iqf-manual_para_realizar_materiais_pedagógicos

7/22/2019 iqf-manual_para_realizar_materiais_pedagógicos

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Guiaparaaconcepçãodecursos

emateriais pedagógicos



As cada vez mais acentuadas exigências em matéria de qualidade e adequação das intervenções formativas apontadaspela sociedade, particularmente pelas organizações, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar eorganizar as oportunidadesde aprendizagem e de desenvolvimento de competências.

Actualmente colocam-se às entidades formadoras e aos profissionais de formação grandes desafios no que toca aodesenho de soluções formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas às necessidades dos respectivospúblicos-alvo e potenciadoras das competências necessárias a uma participação e responsabilização cada vez maisactivasnoscontextosdetrabalhoedevidadaspessoas.

Visando dar uma resposta concreta a necessidades específicas veiculadas pelas entidades/ indivíduos que intervêm na formação, o Instituto para a Qualidade na Formação I.P. (IQF), promove, com a apresentação deste documento, umanova colecção dedicada ao ciclo da formação, fortemente focalizada na disseminação e exploração de metodologias

de apoio ao desenvolvimento de intervenções formativas.

Esta colecção de guias metodológicos, que vem sendo coordenada no âmbito do departamento de metodologias temcontado com um forte desenvolvimento dos restantes serviços do IQF, designadamente das áreas Acreditação deEntidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organizacional, constitui-se num suporte dedesenvolvimentointegradodoIQFàmelhoriadaspráticasdeformaçãoexistentes.

OGuiaMetodológicoqueagoraseapresenta,temcomotemáticadefundoaconcepçãodaformação.

Pela importância que assume, no âmbito do ciclo da formação, este domínio surge como o suporte de todo umprojecto de formação, sendo certo queas decisões assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforço desenvolvidos neste domíniode intervenção, tendema reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competências, de forma a fazer frente aosdesafiosconstantes,decorrentesdasmudançasaceleradasverificadasnassociedadesactuais.

Na sequência e, à semelhança do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nível da publicação de guiasmetodológicosdeapoioàmelhoriadepráticasformativas,esteguiaprocuraserumdoscontributosparaaelevaçãodaqualidade daspráticas de concepçãode intervenções formativas.

Nota de Abertura



Neste âmbito, a proposta que se coloca às diversas entidades será, fundamentalmente, a realização de uma amplareflexão quepossibilite fornecer pistas de resposta às seguintes questões:

- Como desenvolver intervenções de formação ajustadas às necessidades dosrespectivospúblicos-alvo?

-Querecursosdeverãoser,àpartida,assegurados?-Queactoresecompetênciasprepararemobilizar?

A aposta na elaboração de documentos de carácter orientador e com forte componente instrumental, é assim maisuma das prioridades a seguir, justificando-se esta opção, em grande medida, pela escassa oferta de documentos destanatureza, assim como incipiente oferta formativa no domínio da Concepção da Formação. Nesta medida, espera-seque a opção pela estruturação do guia numa lógica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente

facilitadora da sua apropriação pelos respectivos destinatários.

A par da presente publicação e, num quadro propiciador da sua apropriação pelos actores do sistema, bem como dasua sistemática actualização, será criada em simultâneo, uma comunidade de práticas de concepção que surge comoum interface privilegiado de apoio à troca de experiências e disseminação de outras práticas de concepção,promovendo o aprofundamento das reflexõesagora iniciadas no presente guiametodológico.

É nossa profunda convicção de que na base de um trabalhoeficaz e ajustado às necessidades dos respectivoscontextosestará sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior número de actores e agentes que intervêm na formação,pelo que se apela à sua participação activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos

formativos.

O Conselho Directivo



Agradecimentos

O Instituto para a Qualidade na Formação gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vários elementos, entida-des e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realização do presente documento, quemuitoenriqueceramosconteúdosagoradisponibilizados.

Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. José Lencastre e Dr. PedroMalheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sessões de validação deste GuiaMetodológico:

- AIP - Associação IndustrialPortuguesa- CAP- Confederaçãode Agricultores Portugueses- CCP-ConfederaçãodoComércioeServiçosdePortugal- CENFIM- Centrode FormaçãoProfissional da Indústria Metalúrgicae Metalomecânica

- CGTP-IN - Confederação Geraldos TrabalhadoresPortugueses Intersindical Nacional- CIP - Confederaçãoda Indústria Portuguesa- DGFV-DirecçãoGeraldeFormaçãoVocacional- Exército Português / Comando da Instrução- IEFP-InstitutodoEmpregoeFormaçãoProfissional- INA-InstitutoNacionaldeAdministração- MADRP-MinistériodaAgriculturadoDesenvolvimentoRuraledasPescas- UGT-UniãoGeraldosTrabalhadores

Relevem-se ainda os contributos dos vários departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades funcionais: Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organiza-cional.

*

*Actualmente Ministérioda Agricultura,Pescas e Florestas(MAPF)



011

019

029

041

043

099

ÍndiceIntrodução

Apresentação do Modelo de Concepção ADORA

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação

Desenvolvimento do Modelo de Concepção ADORA - fases, processos e instrumentos de concepção

Objectivos do Guia Metodológico A que necessidades procura dar respostaPúblicos-AlvoComo está organizado o GuiaOpções metodológicas seguidasComo utilizar o guia

As fases e os processos do Modelo ADORA Os diferentes enfoques do Modelo de concepção ADORA

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formaçãoCenários de Melhoria

- Analisar Competências Referenciadas a Contextos de DesempenhoInstrumentos de Apoio ao Processo

- Construir Objectivos de Aprendizagem válidos (adequados a públicos e contextosbem determinados)Instrumentos de Apoio ao Processo

- Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formaçãoInstrumentos de Apoio ao Processo

- Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados a públicos e a contextos bemdeterminados)Instrumentos de Apoio ao Processo

- estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver Instrumentos de Apoio ao Processo

- Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextosInstrumentos de Apoio ao Processo

Fase I - Analisar os Contextos de Partida

Fase II - Desenhar a Proposta Formativa

Fase III - Organizar as sequências pedagógicas

Processo 1

Processo 2

Proposta 1

Processo 2

Processo 1

Processo 2

135



171 Fase IV - Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica

Processo 1

Processo 2

Processo 3

Processo 1

- Conceber, validar e produzir guiões técnico-pedagógicosInstrumentos de Apoio ao Processo

- Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)Instrumentos de Apoio ao Processo

- Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalhoInstrumentos de Apoio ao Processo

- Definir a estratégia avaliativaInstrumentos de Apoio ao Processo

Controlar a aplicação das várias fases do Modelo de concepção ADORA

Referências Bibliográficas

245

269

281



Introdução



013

Introdução

Colecção Metodologias

A proposta de t raba lho apresentada neste Guia M etodológ ic o é , fundamental mente, um a a juda à m elhoria ereforço da qualidade das práti cas de concepção e desenho de soluções e itinerários formativos pelas entidades

formadoras e prof is sionai s de formação . O ut il izador será , po is , conv idado, ao longo do presente gu ia , a real izar uma reflexão crítica acerca das respectivas práticas formativas, com vis ta à identificação de eventuais aspectos amelhorare/oureforçar.

Em termos práticos, as equipas de concepção, envolvidas na procura de soluções formativas ajustadas àsnecessidades das organizações e das pessoas, são permanentemente desafiadas, pelas propostas metodo-lógicase instrumentospropostosno presenteguia, a responderou equacionarpropostasde acçãoe desolução aum conjunto de questões, que se perfilam como algumas das interrogações fundamenta is que são colocadas aquem tem como missão contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da

autonomia, da responsabilidade, da competit ividade e da empregabilidade doscidadãos activos do nosso país, asaber:

- Sempre que se pensa formação, presume-se uma solução para resolução de algo: então torna-se fundam enta l prec is ar com clareza ?- Ao iniciar a procura ou a concepção de uma proposta formativa, torna-se crítico clarif icar:

que essa proposta deve incluir? Somos capa zes de indicar, de formaprecisa, com essa proposta?- É possív el identif icar, com rigor, quais os resul tados

oubeneficiáriasdapropostaformativaquesepretendeimplementar?-

? Sabemos quem irá pagar? As pessoas ou organizações já se comprometeram com esses

investimentos?-

dos produtos e acções emrealização?

Umaequipadeconcepçãoquenãoconsegueresponder,antecipadamente,aesteconjuntodequestõescorrerásempre o risco da proposta pedagógica a construir carecer de efectiva implicação por parte da gestão e/ouclientedos produtos a realizar. O resultadopoderá serobviamentea compreensivareticênciadestes últ imosemquerer“embarcar”embarcoscomnavegação“àvista”.

Noguia queagorase divulgasão apresentadas váriaspropostasmetodológicas, que, destaque-se, nãoinvalidam

quaisquer outras já existentes e t estadas pelos operadores de formação. O IQF visa incentivar, desta forma, apartilha de experiências no domínio da concepção da formação. Neste sentido, competirá sempre aos váriosoperadores de formação efectuarem as respectivas opções no sentido da selecção e/ou construção da melhor metodologiadeconcepção.

Destaque-se ainda que, existem recursos informáticos, tecnicamente designados por “ferramentas-autor”,consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepção que, quando exploradas de forma

qualéexactamenteoproblemaoudesafio

qual é

exactamente o valor acrescentado

oqueéqueosclientesdirectoseindirectosganham

que serão alcançados pelas pessoas, pelas equi pas e

pelasorganizaçõesenvolvidas

São claros e conhecidos os investimentos necessários à concepção e implementação da proposta

formativa

Os momentos críticos de concepção e implementação da proposta formativa (que remetem para

decisões críticas) são alvo de reflexão e legitimação pela gestão e/ou cliente



014

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

adequa da, podem const itui r-se como excelente s auxil iares à reflex ão crática e consequente tomada de decisãosobreaarquitecturadoscursosououtrasrespostasformativas.

Opresenteguiatemcomoprincipaisobjectivos:

1. e detidas pelos pro- fi ss iona is que in tervêm na formação, tendo em vi st a a me lhor ia cont ínua da qual idade das respecti vas in ter- venções;

2. , incentivando-se a partilha de expe-

riências e soluções entre organizações e profissiona is interessados no reforço das suas competências de con-cepção de soluções formativas, fornecendo sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para amelhoriadessasmesmaspráticas;

3. de soluções eprodutos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervêm na formação, tendo em

vi sta uma maior prof is sional izaç ão e especial ização dos operadores e fornecedores (oferta) no domínio daconcepçãodaformaçãoprofissionalemPortugal;

4., e m t ermos d e q ual ida de: o da f ormação, c om v ista à adequa çã o do e e ficáci a do

daformação;

5. , nademonstração das respectivas capacidades para intervir neste domínio, em particular na apresentação dasrespectivas metodologias, processos/actividades de concepção, bem como respectivos instrumentos e estra-

tégi as de ac ompanhamento e va li dação;

A escassa ofer ta de gu ia s e suportes de apoio foca li zados na disseminação de metodologias e in st rumentosutilizadas no domínio da formação tem dificultado a i ntrodução sistemática de melhorias ao nível das prát icas

format ivas observadas .

Neste sentido, este guia visa dar um contributo válido ao nível da elevaçã o da qualidade das práticas de con-cepçãodaformaçãojáexistentes.

Objectivos do guia

antes durante depois

A qu e ne cess id ad es pr oc ur a da r re sp os ta

Reforçar as competências de concepção da formação, residentes nas organizações

Promover a reflexão em torno das práticas de concepção já existentes

Disponibilizar um conjunto de metodologi as e instrumentos de apoio às práticas de concepção

Incentivar a focalização das energi as e atenções das entidades e profissionais para o “momentum” crítico da formação

Apoiar as entidades acredi tadas ou em fase de acredi tação, no domínio da concepção da formação



015


Públicos-alvo

Opções metodológicas seguidas

Este guia tem como destinatários finais entidades e/ou indivíduos que intervêm na formação profissional, comparticular destaque para responsáveis pelo desenvolvimento de .

As propostas metodológi cas apresentadas ne ste gu ia poderão todavia apoiar as entidades / indivíduos naconst rução de soluções formativas dirigidas a outros públi cos, mediante a introdução no modelo de concepçãopropostodeajustamentosquevisemdarrespostaanecessidadesespecíf icasdosdiferentespúblicos-alvo.

A el aboração do presente guia obedeceu a u m conjunto de opções metodológ ic as que decorreram do t ipo denecessidademanifestadapelopúblicoaoqualesteguiaédestinado.

1. A lógica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: , visaremeteroutilizadorparaumaperspectivamaisdinâmicaepragmáticadodomíniodaconcepção.

2. O desafio aqui colocado traduz-se na realização, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexão“minimamente orientada” que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lógica de “processo”, ouseja,“ref lexãopassoapasso”,porformaadarrespostaatrêsquestõescentrais:(1)conheçobemomeupontodepartida? (2) terei integrado, na proposta pedagógica, todos os elementos necessários à máxima eficácia daintervenção formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficácia do processo deconcepção?

3 . Um nota de des taque rec ai sobre as a ssoc iados a cada um dos p roce ssos que integ ram

as diversas fases do modelo de concepção proposto (modelo ADORA). Estas questões surgem numa lógicasequencialporformaafaci l itaroprocessoderef lexãodouti l izadorf inal.Asmesmasvisamaindaestabelecerumdiálogopermanentecomosdestinatáriosdesteguia.Estasquestõessão,contudo,apresentadassemprejuízodeoutrasconsideradasigualmenteimportantes.

4. traduz-se numa das peças mais importantes do presente guia. De facto, osseus result ados poderão nortear, de forma signific ativa , a maior ou menor apropriação deste guia por parte dosseusdestinatários f inais,bem como a preparaçãode intervenções noterreno junto dasentidadese ouindivíduosquedesejempartilharasrespectivaspráticasnodomíniodaconcepçãodaformação.

5. Perante a diver sidade de práti cas de concepção, assim como formas dist inta s de, optou-se pornão se atribuirquaisquerresponsabil idadesaos diferentes actores no que

toca a “quem faz o quê” em determinado projec to de formaç ão. Tal posi cionam ento dependerá sempre da formacomoasentidadesseestruturam,assimcomooperf i ldecadaelementoqueimplicamnosrespectivosprojectos

format ivos . Devem ser,po is , as entidades a de fini r qual o pape l dos di ferentes ac tores no âmbi to de determinadoprojectodeformação.

acçõesdirigidasaactivosempregados

fases/processos/ in strumentos

questões orientadoras

A proposta de auto-diagnóst ico

mobilização dos diferentesactoresparaasmesmas



016


Como está organizado o Guia

- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida

- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa

- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequências Pedagógicas

Opresenteguiaencontra-seestruturadoemcincoblocosprincipais:

Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodológico, explicitam-se as necessidades a queprocura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu público-alvo, discutem-se as opções metodológicasseguidas, refere-se a sua organização e s ugerem-se mecanismos de apropriação e exploração da metodologiadeconcepçãoproposta.

Neste bloco do guia são apresentadas, de forma sumária , as vári as fases e processos do modelo de concepçãoproposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistémica e sistemática), assim

como paraos outputsf inaisde cada umdos processosde concepçãoa desenvolver.

O convite ao utilizador para a realização de um auto-dia gnóstico, relativamente às suas próprias práticas deconcepção,surgenesteblocodoguia.

O exercício proposto visa ajudar o utilizador a identif icar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar,aconselhando-o, no fin al do diagnóstico, a uma reflexão sobre as melhorias a implementar nas suas prát icas,atravésda sinal izaçãodas fasesde concepçãodo modeloADORA, paraondesãorecomendados investimentos edevemsercanalizadosesforçosdeaperfeiçoamentodassoluçõeseprodutosformativos.

Neste bloco são desenvolvidas as fases de concepção, demonstra m-se os principais processos a cumprir emcadafaseeoperacionalizam-seosinstrumentosnecessáriosàrealizaçãodecadaprocesso.

Nesta fase o utilizador poderá encontrar propostas metodológicas e instrumentos de apoio à sinal ização deactividades e respectivas competências, estas últimas a desenvolver/adquirir pela via da formação. É nestaparte do guia que se destaca a importância de uma rigorosa caracterização do ponto de partida de umprojectodeformação.

Nesta fase o uti l izador é confrontado com duas questões centrais: “Como agregar objectivos deaprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação?” e “Como desenhar itineráriosespecíf icosdeaprendizagemmodularizáveis?

Nesta fase o utilizador é convidado a realizar uma reflexão focalizada na (1) delimitação e organização deconteúdos e sequências de aprendizagem, e na (2) identi ficação de estratégias pedagógicas que facili tem odesenvolvimentodasaprendizagens.

A In trodução

A apresentação do m odelo de concepção ADORA

O Auto diagnóstico a efectuar pela entidade

O desenvolvimento do modelo de concepção ADORA



017


- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Técnico-Pedagógicos e Preparar Equipamentos de

Ap oi o

- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratégia Pedagógica

Como utilizar o guia

Estafaseremete o uti lizadorpara as seguintesref lexões: a estruturação e produção deguiõespedagógicos,apreparação e a selecção de recursos técnico-pedagógicos e a construção de ajudas ao trabalho. Destaca-seneste capítulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formação(formador,monitor,tutor...),bemcomoummelhordesempenhodosparticipantesnaformação.

A fa se V e úl tima do mode lo de concepção proposto foca li za o ut il izador nas es tr atég ia s aval ia ti vas aimplementarnoâmbitodapropostaformativapré-concebida.

Trata-se da última parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivíduos, que realizam formação, para a

importância da implementação de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas práticas deconcepçãodaformação.

O presente guia poderá ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante asnecessidades de informaçãoem causa, bemcomo,respectivo graude domíniode práticas de concepção.Nestesentido, o utilizador terá ao seu dispor vários materiais que poderá utilizar/explorar na exacta medida das suasnecessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar será realizado a partir dos resultados do auto-diagnósticoquevisa remeter o uti lizadorpara umaparteespecíf ica doguia. Esteguiapode,assim,ser apropriadonasua formaintegralou apenasnumadas suaspartes,consoanteo tipodeinformaçãodesejada.

O utilizadir deste guia poderá encontrar ainda um conjunto de “navegadores” que visam ajudar a ident ificar anaturezadoconteúdoaexplorar/apropriar:

Remeteoutilizadorparaumareflexãosobreconceitos,definições,esclarecimentosadicionaisqueajudamaenquadrarasmetodologiaspropostas.

Vi sa in troduz ir o ut il izador no desenvolvimento/ execução de propostasmetodológicasconcretas.

Destaca os instrumentos a utiliz ar no âmbito dos diferentes processos do modelo ADORA.

O controlo da aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Remete o uti l izador para exemplos concretos que visam i lustrar eventuaisresultadosaproduzircomaaplicaçãodaspropostasmetodológicassugeridas.

3

2

1

Instrumentosde apoioao processo

A

Exemplo Prático

Oficinametodológica

Biblioteca



Assim e, tendo em conta que a estrutura do pre sente Guia de Con cepção de Cursos e Mater ia is Pedagógicos, éconstituídapormódulosinterdependentes,masdeexploraçãoautónoma,recomenda-seque:

os profissionais envolvidos em actividades de concepção se apropriem dos processos sugeridos eadaptem/exploremos instrumentos aí propostos, tendo emvista o desenho, a produçãoe a implementaçãodesoluçõesformativasmaiseficazes,logomaisúteisaosclientesebeneficiários;

os utilizadores realizem uma análise crítica das melhorias introduzidas e partilhem essas práticas comoutrosprofissionaiseequipasdeconcepçãoenvolvidosemprocessossemelhantes;

Enquadram-se ainda, no âmbito desta iniciativa, activida des, tais como, a realização de jornadas técnicas noâmbitoda RededeCRC,a real izaçãodeuma deprát icasdeconcepçãoe a criaçãodeumacomunidade departi lha deconhecimentocomum espaçoon-linepara discussãoe parti lhade práticas e materiais deconcepção.

A bas e de part ida do conjun to de act iv idades propostas será o presente guia , que deverá ser re-equacionado e,eventualmente reconstruído a partir dos contributos recolhidos aquando da realização das actividades no

terreno. Neste sen tido, o Inst ituto para a Qual idade na Formação ( IQF) apoiará e dinamizará in ic ia ti vas que favoreçam a part il ha de práti cas e a rec olha de sugestões e rec omendações para a implementação de mel horiasemfuturasediçõesdopresenteGuiaMetodológico.

Mostra

>

>

018




Apresentaçãodo Modelo ADORA

Fases, processos e instrumentosde concepção

Modelo ADORA

Contexto Organizacional

Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR



021

Apresentação do modelo ADORA


1. As fases e os processos do modelo de concepção “ADORA”

Figuranº1

O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operações conducentes a uma adequada

operacionalização da concepção de cursos e materiais pedagógicos, beneficiando de uma designação simples e

fá ci l d e r et er, e st ab el ec id a a pa rt ir do ac ró ni mo da s d iv er sa s fas es do pr óp ri o c ic lo da co nc ep çã o d a f orma çã o -

AD OR A.

Este modeloé, antes demais,um conjuntoestruturado defases,processose instrumentosde apoio à concepção

de programas, cursos e soluções pedagógicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto é,

emfunçãodasnecessidadesedisponibilidades-pelasentidadeseprofissionaisqueintervêmnaformação.

Tendo em conta o desig nado “ciclo da formação ”, que integra, como referimo s, vários domín ios de intervençã o,neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que

possibilitemaconstruçãodeumapropostapedagógicaespecíf ica.

No guia que se apresenta o domínio da concepção será desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostasem processos. Os restantes domínios serão apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte

interesse para o domínio da concepção, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e

instrumentos)serãoabordadosemguiasespecíf icos.

Modelo ADORA

Diagnóstico

Organização

Concepção

Planeamento

Execução

Avaliação

Cicloda

formação


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR



022


A pr op os ta efec tu ad a às en ti da de s e pr of is si on ai s qu e in te rv êm na conc ep çã o da fo rmaç ão é a se gu in te : nu m

primeiro momento, sugere-se que o Domínio “Concepção da Formação” seja declinado em cinco fases dis-

ti nt as , in te gr ad as e co mp le me nt ar es :

FASE I ANALISAR

DESENHAR

ORGANIZAR

REALIZAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS DE PARTIDA

A PR OPOSTA FO RMATIVA

AS S EQUÊ NCIAS PE DAGÓGICAS

RECURSOS TÉCNICO- PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

A ESTRATÉGIA PE DAG ÓGICA

Vi sa s in al iz ar c ompe tê nc ia s a dese nv ol ve r e cons tr ui r pa ra a def in iç ão d e obje ct iv os de apre nd i-

zagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na tradução pedagógica das

competênciaspré-identificadas.

Vi sa d el in ea r it in er ár io s de a pr en di za ge m refe renc ia dos a co nt ex to s e pú bl ic os -a lv o, f oc al iz an -

do a equipa de concepção na agregação dos objectivos de a prendizagem e na construção do

próprioitinerárioadesenvolver.

Partindo da definição de objectivos, agregados em módulos a desenvolver, visa contribuir para

a sinalização e sequenciação de conteúdos a incorporar nas sol uções formativas, assim como

identif icarasmelhoresestratégiaspedagógicasaaplicar.

Vi sa ap oi ar a eq ui pa de co nc ep çã o na co ns tr uç ão / id en ti fi ca çã o de re cu rs os té cn ic o pe da gó -gicos e suportes de apoio a uti lizar, quer pela equipa de facilit adores (formadores, monitores,

tu to re s. .. ), qu er pe lo s pa rt ic ip an te s na form aç ão .

Vi sa ap oi ar o ut il iz ad or na cons tr uç ão da es tr at ég ia av al ia ti va ma is ad equa da às ca ra ct er ís ti ca s da

propostapedagógicapreviamenteconcebida.

