa implica fazer ver como conceitos diferentes se encontram em posições iguais no

sistema que distingue um determinado saber13, neste caso aquele que define os professores,

o ensino médio e de certa forma, a educação. Por exemplo: o empreendedorismo e a

formação permanente, adquirem um peso similar quando os professores do século XXI

devem buscar estratégias para solucionar não só os problemas que enfrentam nas suas salas

de aula, senão também como forma de manter-se atrativos para o mercado de trabalho.

Determinar as “defasagens arqueológicas” entre elementos dos discursos. Estas podem

encontrar-se no momento em que através da expressão de uma noção se compreendem

elementos que não podem ser confundidos, embora dita noção possa até ser denominada

pela mesma palavra. Neste caso, será importante analisar dois campos diferentes o da

academia (os artigos) e o da política (as leis), ambos fundamentais na constituição dos

professores. Por exemplo: voltando ao assunto do ponto anterior sobre o empreendedorismo

e a formação permanente, é imprescindível não confundir a necessidade dessa formação do

professor dada, entre outras razões, pela dinâmica do seu próprio trabalho, sendo que ele

desempenha sua função com um público alvo em constante renovação, com o agenciamento

e a transformação dessa forma de capacitação em uma mercadoria que por sua vez aumenta

o valor de mercado do próprio professor.

Por último, indicar “correlações arqueológicas” entre os sistemas de positividade que regem

a formação de um determinado saber. Ciências, disciplinas, conhecimentos, etc., atuam nas

formações discursivas e definem os sistemas mediante os quais um determinado saber se

consolida como tal. Entre elas podemos estabelecer “relações de subordinação ou de

complementariedade”, que possibilitam a constituição de dito saber. Por exemplo: o

enfoque por competências em educação foi se introduzindo na educação dos diferentes

países mais enfaticamente a partir do Acordo de Bolonha. Assim, paulatinamente temos

13 Segundo Foucault (apud Castro, 2009) um saber se estabelece através de um determinado sistema de positividade e se manifesta mediante uma formação discursiva, os quais integram um conjunto de objetos, formulações, conceitos e eleições de teorias.

36

visto que no caso do Brasil há uma participação de projetos acadêmicos desde diferentes

universidades federais (SILVA MIGUEL, 2014), livros escritos sobre o tema, e uma

inserção deste enfoque que só tem aumentado desde a LDB de 1996 e que se manifesta

aberta e acentuadamente na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).

Construí uma investigação de inspiração foucaultiana, entendendo esta como de orientação

arqueológica enquanto procurou analisar as práticas discursivas que narram, e, portanto, produzem,

em parte, esse sujeito chamado professor do ensino médio e seu entorno. Inclusive gerando práticas

não discursivas que entram no processo de subjetivação destes docentes. Isto não com o intuito de

encontrar origens que justifiquem determinadas representações desses sujeitos professores, senão

buscando os acontecimentos que no discurso compõem uma série de contingências para que

determinados enunciados sejam considerados como verdadeiros e, portanto, produtores de

subjetividades (TEROL, 2013).

Também, a inspiração foucaultiana esteve dada por uma orientação genealógica, a qual

justifica-se por considerar que essas práticas não podem ser analisadas sem que sejam vinculadas

às relações de poder que nelas atuam, uma vez que estão diretamente relacionadas com a população

através das funções socialmente assignadas à educação em geral, aos diferentes níveis desta, e,

portanto, também aos professores. Referindo ainda aos aspectos genealógicos do trabalho, foi

necessário pesquisar as práticas discursivas e não discursivas que se produziram através dos

enunciados presentes na Revista Educação. Estas podem ser relacionadas a relações de poder que

lhes permitiram estabelecer-se como os saberes verdadeiros acerca destes temas, e foi a inspiração

genealógica aquela que permitiu enxergar “[...] como as formações discursivas movimentam-se

sob o impulso dos campos de forças” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22, tradução minha)14.

Neste sentido tentei visualizar algumas das forças que movimentaram os diferentes

discursos, tanto na própria revista quanto nas políticas públicas. Procurar indícios que indicassem

como foi que elas operaram para que determinadas formações discursivas prevalecessem sobre

outras, entendendo que estas forças sempre estão entrelaçadas, inter-relacionadas, formando uma

espécie de malha onde o poder se espraia com o objetivo de produzir (DELEUZE, 2005). Esses

focos de poder, esses vestígios que foi necessário buscar nos textos analisados, esboçaram algumas

14 No texto original: “[...] cómo las formaciones discursivas se ponen en movimiento bajo el empuje de los campos de fuerzas” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22).

37

imagens sobre os processos de subjetivação dos professores nas diferentes épocas, imagens que

não permitiriam desenhar a aquele sujeito “[...] empírico nem ao transcendental, senão uma série

de posições de sujeito precárias e em contínuo deslocamento” (MARTÍNEZ, 1995, p. 75, tradução

minha)15.

Desse modo, a organização do trabalho com o corpus da pesquisa estendeu-se para além

das pautas descritas anteriormente como sinalizadoras de um trabalho de ordem arqueológica,

buscando enxergar os professores não só como sujeitos produzidos por forças externas, senão

também como produtores dos seus próprios processos e dos processos dos outros. Produção que se

movimenta através de lutas de poder entre focos disseminados, os quais interagem gerando práticas

que se mostram férteis quando analisadas em termos de produtividade do sistema educativo.

Práticas que, por sua vez, constituem o próprio sistema educativo em sentido amplo, considerando

este desde as leis e diretrizes até as metodologias adotadas dentro da sala de aula.

Esta dinâmica estabelecida entre os campos do discursivo e do não discursivo, esta

movimentação estruturada através da análise das forças impulsadas pelos focos do poder, esta é a

“[...] autêntica inflexão que supõe a genealogia” (Ibid., p. 127)16, e foi uma das fontes de inspiração

para este trabalho. Assim, a procura pela emergência dos acontecimentos históricos tornou-se a

busca pelas lutas de forças que perseguiam a supremacia no intuito de estabelecer certos regimes

de verdade.

Por fim, tentando expressar como estas duas inspirações encontraram-se no meu

pensamento, de forma a me ajudar a elaborar uma metodologia de trabalho que não buscasse uma

origem, mas sim trabalhasse vasculhando rastros que tentassem explicar como se produziram

determinadas imagens, e procurando acontecimentos que apontassem para as lutas de poder que se

produziram em torno à educação, penso que esta citação do próprio Foucault possa servir:

Enquanto a procedência designa a qualidade de um instinto, sua intensidade ou sua

debilidade, e a marca que deixa num corpo, a emergência designa o lugar de um

enfrentamento; todavia, há que evitar imaginá-lo como um campo fechado no qual

desenvolver-se-ia uma luta, um lugar onde os adversários estariam em condições de

15 No texto original: “[...] el empírico ni el trascendental, sino una serie de posiciones de sujeto precarias y en continuo desplazamiento” (MARTÍNEZ, 1995, p. 74-75). 16 No texto original: “[…] auténtica inflexión que supone la genealogía” (Ibid., p. 127).

38

igualdade; é, melhor [...] um ‘não lugar’, uma distância pura, o fato de que os adversários

não pertençam ao mesmo espaço. Ninguém é, pois, responsável de uma emergência, nem

ninguém pode vangloriar-se dela; sempre se produz no interstício (FOUCAULT, 1988, p.

34, tradução minha)17.

Ou seja, a garimpada nos artigos e documentos oficiais, inspirada pela arqueologia

foucaultiana, levou-me a extrair excertos que nas formações discursivas apareciam como

sinalizadores de determinados enunciados. Concomitantemente a análise histórica, inspirada pela

genealogia foucaultiana, guiou-me na problematização dos enfrentamentos que buscaram a

imposição, o controle, a dominação, enfim, a sobreposição de umas forças sobre as outras, assim

como a possibilidade de resistências que buscaram contrabalançar essas forças. A combinação

destas estratégias de pesquisa inspirou metodologicamente esta tese. O capítulo V desenvolve de

maneira mais aprofundada o trabalho feito com os artigos e os documentos oficiais, assim como dá

lugar à análise antes mencionada.

No desenvolvimento desta tarefa procurei apropriar-me de algumas peças da caixa de

ferramentas que Michel Foucault nos oferece (VEIGA-NETO e RECH, 2014). Uma delas foi o

conceito de subjetivação. Nesse sentido, coincidindo com Castro (2009), penso que Foucault

entendia o sujeito como uma forma que é produzida, e cuja construção pode ser problematizada se

estudada sua história, ou melhor, a história das práticas que o constituíram. Portanto, foi necessário

considerar como os discursos que enunciam os professores do ensino médio participaram

ativamente na produção dos sujeitos professores necessários para a cada contexto analisado.

Outro conceito com o qual operei foi com o de governamentalidade, que utilizei como grade

de inteligibilidade. A governamentalidade serviu para Foucault como um auxiliador na análise do

poder (CASTRO, 2009, p. 190) quando problematizou as redes que estruturam a condução das

condutas das populações. Neste sentido, penso que na minha pesquisa, seu uso foi fundamental na

tarefa de estabelecer as relações entre os processos de subjetivação dos professores e as demandas

17 No texto original: “Mientras que la procedencia designa la cualidad de un instinto, su intensidad o su debilidad, y la marca que deja en un cuerpo, la emergencia designa un lugar de enfrentamiento; aun así, hay que evitar imaginárselo como un campo cerrado en el que se desarrollaría una lucha, un plano en el que los adversarios estarían en igualdad; más bien es – el ejemplo de los buenos y los malos lo prueba – un “no-lugar”, una pura distancia, el hecho de que los adversarios no pertenezcan al mismo espacio. Nadie es, pues, responsable de una emergencia, ni nadie puede vanagloriarse de ella; siempre se produce en el intersticio.” (FOUCAULT, 1988, p. 34).

39

da sociedade para a educação, para o ensino médio, e, portanto, para os professores como uns dos

principais protagonistas desta instituição.

Nesse sentido, concordando com Varela e Álvarez Uría (1992), enxerguei a escola em geral,

e o ensino médio em particular, como uma maquinaria de produção de subjetividades. Entendendo

a escola não como um instrumento, senão como mais uma parte das engrenagens que compõem o

sistema que caracteriza a sociedade ocidental contemporânea em geral e a sociedade brasileira em

particular – entenda-se um sistema neoliberal capitalista. Desta maneira, a escola de ensino médio

foi tratada nesta pesquisa como uma maquinaria de governamento18 que possui, dentre outras

funções, a colaboração na produção de sujeitos os quais possam ser socialmente produtivos.

Para finalizar este capítulo, considero necessário explicitar que apesar de ter escrito

especificamente uma seção dedicada à metodologia, tentei que esta última aparecesse imbuída em

outras partes da tese, especialmente no capítulo V que, como expliquei anteriormente, foi dedicado

particularmente ao trabalho com os artigos e os documentos oficiais que constituíram o corpus da

pesquisa.

18 Veiga-Neto e Lopes (2007, p. 952) diferencia os termos governo e governamento, sendo que utiliza o primeiro para referir às “[...] instâncias centralizadoras do Estado” onde o poder se mostra como concentrado numa instituição ou instituições dependentes desse Estado; e, o segundo “[...] para designar todo o conjunto de ações de poder que objetivam conduzir (governar) deliberadamente a própria conduta ou a conduta dos outros [...] o conjunto das ações – dispersadas, disseminadas, e microfísicas do poder – que objetivam conduzir ou estruturar as ações”.

40

CAPÍTULO II – PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, O ENSINO MÉDIO E OS PROFESSORES

Penso que para um pesquisador estrangeiro é uma tarefa difícil desenvolver um estudo

sobre uma questão tão importante como a educação de um país que não é aquele onde teve sua

passagem pela educação básica. No caso desta tese, pretendi analisar as narrativas produzidas numa

revista publicada por uma instituição que conheço há seis anos, assim como uma série de

documentos oficiais com os quais praticamente não tinha tido contato. No entanto, os discursos

colocados em circulação a partir destes documentos não só estão vinculados à educação, senão que

percorrem a história da mesma, e, portanto, isso me levou a conhecer inúmeras leituras sobre a

temática. Esta tarefa não se mostrou como um caminho fácil, pois não é o mesmo tentar entender

um sistema educativo pelo qual você passou quando criança e adolescente, do que um sistema

educativo com uma lógica de funcionamento bastante diferente a aquele que você conheceu. De

todas as maneiras, autores como Nascimento (2007), Nóvoa (1995), Silva (2011), Souza (2008) e

outros, ajudaram-me a ter uma noção do desenvolvimento dos diferentes níveis da educação

brasileira ao longo da sua história, para assim poder construir uma imagem dos contextos históricos

nos quais se produziram determinadas práticas.

Neste capítulo trarei alguns elementos históricos do ensino médio brasileiro com o intuito

de contextualizar historicamente esta tese, ao mesmo tempo em que apresentarei aquilo que

considero como algumas condições de possibilidade para os acontecimentos que se sucederam

nesta área no período que esta pesquisa analisa. No entanto, uma análise mais aprofundada será

feita no capítulo V, onde através da divisão em períodos de tempo e posteriormente mediante a

criação de categorias que agrupem os excertos extraídos dos artigos, irei refletir sobre as condições

sociopolíticas de cada um desses momentos históricos, assim como também problematizarei essas

categorias.

2.1. ALGUNS TRAÇOS HISTÓRICOS

Nas minhas visitas ao Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul (AHRS), consegui

vislumbrar alguns traços da educação do século XIX. No período agrícola a educação era voltada

para as elites, que não precisavam se interessar pelo trabalho braçal, que era realizado pela classe

41

baixa da sociedade. Assim, o acesso à educação era restrito aos abonados; logo, não existia

nenhuma preocupação com uma escolarização universal. Porém, a finais do século XIX, com a

abolição do trabalho escravo, a chegada massiva de imigrantes, e a entrada na cena internacional

de uma República recém proclamada (NASCIMENTO, 2007), iniciava-se a produção de um

interesse por parte do Estado pela educação das massas. Assim, em alguns dos relatórios da época

analisados no AHRS apareceram discursos que testemunhavam a preocupação com a expansão da

educação formal da época: “Uma só voz não se levanta no sentido de limitar-se o ensino, ou de não

ser distribuido [sic] com igual cuidado e no mesmo gráo [sic] a todas as classes sociais” (DGIP,

1879, p. 1) ou “Queram [sic] todos a diffusão [sic] das luzes [...]” (Ibid.), ou “Instruir o povo,

iluminá-lo para que se dê á pratica inteligente das virtudes que habilitarão o indivíduo e o cidadão,

promovendo ao mesmo tempo o seu bem estar e a grandeza e prosperidade do Estado[...]” (Ibid.).

Com o começo da aglomeração da população em cidades e a industrialização incipiente,

estabeleciam-se as condições de possibilidade para que a demanda por uma educação para essa

população fosse desenvolvida. Com isto se buscava aperfeiçoar o processo “civilizatório” dos

novos habitantes das cidades, assim como produzir mão de obra qualificada que suprisse a contínua

demanda das indústrias que se criavam. Dadas estas condições, podemos inferir que o intuito

principal deste movimento por parte do Estado não necessariamente fosse a difusão do

conhecimento como forma de provir melhoras no nível sociocultural da população, mas sim

responder às necessidades de um novo modelo de sociedade que estava se constituindo no Brasil

de inícios do século XX, marcado pela modernização. No entanto, aspirações de aumento do nível

cultural, de expansão do conhecimento, de progresso social, alfabetização, etc., também

começaram a andar juntas, e foram pouco a pouco se constituindo como pretensões de uma

renovada concepção educativa.

Assim, Silva (2011) assinala que os primeiros relatos sobre o que poderia considerar-se

como ensino médio no Brasil remetem aos últimos anos do século XIX, sendo que no começo do

século XX ainda não há um fortalecimento dessa etapa, e só a partir da década de 1930 com a

Reforma Francisco Campos houve uma real intenção de parte do Estado em estabelecer uma etapa

de educação secundária na educação formal. Isto coincidia com o movimento conhecido como

Escola Nova, o qual propunha “[...] a escola pública, gratuita e leiga [...] como condição ideal para

o atendimento das aspirações individuais e sociais” (NASCIMENTO, 2007, p. 80). Segundo

42

Nascimento (Ibid.), a reforma organizou um currículo estabelecendo etapas e séries que

diferenciavam entre uma formação básica e uma propedêutica, características que eram uma

novidade para a época. No entanto, segundo o mesmo autor, este movimento não conseguiu quebrar

com a máxima histórica que colocava à elite como público alvo dessa segunda etapa dirigida a

preparar os estudantes para a educação superior.

A Escola Nova teria mais avanços no sentido da expansão da educação com a constituição

de 1934, mas com o advento do governo de Vargas, o conservadorismo voltou a ganhar espaço,

retrocedendo o movimento de expansão e fortalecendo a divisão entre ensino para o trabalho e

ensino propedêutico, sendo que o primeiro era destinado às camadas mais pobres da população e o

segundo a aquelas endinheiradas e supostamente destinadas a dirigir os demais (NASCIMENTO,

2007). Desta maneira, precisar-se-ia de um acontecimento como a queda do governo de fato e o

estabelecimento de uma nova constituição (1946), para que se pensasse em uma reforma, que só

aconteceria em 1961 e que estaria pautada pela Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 4024, aprovada em 20 de dezembro de 1961), onde “[...] pela primeira vez o ensino

profissional foi integrado ao sistema regular de ensino” (Ibid., p. 82), mas ainda continuando com

a divisão entre ensino profissionalizante e ensino propedêutico.

Tudo isto, acontecia num cenário marcado por anseios de desenvolvimento e modernização

do país, os quais, dependendo da ideologia que movimentasse os ideais, pretendiam chegar a dito

desenvolvimento percorrendo caminhos diferentes no referente a avanços sociais, culturais,

econômicos e de direitos. Segundo Saviani houve duas etapas que caracterizaram este processo e

que em 1960 já haviam sido cumpridas, uma “[...] correspondente à substituição dos bens de

consumo não-durável (como, por exemplo, as indústrias têxteis e alimentícias) [...] com base em

capitais nacionais” (SAVIANI, 2008, p. 293) e outra “[...]referente à substituição dos bens de

consumo durável (indústrias automobilísticas, eletrônicas, eletrodomésticas), cujas somas vultosas

de capitais requereram o concurso das empresas internacionais” (Ibid.). Isto, segundo o mesmo

autor, acabava com a razão que até o momento ligava “[...] os empresários nacionais e

internacionais, as classes médias, os operários e as forças de esquerda” (Ibid.), e, portanto,

produziria as condições que favoreceriam um conflito de interesses e a uma polarização dos

diferentes setores da sociedade, que serviria de caldo de cultivo para impulsar o golpe militar de

1964.

43

O começo da ditadura militar marcaria um novo acontecimento, pois seguindo as

características das ditaduras de outros países latino-americanos da época, estabeleceu políticas de

repressão e restrições de acesso à informação e ao conhecimento para a população. Porém, no

referente ao projeto desenvolvimentista em curso, “[...] com a vitória da coalizão golpista e a

derrota política das esquerdas, acabou por vencer a vertente autoritária e liberal-conservadora do

projeto modernizador, que paradoxalmente se apropriou de ideias sugeridas por líderes derrotados

em 1964” (MOTTA, 2014a, p. 11). Dentro do projeto geral de vinculação da educação ao

desenvolvimento pretendido pelos militares, foram significativos os Acordos MEC-USAID19 os

quais fortaleceram a tendência de constituir uma educação regida pelos “[...] princípios da

racionalidade, eficiência e produtividade” (SAVIANI, 2008, p. 297).

Assim, estabeleceram-se “[...] os investimentos no ensino como destinados a assegurar o

aumento da produtividade e da renda” (Ibid., p. 295) tomando força as ideias que preparariam o

terreno para uma nova reforma. Esta se consolidaria em 1971, impulsando um viés de sujeição da

educação aos interesses do mercado de trabalho, induzido na época principalmente pela indústria.

Com olhos voltados para a Teoria do Capital Humano20, em voga na época, a Lei 5692/71 de

Diretrizes e Bases de Ensino do 1º e 2º graus estabeleceu “[...] uma relação direta entre sistema

educacional e sistema operacional, subordinando a educação à produção” (NASCIMENTO, 2007,

p. 83). Deste modo, aprofundava-se a divisão histórica entre aqueles que supostamente estavam

destinados a ser mão de obra e aqueles que supostamente estariam destinados a dirigir, administrar

e pensar. Sobretudo com os pareceres 45/72, 76/75, e a Lei 7044/82, que implementaram políticas

também direcionadas à separação destas duas vertentes.

Neste período considero interessante fazer uma parada, pois no ano de 1970 começava a

ser publicada a Revista Educação. Na época seria chamada de Boletim do Centro de Ciências

Pedagógicas, para depois em 1978 denominar-se como Revista do Centro de Educação, e apenas

a partir de 1982 passar a existir como Revista Educação. No começo, com uma universidade

bastante jovem ainda – vale lembrar que a UFSM apenas tinha dez anos – a revista apresentava

19 A USAID era a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional, a qual financiou projetos de várias das ditaduras militares latino-americanas da época, os quais eram considerados como estrategicamente favoráveis à “luta” dos Estados Unidos contra o comunismo. 20 Esta teoria, expressada por Theodore W Schultz, estabelece uma relação direta entre o investimento na formação do indivíduo e o lucro do capital. Neste caso a formação não é entendida no sentido amplo, de busca de um crescimento integral do ser humano, senão desde uma perspectiva tecnicista que atenda às necessidades da produção e que, portanto, incremente os ganhos mediante a qualificação dos trabalhadores ou futuros trabalhadores para suas respectivas funções.

44

uma periodicidade ainda difusa, apesar de que pelas edições que se conservam, nota-se que existia

um esforço por produzir um periódico de qualidade. Com o decorrer dos anos, a revista foi

ganhando prestígio, surgiu o sistema Qualis21 da CAPES, e neste sistema de avaliação a revista foi

aumentando sua nota, até que no período 2013-2016 obteve qualificação “A1” na área de Educação

que é a máxima que o sistema outorga. Além disto, a revista está registrada em vários indexadores

de alcance internacional, o que, com seu formato digital (além do impresso) contribui para que

possua um alcance para além das fronteiras do país.

De novo no contexto da década de 1970, e considerando a situação dada pelo fato do Brasil

estar sob uma ditadura militar, a publicação da revista se contextualizava numa situação onde as

universidades eram vistas com um ar de suspeita. Paralelamente, o regime queria apresentar-se

como inovador e propulsor do avanço tecnológico do Brasil, o que fazia com que a academia fosse

vista como uma instituição que poderia colaborar no desenvolvimento destes pontos. Porém, o

acúmulo de intelectuais num ambiente que historicamente tinha se caracterizado pela autonomia e

por fomentar os avanços da sociedade, não só no que respeita à tecnologia, senão também no

referente a aspectos sociais, culturais, de direitos humanos, etc., fazia com que o viés repressivo do

regime enxergasse uma constante ameaça e, portanto, ativasse os mecanismos necessários para

neutralizar qualquer tentativa de socavar as crenças que fundamentavam sua presença no governo.

O clima estúrdio que se vivia no ambiente acadêmico, causado por um governo pelo medo,

típico dos processos ditatoriais, assim como pelo aparente estímulo para a produção científica,

embora esses estímulos fossem marcados pelo que Motta (2014a) denomina como jogos de

repressão/negociação/acomodação, chegava a todos os âmbitos do trabalho universitário, inclusive

ao da divulgação do conhecimento. Nesse sentido as publicações da época tinham de ter os

cuidados necessários ao exercer tentativas de resistência ao regime mediante a ferramenta do texto

acadêmico (MOTTA, 2014a), e a Revista Educação não fugia dessa circunstância. Por outra parte,

e na linha de apropriação de ideias que os militares fizeram com vistas a levar a cabo seu projeto

de desenvolvimento tecnológico, cabe destacar que nessa época houve a implementação da Pós-

21 Segundo a Diretora de Avaliação da CAPES o sistema Qualis “[...] é uma das ferramentas utilizadas para a avaliação dos programas de pós-graduação no Brasil. Sua função é auxiliar os comitês de avaliação no processo de análise e de qualificação da produção bibliográfica dos docentes e discentes dos programas de pós-graduação credenciados pela Capes. Ao lado do sistema de classificação de capítulos e livros, o Qualis Periódicos é um dos instrumentos fundamentais para a avaliação do quesito produção intelectual, agregando o aspecto quantitativo ao qualitativo” (BARRADAS BARATA, 2016, p. 16).

45

Graduação no sistema universitário brasileiro. A criação de Programas de Pós-Graduação,

favoreceu a produção de pesquisadores, que apesar das condições impostas pelo governo ditatorial,

contribuíram com o enriquecimento da produção científica nas diferentes áreas, como, por

exemplo, a educação.

Assim como em 1934, a queda do regime militar em 1985 e a promulgação de uma nova

Constituição no ano de 1988, marcaram um novo acontecimento. A partir desta última, vários

pesquisadores brasileiros assinalam a década de 1990 como significativa no que se refere a

mudanças para o ensino médio (SILVA et al., 2016; TOMAZETTI E SCHLICKMANN, 2016).

Isto principalmente pela promulgação da lei n. º 9394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação. Porém, Saviani aponta que esta lei não conseguiu vencer a “[...]

visão produtivista da educação” (SAVIANI, 2008, p. 298), que o autor considera um “[...] legado

do regime militar” (Ibid.). A partir dela, outras leis, planos, diretrizes e projetos foram

desenvolvidos, alguns dos quais se relacionaram em maior ou menor medida com o ensino médio.

No entanto, esta etapa da educação básica obrigatória pareceria sofrer de contínuos impasses que

dificultam sua definição como uma fase com identidade própria, e apesar do passar dos anos

continua sem poder refutar afirmações como que “[...] o ensino médio tem sido historicamente

seletivo e vulnerável à desigualdade social” (NASCIMENTO, 2007, p. 78). Assim sendo, e somado

o fato da sua enorme importância no processo educativo dos jovens, esta situação apresenta-se

permanentemente como um importante problema a solucionar.

A LDB de 1996 está vigente até o momento de finalização desta tese, e apesar de ter tido

mais de quarenta alterações nestes vinte e dois anos (CURY, 2016) continua funcionando como

marco regulador de todos os documentos posteriores a ela e que estabelecem diretrizes, planos,

bases, etc., para as diferentes áreas da educação. O caráter aberto da LDB permitiu que aqueles que

foram promulgados a partir dela pudessem ter “[...] mudanças de toda a ordem: acréscimo de

componentes curriculares, ampliação da obrigatoriedade, introdução de dias comemorativos,

redefinição da educação profissional, conceituação de profissional da educação, entre outros”

(Ibid., p. 12). Ainda conforme Cury (2016), esse processo quase constante de legislar em cima da

LDB obedece à necessidade de aprovação de novas medidas educativas dos governos que se

sucederam após a sanção da lei original e à natureza abrangente desta última. Isto posto, pode-se

perceber que apesar das diferenças político-ideológicas dos diferentes governos que conduziram o

46

país depois de 1996, a lei foi mantida por todos eles e lhes permitiu um leque extremamente amplo

de reestruturações no âmbito da educação.

2.2. PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONTEMPORANEIDADE22

Nos dias que correm nos encontramos perante uma situação que merece reflexão e

problematização quase obrigatórias por parte da comunidade acadêmica. A “contrarreforma”23

(BEHRING, 2003 apud FERREIRA, 2017) implementada pelo atual governo do Brasil, oferece

um panorama de incertezas e de condições precárias que considero impossível de contornar em um

trabalho que pretenda pesquisar sobre o ensino médio. Contudo, retomarei este tema com mais

força em outras partes do texto, vinculando-o com a análise do corpus da pesquisa e

problematizando como esta contrarreforma tornou-se possível graças a condições que não surgem

só por causa do atual governo, senão que emerge também a partir de elementos anteriores que

formam parte da história recente da educação e da política brasileira.

No entanto, talvez caiba nos perguntarmos onde se encontra atualmente a “crise” da

educação? Silva et al (2016, p. 449) assinalam à “[...] reprovação e o abandono escolar” como “[...]

dois grandes problemas a enfrentar na educação brasileira”. Esta problemática coincide com um

dos entraves que alguns organismos internacionais como, por exemplo, a UNESCO (2013; 2014)

assinalam como dificuldades a serem superadas pelos países que buscam melhorar suas

qualificações nos rankings internacionais que medem e comparam o desempenho educativo das

diferentes nações, por exemplo, as provas do Program for International Student Assessment24

(PISA). No entanto, a visão de Silva et al (2016) assim como a de Tomazetti e Schlickmann (2016)

assumem rumos críticos a essa tendência a expressar as possíveis soluções para estas problemáticas

através da busca de melhoras nas avaliações internacionais. As críticas são justamente sobre o que

parece uma estruturação dos projetos educativos nacionais e estaduais mais preocupada com ter

êxito nesse tipo de avaliação do que com estabelecer metodologias e ambientes educacionais que

22 Aprofundarei sobre este tema no capítulo V, vinculando-o com a análise do corpus da pesquisa. 23 As autoras vinculam o conceito de reforma aos movimentos sociais e às estratégias revolucionárias, e por esta razão, utilizam o conceito de contrarreforma para se referir a estes procedimentos de governamentalidade que buscam o retrocesso e o desmantelamento das estruturas e projetos que favoreciam o desenvolvimento educativo, social e cultural da população. 24 Programa de avaliação internacional de estudantes (tradução minha).

47

funcionem como motores de mudança e colaborem na diminuição das taxas de abandono e

reprovação.

Noguera-Ramírez (2011, p. 181), utiliza o termo “mundialização da educação” para se

referir a como desde 1946 e através da própria UNESCO buscou-se gerar uma série de “padrões”

educacionais para os países. Padrões que com o decorrer do tempo foram transformando-se de

sugestões ou recomendações em leis ou dogmas necessários para formar parte do sistema –

sobretudo por funcionar como moeda de troca, servindo (as leis) como garantia frente aos

organismos internacionais quando o assunto for a solicitação de empréstimos financeiros. Ainda

segundo o autor, isto provoca uma

[...] tendência a apagar as diferenças conceituais presentes no campo do saber pedagógico

desde finais do século XVIII, em favor de um discurso mais ou menos homogêneo,

exprimido hoje nos conceitos de “currículo”, “sociedade de aprendizagem”,

“aprendizagem ao longo da vida”, “educação permanente” ou “educação por

competências” (NOGUERA-RAMIREZ, 2011, p. 181-182).

Estes conceitos têm aparecido recorrentemente em documentos oficiais referidos tanto à

educação em geral, quanto ao ensino médio em particular. Às vezes não necessariamente sendo

literalmente nomeados, mas ficando visíveis através de um discurso que se identifica rapidamente

com esta corrente, e que é facilmente reconhecido.

Neste sentido, vários autores assinalam que a medida provisória Nº 746/2016, transformada

na lei Nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, apesar de ter sido aprovada como uma estratégia

urgente – segundo o discurso do Governo – para melhorar o nível educacional dos alunos do EM,

e, sobretudo, fazer que esta etapa da educação formal fosse mais atraente e funcional para os

estudantes; na verdade tem como um dos seus principais objetivos responder a necessidades de

melhorar o desempenho dos alunos do ensino médio nas provas PISA (MOTTA e FRIGOTTO,

2017; FERREIRA, 2017; FERRETI e SILVA, 2017). Estas provas, como assinalamos antes,

representam um dos principais indicadores da tendência à homogeneização da educação, assim

como também têm se constituído em uma estratégia de governamentalidade que implementa esta

“[...] racionalidade instrumental/reguladora, na qual a imposição dos valores da

competência e do desempenho forjam um pensamento único, traduzido como legítimo”

48

(SUDBRAK, 2004, p. 181)25 que funciona como um filtro que cataloga os possíveis candidatos

que o mercado de trabalho requer.

Esta tendência vem atrelada a uma concepção do que vários autores (BAUMAN e

BORDONI, 2016; GADELHA, 2009; HAN, 2014b; LAZZARATO, 2013; VEIGA-NETO, 2000)

têm denominado como empresariamento de si mesmo, que poderíamos explicar como uma

produção de subjetividades em que sujeitos se constituem como responsáveis absolutos e únicos

pelo sucesso e, sobretudo, pelo fracasso nos seus empreendimentos de vida. Segundo Foucault isto

se dá por uma mudança na concepção do homo oeconomicus que já “[...] não é em absoluto parceiro

de troca. O homo oeconomicus é um empresário de si, um empresário de si mesmo” (FOUCAULT,

2008b, p. 310-311). Assim, sem importar a área na qual o trabalhador desempenhe suas atividades,

ele é induzido a realizar um investimento contínuo na sua pessoa, e obrigado a colocar o próprio

ser dentro de uma lógica econômica similar àquela aplicada às nações, ou seja, uma lógica de

necessidade de crescimento permanente. Isto, por sua vez, nos coloca numa posição que Lazzarato

(2013) define como de dívida constante, pois nunca conseguimos sentir que estamos preparados o

suficiente, senão que sempre há um novo estágio que devemos atingir para estar à altura das

exigências do mercado de trabalho.

A educação e o professor não são alheios a esta racionalidade, inclusive poderíamos dizer

que nossa área exerce uma posição de ponta, uma vez que a necessidade de formar-se contínua e

permanentemente passou de ser uma exigência das instituições nas quais os docentes trabalhamos.

Formação que se transforma quase em um símbolo de status, ou melhor, o fato de não estar em

constante formação parece ser visto no coletivo docente como uma atitude de falta de

profissionalismo ou de irresponsabilidade por parte do professor. Com esta afirmação não estou

querendo dizer que a formação permanente dos docentes não deveria acontecer, mas sim que

pareceria que esta instância da vida profissional dos professores também foi absorvida pelo

mercado, virando um objeto de desejo, com o qual nunca parecemos estar satisfeitos, assim como,

também, não pareceriam nunca estar satisfeitas as instituições nas quais os professores

trabalhamos.

25 As citações que correspondem ao corpus da pesquisa aparecem na tese em uma letra diferenciada (Liberation Sans, tamanho 12), de maneira que o leitor possa identificá-las mais facilmente.

49

A escola pela sua própria constituição como instituição em constante relação com a

sociedade, configura-se como uma área em contínua transformação. A necessidade de uma

atualização permanente por parte dos docentes não pareceria ser outra coisa senão uma espécie de

corolário do próprio entorno educativo. Entretanto, existe uma diferença conceitual entre a conduta

dos trabalhadores da educação que sentem interesse e necessidade de atualizar-se mediante cursos,

eventos, leituras, etc., e que os mesmos façam desta uma experiência fruto da pressão constante ou

de um endividamento permanente que os coloca numa posição relegada a respeito do que se espera

deles no exercício diário da sua profissão. Num documento apresentado pelo Ministério de

Educação (MEC) em fevereiro de 2016, com o título Orientações para cursos de Formação de

Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino (BRASIL, 2016c)26

estabelece-se em repetidas ocasiões à formação em licenciatura como uma “formação inicial”, o

que em primeira instância não pareceria ser um problema, senão fosse pelas diferentes sinais que

mostram o que semelharia uma espécie de corrida pela obtenção de títulos, certificados,

comprovantes ou qualquer papel que comprove que o possuidor de tais documentos estaria

atualizado, qualificado e, se for possível, um degrau acima que seus concorrentes, seja em um

concurso ou na avaliação que seu superior realize sobre ele e seu colegas.

No entanto, o discurso sobre a necessidade da formação permanente não é de propriedade

exclusiva dos tempos que correm. A análise dos artigos da Revista Educação, mostrou que desde

a década de 1980 aparecem discursos propalando o imperativo da atualização. Isto não se manifesta

assim nos discursos da revista de maneira tão explícita nem fazendo referência à lógica que descrevi

no parágrafo anterior, senão que os discursos que estabelecem a necessidade da contínua formação

do docente remetem quase sempre para: a dedicação à profissão, o esforço dedicado à educação, o

imperativo de melhora da qualidade da área, etc. Por exemplo:

A educação requer um grau de dedicação, empenho, de envolvimento pessoal,

que a remuneração por si só é incapaz de despertar. [...] Não se pretende com

26 Em 2016 este documento definia-se a si mesmo como um documento preliminar do que pretendia configurar-se como uma base de orientação para a formação docente. Em outubro de 2017 o MEC apresentou a “Política Nacional de Formação de Professores”, cujo viés continuava com as premissas estabelecidas no documento de 2016, as quais indicam uma direção pautada para produzir o perfil de professor que estou descrevendo no texto. Para um aprofundamento sobre este tema vide: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018 (BRASIL, 2017).

50

isto menosprezar as necessidades básicas dos indivíduos [...] Mas é também

imperioso reconhecer que somente à medida que os indivíduos profissionais da

educação se envolvem com todo seu ser na conquista do propósito da

organização, esta poderá realizar sua função essencial: educar (COELHO, 1981,

p. 68).

Estabelecer as nuances que diferenciam um discurso coerente com os objetivos gerais mais

conhecidos da Educação – emancipação, visão crítica do mundo, conhecimento da cultura,

formação do cidadão, etc.– e um discurso que se aproxima mais de lógicas de consumo e vinculado

ao investimento em si mesmo – e que se vincularia mais à teoria do capital humano e a uma entrada

da educação no campo do mercado de consumo de serviços –, levou-me a questionar alguns dos

elementos que funcionam como pilares da estrutura do sistema educativo. Isto quer dizer que

necessariamente precisei realizar o esforço de olhar para a educação e pensar até onde as práticas

dentro e fora do mundo acadêmico e do mundo educativo, formam parte das condições de

possibilidade que permitem diariamente que lógicas na governamentalidade neoliberal estruturem

as práticas profissionais nos diferentes níveis da educação.

Neste sentido esclareço que minha intenção não é a de dizer que os autores dos artigos

analisados buscaram deliberadamente com seus textos produzir ações que tendessem ao

estabelecimento destes imperativos na educação. Também não pretendo generalizar aos atores

vinculados à educação como subjetividades submetidas a lógicas neoliberais e alienados em suas

práticas cotidianas. Minha intenção é a de produzir um evento de reflexão que nos leve a pensar

como foi que cada um de nós enquanto sujeitos vinculados de diferentes formas à educação, e,

enquanto sujeitos contextualizados em nossos respectivos tempos e espaços, somos produzidos e

também produzimos, (por) uma engrenagem constituída pela própria educação que deve, por sua

vez, elevar constantemente o grau de produção do sistema neoliberal capitalista no qual vivemos.

Desde as lentes que tenho escolhido para dialogar neste exercício de pensamento denominado

“tese”, a educação não poderia assumir outro papel que não fosse esse, e também não poderia sair

dessa maquinaria da qual é parte integrante, ativa e produtiva. O sistema “acolhe” a todos, e exige

nossa contribuição diária com nosso “grão de areia” para que a produção não cesse. Não obstante,

isto não quer dizer que estejamos dentro de uma espécie de jaula ou que pertençamos a um mundo

onde o big brother nos vigia e controla como em uma ficção de Orwell, senão que a mesma

flexibilidade que permite que, por exemplo, autores como os da Revista Educação produzam textos

51

que funcionam como força de resistência a determinadas imposições dadas pelas políticas públicas

ou pelas exigências da própria sociedade (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; BAZZO,

2000; COSTA, 2016; FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013; HENNING, 2010; POSSA e

NAUJORKS, 2013; RIBEIRO, 2002; TOALDO, 1975), tolera que o próprio sistema também se

amolde e que, entendendo a lógica e o funcionamento das forças que buscam se opor a

determinadas lógicas produtivas dele, encontre as estratégias necessárias para aproveitar isto em

favor da sua produtividade.

Porém, estas adaptações não acontecem somente para uma das partes; nem necessariamente

contemplam às necessidades e reivindicações daqueles que resistem; não se efetivando, também,

de forma pacífica e consensual. Concordando com Foucault (2005), na maneira de entender as lutas

de poder que atravessam as diferentes instâncias das relações humanas, considero que esta espécie

de “jogo de puxa e afrouxa” no qual produzimos (e somos produzidos) nossa própria subjetividade

de discentes, docentes, acadêmicos, estudantes, enfim, sujeitos vinculados à educação, não

acontece de maneira tranquila e sossegada, senão que estabelece-se e é atravessada por diferentes

jogos de poder nos quais nós participamos, e através das quais nos subjetivamos como professores,

estudantes, funcionários, etc. Acredito que esta perspectiva nos auxilie na compreensão de alguns

fenômenos que acontecem dentro dos âmbitos educativos, e dos quais não em poucas ocasiões,

acabamos nos sentindo “prisioneiros” ou sem aparentes possibilidades de saída. Talvez essa

sensação seja em parte produzida por nós mesmos, apoiados em nosso próprio papel dentro de ditas

ações, e por uma racionalidade neoliberalizante que busca levar à produtividade dos sujeitos até o

limite que estes consigam suportar.

Resulta interessante visualizar como alguns discursos das diferentes épocas da Revista

Educação nos mostram como desde dentro da academia construía-se uma imagem do futuro

professor que iria respondendo à demanda por esse sujeito imperfeito e adaptável.

Ao educador não basta para a sua qualificação profissional apenas a titulação

que lhe é exigida por lei, deve saber lidar com os conflitos gerados pela

insegurança desse final de século (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46).

Sujeito que devia assumir sua condição e trabalhar constantemente para ressarcir a dívida

que pela sua posição devia adquirir constantemente, na tentativa de responder às exigências que

52

lhe eram (e são) feitas desde a sociedade, como e mostra, por exemplo, no seguinte excerto: “Faz-

se necessário, pois, que os educadores superem a visão acrítica e sem princípios

consistentes do ato educativo [...]” (LEÃO, 1987, p. 38).

Neste sentido, e apesar de não necessariamente os textos dos quais os excertos foram

extraídos terem um viés que procurasse criticar a função dos professores, parece que a

responsabilidade pelo sucesso do sistema educacional fosse colocada sobre as costas do professor

desde os primeiros textos que analisei. Frases como “Ao professor é exigido que não se limite a

apresentar-se como homem de um determinado saber, mas como testemunha da verdade e

afirmador de valores” (TOALDO, 1975) exemplificam algumas das características que o professor

da época devia pretender para si mesmo, assim como também, devia demonstrar para os outros.

Nessa década, o apelo à “consciência” apareceu como um dos reforços nos quais os autores se

focavam: “O professor moderno deve ser um líder de consciência sensível [...]” (SPERB, 1972

apud TOALDO, 1975). Deste modo, e apesar do artigo citado tratar sobre A filosofia da educação

e a formação do professor, fazendo-o desde um viés crítico e procurando provocar uma reflexão

sobre o papel da filosofia como possível problematizadora das condições da sociedade da época, e

fundamentalmente trabalhando isto na formação dos futuros docentes, percebe-se um discurso que

mais adiante seria captado pelas reformas de corte neoliberal e transformado em mais um alicerce

para o agenciamento dos professores em lógicas de auto empreendimento.

Nos capítulos a seguir os professores, o ensino médio e a educação irão aparecer em

repetidas ocasiões, pois tanto esses sujeitos quanto esses objetos formam o núcleo de análise desta

tese. A continuação operarei com os conceitos de subjetivação e de governamentalidade na procura

de problematizar alguns aspectos do neoliberalismo – sobretudo vinculados à educação – e

realizarei uma primeira aproximação à escola e aos professores como um dos seus protagonistas,

com o intuito de analisar como esta instituição e, portanto, também aqueles que formam parte dela,

participam como produtores dessa lógica neoliberal que paulatinamente tem adentrado os muros

das instituições educativas.

53

CAPÍTULO III – OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO, A GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL E A ESCOLA COMO MAIS UMA ENGRENAGEM DO SISTEMA

Neste capítulo vincularei à escola aos conceitos de subjetivação e governamentalidade, com

o fim de justificar a definição da primeira como parte de uma maquinaria que deve manter o sistema

funcionando, onde uma das suas funções específicas é negociar e regular os processos de

subjetivação de alunos e professores como sujeitos produzidos (e produtores) na

governamentalidade neoliberal contemporânea.

A noção de subjetivação apresenta-se como uma parcela importante desta pesquisa, pois

oferece embasamento teórico para problematizar os discursos da Revista Educação e dos diferentes

documentos vinculados à educação que foram analisados, como contribuintes nos processos de

subjetivação dos docentes, uma vez que proliferam determinados discursos verdadeiros sobre a

função do professor nas instituições de ensino. Será importante também analisar as noções de

liberalismo, de neoliberalismo e de governamentalidade, a partir de Michel Foucault, Richard

Sennett, Maurizio Lazzarato e outros, de maneira a estabelecer um primeiro embasamento teórico,

para depois me estender conceitualmente sobre a governamentalidade neoliberal. Imediatamente,

argumentarei no intuito de construir um enlace entre a escola e a governamentalidade neoliberal,

onde procurarei mostrar como na instituição escolar exercita-se o governo das condutas dos sujeitos

que por ela transitam, direcionando-os – não de maneira exclusiva – para as necessidades de uma

sociedade que parece estar cada dia mais atrelada às regras que o mercado estabelece, não

importando se estamos nos referindo ao âmbito econômico, ao âmbito social ou ao âmbito cultural,

etc.

Considero que estas análises e problematizações são necessárias, pois, os professores são

peças fundamentais dentro da maquinaria escolar (VARELA e ÁLVAREZ-URÍA, 1992), e,

portanto, suas funções dentro da mesma estão diretamente ligadas às noções que mencionei

anteriormente. Isto posto e partindo do pressuposto de que os professores e a escola de ensino

médio estão inseridos dentro de um sistema socioeconômico neoliberal capitalista, resultaria

impossível pretender pesquisar sobre os processos de subjetivação desses professores sem fazer

antes uma contextualização e uma análise que permita entender desde qual lente estou enxergando

tais questões.

54

3.1. OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO EM MICHEL FOUCAULT

Apesar do poder ser uma das temáticas mais comumente relacionadas a Michel Foucault,

ele afirmava que o tema geral da sua pesquisa era o sujeito (CASTRO, 2009). No entanto, esse

interesse pelo sujeito e pela sua constituição não tinha a ver com a busca de uma origem metafísica,

de um sujeito fundador, senão com a sua constituição histórica no ocidente. Conforme Torrano:

Foucault tenta desmascarar o sujeito, passar de um sujeito constituinte e transcendental a

um sujeito constituído, da razão às racionalidades. Foucault propõe-se mostrar que o

sujeito não é exterior ao poder, e que distintos tipos de sujeitos configuram-se no seio de

diversos modos de exercício do poder (TORRANO, 2011, s/p, tradução minha)27.

Neste sentido parece-me interessante começar observando os movimentos que comumente

são conhecidos como os três Foucault de maneira a olhar brevemente como o filósofo foi se

deslocando nas suas pesquisas. Esta nomenclatura é utilizada por diversos autores e de diferentes

maneiras para diferenciar três momentos na obra do autor, no entanto, Torrano (Ibid.) associa-os

às necessidades metodológicas do filósofo em seu projeto de realizar uma ontologia do presente.

Deste modo, a divisão nos ajuda a sistematizar melhor o pensamento de Foucault, mas é necessário

não pensar esses três momentos como separados, senão considerá-los justamente como parte do

próprio pensamento do autor, um pensamento em contínua transformação e em constante

movimento.

Assim sendo, podemos encontrar, segundo diferentes interpretações, que estas etapas estão

caracterizadas por: 1) o período arqueológico, o genealógico e o ético; 2) os conceitos principais

episteme, dispositivo, e as práticas de si mesmo (CASTRO, 2009); 3) os cursos que Foucault

27 No texto original: “Foucault intenta desenmascarar el sujeto, pasar de un sujeto constituyente y trascendental a un sujeto constituido, de la razón a las racionalidades. Foucault se propone mostrar que el sujeto no es exterior al poder, y que distintos tipos de sujetos se configuran en el seno de diversos modos de ejercicio de poder” (TORRANO, 2011, s/p).

55

ofereceu como professor28 (VEIGA-NETO, 2013); e 4) as obras que o autor escreveu e que se pode

diferenciar por décadas29.

No entanto, como especifiquei anteriormente, estas diferenciações, não significam que o

filósofo abandonou uma perspectiva por causa da outra, senão que uma é complementária – e até

necessária para a existência – da outra. Ou seja, nem a genealogia descarta a arqueologia, nem a

ética descarta a genealogia ou a arqueologia, senão que umas ampliam os horizontes das outras e

todas em conjunto ampliam os horizontes da pesquisa de Foucault. Da mesma maneira, se

enxergamos o desenvolvimento dos cursos no College de France, vemos que as noções de governo

não abandonam a biopolítica, assim como esta também não desconsidera as disciplinas. Ou seja,

seguindo a lógica do próprio Foucault sobre a possibilidade de utilizar como ferramentas os

diferentes elementos utilizados por ele, poderíamos considerar esta espécie de combinação

simbiótica como uma analítica foucaultiana, que para ele sempre teve por objetivo – como disse

anteriormente – o estudo da produção do sujeito ocidental contemporâneo. Do mesmo modo, estas

ferramentas têm sido úteis para outros pesquisadores, que por sua vez, puderam utilizá-las para

outros fins nas suas pesquisas. No caso particular desta pesquisa, a utilização de alguns destes

instrumentos funciona procurando uma combinação de conceitos, noções, ideias, estruturas de

pensamento, etc., com o fim de criar uma metodologia que se adapte a este estudo em particular,

mas que também possa ser readaptada ou recriada dependendo das necessidades de outros

pesquisadores.

Desta maneira, e voltando a como o próprio Foucault se deslocou em sua trajetória de

pesquisador e pensador, vemos que no período denominado arqueológico existe uma preocupação

de Foucault por introduzir a descontinuidade na história, como forma de destituir a instância

fundadora do sujeito nas chamadas Ciências Humanas (CASTRO, 2009). O autor pensou o sujeito

como uma espécie de argamassa que nunca chega a secar, e que, portanto, é capaz de mudar sua

forma conforme fatores inerentes a si mesmo e provenientes do contexto. Esta argamassa não foi

28 Desde 1970 até 1975 com: A vontade do saber (1971); A sociedade punitiva (1972-1973); O poder psiquiátrico (1973-1974); Os anormais (1974-1975); desde 1975 até 1979 com: Em defesa da sociedade (1975-1976); Segurança, território e população (1977-1978); Nascimento da biopolítica (1978-1979); desde 1979 até 1984 com: Do governo dos vivos (1979-1980); Subjetividade e verdade (1980-1981); A hermenêutica do sujeito (1981-1982); O governo de si e dos outros (1983); A coragem da verdade (1984) (VEIGA-NETO, 2013). 29 A década de 1960 com Nascimento da clínica, História da loucura, As palavras e as coisas, e Arqueologia do saber; a década de 1970 com Vigiar e punir, e o primeiro volume da História da Sexualidade, A vontade do saber; a década de 1980 com dois seguintes volumes da História da Sexualidade, a saber: O uso dos prazeres, e O cuidado de si.

56

pensada por ele como passiva e moldada unicamente pelo entorno, senão, pelo contrário, como

produtora da sua própria forma e da dos outros enquanto sujeitos sociais. Portanto, a construção

dessa subjetividade será constante, diferenciada e mista. A construção será constante, pois o sujeito

está em contínua transformação e, portanto, inacabado; será diferenciada, pois cada sujeito teria

um devir pautado por infinitos fatores intrínsecos e extrínsecos, que constituirão processos

diferentes para cada um, apesar de poderem compartilhar experiências que sejam comuns no seu

diário viver; por último, a construção será mista, pois o indivíduo é produzido e produtor da sua

própria subjetivação e também das subjetivações dos que de alguma maneira se relacionam com

ele. Assim, na arqueologia foucaultiana, esta forma mutável, que Foucault considera o sujeito, é

analisada e problematizada mediante a busca das continuidades e descontinuidades que podem ser

estabelecidas na sua constituição.

Na caminhada da sua pesquisa o filósofo começa a construir mais uma parte do arcabouço

que sustentaria seu trabalho, que pode ser identificada pela problematização da “[...] relação não

discursividade/discursividade [...] para analisar o saber em termos de estratégias e táticas de poder”

(CASTRO, 2009, p. 185) e que é mais conhecido como o período genealógico. O próprio Foucault

definiria a genealogia no curso Em defesa da sociedade da seguinte maneira:

Chamemos, se quiserem, de "genealogia" o acoplamento dos conhecimentos eruditos e

das memórias locais, acoplamento que permite a constituição de um saber histórico das

lutas e a utilização desse saber nas táticas atuais. (FOUCAULT, 2005, p. 13).

Esta primeira definição deixa ver que a genealogia funcionará como uma tentativa de

resgate do que o filósofo chama de “[...] saberes sujeitados” (FOUCAULT, 2005, p. 11),

descartados e apagados pelo discurso dos saberes formais e que, através dessa renovada maneira

de enxergar à história, permitiriam a constituição de outras formas de análise da mesma, assim

como da sua relação com o presente. No entanto, o filósofo é enfático em explicar que não é

objetivo da genealogia desqualificar esses saberes científicos, totalitários, realizando uma ação

contrária e inversa a aquela que se critica. A função da genealogia é “[...] fazer que intervenham

saberes locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, contra a instância teórica unitária

que pretende filtrá-los, hierarquizá-los, ordená-los em nome de um conhecimento verdadeiro”

(Ibid., p. 13). Ou seja, construir novos entendimentos que permitam questionar os regimes de

57

veridição estabelecidos, indo “[...] contra os efeitos centralizadores de poder que são vinculados à

instituição e ao funcionamento de um discurso científico organizado no interior de uma sociedade

como a nossa” (FOUCAULT, 2005, p. 14). As análises da Herkunft e da Entshehung levaram-no

a considerar que a procedência poderia ajudá-lo na pesquisa dos acontecimentos, ou seja identificar

algo que se constituiu em um determinado momento e mediante determinadas condições de

possibilidade; e que a emergência poderia acudi-lo na pesquisa das lutas ou dos jogos de força que

fazem com que esse algo desponte e possa constituir-se num tempo e entorno determinados

(FOUCAULT, 1988).