FASE II

FASE III

FASE IV

FASE V



023


Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em sendo a realização das respectivas actividades

s up or ta da s, s em pr e q ue p os sí ve l, e m d e a po io à d ec is ão e à s is te ma ti za çã o d o t ra ba lh o d e

concepção, de forma a serem produzidas evidências (ver resultados dos vários processos) que documentem e

comprovem a coerência, a fundamentação e a robustez dos passos metodológicos desenvolvidos para a criação

deumapropostaformativa.

As ac ti vi da de s a de se nv ol ve r em ca da um a da s fa se s do ci cl o de conc epçã o AD OR A se rã o ab or da da s na

perspectiva de quem se responsabiliza pela . Aqui a equipa de concepção

assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparação de uma proposta

form at iv a o ma is aj us ta da po ss ív el às ne cess id ad es do s re sp ec ti vo s pú bl ic os -a lv o.

Aqua nd o d a im pl emen ta çã o d o m od el o A DO RA a equi pa de co nc ep çã o s er á le va da a real iz ar um co nj un to de

produtos considerados aqui como eventuais evidências de um processo de concepção da formação. Das

evidênciasaproduzirnesteâmbito,destacam-seasseguintes:

processos

instrumentos

concepçãodeumprojectodeformação

Fases Processos Resultados dos processos(outputs)

Fase I- Analisar

os contextos

de partida

Modelo de Concepção da Formação ADORA

* Caracterização dos contextos de partida;

* Identificação de competências crític as (a desenvolver através

da formação);

* Identificação de requisitos de desempenho associados

a competências críticas;

* Sinalização de competências a desenvolver por outras vias

que não a formação;

* Identificação do perfil de entrada do participante na formação.

Processo 1- Analisar

competências referenciadas

a contextos de desempenho

* Identificação e descrição de objectivos gerai s e específicos da

formaç ão, c om clar if ic ação de;

- comportamentos esperados;

- condições para concretização de objectivos;

- critérios de êxito associados a cada um dos objectivos;

Fase II -

Desenhar

a proposta

formativa

* Identificação do tipo de saber associado a cada objectivo de

aprendizagem;

* Formas de organizar a formação a desenvolver na pro posta

pedagógica;

* Matriz com objectivos agregados por domínios do saber e formas

de organizar a formação;

Processo 1- Agregar

objectivos de aprendizagem

por domínios do saber

e formas de organizar

a formação

* Revisão das condições de partida;

* Propostas de sequências de objectivos e respectiva integração

em módulos de formação;

* Definição do itinerário pedagógico a desenvolver (sequenciação

modular) e respectivos momentos de avaliação;

Processo 2 - Desenhar

itinerários de aprendizagem

modularizáveis e ajustados

a públicos e contextos

determinados

Processo 2 - Construir

objectivos de aprendizagem

válidos ( adequa dos

a públicos e contextos

bem determinados)



024


Fase III -

Organizar as sequências

pedagógicas

* Estruturação modular com definição de sequências

de conteúdos a desenvolver;* Matriz com identificação do tipo de conteúdo a integrar

em cada um dos módulos;

Processo 1- Definir

sequências de conteúdose respectivos saberes

a adquirir / desenvolver

* Identificação de métodos pedagógicos a aplic ar na formação

(por módulo formativo);

* Definição de estratégias de aprendizagem por módulo

de formação;

Processo 2 - Seleccionar

estratégias de aprendizagem

adequadas aos públicos e aos

contextos

Fase IV - Realizar

recursos

técnico-

pedagógicos

e preparar

equipamentosde apoio

* Identificar os recursos técnico pedagóg icos e suportes de apoio

a utilizar/explorar em cada módulo formativo (construção

de matriz);

* Orientações críticas para exploração de recursos técnico-

pedagógicos e suportes de apoio (se necessário);

* Disponibilização de uma ficha técnica para caracterizaçãode cada RTP a utilizar na formação;

Processo 1 - Conceber,

va lidar e prod uzir recu rsos

técn ic o- pedagógi cos

* Definição da estrutura do guião pedagógico dirigido

ao formador;

* Definição do conteúdo a desenvolver em cada elemento

do guião pedagógico;

* Apresentação de planos de sessão (ou estruturas de apoio

a construção de planos de sessão), a aplicar os módulos

format iv os ;

* Eventuais orientações metodológicas para exploração de planos

de sessão;

Processo 2 - Estruturar,

va lidar e prod uzir gu iõ es

pedagógicos

(apoio ao formador)

* Orientações específicas para a construção de ajudas ao trabalho;Processo 3 - Produzir ajudasao trabalho adequadas aos

públicos e contextos de

trabalho especí ficos

Fase V - Avaliar

a estratégia

pedagógica

* Estratégia avaliativa a aplicar à proposta pedagógica;Processo 1- Definir

a estratégia avaliativa



025


2. Os diferentes enfoques do modelo de concepção ADORA

Enfoque Sistémico

( 1) O Modelo ADORA - visão dinâmica e in tegrada (olhar sistémico)

Enfoque Sistemático

Este modelo propõe-se ser uma ajuda a uma reflexão, duplamente sistémica e sistemática, da qual possam

resultar propostas formativas com valor acrescentado. Será de extrema util idade a exploração permanente das

vi sõ es si st ém ic a e si st em át ic a pela en ti da de en vo lv id a na co ns tr uç ão de um a pr op os ta fo rm at iv a:

: isto é, a proposta formativa deve integrar de forma dinâmica respostas às principais

necessidades dos públicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de

aprendizagemecomasexigênciasnormativasdossistemasdereconhecimento,validaçãoecertif icação.

A pr es en ça su st en ta da da di mens ão si st ém ic a nu ma pr op os ta fo rm at iv a ga ra nt e a su a fi deli da de a ob ject iv os

estratégicos e, por isso, ganha eficácia enquanto serviço ou produto com valor acrescentado para os seus

beneficiárioseclientes.

A i nt eg ra çã o do mo delo pr opos to nu m c on te xt o ma is va st o, reme te a eq ui pa de co nc epçã o pa ra as ev en tu ai s

va ri áv ei s d e con te xt o q ue pode m con di ci on ar a m ai or ou me no r a pr op ri aç ão de su ge st õe s met od ol óg ic as qu e

apontem para a realização de actividades específ icas, consideradas centrais numa abordagem de natureza

form at iv a.

, isto é, a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que

garante coerência e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficiência,

pois resultam de um trabalho de análise e discussão profundos, ancorado em abordagens técnico-

metodológicas e não em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos

processosdeconcepção.

>

>


ContextoCultural

Contexto Social

ContextoHumano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR



026


Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos

utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competências sinalizadas de forma sustentada. Uma

proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequação e possuir uma finalidade visível para as

pessoasquedelasevãoapropriar.

Um olhar sistemático posiciona, assim, a equipa de concepção nas dinâmicas e exigências específ icas dos

processos de concepção, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio à reflexão a efectuar pelas equipas

responsáveispelaelaboraçãodeumapropostadeformação.

(2) O Modelo ADORA visão da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemático):


Analisar competências

referenciadas

a contextos

de desempenho

Agregar objectivos

de aprendizagem


e formas de organizar

a formação

Estabelecer sequências

de conteúdos

e respectivos saberes

a adquirir/desenvolver

Conceber, validar

e produzir recursos

técnico-pedagógicos

(formatação

pedagógica)

Definir a estratégia

avaliativa

Construir objectivos

de aprendizagem

válidos (adequados

a públicos e a contextos

bem determinados)

Desenhar itinerários

de aprendizagem,

modularizáveis

e ajustados a públicos

e contextos

determinados

Seleccionar estratégias

de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho

adequadas aos públicos

e contextos de trabalho

Fase I

ANALISAR OS CONTEXTOSDE PARTIDA

Fase II

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Fase III

ORGANIZAR AS SEQUÊNCIASPEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR RECURSOSTÉCNICO -PEDAGÓGICOSE PREPARAR EQUIPAMENTOSDE APOIO

Fase V

AVALIAR A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA



027


O modelo de concepção da formação ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio à

análise e reflexão críticas das propostas formativas desenhadas e implementa das pelas entidades e profissionais

da educação e formação, consti tuin do-se també m como metodol ogia de apoio à tomad a de decisõ es e selecç ão

deopçõesdenaturezapedagógica.

Não se pretende, pois, que as entidades ignore m as suas práti cas formati vas e, muito menos, que abandonem as

estratégias e metodologias de concepção de cursos e materiais pedagógicos caso as utilizem e pratiquem e as

substituam pelas propostas contidas neste guia:

Darsentido e intencionalidade às estratégiasde aprendizageme aosprogramasde desenvolvimentosustentado

de competências dos activos portugueses, através da construção de propostas formativas com identidade,

geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam às aspirações das pessoas e às expectativas dasorganizações é o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formação: a metodologia

AD OR A te rá cu mpri do os se us ob je ct iv os se co nt ri bu ir pa ra a co nc re ti za çã o dest as ta re fa s fu nd am en ta is ao ní ve l

daconcepçãodosprocessosformativos.

o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfei-

çoamentos, reforçando o valor das soluções actuais com as conclusões resultantes das reflexões e

propostas,induzidaspelosprocessoseinstrumentosagorapropostos.



Auto-diagnósticoa efectuar pela entidadeque intervémna formação



031

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação


A montante da apropr iação da m etodolog ia de concepção p roposta (modelo ADORA), propõe-se que se jarealizada uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista à identificação e caracterização (muitoemboradeumaformabastantesintética)dasrespectivaspráticasdeconcepção.

Comoprincipaisobjectivosdesteauto-diagnóstico,destacam-seosseguintes:

- Identificaras actividadesnas quaisa entidademaisinveste;- Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivíduo a posiciona r-se, de acordo com as

frag il idades identi fi cadas, numa das fase s ou processos especí fi cos apresentados no âm bi to do modelo ADORA.- Ajudar a entidade/indivíduo a decidir se deve apropr iar-se de toda a metodo logia proposta ou apenas de umadassuaspartes(ex:umoumaisprocessosdirectamenteassociadosaosaspectosquepretendemelhorar);

- Estimula r a entidade à elaboração de planos de melhoria, no caso de serem identi ficados eventuai s aspectos amelhorar.

Este auto-diagnóstico deverá ser reportado aos cursos e acções que a entidade /indivíduoconcebeu(ouparticipounaconcepção)nosúltimos2anos.

Grelha1:

Ap li cada a pr im eira grelha deste exercício de diagnóst ico, sugere-se que o ut il izador identi fique a( s) fase(s ) e/ou

Checklist de auto-diagnóstico das práti cas de concepção de soluções e cursos de formação profissional

Observação:

Processos e actividades de concepção

(Indexados a Competências)

Nunca ouraramente

realizo

(considero)

(x)

Realizo(considero)

por vezes

(x)

Realizo(considero)

habitualmente

ou quase

sempre

(x)

Observações /Recomendações

(por ex: alterar/

desenvolver/

introduzir...)

1Regras,procedimentos,quadrosreguladores,tecnologiasutilizadas...

1. Conhece as característ icas e exigências dos contextos de ori-gemdoscandidatosàformação?

2. Sinalizaas competênciasa desenvolver atravésda formação?

3. Identifica o valor crítico das competências propostas paradesenvolvimento/aquisiçãoatravésdaformação?

4.Identif icaosrequisitosdedesempenho exigidospelamobili-zação/aplicaçãodascompetênciaspré-sinalizadas?

1



032


2

3Nívelderealizaçãoquepermitesaberseaacção(comportamento)observadaéaceitávelounão.

Talcomoteremosoportunidadedeverificar,adefiniçãodascargashoráriaspodeocorreremmomentosdistintos,quandoconsideradoociclodaconcepçãodaformação.

5.Sinalizaanaturezadascompetênciasadesenvolver(dist ingue

tipos de saber: saber saber,saber fazer e saber ser/es tar) ?6. Associa os objectivos de aprendizagem a competênci as pré-identificadas?

7.Nadefiniçãodosobjectivosdeaprendizagemidentif icaclara-mente os (acções concretas) a observar?

8 Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica asque favorecem a realização dos comportamentos

pretendidos?

9.Nadefiniçãodosobjectivosdeaprendizagemidentif icaos?

10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formação (ambientepresencial, formação no posto de trabalho, e-learning...) em função de cr itér ios prev iamente definidos (ex: públ icos- al vo,naturezadascompetências...)?

11. Realiza a agregação e sequenciação de objectivos deaprendizagem em função de critérios previamente definidos(ex:naturezadossaberes;etapasdeexecuçãodedeterminadasactividades/tarefas...)?

12.Estruturaesequência módulosdeformaçãodeacordocomcritérios pré-estabelecidos (ex: elaboração de um projecto;etapasdeexecuçãodedeterminadafunção...)?

13. Considera na construção dos itinerários pedagógicos asespecificidades dos contextos e a natureza dos objectivos deaprendizagemempresença?

14. Define as cargas horárias com base em critérios pré-esta-belecidos?

15. Sequencia conteúdos formativos em função de critériospré-definidos?

16. Tem em conta, aquando da construção dos conteúdos,eventuais orientações/prioridades associadas aos desafios dosectordeactividadee/oudaorganizaçãoemparticular?

17. Considera na elaboração dos conteúdos de formação osrequisitos, standards... que permitem posteriormente conferir umacertificação/qualificaçãoespecífica?

comportamentos

condições

cri- tério(s) de êx ito a al cançar 2

3



033


4 As re fer ênc ias às prá ti cas de con tr olo e aco mpa nha me nto do cic lo de con cep çã o são apr ese nta das na últ im a par te do pre se nte gui a.

18. Selecciona os métodos pedagógicos a aplicar (expositivo,

demonstrativo...) em função das especificidades dos públicosalvodaformaçãoedanaturezadosobjectivosempresença?

19. Selecciona os recursos técnico-pedagógicos (manuais, fil-mes...) em função dos objectivos de aprendizagem e caracte-rísticasdospúblicosdestinatários?

20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax, fl ipchar t. .. ) em função dos ob ject ivos de aprendizagem e ca-racteríst icasdospúblicosalvodaformação?

21.Definecritériosparaaferirecontrolaraqualidadedosrecur-sospedagógicosautil izar?

22.Elaboraguiasdeapoioaoformador?

23. Desenvolve as intervenções formativas com base em pla-nosdesessão?

24.Elaboraguiasdeexploraçãoderecursospedagógicos?

25.Elaboraumplanogeraldapropostaformativa?

26.Elaboraummanualdeapoioaoparticipantenaformação?

27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da formação?

28. Define com clareza quais os objectivos da avaliaç ão a imple-mentar?

29. Define, a montante da formação, a respectiva estra tégia deavaliação?

30. Implementa um sistema de controlo e monitorização doprocessodeconcepçãodaformação?4



034


processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um círculo em torn o donúmero dasquestões relativamenteàs quais pretende introduzir melhorias. Após a identificação da(s) fase(s)ouprocesso(s) que merecem uma maior atenção, o utilizador poderá inteirar-se do conteúdo das mesmas nas

versões mais desenvolvidas do presente Guia .

Grelha2:

Cenários de melhoria

FasesProcessosQuestões

1 - 2 - 3 - 4 Processo 1 - Analisar competências referenciadas a contextos

de desempenho Fase I- Analisar

os contextos

de partida5 - 6 - 7 - 8 - 9 Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos

(adequados a públicos e a contextos bem determinados)10 - 11 Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínios

do saber e formas de organizar a formação Fase II - Desenhar

a proposta formativa12 - 13 - 14 Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem modularizáveis

e ajustados a públicos e contextos determinados

15 - 16 - 17 Processo 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos

saberes a adquirir / desenvolver Fase III - Organizar

as sequências

pedagógicas18 Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas

aos públicos e aos contextos

19 - 20 - 21 Processo 1 - Conceber, validar e produzi r recursos

técn ic o- pedagógicosFase IV - Realizar

recursos

técnic o- pedagó gi cose preparar

equipamentos

de apoio

22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagóg icos(apoio ao formador)

27 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos público s

e contextos de trabalho específicos

30 Processo 1 - Definir a estratégia avaliativa Fase V - Avaliar

a estratégia

pedagógica



035


Após a e laboração do d iagnósti co sugerido, o u ti li zador reúne neste m omento in formações que lhe permiteidentificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir acçõesdemelhoria,deformaavalorizarassuassoluçõeseprodutosdeformaçãoe,poroutrolado,estánapossede elementos críticos que podem servir como recomendações para a melhoria sustentada das práticas deconcepçãodaentidadeoudoprofissional.

Obviamentequeestediagnósticoeconsequentesinal izaçãodefaseseprocessosdeconcepçãoamelhorarteráum impacto mais significativ o e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabi lidades nodesenhodaspropostasformativasutilizadaspelaorganização.

A par ti r dos resul tados do auto-d iagnósti co o uti li zador ou a equipa poderão real izar uma ref le xão es tratég icamais global, visando a identif icação das fases de concepção onde as soluções e produtos formativos da

organização revelam maiores fragilidades, e, em consequência, delinearem acções de melhoria focalizadas nas fases cons ideradas como alvos pr io ri tá rios .

Neste sentido, em que entidades ou equipas de concepção (e mesmo oprofissionaldeformaçãocomresponsabilidadesdeconcepção)sepodemposicionar:

as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela foca li zação nas fases es tr atég icas da concepção da formação : a ANÁLISE e o DESENHO.

sistematizam-se três cenários possíveis

Cenário de melhoria A - Foco Estratégico -

InvestimentosnasfasesIeII:

Modelo ADORA: Foco estratégico


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

ANALISAR DESENHAR

AVALIAR



036


As ent idades e prof is sionai s olham para a concepção da formação como uma oportunidade para desenharemsoluçõesformativascomvalorestratégicoparaosseusbeneficiárioseclientes.

A percepção da c ul tu ra e dos valores dos c onte xtos de tr abalho e c arac terí st icas dos públ icos benef ic iá rios eclientes das soluções e produtos formativos constituem preocupações centrais de um modelo de concepçãocom fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente “Analisar os contextos de partida ” e “Desenhar aproposta formativa”.

É de primordial importância a valorização dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca econstruçãodeuma proposta formativa,poisela sóseráválidase funcionar e respondernessescontextos.

Forte investimento nas Fases I e II

As entidades com frac o invest imento ao níve l destas duas fases conf rontam -se com maiores di fi cu ldadesaquandodaaferiçãodeeventuaisimpactosdecorrentesdasintervençõesrealizadas.

O fraco desenvolvimento metodológico ao nível das práticas de construção modular e organização deconteúdos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competências concretas, pode ter como consequência o recurso a soluções formativas de baixo impacte nas competências dos indivíduos queparticipamnaformação.

De facto, sendo a formatação pedagógica tendencialmente standardizada, aquel as dificilmente tiram partidodas reflexões produzidas pelos vários actores implicados, normalmente, na construção de uma proposta

pedagógicaancoradaemcontextosespecíf icosdeaprendizagem.

Fraco investimento nas Fases I e II



Modelo ADORA: Foco operacional

037


Cenário de melhoria B - Foco Operacional

InvestimentosnasfasesIIIeIV:

- as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela foca li zação nas fases operac iona is da concepção da formação : a ORGANIZAÇÃO e a REALIZ AÇÃO.


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

ANALISAR DESENHAR

As entidades e prof is sionai s o lham para a concepção da formação como uma oportun idade para rea li za remevidênciase produtos quefuncionem, istoé, programase cursoscom impactee valor operacional.Este tipodeentidade investe sobretudo na produção de recursos de apoio aos vários intervenientes na acção formativa,apostandoaindanaselecçãoeorganizaçãodeconteúdos.

Forte investimento nas Fases III e IV

Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade não recorre a actores com claraexperiência de terreno quando considerados os domínios em que intervém. Pode ainda significar fracosinvestimentos na preparação dos agentes que intervêm na formação, dada a escassez, por exemplo, de

orientaçõesclarasrelativamenteaosobjectivoseresultadosaalcançarcomarealizaçãodaacçãodeformação.

Fraco investimento nas Fases III e IV

AVALIAR



038


Cenário de melhoria C - Foco na Reflexão Crítica

InvestimentosnasfasesIeV:

- as acções de melhori a das práticas de concepção passa mpela focalizaçãonasfasesde reflexãocrít ica daconcepção daformação:a AVALIAÇÃOe a ANÁLISE.

Modelo ADORA: Foco reflexão crítica


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

ANALISAR DESENHAR

AVALIAR

As entidades e prof is sionai s o lham para a concepção da formaç ão como uma oportun idade para rea li za remumaref lexão crít icasobre a qualidade e a ef icáciados programase doscursos.

Uma focalização nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador parauma melhoria permanente das suas prát icas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retornoimplementadosjuntodosrespectivosbeneficiários.

Forte investimento nas Fases I e V

Umfracoinvestimentona caracterizaçãodos contextosde partidae na avaliação da formação resulta, na maior parte das vezes, numa formação centrada no fornecedor de formação e não nas expectativas e necessidadesconcretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se commaioresdif iculdades emverif icarem quemedida a proposta pedagógicadesenvolvida deuuma resposta ef icazàsnecessidadesdosrespectivosclientes.

Aqui a ausênc ia ou incipien te caracter ização clar a do ponto de part ida, as sim como não apuramento deresultados, após a aplicação da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente,momentosimportantesnaidentif icaçãodeeventuaisaspectosamelhorar.

Fraco investimento nas Fases I e V



039


Após a aprec iação dos resu lt ados do au to -d iagnósti co proposto, sugere-se que o uti li zador “inv is ta ” em maior ou menor medida nas dife rentes fases do modelo de concepção, de acordo com os planos de acção que deseje

vi r a implementar.

A part ir das questões as sina ladas na página 39, cons ideradas como alvos de melhor ia e levando ainda emconsideração os cenários de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de acçãoparaa introduçãode melhoriasnas práticas deconcepção:

Planodemelhoria

Datas

de execuçãoRecursos

necessáriosResponsável

Ac çõ es

a implementar

Processos e actividades

de concepção

que se pretendem

melhorar

1.

2.

3.

4.

5.



Desenvolvimentodo Modelo ADORA

Fases, processos e instrumentosde concepção

Modelo ADORA


ContextoCultural

Contexto Social

ContextoHumano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR



Analisar os contextos de partida

Modelo ADORA


ContextoCultural

Contexto Social

ContextoHumano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR



Fase IAnalisar os contextos de partida

Nofinaldestafaseaequipadeconcepçãodeverásercapazde:

(1) Caracteriz ar os contextos de partida da formação, identifica ndo as competências críticas a desenvolver pela via da formação, uti li zando os métodos e ins trumentos de anál ise propostos, de forma a ga rant ir uma leg it imação inequívocaporpartedocliente;

(2)Construirobjectivosdeaprendizagemajustadosàsespecif icidadesdoscontextosecaracteríst icasdospúblicosalvoda formação, respeitando os métodos de definição propostos, tendo em vista a obtenção de objectivos de aprendi-zagemválidos;

ANALISAR

Processos da Fase I Questões orientadoras Instrumentospropostos para a Fase I

Processo1 Anal isar competênciasesaberesreferenciadosacontextosdedesempenho

- Fluxograma do processo

- Matriz de análise para : estimar o valor crítico das competências,objectivar standards, normas,procedimentos, protocolose guidelines, identificar a natureza

da competência a mobilizar

Processo2Construirobjectivosde aprendizagem válidos(adequadosapúblicoseacontextosbemdeterminados)

- Qual a relação entrecompetências a desenvolvere aconstruçãode objectivosde aprendizagem?

-Porquedefinirobjectivosdeaprendizagem?

- Quais os erros mais frequentes na definição deobjectivosdeaprendizagem?

- Que níveis de objectivos de aprendizagem podemserconsiderados?

- Em que consiste a construção de um object ivo de a-prendizagem?


- Grelha de verificaçãoda qualidade dos objectivosde aprendizagem

Objectivo

-Diagnósticodenecessidadesdecompetências.Queperspectivas?

-Comoalinharaestratégiaformativacomaestratégiadaorganização?

-Quecompetênciasmobilizarnaexecuçãodasactivi-

dadespré-identificadas?