Estes novos rumos escolhidos por Foucault obrigaram-no à criação de novas ferramentas

conceituais. Uma delas seria o dispositivo, noção que pretenderia, entre suas funções, ampliar o

leque de possibilidades que abarcava a noção de episteme. Sendo esta última vinculada

majoritariamente à etapa arqueológica e direcionada especificamente à análise do discurso

(entendendo este último como constituído pelas formações discursivas, enunciados, etc.), enquanto

que o novo conceito expandiria a possibilidade da análise aos âmbitos do discursivo e do não

discursivo, assim como à relação entre ambos. O filósofo definiu o dispositivo como

[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições,

organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas,

enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma: o dito e o

não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer

entre esses elementos (FOUCAULT, 2007, p. 244).

Com esta ferramenta Foucault conseguiu estabelecer novas ideias sobre como o poder se

vincula ao saber, não só a partir do discurso, senão também de uma série de outros aspectos que

têm a ver com o espaço, o tempo, a disposição dos corpos e a disciplina aplicada sobre eles. O

dispositivo disponibilizou a possibilidade de estabelecer interconexões entre as práticas discursivas

e não discursivas através da relação saber-poder. Isto, por sua vez, dava-lhe a possibilidade de

estabelecer renovadas maneiras de entender os processos de subjetivação existentes na sociedade

ocidental. Portanto, o objetivo dos dispositivos não seria o sujeito considerado como unidade, senão

que com esta ferramenta, Foucault entenderia que através da intervenção sobre essa individualidade

tentar-se-ia atingir o processo de subjetivação do conjunto como um todo, como uma população.

58

Assim, a genealogia somava-se à arqueologia como uma nova articulação nas tentativas de

realização de um projeto de investigação, sendo que ambas funcionariam em conjunto e cada uma

assumindo uma função,

[...] a arqueologia seria o método próprio da análise das discursividades locais, e a

genealogia, a tática que faz intervir, a partir dessas discursividades locais assim descritas,

os saberes dessujeitados que daí se desprendem (FOUCAULT, 2005, p. 16)

Este processo que Foucault vivenciava na sua pesquisa direcionava-o para a

problematização das artes de governar e exigia-lhe a construção de renovadas maneiras de pensar

as relações de poder que perpassavam as práticas da sociedade ocidental. Assim, no curso

Segurança, território e população (1977-1978) Foucault definiria a noção de governamentalidade,

que seria fundamental para ajudá-lo a analisar a condução de condutas próprias e alheias nesta

sociedade.

Esta noção será devidamente desenvolvida no capítulo IV desta tese, porém, no intuito de

fazer uma primeira aproximação posso dizer que a mesma foi utilizada nesta tese como grade de

inteligibilidade que atravessa e é atravessada pelos diferentes processos, procedimentos,

instituições, atores, etc., dos quais esta tese se ocupou. Para Foucault serviu no sentido de ampliar

os instrumentos com os quais analisava o poder em sua pesquisa (CASTRO, 2009). A

governamentalidade o auxiliaria na problematização das artes de governar, oferecendo-lhe uma

série de elementos que permitir-lhe-iam detalhá-las e sistematizá-las. Isto é, a partir da

governamentalidade, ele irá definir para as artes de governar: um alvo que será a população, um

saber que será a economia, e um conjunto de técnicas, tecnologias, estratégias e mecanismos que

serão os dispositivos.

A governamentalidade colocaria em funcionamento uma série de elementos, técnicas,

procedimentos, instituições, etc., que teriam como objetivo a produção de governo, entendendo

isto como o desenvolvimento de saberes e das correspondentes relações de poder que permitiriam

uma constante renovação das práticas de governamento, na busca de uma efetividade cada vez

maior das mesmas. Ou seja, a governamentalidade não foi pensada por Foucault como uma

entidade fixa, senão como uma noção flexível que se baseando em avaliações constantes da

59

produtividade das ações que ela operaria nos sujeitos em particular e na sociedade em geral,

conseguiria adaptar-se, sempre na procura da otimização dessa produtividade.

A partir do início da década de 1980, o filósofo fez uma nova virada em seu trabalho, que

se pautou na busca da constituição do sujeito na antiguidade ocidental. No entendimento de Terol

houve um interesse por parte de Foucault pelo “[...] estudo do sujeito como objeto para si mesmo”

(TEROL, 2013, p. 281, tradução minha)30, onde a análise da experiência de si e a relação com a

verdade funcionariam como pilares na produção de subjetividades. No entanto, essa aparente

mudança novamente não significaria um abandono do seu trabalho anterior, senão que funcionaria

como mais um elo na corrente de pensamento que procurava descrever e problematizar a

constituição do sujeito ocidental. Neste sentido, Foucault era coerente, como se constata na frase

“Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo” (2008a, p. 20), onde mais

uma vez ele frisava a necessidade do pesquisador se constituir como tal, através de um pensamento

capaz de transformar-se.

3.2 LIBERALISMO, NEOLIBERALISMO E GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL

Segundo Foucault (2008b, 2008c), é a partir do século XVIII que as artes de governar

começam a estabelecer uma série de novos focos e indicadores que, pouco a pouco, vão

estabelecendo os limites desta nova forma de governo. O foco, que no reinado do soberano estava

orientado ao território, muda para a população. Surge um novo conceito produzido pela

reorganização da sociedade cada vez mais aglomerada em cidades, onde estabeleciam-se renovadas

formas de produção de bens, de serviços e de estruturas que favoreceram as condições de

possiblidade para dita mudança. O conceito de povo prevalecia sobre o conceito de multidão

(VIRNO, 2003) e com isso faziam-se necessárias novas formas organizativas que permitissem

estabilizar à estrutura dos Estados modernos.

Todavia, outros indicadores se fizeram necessários para que a reorganização dessas artes

de governar fosse possível. Até onde poder-se-ia governar? Até onde seria necessário governar?

Até onde seria suficiente governar? Como gerar estratégias de governo que permitissem dar conta

das massas?

30 No texto original: “[…] estudio del sujeto como objeto para sí mismo” (TEROL, 2013, p. 281).

60

A economia passaria a ser a principal forma de saber que iria sustentar à

governamentalidade. Ou seja, funcionaria como a grade de inteligibilidade que estabeleceria os

procedimentos de governo da população (FOUCAULT, 2008c). Para isto se fez necessário instituir

um regime de verdade que validasse as ações que pretendiam conduzir as condutas, situando essa

verdade num lugar específico: o mercado (FOUCAULT, 2008b). Este mercado, desde a conjuntura

política e econômica era visto como lugar lícito, onde os preços seriam regulados pela distribuição

justa das mercadorias, pela segurança e pela proteção do comprador, oferecia um referencial que

garantia sua validade como possível regulador da economia. Eis, então, que embora a economia se

apresentasse como o principal saber da governamentalidade, o mercado paulatinamente

visualizava-se como constituinte de uma verdade no referente às práticas de governo e a efetividade

delas. A partir disso, e diretamente relacionado com esse saber econômico, começavam a

estabelecer-se os limites do governo enquanto poder público, e assim, a pergunta antes formulada

– quanto governo? –, começaria a ser problematizada.

Segundo Foucault (2008b), a corrente de pensamento que neste sentido acabaria

apresentando-se com mais força seria a do utilitarismo, que media a necessidade de governo em

termos de utilidade ou falta dela. Esta corrente pensaria “[...] os limites do poder público e de

formação de um direito público e de um direito administrativo” (FOUCAULT, 2008b, p. 60).

Assim o liberalismo configurava-se como o sistema que permitiria a produção dessa nova

configuração social, e que a partir do século XVIII construiu-se baseada na livre concorrência. Um

sistema que regularia o governo a partir da utilidade e que atuaria positivamente favorecendo a

interação econômica, e, portanto, a produção. Um sistema que seria movimentado – ainda segundo

Foucault (2008b) – pelo interesse de maneira geral, que seria “[...] aquilo por intermédio do que o

governo pode agir sobre todas essas coisas que são para ele, os indivíduos, os atos, as palavras, as

riquezas, os recursos, a propriedade, os direitos, etc.” (FOUCAULT, 2008b, p. 61).

Desta forma, o interesse – fundamentalmente econômico-produtivo – passava a formar

parte central nas decisões governamentais e, portanto, a educação não teria como ficar por fora

desta lógica. Nesse sentido, os governos começavam a fazer-se perguntas como, por exemplo: é do

interesse do Estado educar a toda a população? Qual o rumo que interessa para a educação nesses

termos? Sendo que a resposta era dada de diferentes formas segundo a relevância que o mercado e

o Estado adquirissem na constante relação entre eles. O Professor Alfredo Veiga-Neto mostrava

61

em seu curso: Em defesa da sociedade 40 anos depois (VEIGA-NETO, 2016), uma infografia que

permite visualizar como esta relação tem variado nas diferentes épocas, e mediante a qual podemos

inferir em parte como a educação tem se produzido.

Figura 01: Relações entre Estado e Mercado em diferentes épocas.

Fonte: (VEIGA-NETO, 2016).

Na infografia podemos visualizar que existiria no mercantilismo uma preponderância do

Estado sobre o mercado, onde o primeiro exerceria funções regulatórias sobre o segundo. A partir

da fisiocracia começaria uma paulatina tendência à separação entre ambos, a qual se veria

consumada no liberalismo, onde, como mencionei anteriormente, fomenta-se uma liberação da

concorrência e se estimula ao Estado a intervir o menos possível. Mas com o neoliberalismo – que

abordarei mais adiante no texto – acontece uma nova virada na relação entre Estado e mercado,

62

onde o segundo estabelece um predomínio sobre as ações, que produz, por sua vez, uma série de

mudanças no tratamento que o Estado fará dos assuntos relativos à população.

A educação, pela sua parte, como uma das principais instituições encarregadas da produção

de sujeitos aptos para a convivência em sociedade, produz formas de funcionamento adequadas às

mudanças de cada época. Não digo que isto operaria como algum tipo de regime unidirecional ou

totalitário, mas sim que se estabelecem determinados padrões que através das políticas educativas

constituem-se como estratégias de governo que pretendem responder a estas exigências do sistema,

de forma efetiva pensada em termos econômicos. Um exemplo disto poderiam ser as atuais

estratégias governamentais para evitar a repetição e o abandono escolar, as quais não só objetivam

criar condições para manter a população dentro do sistema escolar, senão que também pretendem

melhorar as estatísticas educativas de maneira a obter ou manter financiamento dos organismos

internacionais para impulsar novas políticas educacionais.

Desta forma, a educação e a escola funcionam como parte da rede que “[...] produz os

efeitos de poder que lhe são próprios, implementa táticas e estratégias específicas e investe aos

«governados» conforme a processos de sujeição e subjugação diferentes” (LAZZARATO, 2013,

p. 122, tradução minha)31. Ou seja, as políticas públicas educativas implementadas pelos governos

foram adaptando-se às necessidades das diferentes etapas do liberalismo, assim como também aos

diferentes contextos dos diferentes países, mas sempre respondendo às necessidades de produção

das nações e, portanto, estabelecendo uma rede de relações de poder que favorecessem à

produtividade dos sujeitos que passavam pelo sistema educativo.

Neste apanhado que busca contextualizar a discussão que estou estabelecendo, e antes de

começar a desenvolver o conceito de neoliberalismo – como uma atualização do liberalismo – será

necessário nos aproximarmos de um conceito mencionado na subseção anterior, que foi criado por

Michel Foucault no curso Segurança, território e população, ditado nos anos de 1977 e 1978. Estou

me referindo à governamentalidade. Segundo Castro (2009, p. 190), Foucault cria-a como uma

“[...] consequência da insuficiência dos instrumentos teóricos para analisar o poder”. Perante a

necessidade da análise das estruturas de poder, com o objetivo de investigar sobre a constituição

31 No texto original: “[...] produce los efectos de poder que le son propios, implementa tácticas y estrategias específicas e inviste a los «gobernados» conforme a procesos de sujeción y sojuzgamiento diferentes” (LAZZARATO, 2013, p. 122).

63

do sujeito ocidental, o filósofo precisava de instrumentos que o ajudassem a problematizar as

formas de condução das condutas, tanto dos outros quanto de si mesmo. Na aula de 1º de fevereiro

de 1978, no curso mencionado anteriormente, Foucault definia à governamentalidade da seguinte

forma:

Por esta palavra "governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas instituições,

os procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa

forma bem específica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a

população, por principal forma de saber a economia política e por instrumento técnico

essencial os dispositivos de segurança. Em segundo lugar por “governamentalidade”

entendo a tendência, a linha de força que, em todo o Ocidente não parou de conduzir, e

desde há muito, a preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de “governo”

sobre os outros – soberania, disciplina – e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento de

toda uma série de aparelhos específicos de governo, [e por outro lado], o desenvolvimento

de toda uma série de saberes. Enfim, por “governamentalidade”, creio que se deveria

entender o processo, ou antes, o resultado do processo pelo qual o Estado de justiça da

Idade Média, que nos séculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo, viu-se pouco

a pouco “governamentalizado” (FOUCAULT, 2008c, p. 143-144).

Desta maneira, ele estabeleceu um conceito que englobava as principais temáticas que

participavam nas questões do governo e do governamento, a saber: o objeto que é a população; o

saber que dá sustentação, que é a economia; e os instrumentos que trabalham no desenvolvimento,

que são os dispositivos. Conceito que, segundo ele “[…] não é mais do que uma proposta de uma

grade de análise para essas relações de poder” (FOUCAULT, 2008b, p. 258).

Por outra parte, Foucault marca um período inicial a partir do qual estabelecem-se as

condições de possibilidade para a utilização desta grade. No final da definição anteriormente citada,

ele coloca os séculos XV e XVI como o período em que se apresentam os primeiros sinais que

permitem vislumbrar estas condições, e será a partir do século XVIII que essa governamentalização

aparecerá mais nitidamente (FOUCAULT, 2008c). Com esta contextualização no tempo, o filósofo

nos oferece a possibilidade de utilizar e adaptar sua grade conceitual para analisar fenômenos

relacionados à população e ao seu governo, a partir de uma determinada época, fato que nos permite

tirar proveito na problematização dos mesmos até a contemporaneidade.

64

Feita esta breve apresentação conceitual, será necessário acompanhar Foucault (2008b) até

a saída da segunda guerra mundial, com o fim de observar um cenário pós-guerra, onde a Europa

encontrava-se praticamente destruída. No momento, havia uma necessidade imperiosa de

reconstrução, tanto da infraestrutura quanto das bases socioeconômicas. Este acontecimento gerado

pelo fim da guerra, permitir-lhe-á contextualizar e refletir sobre as mudanças a respeito do

liberalismo clássico que fizeram necessária uma nova denominação por parte de quem dedicou-se

a pensar sobre esta época.

Perante a situação socioeconômica da Europa pós-guerra, a teoria de Keynes32 propôs a

intervenção estatal como motor principal da recuperação mediante a geração de emprego, entre

outras medidas que favoreceriam o consumo. Esta teoria recebeu grande aceitação em quase toda

Europa33, inclusive na Alemanha (a que depois seria conhecida como Alemanha Ocidental), mas

nesta última com uma condição diferenciada. Este país criou um Conselho Científico, que

recomendou medidas diferentes cuja característica principal visava à regulação do processo

econômico através da oferta e demanda e, portanto, da libertação dos preços do controle do Estado34

(FOUCAULT, 2008b.). A partir desta situação, e baseados em uma crítica frontal ao Estado através

da condenação do estado nacional-socialista nazista, os defensores alemães desse renovado

liberalismo argumentaram que o primeiro era viciado, pois era capaz de destruir a sociedade, a

infraestrutura, a economia, etc., como tinha demonstrado o estado nazista. Destarte, uma vez que

o mercado – modelo regulador do liberalismo clássico – não apresentava provas de ter esses vícios,

talvez – sugeriam os críticos – era necessário pensar um “[...] Estado sob a vigilância do mercado

em vez de um mercado sob a vigilância do Estado” (FOUCAULT, 2008b, p. 159).

32 Economista britânico que revolucionou o campo da economia com sua teoria, a qual, através da intervenção do Estado na economia, pretendia melhorar os indicadores macroeconômicos mediante a geração de emprego, aumento do consumo, etc. 33 O orçamento para a reconstrução europeia se fez através de uma iniciativa conhecida como o Plano Marshall ou European Recovery Program, na qual os Estados Unidos emprestaram dinheiro a 18 países da Europa levando em consideração sua participação na base aliada que tinha lutado contra os nazistas, a população de cada país, e, a aceitação das medidas que o plano propunha enquanto proposta de recuperação. 34 Na aula de 31 de janeiro do curso Nascimento da biopolítica, o qual está sendo usado como referência principal deste desenvolvimento teórico, Foucault realiza um aprofundamento sobre como a decisão deste Conselho Científico alemão de exigir a liberdade de conduzir o processo de reconstrução de maneira diferenciada senta as bases para uma clara sustentabilidade da reconstrução da soberania alemã através da economia. O professor disserta sobre como uma Alemanha carente de soberania, por conta da ocupação aliada, consegue negociar a liberdade de escolha das estratégias a serem desenvolvidas com o objetivo de reconstruir o país, e a partir disso, legitima a reconstrução da soberania. Com isto, Foucault oferece um claro exemplo da economia como principal forma de saber da governamentalidade.

65

Foucault (2008b) expressa que o Estado moderno construiu um novo tipo de conhecimento

relacionado à população e ao governo desta: a economia política. Este novo conhecimento assumia

os sujeitos da população como capazes de (e levados a) escolher livremente entre um determinado

leque de opções ditadas pelo mercado (oferta). Este leque, por sua vez, estaria também direcionado

pelo interesse e pelas necessidades da própria população (demanda) (PETERS, 2015). Desta

maneira, o investimento por parte das empresas, na criação de interesses na população, os quais

logo converter-se-iam em demandas, levou essas empresas a direcionar sua energia na fabricação

de desejos, sendo fundamental aqui a entrada das estratégias de marketing. Desta forma, qualquer

objeto e/ou acontecimento poderia virar desejo, logo interesse, necessidade, demanda. Esta nova

maneira de relação entre Estado e população estipulava renovadas formas de enxergar os cidadãos,

as quais promoviam as qualidades individuais dos mesmos, sua capacidade de desenvolvimento

pessoal, de aquisição de habilidades e competências, etc.

Conforme Bauman e Bordoni (2016), o período pós-guerra caracterizar-se-ia pelo que os

autores denominam como “os gloriosos trinta anos”. Esta etapa foi marcada “[...] pela expectativa

crescente de que todos os angustiantes problemas sociais fossem resolvidos e deixados para trás”

(BAUMAN e BORDONI, 2016, p. 17). Tudo isto gerado pelo efeito desse pensamento positivo de

quem tinha chegado ao fundo do abismo e então só lhe restava sair dele. Este sentimento,

independente da metodologia – socioeconômica – que os países adotaram, era geral entre as

populações das diferentes nações.

Segundo Foucault (2008b), outra característica que é fundamental para entender a lógica

de funcionamento do neoliberalismo é a produção de uma sociedade fundamentada na

concorrência. Apesar do mercado continuar funcionando como a entidade reguladora que indicaria

os lineamentos a seguir, a troca deixaria de ser a prática que deveria ditar os caminhos, deixando

seu lugar à concorrência, que a partir desse momento funcionaria como outro dos motores que

dinamizariam as interações entre os membros da sociedade. Para isto seria necessário adotar um

modelo de sujeito que deveria ser produzido, e este modelo seria o da empresa, nas palavras de

Foucault (Ibid., 201), houve um retorno ao homo oeconomicus, mas “[...] o homo oeconomicus que

se quer reconstruir não é o homem da troca, não é o homem consumidor, é o homem da empresa e

da produção”. Portanto, o sujeito que o neoliberalismo irá constituir é um sujeito empresário, um

sujeito que se produz enquanto entidade competitiva e que encontra na concorrência com o resto

66

sua razão de ser, e que por encontrar-se num automatismo discursivo – no caso, o neoliberalismo

– atua repetindo as condutas que o sistema impõe, inclusive sem parar para pensar por quê está se

comportando assim. O próprio Foucault (2008b) e vários autores contemporâneos a partir dele,

resumem este novo cidadão como um sujeito empresário de si mesmo ou empreendedor de si

mesmo (BAUMAN e BORDONI, 2016; GADELHA, 2009; LAZZARATO, 2013; VEIGA-NETO,

2000).

O homo oeconomicus é um empresário, é um empresário de si mesmo. Essa coisa e tão

verdadeira que, praticamente, o objeto de todas as análises que fazem os neoliberais será

substituir, a cada instante, o homo oeconomicus parceiro da troca por um homo

oeconomicus empresário de si mesmo, sendo ele próprio seu capital, sendo para si mesmo

seu produtor, sendo para si mesmo a fonte de [sua] renda (FOUCAULT, 2008b., p. 310-

311).

Este homo oeconomicus buscará em si mesmo a potencialidade para seu sucesso, e para

isso deverá produzir-se como um sujeito em constante aprimoramento, na busca permanente de

aperfeiçoar suas capacidades, suas habilidades e competências, e, portanto, de obter uma posição

superior à de seus possíveis concorrentes no mercado de trabalho.

Logo, chega-se à ideia de que o salário não e nada mais que a remuneração, que a renda

atribuída a certo capital, capital esse que vai ser chamado de capital humano na medida

em que, justamente, a competência-máquina de que ele é a renda não pode ser dissociada

do indivíduo humano que é seu portador (Ibid., p. 311-312).

Assim, o empresário de si mesmo se produz mediante duas ementas básicas: a primeira é a

concorrência com seus pares na procura de uma melhor posição socioeconômica no seu entorno; e

a segunda é o investimento em si mesmo com o intuito de capitalizá-lo em ganhos tanto econômicos

como de ascensão no mercado laboral. No entanto, esta renovada concepção de sujeito

empreendedor de si mesmo não se restringirá somente ao âmbito laboral e da economia, senão que

irá espraiar-se para outros domínios da vida pessoal como as relações interpessoais, os espaços de

lazer, etc., onde as condutas também irão adquirir diferentes vieses vinculados à concorrência.

Concorrer profissionalmente com o cônjuge, ensinar os filhos a concorrer na escola e nas

brincadeiras, concorrer com os vizinhos buscando ter a casa mais bonita, concorrer com os amigos

67

mostrando ter um padrão de vida melhor, e assim sucessivamente. Sendo que isto se tornará o

padrão de comportamento normal em quase qualquer campo da vida.

Paralelamente, a economia adquire um protagonismo cada vez maior nos discursos

políticos, midiáticos, sociais, e talvez, até poderíamos dizer educativos, onde tudo parece começar

a ser pensado na base da rentabilidade de qualquer proposta como condição fundamental para sua

viabilidade. Este discurso penetra sutilmente a cotidianidade dos âmbitos antes mencionados,

produzindo uma espécie de entendimento da realidade pautado pelo rendimento. Uma lógica que

almeja capitalizar qualquer atividade humana na forma de ganho – não necessariamente ganho em

dinheiro – adquire força e estende seus horizontes através do discurso econômico. Praticamente a

totalidade de nossa vida diária ajusta-se sobre essa base, fazendo com que as relações humanas se

estipulem sob a lógica da negociação, onde cada um age pensando em qual o lucro que essa ação

irá lhe render.

Contudo, a partir dos anos de 1970 começa uma desaceleração da melhora experimentada

nos “gloriosos trinta” e os Estados começam a admitir a “[...] incapacidade de cumprir suas

promessas aos poucos” (BAUMAN e BORDONI, 2016, p.18). A partir disto, reforçava-se a ideia

do Estado como não o suficientemente capacitado para se encarregar do bem-estar da sociedade e,

portanto, criavam-se novas condições de possibilidade para a busca de outras soluções que

permitissem melhorar a qualidade de vida das populações. Desta forma, países que tinham adotado

medidas identificadas com o keynesianismo começaram a criar estratégias que deixassem maior

liberdade ao mercado, na tentativa de estimular o consumo e, portanto, a produção. Neste sentido

o neoliberalismo provocava uma necessária mudança na biopolítica35, pois o Estado precisava gerar

estratégias vinculadas a consumir que interviessem nas condutas da população (LAZZARATO,

2013). O favorecimento do crédito e a estimulação para o endividamento dão começo aos

“opulentos trinta” (BAUMAN e BORDONI, 2016, p. 19), que foram anos em que os níveis de

35 Revel (2005) faz uma conceitualização básica sobre a noção de biopolítica. Segundo a autora, o conceito está diretamente relacionado à noção de população, e também às relações que o poder estabelece com esta última. Podemos concluir que tal conceito se relaciona, sobretudo no que se refere às preocupações por estabelecer formas de governo nas áreas da saúde, higiene, alimentação e educação. Enfim, tudo aquilo que hoje conhecemos como vinculado às políticas públicas e que tem a ver com tentativas de fazer que a população seja produtiva. Foucault (2005) explica que a biopolítica surge como uma resposta ao problema das endemias populacionais, se manifestando principalmente através da medicina, para logo se expandir a áreas como controle da natalidade e morbidade, controle da marginalização, cuidado do envelhecimento da população, e outras mais, todas as quais poderíamos reunir em torno a um fator comum: o cuidado com a produtividade da população.

68

consumo começaram uma ascensão que só mostraria sinais problemáticos no final do século XX,

dada a enorme dívida geral provocada pelo crédito assumido pelas pessoas e pelos governos em

geral. Não obstante, a culpa de tal problemática não podia ser mais colocada nesse novo guia, o

mercado, pois a opção de assumir ou não um crédito e, portanto, uma dívida, não tinha sido tomada

pelo mercado, senão por quem tinha assumido o crédito. Destarte, a responsabilidade era colocada

nas pessoas, fossem particulares ou governantes, que decidiram endividar-se com o objetivo de

aceder a bens de consumo que o mercado oferecia.

Muda-se a lógica produtiva do sistema sendo que já nem o Estado nem o sujeito

empreendedor de si mesmo são capazes de dar conta das exigências que o novo estilo de vida

produz. Sendo assim, a dívida ganha protagonismo na cadeia produtiva como elemento transversal

do “[...] conjunto dos róis apontados na divisão social do trabalho das sociedades neoliberais

(«consumidor», «usuário», «trabalhador», «empresário de si mesmo», «desempregado», «turista»,

etc.)” (LAZZARATO, 2013, p. 44, tradução minha)36, produzindo, por propriedade transitiva –

utilizando uma analogia matemática – uma lógica onde o endividamento do Estado, enquanto

dívida pública, deve ser pago por todos e cada um dos membros deste último. O homo oeconomicus

definido por Foucault (2008a), atualiza-se em um empresário de si mesmo endividado e

responsável não só de arcar com as dívidas pessoais, senão também com “[...] a pobreza, o

desemprego, a precariedade, os ingressos mínimos, os salários baixos, as aposentadorias cerceadas,

etc.” (Ibid., p. 58, tradução minha)37, pois o Estado, imbuído de práticas neoliberais, já não

consegue mais dar conta do bem-estar dos seus cidadãos.

A dívida se transforma no “[...] motor econômico e subjetivo da economia contemporânea”

(LAZZARATO, 2013, p. 30, tradução minha)38, pois por um lado funciona como possibilidade de

acesso a bens e serviços que não poderiam ser consumidos sem a possibilidade do crédito, e por

outro gera produtividade através da relação de poder que se estabelece entre quem oferece e quem

toma dito crédito, sendo que esta relação “[...] superpõe-se às relações capital-trabalho, Estado

benfeitor-usuário e empresa-consumidor e as atravessa, instituindo como «devedores» a usuários,

36 No texto original: “conjunto de los roles asignados en la división social del trabajo de las sociedades neoliberales («consumidor», «usuario», «trabajador», «empresario de sí mismo», «desempleado», «turista», etc.)” (LAZZARATO, 2013, p. 44). 37 No texto original: “la pobreza, el desempleo, la precariedad, los ingresos mínimos, los bajos salarios, las jubilaciones cercenadas, etc.” (Ibid., p. 58). 38 No texto original: “motor económico y subjetivo de la economía contemporánea” (LAZZARATO, 2013, p. 30).

69

trabalhadores e consumidores” (Ibid., p. 36, tradução minha)39. Neste sentido se instaura o que

Lazzarato (Ibid.) define como uma moral da dívida, onde a responsabilidade pela devolução do

crédito pedido produz subjetividades endividadas.

Pessoas e governos ficaram encurralados pelas suas próprias escolhas, sendo que cada um

deles foi obrigado a tomar as providências para tentar evitar a debacle. Os governos, dependentes

dos ingressos provindos da população, aumentaram os impostos e diminuíram a cobertura de

necessidades básicas. As pessoas viram piorar as condições de saúde, educação, transporte público,

serviços estatais, etc., ao mesmo tempo em que seu poder aquisitivo diminuía quase

constantemente, mas apesar disso foram paulatinamente fazendo-se responsáveis do fornecimento

para si e suas famílias dos serviços básicos que o Estado deixava de prover, configurando o que

Lazzarato (2013, p. 120) descreve como “[...] uma transformação gradual dos «direitos sociais»

em «dívidas sociais»” (tradução minha)40. Esta combinação de endividamento dos Estados e das

populações foi gerando um sentimento de “[...] que todos devem prover a si próprios, sem

sobrecarregar os outros com suas necessidades e insuficiências” (BAUMAN e BORDONI, 2016,

p. 72), e instaurando uma tendência ao individualismo que se percebe como característica da

contemporaneidade.

O homo oeconomicus empresário de si mesmo deve fazer sua aposta e correr o risco que

avalie como necessário para obter sucesso num constante empreendimento chamado vida. As

certezas que outrora davam sustentação a possíveis planos em longo prazo, geralmente fornecidas

pelo Estado e conhecidas como direitos sociais, têm se extinguido sistematicamente como tais para

converter-se em dívidas sociais (LAZZARATO, 2013). Inclusive essas próprias dívidas

transformam-se em bens vendíveis ao entrar nas bolsas de valores como bônus de dívida pública,

passando assim a ser mais uma peça com a qual pode gerar-se especulação e deste modo aumentar

os índices de lucro para as grandes companhias financeiras que avaliam a “qualidade” do país que

esse homem econômico habita e no qual deve vender seu capital humano.

O sujeito se produz num mundo vinculado a práticas que fogem do seu conhecimento

cotidiano e que extrapolam o acesso à informação do qual pode dar conta e acaba fazendo parte do

39 No texto original: “se superpone a las relaciones capital-trabajo, Estado benefactor-usuario y empresa-consumidor y las atraviesa, instituyendo como «deudores» a usuarios, trabajadores y consumidores” (Ibid., p. 36). 40 No texto original: “una transformación gradual de «derechos sociales» en «deudas sociales»” (LAZZARATO, 2013, p. 120).

70

automatismo discursivo proposto pela governamentalidade neoliberal. Como é que um caixa de

supermercado que atende público durante oito horas e sai para estudar outras quatro depois do

expediente, poderia analisar os movimentos do dia nas bolsas ao redor do mundo para saber como

está rendendo a aposentadoria privada, para a qual envia um oito por cento do salário que recebe

cada mês? De que maneira uma professora que ministra seis horas de aula para trinta adolescentes,

depois leva um trabalho de cada um para corrigir em casa, e em seguida deve planejar as aulas do

dia seguinte, poderia analisar o projeto de lei que está sendo discutido na câmara e que afetará o

município onde ela mora, pois permitirá a terceirização de alguns serviços? No entanto, perante

uma reclamação sobre o injusto destas situações, em seguida nos é dito que: “a informação está

disponível”. A um clique de distância, governos, empresas, organizações não governamentais

(ONG), assim como quase qualquer organização pública ou privada oferecem acesso cada dia mais

“transparente” a suas decisões, suas políticas, suas missões e suas visões. O trabalho de manter-se

informado é de cada um de nós, ao tempo que essas organizações respondem a qualquer reclamação

sobre seu acionar repetindo uma e outra vez o poderoso mantra: “a informação está à sua disposição

na nossa página web”.

Sobre isto resulta interessante analisar como a governamentalidade neoliberal promove

uma politização dos cidadãos através da produção de crise, levando-os a acreditar que eles são

aqueles que devem dar conta de solucionar as diferentes e constantes crises econômicas, de meio

ambiente, políticas, de segurança, etc. (BAUMAN E BORDONI, 2016; LAZZARATO, 2013;

SENNETT, 2009). Estabelecem-se assim as condições de possibilidade para isto mediante uma

tendência à rejeição do Estado, a partir da difusão do modelo neoliberal alemão descrito

anteriormente (FOUCAULT, 2008b). Este se atualiza no final do século XX num processo que

Bauman e Bordoni (2016, p.26) denominam como “antipolítico”, no sentido clássico da expressão,

e no qual “[...] o cidadão é obrigado a cuidar do seu próprio bem-estar”. Desta forma o Estado

resume suas tarefas quase que ao cuidado dos indicadores econômicos, que servem para manter

sua capacidade de solicitar empréstimos aos organismos internacionais. Neste mesmo viés, Sennett

(2009) relata no seu livro A corrosão do caráter: as consequências do trabalho no novo capitalismo,

como seus vizinhos passaram de buscar participar ativamente na política da cidade e do Estado, a

restringir suas atividades comunitárias à sua participação nas igrejas locais. Apesar de não ser

possível realizar um paralelismo direto, a situação sociopolítica do Brasil apresenta uma notória

desconfiança por parte da população nas instituições políticas, ao mesmo tempo em que existe uma

71

proliferação considerável de igrejas (CORRÊA e VALE, 2017). Estas últimas poderiam estar

cumprindo a mesma função de preencher o espaço deixado pela descrença no sistema político e

levando essas pessoas a transladar seu espaço de expressão que era político a outro vinculado à

crença religiosa. Da mesma forma, estas instituições pareceriam estar funcionando como lugares

onde buscar alguma esperança perante a aflição causada por perceber-se – os fiéis – vivendo em

permanente crise. “Se as instâncias terrenas não estão funcionando, vamos pedir a Deus” disse a

teóloga Maria Clara Bingemer (2017) fazendo alusão ao fato de que perante a situação de crise

percebida pela população, haveria uma inclinação desta última para acudir às instituições

religiosas.

O capitalismo em crise percebe a necessidade de uma nova transformação. Os modelos de

consumo esgotam-se e a acumulação de capitais em núcleos cada vez menores tornou mais

complexa a equação que mediante modelos de consumo-endividamento-financiamento

asseguravam o aumento do lucro. A regulação do mercado sobre as políticas estatais é cada vez

maior, sendo que a intervenção em questões econômicas, sociais, políticas, sanitárias, etc. – como

se visualizava na infografia do Professor Veiga-Neto apresentada antes em este capítulo – é cada

vez mais abrangente. Segundo Lazzarato a transformação, já em andamento, chega ao ponto de

redefinir a biopolítica, que estende seu acionar fora do biológico e através de “[...] uma mistura de

responsabilidade, culpa, hipocrisia e desconfiança” (LAZZARATO, 2013, p. 151, tradução

minha)41 trabalha na subjetivação da população produzindo pessoas em constante dívida com si

mesmas, com seus pares, com seu entorno, com o Estado, enfim, com sua vida.

3.3 AS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E A GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL

Conceitos como aprendizagem permanente, educação ao longo da vida, sociedade da

aprendizagem, educação para todos, etc., parecem ter se tornado moeda comum nos dias de hoje.

Se tivéssemos que expressar ditos conceitos englobados numa ideia, talvez pudéssemos dizer que

o mundo tem se transformado numa grande aula onde todos devemos aprender, ensinar e ser

ensinados o tempo todo.

41 No texto original: “[...] una mezcla de responsabilidad, culpa, hipocresía y desconfianza” (2013, p. 151).

72

Esta ideia tem adquirido dimensões tão globais que não parece ter país ou região do mundo

que não comungue com ela. De fato, políticas e recomendações de cunho global vêm sendo ditadas

por órgãos internacionais como a ONU, a UNESCO, a OCDE, etc., desde a década de 1950

(NOGUERA-RAMÍREZ, 2015). Tais ideias têm se transformado ao ponto de que enunciados que

apenas alguns anos atrás apresentavam-se como recomendações, hoje funcionam como exigências

de patamares mínimos a atingir, sob pena de sanções econômicas e sociais por parte dos organismos

internacionais e da opinião pública. Um claro exemplo disto é a constante preocupação que a mídia

exibe a respeito dos resultados da educação brasileira nas provas PISA. Estas, apesar de não possuir

validade reconhecida por uma parte do discurso acadêmico como instrumento eficaz para avaliar

o desempenho educativo, transformaram-se em indicadores de referência para o governo federal e

para a população, principalmente sustentadas pela enorme campanha político-midiática que se

constrói a cada ano quando divulgados tais resultados.

Em consonância com esta análise, Varela e Álvarez-Uría (1996) descrevem a escola como

uma maquinaria, na qual diversas engrenagens funcionam coordenadamente com o intuito de

colaborar na construção do processo civilizatório da sociedade moderna. Ou seja, a escola, recria-

se e transforma-se permanentemente de acordo às necessidades da sociedade, de maneira a atuar

na formação dos sujeitos ao mesmo tempo que esses sujeitos participam do constante processo de

transformação da própria escola (SILVA MIGUEL, 2015). Considerando que vivemos num

sistema socioeconômico neoliberal, que precisa de sujeitos que se encaixem numa estrutura de

produção e consumo de liberdade, e que esse sistema precisa que esses sujeitos aprendam a viver

endividados, num equilíbrio instável. E ainda considerando que nesta lógica, é necessário o esforço

constante para que essas dívidas não gerem juros impagáveis, pareceria quase natural que

acontecesse um processo de inclusão no currículo da educação formal, de alguns dos instrumentos

que o próprio sistema emprega na tentativa de aumentar sua produtividade.

Dentre estes instrumentos, o empreendedorismo aparece como uma tendência econômica

que a sociedade – e obviamente as instituições – têm adotado desde faz alguns anos. Esta

modalidade tem sido promovida tanto por parte do setor privado quanto pelos organismos

internacionais de fomento socioeconômico, e, portanto, também por parte dos Estados, que como

vimos anteriormente, cada vez mais respondem às exigências do mercado. Isto posto, pareceria que

a inclusão paulatina desta tendência dentro das diferentes instâncias da educação formal aparece

73

como uma possibilidade cada vez mais factível, que está sendo posta em prática desde diversos

frentes no âmbito educativo, começando pelo setor privado e paulatinamente penetrando o setor

público. Segundo Drewinski (2009), os exemplos mais fortes do começo do século XXI no Brasil

foram dois: um deles foi o projeto Jovem Empreendedor iniciado no primeiro governo Lula, em

2004, que buscava a geração de fonte de renda para jovens desempregados através da formação e

do crédito, como forma de fomento à criação de microempresas ou auto emprego. O outro foi a

autodenominada Pedagogia Empreendedora, uma iniciativa privada que, segundo seus promotores,

pretendia desenvolver as capacidades empreendedoras desde a educação infantil até o ensino

médio, atuando em conjunto com as diretrizes oficiais para a educação.

Estas iniciativas funcionaram sobre a concepção de que os sujeitos deveriam considerar-se

como responsáveis principais pelo seu sucesso na vida, sendo que no caso de fracassar as

consequências provavelmente seriam colocadas por inteiro em suas costas, seguindo uma lógica

coincidente com a do homo oeconomicus descrito por Foucault (2008a) e que se apresentava como

uma atualização da teoria do capital humano, desenvolvida por Theodore Schultz na segunda

metade do século XX. Nela trabalhava-se na constituição de toda uma nova subjetividade

neoliberal que não devia mais buscar a segurança oferecida pelo emprego formal numa instituição,

mas sim a inovação e o empreendimento do, e no, próprio sujeito como a aparente fórmula decisiva

para a geração de renda pessoal e, portanto, para o possível êxito (DREWINSKI, 2009). Mas

também a cultura do endividamento discutida por Lazzarato (2013) entra neste pacote, pois a

formação permanente, exigida cada vez com maior ênfase por um mercado laboral cada dia mais

saturado, também já não seria responsabilidade do Estado ou dos empregadores privados, senão

que deveria ser sustentada pelo próprio trabalhador em constante formação. Isto leva o trabalhador

a colocar-se numa busca constante de oportunidades de aprimoramento de suas competências, as

quais ele espera que o destaquem numa posição vantajosa frente a seus concorrentes. No entanto,

também o conduz a adquirir obrigações de pagamento dessas instâncias de formação, que formam

parte da oferta do sempre atualizado mercado da formação permanente.

Neste sentido, o discurso da necessidade de inovação e de criatividade tem se transformado

em algo tão cotidiano que pareceria que não comungar com ele seria uma espécie de “pecado”.

Esta exigência não só parece ser válida para o mundo do trabalho, senão que penetra os âmbitos da

vida íntima das pessoas, desde a sexualidade até a comida; também os espaços de lazer, desde os

74

esportes até os espaços públicos; e, como não poderia ser de outra maneira, também se expande ao

âmbito da educação, desde os currículos até as maneiras de perceber-se como alguém educado.

Como subjetividades neoliberais contemporâneas, agimos procurando atingir esses horizontes da

inovação e de impacto (econômico, social, profissional, etc.). Utopias de consumo que nos

provocam desejos permanentemente insatisfeitos, uma vez que o horizonte é por definição

inatingível, uma fronteira insondável, feita para ser admirada, desejada, mas nunca alcançada. No

entanto, a promessa da possibilidade de chegar lá, nos reconforta parcialmente; a confiança na

nossa capacidade individual nos motiva, e “[...] o elixir do você pode” (GRINBERG, 2015, p. 28,

tradução minha)42 nos provê a energia necessária para tentar produzir o caminho que nos levará até

o objeto do nosso desejo.

Foucault (1999b) enxergava instituições como a prisão, o manicômio, a fábrica, o quartel e

a escola como compartilhadoras de características comuns, por exemplo, a divisão celular, a

cronometragem dos tempos, a distribuição de atividades grupais e repetidas, a avaliação mediante

exames, etc. Estas particularidades, no entendimento do filósofo, apresentavam por sua vez uma

direção fundamental no referente à produção das subjetividades que dessas instituições formavam

parte: o disciplinamento. Através da aplicação dessas “[...] técnicas de controle dos indivíduos”,

desse “[...] modo de ter domínio sobre seu comportamento” (FOUCAULT, 2010, p. 337), conduz-

se os corpos à produtividade. A aprendizagem na escola, a preparação para a guerra no quartel, o

trabalho no chão da fábrica, a correção da anormalidade no manicômio, a reabilitação na prisão;

todas essas práticas disciplinam os corpos na procura de fazê-los produtivos. Carvalho apresenta

esta produtividade na figura do “[...] ajuntamento disciplinar” (CARVALHO, 2015, p.178),

distribuindo os indivíduos em extremos bem diferenciados, onde por um lado se encontram

Os indivíduos perigosos, improdutivos; os indivíduos arrolados na grande categoria dos

delinquentes; os anormais de todas as formas; os proletários, os indivíduos formadores do

exército de reserva de trabalhadores; mas na outra ponta, os indivíduos eficientes e

ordenados, os prestativos e os redimidos, os educados e os preparados, os trabalhadores

de todo tipo [...] (Ibid.).

42 No texto original: “[...] el elixir del tú puedes” (GRINBERG, 2015, p. 28).

75

Desta maneira, o discurso sobre a educação tem assumido um protagonismo cada vez maior

como responsável de ‘levar’ os sujeitos de uma dessas pontas até a outra. Problemáticas como a

delinquência, a insegurança, a falta de solidariedade, etc., são atribuídas cada dia na mídia, nas

conversações cotidianas, etc., à falta de educação. A escola é considerada como o lugar responsável

por oferecer as condições para que essa educação aconteça. Ou seja, a escola como uma instituição

disciplinar, que não nasce com a Revolução Industrial, mas encontra as condições de possibilidade

para sua massificação nela (CARVALHO, 2015), configura-se como um instrumento fundamental

na produção de subjetividades, e, portanto, compassa seu ritmo com o das sociedades da qual faz

parte.

Nesse sentido, o desenvolvimento dessa instituição tem não só acompanhado as mudanças

sociais nas diferentes épocas e contextos, senão que a própria escola também tem funcionado como

produtora dessas mudanças, já que esses dois universos (o da escola e o de fora) aparentemente

separados pelos muros que estabelecem os limites entre o ambiente escolar e o não escolar,

misturam-se constantemente, envolvendo um ao outro, numa espécie de liquidez multiforme como

aquela com que Bauman (2001) definiu a contemporaneidade. Este contato contínuo, esta

combinação de indivíduos, crenças, pensamentos, atitudes, práticas, sempre fez com que o dentro

e o fora da escola estivessem relacionados. No entanto, neste começo do século XXI, cada vez mais

conectado e midiático, pareceria que esta relação aparece cada dia mais visível e pública, através

das redes sociais, da televisão, dos blogs, etc. Um exemplo bem claro são as escolas da rede pública

que possuem perfis em redes sociais online, onde divulgam conteúdos que remetem as atividades

que acontecem dentro da instituição educativa, levando para a opinião pública assuntos que outrora

pertenciam ao universo intramuros dessas instituições.

Para melhor compreendermos esta espécie de fusão existente entre o interno e o externo, é

necessário pensar à escola não só como uma instituição disciplinar, senão como pilar fundamental

de estratégias biopolíticas que visam estabelecer determinadas condutas no nível da população. O

papel da escola como produtora de processos de subjetivação, somado à sua qualidade de

obrigatória por lei, converte-a em uma excelente maquinaria para a implementação dessas

estratégias. Isto porque ao colocar em prática um determinado programa, experiência piloto, etc.,

dentro da escola, assegura-se não só a possibilidade de atingir os alunos, professores e funcionários,

76

senão também, aproveita-se a capacidade disseminadora destes, fato com o qual se expande o

universo para fora dos muros institucionais.

A campanha #ZIKAZERO, organizada pelo governo brasileiro entre os anos 2015 e 2016,

apresenta-se como um exemplo promissor para esta discussão. Essa campanha visava diminuir um

fator de risco iminente para a produtividade da população: a proliferação do mosquito Aedes

Aegypti, transmissor do vírus da Zika, relacionado – este último – a diagnósticos de microcefalia

em fetos. Isto posto, foi imprescindível fazer com que o mosquito virasse alvo de estratégias de

contenção e erradicação, as quais involucraram toda a população. Deste modo, fez-se necessária a

geração de um discurso que se considerasse como verdadeiro e que relacionasse o vírus da Zika

com a microcefalia em fetos. Tal discurso foi amplamente ratificado por especialistas (médicos

geralmente) através da mídia, onde se validava o caráter científico dos enunciados mediante a

imagem do profissional e sua fala. Essa fala possuía um estatuto de verdade, pois quem a

pronunciava tinha um diploma reconhecido acadêmica e socialmente, que o autorizava.

Uma vez legitimado o discurso fez-se necessária a criação, planejamento e também a

execução de diversas estratégias que objetivaram uma ‘conscientização’ da população enquanto a

ações preventivas e de controle do risco. As mesmas, principalmente veiculadas através da mídia,

incentivaram à erradicação dos locais de possível reprodução do mosquito Aedes Aegypti, mediante

explicações de cunho biológico sobre o ciclo reprodutivo do mosquito e das ações necessárias por

parte da própria população para o controle. Assim, a partir da validação da verdade do enunciado

“o mosquito é o responsável pela transmissão do vírus”, foi se produzindo uma subjetivação da

população onde o peso da responsabilidade pelo combate do inimigo (o mosquito) colocava-se nas

ações cotidianas de cada um dos indivíduos.

Todavia, era necessário estabelecer veículos que colaborassem na convocação da população

para se comprometer com dita tarefa. O primeiro e talvez mais óbvio foi a mídia, através da qual

se atingia uma enorme porcentagem de indivíduos pelo simples fato de colocar um discurso nos

meios de difusão (televisão, internet, rádio, etc.). No entanto, a divulgação não garantia o

comprometimento, era necessário apelar a um ator que construísse o elo entre esses dois aspectos:

a escola.

Desta maneira, ideou-se uma campanha midiática na qual os protagonistas eram os alunos

da escola, que assumiam um papel de educadores da população. Neste rol apareciam em diferentes

77

âmbitos identificados com a escola enquanto liam-se na tela e/ou ouviam-se frases como, por

exemplo, “Um mosquito não pode ser mais forte que [...] 60 milhões de estudantes, professores e

trabalhadores da educação que estão mobilizados para combatê-lo” (BRASIL, 2016a). Na mesma

publicidade se dizia “Mobilize sua turma, seus colegas, sua escola [...]” (BRASIL, 2016a),

enquanto imagens de ações consideradas efetivas na erradicação dos criadouros apareciam na tela,

numa clara chamada à população a se mobilizar, fazendo ênfase na escola como potência geradora.

Os enunciados das diferentes partes da campanha construíram um discurso que convocava

– lembrando Foucault (2000) – a defender a sociedade contra um inimigo comum. Por um lado, os

cidadãos representados pela imagem de um estudante que enfaticamente afirmava:

E este é o mosquito que está assustando o país inteiro. Na verdade, o mundo inteiro!

Quer saber? Esse mosquito não vai fazer mal a ninguém da minha família, amigos ou aqui

no meu bairro. Eu comprei essa briga. Eu já falei com os meus amigos da escola e eles

vão falar com os pais deles e com os vizinhos.

Mãos à obra! Vamos fazer uma faxina, limpar o quintal, piscina, tudo! Vamos para as

ruas, de casa em casa, informar e pedir ajuda para combater o mosquito. Faz esse favor

para a gente, fale com todo o mundo sobre isso.

Um mosquito não é mais forte do que um país inteiro! Atitude dez. Zika Zero! (BRASIL,

2016a)

As imagens e as falas se misturavam numa coesão que procurava trabalhar a motivação dos

cidadãos para ir à guerra. Não importava a idade, não importava a condição, não importava o sexo,

qualquer pessoa podia (e devia) engajar-se na luta e ajudar a proteger à sociedade.

Tudo isto foi obviamente produtivo, pois refletiu numa mudança de atitude da população

ao respeito do cuidado da saúde pública perante a possibilidade de uma epidemia. Ou seja, um

cenário que traria custos variados para a sociedade brasileira: internação e tratamento de grandes

quantidades de pessoas; transtornos e possível paralização na educação formal; ausência dos

trabalhadores nos seus empregos; e um grande etcétera que poderia ser resumido nas seguintes

palavras: prejuízo socioeconômico.

Diante desta ameaça, a escola foi utilizada (em conjunto com a mídia) como uma

maquinaria que colocava em funcionamento diversos mecanismos de prevenção e combate por

parte da população. Uma estratégia de governamentalidade que não só diminuiu e gerenciou o risco

78

sanitário populacional, senão que também gerou movimentos produtivos não só no aspecto social,

mas também no econômico mediante a venda de produtos para combater o mosquito, na venda de

fármacos, na produção de material publicitário, nos contratos de empresas que pulverizaram

veneno nos espaços públicos, etc.

No entanto, e apesar de considerar não só necessária a realização desta campanha, senão

também exitosa em termos de prevenção e correção de uma ameaça para a sociedade, creio que ela

serve para exemplificar uma das características que marcam a relação entre a escola e a

governamentalidade contemporânea. Através dela percebe-se o que parece ser a consolidação de

um discurso que poderíamos chamar de ‘faça sua parte’ em alusão às palavras da própria campanha

citada, na qual convoca à população a se responsabilizar pelas ações que outrora foram relacionadas

ao Estado e que hoje passam a formar parte da tendência que atribui ao cidadão a obrigação de

gerenciar o risco.

A educação, contextualizada nesse modelo de sociedade, não parece poder ficar de fora

dessa dinâmica. Gostemos ou não, somos obrigados a entrar no ritmo pelo simples fato de pertencer

ao sistema. Dessa forma, a educação e a escola, recebem e também produzem consumo. Naquela

ida e vinda entre sociedade e escola mencionada anteriormente, constroem-se práticas que

favorecem a cultura do consumir, inclusive do consumo da própria educação como um dos

principais fatores de investimento em si. Assim, o aprendiz permanente, a educação vitalícia e a

sociedade educadora, se transformam também em produtores e produzidos pelo consumo do

desejo. Consumo que pareceria não depender de ninguém mais do que de si mesmo e da capacidade

de investimento que o sujeito esteja disposto a dar, enquanto a biopolítica age mediante “[...]

mecanismos mais sutis, mais racionais, de seguros, de poupança individual e coletiva, de

seguridade, etc.” (FOUCAULT, 2000, p. 221) que fornecem as condições propícias para o

desenvolvimento dessas condutas.

79

CAPÍTULO IV – OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS

Isabell Lorey faz uma distinção entre três estados do precário: “[…] a condição precária, a

precariedade e a precarização como governamentalidade” (LOREY, 2016, p. 27, tradução

minha)43. Nas palavras da autora, a “condição precária” é comum aos seres vivos pela sua condição

de mortais e pela sua constituição enquanto corpos vulneráveis aos eventos do entorno no qual se

encontram. A “precariedade” refere-se a uma condição que opera no nível do geral, tanto no

político quanto no social e o jurídico, e que estabelece o pertencimento ou não a um coletivo que

possui ou não determinadas condições as quais denominam sua situação como precária ou não

precária e se fundamentam sobre as condições de segurança e estabilidade. Por último, a

“precarização como governamentalidade” tem a ver com as formas de governo ocidentais a partir

do capitalismo, sendo que alude às características que anteriormente trabalhei mediante outros

autores e que dizem sobre o emprego instável, os contratos temporários, a privatização dos

benefícios sociais e da aposentadoria, etc. (Ibid., 2016).

Neste capítulo irei dialogar com os pensamentos de Lorey (2016), Lazzarato (2001, 2013),

e outros no intuito de argumentar sobre a precarização da profissão do professor – particularmente

do professor do ensino médio – para logo – em concordância com as afirmações de Lorey antes

parafraseadas – construir a argumentação que me permitirá definir a figura do professor

empreendedor precarizado, com a qual pretendo descrever uma possível direção para onde

parecem estar se deslocando os processos de subjetivação dos professores contemporâneos.