- Como estimar o valor crítico e os requisitos de de-sempenhoassociadosa cadacompetênciasinalizada?



047


Processo 1Analisar competências referenciadas

a contextos de desempenho


referenciadas

a contextos

de desempenho

Agregar objectivosde aprendizagempor domínios do saber

e formas de organizar a formação


de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos


(formataçãopedagógica)


avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase II


Fase III


Fase IV


Fase V




As ac ti vidades de concepção da formação têm normalmente como ponto de part ida uma anál ise sobre oconjunto de competências pré-sinalizadas em processos de diagnósticos de necessida des de competências. A equipade concepçãodeveráter emseu poderinformaçãoquelhe permitadarrespostaàs seguintesquestões:

-Qualoperf i ldecompetênciasemcausa?-Quecompetênciassepretendeverdesenvolvidas?- Quala natureza dascompetências a desenvolver?-Qualacriticidadedascompetênciasquandoconsideradososrespectivoscontextosde

aplicação?-Querequisitosdedesempenhoestãoassociadosàscompetênciasadesenvolver?

Por forma a melhor compreender a articulação entre os processo de diagnósticos de competências e osprocessos de concepção da formação, optamos por apresentar uma possível (entre outras) abordagem exem-plif icativa,quevisasinalizarcompetênciasadesenvolveratravésdaformação.

Antes de avançarmos para a propos ta metodológi ca propri amente di ta , aqui fi ca uma re flexão que aconse lhamososutilizadoresafazeraquandodarealizaçãodosrespectivosdiagnósticosdenecessidades.

Um reflexão com base na revisão da literatura existente, em matéria de diagnóstico de necessidades decompetências,remete-nosparadiferentesabordagensdediagnósticodenecessidades:

-abordagensdenaturezareactivaoucurativa;

-abordagensantecipatóriaseprospectivas;-abordagensmistas,ouseja,queadoptam,paraproblemasedesafiossinalizados,soluções format ivas de carácter quer reac ti vo quer an tecipatório.

As d iferentes perspect ivas.. .

1.Diagnósticodenecessidadesdecompetências.Queperspectivas?

049

Processo 1: Analisar competências

referenciadas a contextos de desempenho




050


A

SOLUÇÕESESTANDARDIZADAS

C

SOLUÇÕESESTRATÉGICAS

B

SOLUÇÕESCONVENCIONAIS

D

SOLUÇÕESOPERACIONAIS

Focalização nas exigênciasespecíficas da organização

(contexto)

Focalizaçãonas exigências

da certificação / qualificação(regulação)

O esquema que a segui r se apresenta permite ilustra r, de forma muito genér ica, os diferent es tipos de soluções format ivas :

(+)

(- ) (-) (+)

Impacte daabordagemao nível da concepçãoda formação

Vantagens associadas

a abordagens destanatureza

Permitem a elaboração de referenciais de formação, assente s em estudos aprofun-dadosacercadastendênciasdedeterminadosectordeactividade.Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construção das abor-dagensformativasdireccionadasacontextosdeintervençãomicro.

Preparação dos indivíduos para intervenções prolongadas no tempo, ancoradasnumreferencialdecompetênciaspré-definido.Exigeumaplanif icaçãoeumcontrolorigorososdasintervenções.Facilitaosprocessosdeacompanhamentoeavaliaçãoderesultados.

QuadranteA-SoluçõesEstandartizadas

Aqui se incluem as p ráti cas de d iagnósti co de necess idades de competências que podem conduz ir aodesenho de soluções de carácter essencialmente , focalizadas no médio-longo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral , na reali zação de reflexões críti cas com incorporaçãode métodos e técnicas prospectivas ou previsionais. As organizações que recorrem a estes métodos,

procuramantecipar,aoníveldarespectivaenvolventeinternaeexterna,futuroscenárioscomosquaisasmesmasinevitavelmentevãoterdeseconfrontar.

antecipatório e/ou prospectivo

Limitações associadasa abordagens destanatureza

Abordagens meramente an tecipa tóri as e /ou prospect ivas não vi sam dar umaresposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das orga ni-zações.



051


Impacte da abordagemao nível da concepçãoda formação

Vantagens associadasa abordagensdesta natureza

Permite disponibili zar uma panóplia de acções no mercado da formação quepodemeventualmente encaixar-senoconjuntodenecessidadesdosrespec-

ti vos ut il izadores .Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas orga-nizações.Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivíduos (numa ópticadeformaçãoaolongodavida).

Enfoquecentradonodesenvolvimentodecapacidadesindividuais. Acções de formaç ão normalm ente focal izadas na “á rea disc ip linar”/ temát ica format iva.

Intervençõesformativasdecurtaduração.

Limitações associadasa abordagensdesta natureza

Nãoaprofundam as necessidades sentidas pelas organizações,pelo queas ac-ções assentes neste tipo de diagnósti co encontram dificuldades nos respec-

ti vos processos de acompanham ento e aval iação de resu lt ados.Nãofornecem, regra geral, informações acercade níveis de conhecimentojádetidospelosindivíduos.Na generalidade, não permitem providenciar uma resposta à medida, foca-lizadaemquestõesconcretasdedesempenhoorganizacional.

A formaç ão que decorre deste tipo de abordagem não permite, regra geral , acertificação/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepçãodasacçõesjáhomologadas).

QuadranteB-Soluçõesconvencionais

Práticas de diagnóstico de necessidades que remetem para intervenções formativas que não obedecem,regra geral a requisitos exigidos por certificações/qualificações específicas,sendo normalmente

.Estetipodeacçõesvisadisponibil izarnomercadodeformaçãoumaofertaindiferenciadadeprodutosapresentadosnoschamadoscatálogoscaracterizadosporumconjuntodepropostasformativaspré-formatadas.

dina-mizadaspeloladodaofertaenãopeloladodaprocura



052


QuadranteC-Soluçõesestratégicas

Neste quadrante inserem-se as des ignadas , que se t raduzem no conjunto de práticasque integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatórios, na maior parte dos casoscentra das numa perspect iva de curto prazo (1 a 2 anos) . As organ izações que desenvolve m este tipo deabordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados n oimediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam à organização nocurto/médioprazo.Assoluçõesdeformaçãoassociadasaestetipodediagnósticoatendem,regrageral,arequisitosquevisamconferirumacertif icaçãodosadquiridospelaviadaformação.

abordagens mistas

Impacte da abordagem

ao nível da concepçãoda formação

Vantagens associadasa abordagensdesta natureza

Integram resultados de diagnósticos de necessidades ditos prospectivos (a-nálisemacro/meso),eresultadosdediagnósticosdenecessidadesditosreac-

ti vos (aná li se micro) .Permitemelevaropotencialdeempregabilidadedosindivíduos.Facilitamossistemasdecontroloeavaliaçãoderesultadosfinais.

Exige um planeamento flexível, que permita o permanente ajustamento das

intervençõesformativasàsnecessidadesdosseusbeneficiáriosfinais.Permitearealizaçãodeintervençõesformativascomcarácterregulare,regrageral,decurtaduração.Facilitaosprocessosdeacompanhamentoeavaliaçãoderesultados.

Limitações associadasa abordagens

desta natureza

Exigemamobilizaçãodeperitos/expertsaoníveldaconcepçãodaformação.Exigem uma maior focalização nas competências dos indivíduos o que im-

plicaasuaprévia sinalização.



053


QuadranteD-Soluçõesoperacionais

Deste tipo de diagnóstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resolução de pro-blemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as visam, na suageneralidade, a aquisição de competências necessárias à melhoria do desempenho organizacional, comparticularênfasena produtividade,na qualidade doproduto e do serviço e na simplificação/modernizaçãodoworkf loworganizacionale dascadeias e processosde geraçãode valor. Encontrar umequil íbrioentreodesempenhodesejado,eodesempenhoactualtorna-senoseuprincipalobjectivo.

abordagensreactivas oucurativas

Impacte da abordagemao nível da concepçãoda formação

Vantagens deste tipode abordagem

Permitem, com maior facilidade, a construção de intervenções formativas àmedida.Permitem conhecer, com algum rigor, as caracte rísti cas das situações de traba -lhoemanálise.

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que con-duzamàresolução,noimediato,do(s)problema(s)pré-identif icado(s).Formaçãonormalmente centradanaparteenãono todo.

Disponibilizaçãodemétodoseinstrumentos(ajudasespecíf icasaotrabalho)deapoioàrápidaresoluçãodo(s)problema(s)emquestão.Intervençõesformativascomcarácterpermanenteedecurtaduração.

Limitações deste tipode abordagens

Abordagens muito foca li zadas na reso lução de prob le mas organizacionai s con-cretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de in tervenção pode não pre-pararo indivíduoparadesaf iosde médioprazo.

Em termos de concepção da formação, a proposta apresentada neste guia, situa-se noquadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma propostapedagógicacapazderesponder,simultaneamente,aosobjectivosdeaumentodograudeempregabilidadedosindivíduoseàsnecessidadesespecíficasdasorganizações.

As sumir que as abordagens an tecipa tórias e prospect ivas , são, em todas as si tuações, melhores do que asabordagens meramente curativas ou reactivas, não é de todo correcto. De facto, as diferentes abordagensapresentamobjectivosdiferenteserespondemanecessidadesigualmentediferentes.Competirásempreacadaumadasorganizaçõesaopçãoporestaouaquelaabordagem,oumesmoaexploraçãodeambas,deacordocomosobjectivosdeformaçãopretendidos.



Este cenário exige às organizações uma capacidade de adaptação face aos desafios daenvolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamentosistemáticodotipodecompetênciasprofissionaisdequedispõe,porformaaaferir,commaior rigor, em que medida se encontra ou não à altura dos desafios que caracte rizam orespectivosectordeactividade.

054


Nestesentido a abordagemde diagnósticoquea seguirse apresentavisa osseguintesobjectivos:

-Realizarumaarticulaçãoestreitaentreestratégiasdeformaçãoeestratégiasorganizacionais;-Facilitaraidentif icaçãodascompetênciasadesenvolverpelaviadaformação(competênciascríticas);-Identif icaroconjuntoderequisitosdedesempenhoassociadosacadaumadascompetências;

As organizações são, cada vez mai s, conf rontadas com a e xigênc ia de desenvolverem as suas estra tégi as numambiente de mudança permanente, caracterizado pela globalização dos mercados, flexibilização da regula-mentação, disponibilização em massa de informação, sofisticação das necessidades dos consumidores, intro-duçãodenovastecnologias,etc.

2.Como alinhara estratégiaformativacom a estratégiada organização?

Constituindo a formação uma das ferramentas ao serviço do desenvolvimento das competências dos colabora-dores de uma organi zação , importa retira r o máximo parti do da mesma, ou seja, importa garantir que a mesmasejaefectivamenteútil!

A a al cançar pela vi a da formação deverá ser ass im a prime ira preocupação de quemconcebe uma proposta formativa, já que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinadacompetência,adesenvolverpelaviadaformação,contribuiparaalcançarosresultadosdesejados.

foca li zação nos resu lt ados

Tal “utilidade” decorre inevitavelmente dos resultados que essa formação consegueproduzir.



055


3

2

1

5 D es ta qu e- se a qu i, m ai s um a ve z, q ue o c i cl o da c on ce pç ão n ão i nt eg ra o d om ín io d o di ag nó st ic o de n ec es si da de s de c om pe tê nc ia s, m as s im a . A

abordagem de diagnóstico sugerida surge aqui apenas como um exercício de demonstração da articulação entre dois dos domínios do ciclo da formação: diagnóstico de

necessidadeseconcepçãodaformação.

análisedosrespectivosoutputs

Uma proposta concreta...

Umaabordagemparaa sinalização dascompetênciasa desenvolver pela viada formação5

Por forma a ilus trar a apli cação da metodologia proposta para identifi cação de competência s a desenv olver pela vi a da formação , propõe-se uma reflexão sobre o segu inte caso:

Na sequência de vários investimentos urbanísticos e comerciais na região onde se encontra sediada, umaempresa do sector da restauração decide reforçar o seu número de colaboradores, designadamente nas áreasdacozinhaeatendimentoaopúblico.

Após a anál ise dos respecti vos resu lt ados nos úl timos se is meses, a mesma empresa veri fi ca :

-umdecréscimonasrespectivasvendas;-aexistênciadereclamaçõesassociadas afaltadequalidadedoserviçoprestado;- asbaixasvendas dasnovidades dacasa;

Trata- se de uma empresa que recebe, diariamente, cent enas de cliente s já que se encontra no centro da cidade ,prestandoum serviço debuffet,regrageralmuitoapreciado, nãosó pela rapidez noatendimento,comotambémpelaqualidadedosváriosserviçosquepresta.

Destaque-seofactodesetratardeumaempresalídernorespectivosectorqueprocuraactuardeacordocomo

seguinteprincípio:

Perante os maus resultados dos últimos meses, o empresário em causa resolve então contacta r uma empresaconsultora especializada na realizaçã o de auditorias no sector do turismo e restauração. Depressa surge umaproposta para serem efectuadas várias aborda gens cliente-mistério , a desenvolver duran te um período de ummês.Asconclusõesapresentadaspelaempresacontratada foramasseguintes:

máximaqualidadeparaumavidasaudável!



056


Identif icaçãodeproblemaserespectivascausas:

(1)

*Confeccçãoincorrectadealgunsalimentos;* Utilização,na confecçãodospratos, dealimentosde fraca

qualidade;*Osclientesesperamdemasiadotempoparapagar;*Oatendimentoépoucoamigável;*Osalimentosnãosãosubstituídosatempadamente;*Nãoexisteofertaparapessoasvegetarianas.

(2)

* Os empregados de mesa não conhecem de forma suficiente as ca-racterísticasdospratosqueintegramomenu;* Os empregados não fazem uma apresentação prévia dos novos pro-dutos;*Osempregadosnãoavisamatempadamenteaáreadacozinhaquandoosalimentosseesgotam;

Reclamaçõesdosclientes

Causas

Osclientesnão selecionamas novidadesda casa;

Causas:

:

Secções/departamentos

envolvidos:

1. Área da cozinha;

2. Área do atendimentoao público;

No relatório apresentado pela empresa constava também aquilo a que a empresa chamava de conjunto depadrões a respeitar pelas áreas em questão, orientações expressas constantes do manual de qualidade daempresa.

Ospadrões dequalidadeem questãoeramos seguintes:

Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confecção dos pratos apresentam a qualidade-padrão pré-definida;-Sãoadquiridosprodutosalimentaresnumarelaçãoqualidadepreçoaceitável;-Osalimentossemi-preparadosencontram-seembomestadodeconservação;- Sãoaplicadastécnicascorrectasna confecçãodosváriospratos domenu;-Osalimentosencontram-seadequadamentearmazenadoseconservados;- As refeições são apresentadas de forma atractiva, gara ntindo a máxima satisfação doclienteexterno;- As refeiç ões são confecciona das de acordo com os normat ivos de higiene e segurançaprevistos;- As refeições são confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos recei-

tuár io s prev iamente aprovados e va lidados;




Sector

do atendimentoao público

-Oatendimentoaopúblicoéexecutadodeacordocomasorientaçõespré-estabelecidas;

- O cliente é totalmente esclarecido no caso de eventuais dúvidas relacionadas com oserviçoquesolicitou;- O clienteaguardao mínimopossívelpelarespectiva factura;- O cliente é suficientemente informado sobre as características dos produtos servidos,bem como caract eríst icas de eventu ais novos produtos / servi ços; O clien te fica tota lmentesatisfeitocomoserviçoprestado;

Depois de se ter concluído que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com défices decompetências específ icas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organização, optou-se pelaseguinteestratégiadeintervenção:identif icação deváriosactores queconjuntamentepudessemcontribuir,de

forma directa ou indi recta, para a reso lução dos prob le mas identi fi cados.

A equipa sina li zada fo i a segu in te :

Visões sobreas competências

e saberes

Papéis institucionais/sociais referenciadosàs competências e saberes

Documentosnecessários

para a reunião

Operacional Visão dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pretendido.(o(s)colaborador(es))

- os indivíduos que melhores resultados apresentavam, ao executaremasrespectivasfunções;

Foramconvocados:

Organizacional Visão dogestor que enquadrae planifica ascompetências(oindivíduoqueenquadraocolaborador)

-ocozinheiro-chefe;-ochefedosempregadosdemesa;

Foramconvocados:

Documento com descriçãodas funções em causae ou pefil de competênciaseventualmente existente (...)

057



058


Utilidade

e Valor (visão externa

Visão do cliente ou beneficiário das competências

(oindivíduo/equipaqueusufruidoresultadododesempenho)Observação:Foramanalisadasaopormenorasreclamaçõesefectuadas;

Relatórios de satisfação

de clientes (...)

Técnica Visão do especialista dos processos e da performance, reunindoevidências relativas a padrões (standards), normas, protocolos,procedimentosetecnologiasmobilizadaspelascompetências.(o especialista responsável pela condução metodológica do próprio

focus group)

- o responsável pelos RecursosHumanos da empresa;

Foiconvocado:

Manual de qualidadeda empresa; regulamentosinternos; eventuaisprocedimentos associadosà execução de cada função(...)

O primeirodesaf io dogrupofoio departiciparnumametodologiaque aquidestacamos,designadaporDACUM(Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com várias perspectivas sobre uma determinadasituaçãoousituaçõesdetrabalho.

Traduz-se numa metodologia centrada na anális e do conteúdo funcional de determina da profissão, que visadetalhar o processo produtivo assim como as respect ivas activi dades e taref as, por forma a produz ir uma matri zdetarefas/operações queumindividuodevesercapazderealizaremdeterminadasituaçãodetrabalho.

Permite ainda a identificação dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execução do trabalho,comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessários, bem como

tendências e perspect ivas as soci adas à função em anál ise.

A parte mais cr ít ic a na abordagem DACUM é a identi fi cação rigorosa dos saberes- faze r especí fi cos dos quai s seinferem as respectivas condições/requisitos para desempenho. Esta informação assume um papel fundamentalnodesenhodapropostaformativa.

Alguns dos object ivos da abordagem são:

-Descrevernovasfunções;-Actualizarasdescriçõesdefunçõesjáexistentes;-Sinalizarnecessidadedenovastecnologias;-Actualizarprogramasdeformaçãojáexistentes.

6

7

6

7

OutrosmétodoscomplementaresdatécnicaDACUM:AMOD (Ummodeloparaaconstruçãodeumcurriculum)eSCID(Desenvolvimentosistemáticodeum

curriculum).

Esta metodologia é também aplicada, actual mente, na identifica ção de perfis profissionais numa perspectiv a mais lata, como é o caso da determina ção de perfis profissionais

par a de ter min ado s sec tor es de ac tiv ida de.



059


A ref lexão teve o seu in íc io com uma focal izaç ão do grupo no conj unto de acti vidades associ adas à produç ão deresultadosdesejadosquandoconsideradososdoisperfisprofissionaisempresença:

-Operf i ldecozinheiro;-Operf i ldeempregadodemesa;

O grupo focaliz ou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro . Partin do dos resul tados da auditori a foipossí vel identifi car as activ idade s que, de acordo com os vários elementos do grupo, concor riam para a concre -

ti zação dos resu lt ados pretendidos:

Domíniode intervenção

Actividades 8

Produçãoexecução

1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicasdisponíveis,emfunçãodaementaestabelecida;

2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectivaguarniçãoedecoração;

Armazenamento 3. Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas noserviçodecozinha;

Controlee higiene

4.Controlaraqualidadedaconfecçãoeconservaçãodasrefeições.

4.Quecompetênciasmobilizarnaexecuçãodasactividadespré-identificadas?

A) Confeccionar os al imentos de acordo com os re ceituários e especi fi cações técnicas dispon íveis, emfunçãodaementaestabelecida;

A questão que norteou o exercício segu inte fo i: que competências serão necessár ia s mobi li za r por forma aexecutarasactividadesidentif icadas?Oresultadofoioseguinte:

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação das quantidades de ingredientesnecessáriosàconfecçãodosprodutos;

- Seleccionare preparar asmatérias-primase osprodutosadequadosà confecçãode refeições, emfunçãoda suaqualidadeedoprodutoaobter;

8 As act iv ida des e com pet ênc ia s re fer enc iad as no exe mpl o que se apr ese nta for am in spi rad as nos ref er enc ia is de com pet ênc ias já exi ste nte s.



060


- Interpretar receituários e utili zar os diferentes processos e técnicas de transformação/confecção de produtosdecozinhaedepastelaria;

-Rectif icar,semprequenecessárioaquantidadedeingredientesautilizar;

-Controlaratemperaturaetempodecozedura;

- Uti lizaros váriosutensíl iosdisponíveisde suporteà decoraçãodos váriostiposde pratos;

-Aplicarasváriastécnicasdisponíveisparasuportaraapresentaçãoderefeiçõesdediferentenatureza;

-Adquirir/seleccionarosprodutosparaconfecçãodasváriasrefeiçõesnumaadequadarelaçãoqualidade/preço;

-Verif icarascaracterísticaseaqualidadedasmatérias-primasedosprodutossemi-preparados;

- Efectuar o armazenamentodos bens deconsumo e do material e equipamento recepcionados, tendo emcontaosprocessosdeconservaçãoadequados;

- Uti l izaras técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições del impezae dehig ieneaquandodaconfecçãodasrefeições;

- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com os receituários pré-definidos;

- Verif icar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com as normas deconservaçãopré-definidas;

Seguidamente, importa ref lectir numa questão que se coloca de imediato: Que valor crít ico terão ascompetênciaspré-identificadas?Será queapresentama mesmaimportância/dif iculdade/complexidade?

B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnição edecoração;

C)Armazenare assegurar o estadode conservação dasmatérias-primasutil izadasno serviço decozinha;

D)Controlaraqualidadedaconfecçãoeconservaçãodasrefeições.



061


5.Como estimaro valor crítico eos requisitosde desempenhoassociadosa cada competênciasinalizada?

Vejamo s al gumas no tas re la tivas ao concei tode maior ou menor criticidade de uma competência.....

Para a identificação do valor crítico de determinada competência, assim como dos respectivos requi sitos dedesempenho,propõe-sequesejamdesenvolvidasasseguintesetapas:

Etapa 1

Pretende-se nesta etapa do exercício estimar o valor crítico a atribuir às competências, em termos deimportânciae dif iculdade/complexidade.

Quest ão q ue p ermit e ident ifi ca r a da c ompet ência :importância

Se a competência não for mobilizada que impacto nos resultados preten-didos?(remeteparaovalorrelativodacompetência)

Escala:MIIPI

(muitoimportante)(Importante)(Poucoimportante)

Questões que permitem identificar a da compe-

tênc ia :

A ef icaz m obil ização da competência exige um treino e preparação perma-nentes?(dificuldade)

A mobil ização da competência exige re equacionar vári as vari áveis ao mes-motempo( )?(Complexidade)

dificuldade/complexidade

*

* implica: >probalidadedeerro;>dificuldadenocumprimentodepadrõesdequalidadepré-definidos...

Escala:

EDMDRD

(Elevadadif iculdade)(Médiadif iculdade)(Reduzidadif iculdade)



062


Resultadoaapurar:

MI+ED=ElevadovalorcríticoI+ED=Médiovalorcrít icoMI+MD=Médiovalorcrít ico

O“focusgroup”poderáaindaconsideraroutrostiposdecritérios,comoporexemploograudefrequênciana

execução da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultadospretendidos.

Alguns dos cr itér io s que permitem de fini r al gumas pr ioridades em te rmos de inve st im ento na formação,decorrem da prévia identificação do conjunto de competências considerada s estratégicas ou chave, quandoconsideradosdeterminados objectivosorganizacionaisa alcançar.

Por exemplo, competências indispensáveis à implementação de um determinado processo de mudança,competênciasquesurjamrelacionadascomfactoresdistintivosdaempresa.