4.1. OS TRABALHADORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS

Ao longo do texto tenho dissertado sobre algumas das circunstâncias ás quais se enfrentam

os trabalhadores contemporâneos como propendendo a situações de instabilidade, insegurança,

desestruturação das condições outrora sustentadas pelo Estado benfeitor, enfim, o que vimos que

Lorey (2016) define como a precarização como governamentalidade. Segundo a autora e outros

como, por exemplo, Bauman (2017) e Lazzarato (2013), a governamentalidade neoliberal age

estabelecendo parâmetros de atuação que fomentam o agenciamento na busca do aprimoramento

43 No texto original: “[...] la condición precaria, la precariedad y la precarización como gubernamentalidad” (LOREY, 2016, p. 27).

80

das capacidades e habilidades pessoais, de maneira a melhor nos ofertarmos como competentes no

mercado de trabalho (BAUMAN E BORDONI, 2016; LAZZARATO, 2013; LOREY, 2016).

Neste sentido a aquisição de conhecimento e habilidades, e a demonstração de

competências associadas a estas, estabelecem parâmetros sob os quais nos subjetivamos enquanto

“oferecedores dos serviços” que o mercado demanda. Lorey (2016) fala de uma modulação de

sentido duplo, pois “Dos indivíduos espera-se que se adaptem e que modulem ativamente suas

vidas a partir de um mínimo de resguardo reiteradamente rebaixado e que, de tal sorte, façam-se

governáveis” (Ibid., p. 79, tradução minha)44. Ou seja, ao mesmo tempo que o sistema exige uma

adaptação contínua do trabalhador ao deterioro das condições laborais pensadas em termos de

estabilidade, segurança e auto realização; estabelece uma lógica de autogoverno que fomenta neste

último o agenciamento para a responsabilização unilateral pela geração das condições

anteriormente mencionadas.

Sennett (2006) estabelece que a subjetividade que se produz deve reunir três características

que lhe permitam desenvolver-se eficazmente neste contexto: a capacidade de lidar com relações

a curto prazo, tanto no que se refere a pessoas quanto no que tem a ver com empregos, cursos ou

atividades; a contínua aquisição de novas competências que o ajudem a responder às exigências de

um mercado laboral em constante mudança; e, por último, o desenvolvimento do desapego, que

lhe auxilie na hora de abdicar de relações pessoais e/ou empregatícias em favor da aceitação das

renovadas oportunidades oferecidas pelo mercado. Isto posto, modula-se uma subjetividade

adaptável às necessidades do mercado laboral, capaz de esquecer, renunciar, formar-se,

reconverter-se, relacionar-se novamente, enfim, um sujeito o suficientemente maleável, que seja

capaz de se encaixar numa estrutura multiforme e multidimensional que não aceita elementos

rígidos nem arquiteturas sólidas, senão que se regula ao ritmo de uma produção que deve sempre

propender à aceleração.

Neste sentido o próprio sistema necessita que exista uma permanente tendência ao

desequilíbrio, mas que nunca se chegue a ele. Quer dizer, a orientação de reduzir o Estado a sua

mínima expressão, alastrada pelo liberalismo clássico deve ser levada ao limite, mexendo

diferentes peças de maneira a extrair dos indivíduos o máximo da sua capacidade em favor do

44 No texto original: “De los individuos se espera que se adapten y que modulen activamente sus vidas a partir del mínimo de aseguramiento reiteradamente rebajado y que, de tal suerte, se hagan gobernables” (LOREY, 2016, p. 79).

81

acúmulo de capital, mas cuidando para não ultrapassar a fronteira que provocaria o colapso em

termos de estabilidade social. “A arte de governar consiste na atualidade em tender ao máximo de

precarização [...] correlativo a um mínimo de resguardo, e em fazer que o mínimo não caia por

debaixo desse patamar” (LOREY, 2016, p. 75, tradução minha)45, fazendo com que a tensão

provocada por esta lógica de governo funcione como motor produtivo de cada um dos componentes

da sociedade, estimulando-os ao que poderíamos denominar como um consumo da auto superação

que os coloque na posição de devedores permanentes com si mesmos.

Deste modo, os sujeitos se configuram como trabalhadores que enfrentam um cenário que

espreme ao máximo aquelas três características que, Sennet (2006), descrevia anteriormente, ou

seja: lidar com o curto prazo, adquirir novas competências, e desenvolver o desapego. Assim,

percebem uma contínua deterioração das condições de trabalho, ao mesmo tempo em que se

enxergam imbuídos numa tendência ao aumento da capitalização da formação da força de trabalho,

transitando uma espécie de fita de Möbius, que não sabem onde começa, nem onde acaba, nem

onde eles mesmos se encontram. Enquanto se esforçam por engrossar seus currículos com cursos,

eventos, instâncias formativas formais e informais, pós-graduações, etc., também geram uma

elevação no grau de formação da massa de trabalhadores e pressionam sobre a oferta de trabalho

disponível, que por sua vez acaba estabelecendo renovados patamares de exigência mínima para

que os sujeitos possam tornar-se candidatos aos empregos que se geram. Obviamente isto é

produtivo desde vários pontos de vista, pois aumenta o nível de formação dos trabalhadores,

estabelece oportunidades de geração de trabalho na área de formação, possibilita a criação de

empreendimentos gerados pelos indivíduos formados em áreas outrora não exploradas, entre

outros. No entanto, também estipula um aumento constante da concorrência, concomitante com

uma crescente pressão sobre a massa de trabalhadores que procura um emprego, estabelecida a

partir da própria existência de concorrentes com maior formação, e que permite que as condições

de trabalho ofertadas possam melhorar ou piorar em função da porcentagem de possíveis

candidatos disponíveis.

Um dos principais problemas que vejo nesta lógica é que o mercado de trabalho,

funcionando mediante as regras de oferta e demanda, acompanha esta elevação dos patamares de

45 No texto original: “El arte de gobernar consiste en la actualidad en tender a un máximo de precarización […] correlativo a un mínimo de aseguramiento, y en hacer que el mínimo no caiga por debajo de ese umbral” (LOREY, 2016, p. 75).

82

formação dos sujeitos, com uma diminuição nos salários daqueles que não atingem os requisitos

mínimos obtidos pela maior parcela dos trabalhadores. Ou seja, uma corrente que resultaria

produtiva e benéfica para os assalariados, passa a ser interpretada pelo mercado como um aumento

da oferta, e, portanto, respondida com uma diminuição nos valores que se paga pela mercadoria

ofertada. Fumagalli (2010), baseado no pensamento de Marx, assinala isto como uma revisão que

denomina como parte do capitalismo cognitivo, onde a aquisição de conhecimento passa a ter valor

de mercadoria e o investimento do trabalhador em si mesmo, entra no jogo de oferta e demanda do

mercado, passando a tratar ao primeiro como um portador de mercadoria imanente, que deve

vender-se ao preço que as leis de mercado ditem.

Coincidindo com Foucault, (2008b, p. 202) quando cita a Röpke, creio que isto pode ser

lido como mais uma ação estratégica de dirigir o governamento para os níveis mais baixos da

pirâmide. Ou seja, fazer com que o cidadão arque com a responsabilidade de elevar o nível sócio

econômico de si mesmo e, transitivamente, passe esta responsabilidade ao resto da população.

Ações que, pensando numa lógica de mercado como regulador das relações socioeconômicas,

aparece como uma estratégia coerente com essa tendência. No entanto, isto configura uma

estruturação do sistema produtivo que coloca o trabalhador na posição de endividado permanente

(LAZZARATO, 2013), pois estabelece uma relação moral de responsabilização de si e de todos,

colocando-o na posição de arcar com a dívida de ser cada vez mais competente, e dessa maneira

fazendo-o cada vez mais produtivo em termos econômicos. Assim, “[…] a dívida não é uma

desvantagem para o crescimento; constitui, pelo contrário, o motor econômico e subjetivo da

economia contemporânea” (LAZZARATO, 2013, p. 30, tradução minha)46.

Cabe nos perguntarmos como esta precarização como governamentalidade definida por

Lorey (2016), e como a dívida como motor produtivo mostrada por Lazzarato (2013), entram no

âmbito da educação e, particularmente, como através delas se produzem os processos de

subjetivação dos professores contemporâneos?

46 No texto original: “[...] la deuda no es, pues, una desventaja para el crecimiento; constituye, al contrario, el motor económico y subjetivo de la economía contemporánea” (LAZZARATO, 2013, p. 30).

83

4.2 OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS

Os professores são, afinal, mais um tipo de trabalhadores. Apesar de que a mídia e alguns

discursos acadêmicos tenham colaborado para que no senso comum possa produzir-se a ideia de

que existiria uma raiz vocacional que lhes outorgaria um dom para educar, e que como portadores

de tal sorte deveriam arcar com a responsabilidade social de se doar inteiros para construir um

mundo melhor, eles são, afinal, trabalhadores. A profissão carrega a responsabilidade de introduzir

e acompanhar às novas gerações na sua passagem pelo sistema educacional formal, e os professores

recebem uma formação que – supõe-se – tentou lhes capacitar para exercer esse papel no processo

educativo. São pagos para realizar uma tarefa, chegando ao seu local de trabalho em um

determinado horário e exercendo suas atividades em um espaço específico e durante uma

determinada quantidade de tempo. Ou seja, pareceria que isto poderia ser suficiente para não lhes

diferenciar como trabalhadores de um médico, um atendente de mercado, um engenheiro ou um

motorista de ônibus, etc. Para além das inegáveis imagens dos professores que têm se construído

ao longo da história, eles são mais um tipo de trabalhadores que compartilham com os outros as

mesmas características que venho problematizando.

Contratos temporários, imprevisibilidade de efetivação nos cargos, deterioração dos planos

de carreira, infraestrutura deficiente, responsabilização pela atualização e formação, condições de

trabalho precárias, são algumas das características que parecem ter se estabelecido como cotidianas

dos trabalhadores contemporâneos e que não são alheias ao âmbito em que os professores

desenvolvem sua tarefa. Nesse sentido, apesar de exercer uma profissão que historicamente tem

sido vinculada à esfera estatal – embora obviamente exista uma porção considerável dos docentes

trabalhando na área privada –, os profissionais da educação afrontam cada vez mais frequentemente

situações que debilitam sua estabilidade laboral.

Um exemplo claro disto é o parcelamento dos salários dos servidores da rede pública estatal

no Rio Grande do Sul a partir do ano de 2015. Uma situação que pareceria impensada, dado o

caráter público da função, e que, no entanto, continua a mesma até o momento de finalização da

escrita desta tese em 2018. Apesar desta aparente incoerência, a valorização dos aspectos

econômicos em supremacia de outros tantos pelos quais poderia ser considerado o trabalho dos

professores, fez com que esta medida, embora fortemente rejeitada pelo coletivo docente, fosse não

só implementada, senão mantida sob argumentos de enfrentar à crise financeira declarada pelos

84

governantes de turno. Para além das análises econômicas que poderiam ser feitas – isto

corresponderia a uma tese de outra área –, esta situação mostra que existe um declínio na

consideração da profissão docente, ou melhor, uma desvalorização do trabalho realizado por estes.

Tal desvalorização não ocorre somente com o coletivo docente, de fato, vários funcionários do

Estado do Rio Grande do Sul encontram-se na mesma situação, com salários parcelados e

precarização de suas condições de trabalho. Corroborando assim para o que defendi acima, que os

professores equiparam-se com qualquer outra categoria trabalhista, não se sustentando a máxima

de uma espécie de “vocação docente” que desmerece à classe.

No entanto, o discurso midiático, numa espécie de atitude esquizofrênica, busca, por um

lado, mostrar uma imagem de empoderamento dos professores, estabelecendo figuras que chamam

a aspectos quase heroicos desta categoria, colocando-os em posições quase de “milagreiros”,

mostrando imagens de situações educativas em condições lamentáveis, nas quais aparentemente

graças à “vocação” e boa vontade, estes profissionais conseguem exercer sua tarefa apesar dessas

“contingências”. Por outro lado, baseados em fundamentos que nem sempre possuem um

embasamento sólido colocam nas costas dos professores a responsabilidade pelos problemas da

educação. Desta maneira, em ocasiões pareceria que os docentes conseguissem “fazer acontecer”

à educação nas suas aulas, apesar de trabalhar em condições que não estão nem perto das

adequadas, e em outras são trazidos para o público como pessoas que apesar da sua enorme

responsabilidade, não conseguem dar conta da tarefa que a eles lhes foi assignada.

Isto posto, resulta interessante trazer a visão de Lorey (2016) sobre esta questão, pois a

autora considera que os discursos sobre o empoderamento acabam funcionando como mais uma

estratégia da governamentalidade, e que “[...] de maneira nenhuma funcionam de um modo

automaticamente emancipatório” (Ibid. p. 28, tradução minha)47, visto que cria-se uma

ambivalência que pode “[...] traduzir-se em modalidades de autogoverno que constituem uma

formação do si mesmo dócil, uma autodeterminação acomodada que resulta extraordinariamente

governável” (Ibid. p. 29, tradução minha)48 . Ou seja, a aparente valorização dos docentes e de suas

práticas funciona como uma “faca de dois gumes”, pois de um modo parece buscar reconstituir

47 No texto original: “[...] no funcionan en absoluto de un modo automáticamente emancipatorio” (LOREY, 2016, p. 28). 48 No texto original: “[...] traducirse en modalidades de autogobierno que constituyen una formación del sí dócil, una autodeterminación acomodada que resulta extraordinariamente gobernable” (LOREY, 2016, p. 29).

85

uma imagem do professor como uma figura que deve ser respeitada e valorizada pela sua tarefa na

sociedade; mas de outro, coloca aos professores na posição de responsáveis principais pelo sucesso

ou pelo fracasso dos processos educativos. Somado a isto, temos os discursos onde a “crise na

educação” é revisitada e as reformas são requeridas, o que por sua vez postula dos professores uma

necessidade de agenciar-se em um constante aperfeiçoamento que busque suprir as carências dadas

pela contingência dos seus âmbitos de trabalho e pelas condições nas quais devem desenvolver sua

prática. As palavras de Sudbrak na Revista Educação são claras a este respeito:

Parece cada vez mais claro o contorno de um mapa de autoria única, carente de

diálogo com os docentes. Ausentes estes sujeitos, as reformas dependem da

capacidade política do governo, de acordos com grupos económicos e,

principalmente com os meios de comunicação social (SUDBRAK, 2004, p. 177)

Esta necessidade de preencher a falta de estrutura oferecida pelo sistema educativo,

mediante um constante processo de melhora de si, constitui-se num trabalho de autogoverno que

coloca ao sujeito-professor numa instabilidade permanente, que, por sua vez, funciona como motor

desta lógica. Assim sendo, resulta quase impossível pensar em um sujeito que por si só consiga dar

conta das inumeráveis situações contingentes que acontecerão durante um ano letivo em cada uma

das turmas nas quais ele terá que trabalhar. Lorey assinala que isto gera um nível quase absoluto

de participação do sujeito como protagonista do que tem a ver com o êxito ou o fracasso na sua

prática, e que acaba funcionando como “[...] «motor» desta biopolítica governamental, [...] como

participação fundamental mediante o autogoverno” (LOREY, 2016, p. 48, tradução minha)49. Esse

motor promove a produção dos sujeitos, neste caso os professores, através de várias linhas de ação,

como, por exemplo, o consumo, o estímulo do desejo, o endividamento, e uma linha que me

interessa particularmente destacar nesta parte do texto, que é aquela que engloba a insegurança e a

instabilidade, e que poderíamos chamar de racionalidade precarizante. Esta última coloca o

professor em uma constante situação precária, pois a ele não lhe são oferecidas certezas nem sobre

sua permanência no emprego mediante, os cada vez mais comuns contratos temporários

(SMOSINSKI e HAMIK, 2013); nem sobre as condições nas quais irá trabalhar cada ano; ou ainda

como será seu futuro, pensando em longo prazo – no momento em que esta tese está sendo escrita,

49 No texto original l: “[...] «motor» de esta biopolítica gubernamental, [...] como participación fundamental mediante el autogobierno” (LOREY, 2016, p. 48).

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os professores de menos de cinquenta anos não sabem a quantidade de anos que deverão trabalhar

para aposentar-se –; e até em alguns casos como o do Rio Grande do Sul – descrito antes – nem

sequer lhes é oferecida a certeza de receber o salário no final do mês. Ao mesmo tempo, a solução

mais óbvia parece ser o auto investimento na formação permanente, de maneira a conseguir um

lugar mais vantajoso na hora de recolher as migalhas que o sistema lhes joga a cada novo ano. Isso

coloca os indivíduos numa espécie de “guerra de todos contra todos” (BAUMAN, 2017, p. 50), na

qual o campo de batalha é a cada vez mais deteriorada situação laboral onde o sistema nos “[...]

deixa no ponto para que passemos a vida servindo como soldados nessa guerra, embora atualmente

somos despojados dos uniformes antes facilitados pelo Estado e nos dizem que somos «indivíduos

que competem»” (Ibid., tradução minha)50.

A racionalidade precarizante obriga à busca de possíveis vantagens que viabilizem alguma

oportunidade perante uma atualidade ruim e diante da visualização de um futuro que desde

diferentes frentes vaticina-se como difícil de melhorar. A decadência das condições laborais dos

professores, somada à desvalorização da profissão criam um terreno fértil para a produção de

lógicas de auto salvação motivadas principalmente pela sensação de ausência de saídas dessas

situações precárias. Deste modo, os professores se transformam em sujeitos passíveis de serem

capturados pela corrida pelo aperfeiçoamento estimulada pelo florescente mercado da formação

permanente, onde ser “o melhor” e ficar em posições mais vantajosas a respeito dos concorrentes

parece ser o novo paradigma a seguir. Desta forma o coletivo se descoletiviza, os trabalhadores se

transformam em concorrentes, os colegas demudam em adversários, que tentam separar-se para se

diferenciar na procura de melhorar a própria posição num sistema que se alimenta da concorrência.

As palavras de Bauman descrevem esta situação de maneira clara:

Resumindo, da longa guerra moderna librada sob a bandeira da racionalidade, a eficiência

e a utilidade, contra as amarras, as obrigações e os compromissos sociais/morais

limitadores da liberdade de eleição, foi o indivíduo que se identifica e se firma a si mesmo

aquele que emergiu vitorioso; mas essa foi uma vitória que logo se demonstraria cara, pois

o novo vencedor «negativamente livre» (por empregar os termos da dicotomia

estabelecida por Isaiah Berlin) foi abandonado à mercê dos seus próprios (e

50 No texto original: “pone a punto para que pasemos la vida sirviendo como soldados en esa guerra aunque ahora se nos despoja de los uniformes facilitados por el Estado y se nos dice que somos «individuos que compiten»” (BAUMAN, 2017, p. 50).

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lamentavelmente insuficientes) recursos, emurchecido no plano emocional e quase

«decididamente impotente» (quer dizer, liberado de interferências externas, mas também

de ajudas desde fora e, por conseguinte, despojado do capital social indispensável para

atuar com efetividade e, no fundo, para fazer um uso verdadeiramente relevante desse

direito à autoafirmação que tanto lhe custou ganhar). Essa liberdade tinha escassa

similitude com os extáticos sonhos e as sedutoras promessas que lhe acompanharam para

a guerra pelo status do indivíduo e pela emancipação da subjetividade. A liberdade pessoal

pagada com a diminuição da segurança individual foi se aparecendo a esses mesmos

indivíduos como um negócio cada vez pior e cada vez mais parecido a ter fugido do fogo

para cair nas brasas (BAUMAN, 2017, p. 57, tradução minha)51.

Assim, os professores, como qualquer outro trabalhador numa situação semelhante,

exercem práticas que os colocam dentro da lógica do agenciamento aguçado pela instabilidade. O

trabalho docente é um trabalho qualificado de imaterial (LAZZARATO e NEGRI, 2001;

FUMAGALLI, 2010), no entanto “[...] isto não significa que careça de materialidade. Trata-se de

uma materialidade não só dos corpos performativos, senão também de subjetivações e

socialidades” (LOREY, 2016, p. 90, tradução minha)52. Continuamente devem, não só mostrar

publicamente sua tarefa numa espécie de performance, senão que também se produzem como

subjetividades docentes e constroem permanentemente relações com colegas, alunos, pais, etc.

dentro dessa lógica precarizada. Isto os coloca numa posição de aperfeiçoamento constante, como

eternamente inacabados, e fomenta contínuos processos de subjetivação como professores

empreendedores precarizados. Assim, participam de um constante investimento em si mesmos,

aceitando – embora com relutância – condições de emprego ou de subemprego cada vez mais

51 No texto original: “En resumen, de la larga guerra moderna librada bajo la bandera de la racionalidad, la eficiencia y la utilidad, contra las ataduras, las obligaciones y los compromisos sociales/morales limitadores de la libertad de elección, fue el individuo que se identifica y se afirma a sí mismo el que emergió victorioso; pero esa fue una victoria que pronto se demostraría pírrica, pues el nuevo vencedor «negativamente libre» (por emplear los términos de la dicotomía establecida por Isaiah Berlin) fue abandonado a merced de sus propios (y lamentablemente insuficientes) recursos, desecado en el plano emocional y casi «decididamente impotente» (es decir, liberado de interferencias externas, pero también de ayudas desde fuera y, por consiguiente, despojado del capital social indispensable para actuar con efectividad y, en el fondo, para hacer un uso verdaderamente relevante de ese derecho a la autoafirmación que tanto le costó ganar).Esa libertad guardaba escasa similitud con los extáticos sueños y las seductoras promesas que acompañaron a la guerra por el estatus del individuo y por la emancipación de la subjetividad. La libertad individual pagada con una disminución de la seguridad individual fue antojándose a esos mismos individuos un negocio cada vez peor y cada vez más parecido a haber huido del fuego para caer en las brasas” (BAUMAN, 2017, p. 57). 52 No texto original: “[...] esto no significa que carezca de materialidad. Se trata de una materialidad no solo de los cuerpos performativos, sino también de subjetivaciones y socialidades” (LOREY, 2016, p.90).

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instáveis e insatisfatórias, e parecem movimentados por uma sensação de endividamento causada,

entre outros fatores, pela sensação de que não conseguem obter pleno êxito no seu trabalho.

Neste sentido, Lazzarato define a figura do homem endividado como aquele que adquire

uma dívida com um credor, a qual constitui uma “[...] relação de poder específica, que implica

modalidades específicas de produção e controle da subjetividade” (LAZZARATO, 2013, p. 36,

tradução minha)53. No caso da dívida do professor, o credor é invisível e impalpável, pois

dicotomicamente não se personifica em ninguém e personifica-se em todos, inclusive no próprio

professor. Ele está em dívida com seus alunos, com os pais, com sua profissão, com a instituição

onde desenvolve sua prática, com a sociedade, e por fim, consigo mesmo, pois aquele sentimento

de vocação, trazido desde infinitos lugares – família, entorno, mídia, formação – deixa-o na posição

de responsabilidade pelo êxito e principalmente pelo fracasso na sua tarefa.

Sendo assim, o professor empreendedor precarizado deve entrar no jogo que lhe permita

driblar essa situação de inseguridade constante, buscando encontrar a tão sonhada estabilidade que

lá trás, antes mesmo da graduação lhe foi prometida. No entanto, pareceria que essas tentativas de

se tornar um professor “melhorado”, apto para competir no mercado, não só não parecem capazes

de oferecer uma saída, senão que o colocam numa situação de exploração de si mesmo (HAN,

2014a). Assim, as avaliações de rendimento, os índices de aprovação dos seus alunos, os rankings,

etc., instigam esse professor ao agenciamento, produzindo um sentimento misturado entre a culpa

e o desejo que faz com que ele mesmo que se produza como “[...] sujeito do rendimento” (Ibid., p

19, tradução minha)54. Neste sentido Fumagalli (2010) entende que hoje é a própria vida que se

constitui em ativo financeiro, e que, portanto, a mesma adquire um status similar a aquele que

possuem, por exemplo, as ações na bolsa, valorizando-se ou desvalorizando-se de acordo às

tendências e oscilações do mercado. Isto acarretou que, por exemplo, com uma reforma do ensino

médio como a que aconteceu no Brasil nos anos de 2016-2017 na qual disciplinas como Sociologia,

Filosofia, Música e Educação Física foram colocadas como opcionais, tenha existido uma menor

demanda por profissionais destas áreas, e, portanto, os mesmos “perdessem valor de mercado”,

devendo assim entrar numa competição mais acirrada para acessar às vagas disponíveis.

53 Tradução minha: “[...] relación de poder específica que implica modalidades específicas de producción y control de la subjetividad” (LAZZARATO, 2013, p. 36). 54 No texto original: “[...] sujeto del rendimiento” (HAN, 2014, p. 19).

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Segundo Han, “O eu como projeto, que acredita ter se liberado das coações externas e das

coerções alheias, submete-se a coações internas e coerções próprias na forma de uma coação do

rendimento e da optimização” (HAN, 2014b, p. 7, tradução minha)55. Ou seja, na atualidade, o

capitalismo cognitivo (FUMAGALLI, 2010) tem suprimido a relação empregador-empregado,

transformando-a numa relação de contratador-empreendedor terceirizado, que coloca a este último

numa posição de competidor com seus pares, colidindo com possíveis interesses de classe e

enfraquecendo às categorias. Assim, os integrantes de cada coletivo ficam mais vulneráveis perante

os embates precarizantes que seguindo uma lógica de extração do máximo potencial com o menor

custo possível, perpetua um círculo vicioso do qual parece ser cada vez mais difícil sair. Desta

maneira, ainda segundo Han, “Quem fracassa na sociedade neoliberal do rendimento faz-se

responsável a si mesmo e envergonha-se, no lugar de duvidar da sociedade ou do sistema” (HAN,

2014b, p. 10, tradução minha)56. A autoimposição que o sujeito se provoca, enquanto agenciamento

de si mesmo, fica dada pela capacidade de investimento de si que ele possua, retroalimentando,

desta maneira a todo o sistema com base na energia de cada um dos seus componentes e criando

um isolamento que colabora para coibir as possibilidades de resistência conjunta.

O professor empreendedor precarizado vive neste mundo em que a competência, a

produção de desejos e o consumo, dessa combinação, pareceria tomar conta das possibilidades que

os sujeitos possuem como sinônimos de “êxito de vida”. No entanto, como professores, exercem

um rol que de certa forma é privilegiado nessa configuração social. A profissão docente poderia

ser imaginada como se encaixando dentro dessa maquinaria de produção de sujeitos chamada

“escola”, e funcionando como uma das principais engrenagens. A despeito de leis que possam

determinar aspectos gerais das suas práticas, ou normas institucionais que estabeleçam

particularidades sobre seu acionar na escola, dispõem de uma posição única justamente por estarem

nos lugares, nos tempos, nos entre lugares e nos entre tempos onde as práticas produzidas pelos

discursos oficiais, os discursos midiáticos, os discursos econômicos, os discursos acadêmicos, etc.,

conjugam-se na forma de eventos denominados “aulas”. Esses tempos e lugares estratégicos onde

os docentes se movimentam, oferecem-lhes um leque de possibilidades de geração de

55 No texto original: “El yo como proyecto, que cree haberse liberado de las coacciones externas y de las coerciones ajenas, se somete a coacciones internas y a coerciones propias en forma de una coacción al rendimiento y la optimización” (HAN, 2014, p. 7). 56 No texto original: “Quien fracasa en la sociedad neoliberal del rendimiento se hace a sí mismo responsable y se avergüenza, en lugar de poner en duda a la sociedad o al sistema” (HAN, 2014, p. 10).

90

acontecimentos que talvez poderíamos dizer que só os alunos poderiam igualar. Deste modo, abre-

se também uma variedade de possibilidades de produção de processos de subjetivação que possuem

a possibilidade de filtrar-se pelas brechas deixadas ou construídas entre as letras miúdas das leis, e

assim constituir-se em possibilidades de liberdade para todos os involucrados nessa movimentação

educativa.

No próximo capítulo aprofundarei sobre os temas tratados até o momento mediante a

tentativa de introduzir no jogo alguns enunciados que se movimentaram entre os discursos

analisados na pesquisa. Estes deslocamentos me ajudaram a problematizar os discursos da Revista

Educação e dos documentos oficiais, assim como também me assistiram no trabalho de pretender

compreender parte da rede discursiva que narra e produz a educação, o ensino médio, e os

professores.

91

CAPÍTULO V - A REVISTA EDUCAÇÃO E OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAÇÃO E OS EDUCADORES

Como esclareci anteriormente, a decisão de tomar a Revista Educação como materialidade

de onde depois selecionaria o corpus da pesquisa me fez rever o foco da mesma. Isto porque a

revista não trata especificamente de ensino médio ou dos seus professores. Portanto, seguindo a

premissa da perspectiva com a qual escolhi produzir este trabalho, decidi transformar a pesquisa

mais uma vez, de acordo com os caminhos que a própria pesquisa foi me exigindo. Entendi que

para falar do professor do EM, seria necessário também falar do ensino médio como nível de ensino

no qual este profissional desenvolve sua prática, bem como seria necessário falar da escola, como

principal instituição educativa, e ainda falar da educação formal como categoria de ensino que

conduz os rumos de cada nível educacional. Por esta razão, neste capítulo irei trabalhar de maneira

mais aprofundada sobre a análise do corpus da pesquisa, referindo-me a estes temas e procurando

enxergá-los como entrelaçados na rede discursiva em que se movimentam.

Levando isto em consideração, há de se convir que são diferentes os fatores e atores que

estabelecem os padrões de formação e atuação dos professores. A sociedade e o sistema de

produção adotado por ela nas diferentes épocas, têm construído determinadas necessidades de

produção de sujeitos, assim como determinados padrões socioeconômicos. Estes padrões ditam as

necessidades e interesses destas sociedades, e assim, também regulam a formação dos indivíduos

necessários para manter o sistema produzindo. Esta formação historicamente tem sido requerida a

instituições ideadas para tal fim. A educação formal, nas suas diferentes modalidades, institui-se

como uma delas, constituindo-se numa espécie de maquinaria produtora de (e produzida pelos)

sujeitos. Assim, desde os diferentes âmbitos da educação se produzem as condições de

possibilidade para que esta maquinaria funcione da maneira mais efetiva e eficiente possível.

Dentro dessa grande categoria denominada Educação, o âmbito da academia contribui para

o estabelecimento de padrões na formação de professores nas diferentes áreas, assim como nos

diferentes níveis de cada uma destas áreas. Ao longo da década de 1930, quando as Faculdades de

Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) funcionavam como “[...] polo aglutinador das universidades

brasileiras (CELESTE FILHO, 2004, p. 162), geraram-se desde o governo federal, desde os

governos estaduais e desde as próprias universidades, uma série de ações que tenderiam a que estas

92

últimas assumissem gradativamente o papel de encarregadas da formação dos docentes destinados

a atuar no sistema educativo brasileiro (PENIN, 2001). Na década de 1960, iniciando com criação

da Universidade de Brasília (UNB) e a subsequente promulgação da Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) de 1961, estabeleciam-se as condições de possibilidade para a posterior reforma

universitária (Ibid.). Desta maneira, segundo Celeste Filho (2004), produzia-se um declínio em

termos de centralidade das FFCL, passando da exclusividade da formação dos professores

secundários, a delegar esta função às novas faculdades de educação e às também novas faculdades

das áreas biológicas, científicas e matemáticas. Neste processo, a universidade constituía-se como

a instituição que denotava possuir o saber sobre os assuntos concernentes à formação de

professores, e, portanto, estabelecia-se um regime de verdade que garantiria a esta última a

autoridade necessária para proferir discursos sobre este tema. Por outra parte, não só a formação

de professores iria ficando a cargo da instituição universitária, senão que começaria a tecer-se uma

série de redes para além da própria formação, atingindo às práticas dos professores atuantes, às

diretrizes para as diferentes áreas, à contribuição na formação da opinião pública, e, portanto,

também a contribuição nos processos de subjetivação dos próprios professores.

Um dos principais instrumentos de divulgação da produção científica criada dentro das

universidades – e, portanto, de socialização do conhecimento – são as publicações em livros e

revistas acadêmicas. Estas últimas estiveram quase sempre vinculadas a uma ou várias instituições

educativas, geralmente universidades, e a partir de 1968 com a criação dos Programas de Pós-

Graduação, começaram paulatinamente a vincular-se principalmente a estes últimos57. Assim, a

57 A título de informar o leitor, explicarei brevemente como funciona a estrutura produtiva das revistas, que é movimentada na maioria dos casos por pessoas vinculadas ao ambiente acadêmico, sejam professores, pós-graduandos, acadêmicos bolsistas ou funcionários. Estas pessoas exercem diferentes funções dentro do processo produtivo das publicações, formando uma espécie de circuito fechado em torno da academia. Autores que possuem algum tipo de vínculo com uma instituição acadêmica (estudantes, pós-graduandos, professores, funcionários) enviam seus artigos que são aceitos ou rejeitados para avaliação por um editor que geralmente é professor de uma universidade vinculada à revista. No caso de ser aceito, o artigo é enviado para ao menos a dois avaliadores que atuam como colaboradores e que possuem sua expertise na área de avaliação requerida por trabalhar como pesquisadores (sejam professores ou pós-graduandos) em instituições de educação superior ou similares. Estes últimos não sabem quem escreveu o artigo que recebem para avaliar, num processo denominado “avaliação cega por pares”, no entanto, sabem que é muitíssimo provável que seja um membro da comunidade acadêmica. Uma vez avaliado, se for aceito para publicação, o artigo passa pelo processo editorial de correção e diagramação, que geralmente é feito por acadêmicos bolsistas, pós-graduandos e/ou funcionários da universidade, e é publicado para ser lido por um público que, na sua maioria, é constituído por pessoas vinculadas ao ambiente acadêmico de diversas maneiras, seja porque são professores, ou estudantes, ou frequentadores de grupos de estudo e pesquisa, ou professores de outros níveis que possuem vínculos com a universidade através de projetos de extensão e/ou pesquisa, etc. Apesar de correr o risco de parecer que a seguinte afirmação pode cair em generalizações, podemos ver que dá-se a impressão que o processo de produção e divulgação do conhecimento produzido no ambiente acadêmico se desenvolve de maneira que desde o leitor até quem decide o

93

escolha da Revista Educação, editada pelo CE – UFSM, como lugar onde buscaria a materialidade

da minha pesquisa me fez levar em consideração o fato de que toda esta estrutura, que contextualiza

a uma publicação acadêmica não deveria ser tomada como algo de menor importância. Existem no

entorno de qualquer meio de divulgação do conhecimento acadêmico uma série de

regulamentações, professores, pesquisadores, especialistas, discentes, hierarquias, infraestruturas,

etc., que constituem jogos de poder que atravessam as formações discursivas contidas em tais

publicações. Isto posto, e considerando a trajetória percorrida pela Revista Educação durante seus

mais de quarenta anos de existência, inferi a possibilidade de encontrar um leque suficientemente

amplo de artigos referentes a diferentes temáticas vinculadas à educação, que me permitisse

encontrar uma produção discursiva sobre a educação formal, sobre o ensino médio, e sobre os

professores que desenvolvem suas práticas nesse nível. Com esses textos trabalhei no intuito de

utilizar essas narrativas para produzir um arquivo, e através deste operar para mostrar as relações

de poder que se atravessam na produção dos sujeitos professores. Este trabalho também fez emergir

o que pareceria ser uma produção discursiva ambígua – mas não por isso contraditória – de certa

acomodação, mas também de ações de resistência. Estas duas práticas as encontrei da seguinte

maneira: a primeira condicionada pela conjuntura em que os discursos de cada época foram

proferidos, onde as políticas públicas, as condições sócio políticas e econômicas, os indivíduos ou

instituições geradoras de opinião, etc., estabeleceram determinados regimes de verdade, que se

constituíram em condições de possibilidade para que na revista aparecessem determinado tipo de

discursos. A segunda função dada pela necessidade, por parte de alguns autores, de problematizar

e se contrapor a esses mesmos regimes de verdade que nas diferentes épocas estipulavam como a

educação formal e a própria sociedade deveriam se desenvolver sob determinadas condições.

Condições essas que colocavam à educação, à escola, ao ensino médio e aos docentes em situações

de impasse e, portanto, passíveis de ser resistidas.

que será ou não publicado estão vinculados à academia e, portanto, são passíveis de participar de redes que pelas suas interconexões poderiam supor limitações para a abertura a outros ambientes da sociedade que estejam vinculados a este conhecimento de diferentes maneiras. No entanto, apesar de ser interessante, esse seria um tema de pesquisa para outra tese. Porém, esta descrição, para além de informar o leitor sobre o processo de produção da escrita acadêmica, tem também a intenção de mostrar que existe uma produção discursiva vinculada estreitamente à academia, que produz discursos nas diferentes áreas do conhecimento os quais são movimentados pela vontade de verdade que se constitui na área acadêmica vinculada a cada um desses meios de divulgação. No caso da área da Educação, e particularmente da formação de professores, também ocorre isto, estabelecendo-se determinadas vontades de verdade que fazem visíveis determinados discursos, enquanto não “autorizam” a aparição de outros.

94

À vista disso, foi necessário considerar que eu iria analisar contextos sociopolíticos e

econômicos diferentes, o que me obrigava a ponderar estes dentro do escopo de análise da pesquisa,

e trazer insumos que me ajudassem a compreender as condições de possibilidade que se

estabeleciam para a produção dos discursos nas diferentes épocas. Assim, foram bem diferentes os

discursos produzidos nos artigos escritos na época da ditadura daqueles que apareceram na década

dos anos noventas, e daqueles que se proferiram a partir do começo do século XXI. Dessa maneira,

estabeleci limites, não ao modo de fronteiras fixas, senão como orientadores da análise do

pensamento que sustentava os artigos, os quais estiveram dados por acontecimentos sociopolíticos

que geraram mudanças de nível nacional e que produziram transformações nas áreas social,

política, econômica, etc. Não obstante, foi necessário também pensar que outros acontecimentos,

de nível global, atravessaram as produções, e, portanto, deviam ser considerados na análise. Por

último, as lentes com as quais decidi olhar para esta pesquisa me levaram a pensar que não poderia

desenhar um percurso histórico linear, onde os acontecimentos fossem considerados como

sucessivos e até consequentes uns dos outros. Sendo assim, estabeleci uma série de categorias de

análise que por sua vez demudaram em enunciados que foram aparecendo nas diferentes épocas, e

que me ajudaram, em conjunto com a anteriormente explicada divisão feita através dos

acontecimentos sociopolíticos, a analisar como os discursos da Revista Educação contribuíram na

produção da escola e dos professores que hoje temos.

Portanto, metodologicamente considerei a análise dos discursos da revista não só através

de uma linha temporal que os contextualizasse, senão também de uma série acontecimental que

lhes desse sentido como produtores de uma maneira de entender à educação e os professores. Por

exemplo: não era o mesmo o que se pensava sobre um professor nem como este pensamento se

divulgava, antes ou depois da massificação da Internet e da popularização das tecnologias da

comunicação; ou a função da escola não se entendia da mesma forma durante a ditadura militar

que durante os governos do Partido dos Trabalhadores (PT); ou não se enxergavam a si mesmos

como trabalhadores os professores da década de 1980 como os professores que hoje lecionam nas

escolas. Portanto, apesar de nenhuma destas divisões ter definido a análise de como os discursos

foram produzidos, todas compuseram as condições de possibilidade para que a produção desta

pesquisa pudesse acontecer.

95

Desta maneira, decidi dividir os artigos que conformaram o corpus primeiramente em

quatro épocas. Esta divisão organizaria melhor minha análise no referente a diferenciar algumas

épocas marcadas por acontecimentos significativos. O quadro 05 detalha esta divisão:

Quadro 04 – Relação de artigos, acontecimentos e documentos correspondentes a cada período.

Período Documentos oficiais significativos Acontecimento que

define a etapa

Nº de

artigos

1975 – 1987 - Lei 5.692/71 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 1971; - Perspectivas e Diretrizes do Ensino de 2º Grau – 1977; - Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – 1977; - Parecer 05/87 - Ensino Regular de 2º Grau Habilitações Profissionais – 1987.

Ditadura militar e etapa democrática anterior à promulgação da Constituição.

7

1988 – 2002 - Lei nº 9394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 1996; - Parecer CNE/CEB 15/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais Para O Ensino Médio – 1998; - Plano Nacional de Educação 2001 – 2010

Promulgação da Constituição de 1988.

6

2003 – 2016 - Resolução CNE-CEB Nº 4-2010- Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica – 2010; - Plano Nacional de Educação 2011 – 2020; - Parecer CNE/CEB 05/2011 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – 2011; - Parecer CNE/CP 02/2015 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica – 2015; - Documento Base (Formulação Preliminar) Comissão SEB/MEC - Orientações para cursos de Formação de Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino – fevereiro 2016

Primeiro período de governo da esquerda no Brasil.

26

2016 – 2018 - Medida Provisória (MP) nº 746/2016; – Lei nº 13.415/2017; - Versão final da Base Nacional Curricular Comum – 2018;

Golpe de Estado político-midiático.

3

96

Como explicitei anteriormente, devido à perspectiva com a qual decidi encarar este

trabalho, não faria sentido só estabelecer uma sequência linear de eventos que descrevessem uma

linha de tempo. Assim, decidi também analisar os artigos desde outra ótica. Para tanto, defini

categorias que me permitiriam escolher excertos e agrupá-los segundo certas ideias que foram

surgindo ao longo do processo de pesquisa. Estas categorias descreviam determinadas maneiras de

enxergar aos professores; certas formas de ver a escola, a educação, e a sociedade. Com o decorrer

das leituras e releituras dos artigos, do acesso a novas fontes teóricas, e o próprio tempo de reflexão,

percebi que essas categorias poderiam ser consideradas como enunciados. Conforme Martínez

O enunciado requer um referencial que lhe sirva de princípio de diferenciação, um sujeito

como posição móvel que pode ser ocupada por indivíduos diferentes, um campo associado

como domínio de coexistência com outros enunciados e uma materialidade que define seu

estatuto e suas possibilidades de uso (MARTÍNEZ, 1995, p. 79, tradução minha)58.

Compreendi, portanto, que estes enunciados se constituíram desenhando uma determinada

ordem para aqueles discursos e contribuíram na produção da educação, da escola, do ensino médio

e dos professores. As categorias nas quais agrupei os excertos foram:

Professor empreendedor;

Professor precarizado;

Professor despreparado;

Professor responsável/bom;

Educação/Escola para o mercado;

Escola desatualizada/não atraente;

Crise e reformas;

Sociedade e sujeitos neoliberais;

Resistências.

A partir destas duas grandes divisões – por épocas e por categorias – analisei os discursos dos

artigos trazendo alguns excertos para o texto da tese e contextualizando-os nas épocas em que

foram publicados. Na continuação, explicarei de forma breve as subseções nas quais desenvolverei

58 No texto original: “El enunciado requiere un referencial que le sirve de principio de diferenciación, un sujeto como posición móvil que puede ser ocupada por individuos diferentes, un campo asociado como dominio de coexistencia con otros enunciados y una materialidad que define su estatuto y sus posibilidades de uso” (MARTÍNEZ, 1995, p. 79).

97

este capítulo, descrevendo primeiro aquelas dadas pelas épocas explicitadas no quadro 05 e depois

as categorias apresentadas anteriormente.

O período de 1975 a 1987

A ditadura militar marcou um extenso período – quase duas décadas desde a fundação da

revista – e certamente seu legado de políticas públicas e vontades de verdade não acabou junto com

sua finalização. Saviani assevera que a Lei nº 9394/1996, que definiu a nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação depois do retorno à democracia, e que vigora até o momento de finalizada esta

tese, foi elaborada ainda sob a “[...] visão produtivista da educação” (SAVIANI, 2008, p.298)

estabelecida pela Lei 5.692/71, promulgada pelo governo militar e que definia as diretrizes e bases

da educação na época. Desse período foram selecionados sete artigos59 para serem analisados.

O período de 1988 a 2002

No ano de 1988, após três anos da retomada da democracia, promulgava-se uma nova

versão da Constituição da República e assim começavam a configurar-se as condições de

possibilidade para futuras reformas da educação em âmbito geral e do ensino médio em particular.

O retorno do Brasil e de outros países da América Latina à democracia60, veio acompanhado de

um investimento político regional na aprovação de reformas neoliberais que se espraiou por essas

nações (CURY, 2016). Este investimento teve seu foco na privatização de empresas públicas –

sobretudo aquelas vinculadas ao fornecimento de serviços básicos para a população como água,

luz, e telefonia – assim como também, no incentivo de projetos extrativistas de matérias primas por

parte de empresas mediante exonerações fiscais e políticas públicas favorecedoras do investimento

por parte de capitais internacionais privados. Esta espécie de onda neoliberal criou uma necessidade

de formação de mão de obra que fizesse possível o desenvolvimento dos projetos que iam se

consolidando, necessidade que devia ser preenchida mediante políticas educativas que

favorecessem modelos educacionais direcionados à produção em massa dos trabalhadores que as

novas empresas requeriam. Nesse contexto foi aprovada a Lei nº 9394/1996, que trazia uma série

de discursos acordes a esta conjuntura, mas também representava a possibilidade de avanços

59 O período considerado se estende para além do fim da ditadura militar pois assumi a promulgação da nova Constituição da República como o acontecimento que favoreceria mudanças expressivas nas políticas públicas. 60 Várias nações da América Latina sofreram ditaduras militares durante a segunda metade do século XX. O retorno à democracia de quase todas elas se deu na década de 1980, sendo Equador no ano de 1979, Peru em 1980, Bolívia em 1982, Argentina em 1983, Uruguai em 1985, Brasil em 1985, Paraguai em 1989 e Chile em 1990.

98

significativos para a educação brasileira, dadas as suas características de proposta de interpretação

aberta. Isto se pode comprovar inclusive pela permanência desta lei até os dias de hoje, onde ainda

que promulgadas várias leis derivadas dela, não foi substituída por nenhuma outra de tal

abrangência, apesar de ter passado por governos de tendências bastante diferentes no referente a

políticas sociais. Do período compreendido entre 1988 e 2002, surgiram seis artigos que trouxeram

aportes relevantes para a pesquisa.

O período de 2003 a 2016

Outro acontecimento significativo para a contextualização das produções foi a entrada de

um governo de ideologia política de esquerda61 pela primeira vez na história do Brasil. Neste

sentido, o ano de 2003 marcava o que poderia significar para muitos atores da educação o início de

um período no qual os anseios de anos de trabalho e luta por acesso da população à educação,

melhoras nas condições de trabalho e nos salários, reformas nas políticas públicas dirigidas à área,

etc., poderiam por fim ter uma possibilidade de serem cumpridos. Para além de querer realizar uma

avaliação sobre se isso aconteceu ou não, ou sobre de que forma aconteceu ou não, considero que

o período demarcado entre os anos de 2003 e de 2016 apresentou várias mudanças significativas

no campo das políticas públicas educativas, refletindo em vinte e seis artigos selecionados para o

corpus.

61 Apesar de ter divergências no nível do discurso político sobre se os governos do Partido dos Trabalhadores poderiam ser chamados de “esquerda”, escolhi utilizar este termo pois penso que é importante deixar claramente identificada a mudança, sobretudo nas políticas sociais trazidas por esses governos. No momento em que esta tese estava sendo escrita, um golpe político-midiático derrubou à Presidenta Dilma Rousseff, e iniciou um governo que apesar de liderado pelo vice-presidente da chapa, mudou radicalmente os rumos adotados até o momento no que referia às políticas públicas de cunho social. Por outra parte, como tenho expressado em algumas das ideias desta tese, penso que o neoliberalismo tem desenvolvido uma habilidade impressionante em apropriar-se de discursos que historicamente não lhe eram familiares, para utilizá-los como próprios e colocá-los dentro de uma lógica de mercado. A modo de exemplificar esta ideia posso citar os discursos vinculados ao cuidado e defesa do meio ambiente, que outrora foram vinculados a movimentos associados com ideias de esquerda, e hoje são produzidos por marcas multinacionais junto com propaganda dos seus produtos, fazendo jus a uma suposta imagem de preocupação com o meio ambiente para aumentar sua popularidade. Na mesma linha de raciocínio, Natanson (2018) entende que perante as demandas da classe média contemporânea os políticos de direita têm renovado seus discursos, projetando imagens de ser “[...] neoliberal en lo económico y progresista en lo político y en lo cultural” (Ibid.), transformando-se em alternativas políticas que o entrevistado define como “[...] derecha no inclusiva pero compasiva" (Ibid.), e assim ajustando suas práticas de maneira a manter a governabilidade mediante uma “[...] red mínima de contención” (Ibid.) que conserva umas políticas sociais básicas com o objetivo de assegurar a calma das massas.

99

O período de 2016 a 2018

No planejamento inicial da pesquisa, eu pensava incluir artigos publicados na Revista

Educação entre os anos de 1975 e 2016, visando abarcar um período considerável que pudesse dar

um excelente leque de textos onde buscar os discursos que me interessavam. No entanto, em agosto

desse ano teve um acontecimento que mudaria meu plano inicial, pois apresentava-se como um

fato que talvez pudesse alterar significativamente o futuro da educação no país. A mudança no

governo acarretada pelo impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, desatou uma série de

reformas e tentativas de reformas de cunho neoliberal que em poucos meses colocaram o país numa

situação bastante diferente daquela que se vivia até o momento, sobretudo no que diz respeito às

políticas públicas. O ensino médio surgiu como um dos focos midiáticos servindo ao interesse,

mais uma vez, de uma pretensa solução da “crise na educação”. No entanto, a Medida Provisória

nº 746/2016 – depois transformada na lei nº 13.415/2017 – trouxe o que poderia se interpretar mais

como um retrocesso do que como algum avanço. Isto posto, decidi que a tese deveria considerar

também as edições da Revista Educação correspondentes à segunda metade de 2016, e aos anos de

2017 e 2018. Deste modo poderia ter a possibilidade de acrescentar artigos que se referissem a

estes assuntos e que estivessem vinculados ao escopo da investigação. A partir disso, surgiram mais

três artigos para completar um corpus de análise de quarenta e dois textos.

Como expliquei anteriormente, desenvolvi também uma categorização estabelecida a partir

da leitura dos artigos e da seleção de alguns excertos que emergiram nas formações discursivas dos

textos e que contribuíram para a construção da problematização proposta pela tese. A seguir,

descrevo brevemente essas categorias:

Professor empreendedor

Como discuti nos capítulos III e IV, os trabalhadores do século XXI encontram-se sob um

paradigma de convocação ao ato de empreender. Os professores não escapam dessa lógica e o

chamado à formação permanente parece ser o fio condutor desse movimento.

Professor precarizado

Nos capítulos III e IV também estabeleci a condição paulatinamente precarizante na qual o

emprego parece ter ingressado na medida em que o Estado benfeitor tem deixado cada vez maior

espaço ao mercado como encarregado de ditar as regras pelas quais a disponibilidade de trabalho

100

– agora conhecida como oferta de trabalho – se apresenta. Essa situação tem alcançado também o

trabalho dos docentes, que enfrentam condições de emprego insuficientes, queda dos salários,

contratos temporários, pagamentos parcelados, etc.

Professor despreparado

Mídia, políticos, senso comum, e até o próprio ambiente acadêmico intensificam um

discurso de uma crise da educação e sobre os diversos problemas sociais que se acarretam a partir

dela (aumento da criminalidade, força de trabalho não adaptada aos requerimentos do mercado,

produção científica de baixa qualidade, etc.). Os professores, como uns dos protagonistas da

educação formal, têm sido criticados de diversas formas, sendo que a falta de atualização e

compromisso com sua profissão – muitas vezes chamada a ser vocacional – parecem colocá-los

numa situação de despreparo para as tarefas que seu trabalho exige.

Professor Responsável/Bom

Assim como existe uma construção no imaginário popular sobre aqueles professores que

não parecem estar preparados para realizar sua tarefa, existe também outra série de construções

sobre o que seria ser um “bom professor”. Estas imagens são produzidas e reforçadas desde vários

âmbitos, sendo o discurso acadêmico um dos que participa da construção das mesmas.

Educação/Escola para o mercado

A principal instituição educativa da sociedade contemporânea tem sido convocada desde o

discurso político, midiático, e inclusive parte do discurso acadêmico, a responder à demanda do

mercado no que tem a ver com a formação de futuros trabalhadores. Esta não é uma demanda nova,

a função preparatória para o trabalho cumprida pela escola tem sido analisada por vários autores

(FOUCAULT, 1999b; VARELA e ÁLVAREZ-URÍA, 1992; etc.), no entanto, análises de outros

pesquisadores contemporâneos (GRINBERG, 2015; NOGUERA-RAMIREZ, 2011; etc.) alertam

sobre a possibilidade de que a atual convocação para a formação, sobretudo marcada pelo avanço

do paradigma da educação por competências, enfatize fortemente a importância das demandas

mercantis e que esteja deixando pouco espaço para possibilidades de propostas integrais que

valorizem a cultura geral e a formação do sujeito para a vida, e não apenas concentrando-se na

preparação para o mercado de trabalho.

Escola desatualizada e não atraente

101

Historicamente parecem repetir-se discursos sobre os problemas da escola para acompanhar

os avanços da sociedade e de adaptar seu funcionamento aos indivíduos que cada ano adentram

este espaço, com suas diferenças, seus anseios e desejos. No entanto, e apesar da educação parecer

estar num constante movimento para sanar estas dificuldades, existe a impressão de que esses

discursos continuam sendo recorrentes nos textos referidos à dinâmica escolar ao longo dos anos.

Crise e reformas

Relacionado com a categoria anterior, existe outro discurso que é recorrente a respeito da

educação: a crise. Infinitas vezes ouvimos ou lemos a máxima “a educação está em crise”, sendo

que a impressão geral é que, aparentemente é impossível encontrar uma solução para essa crise,

que parece nunca ter fim. As reformas educativas geralmente são acompanhadas de um discurso

solucionador. Chegam aos âmbitos educativos como a mudança que surge para resolver as

problemáticas e trazer novos ares. No entanto, as reformas passam e as crises continuam

recorrentes.