(1) As activ idades que reúnam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) serão asque apresentam valor crítico médio/elevado. Neste exercício é normalmente aplicado o princípio dePareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situação de trabalho pode incorporar apenas20%apresentam, em regra, um médio/elevadovalor crítico. A aplicação deste princípio, poderá ajudar a sinalizar o conjuntode actividades commaiorvalorcrítico.

Esta inform ação será útil no estabele ciment o de priori dades para a formação, uma vez que se sugere que ascompetências sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competências a considerar na eventual proposta

pedagógicaadesenvolver.



063


A re flexão do g rupo sobre a maior ou me nor cr it ic idade das competênc ia s em aprec iação permi tiu ch egar aosseguintesresultados:

Competências associadasà actividade A:

Confeccionar os alimentos de acordo com os receituáriose especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida.

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação dasquantidadesdeingredientesnecessáriosàconfecçãodosprodutos;

- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à con-

fecção de re fe ições, em funç ão da sua qual idade e do produto a obte r;

-Rectif icar,semprequenecessário,aquantidadedeingredientesautilizar;

- Utilizar os vários utensí lios de suporte à decoração dos vários tipos de pratos;

- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refei-çõesdediferentenatureza;

Valor críticoda competência (x)

Graude importância

Graude dificuldade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

X X - Interpreta r receituário s e util izar os diferen tes processos e técni cas de trans- formaç ão/confecção de produtos de cozinha e de pastel ar ia ;

X X

X X -Controlaratemperaturaetempodecozedura;


Graude importância

Graude dificuldade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

Competências associadas àactividade B:

Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessase efectuar a respectiva guarnição e decoração;



064



Graude importância

Graude dificuldade/complexidade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

X X

Competências associadas à

Actividade C:

Armazenar e assegurar o estado de conservaçãodas matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha;

- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numaadequadarelaçãoqualidade/preço;

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtossemi-preparados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipa-

mento recepcionados, tendo em conta os processos de conservação ade-quados;

-Uti l izarastécnicaseosprodutosadequadosporformaamanterascondiçõesdelimpezae dehigiene aquandoda confecçãodas refeições;


Graude importância

Graude dificuldade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

X X

Competências associadas àactividade D:

Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições

- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos est á deacordocomosreceituáriospré-definidos;

- Verifica se o processo de transformação / confecção dos alimentos está deacordocomasnormasdeconservaçãoprevistas;



065


Etapa 2

Nesta fase do exercíc io, o grupoé solic itadoa identif icarstandards, normasde desempenho, procedimentos,protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situação dedesempenho em análise. Sugere-se que as competências de médio e elevado valor crítico sejam analisadascom maiorprofundidade,umavezqueserãoestasoprincipalenfoquedaformação.

- construção dos objectivos específicos da formação (objectivos específicos dos módulos/sessões de apren-

dizagem);-construçãodosconteúdosadesenvolver;-identif icaçãodeestratégiaspedagógicasaaplicar;- definiçãoda estratégiade avaliação a implementar -elaboraçãodeajudasaotrabalho(ex:exercícios,elaboraçãodecasosparaanálise...)

Estainformaçãoseráúti laquandoda:

Note-se que a maior ou menor criticidade dependerá sempre dos contextos em análise, que condiciona oposicionamentodosdiferentesactoresnarespectivatomadadedecisão.

Competências(associadas à actividade A)

Confeccionar os alimentos de acordo

com os receituários e especificações técnicasdisponíveis, em função da ementa estabelecida

Identificar requisitos de desempenhoassociados a cada competência sinalizada

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequa-dos na determinação das quantidades de ingredien-

te s necessár ios à confecção dos produtos ;

-Recorreradocumentosdereferêncianestamatéria;- Utilizar os instrum entos de medida adequados às di-

ferentes si tuações;

- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os pro-dutos adequados à confecção de refeições, em fun-çãodasuaqualidadeedoprodutoaobter;

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria(aferirpadrõesdequalidade);

- Interpretar receituários e utilizar os diferentes pro-cessosetécnicasdetransformação/confecçãodepro-

dutosdecozinhaedepastelaria;

-Utilizarreceituáriosdereferência;

-Rectif ica,semprequenecessário,aquantidadedein-gredientesautilizar;

-Recorreraosreceituáriosexistentes;

- Controla atemperaturae tempode cozedura; -Terpresenteas indicaçõesreferidas nosreceituários;-Utilizaraostemporizadoresexistentes;



066


Competências

(associadas à actividade B)Empratar os alimentos em pratos individuais

ou travessas e efectuar a respectiva guarnição e decoração


- Utilizar os vários utensíli os de suporte à decoraçãodosváriostiposdepratos;

- Recorrer às instruções de uso dos vários utensíliosdesuporteàdecoraçãodosváriostiposdepratos;

- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar aapresentaçãoderefeiçõesdediferentenatureza;

- Recorrer às orientações constantes nos documentos de re ferênc ia s;

Competências(associadas à actividade C)

Armazenar e assegurar o estado de conservaçãodas matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha


-Adquirir/seleccionarosprodutosparaconfecçãodas várias re fe iç ões numa adequada re lação qual idade/-preço;

- Recorrer à list a de referên cias constantes no manualdequalidadedaempresa;

-Verif icarascaracteríst icaseaqualidadedasmatérias-primasedosprodutossemi-preparados;

-Recorreradocumentosdereferêncianestamatéria;-Utilizarosutensílios/materiaisadequados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo edo material e equipament o recebidos, tendo em conta os processos de conservação adequados;

- Recorrer às orientações do manual de qualidade daempresa;- Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dosprodutosarmazenados;- Utilizar os materiais adequados no processo de ar-mazenamento dos bens de consumo e outros mat e-riais;



067


A identi fi cação dos saberes ps ic o-motores (saberes fazer) , bem como dos respecti vos requis itos dedesempenho, possibilita a posterior identificação dos saberes cognitivos (saber-saber) necessários à mobi-lizaçãodascompetênciasdesejadas:

Após uma reflexão sobre esta maté ria o grupo propôs os segu in tes tipos de saberes:

-domíniobásicodegastronomiavegetariana;- domínioda legislaçãoaplicávelao sectorem matériade higienee segurançaalimentar;- domínioda composiçãodietética dosalimentos e doseu valor nutric ional,-domíniobásicodamatemática(operaçõesbásicasdecálculonumérico,proporçõesepercentagens);-domíniobásicodosistemainternacionaldeunidadesdemedida pesos,distâncias,volumesetemperaturas;- domínio profundo do funcionamento e de conservação dos equipamentos e utensílios de cozinha e depastelaria(tecnologiasdecozinha);-domíniobásicodeartesdecorativasdecozinhaepastelaria(decoraçãonarestauração)- domínio básico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactérias,leveduraseboloreseseusfactorescondicionantes;- domíniobásicodastécnicasdecontrolodequalidade

Competências

(associadas à actividade D)Controlar a qualidade da confecção e conservação

das refeições

Identificar requisitos de desempenho

associados a cada competência sinalizada

-Uti l izarastécnicaseosprodutosadequadosdeformaa manter as condições de limpeza e de higiene aqua n-dodaconfecçãodasrefeições;

-Recorreraosnormativosexistentes;- Respeitar as orientações constantes no manual dequalidadedaempresa;

- Verific ar se o processo de transforma ção / confecç ãodosalimentosestádeacordocomosreceituáriospré-definidos;

- Recorrer a receituários específicos relativos à con- fecção dos al imentos em questão;- Recorrerás normaspara preparaçãoe confecçãodosalimentosemcausa;

- Verific ar se o processo de transforma ção / confecç ãodos alimentos está de acordo com as normas de con-servaçãoprevistas;

-Recorreràsnormasdereferênciaexistentes;- Ter por referênc ia os padrões de qua lidade pré-de-

finidos;



068


Após a sina li zação das competências cons ideradas cr ít icas , importa dec id ir ac erca da urgência e necess idade da

produção deajudasao trabalho paracadacompetência pré-identif icada. Este tipode instrumentoé, regra geral,considerado, em particular no que se refere às competências menos críticas, even tual substituto de acções de formação .

Uma última nota relativamente às competências menos críticas: podem igualmente ser abordadas no contextoda formação, não na condição de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como umpequenoestudodecaso,umexercícioprático...).

O grupo em questão decidiu , em relaçã o a esta matéri a, recorrer à elaboração de pequenas ajudas ao traba lhoporformaasuportaramobilizaçãoeficazdasseguintescompetências:

Competências a sustentar/desenvolver com a implementação de ajudas ao trabalho Identificar tipo de ajuda ao trabalho

- Controlara temperatura e tempode cozedura; Elaborar l ista com tempos-padrão de cozedura por cada tipo de alimento, com referência a respectiva

temperatura de re ferênc ia .

- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoraçãodosváriostiposdepratos;

Elaborar lista com os vários tipos de utensílios dispo-níveis para a execução das tarefas pretendidas. As-pectosaconsiderar:-Desenhoilustrativodapeça;-Uti l idadedapeça;-Produtosdereferência;

- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a mante r as cond ições de l impeza e de higieneaquandodaconfecçãodasrefeições

Elaborar lista com as principais regras de limpeza ehigiene (considerar e destacar as regras a cons iderar antes, durante e depois da realização da confecçãodosalimentos).

- Verificar se o processo de transformação / confec-ção dos alimentos está de acordo com os receituáriospré-definidos;

Incluirnomanualdequalidadeprevisto:- aspectos a respeitar nos receituários pré-estabe-lecidos;- desvios permitidos aos receituários pré-estabe-lecidos;



069


Note-se que as competências acima identificadas foram al gumas das consideradas previamente como “menoscríticas”.

Umavez identificadas as competênciasconsideradascrít icas,importa determinaraindaem quemedida os vários ti tu la res da si tuaç ão de tr abalho em anál ise dominam as competências pré-sina li zadas, as sim como em quemedidanecessitamdeasverdesenvolvidas.

Na decisão de desenvolver ou não determinada acção de formação, recomenda-se que se reflicta sobre asseguintesquestões:

- O indivíduo apresenta umnívelde prof iciência aquém doníveldesejado?- O desenvolvimentoda competênciaemcausaé umaprioridade para a organização?

- O desenvolvimento da competênciapor parte doindivíduo contribui,de forma signif icativa, parauma melhoriadorespectivodesempenho?-Queimportânciaéqueoindivíduoatribuiàcompetênciaemcausa?

A resposta a estas questões poderá a judar a dete rminar :-prioridadesdeacção;-deníveisdeentradanaformação;-graudemotivaçãoparaaformação;-expectativasdeimpactodaformação;

9

9 Níveldedomíniodacompetênciaemanálise.



Instrumentosde apoio ao processo



073

Analisar resultados do diagnóstico

de necessidades de competências

(DNC)

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida

PROCESSO 1 - Analisar competências e saberes referenciados a contextos de desempenho

Análise de técnicas de DNC

Ficam claras

as competências indicadas

para formação?

Identificar valor crítico

das competências sinalizadas

Sinalizar alternativas à formação

no desenvolvimento das competências

Identificadas as competências

críticas?

Aplicar técnicas de DNC

Aplicar critérios de criticidade

de competências

Não

Não

Sim

Sim

Identificar requisitos de desempenho

associadas a competências críticas.

NãoSinalizadas outras alternativas?

Justificar que a formação é de facto

a única alternativa para a resolução

das situações pré identificadas.

Sim



Sinalizar competências

que, não se traduzindo em objectivos

de aprendizagem específicos, deverão

ser afloradas durante a formação.

Não Associadas ajudas

a competências

específicas?

Averiguar, junto dos vários actores,

da possibilidade de elaborar ajudas

com forte valor acrescentado.

Sim

074

Construir ajudas ao trabalho

Informação validada pelos vários

actores?

Validar resultados alcançados.Não

Sim

Averiguar se existe informação suficiente

sobre o perfil de entrada

do potencial formando.

Definidos meios para respectiva

exploração?

Identificar meios através dos quais

essas competências podem

ser equacionadas (ex: exercícios

práticos, casos...)

Não

Sim

Conhecido o perfil de entrada

do formando?

Aferir: características profissionais

e pessoais do formando; grau

de domínio da competências

a considerar na formação...

Não

Sim

Concluída a análise

das competências a desenvolver

pela via da formação



075

Competências associadas à

actividade X: Valor crítico da competência (x)

Grau de importância Grau de dificuldade

MI I PI ED MD RD

1.

2.

3.

(...)

4.

Escala:

MI

I

PI

(Muito importante)

(Importante)

(Pouco importante)

Escala:

ED

MD

RD

(Elevada dificuldade)

(Média dificuldade)

(Reduzida dificuldade)

Matrizde análiseparaestimar o valor crítico dascompetências

Pretende-s e com esta grelha apoiar o utilizar a determina r o valor crítico das competê ncias em

análise, por forma a facil itar a decisão no que toca à implementação ou não de acções de form ação es pe cí fi cas.



077


Processo 2Construir objectivos de aprendizagem válidos

(adequados a públicos e a contextos bem determinados)


referenciadas

a contextos

de desempenho

Agregar objectivos

de aprendizagem




de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos




avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase II


Fase III


Fase IV


Fase V




079

Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem

válidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)


Algu mas no tas .. .

Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competências pré-identi ficadas em objectivos específicos de

aprendizagem.Nestesentido,relembramosaquiquedevemostersemprepresenteque:

Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noção de competência profissional que

remete para um saber agir concreto que implica a mobilização/combinação/transposição de recursos (con-

ju nt o de s ab er es ) nu ma si tu aç ão p ro fi ss io na l es pecí fi ca , com v is ta a um a det er mi na da f in al id ad e (C ar do so , et al.

2003).

Nestesentidoretomandoainformaçãoconstruídanoâmbitodoprocessoanterior:

- conjunto de competências a desenvolver pela via da formação (perspectiva do posto de trabalho e do indi-

ví du o);

-competênciasconsideradascríticasemenoscríticas;

-requisitosdedesempenhoassociadosacadaumadascompetênciasadesenvolver;

- situaçãodedomínio decompetênciasespecíf icaspor parte dosindivíduos / níveisde desempenho departida;

afigu ra-se mais fácil a compreensã o da noção de objectivo de aprendiz agem uma vez o contex to de parti da bem

caracterizadoe/ourelativamentebemconhecido.

Umobjectivodeaprendizageméatraduçãopedagógicadeumacompetência.



080


1.Quala relaçãoentre competênciasa desenvolver e a construçãode objectivosde aprendizagem ?

Partindo exactamente da identif icação do conjunto de competências a desenvolver pela via da formação,

respectivos requisitosde desempenho, bemcomoníveisde prof iciência,tal como seapresentano exemplo que

seguidamente se apresenta, a equipa de concepção consegue reunir a i nformação mínima necessária que lhe

permitedefinir,numafaseposterior,quaisosobjectivosdeaprendizagemaconcretizar:

Competências a desenvolver (input do DNF)

Nota: Implica a identificaçãode um saber agir concreto

Requisitos de desempenho necessários à mobilizaçãoda competências pré-identificadas

Resultado desejado

Ex:

- Verificar as característicase a qualidade das matérias-

primas e dos produtos

semi-preparados;

- Efectuar o armazenamento

dos bens de consumo

e do material e equipamento

recebidos, tendo em conta

os processos de conservação

adequados;

Ex:

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria;

- Utilizar os utensílios / materiais adequados;

- Recorrer às orientações do manual de qualidade da empresa;

- Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dos produtos

armazenados;

- Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento

dos bens de consumo e outros materiais;

Garantir que os alimentos

são armazenados

e consumidosem condições adequadas,

ou seja dentro

dos respectivos prazos

para consumo.



081


Comportamento observávelCondições que suportam a execução

do comportamento desejado

Critérios de êxito que permitem verificar se o comportamento

é ou não aceitável

No final do módulo/sessão formativa

o formando deverá ser capaz de:

- Aplicar várias técnicas

de acondicionamento e armazenamento

de produtos alimentares;

- recorrendo aos utensílios/materiais

adequados,

- cumprindo 100% dos critérios

de qualidade da checklist a aplicar;

Ex: Se as competências a desenvolver forem:

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de

conservação adequados;

Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:

Construção de objectivos de aprendizagem

- Aplicar técnicas para verificação

do estado de conservação de produtos

alimentares;

- recorrendo a uma checklist

com critérios de avaliação pré-definidos,

- apresentando no final um relatório

com a situação observada.

- Aplicar as regras de higiene e segurança

alimentar no manuseio dos produtos

alimentares;

- de acordo com as normas previstas

nos respectivos regulamentos;

- cumprindo 100% dos critérios

de qualidade da checklist a aplicar;

- Aplicar técnicas de manutençãode utensílios e equipamentos de cozinha; - recorrendo às instruçõesde manutenção constantes

nos respectivos manuais de utilização;

- demonstrando um claro domínionas instruções previamene consideradas

como críticas;

- Aplicar técnicas de gestão de stocks; - recorrendo a técnicas específicas

informáticas;

-Garantindo a reposição de alimentos

sempre que se verifique ¼ do total

de alimentos previstos para stock.

Como se pode verificar, a construção de um objectivo de aprendizagem remete não apenas para um deter-

m in ad o n o f in al d a f or ma çã o, m as t am bé m p ar a u m . U ma ú lt ima q ue st ão s er á s emp re a

seguinte: “como sabemos se f icou ou não bem feito?”- critério de êxito, que permite sinalizar o grau de

cumprimentodoobjectivodeaprendizagem.

saber fazer como fazer



2. Porque definir objectivos de aprendizagem?

A im port ân ci a da cl ar a de fi ni çã o do s ob ject iv os d e um a ac çã o de f or ma çã o ju st if ic a- se , em gr an de m edid a, p el as

seguintesrazões:

, constituindo a primeira etapa daquil o a que designamos por concepção da

form aç ão . La ws on (199 8: 66 ) es ta be le ce um a an al og ia ba st an te es cl ar ec edor a en tr e a co nc ep çã o da fo rm aç ão e

oplaneamentodeumaviagem.

Para além de permitir esclarecer e apoiar os vários actores intervenientes numa acção formativa, ao nível doprocesso de construção, condução e avaliação das acções de formação (Avaliação Glossário, Inofor, 2003),

permiteaindaassegurarumacorrespondênciafundamentalentreaquiloquesãoasnecessidadesdaempresaem

te rm os de co mpet ên ci as a de se nv ol ve r po r pa rt e do s se us co la bo ra do re s e as ap re nd iz ag en s qu e a ac çã o

form at iv a vi sa de se nv ol ve r.

Facilita, igualmente, a a desenvolver, na medida em

queexige,à partida, a clara identif icaçãodos resultadosa alcançar coma intervençãoformativa.

Umobjectivodeaprendizagemdeve,pois,assumirtrêsfunçõesfundamentais:

- fornecerao formador e formando orientações paraa acção;

- fornecerao formador oselementosparaesteescolher osconteúdos, a progressãoe astécnicaspedagógicas;- indicaros critériosde avaliação dascapacidadesdo formando;

A au sê nc ia de ob ject iv os de ap re nd iz ag em ou a su a de fi ci en te de fi ni çã o, pode rá as si m pr ov oc ar ev en tu al

desnorte não só do responsável pela monitorização da execução da intervenção, mas também dos restantes

intervenientes.

Sustenta a estruturação da acção

definição da estratégia avaliativa do processo formativo

>

>

>

082


Primeiro decide-separa onde sequer ir (objectivos),depois define-secomo sevai, qual o

te mp o ne cess ár io e qu ai s os me io s de tr an sp or te (m ét od os e té cn ic as ).

Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido é “meia-

formação”preparada!



083


3.Quaisos“erros”maisfrequentesnadefiniçãodeobjectivosdeaprendizagem?

4.Queníveis deobjectivosdeaprendizagempodemserconsiderados?

Um doserros maiscorrentesneste exercício consiste um considerarcomo objectivosaquiloque vai serfeito ou

quevai serditonas sessões deformação, resultandonumenunciadode temase actividades.

De facto, não é este o espaç o para descrever o que fará o formador ou, num sentido gera l, a acção de formação,

nosentido depromovera aprendizagem.Nestecaso,teríamosuma focalizaçãono processoe nasactividadesdo

fo rmad or.

Os objectivos deverão, pelo contrário, centrar-se nos resultados a alcançar, focalizando-se assim a abordagem

noformando.Por essa razão umobjectivoé escritona perspectiva doformandoe nãodo formador, e exprime-se

sempreporumverboenãoporumsubstantivo.

Os objectivos podem-se situar a diferentes níveis. Esses níveis diferenciam-se consoante estamos a falar de

objectivosdo curso,objectivos deum módulo,objectivosde umasessãoou, ainda, objectivosde umaactividade

pedagógicaespecíf ica.

Esse exercício revela-se importante não só por permitir uma correspondência e coerência entre os diferentes

níveis,comotambém para fazerum acompanhamentoe avaliaçãodos módulose dassessões.

Nível1

Objectivosdocurso

Osobjectivosdocursodeformaçãodecorrem,regrageral,daagregaçãodasváriaspartes

oudomíniosdeintervençãopreconizados.

Nível2

Objectivosdomódulo

Este segundo nível está especificamente focalizado nos conteúdos de determinado

módulo, e decorre, regra geral, da agregação de objectivos específicos de aprendiza-

gem.

Desenvolvem-seperíodosdetempobemdeterminados.

Nível3

Objectivosdasessão

Trata-seaquidetrabalharváriascompetênciasnormalmenteassociadasentresi.

Os objectivos de uma sessão são ainda mais específicos que os anteriores tendo por

referênciaunidadesdetempobastantecurtas,comoporexemplo:1-2 horasdesessão.

Oscomportamentosenunciadossãonormalmenteobserváveisedefácilmen-suração.

Nível 4

Objectivos de uma

actividade pedagógica

Osobjectivosdeumaactividadefocalizammomentos/temposmuitocurtosetraduzemos

saberes necessários ao desempenho de uma actividade específica e concreta. Focalizam-

se normalmente nas condições necessárias ao cumprimentos dos comportamentos a

observar.

Como se pode verificar, à medida que se vai progredindo nos níveis, os objectivos tornam-se cada vez mais

específicos. Podemos afirmar que os objectivos de formação (nível 1) são, regra geral, da responsa bilidade do

serviço de formação, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou f iguras equivalentes

(animador,tutor,orientadoretc.).



084


3

2

1

Concretizando...

5.Em queconsistea construçãode umobjectivodeaprendizagem?

Nesta parte do guia procura-se evidenciar, através de exemplos concretos, a passagem da noção de

competência para a noção de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de

instrumentosdesuporteatodooprocessoqueseguidamentesedescreve.

Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificação de objectivos de a prendizagem foi R. Mager

(1997), ao defender que estes deverão ser formula dos em termos de comportamentos (demonstração de um

saber agir concreto), obedecendo ao .“princípiodotriploC”

Um objectivo de aprendizagem contempla três componentes: o comportamento, a

condiç ão em que a mesma perf orma nce deverá ocorr er, e o critério de êxito, a parti r do

qualocomportamentoémedido/avaliado(Mager).

Princípio do triplo C

Umobjectivodevepreci-

s a r u m / c o m p e t ê n c i a

observável

C o m p o r t a -m e n t o

Um objectivo deve enumerar as e

as características do contexto de desempe-nho críticas à emergência desse comporta-

mento/competência

Condições Um objectivo deve precisar o (s)

(s), isto é, sejaca-paz de determinar de forma

inequívoca quando o comporta-

mento/ competência é aceitável

ounão

Critério de êxito

Comportamento

comportamento

Preferencialmente, um objectivo deverá descrever uma acção/actividade observável. Por essa razão, o

deverá ser descrito com um verbo de acção. Verbos como compreender ou saber, por

exemplo, não são adequados, pois para além de serem de dif ícil mensuração, são vagos e podem induzir a

interpretações subjectivas. O uso de um verbo de acção no início da descrição de um objectivo dá um carácter concretoaomesmo.

Cada objectivo deverá conter apenas uma acção concreta. Duas acções, ainda que

relacionadas,implicamdoisobjectivos.



085


Exemplodeumobjectivobemdefinido

Exemplodeumobjectivomaldefinido

Demonstrarcomoprocessarumtextoinformaticamente.