Sociedade e sujeitos neoliberais

Em várias ocasiões no texto tenho tentado trabalhar sobre algumas concepções que

envolvem a noção de uma sociedade neoliberal, assim como sobre os sujeitos que produzimos e

sobre como somos produzidos por esta. Neste sentido, categorias como o professor empreendedor,

o professor precarizado, ou a escola para o mercado, se relacionam diretamente com a produção

desta sociedade e destes sujeitos. No entanto, algumas formações discursivas trazidas pelos

excertos encaixavam-se talvez em todas e em nenhuma das anteriores, porém resultavam

interessantes de serem analisadas mediante uma categoria separada.

Resistências

Esta tese também procurou encontrar resistências ou suas possibilidades a partir dos

discursos produzidos pela Revista Educação. Práticas que desde dentro do próprio ambiente

acadêmico trabalhassem desenhando possíveis trajetórias alternativas, ou seja:

Frente às táticas subjetivadoras do poder, que faz dos indivíduos uns sujeitos produtores

e consumidores, ao mesmo tempo que titulares de uma cidadania limitada, os corpos

constroem uma rede de resistências múltiplas – no marco da produção, no marco do

consumo e no marco político –, que dão lugar a novos processos de subjetivação não

102

atrelados na metafísica – essa sim, essencialista – da liberação, da autonomia e do

desalinhamento (MARTÍNEZ, 1995, p. 131, tradução minha)62.

Até aqui no capítulo apresentei uma introdução sobre como o desenvolverei, a continuação

aprofundarei as quatro subseções referentes aos períodos de tempo antes descritos trabalhando

sobre os contextos sociopolíticos e socioeconômicos de cada uma delas, estabelecendo algumas

características que as políticas educativas delineavam para cada período, e analisando como a

educação e o ensino médio eram considerados. Depois, observando as categorias que brevemente

descrevi, analisarei como os professores foram narrados e de certa forma também produzidos pelo

discurso da Revista Educação, utilizando-me dessas categorias para sistematizar minhas reflexões.

Não obstante, considero importante esclarecer que resultaria impossível escrever sobre os

professores do ensino médio sem que o próprio ensino médio apareça de forma recorrente na

escrita, assim como também, tratando-se de uma etapa da educação formal obrigatória, não seria

possível que esta última não estivesse presente constantemente no desenvolvimento do texto.

Sendo assim, nas seguintes subseções, referir-me-ei nas minhas reflexões a estes três atores – por

chamá-los de alguma maneira – em várias das minhas análises, já que os três transitam

regularmente na rede de discursos que analisei durante a pesquisa.

5.1. O PERÍODO DE 1975 ATÉ 1988

Como temos visto ao longo de algumas seções do texto, este período esteve marcado pela

ditadura, que impôs os destinos do país entre os anos de 1964 e 1985. As universidades apesar de

interessantes aos olhos militares como possíveis produtoras de conhecimento e inovação no

referente ao projeto da industrialização e modernização tecnológica do Brasil (MOTTA, 2014b),

também eram vigiadas de perto, pois a concentração de pessoas com formação superior era vista

com desconfiança pela ditadura, principalmente pelo fato de que a aglomeração de intelectuais

abria a brecha de produção de atividades ou ideias contrárias ao regime. Neste contexto, as

produções acadêmicas deviam guardar os devidos cuidados para evitar possíveis censuras ou

62 No texto original: “Frente a las tácticas subjetivadoras del poder, que hace de los individuos unos sujetos productores y consumidores, a la vez que titulares de una ciudadanía limitada, los cuerpos construyen una red de resistencias múltiples – en el marco de la producción, en el marco del consumo y en el marco político –, que dan lugar a nuevos procesos de subjetivación no lastrados ya por la metafísica – esa sí esencialista – de la liberación, la autonomía y la desalienación” (MARTÍNEZ, 1995, p. 131).

103

consequências ainda piores dependendo de como fossem interpretadas. Todavia, seria naïf de

minha parte assumir que dentro das universidades, e, portanto, das equipes encarregadas das

diferentes produções acadêmicas da época, não existiam pessoas que compactuavam com o regime

militar, e que, por conseguinte tornavam-se parte do sistema repressor.

Segundo Motta (2014b), havia na época anterior ao golpe um consenso – para além de

ideologias de direita, esquerda, liberais, socialistas, etc. – sobre a necessidade de mudanças na

organização da universidade. Esta última não conseguia desenvolver uma produção de

conhecimento fértil e apresentava escalas hierárquicas rígidas dominadas por professores

catedráticos com cargos vitalícios. Os novos docentes, assim, precisavam submeter-se ao esquema

dos mais antigos, perpetuando o ciclo vicioso (Id., 2014b). No governo de João Goulart (1961 –

1964) discutia-se a ansiada reforma do ensino superior, que não chegou a concretizar-se neste

governo, devido ao golpe de 1964. A tão esperada reforma deu-se, então, em 1968, já no governo

ditatorial, e buscou conciliar várias correntes reformistas, mas sempre dentro dos cânones impostos

pelo regime, que tinham como principal preceito a erradicação de qualquer elemento que pudesse

vislumbrar algum sinal do tão temido e odiado comunismo, por parte de quem estava no poder.

Ainda conforme Motta:

Observando o quadro geral, pode-se dizer que o propósito modernizador se concentrava

na perspectiva econômica e administrativa, com vistas ao crescimento, à aceleração da

industrialização e à melhoria da máquina estatal. Já o projeto autoritário-conservador se

pautava em manter os segmentos subalternos excluídos, especialmente como atores

políticos, bem como em combater as ideias e os agentes da esquerda – por vezes, qualquer

tipo de vanguarda – nos campos da política e da cultura, defendendo valores tradicionais

como pátria, família e religião, incluindo a moral cristã (MOTTA, 2014b, p. 22).

Esta reforma do ensino superior, segundo Martins (2009, p. 16) trouxe “[...] efeitos

paradoxais”, visto que foi modernizadora; articulou ensino, pesquisa e extensão; melhorou as

condições de trabalho para os professores; e criou a pós-graduação (Ibid.); mas também

[...] abriu condições para o surgimento de um ensino privado [...] de estabelecimentos

isolados voltados para a mera transmissão de conhecimentos profissionalizantes [...]

estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para a obtenção de lucro

econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado educacional. ” (Ibid.)

104

Dentro da onda reformista estrutural também se encontravam os diferentes níveis da

educação formal, os quais mediante políticas públicas criadas pelo governo militar deveriam

alinhar-se ao projeto de governo dos golpistas. A lei 5.692/71 estabeleceu as diretrizes e bases para

a educação e delineou os rumos para cada um desses níveis. A partir desta lei, surgiriam novas

diretrizes e pareceres direcionados especificamente para cada área, dentre elas analisei dois em

particular cujo escopo era o ensino de 2º grau. Estes foram as Perspectivas – Diretrizes do Ensino

de 2º Grau (BRASIL, 1977a) e as Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão

para implantação (BRASIL, 1977b), a partir dos quais pude visualizar o viés que o governo da

época pretendia para esta etapa da educação formal. Na primeira página do texto das perspectivas

e diretrizes pode se ler que o ensino médio

Tem como objetivo a formação integral do adolescente, através do desenvolvimento de

suas potencialidades, numa perspectiva tríplice:

– um aspecto individual de auto-realização [sic];

– um outro, individual e social, de qualificação para o trabalho;

– e um terceiro, predominantemente social, de preparo para o exercício consciente da

cidadania. (BRASIL, 1977a, p. 7)

O documento continua dissertando sobre as perspectivas pretendidas para o EM, com uma

grande ênfase no segundo ponto, reforçado pelo segundo documento antes mencionado, que diz

que “Dentre as exigências sociais, expressas na política educacional brasileira, destaca-se a de

preparação de recursos humanos para o desenvolvimento sócio-econômico [sic]” (BRASIL, 1977b,

p. 11). A expressão “recursos humanos”, amplamente usada pelo mundo empresarial, advinda da

teoria do capital humano, serve como uma clara amostra sobre o viés dos documentos e dos

objetivos das políticas públicas da época. Conforme Germano (1994) o anteprojeto da lei 5.692/71

foi elaborado por intelectuais leais à ditadura, sendo que o mesmo dava ênfase ao caráter

profissionalizante que devia ter o projeto educativo, na busca de produzir a mão de obra requerida

pelo sistema produtivo pujante, alicerçado pelas políticas de fomento às empresas privadas do

próprio governo militar. Assim o ensino médio passava a ter uma função bem diferenciada para

quem, aos olhos daqueles que desenhavam as políticas públicas, estava destinado a dirigir ou estava

destinado a obedecer. A vontade de produzir uma classe dominante e de outra trabalhadora fazia-

105

se evidente na organização proposta pelos diferentes documentos, e executava-se de acordo com o

projeto de “[...] modernização conservadora e autoritária” (MOTTA, 2014b, p. 22) proposto pelo

governo de fato.

Dos artigos publicados na Revista Educação durante esse período e até a promulgação da

nova Constituição selecionei os seguintes sete para compor o corpus:

Quadro 05 – Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 1975 e 1987.

Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores63

75/03/2 11-30 A Filosofia da Educação e a Formação do Professor

Prof. Ms. Olíndo Antônio Toaldo

78/VI/4 07-15 Pesquisa Educacional e o Professor na sala de aula

Profa. Dra. Catherine Rozenkranz

80/05/3 07-18 Avaliação de professores no ensino para a competência: a difícil decisão

Profa. Dra. Maria Virgínia dos Santos Silva

81/06/2 67-72 O envolvimento de profissionais da educação

Prof. Pedro Rabelo Coelho

82/07/1 19-31 O papel do educador na formação de professores

Profa. Juracy C. Marques

86/11/1-2 111-134 Ensino noturno nas escolas de 2º grau Prof. Alfred Daniel Frederik e Profa. Joanete M. da Silveira

87/12/2 05-39 A práxis educativa em uma escola pública Profa. Terezinha de Jesús Evangelho Leão

A perspectiva de sujeito que se buscava naquele contexto era percebida desde alguns dos

artigos da Revista Educação, como pode se ler no texto de Toaldo (1975, p. 11) que expressando

uma visão crítica sobre o homem da época disse “[...] tende a tornar-se, sempre mais, um

instrumento de produção e de consumo, uma peça da máquina social, um número da

massa”. O autor, escrevia preocupado com a crescente tecnificação do ensino que caracterizava à

educação da época, preocupação que expressava nos seguintes termos “Corre-se o risco de

produzir em série apenas homens frios e bitolados pela estreiteza de uma profissão, sem

63 As titulações e profissões dos autores em todos os quadros que detalham os artigos aparecem literalmente como estavam na edição da revista que foi analisada.

106

uma visão de conjunto da realidade humana e universal” (Ibid., p. 14). É interessante notar

pequenos sinais que localizam estes autores como produtores de seu próprio tempo histórico. Silva,

por exemplo, escrevia no seu artigo Avaliação de professores no ensino para a competência: a

difícil decisão, que em caso de essa avalição mostrar que o professor “[...] não está usando [a

competência esperada] nem atingindo as finalidades desejadas [...] o programa deve ser

revisto, ou mudado, e os alunos ineficientes devem ser retreinados” (SILVA, 1980, p. 8-9,

grifos meus). Nesta escrita, identifica-se o perfil tecnicista desses anos, onde a capacidade do

indivíduo, acreditava-se, poderia ser medida em resultados de avaliações que mostrassem índices

de rendimento, e a partir dos quais os próprios programas mostrassem sua capacidade de atingir os

resultados almejados e, em caso contrário deviam ser modificados ou suplantados por outros. Esta

perspectiva, apesar do discurso ter mudado com os anos enquanto às expressões utilizadas, aparece

em documentos atuais, como por exemplo, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL,

2018), que sustenta praticamente toda sua argumentação e normativas na aquisição de

competências por parte dos alunos dos diferentes níveis da educação formal. Neste sentido, autores

como Ciavatta e Ramos (2012) e/ou Frigotto e Ciavatta (2011) estabelecem que o discurso do

enfoque por competências na educação – introduzido paulatinamente na educação brasileira a partir

da LDB de 1996 – trouxe consigo características formativas vinculadas à teoria do capital

humano64, mesma teoria que sustentava o discurso das reformas vinculadas à LDB de 1971.

Voltando ao documento Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão para

implantação (BRASIL, 1977b) resulta pertinente observar como de certa forma pretendia-se

salientar a importância de desvincular o EM de um aparente objetivo preparatório, conectando este

último a uma tendência negativa e afastada dos interesses da população. Nesse documento

expressava-se o seguinte:

A tradição brasileira de educação é predominantemente acadêmica. Seu processo histórico tem sido

marcado por uma tendência elitizante [sic] e, muitas vezes desvinculada da realidade social. A Lei

5692/71 modifica esta situação, inserindo os objetivos educacionais do 1º e 2º graus de ensino,

dentro do contexto sócio-econômico nacional. Pretende-se preparar o homem para tornar-se agente

eficaz da promoção da sua comunidade, capacitando-o para o uso responsável de sua liberdade.

(BRASIL, 1977b, p. 11).

64 Tratei este tema de maneira mais aprofundada na minha dissertação de Mestrado (SILVA MIGUEL, 2014).

107

Desta maneira continuava sendo justificado, por parte dos idealizadores da educação

indicados pelo governo militar, o direcionamento dos objetivos do EM para a preparação da

maioria da população para o trabalho, desencorajando à continuidade dos estudos em nível superior

após a conclusão dessa etapa. Na BNCC enxergamos novamente discursos que parecem buscar o

fomento de um direcionamento do EM para o mercado de trabalho, quando, por exemplo, na seção

O ensino médio no contexto da educação básica se expressa o seguinte:

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo

cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa

representa um gargalo na garantia do direito à educação. Entre os fatores que explicam

esse cenário, destacam-se o desempenho insuficiente dos alunos nos anos finais do Ensino

Fundamental, a organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de

componentes curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das culturas juvenis e do

mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 461).

Apelando ao discurso da falta de significação do EM para os jovens – tema que tem sido

abordado não só por pesquisas, senão que aparece repetidamente no discurso político e midiático,

nestes dois últimos particularmente quando o objetivo é criticar este nível da educação formal –

busca-se colocar no mesmo patamar as culturas juvenis e o mundo do trabalho com o fim de iniciar

uma justificativa para as mudanças propostas no documento. Desta maneira, percebemos

novamente que nas palavras de Saviani (2008), algumas características da LDB de 1971 não só se

mantiveram na LDB de 1996, senão que mediante a vigência desta última, continuam vigorando

nos documentos atuais. Conforme Costa:

Tanto a pressão de organismos externos quanto a ênfase na preparação para o mercado de

trabalho influenciaram grandemente a redação final dos documentos oficiais relacionados

à educação brasileira, os quais, se por um lado resultaram em muitas e inegáveis

conquistas para grande parte da população, por outro lado preocuparam-se em garantir a

manutenção dos interesses do capital. Evidentemente, o resultado não seria favorável aos

grupos que reivindicavam a instauração de uma escola genuinamente democrática no

Brasil (COSTA, 2016, p. 333).

A tendência estipulada pela lei 5.692/71 propiciou que as empresas privadas se

interessassem por entrar no mercado da formação de trabalhadores, fato que certamente produziu

108

necessidades de uma oferta docente mais diversificada. O artigo de Marques menciona a “[...]

demanda para outros tipos de professores: para a educação popular, para os cursilhos,

para as creches assistenciais, para os programas de treinamento das empresas”

(MARQUES, 1982, p. 24), e continua

Cremos ser ilusória a ideia que o professor ‘preparado’ para o ensino formal

esteja, ao mesmo tempo ‘capacitado’ quaisquer dessas outras funções do

magistério. Talvez aí resida, pelo menos em parte, a sensação de que as

faculdades e os Centros de Educação não estejam dando o preparo mais

conveniente para a formação de professores (Ibid.).

Assim, o autor descreve um imperativo estabelecido pelo mercado de trabalho da época, e

expressa a necessidade de mudanças. Mudanças que se refletiam nas diretrizes do governo e em

iniciativas como o “Projeto Integração Escola-Empresa-Governo”, que segundo as próprias

diretrizes possibilitaria “[...] a adaptação do aluno ao seu futuro ambiente profissional, bem como

propiciará o maior intercâmbio dos recursos técnico-científicos disponíveis pela Escola e a

experiência empresarial e governamental” (BRASIL, 1977a, p. 42). Nota-se a preponderância do

discurso de interesse econômico-empresarial, que se configurava como uma porta de entrada para

o capital aumentar seu comando no direcionamento que a educação estava tomando na época, e

que mediante o oferecimento de “[...] estímulo à participação da Empresa no processo educacional

e obtendo subsídios para a reformulação de currículos, no sentido de maior aproximação da escola

ao estágio de desenvolvimento econômico” (Ibid.) buscava um encaminhamento dos processos

educacionais para os interesses corporativos.

Este discurso se repetia nitidamente nas diretrizes para a área (BRASIL, 1977a), e se

materializava em recomendações de ações concretas em documentos referentes às habilitações

profissionais (BRASIL, 1977b). Nestes últimos apresentava-se um modelo organizacional que

pretendia implementar algumas das normativas expressas nas diretrizes. As Habilitações

Profissionais do Ensino do 2º Grau (Ibid.) exemplificavam como um Estado da União devia,

através da sua Secretaria de Educação e Cultura (SEC), diagnosticar e criar uma divisão

caracterizada pelos sistemas de produção de cada zona (agrícola-agropecuária, industrial, de

serviços); selecionar as possíveis habilitações para cada zona baseando-se na disponibilidade de

recursos humanos e principalmente na receptividade da comunidade; planificar a implementação

109

das habilitações profissionais; e iniciar o processo de implantação mediante difusão, organização,

assessoramento, avaliação, etc. (Ibid.). Todo o documento se apresentava redigido com uma

linguagem e uma diagramação notoriamente empresarial, remetendo a um procedimento

extremamente técnico, que buscava a maior eficácia possível no processo com o objetivo de

alcançar rápida e eficientemente as metas propostas de antemão. Isto era visualizado na Revista

Educação por Marques quando falando da formação de professores assinalava que dada essa

subsunção da educação ao mercado, ocorria uma diferenciação entre o especialista numa área e o

professor, sendo que havia a prática “[...] por muitos considerada como muito louvável, de

escolher os melhores para ‘prosseguir na carreira’ e aconselhar os alunos mais fracos

(ou pressionar) a optarem pela Licenciatura, ou seja, pela carreira de Magistério”

(MARQUES, 1982, p. 28). Neste sentido, observa-se uma construção que com o decorrer dos anos

iria se fazendo forte dentro do próprio âmbito da universidade, e que alimenta em alguns corredores

o falso discurso de que nas licenciaturas os conteúdos são menos rígidos em comparação com os

cursos de bacharelado.

No artigo de Marques (Ibid.) apresenta-se de maneira bastante clara uma característica que

foi recorrente durante toda a análise do corpus da pesquisa, uma espécie de ambiguidade entre a

existência de sinais de resistência, mas imbuídos num contexto de acomodação e talvez até de

aceitação de determinados paradigmas dominantes em cada período analisado. No caso deste

período, Motta (2014a, 2014b) estabelece, como mencionei anteriormente, que a universidade

adotou uma postura de acomodação, que permitia a existência de resistências desde dentro dos

centros, por parte dos intelectuais. Ou seja, os discursos produzidos, apesar de expressarem

tentativas de geração de tensionamentos, também deviam se adaptar às necessidades e

requerimentos das políticas públicas que os contextualizavam na época em que foram proferidos.

5.2. O PERÍODO DE 1988 ATÉ 2002

O retorno à democracia no Brasil foi um novo marco na história do país, e junto com a

posterior criação de uma nova Constituição, estabeleceu uma série de mudanças em vários âmbitos

da sociedade brasileira, dentre eles, a educação. Durante os oito anos que separaram a aprovação

da Constituição da promulgação da Lei 9394/96, esta última foi sendo produzida mediante debates

e negociações dentro dos campos políticos, sindicais, midiáticos, etc., nos quais se criaram as

110

condições de possibilidade para a redação definitiva do documento final que se constituiria como

a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

A democracia renascente esteve marcada por um avanço regional de políticas neoliberais

movimentadas por organismos econômicos internacionais como o Banco Mundial (BM), o Fundo

Monetário Internacional (FMI), e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), processo no

qual vários países da América Latina – que também passaram por ditaduras e estavam, assim,

fortemente endividados – implementaram estratégias de privatização das empresas estatais, de

socialização das dívidas públicas, de diminuição da prestação de serviços sociais por parte do

Estado e de redução ou eliminação dos controles sobre o mercado. Isto, como já vimos, favoreceu

um desenvolvimento dos grandes capitais e atraiu novamente interesses nacionais e estrangeiros

em estabelecer empreendimentos empresariais no Brasil, para os quais se precisaria de mão de obra

com uma qualificação básica, que devia ser mínima e capaz de ser desenvolvida rapidamente.

O ensino médio apresentava-se novamente como uma etapa extremamente favorável para

desenvolver estas capacidades, e expelir rapidamente quantidades consideráveis de trabalhadores

não especializados, mas com os conhecimentos essenciais para desempenhar tarefas manipulando

uma série de tecnologias que pareciam evoluir diariamente. Desta maneira, a LDB de 1996 apesar

de provocar diversas modificações – algumas vistas como melhoras – no que tangia à autonomia

das instituições educativas e flexibilidade para a elaboração de projetos pedagógicos destas últimas;

ao acesso da população à educação; à criação de sistemas de avaliação nacionais, etc.; na visão de

alguns autores (NUNES, 2002; SAVIANI, 2008; etc.) funcionou como mais uma ferramenta que

seria utilizada para a produção dessa massa trabalhadora que a sociedade brasileira parecia

necessitar. Particularmente no tocante ao ensino médio, no ano de 1998 e com base na nova lei, foi

produzido o Parecer CNE/CEB 15/98 que definia as diretrizes e bases para esta fase de ensino e

que se construiria a partir da colaboração de diferentes instituições públicas, privadas e sindicais

vinculadas à Educação (MEC, CEB, CONSED, ANPED, CNTE, etc.), assim como também por

intermédio de seminários, e audiências públicas (BRASIL, 1998; NUNES, 2002).

Dentre outras coisas a destacar no Parecer apresenta-se o fato de este documento ter

considerado “[...] contribuições brasileiras e estrangeiras, no Seminário Internacional de Políticas

de Ensino Médio” (BRASIL, 1998, p. 2), onde a importância que se dá aos aportes estrangeiros é

notoriamente maior do que aquela dada aos nacionais, como se percebe na seguinte frase:

111

Essa iniciativa ampliou a compreensão da problemática da etapa final de nossa educação

básica, examinada à luz do que vem se passando com a educação secundária na Europa,

América Latina e Estados Unidos da América do Norte. Sua importância foi tanto maior

quanto mais débil é a tradição brasileira de ensino médio universalizado (BRASIL, 1998,

p. 2).

Esta tendência à hipervalorização das experiências forâneas se repete até a atualidade,

sobretudo nos discursos políticos e midiáticos. Reiterando discursos de comparação, sem atentar

para as devidas proporções e diferenças locais. São comuns, por exemplo, notícias sobre políticos

que viajam para países desenvolvidos, e voltam com ideias para implementar projetos iguais aos

que conhecem por lá, não importando que os mesmos estejam descontextualizados a respeito dos

originais. Ou, dando mais um exemplo, matérias como a publicada pelo jornal El País, na sua

edição para o Brasil, intitulada É possível avançar em educação no Brasil sem aumentar os gastos.

Os exemplos do exterior mostram isso (PINHEIRO, 2018), onde cita-se uma experiência feita em

Portugal com o ensino médio, e destaca-se como esse país conseguiu aumentar significativamente

seu desempenho nas provas PISA, mediante uma série de estratégias que, segundo a autora, não

involucraram investimentos extra de dinheiro por parte do governo. O discurso citado pela matéria

é essencialmente econômico, trazendo constantemente dados sobre o investimento que o Brasil já

fez em educação e sobre como isso não repercutiu nos resultados deste último nas provas

avaliativas. Ambos os exemplos nos remetem a argumentações com escassa sustentação, mas que

impactam pelas manchetes que as apresentam e que, portanto, reforçam o senso comum de que “lá

fora tudo se faz melhor”. Porém, como mostrei na seção anterior, estas construções não iniciaram

na atualidade, senão que se emergem em diferentes épocas produzindo imagens de escolas não

atraentes e professores irresponsáveis e desatualizados.

Outro fator a destacar daquela época está atrelado à mudança de milênio. O mundo inteiro

encontrava-se atravessado por um sentimento que misturava hesitação e esperança, dado, de um

lado pela proliferação de teorias apocalípticas, e do outro pelo constante bombardeio de novidades

científicas que pareciam prometer um século XXI onde os anseios de uma humanidade avançada,

igualitária e desenvolvida socioeconomicamente poderiam se concretizar graças à parceria entre

homem e tecnologia. Neste sentido os artigos da Revista Educação da época refletiam estes anseios

em sentenças como esta de Nicolodi e Nunes (2000, p. 43), que escreviam sobre a “[...] urgente

112

necessidade de mudanças no processo ensino-aprendizagem, no sentido de adequá-lo

à realidade da globalização, com seus reflexos nos campos tecnológicos da comunicação

e da informatização”. Apesar de discursos como este possuir um viés renovador e posicionar-se

como tentando a busca de melhoras na educação, continuavam reforçando a imagem de uma

educação formal aquém dos avanços da sociedade, e revigoravam aquele discurso anterior à nova

LDB que colocava às instituições educativas mais uma vez em uma situação de crise que, segundo

o discurso neoliberal emergente, era urgente corrigir em prol de assegurar o avanço da sociedade

brasileira no novo milênio.

Outra vez o ensino médio – a etapa da educação vinculada à juventude, que por sua vez é

vista no imaginário popular como a força capaz de gerar a mudança necessária – apresentava-se

como uma possibilidade de alavancar o tão almejado progresso, e transformar-se no mecanismo

oportuno para cumprir com a produção de trabalhadores que o país precisava. O parecer 15/98

reflete este objetivo em várias ocasiões, como mostra, por exemplo, a seguinte frase:

[...] a demanda por ensino médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado

de trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que

permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada

transformação (BRASIL, 1998, p. 6).

O trecho não só vincula o ensino médio à possibilidade de uma formação para as rápidas

mudanças que o novo milênio traria, senão que também atrela esta etapa do ensino às demandas

do mercado de trabalho e a anseios do tipo econômico no relativo a aumentar a renda dos sujeitos.

Desta maneira, o investimento no capital humano é trazido novamente como o motor produtivo a

ser propulsado pelo EM.

A produção de artigos da Revista Educação deste período ficou, no referente ao EM, mais

prolífica após a aprovação e implementação da LDB e depois da troca de milênio. O quadro 07

mostra os artigos selecionados como corpus de análise para este intervalo, que como se percebe,

pertencem na sua totalidade ao século XXI.

113

Quadro 06 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 1988 e 2002.

Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores

00/25/1 85-96 A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos de reformulação dos cursos de licenciaturas na UFSM

Ana Luiza Ruschel Nunes, Claiton José Grabauska, Glades Tereza Felix, Guilherme Carlos Corrêa, Luiz Carlos Nascimento da Rosa

00/25/1 43-52 Globalização e Educação: elementos para repensar a atuação do professor face as mudanças tecnológicas no atual contexto

Sonia Terezinha Nicolodi, Ana Luiza Ruschel Nunes

00/25/1 53-66 Para onde vão as licenciaturas? A formação de professores e as políticas públicas

Vera Lúcia Bazzo

02/27/1 09-22 Ensino Médio e Educação Profissional sob relações de hegemonia: terreno perdido ou construção de novas relações?

Marlene Ribeiro

02/27/1 77-83 Educação Ambiental no ensino formal: a atuação do professor

Claudia Costa Farnesi, Celine Melo

02/27/1 99-111 Narciso e o avesso do espelho – o lazer no imaginário do professor

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Marcia Souto Maior Mourão Sá

O foco dos artigos transitou pelas temáticas descritas no começo desta seção; mais uma vez

apareceu a questão do aparente atraso da escola a respeito do que aconteceria na sociedade do novo

século, e de como seria prioritário para o país a busca de uma solução para este problema. Esta

crítica se baseava principalmente na percepção de que com o novo milênio, avistava-se um cenário

no qual a tecnologia seria a parceira que a educação estava esperando para finalmente cumprir o

tão ansiado objetivo de emancipação dos indivíduos, e que a educação teria a tarefa de prepará-los

para um mundo onde reinaria “[...]o paradigma [da] mudança” (NICOLODI e NUNES, 2000,

p. 43, grifos meus).

Perante um cenário de mudança e inovação, a pesquisa e a imagem do professor

pesquisador foram chamadas a cena. Desde os documentos oficiais, por exemplo, no Plano

Nacional de Educação 2001 – 2010 (BRASIL, 2001) fazia-se referência à pesquisa como motor do

desenvolvimento e da inovação, que devia ser promovido desde a universidade com o intuito de

espraiá-lo aos outros níveis do ensino e à sociedade no geral. Assim, as produções acadêmicas não

114

ficaram por fora deste apelo, como mostra o artigo de Nunes, Grabauska, et al. na Revista Educação

intitulado A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos de reformulação dos

cursos de licenciaturas na UFSM, que trazia a pesquisa como elemento capaz de “[...] alavancar

a continuidade da profissionalização docente” (NUNES, GRABAUSKA, et al, 2000, p. 85).

No mesmo número aparecia o texto já citado de Nicolodi e Nunes que questionava “Como

repensar a atuação do professor tendo como elementos a educação e a globalização

frente as mudanças tecnológicas no atual contexto? ” (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 43),

partindo de uma premissa que assumia um docente que não estava aparelhado para esse novo

contexto de mudanças e sobre o qual afirmava-se à impossibilidade de continuar com “[...] um

ensino reprodutivista, mnemônico [...]” (Ibid.). Novamente percebemos que desde o discurso

acadêmico se reforçava a imagem do docente despreparado, que precisava de auxílio para

conseguir dar conta de realizar a tarefa para a qual supostamente sua formação deveria ter lhe dado

os conhecimentos e ferramentas necessárias.

Porém, as autoras, falando sobre o contexto mundial globalizado da virada do milênio,

expressam que:

Atualmente a globalização financeira alcançou um patamar irreversível, sendo

dominada por uma avalanche de medidas imbuídas de uma ideologia econômico-

política que diviniza o lucro, sacraliza o mercado e endeusa o consumo,

provocando uma concorrência desenfreada e desumana e, devido à falta de

qualificação profissional gera desemprego e exclusão social (NICOLODI e

NUNES, 2000, p. 44).

Ou seja, apresentavam uma visão crítica acerca das condições nas quais os docentes que

antes viam como despreparados deveriam desenvolver sua tarefa. Com isto percebe-se, mais uma

vez, uma espécie de dissonância dentro do mesmo discurso. Em outra passagem do texto, Nicolodi

e Nunes afirmavam, por exemplo, que a democratização da escola não tinha conseguido se

concretizar, em parte devido “[...] ao papel e atuação profissional do professor em sala de

aula que desconsidera as questões de ordem política, econômica, neoliberal e

tecnológica” (NICOLODI E NUNES, 2000, p. 46), transparecendo uma construção da imagem

dos professores que os colocava novamente numa situação de culpabilidade pela crise escolar. Mas

o que aconteceria se começássemos a pensar na possibilidade deste discurso, que parece repetir-se

115

no tempo, nos âmbitos educativos, pudesse ter sido capturado pelo mercado em prol de transformá-

lo em um objeto de desejo?

Os anseios experimentados por fatores como a virada de milênio, a massificação da

Internet, a aceleração dos processos de produção, etc., oportunizou as condições para a constituição

de um novo nicho de mercado no campo educacional. A formação permanente se consolidou como

um desdobramento da governamentalidade neoliberal através da produção do interesse – como

analisado por Nogueira-Ramírez (2011) –, e os professores passaram a ser convocados a um

agenciamento individual visando a valoração do investimento em si mesmos como possível solução

para superar a culpabilidade gerada pela sua responsabilidade na crise educativa. Desta forma,

discursos que chamavam para a qualificação destes profissionais foram assimilados pela

governamentalidade neoliberal e transformados em alicerce de uma renovada fonte de consumo: o

desejo pela formação. A seguinte citação de Nicolodi e Nunes poderia ser tirada de qualquer folder

institucional que tentasse hoje vender cursos de pós-graduação ou das expectativas de uma

instituição educativa que estivesse procurando candidatos para integrar a sua folha.

Ao novo educador-guia-facilitador-mediador-parceiro, na busca do saber, as palavras de

ordem passam a ser com certeza: flexibilidade, interatividade, reflexibilidade social,

criatividade, autonomia, criticidade, desterritorialização, integração mundial e

modernidade técnica. (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 47)

No entanto, Bazzo alertava sobre a precarização das condições destes trabalhadores

almejados pelo mercado de trabalho do novo século. Assim, a autora escrevia “Tanto a sociedade

civil quanto o Estado agem como se ignorassem este fato cotidiano, mas espantoso: o

nosso professor primário é remunerado como se fosse um operário não qualificado”

(BAZZO, 2000, p. 57). Apesar da autora não se referir especificamente aos professores do ensino

médio, esta realidade estendia-se a eles nos diferentes Estados da União, sendo que como

comprovamos atualmente, encontra-se inclusive ainda pior, pois como já citamos em exemplos

anteriores, a precarização das condições dos professores tem aumentado até atingir em alguns casos

o extremo de estes profissionais terem seus vencimentos parcelados pelo governo. As palavras de

Ribeiro funcionavam possivelmente como uma leitura dos futuros trabalhadores – entre eles

professores – que o sistema educativo estava formando “É preciso, então, formar pessoas

capazes de inventar modos de ganhar a vida, uma vez que todos são responsáveis, cada

116

um por si, para resolver seus problemas” (RIBEIRO, 2002, p. 15). Analisando os textos “[...]

da LDBEN 9.394/96, do Decreto-Lei nº 2.208/97 e das Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio” (Ibid., p. 9), a autora discorria sobre algumas características desses

documentos, que, segundo ela, favoreceriam a formação dos alunos do ensino médio da época para

uma realidade laboral cada vez mais precarizada. Assim, elementos como “[...] mercado de

trabalho esvaziado de empregos” (Ibid., p. 15), “[...] trabalhador autônomo, sem carteira

de trabalho assinada, sem seguridade social, sem direitos” (Ibid.), “[...] novo trabalhador

itinerante, moldável, capaz de aprender a ser mais do que aprender a fazer” (Ibid., p. 16),

desenhavam a visão que Ribeiro enxergava nos documentos sobre o perfil de futuro trabalhador

que a escola era convocada a formar. Características que autores como Bauman (2017), Han

(2014), Lazzarato (2013), Lorey (2016), entre outros, destacam como traços da precarização do

trabalho no século XXI, e que também eram alvo de críticas no artigo de Ribeiro:

O que foi resultado de relações coletivas, as quais estavam referidas às

qualificações profissionais, passa a ser propriedade e responsabilidade do

indivíduo que, junto com a sua entidade de classe, fica fragilizado para negociar

um valor a ser conferido à sua competência (RIBEIRO, 2002, p. 17).

Não obstante, a autora alertava sobre a falsa sensação de discussão democrática dos

documentos relativos às políticas públicas educativas, já praticada pelos militares e repetida até os

dias de hoje, onde, por exemplo, assistimos à promulgação de uma Base Nacional Curricular

Comum (BNCC) que apesar de ter sido discutida em diversos âmbitos da sociedade e por pessoas

vinculadas a diferentes níveis da educação, acaba trazendo medidas arbitrárias, produto dos

interesses políticos e empresariais de turno. Assim, Ribeiro advertia

Leis e decretos são assinados quase simultaneamente às audiências públicas em que

professores e estudantes travam um diálogo com surdos, mas, com a sua presença em tais

audiências, conferem uma aparência de democracia a essas leis e decretos. O mais grave de tudo

isso é a responsabilização que recai sobre os professores ao assumirem as diretrizes curriculares e

a organização dos cursos básicos, dos módulos, das competências...em suas escolas. Ao conferir

autonomia às escolas, ao dotá-las de recursos para estabelecer a parceria com as empresas, o MEC

117

tanto se retira do compromisso com a educação identificada como “pós-obrigatória” (Brasil, 1999,

p. 64), quanto responsabiliza os professores pelo fracasso ou pelo sucesso das reformas (Ibid., p.

20).

Assim sendo, os professores como responsáveis pela produção de futuros trabalhadores que

realizassem a tão ansiada transformação e trouxessem o progresso da Nação, experimentavam “[...]

tempos difíceis e paradoxais, [onde] apesar das críticas e desconfianças em relação a

sua competência profissional, exige-se deles quase tudo” (FARNESI e MELO, 2002, p. 81.

Grifos meus). Os autores criticavam a construção de uma imagem quase esquizofrênica onde os

docentes eram colocados numa posição onde lhes eram cobrados resultados e ao mesmo tempo

eram percebidos como incapazes ou incompetentes para realizar a tarefa a eles encomendada. No

entanto, resulta interessante perceber como os próprios professores com seus discursos reforçavam

imagens que remetiam a um sacrifício para além das suas obrigações como trabalhadores. Como

se essa espécie de dívida eterna com a profissão escolhida, e com a sociedade em geral, levasse-os

a considerar o próprio emprego como uma função de cunho exageradamente altruísta, como

mostram os depoimentos recolhidos no seguinte excerto do corpus da pesquisa:

É como se o trabalho docente fosse interminável, se desdobrasse nas atividades

levadas para casa, em uma “jornada de trabalho contínua”. Foram frequentes as

referências do tipo: “isso faz parte da missão do professor”; “é assim, o trabalho

do professor exige sacrifício” (OLIVEIRA e SÁ, 2002, p. 107)

Vê-se que os mesmos docentes narram suas práticas utilizando palavras como “missão” ou

“sacrifício”, evocando imagens que remetem quase a uma devoção religiosa pela tarefa

encomendada, onde o escolhido para tal deve investir a si próprio na busca por dar o melhor aos

que estiverem ao seu encargo. No entanto, esta imagem, apesar de forte na visão da época, convive

com a profissão docente desde muito tempo atrás, Jones (1997) no seu artigo La genealogía del

profesor urbano encontrava esta ideia no século XIX, nas palavras de uma professora da época:

O professor ocupava uma posição estratégica muito ambivalente. Uma série de códigos

socioeconômicos que afetavam à renda, a residência, a conduta e a vestimenta reforçavam

os sentimentos de insegurança. Assim, os professores de escola que trabalhavam em

118

Londres durante a década de 1860 lembravam que os mecanismos sociais reforçavam a

humildade que tinha impregnado sua educação no centro de formação de professores. A

senhora Chester, professora voluntária da escola de Soho, expressava em que medida ela

tinha que ser “muito humilde”.

Sua forma de vestir estava restringida ao máximo. Resultava apavorante pensar em vestir

de uma maneira que parecesse superior a sua posição social. O uso de chapéus e acessórios

constituía uma infração que podia ser punida, sendo recomendado vigorosamente que

utilizasse um tipo de vestido que lembrava muito a um uniforme paroquial (CARDWELL,

1899, p. 26 apud JONES, 1997, p. 70, tradução minha)65.

Observa-se, portanto, que a profissão de professor parece estar acompanhada

historicamente por uma espécie de aura de humildade e sacrifício, um trabalho que talvez

poderíamos comparar – figuradamente – com o de um monge, pela exigência de dedicação ao

serviço dos outros, acompanhada de uma visão desde o senso comum de que a remuneração por

esse trabalho é necessária, mas não fundamental, pois afinal, a vocação é o que moveria este

profissional. Nesse sentido, Oliveira e Sá o enxergavam como “Trata-se, ainda, de um

processo narcísico de contemplação do próprio trabalho. Talvez valorizando-o como

missão, vocação e sacrifício, sempre em busca da recompensa futura, de um ‘reino dos

céus’” (OLIVEIRA E SÁ, 2002, p. 108), enfatizando na sua pesquisa a vigência dessa visão da

profissão por parte dos próprios docentes cujos depoimentos formaram parte do corpus da sua

pesquisa, e a quem descreviam como sujeitos que “Alimentam-se da gratidão e do amor dos

alunos e de uma expectativa de uma futura – embora tardia e nunca alcançada –

valorização social” (Ibid.).

Esta construção histórica não só produziu uma representação no senso comum, senão que

atuou como elemento determinante na própria subjetivação dos professores. Ou seja, o retrato de

um professor humilde, sacrificado, entregue ao serviço, etc., gravou-se não só no imaginário

popular, mas também se fixou na imagem que os futuros professores que ingressavam nos cursos

65 No texto original: “El maestro ocupaba una posición estratégica muy ambivalente. Una serie de códigos socioeconómicos que afectaban a la renta, residencia, conducta y vestimenta reforzaban los sentimientos de inseguridad. Así, los maestros de escuela que ejercían en Londres durante la década de 1860 recordaban que los mecanismos sociales reforzaban la humildad que había impregnado su educación en el centro de la formación de maestros. La señorita Chester, maestra de escuela voluntaria de Soho, indicaba en qué medida tenía que ser “muy humilde”: Su forma de vestir estaba restringida al máximo. Le aterraba vestir de manera que pareciese superior a su posición social. El uso de sombreros y adornos constituía una falta que podía ser castigada, recomendándosele encarecidamente que utilizara un tipo de vestido que recordaba mucho a un uniforme parroquial” (CARDWELL, 1899, p. 26 apud JONES, 1997, p. 70) (JONES, 1997, p. 70).

119

de formação iam construindo de si mesmos. Desta sorte, uma subjetividade que se produzia

espelhada nesses modelos apresentar-se-ia como mais dócil na hora de aceitar condições de

trabalho precárias ou assumir responsabilidades para além de suas obrigações.

5.3. O PERÍODO DE 2003 ATÉ 2016

Como mencionamos na introdução do capítulo, este período está delimitado, no início, pelo

acontecimento da ascensão ao governo de um partido de esquerda pela primeira vez na história do

Brasil na figura do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, e, no fim pelo derrocamento do governo

da Presidenta Dilma Rousseff através de uma manobra político-midiática marcada pela incoerência

e os conluios dessas esferas vinculadas a interesses conservadores e capitalistas.

Esta época apesar de manter a LDB sancionada em 1996, esteve marcado pela produção de

diferentes reformas derivadas desta última, as quais, entre outros níveis, buscaram modificar

substancialmente a estrutura do ensino médio brasileiro. Nessa época também se consolidava a

Plataforma Lattes, criando as condições de possibilidade para que houvesse um crescimento

exponencial do interesse institucional e profissional pelo preenchimento dos requerimentos

referentes à produção acadêmica (CNPQ, 2018). A Revista Educação não permaneceu alheia a

estes episódios e, como mostra o quadro 8, aumentou significativamente a quantidade de artigos

publicados.

Quadro 07 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2003 e 2016

(continua)

Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores

03/28/1 75-84 O ensino da matemática na terceira série do Ensino Médio: uma análise atual do currículo

Karla Jaqueline Souza

04/29/2 175-190 Mapas da formação docente pós-LDB: regulação ou emancipação

Edite Maria Sudbrak

04/29/2 135-146 Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional do professor: alguns apontamentos

Yoshie Ussami Ferrari Leite, Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi

05/30/2 11-26 História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos

Dermeval Saviani

120

Quadro 07 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2003 e 2016

(continuação)

07/32/1 183-200 Memória e subjetividade: elementos para refletir sobre a singularidade das professoras

Amanda Oliveira Rabelo

07/32/2 441-464 Concepções de professores de História da rede municipal de ensino de Belo Horizonte acerca da informática educacional

Andréia de Assis Ferreira, Paulo Cezar Santos Ventura

09/34/1 219-233 O fazer/se professor de língua portuguesa: constituição de identidades

Mary Neiva Surdi da Luz, Glauber Oteiro Westphalen

09/34/2 251-264 “Ser professor nos dias de hoje... Formar professores num mundo em mudança”

Carlinda Leite

09/34/3 559-572 Ética e educação: reflexões acerca da docência

Paulo Evaldo Fensterseifer

10/35/1 169-182 Gestão compartilhada da educação: o discurso e as práticas cotidianas no sistema de ensino do Recife

Edson Francisco Andrade

10/35/2 273-286 Posições de sujeito no campo da educação: de desprestígios, fragilidades e discursos especializados

Paula Corrêa Henning

10/35/2 245-258 Importância da escola para pais, mães, alunos, professores, funcionários e dirigentes

Roque Strieder, Rose Laura Gross Zimmermann

10/35/2 229-244 Educação: entre a subjetivação e a singularidade

Sílvio Gallo

10/35/3 413-430 Novos regimes de ver, ouvir e sentir afetam a vida escolar

Áurea M. Guimarães

11/36/1 13-24 Pluralismo, estructuración y construcción de la identidad en la educación media uruguaya: interacciones desde las trincheras

Adriana Marrero

11/36/1 57-66 ¿De qué hablamos cuando hablamos de “culturas juveniles en la enseñanza media”?

Silvia Di Segni

11/36/1 79-94 Entre o “gostar” de estar na escola e a invisibilidade juvenil: um estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS

Elisete Medianeira Tomazetti, Nara Vieira Ramos, Sueli Salva, Adriano Machado Oliveira, Vitor Schlickmann

12/37/1 137-151 O Ensino Médio regular em foco: análise do Projeto de Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI)

Valéria Moreira Rezende

12/37/2 291-306 O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na formação de professores

Monica Fantin

121

Quadro 07 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2003 e 2016

(continuação)

13/38/2 277-287 A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de investigação

Altair Alberto Fávero, Carina Tonieto, Marisa Fátima Roman

13/38/2 319-328 Efeitos da racionalidade neoliberal nos discursos sobre inclusão: o silêncio docente

Leandra Boer Possa, Maria Inês Naujorks

13/38/2 265-276 El profesorado y “su lugar” para estudiantes de Bachillerato. Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar

Dolo Molina Galvañ, Nieves Blanco, Soledad García

13/38/3 645-658 Saberes necessários ao bom professor: dizeres de licenciandos e estudantes da Educação Básica

Franciele Kollas, Roberta Marques, Ana Paula Antunes Megier, Marli Dallagnol Frison

13/38/3 507-522 Trabalho imaterial e trabalho docente Álvaro Moreira Hypolito, Paulo Eduardo Grishcke

14/39/2 415-426 Professores em formação continuada: narrativas da atividade docente de estudo e a da aprendizagem da docência

Leila Adriana Baptaglin, Gislaine A. Rodrigues da Silva Rossetto, Doris Pires Vargas Bolzan

14/39/3 541-552 Tempo e performance no trabalho docente Elaine Conte

Descrever linearmente os quase treze anos deste período não só seria incoerente com a

metodologia escolhida para este trabalho, senão que implicaria realizar uma caminhada histórica

da qual vários autores têm se encarregado em artigos e livros (ADAMS, DORNELES e LAUXEN,

2017; CUNHA, 2017; SILVA et al., 2016; FERRETI e SILVA, 2017; NASCIMENTO, 2007;

TOMAZETTI e SCHLICKMANN, 2016). Como temos visto até agora nas análises dos dois

períodos anteriores, pareceria que o viés da reforma feita pelo governo de fato de 1971, de um

ensino médio instrumentalizado e visto como uma possível maquinaria de produção de mão de

obra trabalhadora com certa qualificação, não foi abandonado completamente pela LDB de 1996.

Talvez caberia dizer que só foi atualizado aos novos requerimentos de uma sociedade que retornava

a viver em democracia. Essa democracia esteve marcada, como vimos na subseção anterior, por

um avanço regional de políticas neoliberais movimentadas principalmente por organismos

internacionais e pelos grandes capitais. Assim, os anos posteriores ao retorno da democracia se

122

desenvolveram promovendo a produção de uma força de trabalho requerida pelos

empreendimentos da época, a qual – segundo os interesses desses empreendimentos – precisaria

de uma formação básica, suficiente para atender as necessidades das empresas.

Neste contexto sociopolítico regional, o Partido dos Trabalhadores venceu as eleições

nacionais de 2002 e Luiz Inácio Lula da Silva foi investido com o cargo de Presidente da República

no 1º de janeiro de 2003. A partir disso, grande parte da população que historicamente tinha sido

sistematicamente excluída e colocada em condições de precariedade a respeito das suas

necessidades básicas, almejou uma oportunidade de obter uma melhor qualidade de vida. Algumas

medidas que procuraram o investimento em melhorias do Índice de Desenvolvimento Humano

(IDH) como, por exemplo, o Programa Bolsa Família, foram reconhecidos mundialmente por

organismos internacionais. Em um “[...] relatório da ONU de 2015 sobre o índice, o Bolsa Família

é retratado como uma espécie de modelo de programa social bem-sucedido” (COSTAS, 2016).

Outras medidas como o aumento do salário mínimo, para quase o dobro em 13 anos de mandato, e

o descenso do desemprego a valores de uma cifra (MARIANI, LUPION e ALMEIDA, 2016), ou

ainda a ampliação da porcentagem de jovens que concluíram o EM “[...] de 57% em 2003 para

74% em 2014” (Ibid.) e o incremento “[...] de 11% em 2003 para 18% em 2014” (Ibid.) da

população entre 18 e 24 anos que se matriculou no ensino superior, apresentaram-se como algumas

das ações que foram implementadas neste sentido.

No entanto, como disse anteriormente, a América Latina encontrava-se em pleno

desenvolvimento de uma onda de políticas econômicas de cunho neoliberal, nas quais, favorecidas

pelos organismos internacionais de financiamento – organismos que mediante empréstimos aos

governos que saiam endividados das ditaduras, ditavam as regras econômicas que estes últimos

deveriam cumprir para acessar esses empréstimos – propiciavam a privatização de bens e serviços,

assim como oportunizavam a multiplicação de empresas privadas que alavancariam ao mercado

como o soberano que ditaria as regras com que as novas democracias deveriam lidar. O Brasil,

como um dos países com maior potencial do continente, era alvo de investimento de capitais que

pretendiam a obtenção de lucro mediante a extração de matérias primas e a geração de uma massa

trabalhadora de mão de obra barata – situação que não era nova, mas que diante da necessidade de

recuperação econômica, via-se favorecida pela urgência de ingresso de capitais e investimentos.

Assim, o novo governo, necessitado de financiamento para os emergentes programas sociais e,

123

também, não alheio a um mundo que se movimentava e era produzido nesses padrões, manteve

várias particularidades – sobretudo no concernente à economia – que tinham sido impulsadas nos

governos anteriores.

As características dos trabalhadores que o mercado da época exigia, e que paulatinamente

estabeleciam as bases de produção do perfil de trabalhador que hoje vemos na mídia, nos anúncios,

etc., eram descritas criticamente por Sudbrak na Revista Educação. A autora se remetia a uma força

laboral que devia “[...] desempenhar funções mais cognitivas e estar em processo de

aprendizagem permanente” (SUDBRAK, 2004, p. 176), e que tinha que mostrar uma “[...]

atitude que envolve a cooperação, a autonomia, a capacidade de comunicar-se e

trabalhar em equipe” (Ibid.). Estas características seriam requeridas à formação provida pela

escola, e, segundo a autora, favorecidas por “[...] reformas [que] dependem da capacidade

política do governo, de acordos com grupos econômicos e, principalmente com os meios

de comunicação social” (Ibid., p. 177).

Neste contexto, segundo Souza (2003), os professores tinham mediante a LDB de 1996 um

grau de autonomia bastante significativo, assim como também os governos estaduais e as escolas.

No entanto, não só os primeiros eram deixados de fora no diálogo que acontecia a nível político

(SUDBRAK, 2004), senão que também “[...] se encontravam despreparados para essa

autonomia e inseguros para mudanças” (SOUZA, 2003, p. 76). Esta insegurança era vista pela

mesma Souza como resultado de, entre outras razões, “[...] um momento social dotado de muita

tecnologia e em constante transformação, e a escola não está acompanhando esta

transformação como deveria” (Ibid.). Desse modo, novamente o discurso tomava um viés que

colocava a responsabilidade nos professores, utilizando discursos que expressavam que era “[...]

imprescindível que o professor assuma uma postura reflexiva e comprometa-se com as

mudanças necessárias” (Ibid., p. 77) e que estabeleciam que “[...] as mudanças dependem

das atitudes dos professores, em colaboração com a equipe pedagógica da escola,

direção, funcionários, pais e alunos, imbuídos de vontade de sair do imobilismo” (Ibid., p.

82). Desta forma, e apesar do tom geral do artigo buscar uma contribuição para melhorar o

desenvolvimento do ensino da matemática no ensino médio, percebi que apareciam novamente no

discurso uma série de elementos que produziam uma construção da imagem do professor em

dívida, desprovido dos recursos necessários para cumprir com suas obrigações, e, por último,

124

responsável por corrigir essa falta, investindo em si mesmo de maneira a responder às exigências

de um mercado de trabalho em constante transformação.

Sudbrak trazia como uma das categorias do seu estudo sobre os “mapas normativos

oficiais” (SUDBRAK, 2004, p. 175)66, a expressão “autonomia outorgada” de Contreras (1999

apud SUDBRAK, 2004, p. 181) no sentido de descrever como “[...] sob a aparência de

descentralização/autonomia, transferem-se responsabilidades do poder público à

sociedade e aos cidadãos” (Ibid., p. 181), expressão esta que facilmente poderíamos encaixar

na situação criada através da brecha aberta pela autonomia de ação oferecida pela LDB de 1996,

que apesar do notório avanço que significava em termos de gestão educativa, colocava mais uma

carga nas costas dos docentes. Nesse sentido, o despreparo dos professores antes citado por Souza

(2003) é, segundo Sudbrak, tratado em termos de um “Gerenciamento da formação profissional

[...]” (SUDBRAK, 2004, p. 176) onde aplica-se uma “[...] racionalidade técnica ao defender a

ideia da solução dos problemas instrumentais pelos meios técnicos [...] no sentido de que

os docentes em exercício gerenciem sua formação” (Ibid., p. 177), colocando estes últimos

na situação de um empreendimento de si mesmos que na busca por reparar suas dificuldades em

lidar com a educação do novo milênio. Da mesma forma que vimos que Ribeiro (2002) notava uma

baixa participação dos docentes na tomada de decisões a respeito das políticas que determinam

suas práticas, Sudbrak identificava este problema desde a formação docente e o denominava como

“Participação de baixa intensidade [...]” (SUDBRAK, 2004, p. 183), descrevendo-o como uma

característica quase cultural de não participação em processos decisivos que levaria a uma

centralização desses processos que acaba por “[...] desconhecer os saberes teóricos e práticos

dos docentes” (Ibid.).