Como se pode verif icar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a acção a realizar, as

condições de suporte para respectiva concretização, assim como o critério de êxito a observar. O segundoexemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aqui lo que o formador irá fazer. Com esta última informação,

queroformandoqueroformadordif icilmenteentenderãoclaramenteoquedelesseespera.

Nofinaldaacçãodeformaçãooformandodeverásercapazde:

a)processarinformaticamenteumtexto(Acçãodesejada/traduzidanumcomportamentoobservável)

b)usandooprogramaMicrosoftWord,aoníveldasváriasfuncionalidadesdisponibilizadas,(Condição)

c)nosprazospré-estabelecidos (Critériodeêxito)

Um objectivo correctamente definido permite a ambo s identificar o percurso que se irá

realizarecompreenderosentidodomesmo,estabelecendoexpectativasmútuas,ponto

de partida para a relação pedagó gica. Os objecti vos deverão ser, pois, conce bidos com a

mesma transparência e com o mesmo carácter exaustivo de um qualquer (outro)

contratodecompraevenda.

Uma das taxonomias mais utilizadas na construçã o dos objectivos de aprendizagem é a designada taxonomia de

Bloom (1956). Ancorado nas próprias experiências de formação, esteautor propõeo recurso a um conjunto de

ve rb os qu e re mete m pa ra a re al iz aç ão de ac çõ es co nc re ta s, su sc ep tí ve is de se re m ob se rv ad as . Se gu nd o es te

autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a

fo rm a de av al ia r o me sm o.



086


Verbos adequados (exemplos)

Atitudes, valores, emoções sentimentos Decidir

Analisar

Aceder

Criticar

Escolher

Seleccionar

Avaliar

Adequar

Aconselhar

Mediar

Rejeitar

Obedecer

Aderir

Tipo de Aprendizagem

Comportamento, actividade motora, manipulação Fazer

Construir

Copiar

Desenvolver

Operar

Manipular

Falar

Provar

Processar

Preparar

Escrever

Contar

Desenhar

Reparar

Transportar

Observar

Usar

Montar

Ajustar

Introduzir

Conhecimento, pensamento Comparar

Identificar

Nomear

Reconhecer

Relatar

Reproduzir Definir

Diferenciar

Enumerar

Relatar

Listar

Citar

Associar

Classificar Descrever

Explicar

Verbos não Adequados Pensar

Compreender

Saber

Acreditar

Ser

Estar

Valorizar

Aprender

Crer

Possuir

Ter

Julgar

Conhecer

Idealizar

Ver bo s a util iz ar na desc ri çã o de um ob je ct iv o de ap re nd iz ag em




087

Condição

condiçãoR el at iv am en te à co mp on en te “ ” ta mb ém es ta de ve rá se r p re ci sa , o u s ej a, de ve rá tr ad uz ir as

circunstânciasassociadasàperformanceesperada,nomeadamente:

-tipodetecnologias;

-materiais/equipamentosautilizar;

- procedimentos, normas necessários ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em

queamesmaocorrerá;

-condiçõesambientais;

-exigênciasfísicasoupsicológicas;

(...)

Estainformaçãopermite:

aferir em que medida a acção desejada é, de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrição do

comportamento a alcançar, corre-se o r isco de se procurar avaliar, posteriormente, a ef icácia do

desempenho sem considerar se, à partida, estavam de facto reunidos os meios/condições necessários de

suporteàrealizaçãododesempenhoemquestão;

determinarcomovaioudeveserexecutadaaacçãodesejada.Remeteoconceptorparaum“olhar”sobre

o(s)contexto(s)dedesempenhodepartida.

identificar, com rigor, as normas, sta ndards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a

cada desempenho desejado. Esta informação assume uma importância fundamental na construção dos

conteúdosformativosdeumaacçãodeformação.

Esta informação, é regra geral, explorada aquando da construção dos recursos pedagógicos a utilizar na

fo rm aç ão a dese nv ol ve r. Por exem pl o, po derá se r um a im po rt an te font e de in fo rm aç ão pa ra a el ab or aç ão de

exercícios,ajudasaotrabalho,eeventualmente,instrumentosavaliativos.

A eq ui pa d e co nc epçã o po de rá a in da qu er er q ue st io na r ac er ca d a impor tâ nc ia cr ít ic a de dete rmin ad a co nd iç ão

associada a determinado desempenho. Estainformação pode, posteriormente, determinara definição da carga

horáriaaatribuiradeterminadoconteúdoformativo.

>

>

>



088


Critériodeêxito

critério de êxitoPor último, mas não menos importante, a def in ição de um mediante o qual será possível a ferir

documprimentoouincumprimentodoobjectivopré-estabelecido.

A co mp on en te as so ciad o a ca da ob je ct iv o de fi ne a fo rm a co mo se

“mede” o comportamento esperado. Es te traduz-se num elemento fundamental para a

avaliação. A descrição do critério de êxito deverá também ser o mais objectiva poss ível,

recorrendoaousodepalavrassimples.

critério de êxito

São vários os possíveis critérios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade,

complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questão.

Também o graudeprecisão dosmesmo varia emfunçãodaquiloque seespera.

Por exemplo, não será muito comum, num curso que vise desenvolver capacida des ao nível do processamento

detexto,imporaapresentaçãodeumnúmerodeterminadodepalavrasporminuto.Noentanto,casofosseesse

o interesse dos responsáveis pela reali zação da formação, ter-se-ia que pré-definir o que se iria entender por

uma velocidade aceitável. Decorre daqui uma questão fundamental no estabelecimento dos critérios de êxito a

aplicaremdeterminadasituação:

A to ta l co mp re en sã o e acei ta çã o de um cr it ér io de êxit o re su lt a da ca pa ci da de de ne-

go ci aç ão e le gi ti mi da de de qu em o im põ e.

Exemplosde critériosde êxitoa uti lizarna descriçãode umobjectivodeaprendizagem

* grau de qualidade

* unidade temporal

* conformidade face a normas, standards

pré-estabelecidos

Etc.

Tipos de Critérios/ indicadores

de performance

(...) 80 palavras por minuto

(...) em 5 minutos

(...) 6 inquéritos por hora

(...) sem errar

(...) usando os procedimentos indicados

(...) segundo a legislação em vigor

(...) de acordo com as normas da

empresa(...) usando o equipamento de segurança

pré-estabelecido

(...)

(...) fazer bem

(...) com rapidez

(...) em pouco tempo

(...) bastantes inquéritos por hora

(...) com qualidade

(...) de forma eficiente

(...) como habitual

(...) normalmente(...) com segurança

(...) à vontade na sua realização

Definição adequada

(exemplos)Definição menos adequada

(exemplos)



089


Os comportamentos, as condições e os critérios presentes no objectivo deverão traduzir a realidade profis-

siona l, ou seja, deverão, sempre que possív el, ter correspon dência com os que se aplicam e são requeridos nos

contextosreaisdetrabalho.

Dedica-se a inda u ma ú ltima n ota à distinção, n em s empre fácil, e ntre a noção d e e . N a

prática,umacondiçãopodeser,emdeterminadassituações,entendidacomocritériodeêxito.

Um exemplo ilustrativodestasituação ocorrecom frequênciaem contextosformativosque visem a apropriação

de determinada norma e a sua aplicação na integra , num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o

critériodeêxitoseriaocumprimentodanormanostermosdoreferencialpré-concebido.

Exemplif iquemosestesníveiscomumhipotéticocursodecozinha:

condição critério de êxito

Nivel1-Objectivodocurso:

No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, pratos de

carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número

alargado de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-

estabelecidoe executandoastarefasnostempospré-definidos.

Nível2 - Objectivode umdos módulos:

Nofinaldo móduloo formandoserácapazde confeccionar6 refeições,paraum grupo de20 pessoas,

usando como ingrediente principal a carne, garantindo no f inal a qualidade de confecção e

apresentaçãodeacordocomosstandardspré-estabelecidos;

Nível 3 - Objectivode umadas sessões:

No final da sessão o formando será capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte

pessoas, respeitando o receituário pré-definido, bem como as normas de qualidade e

higieneprevistas,não levandomaisdo que30 minutosa preparara refeição;

Nível4-Objectivodeuma dasactividades pedagógicas:

Nofinaldaactividadeoformandoserácapazdeaplicarastécnicasparadesossar

uma galinha, recorrendo às instruções pré-definidas e sem ultrapassar os 10

minutosprevistos;



090


A tr ad uç ão pe da gó gi ca de um conj un to de co mp et ên ci as pa ra ob ject iv os de ap re nd iz ag em ef ec tu a- se , em re gr a,

com base na prévia identif icação de competências com elevado e/ médio valor crítico, considerando as

exigênciasda(s)função(ões)emanálise.

Este enfoque nas competências críticas contribuirá para que a construção de toda a proposta formativa gi re em

to rn o de qu es tõ es ef ecti va me nt e ce nt ra is , co nt ri bu in do ai nd a pa ra o al in ha ment o de to do s os in te rv en ie nt es na

execuçãodapropostaformativaproposta.

Seconsiderarmosumdosobjectivosacimadescritospodemosdestacar,comclareza,aaplicaçaodoprincípiodo

tr ip lo C.

No final do curso o formando será capaz de (como entradas, sopas, partos de carne,

de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número alargado

de pessoas,;

confeccionarvárias iguarias

respeitando os receituários, as ementas progra madas e /ou planos dietéticos pré-estabelecidos eexecutandoastarefasnostempospré-definidos

Condição de execução Critério de êxito Comportamento a observar

Note-se queum especialista na matériaem questão, ao exercer as funções de conceptor

em determinado curso, poderá, com relativa facilidade, efectuar a transposição das

competências paraos objectivos de aprendizagem. Tal deverásignificarque a pessoa em

causa conhece bastante bema função em causa, assim comoos respectivos requisitosde

desempenho,e otipodesaberassociadoàexecuçãodedeterminadaactividade.

Uma última nota relativamente à distinção entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao

desenvolvimento de competências específicas, e a definição de outros objectivos igualmente importantes num

projectodeformação,masdestavezassociadosàaplicaçãodosadquiridosnoscontextosreaisdetrabalho.

Estadistinção é tanto maisimportantequantomaiorfor o interessedos váriosactores queintervêmna formação,

noapuramentodeeventuaisimpactosdecorrentesdarealizaçãodaformação.



091


Aq ui fi ca en tã o, nu ma pe rs pe ct iv a m ai s i nt egra da e s is té mi ca , o s v ár io s o bj ecti vo s a ss oc ia do s a um pr oj ec to de

fo rm aç ão :

Objectivodeaprendizagem

Nofinaldaformaçãooformandodeverásercapazde:

Efectuar20mediçõesdiferentescomumnónio,semefectuarquaisquererros;

Objectivos a alcançar, no contexto real de trabalho, com a aplicação dos saberes adquiridos

/d es en vo lv id os (a ss oc ia do s a me ta s de de se mp en ho in di vi du al es pe cí fi ca s)

Comoresultadodaaplicaçãodesaberesadquiridos/desenvolvidos:

O indivíduo no contexto real de trabal ho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemática e recorrendo aos

instrumentos adequados , o controlo das peças fabricadas de acordo com os standards de qualidade pré-

estabelecidos.

Objectivosdedesempenhoorganizacional

Comoresultadodacélulaprodutiva:

Deveráverificar-se,passadosseismeses,uma reduçãoem 50%de peçasrejeitadas pelo sectorde controlo de

qualidade.

Destaque-se que nem sempre existe uma distinção efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de

aprendizagem e aplicação). Esta distinção será tanto maior quanto mais afastado o indivíduo estiver do

respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergência entre estes doi s

ti po s de ob je ct iv os , po r exem pl o, qu an do fa la mo s de de form aç ão no cont ex to de tr ab al ho , be m co mo da

aplicaçãodametodologiadeformaçãoacção.

Neste dois últimos casos, o resultado da formação poderá coincidir com os resultados a alcançar numa situa çãorealdetrabalho.

A pe rcep çã o de st a re al id ad e po de aj ud ar, em gr an de medi da , à de fi ni çã o da es tr at ég ia de av al ia çã o a ap li ca r, be m

como à escolha dotipode técnica e instrumento avaliativoa aplicar.



Ter presente as competências

consideradas de elevado

e médio valor crítico

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida

PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos, adequados a públicos e a contextos

determinados

Efectuar a “tradução pedagógica”das competências em objectivos

de aprendizagem

Identificados

os comportamentos

a alcançar?

Analisar a informação relativa às exigências

da função em análise

Rever standards / níveis de desempenho

desejados, estabelecidos na fase

de diag. de competências

Identificadas

as condições de execução

do comportamento?

Rever princípio do triplo “C”.Não

Não

Sim

Sim

Rever princípio do triplo “C”.

095



096

Aplicar a grelha de verificação

de objectivos de aprendizagem

Foram cumpridos

os aspectos centrais?

Não

Não

Identificados

os vários critérios de êxito

para cada objectivo?

Sim



Sim

Fica concluída a fase da construção




097

Verificadores

Grelhadeverificaçãodaqualidadedosobjectivosdeaprendizagem

A fi na li da de pr in ci pa l de st a gr el ha de ve ri fi cado re s co ns iste na im pl em en tação de um su b-

processo de verificação e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem

anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalização de elementos importantes para o

detalhe posteri or da própria propos ta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptor es

explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questões a utilizar para se

conseguirumafi ltragemevalidaçãodosobjectivos

O b j e

c t i v o s

Obj 1

Obj 2Obj 3

Obj 4

Obj 5

(...)

O objectivo

está redigido

sob que ponto

de vista?

(do participante

ou do formador?)

A estrutura

do triplo C

(comportamento,

condição

e critério)

está presente

e definida

com clareza

no objectivo?

As capacidades

implícitas

no objectivo

são idênticas

às sinalizadas

nas competências

que lhes deram

origem?

Foram definidas

formas

para verificação

e mecanismos

de controlo

do grau

de cumprimento

dos objectivos?

Qual a amplitude

do objectivo

de aprendizagem

em análise?

(objectivo

referente a curso,

módulo

ou sessão?)

São dadas

indicações

que permitem

avaliar cada

um dos objectivos

em questão?



Fase II

Desenhar a proposta formativa

DESENHAR


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

ANALISAR

Modelo ADORA



Fase IIDesenhar a proposta formativa

DESENHAR


(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciaçã o de objectivos de aprendizage m, de acordo com asmetodologiaspropostasetendoemvistaoestabelecimentodeit ineráriosdeaprendizagemajustados;

(2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença,

respeitandoasexigênciasdosobjectivoseasespecif icidadesdaspopulações-alvoeascondicionantesdoscontextosdeaprendizagem;

(3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as reco-mendaçõesmetodológicassugeridas, deforma a obter-seuma propostaformativa comqualidade pedagógica;

(4)construirumaestratégiapedagógicanaqualsepossaidentif icar:-apropostadeagregaçãodeobjectivos;-otipodemóduloadesenvolver;-osmomentosdeavaliaçãodiagnósticaesumativa(casoconsiderados);-asequênciaaoníveldodesenvolvimentodasváriasformasdeorganizaraformação

(casoseidentif iquemaisqueuma).

Processos da Fase II Questões orientadorasInstrumentos

propostos para a Fase IIProcesso1

Agregar ob ject ivosde aprendizagempor domínios do saber e formas de organizar a formação

-Fluxogramadoprocesso

-Matrizdeapoioàestruturaçãode itineráriosformativos

Processo2

Desenhar itineráriosde aprendizagem,modularizáveise ajustados a públicose contextosdeterminados

-Comoconstruirmódulosdeformação?

- Que lógicas possíveis na agregação e sequenciaçãodeobjectivosdeaprendizagem?

-Fluxogramadoprocesso

Objectivo

-Qualanaturezadosobjectivosdeaprendizagememquestão?

- Que formas de organizar a formação podem ser uti-lizadas?

- Que aspectos determinam, regr a geral, a opção por estaouaquelaformadeorganizaraformação?

- Que formas de organizar a formação conside rar napropostaformativa?



103


Processo 1Agregar objectivos de aprendizagem

por domínios do saber e formas de organizar a formação


referenciadas

a contextos

de desempenho




de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos




avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase III


Fase IV


Fase V


Fase II




105

Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem

por domínios do saber e formas de organizar a formação


Vejamos p rimeiro al guns concei tos. ..

1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão?

A execução dos exercícios propostos nos processos an teriores resu lt a na construção de um conjun to de

objecti vos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remet e a equipa deconcepçãoparaaescolhadalógicadeagregaçãodeobjectivosauti l izar,porformaaobterasoluçãoquemelhor favoreça o processo de aprend izagem a desenvolver numa fase poster io r.

Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria deobjectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção,podem integrar vários domínios do saber: domíni o cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domíniopsicomotor(saberfazer).

Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o ut ilizador para competências de naturez adistinta.

Quando nos referimos a objectivos do estamos centrados no planodos processos intelectuais, da aquisição de conhecimento e de informação, da com-

preensão, análisee resolução deproblemas.Estamos no plano cognitivo quando falamos

emactividadescomoidentificar,classificar,explicaretc.

domínio cognitivo

Os obj ectivo s do est ão relacion ado s co m a titu des pess oa is, valo res ,

emoções e sentimentos. Enquadram-se neste domínio as competências sociais e rela

cionais, associadas à relação com o ou tro e com o contexto. Este tipo de competências

te m vi nd o a me re cer um re co nh ec im en to cr es cent e no me rc ad o de tr ab al ho . En qu a

dram-se neste domínio, a capacidade de interio rizar valores e convicções, decidir, cri

ti ca r, re sp on de r, av al ia r ou me di ar.

domínio afectivo

-

-

-

Finalmente o prende-se com processos sensorio-motores, com

competências associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela

ge m/ tr ei no /r ep et iç ão e te m co mo ob je ct iv o fi na l cr ia r au to ma ti sm os . Acti vi da de s co mo

construir,fazer,manipular,porexemplo,inscrevem-senestedomínio.

domínio psicomotor

-



106


Desta que-se aqui o facto de na execução de uma determ inada acti vidade serem mobilizados os vário s tipos desaber. Do ponto de vista da concepção da formação importa dist ingu ir a predominânci a dos difere ntes tipos desaber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação,estratégiaspedagógicas,bemcomométodosetécnicasdeavaliaçãoaaplicar.

As figuras qu e se seguem v is am i lust ra r, em cer ta medida, esta rea lidade:

Fig.1: Uma acção concreta que exigeuma mobilização equilibrada dos três tipos de saberes.

Fig.2: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de naturezapsico-motora (saber fazer).

Fig.3: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de naturezasócio-afectiva (saber ser/estar).

Fig.4: Uma acção que exige uma maior mobilização de saberes de naturezacognitiva (saber saber).

Saber ser

Saber

Saber fazer Saber ser

Saber

Saber fazer

Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer

Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou

aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta

informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias

pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os

comportamentoseosresultadosfinais.

Saber Saber



107


2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas?

3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a fo rmação?

As f ormas de organizar a formação ma is comuns são as se gu in tes:

- Formação em ambiente presencial;- Formação a distância;- Formação em contexto de trabalho;- Auto formação;

A opção por e sta ou aque la forma de organizar a formação resu lt a, regra gera l, de uma apreciaç ão de vários factores , ta is como:

A naturezadas competênciasa desenvolver / adquirir

Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza dascompetências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-lecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psi-co-motora pode vir a determ inar a opção por esta ou aquela forma de organi zar a

formação , como por exemplo a opção pela prá ti ca simulada em am biente pre-sencial.

As caracter ís ti casparticulares do públicodestinatário da formação

A vantagem de se fazer uma caracter ização da população está as sociada ao facto dese conhecer melhoros potenciaisformandos, em termosde aspectos biográficos,escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,

aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela formadeorganizaraformação.

Estetipo de informaçãoassumeum papel fundamental aquandoda caracterizaçãodoperf il deentrada doparticipantena formação.

Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade dedesempenhodo partic ipante,na medidaem queirá inf luenciaras decisões docon-ceptornoquedizrespeitoa:

-Definiçãodoitineráriopedagógicoadesenvolver;-Naturezaeprofundidadedosconteúdosadesenvolver;

-Estratégiaspedagógicasaaplicar;-Estratégiasdeavaliaçãoaaplicar;



108


Exemplo de eventuais informações a recolher sobre os formandos:10

>

>

>

>

>

>

>

>

>

Idades

(chefia intermédia, chefia de topo...)

(civil, militar, religioso, liberal, industrial, serviços)

SexoEstado civilTipo de habilitações/qualificaçõesTipo e dimensão da empresa em que se insereRespectivo sector de actividadeFunções exercidas na empresaTipo de responsabilidade

Tipo de ambiente profissional

>

>

>

>

>

>

Experiências profissionais mais significativasTipo de conhecimentos prévios relacionados

com a formaçãoTipo de motivação/expectativas associadas à

formaçãoTipo de clima organizacional de origemEstilos de aprendizagem mais apreciados(...)

Os recursos disponíveis a afectar à formação A opção por esta ou aquela forma de organizar a for-mação pode ainda ser condicionada pela disponibi-lidade de recursos disponíveis a afectar ao projecto

format ivo. Por exemplo, a capacidade in stal ada daestrutura formadora pode determinar se a opção se

fi ca apenas pe la execução da formação em am bientepresencialounão.

A eq ui pa de co nc ep çã o pr oc ur a, as si m, de fi ni r qu al a fo rm at aç ão peda gó gi ca ma is

ajustada aos públicos em presença. Questiona-se, neste momento, se será possível

combinar estratégias que sirvam os vários interesses em presença: participantes,

formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias,

responsáveis pela qual idade e regulação das soluções formativas e entidades

financiadoras.

A equipa de concepção procura, por ex emplo, afer ir em que me dida se to rna possí ve l prever e programar de forma combinada momentos de formaç ão presencial , de formação em contexto de trabalho, de e- learning .. .

10 Denotarque,estainformação,oupartedestainformação,podeserapreendidaantesdaacçãodeformação,porexemploatravésdequestionáriosindividuais,ounocomeçoda

acçãonumaconversacomosformandos.



109


Vejamo s na prát ica. ..

Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a rea lização de um exercício que irá permitir veri fi car qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que osindivíduosvenhamaadquirir/desenvolver.