Sobre este tópico em particular, Leite e Di Giorgi realizavam uma análise sobre o que

chamavam de “[...] a necessidade da formação do professor se adequar ao papel mais

amplo que o professor e a escola são chamados a desempenhar nos dias de hoje” (LEITE

E DI GIORGI, 2004, p. 135). Um dos pontos interessantes de seu texto é a “[...] crescente

atenção de amplos setores da sociedade, não apenas educadores. Economistas

66 A autora traz a imagem do mapa no intuito de trabalhar com a noção de que “[...] as Políticas Públicas definem-se por um novo mapa socioeconômico mundial [...] inaugurando dispositivos que orbitam ao redor da globalização da economia, do redimensionamento do capitalismo contemporâneo, da redefinição do papel do Estado, dos impactos das transformações tecnológicas, entre outros” (SUDBRAK, 2004, p. 176). Neste sentido Sudbrak problematiza mediante a análise de alguns documentos oficiais – dentre eles a LDB de 1996 – os efeitos sobre a formação de professores.

125

principalmente, mas também sociólogos, jornalistas , empresários, representantes de

movimentos sociais, etc., têm se voltado para a educação [...]” (Ibid., p. 142), sendo que a

opinião destes setores muitas vezes vinha acompanhada de um desconhecimento da vivência dentro

da escola, dos entornos dos alunos, das condições de trabalho, etc. No entanto, quando os setores

políticos requerem relatórios com o objetivo de sustentar seus projetos de reforma, geralmente estes

proveem dessas áreas não vinculadas diretamente à escola, fazendo com que esses projetos careçam

do ponto de vista de quem percebe algumas das problemáticas da instituição desde uma posição

privilegiada de cercania. No mesmo artigo, cita-se o relatório da UNESCO Educação: um tesouro

a descobrir (UNESCO, 2010), também conhecido como Relatório Delors, o qual, segundo os

autores, é identificado com uma visão “[...] ‘civil-democrática’ no debate educacional [...]”

(LEITE e DI GIORGI, 2004). Apesar de não coincidir inteiramente com o ponto de vista deles,

resulta interessante mencionar que dito relatório foi construído por uma comissão de quinze

membros, onde nenhum estava vinculado diretamente à educação básica e apenas quatro se

identificam no documento como professores (UNESCO, 2010). Este relatório foi publicado

originalmente em Paris no ano de 1996 e é reconhecido como um dos pilares do movimento

mundial que defende a educação baseada em competências. Desta maneira, ainda que por vezes

contextualizado em discursos que valorizavam o profissional da educação e buscavam melhorias

tanto nas suas condições de trabalho, produzia-se uma série de práticas que favoreciam o enunciado

que afiançava aos docentes numa posição de dívida com seu trabalho, e colocava o estatuto de

verdade das produções discursivas sobre a educação, em profissionais que na maioria dos casos

não tinham uma vinculação direta com a mesma.

5.4. O PERÍODO A PARTIR DE 2016

Como expliquei anteriormente, este último período não estava dentro dos planos originais

da tese. A partir do golpe político-midiático estabelecido no ano de 2016 – coincidindo com a

qualificação do projeto de tese e faltando mais dois anos de trabalho – decidimos eu e minha

orientadora que seria necessário ampliar o escopo da pesquisa incluindo os números da Revista

Educação posteriores a este evento, assim como fazer uma análise do contexto sociopolítico que

acompanhasse essas publicações. Todavia, o governo que assumiu depois do impeachment da

Presidenta Dilma Rousseff, elencou como “cartão de apresentação” do mandato uma suposta

reforma do ensino médio, que, segundo as autoridades, iria, nas suas próprias palavras, trazer

126

soluções para a crise que este nível educativo padecia. Assim, promulgou-se uma medida

provisória que traria várias disposições que buscavam modificar a estrutura do EM, e que abriram

um leque de polêmicas tanto no nível político quanto no social e acadêmico.

A Medida Provisória (MP) nº 746/2016 e a posterior Lei nº 13.415/2017 vieram

acompanhadas de reações e ações por parte de diferentes setores e atores vinculados à educação.

Dentro da academia, multiplicaram-se as manifestações públicas contrárias a tais medidas por

intermédio das redes sociais, assembleias em faculdades e centros de educação, e através da

publicação de artigos em revistas da área. Autores como Cunha (2017), Ferreira (2017), Ferreti e

Silva (2017), Motta e Frigotto (2017), Kuenzer (2017) e vários outros, participaram, por exemplo,

de um dossiê da Revista Educação e Sociedade dedicado à temática, expressando uma forte

rejeição às medidas aplicadas pelo novo governo67. A Revista Educação não reagiu com ações tão

específicas, no entanto, apesar de não ter organizado uma publicação exclusivamente para discutir

o tema, incluiu nas suas edições alguns artigos que tratavam sobre a temática.

O quadro 09 expõe os artigos selecionados para análise correspondentes ao segundo

semestre do ano de 2016 e ao ano de 2017.

Quadro 08 – Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2016 e 2018.

Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores

16/41/2 329-341 O cidadão e a sua formação no Brasil atual: os papéis do Estado e do professor

Marco Antônio da Costa

17/42/2 373-384 As competências como um modo de pensar a educação

Adair Adams; Elizabeth Fontoura Dorneles; Sirlei Lourdes Lauxen

17/42/3 569-584 A minimização da formação dos jovens brasileiros: alterações do ensino médio a partir da lei 13415/2017

Sandra Regina Oliveira Garcia; Eliane Cleide Silva Czernisz

As medidas adotadas pelo governo a partir de finais do ano de 2016 para o ensino médio

afetaram estruturalmente a este último. Disciplinas que passaram de obrigatórias a opcionais,

cargas horárias que se modificaram, não exigência de licenciatura para ministrar aulas, etc., foram

67 Para um aprofundamento sobre este tema vide Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 139.

127

algumas das disposições que causaram estupor seguido de um imediato sentimento de revolta em

grande parte da comunidade educativa vinculada a esta área. Especificamente desde o discurso das

publicações da Revista Educação, percebi uma rejeição clara às propostas, que materializaram-se

tanto em afirmações diretas como “Na atual reforma, pela Lei 13415/2017, é possível

verificar claras intenções de aproximação da formação com as demandas do mercado de

trabalho [...]” (GARCIA e CZERNISZ, 2017, p. 571); quanto em frases que apesar de não ser

diretos faziam referência a tópicos vinculados à resistência à reforma, por exemplo, “Essa é a

tarefa básica da educação, de conduzir as novas gerações ao mundo público da política

antes de conduzir para o mundo do trabalho” (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p.

382).

Os artigos analisados confirmam a percepção do viés utilitarista atualizado que a LDB de

1996 trouxe – corroborando o que outros autores já afirmavam que dita reforma não conseguiu se

libertar do viés que a LDB de 1971 tinha deixado como herança – e dissertando sobre como a

escola e a educação parecem estar cada vez mais conectadas ao mercado e às exigências deste.

Neste sentido Garcia e Czernisz escrevem que apesar de iniciativas como o Decreto 5154/2004

“[...] embasado na defesa da formação que contemplava, para além das intenções de

formação para o trabalho, também a formação científica, necessária aos estudantes filhos

de trabalhadores da classe menos favorecida [...]” (GARCIA e CZERNISZ, 2017, p. 571-

572), a nova lei 13415/2017 revive o pensamento de uma educação média diferenciada para quem

esteja numa situação socioeconômica mais ou menos favorável.

No mesmo artigo, evidencia-se a ideia de que o ensino médio deveria se atualizar, de

maneira a ser mais atraente para os adolescentes, (discurso que parece ser uma constante

independente da época) hoje tem se transformado em mais um dos enunciados captados e

transformados pelo neoliberalismo à serviço da produção. Assim, dizem Garcia e Czernisz que a

Lei 13415/2017 retoma essa ideia de atualização para utilizá-la como justificativa das medidas,

argumentando, por exemplo, “[...] que 13 disciplinas era um número excessivo e, portanto,

propôs a flexibilização do currículo com a sua organização por áreas de conhecimento,

em que o aluno poderia escolher o seu itinerário formativo” (GARCIA e CZERNISZ, 2017,

p. 572). Desta forma, assistimos novamente ao falseamento de uma prerrogativa histórica do

pensamento educativo, mediante o qual, apropriando-se de uma ideia expressa por pesquisadores

128

da área, tergiversa-se a mesma de maneira a colocá-la ao serviço dos interesses do capital. Isto se

verifica na “[...] perspectiva mercadológica [...]” (Ibid., p. 575) adotada pela reforma, que

aparentemente está mais preocupada com a formação de futuros trabalhadores que reúnam as

competências requeridas pelo mundo empresarial, do que com um desenvolvimento integral dos

cidadãos brasileiros. Segundo Costa este enfoque não é exclusivo da reforma de 2016-2017, senão

que vem sendo arrastado desde a LDB de 1996 e outros documentos derivados dela, os quais “[...]

se por um lado resultaram em muitas e inegáveis conquistas para grande parte da

população, por outro lado preocuparam-se em garantir a manutenção dos interesses do

capital [...]” (COSTA, 2016, p. 333), geralmente respondendo a uma série de exigências vindas

tanto desde os setores empresariais brasileiros, quanto de diretrizes produzidas nos organismos

financeiros internacionais. Este discurso, da necessidade de preparar trabalhadores competentes e

atualizados não é novo. Desde o Acordo de Bolonha no ano de 1999 iniciou-se um processo que

abrangeu primeiro ao Ensino Superior europeu, para depois se expandir aos outros níveis de ensino

desse continente, e do resto do mundo educativo ao longo do século XXI.

Conforme Adams, Dorneles e Lauxen os “[...] meios empresariais de finanças, de

mídias e de produção de bens e serviços [...] reforçados por ações políticas e, também,

acadêmicas, em termos de qualificação profissional [...]” (ADAMS, DORNELES E

LAUXEN, 2017, p. 374) têm servido de justificativa para a aprovação de políticas públicas

direcionadas ao estímulo do desenvolvimento de competências nas diferentes áreas da educação.

Ainda segundo as autoras estas políticas públicas acabam falhando na tentativa de implantação de

modelos importados – geralmente da Europa – em contextos que pouco têm a ver com aqueles

onde essas políticas mostraram algum sucesso. Logo, modelos copiados das iniciativas estrangeiras

e impostos sem necessariamente consultar ou considerar as opiniões dos diretamente envolvidos

na implementação das mesmas, acabam em propostas vinculadas a uma educação que visa o

mercado de trabalho e que, segundo as autoras, “[...] não necessita do modelo completo de

formação por competências: criação e gestão podem ficar de fora” (Ibid., p. 376).

As reações provocadas pela MP nº 746/2016 produziram algumas mudanças na

subsequente Lei 13415/2017, por exemplo, disciplinas que tinham sido colocadas como opcionais

na MP e voltaram a serem obrigatórias na lei. Estes processos de produção de resistências, no

entanto, não acabaram com a promulgação da lei. No âmbito específico desta tese, dois dos artigos

129

trazidos para o corpus da pesquisa foram publicados a posteriori da aprovação desta lei. Porém,

como podemos perceber no artigo intitulado As competências como um modo de pensar a educação

(ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017), estes tensionamentos são também produtivos para os

interesses de quem promulga a reforma, visto que, de certa forma, apresentam-se às competências

como um sistema que tem sido adotado mundo afora e deixa-se claro que no Brasil o problema não

seria a adoção deste sistema, senão as condições nas quais o mesmo foi implementado. Com isto

percebe-se novamente que as publicações da Revista Educação atuam por vezes na forma de

resistências desde dentro do próprio sistema (FOUCAULT, 2008c). Ao mesmo tempo estas

relações de poder que se constroem através desta contínua luta entre os diferentes atores – neste

caso, os autores dos artigos e os editores da revista por um lado, e o governo de turno pelo outro –

, acabam sendo sempre produtivas (FOUCAULT, 1999a; HAN, 2016). Nota-se, em suma, que as

competências, rejeitadas por uma grande porcentagem do mundo acadêmico brasileiro, hoje

formam parte das práticas cotidianas, e apesar de criticadas, demonstram força suficiente para

instaurarem-se como padrão por um longo período de tempo.

5.5. AS CATEGORIAS DISCURSIVAS

A categorização que realizei na pesquisa teve a função de sistematizar os excertos dos

diferentes textos de maneira a me ajudar a organizar melhor o pensamento e a posterior escrita. No

entanto, gostaria de destacar que considero que cada uma das categorias que criei está

extremamente entrelaçada com as outras, pois todas falam de um universo que se produz graças a

cada uma de suas partes e no qual cada prática tem suas correlações, produzindo ações e reações

nas outras categorias68. Contudo, existiriam mais categorizações que talvez fosse interessante

adicionar no intuito de aprofundar ainda mais este estudo, porém, decidi me restringir a aquelas

que me ajudassem a responder meu problema de pesquisa

68 No Anexo C encontram-se divididos por categorias todos os excertos dos textos analisados.

130

5.5.1 Professor empreendedor

As produções discursivas que denotam narrativas de um professor empreendedor começam

bastante antes desta figura inundar os âmbitos midiáticos, empresariais e inclusive acadêmicos,

como presenciamos na atualidade. Tais discursos estão atrelados a concepções de formação

permanente e baseiam-se no imperativo de atualização contínua dos professores como condição

necessária para manter um estatuto de valorização profissional. Na Revista Educação percebem-

se linhas ou rastros que sugerem uma vertente nessa direção em vários artigos. A maior dificuldade

que tive nesse sentido foi a de captar esses traços em discursos que não necessariamente estariam

vinculados a uma visão empreendedora da educação, mas que inclusive poderiam ser identificados

com intenções e objetivos bastante distintos. Por exemplo, Coelho no seu artigo O envolvimento

de profissionais da educação discorre sobre que a “[...] educação requer um grau de dedicação,

empenho, de envolvimento pessoal, que a remuneração por si só é incapaz de despertar

[...]” (COELHO, 1981, p. 68), expressando uma visão que poderia ser considerada como atrelada

a uma imagem vocacional da profissão, que ainda é bastante comum nos cursos de formação de

professores. Esta imagem parece ter sido capturada e utilizada como ferramenta de precarização,

por uma racionalidade que contribui para a desvalorização da profissão docente mediante uma

espécie de dilema emocional. Apelando a este compromisso dos professores com sua tarefa

oferecem-se condições de trabalho insuficientes, baixos salários, etc., chegando inclusive ao limite

de – mediante modificação introduzida pelo artigo 6 da Lei 13415/2017 (BRASIL, 2017a) –

permitir que profissionais sem formação docente sejam habilitados para lecionar no ensino médio,

ou que – mediante modificações introduzidas pela reforma trabalhista, Lei 13467/2017 (BRASIL,

2017b) – professores voluntários fossem utilizados dentro do espaço formal da educação básica do

estado do Rio Grande do Sul com a portaria 285/2017 (RIO GRANDE DO SUL, 2017). Este último

caso, especificamente, foi uma clara demonstração de luta de forças entre governo e classe docente,

pois tais voluntários serviriam para recuperar aulas correspondentes ao calendário escolar do ano

de 2017, sendo utilizados assim para pressionar aos professores grevistas que reivindicavam por

melhores condições de trabalho.

No entanto, como disse anteriormente, a formação permanente se caracteriza como o

discurso emergente que convoca o professor a empreender. A responsabilidade pelo

aperfeiçoamento profissional repete-se em diferentes momentos nos discursos da revista remetendo

131

a uma construção que opõe formação e estagnação: “[...] não é possível para um educador ou

instituição educacional ficar parado sem atualização constante” (NICOLODI e NUNES,

2000, p. 43). Nota-se que são excluídas infinitas possibilidades dos docentes em movimentar-se de

outras maneiras dentro das suas áreas, seja mediante leituras, intercâmbios com colegas, pesquisas

nas suas práticas, etc., colocando aos professores em uma posição que, apesar de que talvez na

época fossem mencionadas como possibilidades de melhorias nas práticas docentes hoje é

exigência do mercado laboral.

Por conseguinte, na formação de docentes, a preocupação pela qualidade

concentra-se na produtividade, para a qual o produto final, não o processo, é o

mais importante. Fazer muitas coisas ao mesmo tempo e obter os melhores

resultados por meio dos mais aligeirados processos é a tônica imperiosa da

ideologia neoliberal que encontra receptividade nos ambientes educacionais

(REZENDE, 2012, p. 139).

Neste sentido, é possível pensar que se produziu uma corrida pelo aperfeiçoamento, mas

que, por exemplo, segundo Henning (2010), no caso da área da Pedagogia, tem muito mais a ver

com aperfeiçoamento de estratégias de aula do que com reflexão crítica sobre a prática docente.

Nesta competição, o investimento “[...] passa a ser propriedade e responsabilidade do

indivíduo [...]” (RIBEIRO, 2002, p. 17), o que contribui para uma atomização da categoria

deixando o professor “[...] fragilizado para negociar um valor a ser conferido à sua

competência” (Ibid.). Possa e Naujorks (2013) referiam à governamentalidade na

contemporaneidade como produtora de “[...] processos de subjetivação [...]” (p. 326) que

posicionam os professores “[...] como sujeitos inclusivos e empreendedores” (Ibid.). Essas

estratégias de governo têm se introjetado nos docentes criando não somente uma “[...]

necessidade de atentar constantemente para a produção e formação contínua de sua

docência [...]” (BAPTAGLIN, ROSSETTO e BOLZAN, 2014, p. 423), mas também, como estas

últimas autoras confirmam, operando como um símbolo de crédito, igual que aquele que identifica

o bom pagador. Cumprir com as tarefas do empreendimento de si satisfaz a necessidade do

pagamento da dívida, fomentando um sentimento de “dever cumprido”. Desta forma, o professor

se produz à imagem das exigências que o novo mundo lhe exige, onde “[...] as palavras de ordem

passam a ser com certeza: flexibilidade, interatividade, reflexibilidade social, criatividade,

132

autonomia, criticidade, desterritorialização, integração mundial e modernidade técnica

[...]” (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46) sendo que “Com a velocidade das tecnologias e

sua temporalidade intensiva e fugaz, impõem-se novos ritmos e dimensões à profissão

docente tendo em vista o permanente estado de aprendizagem” (CONTE, 2014, p. 548).

5.5.2 Professor despreparado

Junto com a ideia historicamente repetida de que “a educação está em crise” há, também,

talvez por uma espécie de propriedade transitiva, a ideia de que os professores estão despreparados

para a tarefa que lhes foi designada. Este discurso se fez presente também nos artigos escolhidos

para o corpus da pesquisa, sendo que, apesar de não fazê-lo necessariamente em forma de demanda

ou recriminação por falta de responsabilidade69, constituiu uma série de narrativas e construções

sobre os docentes que contribuíram na produção de um imaginário popular que os colocaria numa

posição de falta de aptidão para realizar sua prática.

O enunciado do professor despreparado se constrói desde diferentes focos, tanto seja desde

a crítica ao currículo da sua formação “A grande maioria dos professores, a julgar pelos

currículos dos cursos em que se graduaram, não sabem o que significa educação

integral! ” (TOALDO, 1975, p. 18), passando pela exposição de opiniões dos alunos “Falta de

interesse e responsabilidade por parte dos professores [...]” (FREDERICK e DA

SILVEIRA, 1986, p. 128), assim como também desde as sentenças dos próprios autores dos artigos.

Isso demonstra que essa construção quase imagética de um professor que não possui as ferramentas

necessárias para desenvolver sua prática parece ter se arraigado desde diferentes ângulos nos

69 Minha aclaração sobre a não intenção desses discursos em culpabilizar o professor pelo suposto mal funcionamento do sistema educativo responde principalmente a dois fatores: 1) como disse antes, com a pesquisa tenho tentado realizar a tarefa de não interpretar as formações discursivas, mas sim visualizar e analisar o que foi dito, portanto, apesar de que em alguns artigos o discurso seja de crítica à situação na qual os professores desempenham seu labor ou de problematização das políticas públicas, isso não quer dizer que não possa ter no mesmo texto alusões ou menções à falta de preparo dos docentes; 2) a ideia de “crise na educação” e de professores tendo que se deparar com situações para as quais não possuem todas as ferramentas necessárias para encontrar soluções, é, no meu entendimento, inerente à própria educação, pois esta última está fadada a lidar com uma sociedade em constante transformação que traz suas problemáticas e suas mudanças para dentro da escola; a lidar com um público alvo que faz parte dessa sociedade e que se renova constantemente; e, por último, porque os professores, enquanto atores muito importantes no processo educativo, devem lidar com essas situações ao mesmo tempo que são sujeitos dessa sociedade e contribuem para produzir ela cada dia.

133

sujeitos involucrados com a educação, estabelecendo-se quase como uma característica imanente

à figura docente da qual só alguns “bons professores” conseguem se separar.

Nesse sentido os textos de Frederick e Da Silveira (1986), Leão (1987), Nicolodi e Nunes

(2000), Farnesi e Melo (2002), Souza (2003), e Henning (2010), tratam sobre o profissionalismo e

a preparação dos professores enquanto tais. Esta temática, como disse anteriormente, é quase tão

recursiva nas discussões sobre educação quanto o aparente estado de crise desta última. Inclusive,

poderíamos conjeturar sobre a relação entre estes temas e encontrar várias supostas causas e efeitos.

No entanto, interessa-me levar o escopo da análise para a discussão de afirmações do tipo “os

professores estão desatualizados”, no intuito de pensar como esse tipo de enunciado funcionou e

funciona como condição de possibilidade para uma gradativa convocação ao auto investimento por

parte dos docentes, contribuindo tanto para a convocação destes profissionais a empreender no seu

aperfeiçoamento, quanto para a precarização de suas condições de trabalho dentro das instituições

educativas. A disseminação e a repetição de discursos que colocavam e colocam à escola como um

lugar que perdeu o sentido da sua função principal, e que produzem uma imagem dos professores

como profissionais aquém da sua responsabilidade social; estabeleceram as bases de uma

depauperação das condições de trabalho, e trasladaram a responsabilidade pela superação de tal

empobrecimento para os próprios professores como sujeitos do sistema neoliberal contemporâneo.

A pesquisa de Aquino (2013), sobre discursos na seção Fala Mestre! da revista Nova

Escola, mostra uma construção midiática considerável que coloca ao professor como

[...] um profissional sempre defasado e em dívida quanto à pletora de requisitos da

profissão, esta tornada objeto de vívida glorificação – jamais, portanto, passível de dúvida

ou de crítica. Assim, a hipervalorização do ofício parece dar-se de modo proporcional ao

descrédito atribuído aos profissionais, convertidos em segmento alvo de uma intensa

regulação não apenas exógena, mas também (e idealmente) a cargo deles próprios (p. 208).

Pareceria que a construção da imagem social do docente pudesse devir de uma

superestimação da tarefa socialmente assignada aos professores, ao mesmo tempo em que haveria

uma subestimação da capacidade destes últimos para assumi-la. Assim sendo, aos docentes também

poderia ser atribuída parte da responsabilidade na aparente crise existente na educação, o que os

colocaria numa situação de dívida não só com o sistema educativo, mas, também, com a sociedade

134

em geral. Basta lembrar a sugestão citada por Marques (1982), que apontava a possibilidade de

enviar os alunos mais fracos para as licenciaturas, corroborando com a ideia de incompetência

daqueles que escolhem a carreira docente. Ou ainda falas como as descritas por Frederick e Da

Silveira (1986) ou Leão (1987), citados anteriormente, que somadas à noção expressada por

Marques, abrem a possiblidade de julgamentos de valor que colocam a esses professores na posição

de fracos e despreparados, e ainda como responsáveis por produzir aulas de baixa qualidade e fora

do escopo de interesses dos alunos e das necessidades da sociedade. Discursos como estes

demonstram que a academia não ficou por fora destas construções, contribuindo a estabelecer

condições de possibilidade inclusive para que no imaginário popular dos futuros professores –

pensando nos alunos de licenciaturas, por exemplo – a escola fosse imaginada como uma

instituição desatualizada e que os antecessores daqueles futuros professores que ingressavam na

carreira docente fossem vistos como sujeitos desestimulados e com conhecimentos ultrapassados.

No artigo de Frederick e Da Silveira frases como “Os alunos estão perdendo interesse

[...]” (FREDERICK e DA SILVEIRA, 1986, p. 112) entrelaçam-se com testemunhos como

“Professores com pouca vontade de ensinar e muita de receber [...]” (Ibid., p. 124) e

“Pouca compreensão dos professores frente às dificuldades dos alunos [...]” (Ibid., p. 128),

produzindo a construção da imagem de um docente desinteressado e indiferente, e responsável pela

falta de motivação dos estudantes. Apesar do artigo tomar a temática do desajuste do currículo

escolar como um problema a solucionar no intuito de construir uma educação melhor, contribui

para uma reprodução negativa do discurso sobre os professores, ou seja, repete a mesma

ambiguidade encontrada no artigo de Marques (1982).

Na mesma linha, afirmações no artigo de Leão como “Os educadores demonstraram

desconhecimento de teorias da educação, o que caracteriza uma atitude de alienação e

descomprometimento com a profissão [...]” (LEÃO, 1987, p. 6) ou “[...] a prática dos

educadores se caracteriza como uma prática repetitiva, não evidenciando perspectivas

para uma análise reflexiva da mesma [...]” (Ibid., p. 37), contribuíram na produção de regimes

de verdade que colocavam aos docentes da época como responsáveis pela baixa qualidade

educativa. Estas produções sentavam as bases para futuras construções que, como mostra Aquino

(2013), parecem ter sido captadas pelo mercado com o intuito de transformar os anseios provocados

por esta dívida em mercadoria de consumo representada pela possibilidade que oferece a formação

135

permanente. Além disso, estes enunciados se repetiram no discurso acadêmico em anos posteriores

à publicação destes artigos; Henning (2010), por exemplo, traz no seu texto publicado na Revista

Educação a problemática de que “O professorado, pouco a pouco, deixa de se perguntar

pelo que pode fazer, pelo que sabe fazer, pelo que consegue fazer e, em lugar disso,

pergunta pelo que é que deve fazer [...]” (PEREIRA e RATTO, 2006, p. 8 apud HENNING,

2010, p. 282), fazendo referência a como os docentes pareceriam estar deixando que a tomada de

decisões a respeito da sua área fosse adotada por outros profissionais que lhes dizem como exercer

sua profissão.

A partir da leitura dos artigos percebi que apesar de possuírem um teor que parece procurar

contribuir para arquitetar melhoras em diferentes áreas da educação, também acabam tornando-se

tributários de discursos que colocam nos professores uma grande responsabilidade nas falhas do

sistema educativo – no referente ao desinteresse dos alunos, aos índices de repetência, à

desatualização, à falta de relação com as realidades dos estudantes, etc. Frases como “Faz-se

necessário, pois, que os educadores superem a visão acrítica e sem princípios

consistentes do ato educativo [...]” (LEÃO, 1987, p. 38), que colocavam o docente em défice a

respeito das suas obrigações, contribuíam na geração de condições de possibilidade para que a

categoria entrasse paulatinamente em uma voragem de aperfeiçoamento pessoal, impulsada pela

culpa, que colocaria os professores em posições cada vez menos coletivas e, por sua vez, também

mais precárias.

5.5.3 Professor Precarizado

Contudo, essas construções dos professores investidores de si e dos professores

despreparados não parecem ter vindo acompanhadas de uma melhora das suas condições de

trabalho, senão que, pelo contrário:

Preocupados, professores tentam reordenar currículos, elaborar módulos,

chamar parceiros para decifrar que competências são demandadas por um

mercado que cada vez mais desemprega, confisca direitos, elimina postos de

trabalho e os substitui por estágios, amplia jornadas, contrata pessoas com curso

superior e as remunera como se tivessem o nível técnico ou básico (RIBEIRO,

2002, p. 10).

136

A reflexão feita por Ribeiro no início do século XXI, poderia perfeitamente ter sido escrita

ontem, pois apesar de já passados dezesseis anos a situação empregatícia dos docentes parece, em

2018, continuar igual ou pior do que na descrição acima. A autora estabelece duas reflexões que

poderiam contribuir para problematizar tal entrave:

[...] as universidades jogam no mercado todos os anos um número expressivo de

profissionais com curso superior dispostos a aceitar um emprego com salários de

técnicos de nível médio (RIBEIRO, 2002, p. 22).

Leis e decretos são assinados quase simultaneamente às audiências públicas

em que professores e estudantes travam um diálogo com surdos, mas, com a

sua presença em tais audiências, conferem uma aparência de democracia essas

leis e decretos. O mais grave de tudo isso é a responsabilização que recai sobre

os professores ao assumirem as diretrizes curriculares e a organização dos

cursos básicos, dos módulos, das competências...em suas escolas. Ao conferir

autonomia às escolas, ao dotá-las de recursos para estabelecer a parceria com

as empresas, o MEC tanto se retira do compromisso com a educação identificada

como “pós-obrigatória” (Brasil, 1999, p. 64), quanto responsabiliza os professores

pelo fracasso ou pelo sucesso das reformas (RIBEIRO, 2002, p. 22).

Como temos visto na categoria anterior, o discurso do professor despreparado encontra-se

praticamente em qualquer momento da história da educação. Desde modo, considerando que dentro

de uma lógica de economia capitalista, um trabalhador pouco qualificado para sua tarefa

necessariamente receberá um salário baixo, a ideia de que precisamos aceitar uma remuneração

não adequada ultrapassa, no caso da profissão docente, o paradigma da formação e pode ser

percebida até mesmo dentre aqueles profissionais qualificados. O jogo entre oferta e demanda

adentra a academia. Este ponto pode ser percebido nos discursos dos próprios professores como

mostra a seguinte fala de um sujeito da pesquisa de Luz e Westphalen (2009, p. 227): “’O salário

é baixo, o que força com que tenha que trabalhar manhã, tarde e noite’ (SUJEITO 6) ”. Já

a segunda reflexão de Ribeiro nos remete à situação em que – como a própria autora menciona –

diretrizes, regulamentações ou até reformas vestem um figurino de propostas democráticas com o

intuito de arrumar bodes expiatórios para o caso de possíveis falhas. Conforme Aguiar (2018) a

BNCC poderia configurar-se como um desses casos, pois apesar da existência de instâncias em que

137

houve consultas à população sobre as redações das versões do documento, estas não

necessariamente propiciaram uma discussão aprofundada entre os involucrados.

Farnesi e Melo (2002, p. 81) alertavam sobre este paradoxo onde “[...] apesar das críticas

e desconfianças em relação a sua competência [...]”, cobrava-se dos professores o êxito dos

programas com os quais estes deviam trabalhar. Desta maneira o professor, suspeito de estar

despreparado, deve assumir uma responsabilidade para a qual desde o começo acredita-se que não

possa cumprir, o que faz com que entre num círculo vicioso onde sua imagem como profissional

vê-se constantemente enfraquecida pelos fracassos cujas explicações estão para além da

simplificação de uma prática errônea. Neste mesmo tópico resulta interessante trazer as reflexões

de Hypólito e Grishscke sobre as consequências da aplicação do que os autores denominam “[...]

modelos de organização escolar gerencial – pós-fordistas” que por intermédio de

medidas “[...] de controle e de intensificação [...]” (HYPÓLITO E GRISHSCKE, 2013, p. 519)

do trabalho docente conduzem a uma precarização não só pela busca da otimização baseada em

racionalidades técnicas, senão também através da produção de “[...] um sentimento de culpa,

que se transforma em uma verdadeira auto-intensificação do trabalho” (Ibid.).

5.5.4 Professor responsável/bom

A ideia sobre professores empreendedores, professores despreparados, e professores

precarizados poderia levar à pergunta: como é este bom professor? Qual a representação pretendida

quando se manifesta a necessidade de um professor responsável, preparado e competente na sua

prática? As respostas a estas perguntas não aparecem nos artigos analisados de maneira tão

explícita, mas posso destacar algumas pistas que me ajudaram a compreender como nos diferentes

contextos sociopolíticos se produziu uma imagem do bom professor.

Toaldo afirmava que “O professor é, indiscutivelmente, a figura-base, a figura

central, o responsável primeiro pelo sucesso de qualquer sistema educacional [...]”

(TOALDO, 1975, p. 15), sendo extremamente coerente com uma visão da educação e do professor

do seu tempo. Ainda apontava que “[...] a necessidade primária do educador é possuir ideias

claras, critérios firmes, um ideal norteador e um estilo de vida coerente [...]” (Ibid., p. 23),

reafirmando uma máxima que historicamente tem sido vinculada à profissão docente, e que remete

à imagem do “professor 24 horas por dia os 365 dias do ano”. Uma construção que estabelece que

138

o bom professor não é só professor quando está trabalhando, senão que é uma pessoa que vive sua

vida como professor, não importando o ambiente onde se encontre. Essa ideia geralmente se

vincula a outra máxima ligada à profissão, o estatuto de ser uma tarefa “vocacional”. Pelo menos

dois problemas atrelam-se a estas afirmações: o primeiro é que nessa visualização de vocação e de

estilo de vida, foram adicionadas tarefas que o professor “deve” cumprir – pois como dá a entender

a máxima, ele é apaixonado pelo que faz – e, portanto, essa forma de ver os docentes desata

situações como a que descreve o relato no artigo de Oliveira e Sá: “É como se o trabalho docente

fosse interminável, se desdobrasse nas atividades levadas para casa, em uma ‘jornada

de trabalho contínua’. Foram frequentes as referências do tipo: ‘isso faz parte da missão

do professor’; ‘é assim, o trabalho do professor exige sacrifício’” (OLIVEIRA E SÁ, 2002,

p. 107). O segundo é o que as autoras identificam como um

[...] processo narcísico de contemplação do próprio trabalho. Talvez valorizando-

o como missão, vocação e sacrifício, sempre em busca da recompensa futura,

de um “reino dos céus”. [...] Alimentam-se da gratidão e do amor dos alunos e de

uma expectativa de uma futura – embora tardia e nunca alcançada – valorização

social (OLIVEIRA e SÁ, 2002, p. 108).

Este processo se espraia para fora da categoria provocando imagens distorcidas sobre a

profissão, que remetendo ao sujeito sacrificado e que ama o que faz abrem brechas para práticas

de precarização das condições por parte das esferas políticas – como falta de infraestrutura,

parcelamento de salários, etc. – que em várias ocasiões são até justificadas sob a repetição de que

os docentes têm vocação pelo que fazem e, portanto, apesar de suportar essas condições seguirão

trabalhando com amor e dedicação.

O artigo de Galvañ, Blanco e García (2013) mostra outras imagens do que se considera

como pertencentes à categoria do “bom professor”70, neste caso, na visão dos alunos. Os estudantes

fazem alusão à busca do conhecimento por parte do professor, à paixão pelo que faz, ao

compromisso, e também à dedicação para além do horário de aula. Estes discursos são tão fortes,

que muitas vezes são expressos até pelos próprios professores, como se mostra no artigo de Luz e

Westphalen (2009), onde os sujeitos da pesquisa percebem como estranho que os professores

70 Este artigo refere-se à realidade espanhola, porém pareceu interessante apresentá-lo para compor o leque de discursos sobre a docência desde um ponto de vista dos próprios alunos.

139

prefiram passar os finais de semana em atividades de lazer do que aceitar ofertas de formação

continuada. Desta maneira, e também com certa base no “amor ao que faz”, produz- se uma figura

complicada, pois deixa abertas possibilidades para a entrada de qualquer um dos perfis anteriores

que foram analisados – empreendedor, despreparado, precarizado. Neste cenário o “bom professor”

realiza sua tarefa por paixão; logo poderia empreender em si mesmo para ser melhor professor; ou

carregar a culpa em caso de seus alunos não alcançarem o êxito; ou ainda aceitar trabalhar em

condições precárias porque a educação está, para ele, em primeiro lugar.

5.5.5 Escola desatualizada/não atraente

Estas diferentes construções de perfis de professores que descrevi nas categorias anteriores

contextualizam suas práticas no ambiente da escola. Anteriormente me referi à ideia da “educação

em crise” para problematizar alguns aspectos do papel do professor, mas outra vertente dessa

problematização pode ser analisada através de produções que os discursos da Revista Educação

narram como uma escola que se encontra desatualizada e que não resulta atraente para os alunos

que a frequentam. Estes discursos geralmente estão atrelados a aqueles que criticam ao professor

despreparado, ou que convocam ao professor empreendedor, mas também a aqueles que chamam

a atenção sobre condições de precarização da profissão docente.

Na análise dos artigos do corpus da pesquisa resultou bastante interessante perceber que

discursos da década de 1980 que expressavam que “Os alunos estão perdendo o interesse em

aprender e o índice de reprovação e desistência vem sendo um dos maiores problemas

[...]” (FREDERICK e DA SILVEIRA, 1986, p. 112), repetiram-se, em textos nos anos 2000, e

também serviram como justificativa na redação MP nº 746/2016, onde entre os argumentos do

Ministro da Educação, manifestados na própria medida, para a solicitação da aprovação da mesma,

lê-se: “Atualmente o ensino médio possui um currículo extenso, superficial e fragmentado, que não

dialoga com a juventude, com o setor produtivo, tampouco com as demandas do século XXI”

(BRASIL, 2016b). Assim, problemáticas que historicamente couberam à escola no sentido de

construir um ensino atraente e tornar à aprendizagem uma atividade cativante que interesse aos

alunos, foram capturadas pelo discurso de uma “contrarreforma” (FERREIRA, 2017; MOTTA e

FRIGOTTO, 2017) do ensino médio, na tentativa de justificar medidas que chegaram novamente

140

de maneira vertical e sem considerar a visão dos professores sobre assuntos que são da sua completa

incumbência.

Ao longo dos mais de quarenta anos de publicações da Revista Educação alguns

acontecimentos fizeram emergir novamente esta questão. A virada do milênio na década dos anos

2000 trouxe discursos que citavam a “[...] urgente necessidade de mudanças no processo

ensino-aprendizagem, no sentido de adequá-lo à realidade da globalização [...]”

(NICOLODI e NUNES, 2000, p. 43) e que geralmente estavam atrelados a visões que descreviam

“[...] um momento social dotado de muita tecnologia e em constante transformação, e a

escola não está acompanhando esta transformação como deveria [...]” (SOUZA, 2003, p.

76), mostrando uma escola que, na visão das autoras, não conseguia adaptar-se a um contexto que

a sociedade vivenciava como mudança e imprevisibilidade. Como vimos anteriormente, nesta

época ocorria um processo de reformas de cunho neoliberal que favoreciam o investimento de

grandes capitais e solicitavam da educação brasileira a produção de uma massa trabalhadora que

respondesse a um mercado que se tornava complexo na medida que as relações laborais adotavam

estruturas empresariais, aquelas que Bauman (2001) definia como líquidas pela sua constante

flutuação e falta de ancoragens em estruturas sólidas (SARAIVA e VEIGA-NETO, 2009). Assim

“A escola transforma-se segundo o modelo empresarial, ao preço da banalização da vida

escolar [...]” (REZENDE, 2012, p. 148), perdendo progressivamente uma imagem vinculada à

formação dos cidadãos e tendo que “[...] (re)pensar e (re)definir as características da nova

identidade da escola e por consequência o perfil dos seus principais protagonistas, os

professores [...]” (FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013, p. 278).

5.5.6 Educação/Escola para o mercado

Como temos visto ao longo do texto, a educação, em vários aspectos, encontra-se frente a

contínuos embates que analisam e criticam sua eficiência fundamentalmente baseando-se em

termos econômicos. Com isto quero dizer que apesar de que os discursos políticos e midiáticos

mencionem a formação integral dos alunos, observamos que as avaliações que se utilizam para

analisar essa formação nos falam de estatísticas em grande escala com porcentagens de aprovação

em provas internacionais que dão acesso a financiamento, ou de como os egressos do sistema

educativo se adaptam ou não às exigências do mercado de trabalho. Assim, a valoração da educação

141

assume os rasgos de uma racionalidade econômica que se preocupa mais em atingir resultados de

provas finais ou em gerar trabalhadores competentes do que em contribuir com a formação e

qualidade de vida das pessoas.

Ribeiro, no seu artigo, focava sua análise no ensino médio, que segundo ela funciona como

“[...] a linha divisória entre os poucos que irão para as universidades e a imensa maioria

que terá de ingressar logo no mercado de trabalho [...]” (RIBEIRO, 2002, p. 11), sendo que

este nível da educação acabava respondendo às necessidades do mercado e tendo como função

“[...] formar pessoas capazes de inventar modos de ganhar a vida, uma vez que todos

são responsáveis, cada um por si, para resolver seus problemas” (Ibid., p. 15). Farnesi e

Melo reforçavam esta problematização fazendo referência a uma direção tomada pela educação

“[...] ligada diretamente às pressões do mundo do trabalho e às necessidades, de

responder a exigências, cada vez maiores de competição” (FARNESI e MELO, 2002, p.

81). Desta maneira a educação era cooptada pelo mercado em uma espécie de fusão ao estilo

empresarial. Neste exemplo, o mercado funcionaria como a empresa disposta a investir na

educação – e.g.: através dos financiamentos por parte de organismos financeiros internacionais –,

sempre e quando a educação cumprisse com os requerimentos que os capitais necessitarem para

aumentar sua produtividade.

Assim, pareceria que “Ser criativo, participativo, ter espírito de equipe, respeitar as

diferenças são qualidades a serem desenvolvidas nas instituições educativas desde que

adaptadas ao mundo do trabalho, isto é, a um mercado que a cada dia torna-se mais

diversificado e diferenciado” (GUIMARÃES, 2010, p. 426). O mercado dita as regras mediante

as redes de financiamento globais, que por sua vez medem a “credibilidade” dos países para serem

candidatos a receber seus empréstimos, mediante avaliações dos supostos avanços da educação.

Estas provas são planejadas por organismos cujos objetivos são econômicos. Um exemplo

contemporâneo dessa situação está dado pelas provas PISA, criado e implementado pela

Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). Estas provas avaliaram “Em

2015 mais de meio milhão de estudantes, que representam 28 milhões de jovens de 15 anos em 72

países e economias [...]” (OECD, 2018, tradução minha), e são utilizadas como parâmetro

internacional para examinar os resultados da educação desses países nas áreas de ciências,

matemáticas e leitura. A imagem abaixo mostra os resultados do triênio finalizado em 2015 e

142

resulta interessante notar como a maioria dos países com resultados por debaixo do aceitável

estipulado pela OECD, encontram-se no hemisfério sul, ou no bloco de países que são chamados

“em vias de desenvolvimento”. Lembrando que tal desenvolvimento está vinculado fortemente ao

progresso econômico.

Figura 02: Desempenho correspondente a 2015 nas avaliações PISA, em matemática, leitura e

ciências.

Fonte: (OECD, 2018).

Neste sentido, Hypólito e Grishscke (2013) parafraseiam a Tardif e Lessard (2005) e

escrevem no seu artigo na Revista Educação que

[...] os trabalhadores em educação constituem-se em uma das principais peças

da economia das sociedades avançadas. Nessas sociedades, a educação

representa, assim como o sistema de saúde, a principal carga orçamentária dos

estados nacionais. O impacto da educação sobre a sociedade não se limita à

economia. A educação está no coração dos processos de renovação técnico-

científicas e também na partilha e distribuição dos conhecimentos e

competências entre os membros da sociedade (HYPÓLITO E GRISHCKE, 2013,

p. 518).

143

No entanto, como vimos nos capítulos III e IV, essa tendência está mudando de uns anos

para cá, e esse investimento tem passado gradativamente do Estado para os próprios professores,

sendo estes convocados a empreender na formação que seja necessária para dar conta das

exigências da sua profissão, enquanto o Estado “[...] passou de executor da política

educacional a um mero financiador e avaliador dessa política” (COSTA, 2016, p. 334).

Todo este discurso de uma educação – e, portanto, uma escola – voltada para a satisfação

das necessidades do mercado, sustenta-se em uma série de formações discursivas que, por sua vez,

colocam o desenvolvimento econômico como a solução aos problemas sociais que enfrentam os

países em desenvolvimento. Neste sentido

Um discurso recorrente e persuasivo, presente nos diferentes espaços da

sociedade brasileira atual, afirma que as pessoas precisam estar preparadas

para o mundo em constante transformação. Os portadores desta “boa nova”

encontram-se nos grupos ou setores de poder, determinantes da ordem societal

do presente, principalmente, nos meios empresariais de finanças, de mídias e de

produção de bens e serviços que tem seus argumentos reforçados por ações

políticas e, também, acadêmicas, em termos de qualificação profissional. Até

porque, segundo este discurso, cabe à educação a execução dessa tarefa

(ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374).

Assim, a escola é convocada a responder às demandas de um mercado que tem a

financeirização71 como seu eixo norteador e as relações sociais que visam ao lucro como seu

modelo a seguir, tendo que lidar os próprios professores com a problemática de responder a umas

exigências que chegam geralmente dadas por políticas verticais, onde são colocados como

responsáveis pelo êxito das mesmas e agenciados a investir em si mesmos de maneira a estarem

preparados para esta tarefa.

5.5.7 Crise e Reformas

71 Segundo Albers (2015, p. 214 apud KLINK & SOUZA, 2017) a financeirização é: “A crescente dominância de agentes, mercados, práticas, métricas e narrativas financeiros, nas múltiplas escalas, o que tem gerado uma transformação estrutural das economias, das corporações (incluindo instituições financeiras), dos Estados e das famílias” (tradução dos autores).

144

Temos visto que o discurso da “crise na educação” é recorrente nos diferentes âmbitos que

se relacionam com esta última. O meio acadêmico não é uma exceção, e, portanto, a Revista

Educação também não ficou por fora disto ao longo da sua trajetória. Outro discurso que

geralmente acompanha aquele que alerta sobre a crise é o das reformas que se pretendem detentoras

de uma possível solução, e não raramente chegam às escolas e aos professores como medidas

verticais, pouco discutidas com estes desconhecendo, portanto, o contexto no qual essas soluções

deveriam ser executadas.

Nos artigos que compuseram o corpus da pesquisa apareceram alguns indicadores que não

só se relacionam com algumas das categorias que trabalhei anteriormente, senão que também

colaboram para compreender como se produz a rede discursiva que conecta estes discursos sobre

crises e reformas. Em primeiro lugar, a noção de crise surge em diferentes anos e com diferentes

autores (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; COSTA, 2016; FÁVERO, TONIETO e

ROMAN, 2013; NICOLODI e NUNES, 2000; REZENDE, 2012), sendo que essa noção apresenta-

se, dependendo do contexto, como: necessidade de “[...] repensar os rumos da educação [...]”

(NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46); ou como reflexo da “[...] má qualidade do ensino [...]”

(REZENDE, 2012, p. 140) apontando na escola o “[...] desafio de reencontrar seu lugar [...]”

(FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013, p. 278). Apresenta-se também como convocação dos

envolvidos a “[...] contribuir para a reversão do atual quadro de precariedade e de

ineficiência da educação brasileira [...]” (COSTA, 2016, p. 338); e como círculo vicioso onde

“[...] a educação não muda, porque a sociedade está mal e a sociedade não muda porque

a educação está mal [...]” (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374). Em todo caso, a

crise representa-se por um aparente mal funcionamento da educação, sobretudo no sentido de que

esta não é capaz de atingir os resultados esperados.

Sendo assim, a pergunta que caberia fazer seria talvez: quais são esses resultados e a partir

de quê parâmetros se definem? Seguindo algumas pistas, resulta interessante ver como nos artigos

de Sudbrak (2004), Rezende (2012), Costa (2016), e Adams, Dorneles e Lauxen (2017), citava-se

o mercado como um fator determinante tanto na hora de avaliar os resultados educativos, quanto

nas oportunidades em que houve reformas que supostamente chegaram para dar conta dos

problemas que a educação tinha. Ou seja, os textos traziam uma crítica sobre as exigências que o

mercado fazia à educação. Segundo as autoras, esta última devia responder produzindo sujeitos

145

que se adaptassem às regras que o primeiro impunha, adoptando uma organização baseada em

lógicas empresariais que visavam a otimizar o rendimento e a eficiência (SUDBRAK, op. cit.;

REZENDE, op. cit.).

No entanto, os professores acabam tendo o que Sudbrak descrevia como “[...] participação

de baixa intensidade [...]” (SUDBRAK, 2004, p. 183), onde “Os sujeitos são chamados a

‘participar’ na hora da implementação das reformas e não no momento de sua

concepção” (Ibid.). Desta forma os professores têm seu papel reduzido a ser executores de uma

série de diretrizes que não só acabam “[...] por desconhecer os saberes teóricos e práticos

dos docentes [...]” (Ibid.), senão que também, pelo viés de uma solução quase milagrosa com o

qual as reformas chegam, situa-se a estes professores como únicos responsáveis em caso de que as

mesmas falhem. Peroni, Caetano e Lima (2017) trazem essa discussão no seu artigo Reformas

educacionais de hoje – As implicações para a democracia, mostrando como organizações privadas

estabelecem interlocutores que “promovem” um suposto debate público, disfarçado de

oportunidade de discussão, que termina sendo uma apresentação das ideias ou projetos que estas

organizações vinculadas ao empresariado querem alavancar.

No mesmo artigo mostra-se como a reforma do ensino médio veiculada pela MP 746/2016

e depois pela lei 13.415/2017 foi coproduzida pelo governo em conjunto com instituições como,

por exemplo, o Instituto Unibanco (IU), assim como também com uma forte participação de

associações como o Movimento Escola sem Partido (ESP) (PERONI, CAETANO e LIMA, 2017;

PERONI e SCHEIBE, 2017). As autoras afirmam que estas e outras entidades também tiveram

uma grande presença na construção da BNCC, sobretudo o ESP através do âmbito político

mediante a ação de “[...] parlamentares apoiadores e outros entusiastas [...] especialmente a partir

da divulgação de sua segunda versão, em 2016” (PERONI, CAETANO e LIMA, 2017, p. 422).

Desta maneira os princípios do neoliberalismo e dos capitais que buscam uma renovação em favor

da otimização do lucro, misturam-se com os valores do neoconservadorismo que avança no campo

político brasileiro, estabelecendo um cenário educativo onde o futuro parece deparar aos

professores uma prática marcada pela exigência de produzir alunos que respondam às necessidades

desses capitais, assim como aos interesses de alguns grupos políticos.

Neste sentido as avaliações externas têm se transformado numa espécie de ‘demonstrativo

de eficiência’, onde as escolas com melhores notas – e, portanto, os professores – recebem o

146

reconhecimento de estarem oferecendo uma boa educação (COSTA, 2016). As provas PISA, como

vimos anteriormente, são o principal representante no nível mundial desta gigantesca máquina de

avaliar. Sua máxima de que “quem obtém bons resultados nela obterá êxito na vida” tem

impregnado os discursos políticos, midiáticos e da sociedade no geral até o ponto de que as

redações das reformas educacionais busquem atender à meta destes bons resultados. “Nesta

lógica, as escolas são convocadas a responder ao investimento que recebem por meio

de comprovações de eficiência ‘externa’, para atender as necessidades do mercado [...]”

(REZENDE, 2012, p. 141) e devem responder a isto com resultados que geralmente são medidos

através de um ranking de desempenho que não necessariamente considera contingências próprias

de cada instituição e seu contexto.

Conforme Costa:

Como resultado da crise capitalista deflagrada nos anos 1980, na década de

1990 a política pública educacional brasileira passou a caracterizar-se por dois

elementos principais: a subordinação às exigências de determinados organismos

internacionais e a ênfase na preparação para o mercado de trabalho (COSTA,

2016, p. 332).

Esta subordinação persiste, e percebe-se, entre outras coisas, na necessidade de responder

a avaliações pensadas e executadas nos âmbitos dos mesmos organismos econômicos

internacionais que, por sua vez, avaliam os resultados dos países com vistas a oferecer acesso a

financiamento para os sistemas educativos. Ou seja, as nações que precisam de recursos financeiros

externos para poder manter ou tentar melhorar seus sistemas educacionais, acabam ficando sem

opções na hora de decidir sobre qual seria a forma de avaliar esses sistemas que melhor se adaptaria

as suas realidades particulares. Em contrapartida, devem escolher um método de avaliação, que

pressupõe que existe uma maneira de padronizar a pessoas de qualquer parte do mundo, sem

considerar toda a complexidade que envolve a cada região, país, estado, cidade, bairro, casa e etc.

Além disso, trata-se de um teste elaborado por instituições que possuem principalmente objetivos

vinculados a uma economia baseada no capitalismo financeiro, sistema que tem demonstrado

inúmeras vezes que só parece estar preocupado com o desenvolvimento humano que produza maior

riqueza, e não maior qualidade de vida para as pessoas.

147

Fagnani (2017) considera que a partir da entrada do governo pós-impeachment da

Presidenta Dilma Rousseff, o Brasil retomou fortemente a agenda reformista neoliberal iniciada na

década de 1990, deixando nas mãos do capital o planejamento os rumos econômicos do país, e,

portanto, também estabelecendo perspectivas de um futuro bastante obscuro para todas as áreas de

incidência social que deveriam ser asseguradas pelo Estado. A educação e o ensino médio em

particular, que não têm conseguido desde 1996 – e inclusive desde 1971 – desvencilhar-se de uma

visão de desenvolvimento atrelada a esse viés econômico-financeiro (ADAMS, DORNELES e

LAUXEN, 2017), encontram-se agora sofrendo novos embates materializados na “contrarreforma”

dada pela Lei 13.415/2017, que buscam potencializar a produção de trabalhadores

“semiformados”, privatizar o que for possível e sucatear o que não for, colocando nas costas dos

professores a responsabilidade de um suposto êxito educativo que se apresenta como cada vez mais

difícil de ser obtido.

5.5.8 Sociedade e Sujeito neoliberais

Uma das temáticas que se vinculam mais fortemente a esta categoria, e que hoje toma um

enorme protagonismo em documentos atuais como a BNCC, é o enfoque por competências na

educação. Conforme Costa (2016) e Adams, Dorneles e Lauxen (2017) há uma relação direta entre

este enfoque educativo e a vontade de desenvolver uma agenda socioeconômica vinculada a um

projeto neoliberal que visa a uma reconfiguração do capital necessária perante a situação financeira

mundial. Assim, as agendas educativas foram reformuladas a partir de reformas estruturais e

percebe-se que

[...] a ênfase no uso do termo competência em diretrizes como do Ensino Médio,

Educação Profissional de Nível Técnico e, Formação de Professores da

Educação Básica, em Curso Superior, Curso de Licenciatura de Graduação

Plena corroboram com a reforma educacional foi executada em cada nível ou

modalidade de ensino de forma isolada, mas com o objetivo de constituir uma

reforma ampla, única e coletiva (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 377).

Inclusive, dentro desta mesma lógica, estamos presenciando desde alguns anos, que os

sujeitos que começaram sua educação formal com programas orientados por políticas públicas que

se movimentavam nesta direção, escolheram a profissão docente e hoje, encontram-se ministrando

148

aulas nas escolas e universidades do país. Neste sentido, resultam interessantes as reflexões de

Adams, Dorneles e Lauxen que baseados em Connell escrevem como este autor:

[...] discute a formação de educadores por competências e afirma que em tal

modelo de formação, gestado dentro de uma concepção neoliberal do ensino,

“não há necessidade alguma de conceber a educação como uma disciplina

intelectual”. Como “o neoliberalismo desconfia dos educadores”, todo o contexto

educacional – escola, educador e aluno – e as relações estabelecidas entre os

mesmos passam a ser necessariamente medidos, quantificados, avaliados e

“auditoráveis”. Talvez por isso, como afirmamos anteriormente, as Diretrizes para

a Educação Profissional (2012) e para a Formação de Professores (2002)

apresentem tantas listas de competências e habilidades a serem atingidas. Como

são também listas de desempenho passíveis de avaliação “transformar-se na

própria razão de ser de um programa de formação de educadores” (CONNELL,

2012, p. 7 apud ADAMS, DORNELES e LAUXEN, Ibid., grifos dos autores).

A ideia da desconfiança do neoliberalismo a respeito dos educadores fica extremamente

clara em práticas que a nível político e social espraiam discursos que buscam descrever uma escola

onde supostamente far-se-ia o que o movimento Escola sem Partido denomina como “doutrinação

ideológica”. Segundo este movimento, existe “[...] um problema gravíssimo que atinge a imensa

maioria das escolas e universidades brasileiras: a instrumentalização do ensino para fins políticos,

ideológicos e partidários” (ESP, 2018). Sob argumentos como este, e somados a alguns outros que

já tenho tratado no texto, aprofundaram-se reformas que buscavam alinhar à educação brasileira

com os requerimentos do mercado mundial. Reformas que vinham sendo produzidas em todos os

níveis da educação e que têm às competências como seu eixo principal de desenvolvimento.

Apesar de que, como afirma Fagnani (2017), tem se observado uma potenciação destas

reformas de cunho neoliberal a partir da assunção do governo de Michel Temer no mês de agosto

de 2016, o projeto das competências não começa com a BNCC, senão que as condições de

possibilidade para que, tanto este documento fosse possível nos termos que apresenta, assim como

vários outros que também visam a adoção desse enfoque na educação, foram desenhando-se desde

pelo menos a LDB de 1996 (CIAVATTA e RAMOS, 2012; FAGNANI, 2017; FRIGOTTO e

CIAVATTA, 2011; KUENZER, 2000). Por condições de possibilidade, entendo as práticas em

diferentes âmbitos (político, midiático, empresarial, educativo, acadêmico, etc.) que propiciaram

149

de variadas formas, a produção de algo. Neste caso, a paulatina entrada das competências e de toda

uma lógica que acompanha a este enfoque no mundo da educação.

Um excerto do artigo de Toaldo descrevia o que o autor pensava sobre a condição do sujeito

da época, onde algumas características poderiam perfeitamente servir para referir a uma pessoa da

nossa época. Dizia o autor: “[...] [o homem]tende a tornar-se, sempre mais, um instrumento

de produção e de consumo, uma peça da máquina social, um número da massa”

(TOALDO, 1975, p. 11, grifos meus). O capital, têm se encarregado de aperfeiçoar a este “[...]

instrumento de produção e de consumo [...]” (Ibid.), transformando-o num sujeito da

competição e do desejo (BAUMAN, 2017; GADELHA, 2009; GRINBERG, 2015; HAN, 2014;

LAZZARATO, 2013; MILLER e ROSE, 2012), conforme trabalhei nos capítulos III e IV desta

tese. A educação, como bem sabemos, a partir de vários dos autores que têm aparecido neste texto,

tem sido convocada a contribuir nesta (re)produção dos sujeitos, e isto também se viu refletido no

corpus da pesquisa.

Vários textos da Revista Educação citam diversos exemplos que desde diferentes ângulos

trabalham, criticam, e expõem as configurações das sociedades capitalistas do final do século XX

e começo do século XXI, assim como também aos sujeitos que a compõem. Resulta interessante

perceber que formações discursivas que expressavam uma necessidade de “Que se exercite a

capacidade de enfrentar situações de insegurança e imprevisibilidade [...]” (BAZZO, 2000,

p. 56), que também estava implícita na escrita de Toaldo, citada anteriormente, e que se repetem

em anos posteriores nos discursos da revista, como, por exemplo, quando Resende menciona que

“Fazer muitas coisas ao mesmo tempo e obter os melhores resultados por meio dos mais

aligeirados processos é a tônica imperiosa da ideologia neoliberal que encontra

receptividade nos ambientes educacionais [...]” (REZENDE, 2012, p. 139), ou quando Possa

e Naujorks escrevem que “[...] o indivíduo precisa estabelecer relação consigo mesmo para

se constituir em um sujeito deste tempo, politicamente correto e adequado. Além da

inclusão como aspecto da ordem neoliberal, podemos também apontar o

empreendedorismo como elemento constituidor dela [...]” (POSSA e NAUJORKS, 2013, p.

325), ou ainda na advertência de Adams, Dorneles e Lauxen de que “Um discurso recorrente e

persuasivo, presente nos diferentes espaços da sociedade brasileira atual, afirma que as

pessoas precisam estar preparadas para o mundo em constante transformação”

150

(ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374). Em todos os casos, autores e autoras

estabeleceram uma postura crítica frente ao enunciado que convocava ao sujeito do novo milênio

a se constituir flexível, eficaz e empreendedor. Por outra parte, o discurso mostrava a produção

dessa forma de subjetivação na sociedade, assim como o chamado à educação para que colaborasse

na tarefa de produzir estes processos de subjetivação.

Hypólito e Grishscke consideram que no mundo do trabalho

[...] como parte do processo de reestruturação produtiva, o conceito de

qualificação vai perdendo força e, em seu lugar, surge o de competência [onde]

O que é valorizado no trabalhador são as qualidades de comportamento, as

qualidades comunicativas e imaginativas, o envolvimento pessoal na tarefa a

desenvolver e completar” (HYPÓLITO E GRISHSCKE, 2013, p. 515, grifos

meus).

Estes postulados coincidem perfeitamente em estrutura com o slogan de qualquer texto

vinculado à educação que trate de competências e que, por exemplo, estão especificadas no

relatório Delors (UNESCO, 2010), no qual aparecem os princípios de: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Segundo este relatório, e segundo os

documentos que adotam este enfoque, estas devem ser as máximas a seguir para obter uma

educação de qualidade, que prepare os cidadãos do futuro. Para Hypólito e Grishscke (Op. cit.) este

enfoque conduz à construção de sujeitos empresários de si e favorece uma lógica onde estes devem

competir com seus pares, dificultando as relações de categoria, historicamente consideradas como

parte fundamental da força da classe trabalhadora.

Contudo, e focando agora na tarefa dos professores, temos visto ao longo do

desenvolvimento de cada uma das categorias anteriores, que estes vêm não somente sendo

compelidos a reconverter-se em empresários de si – igual ao resto dos trabalhadores – senão que

além disso devem assumir – gostem ou não – a responsabilidade pela formação das futuras gerações

dos empreendedores de si. Neste sentido encontra-se em processo de implementação a Base

Nacional Docente, documento “[...] que nortearia o currículo de formação para que [os professores]

estejam adequados à Base Nacional Comum Curricular” (MONTEIRO, 2017, grifos meus). Ainda

que o governo afirme que este documento não será obrigatório, dada a autonomia das

151

universidades, está clara a intenção de iniciar um processo que estabeleça um padrão de formação

de professores em acordo com os objetivos pretendidos para os níveis onde estes devem trabalhar.

Sobre este ponto deixo uma reflexão, a partir do excerto de Adams, Dorneles e Lauxen onde

afirmam que a formação por competências na área do professorado, que já se estabelecia de certa

forma nas Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica – Resolução CNE/CEB Nº 4/2010

(BRASIL, 2010), estipula uma concepção onde “[...] o exercício da docência e, por

consequência, os profissionais podem e devem ser quantificados, medidos, comparados

e assim conceituados como eficientes, eficazes e competentes; ou, o oposto, como

ineficientes, ineficazes e... incompetentes” (ADAMS, DORNELES E LAUXEN, 2017, p.

379).

5.5.9 Resistências

O objetivo geral desta tese refere-se a problematizar como as narrativas da Revista

Educação fizeram circular discursos sobre os professores do EM e seu entorno de trabalho na

governamentalidade neoliberal. O arquivo produzido mostrou que parte dos processos de

subjetivação desses docentes estiveram dados pela geração de resistências. Apesar de que em várias

partes do texto tenho tentado escrever sobre como percebi esta função em alguns dos artigos

escolhidos para o corpus de análise, e que nas categorias anteriores percebem-se esses

tensionamentos em vários dos excertos, considerei necessário construir uma categoria específica

que, principalmente, tentasse trabalhar sobre como esses discursos exerceram ou buscaram exercer

tais resistências.

Neste sentido considero importante mencionar que a tarefa de determinar os momentos em

que os discursos pareciam adquirir uma função de resistir apresentou-se bastante complexa, pois

eles seguiam um padrão similar a aquele que Motta (2014) descrevia como adotado pelas

universidades durante a ditadura. Vejamos as palavras de Jordão para explicar um pouco melhor

esta situação durante a ditadura militar de 1964-1985:

A estratégia de acomodação, como demonstra Motta, faz parte da cultura política

brasileira, marcada por tendência à conciliação de interesses divergentes, por meio de

mútuas concessões por parte dos grupos que disputam o poder. Desse modo, talvez

movidos pela certeza de que a acomodação era imprescindível para a concretização de

152

objetivos maiores, foram feitas mútuas concessões e arranjos – que se por um lado

moderaram o ativismo político, por outro, flexibilizaram o autoritarismo, possibilitando a

presença de intelectuais e artistas do campo ideologicamente adversário nos quadros do

governo autoritário (JORDÃO, 2015, 161).

A autora se refere ao papel que assumiram as universidades e à atuação dos professores

universitários durante o período ditatorial (1964-1985), mas penso que esta mesma postura pode

ter continuado ainda depois do fim da ditadura. Quer dizer, o fato de os autores dos artigos

pertencerem de maneira geral ao ambiente acadêmico ou estarem vinculados a ele de alguma forma

– embora fosse enviando um artigo para publicação na revista – colocava-os dentro de um sistema

que possuía um determinado regime de verdade, o qual foi se modificando nos diferentes contextos

e épocas, mas sempre estando fortemente cimentado nas políticas públicas que estabeleciam as

diretrizes para a educação. Acomodar-se dentro desses padrões pareceria uma estratégia bastante

lógica, pois apesar de não existirem os perigos da repressão da época da ditadura, era necessário,

alinhar-se ao menos até certo ponto com um sistema educativo do qual necessariamente deviam

formar parte para se manterem empregados – tanto fosse no âmbito público quanto no privado.

Porém, tal situação também oferecia a eles a possibilidade de trabalhar desde dentro do

próprio sistema, dispondo de toda a infraestrutura e o suporte que o mesmo oferece, para assim

poder exercer as resistências necessárias. Deste modo, uma revista como a Educação, cuja

publicação foi e é possível graças a recursos humanos e materiais que são financiados pelo Estado,

conseguia publicar, por exemplo, um texto que expressa que “Tanto a sociedade civil quanto o

Estado agem como se ignorassem este fato cotidiano, mas espantoso: o nosso professor

primário é remunerado como se fosse um operário não qualificado” (BAZZO, 2000, p. 57).

Os excertos que escolhi situar nesta categoria foram aqueles que pela sua formação

discursiva não se encaixavam em nenhuma das anteriores, ou que poderiam se encaixar em mais

de uma delas, mas que também se distinguiam especificamente como um discurso de crítica ou

resistência. O leitor deve ter percebido nas categorias anteriores, que vários excertos se

posicionavam nessas direções, no entanto, pelo fato de também servirem para trabalhar sobre outras

categorias que também construíram a coluna vertebral da minha argumentação, preferi colocá-los

nesses lugares. Outra característica que se revelou a partir da categorização foi a que os discursos

dos artigos do período ditatorial e até a LDB de 1996 apresentaram uma maior sutileza enquanto

153

as suas expressões de resistência. Por esta razão, também, todos eles foram colocados nas outras

categorias, já que se exprimiam principalmente sobre algumas delas, ao mesmo tempo em que se

posicionavam com certa sagacidade para criticar a ditadura ou analisavam com cautela algumas

das problemáticas após a recuperação da democracia. Com isto não quero dizer que esses discursos

não estivessem trabalhando à maneira de resistir tanto ao regime militar quanto aos embates

neoliberais pós recuperação democrática, senão que houve contingências – tanto repressivas

durante a ditadura, quanto de necessidade de reforço da democracia no começo do processo de

recuperação desta última – que funcionaram como atenuantes para expressões mais explícitas.

Assim, excertos que foram selecionados para as categorias de Professor empreendedor, Professor

precarizado, Professor Despreparado, Professor Bom/Responsável, etc., apresentavam

características de um discurso que promove condutas contrárias aos establishments que em cada

contexto constituíam sistemas opressivos para o coletivo docente.

As políticas públicas de cunho neoliberal foram um dos principais focos nos quais os

discursos produziram enunciados de resistência. Críticas à continuidade de um viés que se

identificava com as teorias do capital humano, e que sustentava a LDB de 1971, eram explicitadas

em textos como o de Ribeiro:

O Ensino Médio, seja propedêutico seja profissional, sempre teve um caráter

estratégico tendo em vista a população à qual se destina, jovens em idade de

ingresso no mercado de trabalho, e as demandas desse mercado. Mesmo os

representantes do Banco Mundial reconhecem a necessidade do ensino

fundamental como mecanismo civilizador das populações pobres, o que as

capacita a desempenhar funções simples e a submeter-se mais facilmente à lei

(RIBEIRO, 2002, p. 11).

Onde nitidamente a autora questiona a ingerência das diretrizes dos organismos econômicos

internacionais nas políticas públicas – neste caso no ensino médio – buscando provocar uma

reflexão sobre as relações entre ensino médio e educação profissional da época e suas implicações

a respeito da formação dos alunos. Fávero, Tonieto e Roman alertavam sobre abrangência temporal

de uma racionalidade técnica, que solapada sob “[...] termos educacionais [como], ‘a

concepção de ensino como intervenção tecnológica’, ‘a invenção baseada no paradigma

processo- produto’, ‘a concepção do professor como técnico’ e mesmo a ideia de

154

‘formação de professores por competências [...]’” (FÁVERO, TONIETO E ROMAN, 2013,

p. 280, grifos meus), avança sobre os âmbitos educativos.

Sobre a questão das competências, Adams, Dorneles e Lauxen adotavam uma postura que

poderíamos identificar como de ‘trabalhar com o que temos’, e “[...] tomando como

materialidade de análise a legislação educacional brasileira, a partir da LDB/1996 [...]”

(ADAMS, DORNELES E LAUXEN, 2017, p. 373) debruçavam-se sobre como as políticas geradas

a partir dessa legislação apresentavam uma fragmentação que não conseguia promover um modelo

de educação integral. Assim, partindo desse modelo fragmentado, propunham “[...] a

impossibilidade de jogar tudo fora sem ao menos fazer uma diferenciação compreensiva,

que permita entrever os limites, primeiro pela confusão conceitual e, então, pelas

propostas e racionalidades implicadas em cada uma [...]” (Ibid., p. 380), estabelecendo um

exemplo de trabalho desde dentro, no qual utilizavam as próprias ferramentas do sistema para

buscar a geração de resistências que permitissem outras maneiras de subjetivação.

O discurso mais forte que aparece na revista na forma de resistência é o da democratização

da educação. O mesmo aparece de diferentes maneiras e em épocas distintas em diversos artigos

dos que foram analisados. Tanto seja como chamado a “[...] lutar para romper com estratégias

de governo da conduta que muitos discursos exercem sobre nós [...]” (HENNING, 2010,

p. 284) e a uma “[...] luta pelo estabelecimento de uma educação verdadeiramente

democrática e democratizante [...]” (COSTA, 2016, p. 338), quanto como uma convocação à

reflexão dos professores sobre suas práticas (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; COSTA,

2016; FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013) de maneira a “[...] conduzir as novas gerações

ao mundo público da política antes de conduzir para o mundo do trabalho” (ADAMS,

DORNELES E LAUXEN, Op. Cit.). Desse modo, a resistência é produzida através da prática da

palavra escrita, da criação de narrativas críticas com as condições, situações ou políticas nos

diferentes contextos. Essas narrativas colocam discursos em circulação e possuem a potencialidade

de despertar novos focos de atividade na mesma direção, assim como de abrir brechas que

permitam a produção de processos de subjetivação alternativos.

155

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos meus tantos “eu” é escalador. O escalador é um dos “eu” mais fortes na minha

personalidade. Ele é tão forte e a escalada é tão presente que em incontáveis ocasiões descubro-me

fazendo analogias de diferentes aspectos da vida cotidiana com a escalada. Assim, no trecho final

deste texto, deixo que esse “eu” escalador consiga expressar um paralelo que faça ele também

partícipe desta escrita.

O objetivo daquele que escala é chegar desde um ponto no chão até outro que se encontra

mais elevado. No meu caso, que pratico escalada esportiva, esse ponto está dado por uma corrente

fixada em uma parede de rocha. Quando no ano de 2010 comecei a escalar, esse objetivo era o foco

da minha prática: chegar a essas correntes. Isso chama-se encadenar uma via de escalada, e na

época, esse era o objeto das minhas alegrias, das minhas tristezas, das conquistas e das frustrações

como escalador. No entanto, com o tempo aprendi que colocar o foco exclusivamente em alcançar

aquelas correntes com as mãos fazia com que eu perdesse tudo o que acontecia enquanto todo meu

corpo se relacionava com a rocha, tudo o que se passava entre o chão e as correntes. Aquela

infinidade de movimentos, pensamentos, sensações, sentimentos, que aconteciam durante minha

viagem vertical, estavam intimamente relacionados com minha relação com a pedra, e eu estava

ignorando isso. Ademais, a pedra é fria, inanimada, inerte, ela não expressa nem devolve nada,

portanto, esse processo que acontecia cada vez que eu saía do chão e tentava atingir aquelas

correntes era um processo de relação e de conhecimento comigo mesmo, e por isso, me deparei

com que ele (o processo) era muito mais importante que o fato de chegar ou não ao final de uma

via.

Novamente a escalada ofereceu-me uma analogia para outro aspecto da minha vida. Na

tese, meu objetivo era tentar responder aquela pergunta que constituía meu problema de pesquisa,

e com isso, tentar produzir um conhecimento que contribuísse com o campo da educação. No

entanto, tudo que aconteceu entre a elaboração do projeto e a defesa final, acabou sendo mais

significativo que aquela meta. A participação nas aulas, a discussão com os colegas e os

professores, os eventos, as palestras ouvidas, as vivências no doutorado sanduíche, as leituras, as

escritas e um sem fim de etcéteras, constituíram um processo de uma riqueza que pessoalmente me

resulta inestimável. Assim, nestas considerações finais, retomarei algumas partes desta caminhada,

156

no intuito de produzir uma reflexão sobre a própria tese que sirva como final aberto para um

trabalho que teve um desfecho, mas não um fim.

Mediante a análise dos discursos da Revista Educação tentei responder à pergunta: como

as narrativas sobre os professores do ensino médio na Revista Educação/UFSM colocam em

circulação discursos que contribuem para a produção de subjetividades docentes para este nível de

ensino? Quarenta e dois artigos dessa revista e um conjunto de documentos oficiais brasileiros

constituíram o corpus da minha pesquisa. Estes artigos e documentos me levaram a conhecer parte

da história da educação de um país que não é o meu. A história de uma educação pela qual eu não

passei, e que apesar das infinitas semelhanças que apresenta com a educação uruguaia, também

possui infinitas diferenças. Isto se configurou num aporte muito grande para mim enquanto

profissional da educação, pois por intermédio da leitura dos artigos me aproximei dos diferentes

níveis da educação brasileira e do seu percurso nas diferentes épocas. As universidades na época

da ditadura, a educação básica depois da promulgação da LDB de 1996, o ensino médio e sua

dificuldade para se constituir como uma etapa em si mesma e não como um “entre”, enfim,

diferentes temas e épocas que conformaram uma viagem através de parte da história da educação

brasileira, que me levou também a uma viagem através de parte da história do próprio país.

Através de uma inspiração foucaultiana construí um arquivo utilizando os textos da revista

e os documentos oficiais, que me fez perceber esta história da educação brasileira não como uma

continuidade linear de episódios que se sucediam um ao outro, senão como uma trama de

continuidades e descontinuidades que se entrelaçaram e onde alguns acontecimentos emergiam

mostrando como se produziram as condições de possibilidade que desenharam os rumos da

educação em cada época e que contribuíram para a produção da sua configuração contemporânea.

Assim, tentando fazer a emersão dessas lutas de poder, procurei seguir as pistas que os textos me

proviam, levando em conta que da mesma maneira que

[...] não se trata de encontrar em um indivíduo, um sentimento ou uma ideia, os caracteres

genéricos que permitem assimilar-lhe a outros – e dizer: este é grego, ou este é inglês –,

senão de descobrir todas as marcas sutis, singulares, sub individuais que podem

157

entrecruzar-se nele e formar uma rede difícil de desemaranhar (FOUCAULT, 1988, p. 24-

25, tradução minha)72.

Também não se trata de encontrar a origem de uma maneira de entender à educação, ou de

perceber à escola, ou de compreender como é que é ser professor do ensino médio, senão de como

o pesquisador pode buscar as nuances que mostram como se produziram os regimes de verdade

que em um determinado contexto definiram esses objetos ou a esse sujeito.

O que encontramos no começo histórico das coisas não é a identidade ainda preservada de

sua origem – é sua discordância com as outras coisas –, o disparate (FOUCAULT, 1988,

p. 22, tradução minha)73.

Desta forma tentei conduzir a pesquisa procurando achar nos artigos que compunham o

corpus possíveis categorias que lentamente foram configurando-se como enunciados, os quais

trabalhei “[...] desde o ponto de vista das suas condições de existência, não como proposição ou

como frase” (CASTRO, 2009, p. 164). Estes enunciados entrelaçam-se compondo uma malha

discursiva na qual a sociedade contemporânea, a educação, a escola, o ensino médio, e também os

professores se movimentam. Assim, os professores empreendedores, os precarizados, os

despreparados, os bons/responsáveis, a escola para o mercado, a escola desatualizada, as crises e

as reformas, a sociedade e os sujeitos neoliberais, e as resistências; entrecruzam-se de maneira a

configurar modos de vida e de ação que constituem a contemporaneidade no âmbito educativo.

Durante o percurso da pesquisa, nesse processo que no começo destas considerações

mencionava como mais importante do que o resultado, deparei-me com vários problemas, situações

e experiências que me conduziram durante o trajeto, e que também, de certa forma, produziram

meu processo de subjetivação como pesquisador. A partir disso, e de como tentava lidar com esses

componentes, fui adquirindo a confiança necessária para arriscar e investir na produção de alguns

elementos próprios que caracterizassem esta tese. Quero destacar aqui uma delas, que refere à

figura do professor empreendedor precarizado, a qual criei fundamentalmente a partir das minhas

72 No texto original: “[...] no se trata de encontrar en un individuo, un sentimiento o una idea, los caracteres genéricos que permiten asimilarlo a otros, - y decir: éste es griego, o éste es inglés –, como de descubrir todas las marcas sutiles, singulares, subindividuales que pueden entrecruzarse en él y formar una red difícil de desenmarañar”. 73 No texto original: “Lo que encontramos en el comienzo histórico de las cosas no es la identidad todavía preservada de su origen – es su discordancia con las otras cosas –, el disparate” (FOUCAULT, 1988, p. 22).

158

leituras de Lazzaratto (2001; 2013), de Lorey (2016), de Han (2014a, 2014b, 2016), de Bauman

(2017) e do próprio Foucault (2008a, 2008b), e que apesar de não aparecer nem no título da tese,

nem no problema, ou nos objetivos, representa a conjugação das diferentes formações discursivas

que as narrativas da Revista Educação fazem circular sobre os professores, e é através dessa figura

que se sistematizaram tanto a pesquisa quanto a escrita desta tese. O professor empreendedor

precarizado aparece como aquela conjunção que engloba as características de uma subjetividade,

que trabalhando em condições cada vez mais precárias – devido ao paulatino abandono do Estado

de algumas funções que caracterizavam o Welfare State ou Estado de Bem Estar – é convocado a

assumir a responsabilidade de fazer os investimentos em si mesmo que sejam necessários para

adquirir as competências que possam qualificá-lo para lidar com as novas problemáticas que sua

prática requer. Ou seja, perante um cenário de crise global causada pelo esgotamento do modelo

capitalista reinante, e diante da necessária reconfiguração deste, a educação é convocada a produzir

soluções mediante a produção de um novo tipo de sujeito, e os professores são os principais

encarregados dessa função, ao mesmo tempo que devem autoconfigurar-se nos renovados modelos

que o mercado de trabalho oferece.

Nesta tese, o professor empreendedor precarizado estabelece-se como um sujeito que

transita entre os enunciados que emergiram através da análise dos artigos e das leis, e sua

vinculação com a governamentalidade neoliberal como grade de análise. Pois é um sujeito da

sociedade neoliberal contemporânea, que forma parte de um sistema educativo que parece estar em

crise e que as reformas prometem solucionar, um sujeito que desenvolve suas práticas em uma

escola que é taxada de desatualizada e convocada a responder às exigências do mercado, um sujeito

que dependendo dos resultados que consiga com seus alunos é chamado de bom ou de

despreparado, um sujeito que é convocado a empreender em si mesmo com o fim de obter o sucesso

dos seus alunos apesar das condições precárias nas quais deve trabalhar. E um sujeito, também,

que possui a capacidade de produzir resistências a toda essa maquinaria vinculada à educação, da

qual ele é mais uma engrenagem. E é um sujeito que nessa circulação de discursos, transita numa

constante tentativa de empresariamento de si, na busca de saldar uma dívida que parece se renovar

continuamente.

Nos capítulos anteriores busquei mostrar como durante os últimos anos o sistema educativo

tem sido gradativamente levado a responder às necessidades de um mercado que se movimenta

159

mediante uma lógica de constante mudança na busca da otimização do lucro. Estas mudanças

respondem a estratégias de governamentalidade neoliberal que mediante a mecânica do ensaio-

avaliação-correção (MILLER e ROSE, 2012) produzem uma racionalidade cuja meta é a

potencialização do rendimento do capital. A educação, em geral, e a escola, em particular são

convocadas a contribuir na produção de sujeitos “úteis” a este sistema, que sejam consumidores de

desejos, e que ao mesmo tempo atuem como concorrentes autônomos. Assim, os sujeitos que esta

sociedade parece esperar que a escola forme são empresários de si que possuem fundamentalmente

a competência de adaptar-se a quase qualquer exigência do mercado de trabalho, respondendo a

estas, mediante um contínuo investimento em si mesmos, que é consumado fundamentalmente

através da formação permanente.

A escola, pelo fato de ser uma instituição de enormes dimensões, seja pensando na

burocracia necessária para seu funcionamento, ou nas lutas de poder que se estabelecem nos níveis

macro e micro políticos, parece não conseguir – aos olhos da sociedade – acompanhar essas

mudanças impostas pelo mercado, e, portanto, parece não responder efetivamente às exigências

que recebe. Sendo assim, o discurso da “crise da educação” entra em cena, e imediatamente – quase

sempre alicerçado pelo jogo político – aparece também o discurso da “necessidade de reformas”.

Estas últimas, como mostrou a análise da pesquisa, geralmente vêm acompanhadas de discursos

que buscam caracterizá-las como ações democráticas e participativas, mas cujas participações

acabam diluindo-se em labirintos burocráticos fazendo com que tenha primazia a vontade de

verdade do interesse político-econômico de turno. Assim, as reformas até conseguem solucionar

alguns problemas, no entanto, acumulam falhas e rejeição devido, entre outras razões, a sua

implantação sem o devido conhecimento do contexto das escolas e suas problemáticas mais

complexas.

Nesta lógica, a educação se mantém em uma crise quase permanente, discurso que, por

exemplo, pode se constatar em várias ocasiões nos artigos mais de quarenta anos de publicações

da Revista Educação. Talvez coubesse fazer-se a pergunta sobre se esta suposta crise não é um

sinal até saudável da própria educação, pois se pensarmos que as mudanças provocam crises, talvez

o fato da educação estar em crise seja um indício de que está mudando – o que parece não somente

aceitável, mas extremamente sadio do ponto de vista de uma escola conectada com a sociedade na

qual opera. No entanto, a maior parte do tempo estas crises não só são avaliadas negativamente

160

senão que a responsabilidade por elas é maioritariamente colocada na falta de capacidade da escola

de cumprir com seu cometido e, sobretudo, identificada com uma suposta desatualização que faz

com que não seja atraente para os estudantes que chegam nela.

Todavia, aquele professor que transita por estes espaços e tempos que tenho descrito,

encontra-se no seu caminho pela educação, com estas encruzilhadas que atravessam o cotidiano do

seu habitat. Nesses encontros ele produz sua subjetividade docente, num devir que transcorre entre

fases que, por vezes são de investimento em si mesmo, e por outras de falta de reconhecimento; de

ausência de condições de trabalho, e, ainda de uma longa lista de etcéteras dos quais esta tese não

conseguiria dar conta. Com a imagem do professor empreendedor precarizado, procurei dar uma

forma a esta subjetividade maleável que no papel de um dos principais involucrados nessa escola

da qual escrevia nos parágrafos anteriores, deve responder às exigências reclamadas a esta última.

Porém, esta resposta será julgada pela sociedade e pelos governos mediante avaliações, que

usualmente não só são externas às instituições – e inclusive externas aos países – onde este

professor desenvolve sua prática, senão que geralmente nem sequer permitem algum tipo de

participação por parte dele, resumindo-se a provas padronizadas que pretendem estabelecer

medidas universais para o desenvolvimento da educação e dos estudantes.

Por último, a tese mostrou que esse professor também se movimenta em uma série de

instâncias que oferecem condições de possibilidade para a produção de resistências. Foucault

afirma “[...] que lá onde há poder há resistência e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta

nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder” (FOUCAULT, 1999a, p. 91).

Da mesma forma, as publicações da Revista Educação encontraram-se, durante toda sua história

atravessadas por relações de poder, vinculadas ao âmbito governamental, ao âmbito acadêmico, ou

a outros âmbitos educativos, onde seus autores, leitores e comentadores se movimentavam. Esta

tese, também expôs que existem produções que se constituíram como passíveis de provocar tensões

a respeito de diversos temas vinculados à educação.

Percebi estas resistências como sutis, por vezes difíceis de perceber, mas por vezes

aguçadas e profundas em suas possibilidades de despertar o pensamento dos leitores. Inspirado nas

ideias de Motta (2014a, 2014b) arrisco a possibilidade de pensar que essa sutileza se nutra de uma

necessidade de acomodação tanto de parte da própria revista quanto de parte dos autores dos textos.

Ou seja, artigos que foram publicados no meio acadêmico, por uma revista que existe dentro da

161

estrutura de uma universidade, que possui um corpo editorial formado por membros da academia,

necessariamente estiveram inseridos dentro de um sistema que faz parte do poder público e que

deve, apesar da universidade possuir uma determinada autonomia, encaixar-se dentro das diretrizes

que orientam à educação formal. Por outra parte, os autores dos artigos estavam vinculados a esse

meio acadêmico – embora pudesse dar-se o caso de que esta vinculação tivesse somente a ver com

o fato de publicar na revista – e, portanto, também participavam desse regime de verdade que

caracterizava esse ambiente em cada época. O que quero dizer com isto é que coincidindo com a

anterior afirmação de Foucault (Op. Cit.), os discursos da revista exerceram resistências desde

dentro dos regimes de verdade que caracterizaram os diferentes períodos que a pesquisa analisou,

estabelecendo uma relação de certa conciliação que paralelamente lhes autorizava a exercer essas

práticas discursivas.

Finalizando, volto à analogia com a qual comecei estas considerações finais e remetendo

novamente à escalada, lembro que o objetivo é chegar até as correntes que se encontram no final

da via. No entanto, uma vez que meu “eu” escalador chega às correntes, desfruta do logro

alcançado, e volta para o chão, percebe que o que realmente lhe apaixona é escalar, e que essas

correntes eram um fim, mas também eram um começo, o começo de um novo projeto, de uma nova

tentativa de alcançar outras correntes, que irá gerar um novo processo. A entrega e a defesa da tese

são sentidas por mim como um final, mas também sentidas como a conclusão de um processo que

irá permitir o início de outros, os quais da mesma maneira que a escalada, irão me levar a conhecer

outros desafios.

Todavia meu “eu” escalador sente-se pertencente a uma comunidade: a comunidade

escaladora. Dentro dela, aceitando nossas diferencias, ajudamos uns aos outros, compartilhamos

experiências, aprendemos juntos, discutimos, solucionamos nossos problemas, etc., afinal de

contas, a escalada é o que nos move e o importante é mantê-la viva. Assim, pondero que seja

possível pensar que existe uma comunidade acadêmica em sentido amplo, onde aceitando as

diferenças entre seus integrantes exista a ajuda, o compartilhamento de experiências e as

aprendizagens de uns com outros, pois afinal o importante é mantê-la viva e ativa perante os

embates privatizadores e precarizantes. Com este sentimento finalizo minha escrita esperando que

esta tese possa talvez servir como ferramenta para outros, que estejam construindo seus próprios

processos.

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174

175

ANEXOS

ANEXO A: PRIMEIRA SELEÇÃO DE ARTIGOS DA REVISTA EDUCAÇÃO

Ano Vol. N

º

Título artigo

2018 43 1 Educação a serviço da alienação: projetos de lei que ameaçam a

educação transformadora sonhada por Paulo Freire

2017 42 3 A minimização da formação dos jovens brasileiros: alterações do

ensino médio a partir da lei 13415/2017

2017 42 2 Estratégias de visibilidade e ações docentes no Twitter

2017 42 2 As competências como um modo de pensar a educação

2017 42 1 Práticas curriculares em uma escola de ensino médio no estado da

Bahia

2016 41 3 Constituição do sujeito na formação de professores: significação nas

práticas cotidianas

2016 41 3 A professora-heroína no filme Verônica: endereçamento, identificação

e conformismo social

2016 41 2 O cidadão e a sua formação no Brasil atual: os papéis do Estado e do

professor

2016 41 2 Influências do Ensino Médio nas perspectivas de futuro de seus

estudantes

2016 41 1 Qualificação e formação docente: a interdisciplinaridade nas reuniões

por área na politecnia

2015 40 3 Formação do professor de história no Brasil: embates e

dilaceramentos em tempos de desassossego

2015 40 1 Práticas de ensino e formação docente: notas sobre a experiência da

Licenciatura em Filosofia da UFABC

2014 39 3 Performance e Educação: uma função-educador agenciada por

intervenções no urbano

2014 39 3 Tempo e performance no trabalho docente

176

2014 39 2 O PIBID na ótica dos licenciandos: possibilidades e limites no

desenvolvimento do programa

2014 39 2 Professores em formação continuada: narrativas da atividade docente

de estudo e a da aprendizagem da docência

2014 39 1 Condições de trabalho docente: novas tessituras das políticas de

avaliação para a qualidade

2013 38 3 Saberes necessários ao bom professor: dizeres de licenciandos e

estudantes da Educação Básica

2013 38 3 Mundialização e o trabalho do ser social

professor pesquisador

2013 38 3 A relação trabalho-educação na organização do trabalho pedagógico

da escola capitalista

2013 38 3 A diversidade na escola e as novas demandas para o trabalho docente

2013 38 3 Trabalho imaterial e trabalho docente

2013 38 2 A formação docente e os desafios da prática reflexiva

2013 38 2 A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de

investigação

2013 38 2 Efeitos da racionalidade neoliberal nos discursos sobre inclusão: o

silêncio docente

2013 38 2 El profesorado y “su lugar” para estudiantes de Bachillerato.

Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar

2012 37 2 O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na

formação de professores

2012 37 2 Enfrentando a violência: a percepção de profissionais da educação

sobre a violação dos direitos de crianças e adolescentes

2012 37 1 O Ensino Médio regular em foco: análise do Projeto de

Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI)

2012 37 1 Políticas públicas para a Educação Básica e suas implicações para o

ensino de música

177

2011 36 2 Coletivo de professores pesquisadores: notas sobre uma experiência

de formação continuada com uso de ambiente virtual

2011 36 2 A prática como componente curricular na formação de professores

2011 36 1 Pluralismo, estructuración y construcción de la identidad en la

educación media uruguaya: interacciones desde las trincheras

2011 36 1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de “culturas juveniles en la

enseñanza media”?

2011 36 1 Entre o “gostar” de estar na escola e a invisibilidade juvenil: um

estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS

2010 35 3 Novos regimes de ver, ouvir e sentir afetam a vida escolar

2010 35 3 Repensando as conexões entre a formação na universidade e as

experiências de campo na formação de professores em faculdades e

universidades

2010 35 2 Educação: entre a subjetivação e a singularidade

2010 35 2 Importância da escola para pais, mães, alunos, professores,

funcionários e dirigentes

2010 35 2 Posições de sujeito no campo da educação: de desprestígios,

fragilidades e discursos especializados

2010 35 2 As “semanas educacionais”: arquitetura do poder sob a celebração da

didática

2010 35 1 A gestão democrática nas escolas públicas de Santa Catarina

2010 35 1 Gestão compartilhada da educação: o discurso e as práticas cotidianas

no sistema de ensino do Recife

2009 34 3 Ética e educação: reflexões acerca da docência

2009 34 2 “Ser professor nos dias de hoje... Formar professores num mundo em

mudança”

2009 34 2 Representações dos professores sobre indisciplina escolar

178

2009 34 1 O fazer-se professor de língua portuguesa: constituição de identidades

2008 33 3 Os conhecimentos básicos que os adolescentes possuem sobre

sexualidade e o papel do professor de Biologia neste contexto

2007 32 2 Concepções de professores de História da rede municipal de ensino de

Belo Horizonte acerca da informática educacional

2007 32 1 Memória e subjetividade: elementos para refletir sobre a singularidade

das professoras

2006 31 1 Questões de legitimidade na primeira República: o ensino secundário

regular e a equiparação do Ginásio Paranaense ao congênere federal

2005 30 2 História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos

2005 30 2 A Reforma Pombalina dos estúdios secundários e seu impacto no

processo de profissionalização do professor

2005 30 2 O ensino mútuo na Província Cisplatina

2005 30 2 O debate em torno da nacionalização do ensino na Era Vargas

2005 30 1 Identidade da ação pedagógica: uma abordagem tecida através da arte

no currículo do ensino médio

2005 30 1 Ser e ter, escutar e trabalhar

2004 29 2 A (difícil) construção da profissionalidade docente

2004 29 2 Profissão docente: algumas dimensões e tendências

2004 29 2 Imaginário, representações sociais e formação de professores (as):

entre saberes e fazeres pedagógicos

2004 29 2 Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional do

professor: alguns apontamentos

2004 29 2 Licenciaturas e suas modificações curriculares: as determinações

legais do MEC –BR es os currículos da UFRGS

2004 29 2 Mapas da formação docente pós-LDB: regulação ou emancipação

2004 29 1 Imagens na pesquisa com professores: o oral e a fotografia

2003 28 2 A Educação Musical no mundo de hoje: um olhar crítico sobre a

formação de professores

179

2003 28 2 A formação universitária do professor de música e as políticas

educacionais nas reformas curriculares

2003 28 1 O ensino da matemática na terceira série do Ensino Médio: uma

análise atual do currículo

2003 28 1 A relação entre o ensino escolar e a mídia

2002 27 2 A construção do conhecimento prático do professor de Educação

Física: um estudo de caso etnográfico

2002 27 2 Filosofia no Ensino Médio e seu professor: Algumas reflexões

2002 27 1 Narciso e o avesso do espelho – o lazer no imaginário do professor

2002 27 1 Educação Ambiental no ensino formal: a atuação do

professor

2002 27 1 Ensino Médio e Educação Profissional sob relações de hegemonia:

terreno perdido ou construção de novas relações?

2001 26 2 Avaliação do professor em cursos de licenciatura: o aluno como

parceiro

2001 26 1 A prática educacional dialógica em língua portuguesa como elemento

para a formação inicial de professores investigadores

2000 25 1 A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos de

reformulação dos cursos de licenciaturas na UFSM

2000 25 1 Para onde vão as licenciaturas? A formação de professores e as

políticas públicas

2000 25 1 Globalização e Educação: elementos para repensar a atuação do

professor face as mudanças tecnológicas no atual contexto

2000 25 1 Práticas das atividades de pesquisa: o que significam para professores

de ensino médio e superior nas escolas públicas de Porto

1999 24 1 A transição democrática e os obstáculos ao desenvolvimento de uma

proposta de ensino da História no cotidiano escolar de Santa Maria/RS

1999 24 1 Atualização curricular e ensino de Física na escola média

1994 19 1 O ensino de Biologia através do microcomputador

180

1993 18 2 Ideologia e discurso pedagógico: o papel do professor na produção de

um discurso polêmico

1990 15 2 Fundamentos da política educacional: estudo das relações da educação

com o estado e sociedade

1989 14 2 Critérios de escolha de livro de texto para a 1º série do II grau das

escolas de Santa Maria

1987 12 2 A práxis educativa em uma escola pública

1987 12 2 O ensino de Física Experimental nas escolas de 2º grau de Santa

Maria (RS). Isto existe?

1986 11 1

-

2

Ensino noturno nas escolas de 2º grau

1984 9 1 Fatores impulsores e fatores restritivos que influenciam no

planejamento curricular de uma escola estadual de 1º e 2º graus – um

estudo de caso

1983 8 2 Continuidade e terminalidade no ensino de 1º e 2º graus

1983 8 1 Método de ensino dos professores de Artes Plásticas do 2º grau e suas

implicações no desenvolvimento da criatividade e apreciação estética

dos alunos

1982 7 1 Diagnóstico situacional da avaliação do rendimento escolar do aluno

nas escolas estaduais de 2º grau diurna na zona urbana de Santa

Maria

1982 7 1 O papel do educador na formação de professores

1981 6 2 O envolvimento de profissionais da educação

1981 6 1 Necessidades de aperfeiçoamento do pessoal docente e técnico-

administrativo dos sistemas estadual e municipal de ensino em Santa

Maria – RS

1980 5 2 Avaliação de professores no ensino para a competência: a difícil

decisão

1980 5 2 Posicionamento dos alunos e professores em relação à formação

pedagógica dos cursos de licenciatura , na Universidade Federal de

Santa Maria

1978 VI 4 Pesquisa Educacional e o professor na sala de aula

181

1978 VI 3 Análise da formação pedagógica do Profissional do Ensino do 3º grau

1976 1 2 A formação do professor para Educação no Brasil

1976 1 1 Projeto de pesquisa nas disciplinas - Orientação vocacional e métodos

e técnicas de pesquisa pedagógica

1975 3 2 A Filosofia da Educação e a Formação do Professor

182

183

ANEXO B: EDIÇÕES DA REVISTA EDUCAÇÃO DESDE 1975 ATÉ O PRIMEIRO

SEMESTRE DE 2018

Vol./ Num.

Ano Artigos Total

1º sel. Artigos

Observações Dossiê

43/02 2018 11 0 43/01 2018 10 1 42/03 2017 16 1 42/02 2017 15 2 42/01 2017 16 1 41/03 2016 16 2 41/02 2016 17 2 41/01 2016 18 0 40/03 2015 16 2 Dossiê: Educação histórica e Ensino de

História X

40/02 2015 15 0 40/01 2015 18 1 Dossiê: Ensino de Filosofia: cenários

contemporâneos X

39/03 2014 15 2 Dossiê: Performance e educação X 39/02 2014 14 2 39/01 2014 16 1 Dossiê: Narrativas (Auto)Biográficas X 38/03 2013 17 5 Dossiê: Educação e trabalho X 38/02 2013 12 4 38/01 2013 14 0 Dossiê: Escritas em contextos X 37/03 2012 14 0 Dossiê: Educação e territorialidades X 37/02 2012 13 2 37/01 2012 11 2 Dossiê: Educação Musical X 36/03 2011 13 0 Dossiê: Docência na educação superior X 36/02 2011 10 2 36/01 2011 10 3 Dossiê: Ensino Médio e Culturas Juvenis X 35/03 2010 11 2 Dossiê: Educação, conflitos e violências na

escola X

35/02 2010 9 4 35/01 2010 13 2 Dossiê: Infância e educação infantil X 34/03 2009 13 1 Dossiê: Imaginário social e educação X 34/02 2009 11 2 34/01 2009 13 1 Dossiê: Antropologia da Educação X 33/03 2008 11 1 Dossiê: Educação de jovens e adultos X 33/02 2008 9 0 33/01 2008 12 0 Dossiê: Educação no campo. X 32/02 2007 14 1 Dossiê: Educação Inclusiva X 32/01 2007 14 1 Dossiê: Alfabetização e letramento X 31/02 2006 17 0 Dossiê: Educação e Artes Visuais X 31/01 2006 11 1

184

30/02 2005 12 4 Dossiê: História da Educação X 30/01 2005 13 2 29/02 2004 13 6 Dossiê: Formação de professores e

profissionalização docente X

29/01 2004 8 1 28/02 2003 11 2 Dossiê: Educação Musical X 28/01 2003 9 2 27/02 2002 14 2 Dossiê: Filosofia e Ensino X 27/01 2002 9 3 26/02 2001 9 1 Este número apresenta um formato de folha

menor que será o adotado para edições impressas até a atualidade.

26/01 2001 10 1 25/02 2000 10 0 25/01 2000 10 4 24/02 1999 9 0 24/01 1999 10 2 23/02 1998 8 0 23/01 1998 10 0 A partir deste número muda a capa e começa

a ter ilustrações de artistas

22/02 1997 8 0 22/01 1997 8 1 21/02 1996 6 0 A partir deste número muda o formato para

folhas maiores, assim como a capa, que aparece em branco e cinza com uma bússola e o nome da revista.

21/01 1996 5 0 20/02 1995 5 0 20/01 1995 5 0 19/02 1994 6 0 19/01 1994 6 1 18/02 1993 5 1 18/01 1993 6 0 17/02 1992 3 0 17/01 1992 7 0 16/02 1991 6 0 16/01 1991 6 0 A partir deste número muda a capa

aparecendo o nome Educação só uma vez, com fundo em uma cor acompanhado do desenho de vários livros e um círculo aberto de onde estes parecem emergir.

15/02 1990 6 1 15/01 1990 5 0 14/02 1989 6 1 14/01 1989 5 0

185

13/02 1988 6 0 Dossiê: Ensino do terceiro grau X 13/01 1988 5 0 12/02 1987 5 2 12/01 1987 4 0 11/01-02

1986 6 1 Os dois números se editaram juntos este ano.

10/02 1985 5 0 10/01 1985 5 0 09/02 1984 4 0 09/01 1984 6 1 08/02 1983 7 1 08/01 1983 4 1 07/02 1982 8 0 A partir deste número passa a se chamar

Educação, sendo que depois do título aparece o subtítulo Revista do Centro de Educação.

07/01 1982 4 2 06/03 1981 5 0 06/02 1981 7 1 06/01 1981 7 1 05/03 1980 5 2 04/02 1980 6 0 03/01 1980 4 0 02/02 1979 5 0 01/01 1979 4 0 A partir deste número muda a capa

aparecendo a palavra Educação em caixa alta repetida quatro vezes.

VI/04 1978 4 1 VI/03 1978 1 1 A partir deste número a revista muda seu

nome de Revista do Centro de Ciências Pedagógicas (CCP) para Revista do Centro de Educação.

01/02 1978 5 0 01/01 1978 4 0 Neste número aparece por última vez a

referência ao Boletim do CCP, embora o nome em caixa alta já apareça como Revista do CCP.

01/03 1977 4 0 01/02 1977 4 0 01/01 1977 3 0 01/02 1976 4 1 01/01 1976 3 1 03/02 1975 5 1 03/01 1975 6 0

186

187

ANEXO C: CATEGORIAS E EXCERTOS SELECIONADOS

Os excertos foram organizados em planilhas no programa Microsoft Excel com orientação

“Paisagem”. Por esta razão, as planilhas foram colocadas a partir da seguinte página de maneira a

poder respeitar o formato original e oferecer ao leitor uma organização mais adequada para a

leitura.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

81

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/02

68

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S. T

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Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

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Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

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ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

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/02

42

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GLI

N, L

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serv

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iên

cia

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e su

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imen

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cen

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vis

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ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

02

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Pre

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sca

dir

eito

s, e

limin

a

po

sto

s d

e tr

abal

ho

e o

s su

bst

itu

i po

r es

tági

os,

am

plia

jorn

adas

, co

ntr

ata

pes

soas

co

m c

urs

o s

up

erio

r e

as

rem

un

era

com

o s

e ti

vess

em o

nív

el

técn

ico

ou

bás

ico

.

20

02

/27

/01

22

Rib

eiro

, M.

[...]

as

un

ive

rsid

ades

joga

m n

o m

erca

do

to

do

s o

s an

os

um

nú

mer

o

exp

ress

ivo

de

pro

fiss

ion

ais

com

cu

rso

su

per

ior

dis

po

sto

s a

ace

itar

um

emp

rego

co

m s

alár

ios

de

técn

ico

s d

e n

íve

l méd

io.

O m

erca

do

, sat

ura

do

de

pro

fiss

ion

ais,

rea

ge c

om

as

me

smas

leis

de

ofe

rta

e d

eman

da

refe

ren

tes

às

me

rcad

ori

as. O

s p

rofi

ssio

nai

s p

assa

m a

ser

pro

du

tos

qu

e

se v

end

em a

o m

elh

or

po

sto

r.

20

02

/27

/01

22

Rib

eiro

, M.

Leis

e d

ecre

tos

são

ass

inad

os

qu

ase

sim

ult

anea

me

nte

às

aud

iên

cias

pú

blic

as e

m q

ue

pro

fess

ore

s e

estu

dan

tes

trav

am u

m d

iálo

go c

om

su

rdo

s,

mas

, co

m a

su

a p

rese

nça

em

tai

s au

diê

nci

as, c

on

fere

m u

ma

apar

ênci

a d

e

dem

ocr

acia

a e

ssas

leis

e d

ecre

tos.

O m

ais

grav

e d

e tu

do

isso

é a

resp

on

sab

iliza

ção

qu

e re

cai s

ob

re o

s p

rofe

sso

res

ao a

ssu

mir

em a

s

dir

etri

zes

curr

icu

lare

s e

a o

rgan

izaç

ão d

os

curs

os

bás

ico

s, d

os

mó

du

los,

das

co

mp

etên

cias

...e

m s

uas

esc

ola

s. A

o c

on

feri

r au

ton

om

ia à

s es

cola

s, a

o

do

tá-l

as d

e re

curs

os

par

a es

tab

elec

er

a p

arce

ria

com

as

emp

resa

s, o

MEC

tan

to s

e re

tira

do

co

mp

rom

isso

co

m a

ed

uca

ção

iden

tifi

cad

a co

mo

“p

ós-

ob

riga

tóri

a” (

Bra

sil,

19

99

, p. 6

4),

qu

anto

res

po

nsa

bili

za o

s p

rofe

sso

res

pel

o f

raca

sso

ou

pel

o s

uce

sso

das

ref

orm

as.

A r

esp

on

sab

ilid

ade

do

em

pre

end

edo

r p

elo

seu

su

cess

o

ou

seu

fra

cass

o.

Pro

fess

or

Pre

cari

zad

o

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

02

/27

/01

81

Farn

esi,

C. C

. & M

elo

,

C.

Os

pro

fess

ore

s vi

vem

tem

po

s d

ifíc

eis

e p

arad

oxa

is, a

pes

ar d

as c

ríti

cas

e

des

con

fian

ças

em r

elaç

ão a

su

a co

mp

etên

cia

pro

fiss

ion

al, e

xige

-se

del

es

qu

ase

tud

o (

Fran

chi,

19

96

).

20

04

/29

/02

17

6Su

db

rak,

E. M

.

“[...

] ra

cio

nal

idad

e té

cnic

a ao

def

end

er a

idei

a d

a so

luçã

o d

os

pro

ble

mas

inst

rum

en

tais

pel

os

me

ios

técn

ico

s [.

..] n

o s

en

tid

o d

e q

ue

os

do

cen

tes

em

exe

rcíc

io g

eren

ciem

su

a fo

rmaç

ão

O d

oce

nte

é c

olo

cad

o n

a p

osi

ção

de

resp

on

sáve

l da

reso

luçã

o d

os

no

vos

pro

ble

mas

qu

e a

edu

caçã

o d

eve

enfr

enta

r, e

par

a is

to, é

su

a re

spo

nsa

bili

dad

e se

fo

rmar

adeq

uad

amen

te.