A anál ise de um conjunto de prob lemas veri fi cados numa das empresas do sector da restauração permiteconcluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pela

empresa.O perf i lprof issionalem causa erao deempregado demesa. Após terem sido identi fi cadas as competências a mobi li za r na real izaç ão da função em causa, foram aindaidentif icadosdoistiposderesultadosaobservarapósarealizaçãodaformação:

Comportamentosaobservaraquandodaexecuçãodafunção:

O(a)empregado(a)demesa:

* Executa o respectivotrabalhoemclaraarticulação comos restantescolegas deserviço;

* Emite e faz chegar a facturajunto docliente semultrapassaro limitemáximode5 minutosde espera;* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsávelpararespectivaresolução;*Identif ica, de forma rigorosa, as dúvidas do cl iente e presta, em tempo oportuno os respectivosesclarecimentos,porformaaesclarecertotalmenteoclienteemcausa;* Aplica, aquando do lançamento de novos produtos, estratégias de atendimento e de incentivo ao consumoadequadasao tipodeconsumidor empresença, porforma a aumentar o volumede vendasnessesprodutos;* É afáve l no trato com o respect ivo cliente , durante a prestação dos vários serviços, garanti ndo a sati sfação domesmo;* Efectua umaconversaçãobásicana línguainglesa e francesa;

Consideremososeguinteexemplo:

-individuais:

3

2

1



110


-organizacionais;

Comoresultadosaalcançarforamidentif icadososseguintes:

* Reduzira 0%as reclamações (períodode referência 3 mesesapósa formação);*Aumentarasvendasdasnovidadesdacasaem10%,numperíodode3meses;* Confirmar através da abordagem cliente-mistério que os problemas inic iais foram completamenteultrapassados;

Competências consideradas críticas na realização da função em análise

(observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)

Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;

Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada;

Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela;

Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidadede informação por parte dos clientes;

Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);

Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;

Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes; Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço demesa;

Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas;

Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes;

Efectuar a preparação do serviço de mesa;



111


A e quipa de concepção, impl icando os restante s e lementos que part ic iparam na detecção das competências

anteriormentedescritas,propôsparaaformaçãoemcausa,osseguintesobjectivosdeaprendizagem:

Objectivos de aprendizagem(identificação do , desse comportamento e associado -

que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)comportamento desejado condições de realização critério de êxito

1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das váriasrefeiçõespropostas;

2- Identif icar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivascaracterísticasdistintivas;

3- Aplicaras diferentes técnicasde serviçode vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...),semefectuarerros;

4 - Aplicar, aquando do atendimento ao pú blico, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto comclientes,cumprindoasregrasdeatendimentopré-estabelecidas;

5- Sinali zar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o clien te, recorrendo às “respos taspadrão”paraasmesmas;

6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticassimuladas,porformaaalcançarosobjectivospré-estabelecidos;

7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender

claramenteamensagemdorespectivoreceptor;8-Efectuarumaumaconversaçãobásicanalínguafrancesaporformaafazer-seentender,bemcomoentender claramenteamensagemdorespectivoreceptor;

9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos,concluindooprocessocomaemissãodepedidosdeaquisiçãoe/ouconfecçãodedeterminadosprodutos;

10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo pré-estabelecido;

11- Demonsta r uma atitude assert iva e afável na articul ação com os restante s indiv íduos , de modo a transmiti r asrespectivasmensagenssemcausar“atritos”;

12-Executar actividades em estreita articulaçãocom outros indivíduos queconcorrem para a concretizaçãodeobjectivoscomunsdemodoaalcançarosobjectivospré-definidos;

13-Aplicarváriastécnicasde resoluçãode problemas e respectivas causas,por formaa decidiratempadamenteperantesituaçõesproblemaouinesperadas;

14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros u tensílios, de acordo com oserviçoaprestar,cumprindoparaoefeitoasregraspré-estabelecidas;

15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho,respeitandoasorientaçõespré-estabelecidas;

Nofinaldaformaçãooformandodeverásercapazde:



112


O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenv olver pela via da formaç ão, bem como da forma de organizar a formação mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face aoperfildeentradadoformando.

Esta informa ção terá obvias repercussões na escolh a do tipo de conteú do formativo a desenvolve r aquan do darealizaçãodaformação.

O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar aequipaparaa decisãosobre a construçãodoitineráriopedagógico a aplicarna situaçãoemanálise:

Objectivos com maior focalizaçãonos saberes cognitivos

(SABER)

Objectivos com maior focalizaçãonos saberes psico-motores

(SABER FAZER)

Objectivos com maior focalizaçãonos saberes sócio-afectivos

(SABER SER)

Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11

Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12

Obj 5 Obj 9 Obj 13

Obj 6 Obj 15

Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou umconhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competência s em causa, informação essencial paraumamaiorpreparaçãoeadequaçãodosconteúdosadesenvolvernaformação,respectivascargashorárias,bemcomoestratégiaspedagógicaseavaliativasaaplicar.

Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:

Objectivos com maior focalização

nos saberes cognitivos(SABER)


nos saberes psico motores(SABER FAZER)


nos saberes sócio-afectivos(SABER SER)

Dimensões do Saber

Formas de organizar a formação

Obj 1

Obj 2

Obj 9

Obj 15

Obj 4 Obj 11

Obj 12

Obj 13

Obj 3

Obj 10

Obj 14

Obj 7

Obj 8

Obj 5

Obj 6

Ambiente Presencial(em sala / prática simulada

A distânciae/ou mediada pelas TIC

Contexto realde trabalho (OJT)

Auto-formação




113





Objectivos com maior focalização nos saberes

sócio-afectivos(SABER SER)

Obj 1 - Identifica r,numa ementa,os diferentes tiposde oferta,caracterizando comrigor as característicasdas várias refeiçõespropostas;

Obj 7 - Efectuar uma conversaçãobásica na língua inglesapor forma a fazer-seentender, bem comoentender claramentea mensagemdo respectivoreceptor;

Obj 3 - Aplicar As d iferentes técn icasde serviço de vinhos(abertura de garrafas,decantação,acondicionamento...),sem efectuar erros.

Obj 10 - Emitir facturasrecorrendo a suporteinformático,executando a tarefa noespaço de tempo pré-estabelecido;

Obj 11 - Demonstar uma atitude assertivae afável na articulaçãocom os restantesindivíduos, de modoa transmitir asrespectivas mensagenssem causar atritos;

Obj 2 - Identifica r,

numa carta de vinhos,os diferentes tiposde vinhos, sinalizandocom rigor as respectivascaracterísticasdistintivas;

Obj 8 - Efectuar uma

conversação básicana língua francesapor forma a fazer-seentender, bem comoentender claramentea mensagem dorespectivo receptor;

Obj 4 - Aplicar,

aquandodo atendimentoao público, as regraspré-estabelecidaspara a recepção/ contacto com clientes,cumprindo as regrasde atendimentopré-estabelecidas;

Obj 14 - Prepara r

mesas, dispondopratos, talheres,copos, guardanapose outros utensílios,de acordocom o serviçoa prestar, cumprindopara o efeito as regraspré-estabelecidas;

Obj 12 - Executar

actividades em estreitaarticulação com outrosindivíduosque concorrempara a concretizaçãode objectivos comunsde modo a alcançar os objectivospré-definidos;

Obj 5 - Sinalizar os vários tiposde dúvidas que podem

surgir no contacto como cliente, recorrendoàs respostas-padrãopara as mesmas;

Obj 9 - Aplicar técnicasde diagnóstico paradetectar necessidades

de reposiçãode determinadosalimentos, concluindoo processo coma emissão de pedidosde aquisiçãoe/ou confecçãode determinadosprodutos;

Obj 13 - Aplicar várias técn icas d e resoluçãode problemas

E respectivas causas,por forma a decidir atempadamenteperante situaçõesproblema ouinesperadas;

Obj 6 - Definir vários tipos de estratégias deatendimento e deincentivo ao consumo,

aquando das práticassimuladas, por forma aalcançar os objectivospré-estabelecidos;

Obj 15 - Interpretar,sempre que solicitado,informações inerentes àorganização edistribuição do trabalho,respeitando asorientações pré-estabelecidas;



Ter presente o conjunto


previamente concebidos

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa

PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas

de organizar a formação

Verificar a natureza das competências

presentes nos objectivos de aprendizagem

Analisados os tipos

de saberes presentes

nos objectivos?

Considerar as vantagens e limitações

das várias formas de organizar a formação

Escolhidas

as várias formas de organizar

a formação?

Rever diferentes tipos de saberesNão

Não

Sim

Rever quadro com características

das várias formas de organizar

a formação

117

Sim

Identificar quais os objectivos a desenvolver

por forma de organizar a formação

As decisões tomadas

são pacíficas? NãoRever decisões até que as mesmas

reunam o máximo

de consenso possível.

Sim

Concluído o processo de preparação

da sequência de aprendizagem

a adoptar



118

MatrizdeApoioàEstruturaçãodePercursoseItinerários

Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivo s de aprendizagem a desenvolver.

Visa ainda pr ep arar a elab oraç ão do it iner ár io pe dagó gi co a im plem entar.

Predominância

dos saberes cognitivos

(SABER)

Predominência

dos saberes psico-motores

(SABER FAZER)

Predominância

dos saberes sócio-afectivos

(SABER SER



119


Processo 2Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis

e ajustados a públicos e contextos determinados


referenciadas

a contextos

de desempenho




de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos




avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase III


Fase IV


Fase V


Fase II




121

Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem,

modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados


Este processo trata da construção de itinerários específicos de aprendizagem modulari záveis, ancorados nascaracterísticas dos públicos e contextos de desempenho em presença. Após a sinalização dos objectivos deaprend izagem a considerar no âmbito da formaç ão, bem como ident ificação de formas de organizar a formaçã oajustadas à natureza das competências a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos módulos

format ivos .

Destaque-seofactodeaopçãopelaestruturaçãomodularnãoseraúnicaopçãopossível,quandoconsideradaanecessidade dese desenvolver umaacçãode formaçao específ ica. Estaopçãonesteguiajusti fica-sepelo facto deseraopçãomaisgenericamenteutilizadapelasentidadesdeformação,assimcomopelapossibilidadedesefazer,commaiorfacilidade,umaformaçãoàmedidadasnecessidadesdosseuspúblicosdestinatários.

A construç ão de módulos de formaç ão ex ige que, à part ida, a equipa de concepção te nha efectuado uma revi sãodo trabalho produzido no âmbito dos ant eriores processos, de forma a reunir as informações necessárias desuporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivospúblicosdestinatários:

1. Como construir módulos de formação?

Anal isemos algumas notas sobre a matéria. .. ..

Definição

dos objectivos

de aprendizagem

Reanálise

das condições

de partida

Construção

e estruturação

dos módulos



122


1.1.Oqueseentendepormódulodeformação?

CaracterísticasdeumMódulo

A compreensão da cons trução modula r,passa por uma re flexão sobre o concei to e a compos ição de um módulo.

Quantoaoconceito:

O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, comumafunçãoprópriaesimultaneamenteautónomaeintegrávelcomoutrasunidadesnumaestruturamodularde

formação” (IEFP, 1998, p.6) .

Nesteentendimento,omóduloapresentaalgumascaracterísticasqueimportaseremmencionadas:

Módulo

Au to no mi a- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.

Au to -s uf ic iê nc ia- porque contém todo um conjunto de situações deaprendizagem necessárias ao alcance do objectivo.Transferibilidade - porque possui mecanismos de articulação e combinaçãoentre diferentes módulos.

Vi si bi li da de - porque a competência visada pelo módul o pode ser socialmentereconhecida e passível de ser certificada pa ra efeitos do mercado de trabalho.

(adap tado de IE FP, 1998)

Outrosautores (Vasamil let e D'Hainaut, 1989)apresentamaindaoutras definições, taiscomomeiode ensino ede aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de formando um todo em si mesmo; (2) possui u ma função própri a de limi tada por objec ti vos pedagógicos e um n ível de part idadefini dos sem ambiguidades; (3) é suscep tível de se integ rar em conjun tos diferent es de formaç ão (cursos) e dedirigir-seapopulaçõesheterogéneas.

De um modo geral, podemos dizer qu e um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hai naut e Vasamillet,1989):

a)osistemadeentrada;

b)ocorpodomóduloc)osistemadesaída

situações de aprendizagem

Quantoàestruturaçãodeummódulo:



123


Sistemade entrada

* As : os autores do módulo e os trabalhos c ient í ficos de suporte à concepção domesmo;

* As : as compon en tes do módu lo e o ín dice de mat éria s; in formações qu edescrevem o módulo, nomeadamente a população alvo, o nív el do curso, o tempo necessário,resultadosetc;

* A d que permitam ao formando perceber se possuiounãoascompetênciastrabalhadasnomódulo;

* O t , que permite verificar se o formando domina ospré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá uti lizar nomódulo.

referências

especificações

escriçãodosobjectivosgeraiseespecíficos

estedeentradaoutestedospré-requisitos

* Uma i dest inada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos domódulo,esquematizandooitinerárioqueseiráfazerearelacionaroquevaiseraprendidocomosadquiridos;

* As s propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-aprendizagem, usando métodos e técnicas adequados. São importantes as situações deintegração, de exploração e de consolidação dos adquiridos e as sínteses finais apresentadas aos

formandos ou consti tu ídas por ele.

Éút il comunicaraos formandosos quepres id irãoà ava liaçãodasact iv idadesg lobais.

ntrodução

ituações de aprendizagem

critérios

O permit e orient ar o formando n o i ní ci o, p ara o s o bject ivos d o p róprio m ódu lo, a rti cu la ndoestes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemosdesignarde'estruturantesanterioresdeformação'(idem:p.15).

O c onsi ste no desenvo lv im ento das act iv idades de e ns ino-apre nd izagem nec essári as àrealizaçãodosobjectivos.

O c om pree nde elem entosque pe rm item orien ta ro f ormandoparao m ódulose gu in te .

sistemadeentrada

corpo do módulo

sistemadesaída

Corpodo módulo

* A e u m rela ci ona men to d o módul o com o s módu los a nt eriores;

* Uma ( ex: tes te f inal ou tes te de saída ) que c onsi ste e m c ontrolar o g rau de

concretização dos objectivos de aprendizagem pré-definidos. Esta avaliação permite aindaidentif icareventuaislacunasnoprocessoformativo.

*A para o módu lose gu in te e uma notac la ra sobre o pos icioname ntodom óduloqueacaba deser estudado,na estrutura modularglobal.

síntesegeral

avaliação final

preparação

(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)

Sistemade saída



124


A es tr ut ur aç ão de um mó du lo nã o é as si m um exer cí ci o li ne ar. Tod av ia , desd e qu e

aplicado o princípio da m áxima coerência entre os objectivos a desenvolver, pode umasimples actividade justificar um módulo em determinado contexto/empresa e noutro

contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um módulo

maisabrangente,esgotando-senuma sessão.

Tal decisão dependerá, assim, da amplitude das competências que se pretendam

tr ab al ha r, as si m co mo da ma io r ou me no r ce nt ra li da de da s me sm as pa ra a ac ti vi da de

profissional,numdeterminadocontexto/empresa.

1.2. Quelógicaspossíveisnaagregaçãoesequenciaçãodeobjectivosdeaprendizagem?

a)Agregaçãoesequenciaçãosegundoalógicadodesempenho(lógicadeprocesso):

QuadranteD(soluçõesoperacionais).

Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratan do-se de um processocomalgumacomplexidade,sercombinadas:

Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor daorgan ização. Neste caso, a propos ta formativa estrutura -se como uma réplica do lay out produtiv o, o que pode

favorecer o pr imado da performance e faci li ta a tr ansferência e a adap tação ao loca l de trabalho.

Estaopçãopodegerar,noentanto,algumasdif iculdades,designadamenteduas:

(1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de format o ( formação à medida) no contexto de acções

format ivas d it as correntes , ou seja, formação inter-empresas . Caracter izada pe la divers idade si gn if ic at iva doscontextosdedesempenhodepartidadospartic ipantes,podeobrigaratrabalharcomobjectivosdeâmbitomaisabrangenteoquepoderádif icultarasintervençõesdenaturezaavaliativa;

(2) a segunda relaciona-se com a dificul dade em introduzir objectivos de aprendiza gem de remetam para odesenvolvimento de competênciasde carácter mais transversal.

Quando considerada a informação apresentada no âmbit o da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentesperspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação esequênciaçãodeobjectivosapresentadaseposicionano



125


Umexemploilustrativodeste tipo deopção, pode sero seguinte:

Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com asseguintesetapasde umprocessode venda:

1.Oprimeirocontactocomocliente;2.Aapresentaçãodoproduto;3.Anegociaçãodascondiçõesdevenda;4.Apresentaçãodascondiçõesdoserviçopós-venda.

A agregação dos object ivos a desenvolver na formaç ão te nder ia a segu ir es ta lógi ca .

Aqui se inserem também as proposta de formaç ão desenvo lv idas numa lógi ca de projec to. A const rução de um

projecto de intervenção para posteriorimplementaçãosegue, regra geral,um passo porpasso,fundamentatal àcompreensãodedeterminadoprocesso.

Estaopçãosignif icaquedecidimospor,nomesmomomentodeaprendizagem,alinhareassociarobjectivosque,embora ancorados a competê ncias muito dista ntes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apeloaomesmotipode saberes (p.ex. aprofundarconhecimentose dominaras técnicas decomunicaçãoassertiva emcontextode negociação. Narealidade, estessaberes podemser úteis a actividadestãodísparescomo:

-negociaçãodepreçoscomosclientes;- construircompromissos coma equipana negociaçãodo plano devendas;

- diminuir comportamentosderiscoem matériade segurançae higieneno localde trabalho.

Nest e cas o, fa la mos de aos vá rios cola boradores de det ermi na da org ani za ção. Aquiseinserem,regrageral,asintervençõesformativasorganizadasnoformatointer-empresa.

Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos de funções e empregos.

Quando considerada a informação apresentada no âmbit o da FASE I / process o1 (as difere ntes perspect ivas dediagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação deobjectivos apresentada se posiciona no .

b)Agregaçãoesequenciaçãodeacordocomocaráctertransversaldascompetênciassubjacentes:

QuadranteB(soluçõesconvencionais)

competências transversais



126


c)Agregação esequenciaçãode acordocom a natureza dossaberesa mobilizar:

Quadrante A (soluções estandardizadas)

A na tureza dos saberes a mobi li za r pode ainda dete rminar a agregação dos ob ject ivos de aprend izagem adesenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo emmomentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-motores(Saberfazer)esaberessócioafectivos(Saberser/estar).

Quando considerada a inform ação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspe ctiva s dediagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação deobjectivos apresentada se posiciona no , muito direcionadas para oreforço/aquisiçãodecompetênciasespecíf icas.

A cr ia ção de módu los ex clus iv am ente te ór ic os (s aber ), prát ic os (s aber-f azer ), ou as soci ad os ao

desenvolvimento de competências sociais e relacionais será tendencia lmente uma opção redutora. A opçãopela separação modular por dimensão do saber exigirá, naturalmente, um maior esforço em termos dearticulaçãoentreosváriosactoresintervenientesnaformação,oquenemsempreacontecenaprática.

Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de

aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos

respectivosparticipantes.

A op çã o pe la co ns tr uç ão mo du la r é aq ui ap re se nt ad a co mo um a po ss ív el fo rm a de

estruturaraformação.Nãoétodaviaaúnicaformadeofazer,devendoaentidadeajuizar

sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo

preconizado.

Assim, uma vez definidos os ob ject ivos de aprend izagem, conhec idas as cond iç ões in ic ia is (per fi s de entrada daspopulações- alvo, condicionalismos, recursos disponí veis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar osobjectivosdeaprendizagempassa-seàconstruçãoeestruturaçãodemódulos.



127


A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o se gu in te it inerár io :

Trata-seaquidedelimitarocampodeestudoaconsideraremcadamódulo.Aslógicasauti l izarsãodiversas.Maisumavez,podemaquiserseguidasas lógicasdo layout produtivoou outra lógicade agregaçãomais adequada.

Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui o facto de, quan to mais se especi fi cam as competências , mais ef ic az será o resu lt ado ao níve l da construçãomodular.

Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto decompetências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual

aquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futuracertificação/reconhecimento dascompetênciasentretantoadquiridas/desenvolvidas.

A tr adução , an te riormente efectuada, das competências em ob ject ivos de aprend izagem permite-nos nestemomentodefinironúmerodemódulosadesenvolver,assimcomoarespectivadesignação.

A matr iz que a se gu ir se apresenta, vi sa il us trar a cons trução de um it inerár io de aprend izagem para determinadoperfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo decompetênciaemcausa.

-Agregaçãodosobjectivosdeaprendizagememmódulos:

-Identif icaçãodonúmeroedesignaçãodosváriosmódulos:






nos saberes sócio-afectivos(SABER SER)

Dimensões do Saber


Obj 1Obj 2

Obj 9Obj 15

Obj 4 Obj 11Obj 12Obj 13

Obj 3Obj 10Obj 14

Obj 7Obj 8

Obj 5Obj 6

Ambiente Presencial(em sala / prática simulada

A distância

e/ou mediada pelas TIC

Contexto realde trabalho (OJT)

Auto-formação



128


Oitineráriopropostoparaasituaçãoemanálisefoientãoaseguinte:

A equipa de concepção opta pelo in íc io da formação em ambiente presenc ia l, ini ci ando com um módulo sobrePreparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço -recepçãodopedidodocliente.

A mesma equipa decide ainda que irá efec tuar três momentos de aval iação: Uma aval iação di agnóst ic a (amontante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona aentradano segundomódulo)e umaavaliaçãosumativano f inal dosegundo módulo.

Considerandoanaturezadascompetênciasadesenvolveraequipadeconcepçãosugerearealizaçãodepráticasimuladano querespeitaao cumprimentodosobjectivos:4 / 10/ 11 e12.

Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial

Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências aadquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação adesenvolver.

Percurso Formati vo em Contexto de Trabalho

Nesteúltimocaso,aequipadeconcepçãoobtapeladisponibil izaçãodeumrecursomultimédia(CDROM)paraoreforçoetreinodascompetênciaspretendidas.

Percurso de Auto-Formação

Poderíamos,assim,inferirdoexemploapresentado,quecadaconjuntodeobjectivosconstituiriaummódulode formação a real izar num período de te mpo a determinar mais ta rde.

Por outro lado def inem-se os momentos de verif icação de condições de entrada, de avaliação deaquisição/desenvolvimentodecompetênciasedeverif icaçãodocumprimentodosobjectivospelosformandos.

momentos de avaliação diagnóstica e verif icação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para aexploraçãodosobjectivosdosmódulosseguintes).

01-02-04-05-06 11-12-13

03- 10-14 09-15

07-08




129

O itinerário pedagógico proposto insere-se numa est ratégia de desenvolvimento de competências capazes dedarumarespostaimeadiataadeterminadosdesafiosnopresente.

O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes

constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades econdições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e

especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos

desenharumasoluçãoformativarealizáveleconsequentementeeficaz.

Umadasquestõesquesepoderácolocarnestemomentoéseguinte:

Esta proposta de formaçao dá resposta a eventuai s necessidades de reconhecimento e

certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação

proposta?

Se o object ivo for igualmente dotar os indiv íduos em questão de um conjun to de competê ncias susc eptíveis deserem certifi cadas , com visa à aquisição de um determinado nível de quali ficação, então a equipa de concepção

teri a que repensar a propos ta format iva, no sent ido de na mesma cons iderar um conjun to de outr ascompetênciasadesenvolver/adquirirporpartedosindivíduosemquestão.

A equipa de concepção es ta ria aqui a trabalhar numa perspect iva não apenas operac iona l mas sim numaperspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dosindivíduosassimcomofavorecerarespectivamobilidadenosectordeactividadeemqueseinserem.

Nestecaso faria sentidorecorreraos referenciais decompetênciase deformaçãojá existentes, já desenvolvidosporentidadesresponsáveispelacertif icaçãodaformaçãodesenvolvidaemdeterminadosdomíniosdosaber.

Após a del im itação de cada um dos módulos a desenvo lver, ass im como respecti vo número, importa re flec ti r acercadasrespectivascargashorárias.Note-sequeestaspodemserdefinidasemfunção:

-deeventuaisconvençõespedagógicasexistentes;- da natureza do conteúdo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na

formação ;-dadisponibilidadedosparticipantesnaformação;- de regulamentação já existente que aponta para a normalização de cargas horárias em relação a determ inadospercursosdeformação(ex:exigênciasdecertif icaçõesexistentes);

Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa deconcepçãodecidiremfunçãodasinformaçõesquedispõe.

-Identif icaçãodascargashoráriasdeacçõesformativas



Duração Global

A duração global de uma acção de formação deve ser es timada em função dos object ivos , públ icos ,actoresdeformaçãoerecursosdisponíveis.

Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de umaacção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequenc ial daacçãodeformação)

3h,6h,9h,12h,15h,18h,21h,24h,…60h,…90h,…120h…4h,8h, 12h,16h,20h,24h,28h, 32h,…60h,…100h,…120h…7h,14h,21h,28h,35h,42h,…70h,…84h,…126h…

>

>

>


SequencialOmeio-diade3horas,3horase30minutosou4horasouodiacompletode7horas,d iv id idasemmanhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas emacçõesdeformação.

Aconse lha- se , no entanto, a fazer a gestão do tempo recorrendo a in te rvalos e a diversi fi cação deobjectivosemétodosdeformação.

Dia completo

Sendo, por norma, o período da manhã mais produtivo do que o da tarde é usual colocar noperíodo da manhã as actividades formativas mai s complexas e no período posterior ao almoço(depoisdas13h30m,14horasou14horase30m)asactividadessupostamentemaisagradáveis.

Denotar, quequerno período damanhã,querno períododatardede formação,deveseruti l izadoumintervalode15minutos.

Parte de dia

O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particu-larmentefértiltantoparaformandoscomoparaformadores.

Contínua

Umaacçãodeformaçãodesenvolvidaemváriosdiasúteis,semperíodosdeinterrupção,permiteconcentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-sãonaaprendizagem.

Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado epodecolidirmaisintensamentecomocontextodetrabalho.

Intercalada

O intercal ar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes , concili ar melhor a formação com a vida prof issional e pessoal, no entanto, a formação pode ser percepcionadacomomenosintensaoueficaz.

Horários

TipodeFrequência

130

Aqui fi ca um quadro que poderá a tomar algumas decisões :



Ter presente a natureza

dos objectivos e as características

das diferentes formas de organizar

a formação

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa

PROCESSO 1I - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados

a públicos e contextos determinados

Reanalisar as condições de partida

Existem dúvidas quanto

a condições de partida?

Decidir que lógica de agregação

de objectivos adoptar

A decisão é pacífica?

Reanalisar a informação recolhida;

recolher eventual informação em falta.Sim

Não

Não

Rever e reunir consensos.

133

Sim

Agregar os objectivos de aprendizagem,

de modo a identificar os módulos

a desenvolver

As decisões foram validadas

pelos clientes?

Não Aferir da pertinência

desta primeira validação.

Sim

Estabilizar número e designaçãode módulos



134

Definir o itinerário pedagógico

a implementar (sequência a doptar

no desenvolvimento dos módulos)

As decisões foram validadas

pelos clientes?

Definir requisitos de frequência

para cada módulo

Consideradasas características

dos formandos?

Garantir que estão reunidas todas

as condições para a implementação

das sequências pedagógicas propostas.

Não

Sim

Rever requisitos estabelecidos.

Sim

Definir momentos de avaliação

(diagnóstica e sumativa)

Os momentos avaliativos

respeitam a lógica modular?

Não Rever itinerário pedagógico.

Sim

Definir cargas horárias a atribuir

a cada módulo formativo (se possível).

Não

Fica concluída a construção

do itinerário pedagógico

a implementar.



Fase III

Organizar as sequênciaspedagógicas

ORGANIZAR Contexto

Organizacional

ContextoCultural

Contexto Social

ContextoHumano

REALIZAR

DESENHAR

AVALIAR

ANALISAR

Modelo ADORA



Fase IIIOrganizar as sequências pedagógicas ORGANIZAR

De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e a

naturezados contextos deaprendizagem, nofinaldestafase,a equipadeconcepçãodeverá sercapaz de:

(1)sinalizaro tipodeconteúdosa integraremcadamóduloformativo,

(2)estabelecersequênciasdeconteúdosadesenvolverdentrodecadaumdosmódulos(3)seleccionarosmétodosesuportespedagógicosmaisadequadosàsexigênciasdosconteúdosformativos;

(4)definirestratégias pedagógicasa desenvolverno âmbitode cada umdos módulos;

deformaaobter-seumapropostaformativacomqualidadepedagógicaereconhecidacomoútilpeloCliente.

Processos da Fase III Questões orientadoras Instrumentospropostos para a Fase III

Processo 1 - Estabelecer

sequências de conteúdos


A adquirir/desenvolver

- Que conteúdos seleccionar para a formação?

- Como sequenciar os conteúdos a desenvolver

Nos módulos e sessões de formação?


- Matriz para a indicação

de conteúdos e temas associados

Aos objectivos de aprendizagem

Processo 2 - Seleccionar

estratégias de

aprendizagem adequadas

aos formandos e aos

contextos

- Que métodos e técnicas pedagógicos podem

ser utilizados?

- Que factores determinam, regra geral, a escolha

Dos métodos pedagógicos?


- Matriz de apoio à tomada de

decisão quanto a estratégias

e métodos adequados à população-

-alvo, à natureza dos objectivos

e às especificidades dos contextos

de aprendizagem

Objectivo





referenciadas

a contextos

de desempenho

Agregar objectivos

de aprendizagem




de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos




avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase II


Fase IV


Fase V


Processo 1Estabelecer sequências de conteúdos

e saberes a adquirir/desenvolver

Fase III


139



1. Que conteúdos seleccionar para a formação?

Aqui fica m a lg umas brev es reflex ões. .. .

O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos a

desenvolverpelaviadaformação.

A se ns ib il iz aç ão da eq ui pa de co nc ep çã o pa ra a in te gr aç ão , na s re sp ec ti va s so lu ções de form aç ão , de el emen to s

que permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mas

ta mbém o de se nv ol vi ment o e/ou aq ui si çã o de co mpet ên ci as nu ma ló gi ca pr os pe ct iv a, ca pa z de do ta r os

indivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencia l de empregabilidade, não apenas na

organizaçãoemque seinsere, mastambém nummercadode trabalho cada vezmaisexigentee competit ivo.

Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função das

necessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências a

desenvolver/adquirirpelosmesmos, dostimings previstos para a formação,das formasde organizar a formação

anteriormenteseleccionadas,assimcomo,dasexpectativasdeumaeventualcertif icação.

Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdos

e saberes a adquirir/desenvolver

Um dos aspectos críticos na construção de uma proposta pedagógica é, precisamente, a

delimitação dos conteúdos de formação a desenvolver, assim como a natu reza dessesmesmosconteúdos,jáquedamaioroumenoradequaçãodosconteúdosdaformaçãoàs

necessidades dos públicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma

respostaeficazaosdesafioscolocadospelosrespectivoscontextosdetrabalho.

141




No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode ser

organizadaem4grandescategorias:

(adaptado de Nadler, 1994)

Essencial

Auxi liar C o nt e úd os s u pl e me n ta r es r el a ti v am e nt e a u m d et e rm i na d o o b je ct i vo o u

desempenhopreviamentedefinido.

Periférica Conteúdos não críticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho

previamentedefinido.

Marginal Conteúdos não d irectamente associados a um determinado objectivo ou

desempenhopreviamentedefinido.

Para facil ita r o t raba lho de sel ecção da podem-se col oca r 4 qu estões bás icas :

- A apreensãodesteconteúdosoluciona o problemaidentif icadoou o resultadoa atingirna organização?

- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades?

-Aapreensãodesteconteúdorelaciona-secomodesempenhoexpectado?

-Aapreensãodesteconteúdovaiaoencontrodosobjectivosdeaprendizagemdefinidos?

De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acima

mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição do

estatutodainformação.

Ap ós es ta re m de fi ni do s to do s os cont eú do s, há qu e pr oced er à su a se qu en ci aç ão . A se qu en ci aç ão do s

conteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma

progressãopedagógicaeficaz.

O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmente

compreendidapelosformandos.

Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível da

fo rm aç ão e ás ca ra ct er ís ti ca s so ci ocul tu ra is do s form an do s. Su gere -s e no rm al ment e ao form ad or qu e

fu nd am en te e co mp le ment e as te má ti ca s a de se nv ol ve r re corr en do a ou tr as fo nt es de in form aç ão co m el as

relacionadas(Ferreira,1999).

informação essencial

2.Como sequenciarconteúdosa desenvolvernos módulose sessõesde formação?

142


Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamente

definidos.



Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos de

fo rm aç ão , ex is te m, no en ta nt o, al gu ns pr in cí pi os de ap rend iz ag em , ma is ge ne ra li za do s na s pr át ic as da s

entidadesformadoras,quepodemserúteisnarealizaçãodestatarefa:

-Aaprendizagempartedoqueoformandosabeparachegaraoquenãosabe.

- A aprendizagem parte do simples para o complexo.

- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.

- A aprendizagem parte do geral para o particular.

- A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual.

- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.

- A aprendizagem tem uma progressão lógica.

Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cada

módulo, ou seja, o porquê daqueles cont eúdos e qual a relação entre eles.

143




3

2

1

Aqui fica uma matr iz que vi sa apoiar o ut il iz ador na determinação dos cont eúdos a desenvolver pela via

da formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identif icação dos conteúdos

a incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no módulo

ousessãoemanálise.

144

Nota:as famíliasde conteúdose conhecimentossão exemplif icativos,nãose aplicando a necessidades específ icas,peloquecabe à equipade concepçãoa identif icaçãodas fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo dese mpenho dascompetênciasincorporadasnosobjectivosdeaprendizagem.

Módulos

Natureza dos conteúdos a incorporar nos módulos a desenvolver

Informação de natureza macro que permita fazer o

enquadramento das competências em análise (ex:

informaçãosobreosectordeactividade...)

Módulo I

Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6

Saberes e conhecimentos associados à cidadania,

responsabilidade, participação (saberes transversais

/ vu lg o “bas ic sk il ls ”)

Conteúdos e conhecimentosexigidos para efeitosdecertif icação e de quali f icação (ex: competências

específ icasquepermitemumafuturacertif icação)

Requis i tos de desempenho e de performance

(normas, standards, protocolos, procedimentos,

guidelines, informação técnica sobre tecnologias a

uti lizar no contexto de desempenho de partida

(exigênciasdasituaçãodetrabalhoemanálise)

Outros conteúdos:

Módulo II Módulo III


Passando à prática...



Umaúltimareflexão....

Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenos

ouseja, associados directamenteaos contextosde desempenho dospúblicos alvoda formação (ver fase 1),mas

ta mbém el em en to s co ns id er ad os ex óg en os qu e, embo ra nã o di re ct am en te as so ci ad os às ne ce ss id ad es

imediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta de

form aç ão qu e vi se a po st er io r cert if ic aç ão /qua li fi ca çã o do re sp ecti vo pú bl ic o de st in at ár io .

A de te rmin aç ão de co nt eú do s é as si m efec tu ad a em fu nç ão do ti po de sa be r qu e os form an do s ne ce ss it am

dedesenvolver/adquirirdemodoaconcretizardeterminado(s)objectivo(s)deaprendizagem.

SOLUÇÕESESTRATÉGICAS

SOLUÇÕESCONVENCIONAIS

SOLUÇÕESESTANDARDIZADAS

Elementos exógenos à organização

Elementos endógenos

à organização

(+)

(-)

(-) (+)

SOLUÇÕESOPERACIONAIS

145




149

Ter presente o itinerário

pedagógico pré-definido

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

A decisão consideraas necessidades dos públicos?

Sequenciar os conteúdos

a desenvolver em cada módulo

Decidir sobre natureza das abordagens

formativas (reactivas/antecipatórias/mistas)

Consideram-se aquios princípios de aprendizagem

Rever natureza das competênciasa desenvolver pela via da formação

Não

Não

Sim

Sim

Rever princípios básicos

de aprendizagem de adultos

PROCESSO 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Seleccionar os conteúdos a desenvolver

em cada um dos módulos

Sim

Não

Rever decisão tomada. Aferir

da utilidade de se integrar na proposta

formativa elementos que reforçam

as competências dos indivíduos.

A opção resolve os problemasde partida?

Estabilizada a organizaçãode conteúdos formativos.



150

Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem

Módulos

Natureza dos conteúdos a incorporar nos módulos a desenvolver

Informação de natureza macro

que permita fazer o enquadramento

das competências em análise

(ex: informação sobre o sector

de actividade...)

Módulo I

Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj

Saberes e conhecimentos associados

à cidadania, responsabilidade,

participação (saberes transversais /

vu lg o “bas ic sk il ls ”)

Conteúdos e conhecimentos

exigidos para efeitos de certificação

e de qualificação (ex: competências

específicas que permitem uma futura

certificação)

Requisitos de desempenho e deperformance (normas, standards,

protocolos, procedimentos,

guidelines, informação técnica sobre

te cn ol og ia s a ut il iz ar no cont ex to de

desempenho de partida (exigências

da situação de trabalho em análise)

Outros conteúdos:

Módulo II Módulo III





referenciadas

a contextos

de desempenho

Agregar objectivos

de aprendizagem




de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos




avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase II


Fase IV


Fase V


Processo 2Seleccionar estratégias de aprendizagem

adequadas aos públicos e aos contextos

Fase III


151



153

Umas breves notas sobre os co nceitos a utililizar....

1.Quemétodos etécnicaspedagógicospodemserutilizados?

Uma vez def inidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim como

respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar nodesenvolvimentodapropostaformativapré-concebida.

A es colh a de méto do s pe da gó gi cos a ap li ca r nu ma de te rm in ad a pr op os ta fo rm at iv a nã o é um a es co lh a in ocen te ,

nem do ponto de vista da rel ação com o saber, nem do impact o que pode criar. O uso de determina do método

podedeterminarosucessoouoinsucessodealgunsformandos(Pereira;Ramos1991:11).

Basicamente, os métodos pedagógicos conf iguramuma ligaçãoentreos elementosbasilares de umasituação de

form aç ão , o fo rm ad or, os form an do s, o ob je ct o da form aç ão , um dete rmin ad o sa be r (con su bs ta nc ia do no

programadeformação),permitindoentreestesumainteracçãoharmoniosa.

Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagem

adequadas aos públicos e aos contextos


Modo de gestão da rede de relações

que se estabelece entre o formador,

fo rm an do e o sabe r

DOMÍNIO DO SABER

FORMADOR FORMANDO

MÉTODO PEDAGÓGICO



O que consiste em fazer uma

exposiçãosobredeterminadoconjuntodesaberes

método expositivo O que é utilizado sob a

mesma f i losof ia, mas aplicado especia lmente à

t r a n s m i s s ã o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a

exempli f icação de determinado procedimento,explicadoemostradoaoformando.

método demonstrativo


Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação das

necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza

estratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias de

aprendizagemeasactividadesorientadaseorganizadasporessasteorias(Ramos,Lucilia,1993:5).

Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias:

, sendo essa classif icação fundamentada no carácter mais ou

menospassivo dosformadorese dosformandose nomodomaisou menosindividualizadodasintervenções.

Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características,

va nt ag en s e cond ic io na li sm os es pecí fi cos.

O s p ot en ci am u ma r el açã o p ed ag óg ic a a lg o u ni di rec ci on al e d ir ec ti va , t en do o f or ma do r

como principal protagonista. O formando assumeaqui, emregra,um papel passivo,sendoreceptor dossaberes

tr an sm it id os pe lo fo rm ad or. A ex po si çã o or al , a ap re se nt aç ão de fi lm es ou di ap os it iv os et c. sã o al gu ma s da s

té cn ic as de ap oi o as so ci ad as a es te s mé to do s.

métodos afirmativos,métodos interrogativos e métodos activos

Osmétodosafirmativos

11

métodos afirmativos

a)Quetiposdemétodosafirmativos?

Am bo s con si st em na tr an sm is sã o de um sab er cons tr uí do , do for ma do r par a o fo rm an do , n um a r el aç ão po uc o

interactivaefortementeassentenoreforçoenarepetiçãodasmensagens.

Os , p ela s su as c aract erí st icas p rát ica s e p elos o bject iv os q ue c umprem, d es igna dament e na

apresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acção

fo rmat iv a.

métodosafirmativos

11Destaque-se o facto de outros autores classificarem os métodos pedagógicos em: .métodosactivosemétodospassivos

154



155


b)Quelimitaçõespodemosassociaraosmétodosafirmativos?

-O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência de

interacção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização da

aprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelos

fo rm an do s.

-Poressesmotivos,ousosistemáticodemétodosafirmativosseráparticularmentedesaconselhadoaindivíduos

combaixaescolaridade,em particularparaaqueles quehá muito deixaramo ensinoformal.

-Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que

realizaramumpercursoescolarsemêxito.

MÉTODOS AFIRMATIVOSBaseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando

Demonstrativo

transferência de competênciasde um profissional competente

para um formando

Expositivo

exposição de conhecimentos,debate

Principal vantagem Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas e das

motivar pela transmissão audio-visual.

Contacto e apoio individualizado; identificação e correcção

imediata do erro.

Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades

de síntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciação

de aprendizagens.

Risco se houver má relação entre tutor e formando; risco deste

último reproduzir os erros do primeiro.

Principal limitação Principal limitação




1.1.2.Osmétodosinterrogativos

Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurar

respostas.Procura-secomautilizaçãodestesmétodosestimularoprocessodepensamentoactivo.

Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de um

caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma

resposta.Trata-sedeummétodoque,porcomparaçãocomosmétodosafirmativos,implicamaisoformando.

156

MÉTODOS INTERROGATIVOSO formando é colocado numa situação de procura de respostas

Indutivo

Conhecimentos apreendidos peloprocesso experimental, ou seja,da observação de factos a uma

lei geral

Dedutivo

Conhecimentos apreendidos pelorigor lógico, ou seja, da lei geral

para uma aplicação particular


Formação do raciocínio para o processo experimental, reforça a

memorização e motiva peladescoberta.

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas im-

plicatempo.

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas

implica tempo.

Estruturação clara da acção pedagógica, liga a formação inte-

lectual à aquisiçãode conhecimentos.


Os métodos activos

Os métodos activos, focalizados no grupo, visam:

- a construção crítica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o

profundamente na construção do seu próprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexão sobre o

seuprocesso deaprendizagema partirda parti lha depontos devistae deexperiênciasno grupo;

- implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para a

aprendizagemaolongodavida;



Muitoassociadosàsteorias construtivistasdaaprendizagem,osmétodosactivoscontribuem,igualmente,para:

- a aquis ição de competênc ias ao nível do aprender a aprender, pois os formando s são levados a “Compreende r

os objectivosdas aprendizagensque devem serapresentadosna suaglobalidade, nosseus vários elementose na

relaçãodaspartescomotodo”(Pereira;Ramos1993:8)

O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador uma

postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consci ente da sua

própriaformação.

MÉTODOS ACTIVOS

Pedagogia de projecto

Concretização de um projecto, uma ideia organizadorada acção, análise de situação e acção, geralmente feito

em grupo, a partir de actividades negociadas com oformador que põe à disposição os recursos necessários e

faz o acompanhamento do mesmo.


157


Trabalho de pesquisa

Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema, geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação

do formador.

Desenvolve a autonomia, a capacidade de análise e síntese e de

tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resul-

tados; gratificante pela partilha do saber.

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a

autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e

prática real; gratificante pelaconcretização.

Pressupõe autonomia e responsabilidade e consciência do

percurso total a seguir; necessita de uma verificação passo a

passo e porvezes de reformulação da acção.

Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão

escrita; pressupõe alguma autonomia e um acompanhamento

constante; dificuldade em equilibrar a participação em grupo.





158

MÉTODOS ACTIVOS

Estudos de caso

Consiste na apresentação de uma situação real ou fictícia,sujeita a discussão em grupo. O caso pode ser

apresentado oralmente, por escrito ou através dedramatização ou ainda com recurso a meios multimédia,devendo ter características que também o tornem real e

motivador.


Simulação e Role-Playing ou Dramatização

Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consisteem representar um papel, simulando ou imaginando, o

que cada formando interioriza, consciencializando asituação relacional em causa e o contexto em que ela

decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica

conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valoresPode ser planificado ou espontâneo.

Para além das potencialidades enunciadas para os estudos de

caso, este método pode ser muito motivador, reforça a auto-

confiança exercita a memória, a imaginação, ajuda a adquirir

técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforça a

relação entre os intervenientes e permite a concretização

simuladade uma aprendizagem teórica.

A utilização deste método é adequada quando os objectivos são

motivar os formandos, suscitar a reflexão crítica, desenvolver a

capacidade de tomada de decisão e procura de soluções

colectivas, e aplicar os conhecimentos e experiências em

situações diversas.

Pouco adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios

psico-motores da aprendizagem.

Exige uma forte orientação com estímulo da reflexão e

preparação para a representação de um papel; pode provocar

competitividade e insatisfação pelo desempenho de um papel

menos central.




159


MÉTODOS ACTIVOS

Trabalho de grupo

Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à voltade um tema em que é valorizado o contributo individual

para o saber do grupo.


Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Consiste numa reflexão sobre determinado tema, deforma fluida, pouco orientada, antes de a submeter às

regras do pensamento lógico. Requer-se sobretudoimaginação. Especialmente eficaz quando aplicada aos

domínios do saber fazer e do saber ser.

Estimula o pensamento criativo e a imaginação. Assume que

todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter

as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.

Participação individual, com ganhos de produtividade do grupo,

reforço da relação entre os elementos e dos valores demo-

cráticos, responsabilização colectiva; cria situações de interacção

social e de trabalhocooperativo.

Exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e

papéis para facilitar a avaliação de desempenho; pode haver

aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns

pelos outros; a concretização dos resultados pode ser maisdemorada pela discussão e consensos que exige. Momento de

desenvolvimento de pensamento crítico e democrático, entre

outros.

Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de

formação autoritária ou directiva.Pressupõe hábito de oralidade.





160

OUTROS MÉTODOS

O formando é colocado numa situação de procura de respostas

Pedagogia do centro de interesse

Exploração de situações de interesse, nomeadamente apartir de objectos escolhidos do ambiente dos

formandos; partir do conhecimento que já possuem,estrutura-lo e aplica-lo noutras situações.


Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da

auto-confiança paraa aprendizagem

Formadores que conheçam bem o contexto de vida dos

formandos; exige tempo e uma planificação muito organizada

Exige tempo, pois trata-se de formação a médio e longo prazo;

implica que os formandos tenham a possibilidade de

concretização, pela aplicação das capacidades adquiridas, em

ambientede trabalho

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento

do raciocínio lógico que requer um modo de pensamento

abstracto,conceptual


Métodos de desenvolvimento cognitivo(ex: “treino mental”, “Ateliers de raciocínio lógico etc.

Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja,desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um

modo de pensamento abstracto, conceptual.

12Ferreira,P.(1999), “Construçãodo Planode umaActividade Formativa”.In Guiado animador:animaruma actividadede formação.Lisboa:Multinova.

(Adaptado deMeignant,1999, pp.177a206)

Qualquer que seja o método pedagógico a utili zar em determinada acção de formação, devemos ter sempre

presentealgunsobjectivosditostransversaisatodoseles,designadamente,que:

-possamseradaptadosasituaçõesimprevistas;

-despertemnosformandosumaatitudepermanentedeautocríticaecuriosidadeintelectual;

-facilitemaapropriaçãodosconhecimentosquevãosendoabordados;

-desenvolvamasmotivaçõesdosformandoseestimular-lhesogostopelareflexão,investigaçãoeinovação;

- proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a sua

auto-estima;

- fomentemo trabalhoemgrupoe incentivaro relacionamentointerpessoal ;12



161


2.Quefactoresdeterminam,regrageral,aescolhadosmétodospedagógicos?

A es co lh a do s méto do s e té cn ic as peda gó gi co s, a ut il iz ar em dete rmin ad a in te rv en çã o fo rm at iv a é,

normalmente,efectuadaemfunção:

Umprocessodeformaçãorequerinevitavelmenteumamultiplicidadederespostasaque

nenhum método em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicaçãodiversificada de métodos numa determinada acção de formação, para além de quebrar a

rotina, é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduos

queparticipamnasacçõesdeformação.

Das características iniciais dos formandose respectivos contextos de partida

As in form aç õe s re co lh id as na s fa se s pr eced en te s,nomeadamente no diagnóstico de necessidades,

forn ecem e le me nt os i mpor ta nt es q ue perm it em f ix ar

o perfil de entrada dos participantes na formação,

informação esta que pode determinar a opção por

esteouaquelemétodo.

A tí tu lo ex empl if ic at iv o, po de mos aq ui de st ac ar co mo

informação relevante: o nível de qualif icações dos

p a r t i c i p a n t e s , o s r e s p e c t i v o s e s t i l o s d e

aprendizagem, motivação para a formação, expec-

ta ti va s, et c. ..

13

13Entende-se, aqui, por perfil de entra da o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fa zer e saberes-ser, a montante da realização

daactividadeformativa(TrindadeFerreira,p.1999:133).