20

09

/34

/01

22

7D

a Lu

z, M

. N. S

. &

Wes

tph

alen

, G. O

.

“O s

alár

io é

bai

xo, o

qu

e fo

rça

com

qu

e te

nh

a q

ue

trab

alh

ar m

anh

ã, t

ard

e

e n

oit

e” (

SUJE

ITO

6).

Fa

la d

e u

m d

os

entr

evis

tad

os

par

a a

pes

qu

isa.

20

09

/34

/01

22

8D

a Lu

z, M

. N. S

. &

Wes

tph

alen

, G. O

.

Ou

sej

a, o

pro

fess

or

é ap

rese

nta

do

co

mo

um

so

fred

or

qu

e en

fren

ta

mu

itas

dif

icu

ldad

es, q

ue

não

te

m o

s m

ater

iais

ad

equ

ado

s, q

ue

tem

pro

ble

mas

sal

aria

is e

qu

e en

tra

em u

ma

roti

na.

20

10

/35

/03

41

4G

uim

arãe

s, A

. M.

Os

pro

fess

ore

s se

nte

m q

ue

per

der

am a

au

tori

dad

e ju

nto

ao

s al

un

os

e q

ue

po

r is

so s

ão v

ítim

as d

a vi

olê

nci

a ex

erci

da

con

tra

eles

. [..

.] R

ecen

tem

en

te,

algu

ns

pro

fess

ore

s d

a re

de

esta

du

al d

e en

sin

o m

e p

ergu

nta

ram

po

r q

ue

a

acad

emia

so

me

nte

se

inte

ress

a em

pes

qu

isar

a v

iolê

nci

a d

a es

cola

, ou

do

s

pro

fess

ore

s, s

ob

re o

s al

un

os

e n

ão a

do

s al

un

os

sob

re o

s p

rofe

sso

res.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/03

51

9H

YPO

LITO

, A. M

., &

GR

ISH

SCK

E, P

. E.

De

um

a m

anei

ra g

eral

, o t

rab

alh

o d

oce

nte

co

mo

um

tra

bal

ho

po

r

nat

ure

za im

ater

ial e

pel

a ab

ran

gên

cia

e p

apel

so

cial

, qu

e as

sum

e n

a

soci

edad

e, é

um

a es

péc

ie d

e p

erso

nif

icaç

ão d

o t

rab

alh

o im

ater

ial.

Co

ntu

do

, po

r n

ão e

star

no

s se

tore

s d

e p

on

ta d

a p

rod

uçã

o, o

tra

bal

ho

do

cen

te n

ão e

mer

ge c

om

o o

mel

ho

r e

xem

plo

, ain

da

qu

e se

ja u

ma

das

pro

fiss

ões

mai

s an

tiga

s co

m e

ssas

car

acte

ríst

icas

de

trab

alh

o. E

stu

do

s

mai

s re

cen

tes

sob

re t

rab

alh

o d

oce

nte

dem

on

stra

m q

ue

este

est

á

sub

me

tid

o a

fo

rmas

de

con

tro

le e

de

inte

nsi

fica

ção

, art

icu

lad

as p

or

mo

del

os

de

org

aniz

ação

esc

ola

r ge

ren

cial

– p

ós-

ford

ista

s, a

s q

uai

s al

ém

de

pre

cari

zare

m e

afe

tare

m a

s co

nd

içõ

es f

ísic

as d

o t

rab

alh

o, a

feta

m

igu

alm

en

te a

spec

tos

emo

cio

nai

s e

afet

ivo

s d

o p

rofe

sso

rad

o. E

ssas

din

âmic

as a

sso

ciad

as a

um

a p

olít

ica

de

aud

ito

ria

qu

e p

ress

ion

a as

esc

ola

s

e o

s d

oce

nte

s, c

om

o o

s gr

and

es r

esp

on

sáve

is p

elo

des

emp

enh

o e

pel

a

qu

alid

ade

da

esco

la, i

nce

nti

vam

e p

rod

uze

m u

m s

enti

men

to d

e cu

lpa,

qu

e

se t

ran

sfo

rma

em u

ma

verd

adei

ra a

uto

-in

ten

sifi

caçã

o d

o t

rab

alh

o

(HYP

OLI

TO;

VIE

IRA

; PIZ

ZI, 2

00

9).

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

75

/03

/02

18

Toal

do

, Olin

do

A g

ran

de

mai

ori

a d

os

pro

fess

ore

s, a

julg

ar p

elo

s cu

rríc

ulo

s d

os

curs

os

em

qu

e se

gra

du

aram

, não

sab

em o

qu

e si

gnif

ica

edu

caçã

o in

tegr

al!

Dis

cute

so

bre

a c

arên

cia

na

com

pre

ensã

o d

o q

ue

seri

a

edu

caçã

o in

tegr

al p

or

par

te d

os

pro

fess

ore

s.

19

80

/05

/03

9Si

lva,

Ma.

Vir

gín

ia

do

s Sa

nto

s

“[se

o f

utu

ro p

rofe

sso

r]

não

est

á u

san

do

[a

co

mp

etên

cia

esp

era

da

] n

em

atin

gin

do

as

fin

alid

ades

des

ejad

as [

...]

o p

rogr

ama

dev

e se

r re

vist

o, o

u

mu

dad

o, e

os

alu

no

s in

efic

ien

tes

dev

em s

er r

etre

inad

os

Escr

eve

sob

re a

ava

liaçã

o n

os

pro

gram

as d

e fo

rmaç

ão d

e

pro

fess

ore

s.

19

82

/07

/01

28

Mar

qu

es, J

ura

cy C

.

“[...

] p

or

mu

ito

s co

nsi

der

ada

com

o m

uit

o lo

uvá

vel,

de

esco

lher

os

me

lho

res

par

a ‘p

ross

egu

ir n

a ca

rrei

ra’ e

aco

nse

lhar

os

alu

no

s m

ais

frac

os

(ou

pre

ssio

nar

) a

op

tare

m p

ela

Lice

nci

atu

ra, o

u s

eja,

pel

a ca

rrei

ra d

e

Mag

isté

rio

Escr

eve

sob

re c

om

o o

mer

cad

o d

itan

do

as

regr

as d

e

emp

rego

seg

un

do

as

suas

nec

essi

dad

es, d

ita

tam

bém

um

a "p

rese

leçã

o"

den

tro

das

pró

pri

as u

niv

ersi

dad

es.

19

86

/11

/01

12

4Fr

eder

ick,

A. D

& D

a

Silv

eira

, M. J

. M.

"Pro

fess

ore

s co

m p

ou

ca v

on

tad

e d

e en

sin

ar e

mu

ita

von

tad

e d

e re

ceb

er

19

86

/11

/01

12

8Fr

eder

ick,

A. D

& D

a

Silv

eira

, M. J

. M.

A s

egu

nd

a ca

usa

de

dif

icu

ldad

e n

a ap

ren

diz

agem

- e

ntr

osa

me

nto

do

s

pro

fess

ore

s -

é c

on

firm

ada

po

r gr

and

e n

úm

ero

de

alu

no

s [.

..]:

"P

ou

ca

com

pre

ensã

o d

os

pro

fess

ore

s fr

ente

às

dif

icu

ldad

es d

os

alu

no

s", "

Falt

a d

e

inte

ress

e e

resp

on

sab

ilid

ade

po

r p

arte

do

s p

rofe

sso

res"

.

19

87

/12

/02

6Le

ão, T

. J. E

.

Os

ed

uca

do

res

dem

on

stra

ram

des

con

hec

imen

to d

as t

eori

as d

a ed

uca

ção

,

o q

ue

cara

cter

iza

um

a at

itu

de

de

alie

naç

ão e

des

com

pro

me

tim

ento

co

m

a p

rofi

ssão

.

19

87

/12

/02

37

Leão

, T. J

. E.

“ [...

] a

prá

tica

do

s ed

uca

do

res

se c

arac

teri

za c

om

o u

ma

prá

tica

rep

etit

iva,

não

evi

den

cian

do

per

spec

tiva

s p

ara

um

a an

ális

e re

flex

iva

da

mes

ma

Pro

fess

or

des

pre

par

ado

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

87

/12

/02

38

Leão

, T. J

. E.

Faz-

se n

eces

sári

o, p

ois

, qu

e o

s ed

uca

do

res

sup

erem

a v

isão

acr

ític

a e

sem

pri

ncí

pio

s co

nsi

sten

tes

do

ato

ed

uca

tivo

[..

.]

20

00

/25

/01

43

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

A c

on

tin

uid

ade

de

um

en

sin

o r

ep

rod

uti

vist

a, m

nem

ôn

ico

não

é m

ais

viáv

el, m

as s

im u

ma

edu

caçã

o v

olt

ada

à co

nst

ruçã

o d

o c

on

hec

imen

to,

atra

vés

de

um

am

bie

nte

pra

zero

so, c

ríti

co e

par

tici

pat

ivo

.

Ap

esar

do

ace

rtad

o d

a af

irm

ação

, co

me

ça a

ssu

min

do

-se

um

pro

fess

or

qu

e e

nsi

na

de

man

eira

rep

rod

uti

vist

a e

mn

emô

nic

a.

20

00

/25

/01

46

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

Isso

dev

e-se

não

só

, mas

tam

bém

ao

pap

el e

atu

ação

pro

fiss

ion

al d

o

pro

fess

or

em s

ala

de

aula

qu

e d

esco

nsi

der

a as

qu

estõ

es d

e o

rdem

po

lític

a, e

con

ôm

ica,

neo

liber

al e

tec

no

lógi

ca.

Escr

eve

sob

re a

não

co

ncr

etiz

ação

da

dem

ocr

atiz

ação

da

esco

la.

20

00

/25

/01

46

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

[...]

têm

-se

a cr

ise

de

valo

res

soci

ais,

mo

rais

e é

tico

s, c

rian

do

no

ed

uca

do

r

um

a an

sied

ade

cad

a ve

z m

aio

r fa

ce a

su

a d

esq

ual

ific

ação

e im

po

tên

cia

fren

te a

fe

rtili

dad

e vi

rtu

al-t

ecn

oló

gica

20

02

/27

/01

80

Farn

esi,

C. C

. & M

elo

,

C.

A m

aio

ria

do

s p

rofe

sso

res

entr

evis

tad

os

não

se

sen

te p

rep

arad

a p

ara

trab

alh

ar

Escr

eve

sob

re o

s p

rofe

sso

res

entr

evis

tad

os

par

a a

pes

qu

isa.

20

03

/28

/01

76

Sou

za, K

. J.

Esta

au

ton

om

ia p

rovo

cou

ref

lexõ

es e

m m

uit

os

pro

fess

ore

s, q

ue

se

enco

ntr

avam

des

pre

par

ado

s p

ara

essa

au

ton

om

ia e

inse

guro

s p

ara

mu

dan

ças.

Per

ceb

e-se

qu

e fo

i del

egad

a u

ma

auto

no

mia

a q

uem

não

esta

va p

rep

arad

o p

ara

lidar

co

m e

la.

Escr

eve

sob

re a

au

ton

om

ia e

stab

elec

ida

na

LDB

19

96

par

a es

tad

os,

mu

nic

ípio

s, e

sco

las

e p

rofe

sso

res.

20

04

/29

/02

13

5Le

ite,

I. U

. F. &

Di

Gio

rgi,

C. A

. G.

“[...

] a

nec

essi

dad

e d

a fo

rmaç

ão d

o p

rofe

sso

r se

ad

equ

ar a

o p

apel

mai

s

amp

lo q

ue

o p

rofe

sso

r e

a es

cola

são

ch

amad

os

a d

esem

pen

har

no

s d

ias

de

ho

je

20

07

/32

/02

44

2Fe

rrer

ira,

A. A

. &

Ven

tura

, P. C

. S.

Par

ece

exi

stir

um

cre

sce

nte

des

inte

ress

e e

um

a gr

and

e re

sist

ên

cia

po

r

par

te d

os

pro

fess

ore

s em

se

apro

pri

ar d

esse

re

curs

o e

m s

ua

prá

tica

Escr

eve

sob

re a

ati

tud

e d

e re

jeit

o d

e al

gun

s p

rofe

sso

res

par

a o

uso

de

tecn

olo

gias

na

aula

de

His

tóri

a.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

10

/35

/02

28

2H

enn

ing,

P. C

.

Pe

reir

a e

Rat

to (

20

06

), a

o a

pre

sen

tare

m u

ma

pes

qu

isa

sob

re a

s o

bra

s

mai

s u

tiliz

adas

em

tra

bal

ho

s d

a A

NP

ED, n

o p

erío

do

de

19

98

a 2

00

0,

dem

arca

m u

m “

fun

dam

enta

lism

o p

edag

ógi

co”

qu

e ac

aba

po

r co

mp

or

o

pro

fess

ora

do

, det

erm

inan

do

su

as f

orm

as d

e se

r, v

ive

r e

agir

ped

ago

gica

men

te. N

as p

alav

ras

do

s au

tore

s: O

pro

fess

ora

do

, po

uco

a

po

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, dei

xa d

e se

per

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tar

pel

o q

ue

po

de

faze

r, p

elo

qu

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be

faze

r,

pel

o q

ue

con

segu

e fa

zer

e, e

m lu

gar

dis

so, p

ergu

nta

pel

o q

ue

é q

ue

dev

e

faze

r. P

ou

co a

po

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tra

nsf

ere

o p

od

er d

e d

ecis

ão e

ori

enta

ção

par

a u

ma

inst

ânci

a ex

teri

or

a si

. Fab

rica

um

a tr

ansc

end

ênci

a a

qu

em s

e p

õe

a

segu

ir. A

greg

a te

ori

as, e

xper

iên

cias

de

ou

tro

s, p

ales

tras

, lei

tura

s,

pro

gram

as, p

lan

os,

e c

om

tu

do

isso

inve

nta

um

a b

íblia

imag

inár

ia p

ara

segu

ir. (

PER

EIR

A; R

ATT

O, 2

00

6, p

. 8)

Os

pro

fess

ore

s b

usc

am r

ece

itas

no

s p

rofi

ssio

nai

s d

e

ou

tras

áre

as.

20

10

/35

/03

42

0G

uim

arãe

s, A

. M.

O p

rofe

sso

r im

agin

a, p

or

exe

mp

lo, q

ue

a ga

ran

tia

do

seu

luga

r se

dá

pel

a

man

ute

nçã

o d

a o

rdem

, mas

a d

ive

rsid

ade

do

s el

emen

tos

qu

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mp

õem

a

sala

de

aula

imp

ede

a tr

anq

uili

dad

e d

a p

erm

anên

cia

nes

te lu

gar.

A o

rdem

co

mo

gar

ante

da

auto

rid

ade.

Co

nce

ito

err

ado

do

s p

rofe

sso

res.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

12

/37

/02

30

1Fa

nti

n, M

.

Entr

e as

no

vas

com

pet

ênci

as e

hab

ilid

ades

qu

e fa

zem

par

te d

a lit

erac

ia

do

s n

ovo

s m

eio

s, J

enki

ns

(20

06

, p. 4

) in

clu

i o jo

go, a

per

form

ance

, a

sim

ula

ção

, a a

pro

pri

ação

, a m

ult

itar

efa,

a c

ogn

ição

dis

trib

uíd

a, a

inte

ligên

cia

cole

tiva

, a a

valia

ção

, a n

aveg

ação

tra

nsm

idiá

tica

, o t

rab

alh

o

em r

ede

e a

neg

oci

ação

. Ao

det

alh

ar a

s ca

ract

erí

stic

as d

e ca

da

hab

ilid

ade

na

nav

ega

ção

tra

nsm

idiá

tica

, o a

uto

r d

esta

ca o

co

nce

ito

de

des

ign

lite

racy

com

o u

ma

“co

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etên

cia

exp

ress

iva

bás

ica

na

era

mo

der

na”

(K

RES

S ap

ud

JEN

KIN

S, 2

00

6, p

. 47

). O

u s

eja,

a c

apac

idad

e d

e ex

pre

ssar

idei

as a

trav

és

de

dif

eren

tes

sist

em

as d

e re

pre

sen

taçã

o in

clu

ind

o p

alav

ras

escr

itas

e

fala

das

, im

agen

s fi

xas

ou

em

mo

vim

ento

, mú

sica

s, 3

D, e

tc.,

ser

ia u

ma

con

diç

ão d

e co

mu

nic

ação

no

s d

ias

de

ho

je.

Ap

esar

de

não

est

ar f

alan

do

esp

ecif

icam

ente

do

pro

fess

or,

co

loca

r es

tas

cara

cter

ísti

cas

com

o e

sse

nci

ais

no

mu

nd

o d

e h

oje

e p

arti

cula

rmen

te n

o m

un

do

do

trab

alh

o, c

olo

ca a

o p

rofe

sso

r n

um

a p

osi

ção

de

des

pre

par

o.

20

13

/38

/03

64

8

KO

LLA

S, F

.,

MA

RQ

UES

, R.,

MEG

IER

, A. P

. A.,

FRIS

ON

, M. D

.

As

inte

raçõ

es

mai

s le

mb

rad

as p

elo

s al

un

os

em f

orm

ação

inic

ial,

refe

ren

tes

às h

abili

dad

es e

m s

ala

de

aula

, fo

ram

cri

ativ

idad

e, p

aciê

nci

a,

diá

logo

, rec

epti

vid

ade,

bo

m h

um

or,

mo

tiva

ção

, am

or

pel

a p

rofi

ssão

e

entu

sias

mo

Não

se

lem

bro

u c

on

hec

imen

to, s

aber

so

bre

a d

isci

plin

a,

etc.

20

14

/39

/02

41

6

BA

PTA

GLI

N, L

. A.,

RO

SSET

TO, G

. A. R

. S.,

BO

LZA

N, D

. P. V

.

Pe

nsa

r n

a fo

rmaç

ão c

on

tin

uad

a e,

co

nse

qu

ente

men

te, n

a ap

ren

diz

agem

do

cen

te d

os

pro

fess

ore

s d

esse

nív

el d

e e

nsi

no

é im

pre

scin

dív

el, t

en

do

em

vist

a a

bai

xa q

ual

idad

e d

o e

nsi

no

em

to

do

o p

aís,

sin

aliz

ada

no

s d

ado

s d

o

Índ

ice

de

Des

envo

lvim

ento

da

Edu

caçã

o B

ásic

a (I

DEB

, 20

12

) e,

no

s

info

rmat

ivo

s d

o R

elat

óri

o d

e M

on

ito

ram

ento

de

Edu

caçã

o p

ara

Tod

os

(UN

ESC

O, 2

00

8).

Co

loca

a p

arte

da

resp

on

sab

ilid

ade

pel

a "b

aixa

qu

alid

ade

do

en

sin

o"

no

s p

rofe

sso

res.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

14

/39

/02

42

2

BA

PTA

GLI

N, L

. A.,

RO

SSET

TO, G

. A. R

. S.,

BO

LZA

N, D

. P. V

.

A p

arti

r d

as e

xper

iên

cias

qu

e eu

ten

ho

, est

amo

s fa

lan

do

ap

ren

der

a

do

cên

cia,

não

é n

a ac

adem

ia q

ue

apre

nd

o a

se

r d

oce

nte

, ela

te

po

ssib

ilita

enxe

rgar

co

isas

qu

e tu

não

en

xerg

a, m

as e

ssa

apre

nd

izag

em s

e fa

z at

ravé

s

de

leit

ura

s, d

e b

usc

a, a

aca

dem

ia m

e d

eu p

ou

cos

sub

síd

ios,

se

eu

tiv

ess

e

qu

e sa

ir d

a U

niv

ersi

dad

e e

dar

au

la...

No

ssa!

O e

xem

plo

é o

s es

tagi

ário

s

qu

e te

mo

s, e

les

não

tem

bag

agem

nen

hu

ma.

(SO

/En

sin

o M

édio

)

Test

emu

nh

a d

e p

rofe

sso

r/a

do

EM

par

a a

pes

qu

isa.

20

14

/39

/02

42

4

BA

PTA

GLI

N, L

. A.,

RO

SSET

TO, G

. A. R

. S.,

BO

LZA

N, D

. P. V

.

À m

ed

ida

em q

ue

os

pro

fess

ore

s se

mo

bili

zam

par

a ap

ren

der

a d

ocê

nci

a,

envo

lve

nd

o-s

e em

ati

vid

ades

do

cen

tes

de

estu

do

, en

con

tram

sen

tid

o e

sign

ific

ado

par

a a

real

izaç

ão d

e se

us

ob

jeti

vos.

A a

firm

ação

- a

não

ser

qu

e se

tra

tass

e d

e u

m e

rro

de

dig

itaç

ão -

imp

lica

qu

e as

au

tora

s co

nsi

der

am q

ue

o

pro

fess

or

form

ado

não

ap

ren

deu

a s

er d

oce

nte

.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

75

/03

/02

15

Toal

do

, Olin

do

O p

rofe

sso

r é,

ind

iscu

tive

lmen

te, a

fig

ura

-bas

e, a

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ura

cen

tral

, o

resp

on

sáve

l pri

mei

ro p

elo

su

cess

o d

e q

ual

qu

er s

iste

ma

edu

caci

on

al.

19

75

/03

/02

23

Toal

do

, Olin

do

[...]

a n

eces

sid

ade

pri

már

ia d

o e

du

cad

or

é p

oss

uir

idei

as c

lara

s, c

rité

rio

s

firm

es, u

m id

eal n

ort

ead

or

e u

m e

stilo

de

vid

a co

ere

nte

.

Escr

eve

sob

re c

om

o a

Filo

sofi

a p

od

e se

en

carr

egar

de

trab

alh

ar is

so. I

nte

ress

ante

qu

e ci

te o

"es

tilo

de

vid

a", o

qu

e te

m a

ver

a v

ida

do

pro

fess

or?

19

80

/05

/03

9Si

lva,

Ma.

Vir

gín

ia

do

s Sa

nto

s

O d

om

ínio

mai

s im

po

rtan

te d

a av

alia

ção

[..

.] s

ão a

s co

mp

etên

cias

qu

e

pro

cura

m e

nsi

nar

em

ord

em a

pro

du

zir

um

"b

om

" p

rofe

sso

r. M

as o

fat

o é

qu

e n

em t

od

os

def

inem

um

"b

om

" p

rofe

sso

r d

a m

esm

a m

anei

ra.

A a

uto

ra n

ão e

scla

rece

qu

al s

eria

su

a vi

são

de

um

"b

om

pro

fess

or"

. Fic

a a

per

gun

ta: o

qu

e é

um

bo

m p

rofe

sso

r?

20

00

/25

/01

47

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

. Os

ed

uca

do

res

qu

e já

se

qu

alif

icar

am t

ecn

olo

gica

men

te, s

abem

co

m q

ue

ren

ova

do

inte

ress

e s

ão s

abo

read

os

os

con

teú

do

s, q

ue

ante

s er

am

tole

rad

os

e d

eco

rad

os

sem

ser

em e

nte

nd

ido

s e

con

stru

ído

s

20

02

/27

/01

10

7D

e O

livei

ra, E

.S.G

&

Sá, M

. M. M

.

É co

mo

se

o t

rab

alh

o d

oce

nte

fo

sse

inte

rmin

ável

, se

des

do

bra

sse

nas

ativ

idad

es le

vad

as p

ara

casa

, em

um

a “j

orn

ada

de

trab

alh

o c

on

tín

ua”

.

Fora

m f

req

uen

tes

as r

efer

ên

cias

do

tip

o: “

isso

faz

par

te d

a m

issã

o d

o

pro

fess

or”

; “é

ass

im, o

tra

bal

ho

do

pro

fess

or

exig

e sa

crif

ício

”

Os

pró

pri

os

pro

fess

ore

s n

as s

uas

en

trev

ista

s n

arra

m s

eu

trab

alh

o c

om

o a

lgo

ace

ito

, mas

qu

e te

m c

arac

terí

stic

as

de

trab

alh

o d

esga

stan

te e

qu

e n

ão é

rem

un

erad

o c

om

o

dev

eria

.

20

02

/27

/01

10

7D

e O

livei

ra, E

.S.G

&

Sá, M

. M. M

.

12

% d

os

do

cen

tes

fala

ram

em

om

bro

s p

ois

, seg

un

do

ele

s, o

pro

fess

or

“car

rega

o m

un

do

, mu

ita

resp

on

sab

ilid

ade,

a E

du

caçã

o b

rasi

leir

a n

as

cost

as”.

Pro

fess

or

Res

po

nsá

vel/

Bo

m

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

02

/27

/01

10

8D

e O

livei

ra, E

.S.G

&

Sá, M

. M. M

.

Trat

a-se

, ain

da,

de

um

pro

cess

o n

arcí

sico

de

con

tem

pla

ção

do

pró

pri

o

trab

alh

o. T

alve

z va

lori

zan

do

-o c

om

o m

issã

o, v

oca

ção

e s

acri

fíci

o, s

em

pre

em b

usc

a d

a re

com

pen

sa f

utu

ra, d

e u

m “

rein

o d

os

céu

s”. [

...]

Alim

enta

m-

se d

a gr

atid

ão e

do

am

or

do

s al

un

os

e d

e u

ma

exp

ecta

tiva

de

um

a fu

tura

– e

mb

ora

tar

dia

e n

un

ca a

lcan

çad

a –

valo

riza

ção

so

cial

.

20

09

/34

/01

22

6D

a Lu

z, M

. N. S

. &

Wes

tph

alen

, G. O

.

Os

suje

ito

s re

clam

am d

a fa

lta

de

curs

os

qu

e p

oss

am s

er o

fere

cid

os,

curs

os

qu

e tr

ate

m d

esta

qu

estã

o e

au

xilie

m, c

om

o p

on

te, e

ntr

e as

pro

po

stas

e e

les.

Po

rém

, sim

ult

anea

men

te d

izem

qu

e a

falt

a d

e te

mp

o

não

iria

per

mit

ir q

ue

foss

em

a e

sse

s cu

rso

s, m

esm

o s

end

o o

fert

ado

s n

os

fin

ais

de

sem

ana.

“[.

..]E

eles

nem

qu

erem

, as

ún

icas

ho

rin

has

de

folg

a q

ue

têm

, pre

fere

m d

esca

nsa

r, v

isit

ar o

s p

aren

tes,

to

mar

ch

imar

rão

[...

]”

(SU

JEIT

O 1

).

Inte

ress

ante

a c

olo

caçã

o d

os

auto

res

sob

re a

po

ssib

ilid

ade

de

ofe

rece

r fo

rmaç

ão n

os

fin

ais

de

sem

ana.

Os

mo

me

nto

s q

ue

os

pro

fess

ore

s d

ever

iam

po

der

fo

lgar

e d

esca

nsa

r, s

ão v

isto

s co

mo

po

ssib

ilid

ade

de

pro

du

tivi

dad

e.

20

10

/35

/02

27

9H

enn

ing,

P. C

.

Ou

sej

a: p

ara

torn

arem

-se

bo

ns

pro

fiss

ion

ais,

é n

eces

sári

a a

pro

cura

con

stan

te d

e al

guém

qu

e o

rien

te o

agi

r p

edag

ógi

co c

orr

eto

e, e

m g

eral

,

esse

esp

ecia

lista

é a

lgu

ém q

ue

pro

vém

de

um

cam

po

pre

stig

iad

o d

e

sab

er.

O "

bo

m p

rofe

sso

r" é

fo

rmad

o p

or

pro

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ion

ais

qu

e

par

ecem

ter

mai

s au

tori

dad

e q

ue

ele

par

a fa

lar

da

sua

pró

pri

a ár

ea.

20

13

/38

/02

26

9-

27

0

GA

LVA

Ñ, D

. M.,

BLA

NC

O, N

., G

AR

CÍA

,

S.

A v

ece

s, d

ich

a co

mp

eten

cia

se r

eco

no

ce c

om

o d

edic

ació

n a

l tra

baj

o. “

No

es p

rofe

sora

du

ran

te s

eis

ho

ras

qu

e e

stá

aqu

í sin

o q

ue

ella

sab

e

mu

chís

imo

y a

pre

nd

e to

do

s lo

s d

ías

y h

ace

qu

e te

gu

ste

la a

sign

atu

ra”,

(Lo

la).

Otr

as v

eces

, se

aso

cia

con

el v

alo

r q

ue

se le

da

al c

on

oci

mie

nto

, al

hec

ho

de

sab

er p

ara

com

pre

nd

er, m

ás a

llá d

el d

om

inio

de

un

a m

ater

ia

con

cret

a. “

Veí

a q

ue

el p

rofe

sor

ten

ía v

aria

s ca

rrer

as: H

isto

ria,

De

rech

o,

Eco

no

mía

[m

e ay

ud

ó a

ve

r] q

ue

no

tie

nes

qu

e ce

rrar

te a

nin

gún

cam

po

”,

(Dav

id).

Pro

du

ção

de

imag

em d

o "

bo

m p

rofe

sso

r" p

or

par

te d

os

alu

no

s.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/02

26

9-

27

0

GA

LVA

Ñ, D

. M.,

BLA

NC

O, N

., G

AR

CÍA

,

S.

Y so

bre

to

do

, hac

en p

rese

nte

la p

asió

n. L

a p

asió

n p

or

lo q

ue

se e

nse

ña

qu

e e

l alu

mn

ado

viv

e c

om

o c

om

pro

mis

o c

on

la v

erd

ad d

e lo

qu

e se

tran

smit

e. “

[Val

oro

] q

ue

le g

ust

e d

e ve

rdad

su

asi

gnat

ura

, qu

e se

vea

qu

e

le a

pas

ion

a. [

…]T

uve

un

a p

rofe

sora

qu

e d

aba

len

gua

y d

ecía

qu

é b

on

ito

es

leer

, o p

rofe

sore

s d

e b

iolo

gía

y ge

olo

gía

qu

e es

tán

loco

s p

or

las

pie

dra

s.

La g

eolo

gía

en s

í no

es

bo

nit

a; s

on

pie

dra

s, p

ues

no

sé

com

o c

on

sigu

ió

qu

e n

os

enca

nta

sen

las

pie

dra

s, n

os

lleva

ba

al la

bo

rato

rio

y s

e

emo

cio

nab

a”, (

Lola

).

Idem

.

20

13

/38

/02

27

1-

27

2

GA

LVA

Ñ, D

. M.,

BLA

NC

O, N

., G

AR

CÍA

,

S.

Ase

vera

n c

on

nat

ura

lidad

y a

plo

mo

qu

e el

tra

baj

o d

oce

nte

no

est

á

des

tin

ado

par

a cu

alq

uie

r p

erso

na.

La

en

señ

anza

no

deb

e se

r u

na

salid

a

par

a as

egu

rars

e u

n s

uel

do

; en

est

a el

ecci

ón

ha

de

hab

er o

tras

mo

tiva

cio

nes

. “H

ay m

aest

ros

fun

cio

nar

ios

qu

e n

o t

ien

en d

eseo

de

do

cen

cia

y h

ay a

lgu

no

s q

ue

sí. E

so e

s im

po

rtan

te p

orq

ue

si t

ú q

uie

res

ser

fun

cio

nar

io, s

i qu

iere

s te

ner

un

su

eld

o f

ijo, n

o s

é, b

úsc

ate

otr

a ra

ma

per

o

es q

ue

la e

du

caci

ón

es

el f

utu

ro”,

(D

avid

).

20

13

/38

/03

64

6

KO

LLA

S, F

.,

MA

RQ

UES

, R.,

MEG

IER

, A. P

. A.,

FRIS

ON

, M. D

.

O p

rofe

sso

r p

reci

sa d

esp

erta

r, n

o a

lun

o, o

inte

ress

e p

ela

apre

nd

izag

em.

20

13

/38

/03

64

6

KO

LLA

S, F

.,

MA

RQ

UES

, R.,

MEG

IER

, A. P

. A.,

FRIS

ON

, M. D

.

Ente

nd

emo

s co

mo

pro

fess

or

din

âmic

o a

qu

ele

qu

e to

rna

suas

au

las

dif

eren

tes,

cap

tan

do

a a

ten

ção

e a

vo

nta

de

de

apre

nd

er d

o e

du

can

do

,

uti

lizan

do

, par

a is

so, u

ma

met

od

olo

gia

tam

bém

dif

eren

ciad

a,

com

ple

men

tan

do

co

m s

aber

es n

eces

sári

os

ao e

du

cad

or.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/03

64

6

KO

LLA

S, F

.,

MA

RQ

UES

, R.,

MEG

IER

, A. P

. A.,

FRIS

ON

, M. D

.

Ou

tro

s d

epo

imen

tos

reve

lam

qu

e a

pro

du

ção

de

con

hec

imen

to p

elo

s

alu

no

s es

tá r

elac

ion

ada

à at

itu

de

do

pro

fess

or

no

esp

aço

da

sala

de

aula

,

com

o e

xpre

ssa

Lau

ra: “

pri

mei

ram

en

te, u

m p

rofe

sso

r d

eve

go

star

do

qu

e

faz”

. Ter

pra

zer

em e

nsi

nar

faz

co

m q

ue

o d

oce

nte

des

em

pen

he

cad

a ve

z

me

lho

r su

as a

ula

s, t

orn

and

o-a

s ag

rad

áve

is, o

u s

eja,

au

las

atra

tiva

s

tam

bém

au

xilia

m n

a d

edic

ação

do

s al

un

os

em a

pre

nd

er m

ais.

Co

mo

ess

e d

epo

imen

te e

vid

enci

a a

"pro

du

ção

de

con

hec

imen

to p

elo

s al

un

os"

?

20

13

/38

/03

65

3

KO

LLA

S, F

.,

MA

RQ

UES

, R.,

MEG

IER

, A. P

. A.,

FRIS

ON

, M. D

.

Os

licen

cian

do

s, t

amb

ém, m

anif

esta

m e

sse

s m

esm

os

sen

tim

ento

s em

rela

ção

ao

s se

us

pro

fess

ore

s e

diz

em q

ue

gost

aria

m d

e u

m d

oce

nte

: “q

ue

seja

am

igo

do

s al

un

os,

qu

e m

ost

re in

tere

sse

pel

o s

uce

sso

del

es, q

ue

os

aju

de

a cr

esce

r e

a go

star

da

mat

éria

qu

e o

pro

fess

or

esco

lheu

e q

ue

dev

e

def

end

er e

luta

r p

ela

sua

con

tin

uid

ade

e b

oa

prá

tica

na

esco

la”,

Rep

rod

uçã

o d

o m

od

elo

.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

80

/05

/03

9Si

lva,

Ma.

Vir

gín

ia

do

s Sa

nto

s

[...]

se

os

des

emp

enh

os

afet

ivo

s sã

o im

po

rtan

tes

eles

dev

em s

er

aval

iad

os.

Escr

eve

sob

re a

rel

ação

do

afe

tivo

co

m a

co

mp

etên

cia

par

a en

sin

ar. I

nte

ress

ante

per

ceb

er c

om

o o

s p

rogr

amas

inte

rnac

ion

ais

de

aval

iaçã

o c

om

eça

ram

a t

en

tar

me

dir

a

com

pet

ênci

a af

etiv

a m

ais

tard

e.

19

82

/07

/01

24

Mar

qu

es, J

ura

cy C

.

Mai

s re

cen

tem

ente

, na

his

tóri

a d

a Ed

uca

ção

do

Bra

sil c

on

tem

po

rân

eo,

têm

su

rgid

o a

dem

and

a p

ara

ou

tro

s ti

po

s d

e p

rofe

sso

res:

par

a a

ed

uca

ção

po

pu

lar,

par

a o

s cu

rsilh

os,

par

a as

cre

ches

ass

iste

nci

ais,

par

a o

s

pro

gram

as d

e tr

ein

amen

to d

as e

mp

resa

s.

Escr

eve

sob

re a

div

ersi

fica

ção

da

dem

and

a d

o m

erca

do

do

tra

bal

ho

par

a o

s fu

turo

s p

rofe

sso

res.

20

02

/27

/01

11

Rib

eiro

, M.

[...]

o E

nsi

no

Méd

io é

a li

nh

a d

ivis

óri

a en

tre

os

po

uco

s q

ue

irão

par

a as

un

ive

rsid

ades

e a

imen

sa m

aio

ria

qu

e te

rá d

e in

gres

sar

logo

no

mer

cad

o

de

trab

alh

o. D

aí p

orq

ue

nu

nca

se

ten

ha

fixa

do

um

a id

enti

dad

e p

ara

o

Ensi

no

ch

amad

o “

Mé

dio

”, p

ela

sua

po

siçã

o e

ntr

e o

fu

nd

ame

nta

l, em

te

se

par

a to

do

s, e

o s

up

erio

r p

ara

aqu

eles

qu

e sã

o “

voca

cio

nad

os”

A a

uto

ra c

riti

ca a

fu

nçã

o d

o E

M.

20

02

/27

/01

15

Rib

eiro

, M.

É p

reci

so, e

ntã

o, f

orm

ar p

esso

as c

apaz

es d

e in

ven

tar

mo

do

s d

e ga

nh

ar a

vid

a, u

ma

vez

qu

e to

do

s sã

o r

esp

on

sáve

is, c

ada

um

po

r si

, par

a re

solv

er

seu

s p

rob

lem

as.

Idem

an

teri

or.

20

02

/27

/01

16

Rib

eiro

, M.

Co

meç

a a

hav

er u

ma

per

cep

ção

, po

rtan

to, d

e q

ue

as e

xper

iên

cias

inte

rdis

cip

linar

es, c

on

sid

erad

as c

om

o in

ova

do

ras,

nad

a m

ais

são

do

qu

e

adap

taçõ

es à

s n

ova

s ex

igên

cias

do

s p

roce

sso

s p

rod

uti

vos

em t

erm

os

da

flex

ibili

zaçã

o c

urr

icu

lar,

exi

gid

a p

elo

per

fil d

o n

ovo

tra

bal

had

or

itin

eran

te,

mo

ldáv

el, c

apaz

de

apre

nd

er a

ser

mai

s d

o q

ue

apre

nd

er a

faz

er.

O m

erca

do

est

abel

ece

nd

o a

s m

etas

do

en

sin

o,

maq

uia

nd

o s

eu

s o

bje

tivo

s m

edia

nte

a a

bso

rção

de

dis

curs

os

vin

cula

do

s a

um

a vi

são

inte

gral

des

se ú

ltim

o.

Esco

la p

ara

o m

erca

do

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

02

/27

/01

81

Farn

esi,

C. C

. & M

elo

,

C.

Um

a ed

uca

ção

liga

da

dir

etam

en

te à

s p

ress

ões

do

mu

nd

o d

o t

rab

alh

o e

às

nec

essi

dad

es, d

e re

spo

nd

er a

exi

gên

cias

, cad

a ve

z m

aio

res

de

com

pet

ição

, se

faz

nec

essá

ria.

Ap

esar

do

to

m d

e p

reo

cup

ação

co

m a

fu

nçã

o d

os

pro

fess

ore

s n

a ed

uca

ção

am

bie

nta

l, as

au

tora

s co

me

çam

suas

co

nsi

der

açõ

es

fin

ais

com

est

a fr

ase.

20

10

/35

/03

42

6G

uim

arãe

s, A

. M.

Ser

cria

tivo

, par

tici

pat

ivo

, te

r es

pír

ito

de

equ

ipe,

res

pei

tar

as d

ifer

ença

s

são

qu

alid

ades

a s

erem

des

envo

lvid

as n

as in

stit

uiç

ões

ed

uca

tiva

s d

esd

e

qu

e ad

apta

das

ao

mu

nd

o d

o t

rab

alh

o, i

sto

é, a

um

me

rcad

o q

ue

a ca

da

dia

to

rna-

se m

ais

div

ersi

fica

do

e d

ifer

enci

ado

. A “

retó

rica

em

pre

sari

al”

reco

nh

ece

qu

e é

de

qu

alid

ade

o p

rod

uto

ed

uca

tivo

cap

az d

e co

mp

etir

com

o m

erca

do

e d

e p

rod

uzi

r “r

enta

bili

dad

e”. P

rova

s, c

arti

lhas

,

pro

gram

as p

adro

niz

ado

s m

edem

êxi

tos/

frac

asso

s co

gnit

ivo

s e

per

mit

em

clas

sifi

car

as in

stit

uiç

ões

e o

s es

tud

ante

s h

abili

tan

do

-os

ou

não

par

a

com

pet

ir n

o m

erca

do

(G

ENTI

LI, 1

99

6, p

. 13

1-1

57

). [

...]

En

ten

dem

os

qu

e a

falh

a, a

pre

cari

edad

e, o

so

frim

ento

po

dem

pro

pic

iar

enco

ntr

os

qu

e

des

estr

utu

rem

, su

bve

rtam

a ló

gica

do

inst

itu

ído

e p

rod

uza

m o

inu

sita

do

.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/03

51

8H

YPO

LITO

, A. M

., &

GR

ISH

SCK

E, P

. E.

Nes

se s

enti

do

, Tar

dif

e L

essa

rd s

alie

nta

m a

cen

tral

idad

e d

os

agen

tes

esco

lare

s n

a o

rgan

izaç

ão s

oci

oec

on

ôm

ica

do

tra

bal

ho

no

s p

rin

cip

ais

paí

ses

des

envo

lvid

os.

Tan

to p

elo

seu

nú

mer

o q

uan

to p

ela

sua

fun

ção

, os

trab

alh

ado

res

em

ed

uca

ção

co

nst

itu

em-s

e em

um

a d

as p

rin

cip

ais

peç

as

da

eco

no

mia

das

so

cied

ades

ava

nça

das

. Nes

sas

soci

edad

es, a

ed

uca

ção

rep

rese

nta

, ass

im c

om

o o

sis

tem

a d

e sa

úd

e, a

pri

nci

pal

car

ga

orç

ame

ntá

ria

do

s es

tad

os

nac

ion

ais.

O im

pac

to d

a ed

uca

ção

so

bre

a

soci

edad

e n

ão s

e lim

ita

à ec

on

om

ia. A

ed

uca

ção

est

á n

o c

ora

ção

do

s

pro

cess

os

de

ren

ova

ção

té

cnic

o-c

ien

tífi

cas

e t

amb

ém n

a p

arti

lha

e

dis

trib

uiç

ão d

os

con

hec

imen

tos

e co

mp

etên

cias

en

tre

os

mem

bro

s d

a

soci

edad

e (T

AR

DIF

; LE

SSA

RD

, 20

05

).

20

16

/41

/02

33

3-

33

4C

OST

A, M

. A.

Entr

etan

to, e

mb

ora

te

nh

a co

ntr

ibu

ído

par

a d

ar m

ais

tran

spar

ênci

a ao

s

resu

ltad

os

do

tra

bal

ho

no

cam

po

ed

uca

tivo

, a a

do

ção

de

sist

emas

de

aval

iaçã

o in

stit

uci

on

al e

vid

enci

ou

a m

ud

ança

da

po

stu

ra d

o E

stad

o

qu

anto

à e

du

caçã

o, v

isto

qu

e el

e p

asso

u d

e ex

ecu

tor

da

po

lític

a

edu

caci

on

al a

um

mer

o f

inan

ciad

or

e av

alia

do

r d

essa

po

lític

a. E

ra m

ais

um

a vi

tóri

a d

o c

apit

al s

ob

re o

so

cial

, co

mo

ob

serv

a P

ero

ni:

Mai

s

esp

ecif

icam

en

te n

a p

olít

ica

edu

caci

on

al, a

o m

esm

o t

em

po

em

qu

e

avan

çam

os

na

luta

po

r u

ma

edu

caçã

o p

ara

tod

os,

o E

stad

o p

assa

de

exe

cuto

r a

apen

as o

ava

liad

or

e in

du

tor

da

qu

alid

ade

atra

vés

da

aval

iaçã

o. A

ges

tão

dem

ocr

átic

a p

assa

a d

ar lu

gar

par

a a

gest

ão

emp

resa

rial

, já

qu

e o

mer

cad

o é

par

âme

tro

de

qu

alid

ade.

(P

ERO

NI,

20

08

,

p. 1

3).

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

17

/42

/02

37

6

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

No

Bra

sil,

ho

je, e

spal

ham

-se

os

Cen

tro

s Te

cno

lógi

cos,

po

is o

mo

del

o d

e

des

envo

lvim

ento

ad

ota

do

vem

pro

voca

nd

o a

inse

rção

na

legi

slaç

ão

edu

caci

on

al b

rasi

leir

a, d

esd

e a

Ref

orm

a C

apan

ema,

per

íod

o V

arga

s, a

té a

atu

alid

ade,

de

dis

po

siti

vos

lega

is q

ue

ince

nti

vam

e r

egu

lam

enta

m a

edu

caçã

o t

ecn

oló

gica

, ou

nu

ma

lingu

agem

mai

s at

ual

, Ed

uca

ção

par

a o

Trab

alh

o o

u, a

ind

a, E

du

caçã

o P

olit

écn

ica.

A q

ual

não

nec

ess

ita

do

mo

del

o

com

ple

to d

e fo

rmaç

ão p

or

com

pet

ênci

as: c

riaç

ão e

ges

tão

po

dem

fic

ar

fora

. Par

a o

mo

del

o d

e d

esen

volv

imen

to b

rasi

leir

o a

tual

, Cen

tro

s

Hu

man

ista

s, t

alve

z, s

eri

am u

m a

tras

o e

até

me

smo

um

em

pec

ilho

. Bas

ta

ver

com

o a

s u

niv

ersi

dad

es e

stão

fec

han

do

os

dep

arta

men

tos

de

ciê

nci

as

hu

man

as.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

86

/11

/01

11

2Fr

eder

ick,

A. D

& D

a

Silv

eira

, M. J

. M.

Um

a re

cen

te p

esq

uis

a d

e o

pin

ião

no

Rio

Gra

nd

e d

o S

ul [

...]

reve

lou

qu

e

96

,9%

do

s p

rofe

sso

ress

e 9

9,8

% d

os

alu

no

s p

arti

cip

ante

s d

a p

esq

uis

a

ach

aram

qu

e o

s cu

rríc

ulo

s d

as e

sco

las

de

1º

e 2

º gr

au s

ão ir

rele

van

tes

par

a a

real

idad

e b

rasi

leir

a e

não

sat

isfa

zem

as

nec

esi

dad

es d

a so

cied

ade.

19

86

/11

/01

11

2Fr

eder

ick,

A. D

& D

a

Silv

eira

, M. J

. M.

Qu

al o

res

ult

ado

des

sa in

sati

sfaç

ão g

eral

? O

s al

un

os

estã

o p

erd

end

o o

inte

ress

e em

ap

ren

der

e o

índ

ice

de

rep

rova

ção

e d

esis

tên

cia

vem

sen

do

um

do

s m

aio

res

pro

ble

mas

.

Inte

ress

ante

ver

co

mo

se

rep

ete

exat

amen

te o

mes

mo

dis

curs

o t

rin

ta a

no

s d

epo

is p

ara

just

ific

ar a

MP

nº

74

6/2

01

6.

19

87

/12

/02

38

Leão

, T. J

. E.

Não

se

con

stat

ou

, a g

ross

o m

od

o [

sic]

, pre

ocu

paç

ão p

or

par

te d

os

edu

cad

ore

s em

des

envo

lve

r u

m t

rab

alh

o q

ue

leve

em

co

nsi

der

ação

as

con

trad

içõ

es s

oci

ais

e p

edag

ógi

ca q

ue

afet

am a

os

alu

no

s.

20

00

/25

/01

43

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

[...]

urg

ente

nec

essi

dad

e d

e m

ud

ança

s n

o p

roce

sso

en

sin

o-a

pre

nd

izag

em,

no

se

nti

do

de

adeq

uá-

lo à

rea

lidad

e d

a gl

ob

aliz

ação

20

00

/25

/01

47

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

A e

du

caçã

o q

ue

se p

rep

are,

po

is o

mu

nd

o q

ue

surg

e. é

um

des

afio

,

po

rqu

e o

un

ive

rso

do

co

nh

ecim

ento

est

á se

nd

o r

evo

luci

on

ado

tão

pro

fun

dam

ente

, qu

e n

ingu

ém v

ai s

equ

er p

ergu

nta

r à

ed

uca

ção

se

ela

qu

er s

e at

ual

izar

, a m

ud

ança

é u

ma

qu

estã

o d

e so

bre

vivê

nci

a, e

a

con

test

ação

não

vir

á d

e "a

uto

rid

ades

", e

sim

do

cre

scen

te e

insu

sten

táve

l

"sac

o c

hei

o"

do

s al

un

os,

qu

e d

iari

ame

nte

co

mp

aram

os

exce

len

tes

film

es

e re

po

rtag

ens

cien

tífi

cas

qu

e su

rgem

nas

tel

evis

õe

s e

no

s jo

rnai

s, c

om

as

man

jad

as a

po

stila

s e

rep

etit

ivas

liçõ

es d

a es

cola

. (D

OW

BO

R, 1

99

8, p

. 2)

Há

um

a co

nst

ruçã

o n

egat

iva

da

esco

la e

um

a

sup

erva

lora

ção

da

tecn

olo

gia

e d

a m

ídia

.

Esco

la d

esat

ual

izad

a/n

ão a

trae

nte

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

03

/28

/01

76

Sou

za, K

. J.

Viv

e-se

um

mo

me

nto

so

cial

do

tad

o d

e m

uit

a te

cno

logi

a e

em c

on

stan

te

tran

sfo

rmaç

ão, e

a e

sco

la n

ão e

stá

aco

mp

anh

and

o e

sta

tran

sfo

rmaç

ão

com

o d

ever

ia.

20

07

/32

/02

45

7Fe

rrer

ira,

A. A

. &

Ven

tura

, P. C

. S.

O d

esaf

io e

stá

em in

vest

ir e

m n

ovo

s co

mp

ort

ame

nto

s e

na

aqu

isiç

ão d

e

no

vas

hab

ilid

ades

, pau

tad

os

pel

o c

on

hec

imen

to d

o p

ote

nci

al d

a IE

e d

e

um

a p

rop

ost

a d

e tr

abal

ho

co

eren

te e

co

nst

ruíd

a co

leti

vam

ente

.

20

12

/37

/01

14

8R

ezen

de,

V. M

.

A e

sco

la t

ran

sfo

rma-

se s

egu

nd

o o

mo

del

o e

mp

resa

rial

, ao

pre

ço d

a

ban

aliz

ação

da

vid

a es

cola

r. P

érez

Gó

me

z (2

00

1, p

. 13

6)

ob

serv

a q

ue

“[...

]

po

uco

s d

uvi

dam

da

nec

essi

dad

e d

e q

ue

a es

cola

rec

on

stru

a se

u p

róp

rio

pap

el n

a so

cied

ade

par

a en

fren

tar

as e

xigê

nci

as a

tuai

s d

e u

m c

on

text

o

com

ple

xo e

mu

táve

l. O

pro

ble

ma

é d

efin

ir a

té o

nd

e e

co

mo

”.

SOC

IED

AD

E-SU

JEIT

O N

EOLI

BER

AL-

-po

is m

ost

ra c

om

o a

esco

la a

cab

a se

nd

o p

resa

da

lógi

ca m

erca

nti

l da

qu

al o

Esta

do

já é

par

te.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

12

/37

/02

30

2Fa

nti

n, M

.

Fan

tin

e R

ivo

ltel

la (

20

10

a, p

. 90

-91

) d

esta

cam

alg

un

s el

emen

tos

da

tran

sfo

rmaç

ão d

e ce

rtas

prá

tica

s cu

ltu

rais

: a)

a p

erd

a d

a ce

ntr

alid

ade

da

tele

visã

o (

con

sum

o c

ada

vez

mai

or

de

ou

tras

prá

tica

s e

su

po

rtes

co

mo

o

com

pu

tad

or,

a In

tern

et, o

cel

ula

r); b

) o

co

nsu

mo

to

rna-

se u

ma

ativ

idad

e

com

ple

xa e

mu

ltit

aref

a (f

azer

vár

ias

cois

as a

o m

esm

o t

em

po

); c

) a

tran

sfo

rmaç

ão d

o p

erfi

l do

usu

ário

(d

e es

pec

tad

or

ao d

e p

rod

uto

r); d

) a

nec

essi

dad

e d

e co

mu

nic

ar e

est

ar s

emp

re c

on

ecta

do

(u

m t

emp

o c

ada

vez

mai

s ch

eio

e in

tole

rân

cia

aos

vazi

os

do

silê

nci

o),

etc

. Nes

te q

uad

ro, p

arte

de

tais

co

nsu

mo

s e

prá

tica

s ad

entr

am o

co

tid

ian

o e

sco

lar

e in

terp

elam

pel

a p

rod

uçã

o d

e n

ovo

s u

sos

da

tecn

olo

gia,

de

no

vos

sup

ort

es, c

on

teú

do

s

e, c

on

seq

uen

tem

ente

, no

vas

(in

)fo

rmaç

ões

téc

nic

as p

ara

apre

sen

taçã

o d

e

tais

mat

eria

is, q

ue

po

dem

est

ar a

rtic

ula

do

s em

um

a ab

ord

a- g

em

(áu

dio

)vis

ual

a f

im d

e to

rnar

o p

roce

sso

de

apre

nd

izag

em m

ais

sign

ific

ativ

o, s

em a

lter

ar a

co

mp

lexi

dad

e d

o c

on

hec

imen

to.

20

13

/38

/02

27

8

Fáve

ro, A

. A.;

Ton

ieto

, C.;

Ro

man

,

M. F

.

é n

ece

ssár

io (

re)p

ensa

r e

(re

)def

inir

as

cara

cte

ríst

icas

da

no

va id

enti

dad

e

da

esco

la e

po

r co

nse

qu

ênci

a o

per

fil d

os

seu

s p

rin

cip

ais

pro

tago

nis

tas,

os

pro

fess

ore

s.

PR

OFE

SSO

R D

ESP

REP

AR

AD

O

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

00

/25

/01

46

Nic

olo

di,

S. T

&

Nu

nes

, A. L

. R.

Daí

o r

epen

sar

no

s ru

mo

s q

ue

a ed

uca

ção

dev

erá

tom

ar n

o s

en

tid

o d

e

no

rtea

r a

form

ação

do

no

vo e

du

cad

or

par

a o

no

vo m

ilên

io, o

nd

e o

con

hec

imen

to s

erá

cate

gori

a fu

nd

ante

e q

ue

con

tras

ta c

om

o a

tual

mo

me

nto

po

rqu

e p

assa

o p

rofi

ssio

nal

da

edu

caçã

o q

ue,

a n

ível

mu

nd

ial,

ach

a-se

em

cri

se.

Ref

orç

o d

a n

oçã

o d

e "c

rise

ed

uca

tiva

".

20

04

/29

/02

17

7Su

db

rak,

E. M

.

Par

ece

cad

a ve

z m

ais

clar

o o

co

nto

rno

de

um

map

a d

e au

tori

a ú

nic

a,

care

nte

de

diá

logo

co

m o

s d

oce

nte

s. A

use

nte

s es

tes

suje

ito

s, a

s re

form

as

dep

end

em d

a ca

pac

idad

e p

olít

ica

do

go

vern

o, d

e ac

ord

os

com

gru

po

s

eco

nó

mic

os

e, p

rin

cip

alm

ente

co

m o

s m

eio

s d

e co

mu

nic

ação

so

cial

Escr

eve

sob

re c

om

o o

mer

cad

o r

egu

la a

s re

form

as

edu

cati

vas,

aju

stan

do

-lh

es à

s su

as n

eces

sid

ades

.

20

04

/29

/02

18

3Su

db

rak,

E. M

.

Os

con

torn

os

qu

e d

esen

ham

as

refo

rmas

de

form

ação

do

cen

te s

ão

cara

cter

izad

os

po

r p

roce

sso

s q

ue

limit

am e

até

imp

edem

fo

rmas

de

par

tici

paç

ão. O

s su

jeit

os

são

ch

amad

os

a "p

arti

cip

ar"

na

ho

ra d

a

imp

lem

enta

ção

das

ref

orm

as e

não

no

mo

me

nto

de

sua

con

cep

ção

. O

pro

cess

o d

ecis

óri

o p

erm

anec

e ce

ntr

aliz

ado

, aca

ban

do

po

r d

esco

nh

ecer

os

sab

eres

te

óri

cos

e p

ráti

cos

do

s d

oce

nte

s.

A a

uto

ra d

escr

eve

as c

ateg

ori

as q

ue

a aj

ud

aram

na

anál

ise

do

s d

ocu

men

tos

ofi

ciai

s d

a su

a p

esq

uis

a. N

este

caso

, a 'p

arti

cip

ação

de

bai

xa in

ten

sid

ade'

20

04

/29

/02

14

2Le

ite,

I. U

. F. &

Di

Gio

rgi,

C. A

. G.

Tem

o e

no

rme

mér

ito

de

[...]

en

xerg

ar a

"cr

ise

da

edu

caçã

o"

de

um

a

form

a m

ais

amp

la d

o q

ue

atra

vés

de

suas

man

ifes

taçõ

es

mai

s

circ

un

stan

ciai

s e

pro

po

r sa

ídas

mai

s e

stru

tura

is p

ara

ela

do

qu

e a

sim

ple

s

mu

dan

ça d

e ro

up

agem

de

velh

as p

ráti

cas.

Tem

, no

en

tan

to, e

m g

eral

, um

des

con

hec

imen

to b

asta

nte

gra

nd

e d

a d

inâm

ica

real

das

esc

ola

s e

, na

mai

ori

a d

os

caso

s, u

ma

mal

dis

farç

ada

anti

pat

ia p

elo

s ag

ente

s es

cola

res,

em p

arti

cula

r o

(a)

pro

fess

or(

a).

Escr

eve

sob

re o

s "e

spec

ialis

tas"

de

fora

da

Edu

caçã

o q

ue

de

um

tem

po

a e

sta

par

te o

lham

par

a el

a e

par

tici

pam

dec

isiv

amen

te e

m r

efo

rmas

e p

lan

os

ed

uca

tivo

s.

Cri

se e

Ref

orm

as

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

12

/37

/01

14

0R

ezen

de,

V. M

.

Aza

nh

a (1

99

5)

resg

ata

esse

co

nce

ito

de

qu

alid

ade

– o

u, m

elh

or,

de

má

qu

alid

ade

– co

mo

alg

o q

ue

não

fo

ge à

rea

lidad

e vi

ven

ciad

a n

as e

sco

las,

mas

est

á in

trin

seca

men

te li

gad

o a

o q

ue

aco

nte

ce n

o s

eu

inte

rio

r. O

qu

e

inte

ress

a é

des

crev

er

as p

ráti

cas

esco

lare

s e

os

seu

s co

rrel

ato

s

(ob

jeti

vad

os

em m

enta

lidad

es, c

on

flit

os,

dis

curs

os,

pro

ced

ime

nto

s,

háb

ito

s, a

titu

des

, reg

ula

men

taçõ

es, “

resu

ltad

os

esco

lare

s”, e

tc.)

.

Som

ente

o a

cúm

ulo

sis

tem

átic

o d

essa

s d

escr

içõ

es p

erm

itir

á co

mp

or

um

qu

adro

co

mp

reen

síve

l da

situ

ação

esc

ola

r, p

on

to d

e p

arti

da

par

a u

m

esfo

rço

de

exp

licaç

ão e

ref

orm

ula

ção

. Ess

e q

uad

ro p

erm

itir

á

pro

vave

lme

nte

qu

e a

exp

ress

ão “

má

qu

alid

ade

do

en

sin

o”,

qu

e é

nu

clea

r

nas

des

criç

ões

das

cri

ses

da

esco

la, a

par

eça

não

mai

s co

mo

o “

efei

to

ob

jeti

vo”

e in

exo

ráve

l des

sa c

rise

, mas

co

mo

o c

orr

elat

o d

e u

ma

me

nta

lidad

e p

edag

ógi

ca c

om

pro

fun

das

raí

zes

em d

eter

min

adas

con

diç

ões

so

ciai

s. S

om

ente

um

po

siti

vism

o t

osc

o n

os

imp

ede

de

ob

serv

ar

qu

e m

á “q

ual

idad

e d

o e

nsi

no

” n

ão é

um

a en

tid

ade

real

, mas

lin

guís

tica

.

(AZA

NH

A, 1

99

5, p

. 72

, gri

fos

do

au

tor)

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

12

/37

/01

14

1R

ezen

de,

V. M

.

No

“d

iscu

rso

” d

a n

ova

ord

em s

oci

al, p

ara

Bar

reto

(2

00

1),

nív

el d

e

exce

lên

cia,

efi

ciên

cia,

efi

cáci

a e

efet

ivid

ade

seri

am g

anh

os

do

sis

tem

a

edu

caci

on

al. E

ssa

estr

até

gia

pro

po

rcio

na

oti

miz

ação

do

s re

curs

os

físi

cos

e

hu

man

os,

po

ten

cial

izan

do

a m

elh

ori

a d

o p

roce

sso

de

ensi

no

-

apre

nd

izag

em e

a q

ual

idad

e d

o s

erv

iço

ed

uca

cio

nal

. Na

lógi

ca p

olít

ica,

a

def

esa

da

“qu

alid

ade”

e o

ato

de

imp

or

no

rmas

e r

egra

s a

sere

m s

egu

idas

par

a a

efe

tiva

ção

de

um

nív

el d

e q

ual

idad

e as

sum

em u

ma

cara

cter

ísti

ca

retó

rica

co

m o

bje

tivo

esp

ecíf

ico

de

enco

bri

r o

utr

os

elem

ento

s. E

sta

po

lític

a d

e m

od

ern

izaç

ão, q

ue

visa

pro

mo

ver

a “q

ual

idad

e” e

“ex

celê

nci

a”

do

en

sin

o, t

em

co

mo

fin

alid

ade

con

cilia

r a

efi

ciên

cia

e a

eq

uid

ade

no

fun

cio

nam

ento

do

sis

tem

a ed

uca

tivo

. Nes

ta ló

gica

, as

esco

las

são

con

voca

das

a r

esp

on

der

ao

inve

stim

ento

qu

e re

ceb

em p

or

me

io d

e

com

pro

vaçõ

es d

e ef

iciê

nci

a “e

xter

na”

, par

a at

end

er a

s n

eces

sid

ades

do

me

rcad

o, e

“in

tern

a”, n

a m

elh

ora

do

des

emp

enh

o d

e su

as a

tivi

dad

es.

Ou

tro

s o

bje

tivo

s sã

o r

edu

zir

o m

on

op

ólio

pú

blic

o d

a ed

uca

ção

e

intr

od

uzi

r n

o s

iste

ma

edu

cati

vo a

lógi

ca d

e m

erc

ado

. Ou

sej

a, f

avo

rece

r a

des

ob

riga

ção

do

Est

ado

, em

te

rmo

s d

e re

spo

nsa

bili

dad

e e

cust

os,

par

a

com

a e

du

caçã

o, d

e m

od

o q

ue

“a e

sco

la p

assa

a s

er g

erid

a co

mo

um

a

emp

resa

no

qu

adro

de

um

sis

tem

a d

e co

nco

rrên

cia

em q

ue

a sa

tisf

ação

do

co

nsu

mid

or

dec

ide

a su

a re

nta

bili

dad

e e

efi

cáci

a” (

BA

RR

OSO

, 19

97

, p.

27

).

SOC

IED

AD

E-SU

JEIT

O N

EOLI

BER

AL-

-po

is e

stab

elec

e al

gun

s

par

âme

tro

s an

alis

ado

s p

ela

auto

ra c

om

o a

qu

eles

qu

e a

esco

la e

stá

sen

do

imp

elid

a a

segu

ir, e

qu

e sã

o d

itad

os

pel

o m

erc

ado

.

20

13

/38

/02

27

8

Fáve

ro, A

. A.;

Ton

ieto

, C.;

Ro

man

,

M. F

.

Não

res

ta d

úvi

da

qu

e a

esco

la, c

on

sid

erad

a a

inst

itu

ição

so

ber

ana

na

era

ind

ust

rial

no

qu

e se

ref

ere

ao

pro

cess

o d

a tr

ansm

issã

o e

so

cial

izaç

ão d

o

sab

er, e

nco

ntr

a-se

ho

je d

ian

te d

o d

ifíc

il d

esaf

io d

e re

enco

ntr

ar s

eu lu

gar

no

cen

ário

da

soci

edad

e d

a in

form

ação

.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

16

/41

/02

33

2C

OST

A, M

. A.

Co

mo

res

ult

ado

da

cris

e ca

pit

alis

ta d

eflag

rad

a n

os

ano

s 1

98

0, n

a d

écad

a

de

19

90

a p

olít

ica

pú

blic

a ed

uca

cio

nal

bra

sile

ira

pas

sou

a c

arac

teri

zar-

se

po

r d

ois

ele

men

tos

pri

nci

pai

s: a

su

bo

rdin

ação

às

exig

ênci

as d

e

det

erm

inad

os

org

anis

mo

s in

tern

acio

nai

s e

a ên

fase

na

pre

par

ação

par

a o

me

rcad

o d

e tr

abal

ho

.

20

16

/41

/02

33

3C

OST

A, M

. A.

Tan

to a

pre

ssão

de

org

anis

mo

s ex

tern

os

qu

anto

a ê

nfa

se n

a p

rep

araç

ão

par

a o

mer

cad

o d

e tr

abal

ho

infl

uen

ciar

am g

ran

dem

ente

a r

edaç

ão f

inal

do

s d

ocu

men

tos

ofi

ciai

s re

laci

on

ado

s à

edu

caçã

o b

rasi

leir

a, o

s q

uai

s, s

e

po

r u

m la

do

re

sult

aram

em

mu

itas

e in

egáv

eis

con

qu

ista

s p

ara

gran

de

par

te d

a p

op

ula

ção

, po

r o

utr

o la

do

pre

ocu

par

am-s

e em

gar

anti

r a

man

ute

nçã

o d

os

inte

ress

es d

o c

apit

al. E

vid

ente

men

te, o

res

ult

ado

não

seri

a fa

vorá

vel a

os

gru

po

s q

ue

reiv

ind

icav

am a

inst

aura

ção

de

um

a es

cola

gen

uin

amen

te d

emo

crát

ica

no

Bra

sil.

20

16

/41

/02

33

3C

OST

A, M

. A.

Co

men

tan

do

esp

ecif

icam

ente

as

mo

dif

icaç

ões

tra

zid

as p

ela

no

va L

ei d

e

Dir

etri

zes

e B

ases

da

Edu

caçã

o N

acio

nal

(LD

BEN

) p

rom

ulg

ada

em 1

99

6,

Oliv

eir

a fa

z o

seg

uin

te c

om

en

tári

o:

Essa

s m

od

ific

açõ

es o

corr

em e

m u

m

con

text

o n

o q

ual

, ten

den

cial

men

te, r

egu

lari

za-s

e o

flu

xo n

o E

nsi

no

Fun

dam

en

tal,

imp

uls

ion

ado

de

form

a am

bíg

ua

tan

to p

or

um

a p

ersp

ecti

va

dem

ocr

atiz

ado

ra q

uan

to p

or

um

a d

e ec

on

om

ia d

e re

curs

os.

Isto

far

á q

ue,

em b

reve

, to

do

s te

nh

am o

ito

an

os

de

esco

lari

zaçã

o, m

as n

ão o

ace

sso

ao

s

me

smo

s n

ívei

s d

e co

nh

ecim

ento

. Mu

ito

s, n

em a

pat

amar

es m

ínim

os.

Elim

ina-

se, a

ssim

, a e

xclu

são

do

En

sin

o F

un

dam

enta

l, n

ão a

exc

lusã

o d

o

aces

so a

o c

on

hec

imen

to. M

od

ific

a-se

ap

enas

a f

orm

a d

e ex

plic

itaç

ão

des

sa e

xclu

são

. (O

LIV

EIR

A, 2

00

0, p

. 78

).

Sob

re a

LD

B 1

99

6 e

a e

scri

ta d

e Sa

vian

i so

bre

qu

e

algu

mas

lin

has

des

enh

adas

pel

a LD

B 1

97

1 n

ão t

inh

am

sid

o s

up

erad

as.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

16

/41

/02

33

3C

OST

A, M

. A.

[...]

seg

un

do

mat

éria

da

revi

sta

No

va E

sco

la s

ob

re o

est

ud

o A

Ava

liaçã

o

Exte

rna

com

o In

stru

men

to d

a G

estã

o E

du

caci

on

al n

os

Esta

do

s, d

a

Fun

daç

ão V

icto

r C

ivit

a (F

VC

), a

cu

ltu

ra d

a av

alia

ção

pro

voca

o s

urg

ime

nto

do

s se

guin

tes

mit

os:

– O

Sae

b a

valia

a a

pre

nd

izag

em d

os

alu

no

s; –

A

aval

iaçã

o é

a r

adio

graf

a d

a Ed

uca

ção

do

paí

s; –

Os

do

cen

tes

mu

dam

a

prá

tica

co

m o

an

ún

cio

de

no

tas;

– A

s av

alia

çõe

s se

mp

re s

ão u

sad

as p

ara

o

rep

lan

ejam

ento

; – É

po

ssív

el a

valia

r a

apre

nd

izag

em s

em u

m c

urr

ícu

lo;

–

A e

sco

la q

ue

vai b

em e

m u

ma

aval

iaçã

o é

bo

a; –

A c

om

pet

ição

leva

à

me

lho

ria

do

en

sin

o;

– O

s al

un

os

vão

mal

po

r cu

lpa

do

pro

fess

or;

20

16

/41

/02

33

8C

OST

A, M

. A.

Ass

im, c

abe

a to

do

s o

s en

volv

ido

s n

o â

mb

ito

ed

uca

tivo

(ge

sto

res,

pro

fess

ore

s, t

écn

ico

s, a

lun

os

e fa

mili

ares

) co

ntr

ibu

ir p

ara

a re

vers

ão d

o

atu

al q

uad

ro d

e p

reca

ried

ade

e d

e in

efic

iên

cia

da

edu

caçã

o b

rasi

leir

a

20

17

/42

/02

37

4

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

O d

iscu

rso

cir

cula

r é:

a e

du

caçã

o n

ão m

ud

a, p

orq

ue

a so

cied

ade

está

mal

e a

soci

edad

e n

ão m

ud

a p

orq

ue

a ed

uca

ção

est

á m

al.

20

17

/42

/02

37

6

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

A f

orm

ação

po

r co

mp

etên

cias

en

tro

u d

e m

od

o d

ecis

ivo

na

edu

caçã

o

bra

sile

ira

a p

arti

r d

as d

écad

as d

e 8

0 e

90

. Nes

se p

erío

do

, ela

ch

ega

com

o

um

a m

anei

ra d

e fo

rmaç

ão já

efe

tiva

da

no

s p

aíse

s d

e p

rim

eir

o m

un

do

,

sob

retu

do

na

Ingl

ater

ra. O

Bra

sil i

mp

ort

a e

sse

mo

do

de

pen

sar

em t

erm

os

de

con

stru

ção

das

su

as p

olít

icas

ed

uca

cio

nai

s.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

17

/42

/02

37

6-

37

7

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

No

cas

o d

o B

rasi

l, se

gun

do

Fer

reti

(1

99

7),

o p

roce

sso

qu

e cu

lmin

ou

co

m a

apro

vaçã

o d

a LD

B, a

pes

ar d

a ap

aren

te a

ber

tura

par

a in

terv

en

ções

da

soci

edad

e, f

oi p

ou

co d

emo

crát

ico

. Par

a Fr

igo

tto

(1

99

5),

co

m a

LD

B e

po

ste

rio

rmen

te c

om

o P

lan

o N

acio

nal

de

Edu

caçã

o in

stau

rou

-se

no

Paí

s

“um

a re

form

a ed

uca

tiva

au

tori

tári

a e

em c

on

son

ânci

a co

m o

aju

ste

neo

liber

al t

anto

no

pla

no

inst

itu

cio

nal

qu

anto

no

pla

no

da

con

cep

ção

edu

cati

va”.

Seg

un

do

Ku

enze

r (1

99

7),

a L

ei n

ão a

ten

deu

às

pro

po

stas

das

org

aniz

açõ

es a

cad

êmic

as, e

nti

dad

es d

e cl

asse

s e

mo

vim

ento

s so

ciai

s, q

ue

teri

am s

ido

“lu

dib

riad

os”

po

r u

ma

est

raté

gia

qu

e fe

z co

m q

ue

os

mes

mo

s

se c

on

cen

tras

sem

nas

ten

tati

vas

de

dis

cuss

ão o

u r

ejei

ção

da

LDB

,

enq

uan

to a

s ve

rdad

eira

s re

form

as f

ora

m s

end

o f

eita

s ao

s p

ou

cos,

po

r

me

io d

e p

rop

ost

as le

gais

esp

ecíf

icas

par

a ca

da

par

te d

a ed

uca

ção

nac

ion

al, p

erd

end

o d

essa

fo

rma

a vi

são

da

tota

lidad

e e

, co

m is

so, a

cap

acid

ade

par

a u

ma

inte

rven

ção

mai

s o

rgân

ica,

e p

or

isso

mai

s

com

pet

ente

.

20

17

/42

/02

37

7

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

Po

r o

utr

o la

do

, a ê

nfa

se n

o u

so d

o t

erm

o c

om

pet

ênci

a em

dir

etri

zes

com

o d

o E

nsi

no

Méd

io, E

du

caçã

o P

rofs

sio

nal

de

Nív

el T

écn

ico

e,

Form

ação

de

Pro

fess

ore

s d

a Ed

uca

ção

Bás

ica,

em

Cu

rso

Su

per

ior,

Cu

rso

de

Lice

nci

atu

ra d

e G

rad

uaç

ão P

len

a co

rro

bo

ram

co

m a

ref

orm

a

edu

caci

on

al f

oi e

xecu

tad

a em

cad

a n

ível

ou

mo

dal

idad

e d

e e

nsi

no

de

form

a is

ola

da,

mas

co

m o

ob

jeti

vo d

e co

nst

itu

ir u

ma

refo

rma

amp

la,

ún

ica

e co

leti

va.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

17

/42

/02

37

9

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

Co

nn

ell (

20

12

, p. 7

) d

iscu

te a

fo

rmaç

ão d

e ed

uca

do

res

po

r co

mp

etên

cias

e af

irm

a q

ue

em t

al m

od

elo

de

form

ação

, ges

tad

o d

entr

o d

e u

ma

con

cep

ção

neo

liber

al d

o e

nsi

no

, “n

ão h

á n

eces

sid

ade

algu

ma

de

con

ceb

er

a ed

uca

ção

co

mo

um

a d

isci

plin

a in

tele

ctu

al”.

Co

mo

“o

neo

liber

alis

mo

des

con

fia

do

s ed

uca

do

res”

, to

do

o c

on

text

o e

du

caci

on

al –

esc

ola

,

edu

cad

or

e al

un

o –

e a

s re

laçõ

es e

stab

elec

idas

en

tre

os

mes

mo

s p

assa

m a

ser

nec

essa

riam

ente

me

did

os,

qu

anti

fica

do

s, a

valia

do

s e

“au

dit

orá

veis

”.

Talv

ez

po

r is

so, c

om

o a

firm

amo

s an

teri

orm

en

te, a

s D

iret

rize

s p

ara

a

Edu

caçã

o P

rofi

ssio

nal

(2

01

2)

e p

ara

a Fo

rmaç

ão d

e P

rofe

sso

res

(20

02

)

apre

sen

tem

tan

tas

lista

s d

e co

mp

etên

cias

e h

abili

dad

es a

ser

em

atin

gid

as. C

om

o s

ão t

amb

ém li

stas

de

des

emp

enh

o p

assí

veis

de

aval

iaçã

o

“tra

nsf

orm

ar-s

e n

a p

róp

ria

razã

o d

e se

r d

e u

m p

rogr

ama

de

form

ação

de

edu

cad

ore

s”.

SOC

IED

AD

E-SU

JEIT

O N

EOLI

BER

AL

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

19

75

/03

/02

11

Toal

do

, Olin

do

[o h

om

em]t

end

e a

torn

ar-s

e, s

emp

re m

ais,

um

inst

rum

ento

de

pro

du

ção

e d

e co

nsu

mo

, um

a p

eça

da

máq

uin

a so

cial

, um

nú

me

ro d

a m

assa

20

00

/25

/15

6B

azzo

, V. L

.Q

ue

se e

xerc

ite

a ca

pac

idad

e d

e en

fren

tar

situ

açõ

es d

e in

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ran

ça e

imp

revi

sib

ilid

ade.

O a

rtig

o d

e B

azzo

é c

riti

co c

om

o s

iste

ma,

no

en

tan

to,

não

dei

xa d

e se

r u

ma

escr

ita

do

seu

tem

po

.

20

04

/29

/02

17

6Su

db

rak,

E. M

.

A f

orç

a d

e tr

abal

ho

qu

e se

imp

õe

tem

car

acte

ríst

icas

[..

.] d

e d

esem

pen

har

fun

ções

mai

s co

gnit

ivas

e e

star

em

pro

cess

o d

e ap

ren

diz

agem

per

man

ente

, exi

ge-s

e u

m p

adrã

o d

e at

itu

de

qu

e e

nvo

lve

a c

oo

per

ação

, a

auto

no

mia

, a c

apac

idad

e d

e co

mu

nic

ar-s

e e

trab

alh

ar e

m e

qu

ipe.

Escr

eve

sob

re a

s ex

igên

cias

do

me

rcad

o p

ara

a n

ova

fo

rça

de

trab

alh

o e

, po

rtan

to, p

ara

a p

rod

uçã

o d

esta

po

r p

arte

da

edu

caçã

o.

20

04

/29

/02

17

6Su

db

rak,

E. M

.

[...]

so

b a

ap

arên

cia

de

des

cen

tral

izaç

ão/a

uto

no

mia

, tra

nsf

erem

-se

resp

on

sab

ilid

ades

do

po

der

pú

blic

o à

so

cied

ade

e ao

s ci

dad

ãos.

[...

] O

con

torn

o d

o m

apa

da

form

ação

do

cen

te é

per

corr

ido

pel

a m

arca

des

cen

tral

izad

ora

, alc

un

had

a p

or

veze

s d

e "a

uto

no

mia

"

20

04

/29

/02

14

2Le

ite,

I. U

. F. &

Di

Gio

rgi,

C. A

. G.

De

alg

un

s an

os

pra

cá

[sic

], a

ed

uca

ção

tem

ob

tid

o c

resc

en

te a

ten

ção

de

amp

los

seto

res

da

soci

edad

e, n

ão a

pen

as d

os

ed

uca

do

res.

Eco

no

mis

tas

pri

nci

pal

men

te, m

as t

amb

ém s

oci

ólo

gos,

jorn

alis

tas,

em

pre

sári

os,

rep

rese

nta

nte

s d

e m

ovi

men

tos

soci

ais,

etc

., t

êm s

e vo

ltad

o p

ara

a

edu

caçã

o, m

ais

esp

ecif

icam

ente

par

a a

esco

la, d

ela

cob

ran

do

a s

atis

façã

o

de

no

vas

nec

essi

dad

es e

du

caci

on

ais,

qu

e se

riam

pró

pri

as d

a so

cied

ade

em q

ue

vive

mo

s.

Soci

edad

e/Su

jeit

o N

eolib

eral

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

07

/32

/01

18

6R

abel

o, A

. O.

Po

dem

os

per

ceb

er n

a ed

uca

ção

, co

mo

em

ou

tras

áre

as, u

ma

valo

riza

ção

do

esp

ecia

lista

, qu

e é

o in

div

ídu

o q

ue

tem

a s

ua

iden

tid

ade

pro

fiss

ion

al

mai

s d

efin

ida

e te

m m

aio

r p

od

er d

e ve

icu

lar

a “v

erd

ade”

na

sua

área

.

Ou

tro

art

igo

men

cio

na

a e

spec

ializ

ação

- in

clu

sive

de

ou

tras

áre

as -

sen

do

val

ori

zad

a n

a ed

uca

ção

e c

om

auto

rid

ade

par

a p

rofe

rir

um

dis

curs

o d

e ve

rdad

e.

20

07

/32

/01

19

3R

abel

o, A

. O.

Nas

so

cied

ades

mo

der

nas

par

a q

ue

haj

a p

rod

uçã

o é

pre

ciso

qu

e ex

ista

m

ind

ivíd

uo

s co

m id

enti

dad

es f

ixas

ref

ere

nte

s a

dif

eren

tes

fun

ções

:

ind

ivíd

uo

s q

ue

sirv

am c

om

o a

gen

tes

do

co

ntr

ole

(o

pro

fess

or

é u

m d

eles

)

e q

ue

seja

m a

o m

esm

o t

em

po

co

ntr

ola

do

s.O

pro

fess

or

com

o s

uje

ito

co

ntr

ola

do

r e

co

ntr

ola

do

na

soci

edad

e co

nte

mp

orâ

nea

.

20

12

/37

/01

13

9R

ezen

de,

V. M

.

Po

r co

nse

guin

te, n

a fo

rmaç

ão d

e d

oce

nte

s, a

pre

ocu

paç

ão p

ela

qu

alid

ade

con

cen

tra-

se n

a p

rod

uti

vid

ade,

par

a a

qu

al o

pro

du

to f

inal

, não

o

pro

cess

o, é

o m

ais

imp

ort

ante

. Faz

er m

uit

as c

ois

as a

o m

esm

o t

em

po

e

ob

ter

os

mel

ho

res

resu

ltad

os

po

r m

eio

do

s m

ais

alig

eira

do

s p

roce

sso

s é

a

tôn

ica

imp

erio

sa d

a id

eolo

gia

neo

liber

al q

ue

enco

ntr

a re

cep

tivi

dad

e n

os

amb

ien

tes

edu

caci

on

ais:

“O

co

nh

ecim

ento

na

era

do

livr

e m

erc

ado

se

vin

cula

dir

etam

ente

às

suas

ap

licaç

ões

tec

no

lógi

cas

e ad

qu

ire

valo

r,

po

rqu

e se

rve

par

a o

tim

izar

a r

enta

bili

dad

e d

e q

ual

qu

er p

roce

sso

ou

de

qu

alq

uer

pro

du

to:

max

imiz

a o

s p

rod

uto

s, r

edu

zin

do

ao

mín

imo

os

cust

os”

(PÉR

EZ G

ÓM

EZ, 2

00

1, p

. 13

9).

A f

orm

ação

do

s d

oce

nte

s ac

om

pan

ha

a ló

gica

de

me

rcad

o c

on

tem

po

rân

ea.

20

12

/37

/01

14

4R

ezen

de,

V. M

.

Na

Esco

la C

asem

iro

Alv

arez

, def

end

e-se

a id

eia

de

pre

par

ar o

alu

no

par

a o

vest

ibu

lar.

É u

ma

esc

ola

de

“pes

o”,

qu

e af

irm

a o

fere

cer

um

en

sin

o

“dif

eren

te d

as d

emai

s e

sco

las

da

cid

ade”

e s

e e

nq

uad

ra c

om

o “

esco

la d

e

exce

lên

cia”

, in

dep

end

ente

men

te d

o P

ER q

ue

visa

res

gata

r a

qu

alid

ade

da

esco

la p

úb

lica.

Inti

tula

-se

“esc

ola

-mo

del

o d

a ci

dad

e” e

a “

pre

feri

da

no

luga

r”;

o n

úm

ero

de

alu

no

s m

atri

cula

do

s an

ual

me

nte

per

man

ece

sem

pre

aqu

ém d

a p

rocu

ra.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/02

28

0

Fáve

ro, A

. A.;

Ton

ieto

, C.;

Ro

man

,

M. F

.

Em t

erm

os

edu

caci

on

ais,

“a

con

cep

ção

de

en

sin

o c

om

o in

terv

ençã

o

tecn

oló

gica

”, “

a in

ven

ção

bas

ead

a n

o p

arad

igm

a p

roce

sso

- p

rod

uto

”, “

a

con

cep

ção

do

pro

fess

or

com

o t

écn

ico

” e

me

smo

a id

eia

de

“fo

rmaç

ão d

e

pro

fess

ore

s p

or

com

pet

ênci

as”

são

, par

a P

érez

Gó

me

z, “

ind

icad

ore

s

elo

qu

ente

s d

a am

plit

ud

e te

mp

ora

l e e

spac

ial d

o m

od

elo

de

raci

on

alid

ade

técn

ica”

(1

99

5, p

. 98

).

RES

ISTÊ

NC

IA

20

13

/38

/02

32

1-

32

2

PO

SSA

, L. B

. &

NA

UJO

RK

S, M

. I.

Par

a a

auto

ra, a

s su

bje

tivi

dad

es in

clu

siva

s se

co

nst

itu

em a

par

tir

do

s [.

..]

dis

curs

os

e p

ráti

cas

(esc

ola

res)

ass

um

ido

s co

mo

ver

dad

eiro

s, [

...]

qu

e

po

ssib

ilita

ram

a e

me

rgên

cia

de

tip

os

esp

ecíf

ico

s d

e su

bje

tivi

dad

es,

adap

táve

is a

o m

od

o d

e vi

da

das

so

cied

ades

co

nte

mp

orâ

nea

s, q

ue

eu

no

mei

o c

om

o in

clu

siva

s. [

...]

Tais

su

bje

tivi

dad

es s

ão s

ign

ific

adas

po

r m

im,

entr

e o

utr

as c

arac

terí

stic

as, c

om

o a

qu

elas

qu

e, m

ob

iliza

das

pel

o a

cess

o

(sem

res

triç

ões

) e

pel

a ig

ual

dad

e d

e o

po

rtu

nid

ades

qu

e lh

es s

ão

ofe

rtad

os,

se

sen

tem

est

imu

lad

as (

suje

itan

do

-se)

ao

au

toin

vest

imen

to.

Esse

au

toin

vest

imen

to p

od

e re

sult

ar e

m a

cúm

ulo

de

cap

ital

hu

man

o

(pel

o d

esen

volv

imen

to d

e h

abili

dad

es e

co

mp

etên

cias

, pel

a co

nst

ruçã

o

de

sab

eres

e n

ova

s ap

ren

diz

agen

s...)

, o q

ue,

po

r su

a ve

z, p

od

erá

resu

ltar

em u

ma

(sen

saçã

o d

e) m

aio

r au

ton

om

ia p

elo

s su

jeit

os

em s

uas

dec

isõ

es e

esco

lhas

, alé

m d

e m

aio

res

con

diç

ões

de

par

tici

paç

ão n

as r

edes

de

con

sum

o. A

o e

xper

ime

nta

r a

(sen

saçã

o d

e) li

ber

dad

e p

ara

faze

r su

as

esco

lhas

em

um

mei

o q

ue

lhe

apre

sen

ta m

últ

ipla

s e

vari

adas

ofe

rtas

, ess

e

suje

ito

usu

fru

i do

ace

sso

qu

e lh

e é

ofe

rtad

o, a

limen

tan

do

o c

iclo

da

ofe

rta

e d

o c

on

sum

o d

a ló

gica

neo

liber

al, o

qu

e (r

e)co

mp

ensa

ria

os

inve

stim

ento

s d

o E

stad

o e

m s

ua

edu

caçã

o. (

MEN

EZES

, 20

11

, p. 1

48

-14

9)

PR

OFE

SSO

R E

MP

REN

DED

OR

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/02

32

5P

OSS

A, L

. B. &

NA

UJO

RK

S, M

. I.

Nes

te m

od

elo

de

gove

rnam

ento

po

r ca

ptu

ra d

a p

op

ula

ção

, é p

oss

ível

iden

tifi

car

um

go

vern

o s

ob

re t

od

os,

um

go

vern

o s

ob

re c

ada

um

e u

m

gove

rno

so

bre

si m

esm

o, c

om

o a

firm

a Fo

uca

ult

(2

01

0).

Um

a

auto

rreg

ula

ção

, qu

e se

co

nst

itu

i a p

arti

r d

e u

m m

od

elo

mo

ral d

e co

nd

uta

,

em q

ue

o in

div

ídu

o p

reci

sa e

stab

elec

er r

ela

ção

co

nsi

go m

esm

o p

ara

se

con

stit

uir

em

um

su

jeit

o d

este

tem

po

, po

litic

ame

nte

co

rret

o e

ad

equ

ado

.

Alé

m d

a in

clu

são

co

mo

asp

ecto

da

ord

em n

eolib

eral

, po

dem

os

tam

bém

apo

nta

r o

em

pre

end

edo

rism

o c

om

o e

lem

en

to c

on

stit

uid

or

del

a.

20

13

/38

/02

32

5P

OSS

A, L

. B. &

NA

UJO

RK

S, M

. I.

Se f

az n

eces

sári

o p

ara

a p

rod

uçã

o d

e u

ma

ord

em n

eolib

eral

a p

rod

uçã

o

de

um

re

gim

e d

e ve

rdad

e e

de

rela

ções

so

ciai

s re

gid

as p

elo

me

rcad

o e

pro

du

zid

as p

or

ele

ao m

esm

o t

em

po

em

qu

e n

elas

se

pro

du

z. O

Est

ado

gan

ha

a fu

nçã

o, n

essa

ord

em, d

e fi

nan

ciam

en

to, d

and

o a

s co

nd

içõ

es p

ara

qu

e a

po

pu

laçã

o e

cad

a u

m d

os

ind

ivíd

uo

s se

em

po

der

e, e

mp

reen

ded

or

no

mer

cad

o s

end

o a

o m

esm

o t

em

po

em

qu

e p

reci

sa s

er u

m

emp

reen

ded

or

de

si m

esm

o.

20

13

/38

/03

51

5H

YPO

LITO

, A. M

., &

GR

ISH

SCK

E, P

. E.

Cab

e d

izer

qu

e, a

par

tir

do

fin

al d

os

ano

s 8

0, c

om

o p

arte

do

pro

cess

o d

e

rees

tru

tura

ção

pro

du

tiva

, o c

on

ceit

o d

e q

ual

ific

ação

vai

per

den

do

fo

rça

e,

em s

eu lu

gar,

su

rge

o d

e co

mp

etên

cia

qu

e, p

ara

Zari

fian

(2

00

1),

po

de

ser

com

pre

end

ido

co

mo

a c

apac

idad

e q

ue

os

trab

alh

ado

res

têm

par

a

enfr

enta

r si

tuaç

ões

e a

con

teci

men

tos

pró

pri

os

de

um

det

erm

inad

o

cam

po

pro

fiss

ion

al, “

um

a co

mb

inaç

ão d

e co

nh

ecim

ento

s, d

e sa

ber

faz

er,

de

exp

eriê

nci

as e

co

mp

ort

ame

nto

s q

ue

se e

xerc

e em

um

co

nte

xto

pre

ciso

”.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

13

/38

/03

51

5H

YPO

LITO

, A. M

., &

GR

ISH

SCK

E, P

. E.

O q

ue

é va

lori

zad

o n

o t

rab

alh

ado

r sã

o a

s q

ual

idad

es d

e co

mp

ort

ame

nto

,

as q

ual

idad

es c

om

un

icat

ivas

e im

agin

ativ

as, o

en

volv

imen

to p

esso

al n

a

tare

fa a

des

envo

lve

r e

com

ple

tar.

To

das

ess

as q

ual

idad

es s

ão

“hab

itu

alm

ente

pró

pri

as d

os

pre

stad

ore

s d

e se

rviç

os

pes

soai

s, d

os

forn

eced

ore

s d

e u

m t

rab

alh

o im

ater

ial i

mp

oss

ível

de

qu

anti

fica

r, e

sto

car,

ho

mo

loga

r, f

orm

aliz

ar e

até

mes

mo

de

ob

jeti

var”

(G

OR

Z, 2

00

5, p

. 17

).

Nu

nca

, em

qu

alq

uer

ou

tra

fase

do

des

envo

lvim

ento

eco

nô

mic

o d

a

hu

man

idad

e, o

s tr

abal

had

ore

s vi

ram

-se

em m

eio

a t

anta

s ex

igên

cias

cogn

itiv

as, p

sico

lógi

cas

e co

mp

ort

ame

nta

is. A

s fu

nçõ

es d

o t

rab

alh

ado

r se

mu

ltip

licam

e n

ão é

su

fici

ente

men

te c

laro

o q

ue

se e

sper

a d

eles

(BA

RB

OSA

, 20

05

).

20

13

/38

/03

51

6H

YPÓ

LITO

, A. M

., &

GR

ISH

SCK

E, P

. E.

No

em

pre

sari

ame

nto

de

si, “

a d

ifer

ença

en

tre

suje

ito

e e

mp

resa

, en

tre

a

forç

a d

e tr

abal

ho

e c

apit

al d

eve

ser

sup

rim

ida.

A p

esso

a d

eve

, par

a si

me

sma,

to

rnar

-se

um

a em

pre

sa”

(GO

RZ,

20

05

, p. 2

3).

So

b e

sta

óti

ca, t

er

emp

rega

bili

dad

e é

ser

em

pre

sári

o d

e si

. O t

rab

alh

ado

r d

eve

pen

sar

“co

mo

um

fo

rnec

edo

r ex

tern

o d

e se

rviç

os

e ad

ota

r a

men

talid

ade

de

ven

ded

or”

(B

RID

GES

, 20

05

, p. 1

15

), “

pre

cisa

em

pre

sari

ar o

seu

tal

ento

” e

sem

pre

se

lem

bra

r q

ue

sua

segu

ran

ça p

rofi

ssio

nal

“d

eco

rre

da

(su

a)

cap

acid

ade

de

gera

r tr

abal

ho

e r

end

a p

erm

anen

tem

en

te”.

“O

em

pre

go

po

der

á fa

ltar

, mas

não

o t

rab

alh

o n

em a

per

spec

tiva

de

rem

un

eraç

ão”

(MIN

AR

ELLI

, 19

95

, p. 2

0).

[...

] N

o id

eal n

eolib

eral

, “o

fu

turo

per

ten

ce a

os

auto

-em

pre

end

edo

res

cujo

nú

me

ro c

resc

e ra

pid

amen

te”

(GO

RZ,

20

05

, p.

24

).

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

17

/42

/02

37

4

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

Um

dis

curs

o r

eco

rren

te e

per

suas

ivo

, pre

sen

te n

os

dif

eren

tes

esp

aço

s d

a

soci

edad

e b

rasi

leir

a at

ual

, afi

rma

qu

e as

pes

soas

pre

cisa

m e

star

pre

par

adas

par

a o

mu

nd

o e

m c

on

stan

te t

ran

sfo

rmaç

ão. O

s p

ort

ado

res

des

ta “

bo

a n

ova

” en

con

tram

-se

no

s gr

up

os

ou

set

ore

s d

e p

od

er,

det

erm

inan

tes

da

ord

em s

oci

etal

do

pre

sen

te, p

rin

cip

alm

en

te, n

os

mei

os

emp

resa

riai

s d

e fi

nan

ças,

de

míd

ias

e d

e p

rod

uçã

o d

e b

ens

e se

rviç

os

qu

e

tem

seu

s ar

gum

ento

s re

forç

ado

s p

or

açõ

es p

olít

icas

e, t

amb

ém,

acad

êmic

as, e

m t

erm

os

de

qu

alif

icaç

ão p

rofi

ssio

nal

. Até

po

rqu

e, s

egu

nd

o

este

dis

curs

o, c

abe

à ed

uca

ção

a e

xecu

ção

des

sa t

aref

a.

ESC

OLA

-MER

CA

DO

20

17

/42

/02

37

9

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

Nes

sa p

ersp

ecti

va, o

exe

rcíc

io d

a d

ocê

nci

a e,

po

r co

nse

qu

ênci

a, o

s

pro

fiss

ion

ais

po

dem

e d

evem

ser

qu

anti

fica

do

s, m

edid

os,

co

mp

arad

os

e

assi

m c

on

ceit

uad

os

com

o e

fici

ente

s, e

fica

zes

e c

om

pet

ente

s; o

u, o

op

ost

o, c

om

o in

efic

ien

tes,

inef

icaz

es e

... i

nco

mp

eten

tes.

Ter

íam

os

entã

o

a tr

ansp

osi

ção

do

mo

del

o d

e p

ráti

ca p

rofi

ssio

nal

ad

ota

do

na

pro

du

ção

ind

ust

rial

de

peç

as, c

arro

s, g

alin

has

en

tre

ou

tro

s, p

ara

a p

rod

uçã

o n

as

esco

las,

em

esc

ala

ind

ust

rial

, de

pes

soas

.

CR

ISE

E R

EFO

RM

AS,

ESC

OLA

-MER

CA

DO

--

Escr

eve

sob

re

as D

iret

rize

s N

acio

nai

s G

erai

s p

ara

a Ed

uca

ção

Bás

ica,

Res

olu

ção

CN

E/C

EB N

º 4

/20

10

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

00

/25

/15

7B

azzo

, V. L

.Ta

nto

a s

oci

edad

e ci

vil q

uan

to o

Est

ado

age

m c

om

o s

e ig

no

rass

em e

ste

fato

co

tid

ian

o, m

as e

span

toso

: o n

oss

o p

rofe

sso

r p

rim

ário

é r

emu

ner

ado

com

o s

e fo

sse

um

op

erár

io n

ão q

ual

ific

ado

.

20

02

/27

/01

11

Rib

eiro

, M.

O E

nsi

no

Méd

io, s

eja

pro

ped

êuti

co s

eja

pro

fiss

ion

al, s

emp

re t

eve

um

cará

ter

estr

atég

ico

te

nd

o e

m v

ista

a p

op

ula

ção

à q

ual

se

des

tin

a, jo

ven

s

em id

ade

de

ingr

esso

no

mer

cad

o d

e tr

abal

ho

, e a

s d

eman

das

des

se

me

rcad

o. M

esm

o o

s re

pre

sen

tan

tes

do

Ban

co M

un

dia

l rec

on

hec

em a

nec

essi

dad

e d

o e

nsi

no

fu

nd

ame

nta

l co

mo

mec

anis

mo

civ

iliza

do

r d

as

po

pu

laçõ

es p

ob

res,

o q

ue

as c

apac

ita

a d

esem

pen

har

fu

nçõ

es s

imp

les

e a

sub

me

ter-

se m

ais

faci

lmen

te à

lei

A c

ríti

ca é

dir

eta

ao s

iste

ma

e a

um

dis

curs

o q

ue

em

bo

ra

dis

farç

ado

bas

ead

o n

um

en

sin

o in

tegr

al, b

usc

ava

ob

jeti

vos

não

tão

dis

tin

tos

aos

da

LDB

de

19

71

.

20

10

/35

/02

28

4H

enn

ing,

P. C

.

Exer

cer

sob

re n

ós

mes

mo

s o

utr

a fo

rma

de

vive

r, lu

tar

par

a ro

mp

er c

om

estr

até

gias

de

gove

rno

da

con

du

ta q

ue

mu

ito

s d

iscu

rso

s ex

erc

em s

ob

re

nó

s. S

e e

sses

dis

curs

os

qu

e ci

rcu

lam

pre

cisa

m q

ue

os

acei

tem

os

e o

s

inco

rpo

rem

os

com

o n

oss

os,

te

mo

s a

po

ssib

ilid

ade

de

rom

per

co

m e

les

e

traç

ar, t

alve

z, a

qu

ilo q

ue

Nie

tzsc

he

(20

02

) n

os

anu

nci

ou

ser

su

a vi

da:

um

ensa

iar

e p

ergu

nta

r.

Res

istê

nci

as

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

11

/36

/02

21

3D

inIz

-Pe

reir

a, J

. E.

Sen

do

ass

im, p

or

mai

s d

e u

m s

écu

lo, a

dvo

ga-s

e a

favo

r d

a p

ráti

ca c

om

o

fon

te d

e ap

ren

diz

agen

s m

últ

ipla

s so

bre

a d

ocê

nci

a. P

oré

m, a

ind

a h

oje

se

ob

serv

a, p

rin

cip

alm

en

te n

os

mei

os

acad

êmic

os,

um

a gr

and

e re

sist

ênci

a

em r

eco

nh

ecer

isso

e, n

as in

stit

uiç

ões

de

ensi

no

su

per

ior,

de

se u

tiliz

ar t

al

pri

ncí

pio

par

a o

rien

tar

as r

efo

rmas

do

s cu

rso

s d

e fo

rmaç

ão d

e

pro

fess

ore

s. É

imp

ort

ante

en

fati

zar,

to

dav

ia, q

ue

tal r

esis

tên

cia

não

é

nec

essa

riam

en

te n

egat

iva.

Vár

ios

gru

po

s p

rogr

essi

stas

e c

om

pro

me

tid

os

com

a q

ues

tão

da

form

ação

de

pro

fess

ore

s n

as u

niv

ersi

dad

es t

emem

qu

e

a ên

fase

na

dim

ensã

o p

ráti

ca p

oss

a re

forç

ar a

s id

eias

co

nse

rvad

ora

s e

retr

ógr

adas

qu

e lim

itam

a f

orm

ação

do

cen

te a

o m

ero

tre

inam

ento

de

hab

ilid

ades

nec

essá

rias

ao

en

sin

o, o

u s

eja,

co

nce

pçõ

es m

era

men

te

técn

icas

e in

stru

men

tais

so

bre

a f

orm

ação

de

edu

cad

ore

s.

A r

esis

tên

cia

vist

a co

mo

tal

vez

fon

te d

e d

emo

ra m

as

tam

bém

co

mo

nec

essá

ria

par

a p

od

er p

ensa

r es

sas

refo

rmas

e n

ão f

azê-

las

ao r

itm

o q

ue

dit

a o

me

rcad

o.

20

13

/38

/02

28

5

Fáve

ro, A

. A.;

Ton

ieto

, C.;

Ro

man

,

M. F

.

De

fen

dem

os

no

pre

sen

te a

rtig

o q

ue

é n

eces

sári

o e

urg

ente

, em

qu

alq

uer

área

de

atu

ação

, ref

leti

r so

bre

no

vas

form

as d

e ex

erc

er o

s sa

ber

es

nec

essá

rio

s p

ara

a p

ráti

ca p

rofi

ssio

nal

. Par

a is

so p

rocu

ram

os

anal

isar

a

form

ação

co

nti

nu

ada

de

pro

fess

ore

s a

par

tir

do

par

adig

ma

do

pro

fess

or

refl

exiv

o, i

nd

ican

do

de

qu

e fo

rma

tal p

arad

igm

a p

od

e se

mo

stra

r

pro

mis

sor

par

a p

ensa

r o

s d

esaf

ios

da

form

ação

do

cen

te c

on

tin

uad

a

20

16

/41

/02

33

6C

OST

A, M

. A.

No

s n

ovo

s te

mp

os,

nec

essi

ta-s

e d

e u

ma

esco

la q

ue

pau

te s

ua

ação

em

pri

ncí

pio

s d

emo

crát

ico

s, c

om

o o

bse

rva

Gad

ott

i (2

00

0, p

. 8):

“Es

per

a-se

qu

e a

edu

caçã

o d

o f

utu

ro s

eja

mai

s d

emo

crát

ica,

men

os

excl

ud

ente

.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

16

/41

/02

33

7C

OST

A, M

. A.

Rep

ensa

r a

rela

ção

pro

fess

or-

alu

no

é f

un

dam

en

tal n

essa

ép

oca

em

qu

e

tal r

elaç

ão e

nco

ntr

a-se

em

um

a cr

ise

pat

ente

. Os

no

tici

ário

s d

iári

os

têm

reve

lad

o o

cre

sce

nte

su

rgim

en

to d

e co

nfl

ito

s en

tre

esse

s at

ore

s so

ciai

s,

con

flit

os

qu

e n

ão r

aram

ente

ch

egam

ao

s tr

ibu

nai

s, le

van

do

juíz

es a

tom

arem

dec

isõ

es q

ue

serv

em m

uit

o m

en

os

par

a d

irim

ir a

s co

nte

nd

as d

o

qu

e p

ara

des

nu

dar

as

maz

elas

de

um

rel

acio

nam

ento

qu

e, o

utr

ora

cara

cter

izad

o p

or

resp

eito

e c

oo

per

ação

, par

ece

assu

mir

um

a

con

figu

raçã

o c

resc

ente

men

te p

auta

da

na

inci

vilid

ade.

Ap

on

tan

do

aq

uel

a

qu

e lh

e p

arec

e se

r a

pri

nci

pal

cau

sa d

essa

cri

se r

elac

ion

al, G

ado

tti (

20

12

,

p. 2

8)

ob

serv

a q

ue

“a r

elaç

ão p

rofe

sso

r-al

un

o t

orn

ou

-se

ten

sa, a

gres

siva

,

po

rqu

e re

pro

du

z re

laçõ

es

com

pet

itiv

as d

e m

erca

do

. Ela

ad

qu

iriu

a f

orm

a

do

mer

cad

o, r

epro

du

zin

do

as

rela

ções

de

pro

du

ção

do

min

ante

s n

a

soci

edad

e”.

20

16

/41

/02

33

7C

OST

A, M

. A.

Mo

rin

vê

a co

mp

reen

são

co

mo

um

a p

od

ero

sa a

rma

par

a o

enfr

enta

men

to d

o e

goce

ntr

ism

o, d

o e

tno

cen

tris

mo

e d

o s

oci

oce

ntr

ism

o

qu

e p

rom

ove

m o

des

ente

nd

imen

to e

ntr

e in

div

ídu

os,

gru

po

s e

naç

ões

.

Ass

im, p

erce

be-

se q

ue

a ad

oçã

o d

e u

ma

edu

caçã

o c

om

pre

ensi

va é

um

a

das

mai

ore

s co

ntr

ibu

içõ

es q

ue

o p

rofe

sso

r p

od

e d

ar p

ara

a ef

etiv

a

dem

ocr

atiz

ação

da

soci

edad

e.

Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

20

16

/41

/02

33

8C

OST

A, M

. A.

A lu

ta p

elo

est

abel

ecim

ento

de

um

a ed

uca

ção

ver

dad

eira

me

nte

dem

ocr

átic

a e

dem

ocr

atiz

ante

po

r m

eio

da

qu

al o

en

sin

ar e

o a

pre

nd

er

torn

em-s

e ex

per

iên

cias

rea

lmen

te g

rati

fica

nte

s, c

ola

bo

rati

vas

e

resp

eito

sas,

aca

rret

a p

ara

o p

rofe

sso

r a

nec

essi

dad

e d

a ad

oçã

o d

e u

ma

no

va p

ost

ura

en

qu

anto

pro

fiss

ion

al e

ser

hu

man

o. A

pes

ar d

o

des

envo

lvim

ento

alu

cin

ante

da

info

rmat

izaç

ão t

ípic

a d

a so

cied

ade

con

tem

po

rân

ea, o

pro

fess

or

con

tin

ua

ten

do

um

pap

el r

ele

van

te p

ara

a

form

ação

cid

adã

do

s al

un

os

e, p

or

isso

, dev

e re

pen

sar

con

stan

tem

en

te a

sua

prá

tica

de

ed

uca

r e

de

se e

du

car

20

17

/42

/02

38

0

AD

AM

S, A

;

DO

RN

ELES

, E. F

.;

LAU

XEN

, S. L

.

Em q

ual

qu

er á

rea

de

atu

ação

da

soci

edad

e é

req

uer

ida

com

pet

ênci

a d

e

ação

no

se

nti

do

de

faze

r co

m q

ual

idad

e. A

ssim

, na

edu

caçã

o, o

ed

uca

do

r

pre

cisa

ser

co

mp

eten

te c

om

aq

uilo

qu

e e

le f

az, m

esm

o n

ão s

end

o u

m d

os

trab

alh

os

de

dem

and

a d

a es

tru

tura

da

soci

edad

e d

e ec

on

om

ia d

e

me

rcad

o. N

ão h

á u

ma

ligaç

ão d

iret

a en

tre

ser

um

ed

uca

do

r d

e q

ual

idad

e

e re

spo

nd

er c

om

as

nec

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Ano/V

ol/Nro.Pág.

Autor

Excerto

Comentário

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17

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38

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