162

A nat ur ez a dos ob ject iv os de a pr en di za gem po de c on di ci on ar, igu al me nt e, a

escolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própria

definição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagem

específ icos(verprocesso1,FaseII).

Da natureza dos objectivosde aprendizagem a alcançar

Das formas de organizar a formação propostas

Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação

condicionaa escolha dosmétodospedagógicosa aplicar. Numcontextode e-

learning, porexemplo,a aplicação demétodos activosnão sendo impossível,acaba por ser dif icultada pela distância entre os vários participantes na

fo rm aç ão .

Dos estilos de aprendizagemdos participantes naformação

Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a

aprendizagem a teoriado ciclo da aprendizagem,de Kolb (1984)constituium

importanteelementodereflexãosobreestetema.

O diagnóstico de necessidades de competências identif ica contextos facilitadores de aprendizagens mas

igualmente eventuais constrangimentos, com repercussões ao nível da construção da proposta de formação, emais, uma vez ao nível da escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Esta situação pode ser ilustrada com o

seguinteexemplo:

Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma nova

ferr am en ta de tr ab al ho:-Amaioriadospartic ipantesnãosabelernemescrever;

- Olocalda formaçãoé distante dopostode trabalho e da áreaderesidência dastrabalhadoras;

- As potenciaisformandas mostram-se indisponíveis para a frequênciade formação em horário pós-laboral;

- Os conjugues das trabalhadoras manifestamoposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação;

-Ogrupodeformandoséconstituídoportrabalhadorasdeempresasdiferentes;

- Ogruponão temgrande experiênciana partic ipaçãodeacçãode formação.

Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos s erá sempre de acautelar, uma vez

que uma decisão acertada a este nív el poderá fazer toda a diferença no que diz respei to à motivação e melhor

apropriaçãodosconteúdos,porpartedosparticipantesnaacção.

Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, amesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação das

respectivascaracterísticasàsnecessidadesdospúblicosalvodaformação.



163


As si m se nd o, a ac çã o de fo rmaç ão nã o de ve , de mo do al gu m, fa ze r tá bu a ra sa do s di fere nt es es ti lo s de

apren dizag em dos formado s mas, acima de tudo, deve orienta r-se em funçã o da natur eza das competênci as em

presença.

Nocasodeexistirumclaroconf l itoentreosesti losdeaprendizagemdosformandoseamelhorestratégiaparase

alcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir do

que os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem que

orientaaformaçãoparaprocuradecompromissosenegociaçãoentrediferentesactoresformativos.

As qu es tõ es as so ci ad as ao s di fe re nt es es ti lo s de ap re nd iz ag em sã o pa rt ic ul ar me nt e

importantesaquandodaelaboraçãoderecursostécnico-pedagógicos.

A ap li ca çã o de de te rm in ad os méto do s po de ex ig ir um a ca pa ci da de

instalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas poten-

cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem

reunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dos

métodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constran-

gimentosdestanaturezaéprecisamenteométododemonstrativo.

Dos meios/ recursoshumanos/materiais/financeirosdisponíveis

Teórico -Programasdeformaçãoquemobilizemteorias,modelosacadémicos,argumentos

econceitos.

-Preponderânciadeactividadesdeleituraeinterpretaçãodemodelosteóricos.

Reflexivo -Eventosformativosqueintegremreflexõesediscussões.

-“Ambientes”eeventosdeformaçãoserenosecontemplativos.

-Recursoabrainstormingseaanálisededocumentoscomplementares.

Activista - Jogos e exercícios práticos.- Frequente mudança do programa formativo.

- Recurso a experiências laboratoriais, a prática simulada.

Pragmático - Material de aprendizagem assente em casos práticos retirados do mundo real.

- Preferência por actividades muito práticas e associa das ao contexto de trabalho.

- Recurso a estudos de caso.

EstilosDe aprendizagem Características de aprendizagem

Aq ui fi ca m os es ti lo s de ap re nd iz ag em ma is de st ac ad os :




164

Estamatrizpodeser construídae uti lizada, porexemplo,por umaentidade querealize formação para diferentespúblicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias e

metodologias têm apenas um valor exemplificati vo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, pel o

quecadaentidadeformadora poderáelaborara matrizque melhorseadequar à situação emanálise.

3

2

1

De forma simples, e a título meramente exemplif icativo, aqui f ica uma matriz que permite efectuar uma

sinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, tais

como, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificações

superioresegestores,porexemplo.

Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação demétodos) adequados à população-alvo, à natur eza dos objectivos e às especificidades dos contextos deaprendizagem

Concretizando...

Saber Saber fazer Saber ser Tipologias

de populações--alvo

Domínios do saber (exigido nos objectivos)


Presencial

Narrativa pessoal

Metodologias centradas na

relação

A

B

Real de trabalho

Consolidação de sequência

de procedimentos

Métodos

demonstrativos

Prática sob supervisão

A

B

Escuta activa

Metodologias centradas

no formador

Métodos de descoberta

Metodologias centradas no

formando

C

C

Mediada por TIC

Auto-formaçãoPesquisa supervisionada

Leitura crítica

Resolução de casos

Exercício individual

Simulação

Estudos de caso

B

C

D

Discussão conduzida

Procura activa de soluções Análise incidentes críticos Adaptação de ajuda

ao trabalho



Ter presente a organização

de conteúdos pré-estabelecida

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

PROCESSO 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Considerar os vários factoresque determinam a escolha de métodos

e técnicas pedagógicas

Conhecidas ascaracterísticas dos públicos alvo? Recolher informação necessária.Não

Não

Sim

Sim

Recolher informação necessária.

167

Conhecida a naturezados objectivos de aprendizagem?

Sim

Não Recolher informação necessária.Conhecidas as característicasdas formas org. Formação?

Sim

Não Recolher informação necessária.Conhecidos os estilosde aprendizagem dos formandos?



168

Seleccionar os métodos

e as técnicas pedagógicas a aplicar

Ficam identificados os métodose técnicas pedagógicas a aplicar à solução formativa a desenvolver

Sim

Não Recolher informação necessária. Analisadas as características

dos vários métodos?

Sim

Não Recolher informação necessária.Conhecidos os meios materiais

e financeiros disponíveis?



169

Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar uma combinação de métodos) adequados à população-alvo , à natureza dos objectivos e àsespecificidadesdoscontextosdeaprendizagem

Esta matriz visa apoiar o uti lizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar no

desenvolvimentodoscursos/sessõesformativas.

Saber Saber fazer Saber ser Tipologias de

populações-alvo

Domínios do saber (exigido nos

objectivos)Formasde organizar

a formação

Presencial

Contexto real de trabalho

Mediada por TIC

Auto-formação



Modelo ADORA

ContextoOrganizacional

ContextoCultural

Contexto Social

ContextoHumano

REALIZAR

ANALISAR

ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

Realizar RecursosTécnico-pedagógicos

e prepararequipamentos

de apoio

Realizar RecursosTécnico-pedagógicos

e preparar

equipamentos

de apoio

Fase IV



Fase IVRealizar recursos técnico-pedagógicos

e preparar equipamentos de apoioREALÇAR

Nofinaldestafaseaequipadeconcepçãodeverásercapazderealizar,produzire/ouseleccionarosrecursos técn ico-pedagóg icos , outros supor tes de apoio e (eventuai s) a judas ao traba lho, adequados aos objec ti vosde aprendizagem e características da população-alvo, enqua nto evidências tangíveis e materiais que irãoproporcionar:

, os manuais, as ajudas que irão reforçar aaquisição/consolidaçãodecompetênciasesaberesemcontextosdeaprendizagemeasuatransferênciaparacontextosreaisdetrabalhoe/oudevida(...)

,osrecursosemeios(guiões,etc.)defaci l itação,animaçãoeconduçãoef icazdassessõesdeaprendizagem(...)

,ossuportesdeapoioàmonitorizaçãodaqualidadeeverif icaçãodaef icáciadassoluçõesformativas(...)

(1) aos beneficiários (formandos/participantes/aprendentes)

(2)aosformadores

(3)aoscoordenadoresegestores

Processos da Fase IV Questões orientadoras Instrumentospropostos para a Fase IV

Processo 1Conceber, validar e

produzir recursos técn ico-pedagóg icos

- O que são recursos técnico-pedagógicos esuportes de apoio?

- Que factores deveremos ter em conta naescolha dos recursos técnico-pedagógicos esuportes de apoio?

- Que equipamentos de apoio podemosutilizar?

- Porque devemos recorrer a váriosequipamentos de apoio?

- Que tipo de recursos técnico-pedagógicosposso utilizar?

- Como validar a qualidade dos recursos técn ic o-pedagógicos produz idos?

- Que modos de apropr iação e exploraç ãopedagógica de recursos técnico-pedagógicos?


- Ficha técnica dos recursos técn ico-pedagóg icos

- Checklist de suporte àconstrução de produtosscriptovisuais (ex: manual do

formando)

- Esquema com metodologiapara validação de RTP

Objectivo

173



Processo 2

Estruturar, validar eproduzir guiõespedagógicos (apoio ao

formador)

- O que se entende por guiões pedagóg icos e

para que servem?

- Que guiões pedagógicos?

- O que é um plano geral da proposta format iva?

- O que é um guia do form ador?

- O que é um plano de sessão?

- Como planificar uma sessão deaprendizagem?


- Checklis t de apoio àestruturação e planificação desessões de aprendizagem- Checklist de suporte àconstrução de um plano geralda proposta formativa- Checklis t de apoio àelaboração de guias de apoio ao

formador - Plano de sessão: versãosimplificada- Plano de sessão: versãodesenvolvida

Processo 3Produzir ajudas ao

trabalho adequadasaos públic os e acontextos de trabalhoespecíficos

- O que são as ajudas ao trabalho?

- Quais os contextos de aplicaç ão das ajudas ao trabalho?

- Que tipo de ajudas?

- Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho?


- Bateria de itens de apoio àconstrução de checklists

- Checklist de apoio aconstrução de ajudas ao

trabalho




Analisar competênciasreferenciadasa contextos

de desempenho



Estabelecer sequênciasde conteúdose respectivos saberes


Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos


Definir a estratégiaavaliativa

Construir objectivosde aprendizagem válidos (adequadosa públicos e a contextosbem determinados)


Seleccionar estratégiasde aprendizagemadequadasaos formandose aos contextos

Estruturar, validar e produzir guiõespedagógicos(apoio ao formador)

Produzir e validar ajudas ao trabalhoadequadas aos públicos


Fase I


Fase II


Fase V


Processo 1Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Fase III


175

Fase IV




1.O quesão recursos técnico-pedagógicose equipamentos deapoio?

2. Que factores se deverão ter em conta na escolh a dos recursos técnico -pedagógic os e equipamentos deapoio?

Entende-se por (RTP) “todo e q ualquer conteúdo de informação e c onhecimento,disponível em suporte f ísico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável aobjectivos de formação e inserção, podendo ser explora do em contexto específico de aprendizagem e com

va lo r para o re forço ou desenvolvimento de competências especí fi cas de determinada população-alvo”(EQUAL,2003).

Por ent en de-se o con ju nt o de s uportes á udio, script o, mul ti médi a. .. ao a lcan ce do formador que permitem faci li ta r o processo de aprend izagem

Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos”(software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento(hardware).

Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnicopedagógico,assimcomosuportesdeapoioàformação,sãoessencialmenteosseguintes:

- a natureza dosconteúdosde aprendizagem;-ascaracterísticasdosmétodospedagógicosaaplicar;- ascaracteríst icas dopúblico alvoda formação;

-ascaracterísticasintrínsecasaopróprioRTPouequipamentodeapoio;-otempodisponívelparaarealizaçãodaacção;- a experiência e grau defamil iar idadedo formadorna aplicação dosmétodospedagógicose nauti l izaçãodosrecursosesuportestécnico-pedagógicos;-adimensãodapopulaçãoaformar;-acapacidadeinstaladadaorganizaçãoformadora.

recursotécnico-pedagógico

equipamentos de apoio

Processo 1: Conceber, validar e produzir

recursos técnico-pedagógicos

177


Al guns eleme ntos úteis. ..



Vi suais não projectáveis DocumentosescritosQuadroMagnéticoQuadroPretoQuadrodepapel

Quadrocomcopiador

Vi suais pro jectáveis Retroprojector ProjectordeDiapositivos

Audiov isua is TV/Vídeo/CDROM

3.Queequipamentosdeapoiopodemosutilizar?

Equipamentos/materiaisdeapoioaosRTP

O usode maisdo queum tipodeequipamento(visuais projectáveis,não projectáveis e audiovisuais), é condição faci li tadora do processo de aprend izagem.

178

4.Porque devemos recorrer a váriosequipamentos/ recursos deapoio?

Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais oumenos sensíveis a determinados estímulos sens oriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, elespróprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursosdispon íveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passan do a mensagem de formaef icazaomaiornúmerodepessoas.


Lembramo-nos de:

10% do que lemos

20% do que ouvim os30% do que vemos50% do que vemos e ouvimos80% do que dizemo s90% do que dizemo s e fazemos14

O gráf ico quese seguetraduza necessidade deuti l izar suportes queestimulemosváriossentidos.

14 Ad apt ado de Fe rr eir a, Pa ulo da Tri nda de, “G uia do A nim ado r Ani ma r um a A cti vi dad e de For maç ão” , Ed . Mu lti nov a, 2 ª ed iç ão, 19 99, p.7 4 a p art ir d e In dus tr ial Au dio vi sua l

Ass oc iat io n, 196 2, L' Au dio -Vi sue l au Ser vic e de la For mat io n, Pari s, Ent re pri se Mod er ne de l' Edi tio n, 19 71.




179

Processos de transmissão Informação retida15

Somente Oral70%

Somente Visual

Após 3 horas Após 3 dias

10%

72% 20%

15 As per cen ta gen s do qua dro dev er ão ser re lat ivi zad as, te ndo em co nta o co nte xto soc io cul tur al de ca da ind iv ídu o.

SimultaneamenteOraleVisual85% 65%

Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meiosaudiovisuais se revelam bastante completos enquant o auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulammaisdoqueumsentido).

- Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguempotenciar;-Aumentar acapacidadederetençãoeacompreensãodoconteúdo,pelofactodeseenvolveremosprincipaissentidosnoprocessodecaptaçãodamensagem;

- Facil itara trocade ideias,diminuindo o tempode exposiçãoe apreensãoda mensagem;- Aumentar o interessee a interactividade,atravésdo envolvimento dosformandos na acçãoe tirandopartidodoseuespíritocrítico;-Diminuirotempodeformação,namedidaemqueosmeiospermitemfazerchegaramensagemdeformamaisrápidado quealguma vezseriapossívelao formadorcontandosomentecom a suapresençaf ís ica;

Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma(natureza da mensagem que se pretende transmi tir e o tipo de competência que se pretende desenvo lver) bemcomo,eprincipalmente,aométodopedagógicoautilizar.

O uso adequado de vários equipamentos de apoio pressupõe:



180

PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S

Documentos escritosLimitações Vantagens

- Melhora a exposição;

-Permite conservar os registos para consultaposterior;

- O formando pode adquirir e gerir a informação aoseu ritmo;

- Os formandos tem menos necessidade de tomar

notas, concentrando-se mais a ouvir o que está aser dito;

- Preparação a , poupando tempo à sessão;priori

- Não existe interactividade;

- O formador não controla tão facilment e aaquisição de conhecimento do formando;

- Não permite o registo espontâneo;

Quadro preto

Limitações Vantagens


- Tendo a d imensão , este recurso éadequado a grupos grandes;

- Permite o registo espontâneo;

standard

- O regis to de nova informação impl ica ter deapagar a anterior;

- Perde-se o contacto visual com o grupo;

- Este meio não é muito versáti l em termos deutilização de cores;

- Facilmente associado ao ambiente escolar trad ic iona l;

- Pouco estét ico;





181

Quadro de papel (flipchart)



- Permite conservar os registos para consultaposterior;

- Permite preparação a ;


- Recurso económico;

- Evita o pó de giz;

- Não necessita ser limpo;

priori

- O cavalete de suporte é de difícil ma nuseamento;

- Espaço de registo limitado;

- Requer cuidados especiais para conservação dascanetas;

- A sua pequena dimensão não o torna adequado agrupos grandes;

- Perde-se contacto visua l com o grupo;

- Não adequado a grupos grandes;

Quadro magnético



- Permite aplicaçõe s de materi ais pelo facto de ser magnético;


- Permite o uso de várias core s;

- Apaga-se facilmente;

- Boa qualidade estética;

- O regis to de nova informação impl ica ter queapagar a anterior;

- Como é fácil de apagar, permite faci lmenteactualizações, acompanhando as ideias que vãosurgindo durante a discussão;

- O espaço de registo é limi tado;

- A sua pequena dimensão não o torna adequadoa grupos grandes;

- Perde-se o contacto visua l com o grupo;




- Permite o uso de fotograf ias;

- Permite preparação a , poupando tempo nasessão;

- Não é necessário escurecer a sala para que a

imagem seja visível, possibilitando o contacto vi sual ;

- O formador não tem necess idade de voltar ascostas aos formandos;

priori

- Implica preparação a , não sendo muitoprático o registo espontâneo;

priori

182


Limitações

Limitações

Vantagens

Vantagens

Quadro com copiador


- Permite o uso de várias cores ;

- Apaga-se facilmente;

- Boa qualidade estética;


- Permite conservar os registos para consultaposter ior, através impressão em papel do que estáescrito no quadro;

- Os formandos têm menos necessida de de tomar notas;

- Tendo acesso a cópias impressasdos registos do quadro, os formandos atentam maisa ouvir o que está a ser dito;

- Requer alguns conhecimentos técnicos;

- Recurso menos económic o que os outros tipos dequadro existentes;

- Requer luz eléctrica;

Retroprojector



- Recurso relativamente económico;

- Os acetatos podem ser utilizados várias vezes;

- Permite o uso de várias core s;

- Permite ampliar as imagens e nesse sentidoadapta-las à dimensão do grupo;

- Utilização simples;

- O data permite projectar imagens a partir deum computador;

show


183


Projector de diapositivos


- Permite o uso de fotograf ias;

- Boa qualidade de imagem;

- Recurso relativamente económico;- Permite visualizar imagens ant eriores;

- Permite ampl iar as imagens e nesse sentidoadapta-las à dimensão do grupo;

- Estimula a concentração;

- Imagens não animadas;

- Perde-se o contacto visua l com o grupo pelanecessidade de escurecer a sala;

- Implica preparação a , não sendo possível o

registo espontâneo;

priori



184

5)Quetipoderecursostécnico-pedagógicospossoutilizar?

Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada é possível identificar um conjunto al argado de recursos técn ic o-pedagógicos, dos quai s se destacam alguns exemplos :

Scripto Bateria de exercíciosDocumentos de apoio / leituras complementaresChecklist de procedimentos

Suportes Recursos Técnico-Pedagógicos (exemplos)

Vi suais Cronograma

DiapositivosScriptovisuais Mapa de aprendizagem

Manual do participante (equilibrado com ilustrações)

Áu dio Registo de instruções



TV/Vídeo


- Boa qualidade de som e imagem;

- As fitas de vídeo permitem várias utilizações egravações;

- Possibilita a gravação de informação copiada deoutros suportes;

- O vídeo grava dor permite selec cionar, ordenar eexpor a informação de modo versátil;

- É possível avan çar, recuar, fixar a informaç ão;

- Os actores podem intervir directamente na vídeogravação como protagonistas;

- Estimula a concentração;

- Requer alguns conhecimentos técnicos;

- Implica alguma preparação

- Um telev isor de média dimensão não é adequa doa um grupo grande;

- Pouca interactividade (TV/Vídeo);

prévia;



Au diov isua is Vídeo

Powerpoint VideogramaDiaporama


185

Multimédia CD ROMSimulador

RelativamenteàgarantiadequalidadedosRTPelapoderáseratendidanãosópelosfactoresjáenumerados,que te m a ver com os cond ic iona li smos próprios da sua construção e ap li cação, mas ainda por um conjunto decritérios mais gerais que os visam analisar quanto à sua adequabil idade, uti l idade, transferibi l idade,universalidade,escalabilidadeeautonomia.

Critériosgeraisdeanálisedaqualidadedosrecursostécnico-pedagógicos

Adequabi lidade Ir ao encontro da experiência social e profissional dos beneficiários edestinatários.

Utilidade Ganhos e valor percebidos pelos destinatários finais.

Transferibilidade Facilidade e rapidez na transferência e in corporação dos conteúdos para ocontexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).

Universalidade Potencial de aplicação/ utilização do recurso em contextos e gru pos-alvorelativamente diversificados.

Escalabilidade Organização e sequenciação dos conteúdos de modo a garantir a suamodularidade, facilitando a apropriação dos conteúdos por parte dosutilizadores bem como a sua actualização e renovação.

Autonomia Facilidade e grau de independência do utilizador relativamente àexploração e utilização dos conteúdos e respectivo suporte.

Fonte: adaptado de Equal, 2004)

Aquando da elaboração dos recursos técn ic o-pedagógicos, as preocupações mais vi sí ve is por parte de quem osconcebe dizem respeito à qualidade técnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acauteladosaspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequação e eficácia dos mesmos quandoconsideradasasnecessidadesdosrespectivospúblicosdestinatários.

Neste sentido, apresentam-se, seguidamente,um conjunto de critérios específ icos quevisamapoiaro controlodequalidadedaquelesrecursos.



6)Comovalidaraqualidadedosrecursostécnico-pedagógicosproduzidos?

Critériosespecíficosdeanálisedaqualidadedosrecursostécnico-pedagógicos(RTP)

Sugere-se aos indivíduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observação de um conjunto decritériosquepermitamanalisaraqualidadedosprodutosconcebidos.

186

3

2

1

Scriptovisuais (ex: manual do formando)

Organização dainformação

- Clareza da estrutura;- Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes do produto;- Lógica de agrupamento de conteúdos;- Organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos;- Articulação dos conteúdos com o itinerário pedagógico pré-estabelecido;

Critérios Sub-critérios

Apresentação - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design;- Equilíbrio entre textos, imagens e gráficos;- Adequação da disposição dos conteúdos por página;- Uniformização e harmonia dos formatos ao longo do texto;

Utilização - Adequação das características físicas do recurso à sua utilização;- Funcionalidade e facilidade na consulta;

Conteúdos - Identificação, no título, da mensagem-chave;- Identificação do objectivos do recurso;- Redundâncias na informação disponibilizada;- Destaque da informação (mensagens) fundamentais;

- Adequação da terminologia utilizada ao contexto de partida dosparticipantes na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinadoscontextos de trabalho);- Adequação dos estilos de linguagem face aos conteúdos e respectivosdestinatários;- Adequação da dimensão dos parágrafos;- Articulação entre os vários assuntos abordados;


Construindo recursos...



- Descrição dos gráficos e figuras ou outras ilustrações;- A integração das figuras com os textos respectivos;- Definição de termos técnicos;- Identificação de siglas, abreviaturas, acrónimos...- Indicação dos respectivos momentos e formas de utilização;- Equilíbrio entre teoria e prática;- Harmonia das formas de explicitação dos conteúdos (texto, ilustrações,esquemas etc.);- Considerações para eventuais aplicações, debates sobre mensagenscentrais;- Inclusão de um glossário de termos e uma lista bibliográfica cominformação adicional;

Audiovisuais (ex: um filme)


- Clareza da estrutura;- Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes;- Lógica de agrupamento de conteúdos;- Explicitação da estrutu ra do recurso (vídeo, Powerpoint);


Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo, bem comoa diversidade;

- Equilíbro dos vários elementos;- Síntese dos textos (quando presentes);- Adequação das condições de audição e visualização;

Utilização - Adequação dos suportes para o visionamento;- Inclusão de um guia de exploração do recurso;

Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,imagens, música, locução, desenhos etc.);- Equilíbrio entre teoria e prática;- Clareza das mensagens transmitidas;- Originalidade dos conteúdos;

- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;- Possibilidade de resolver problemas concretos;


187



Multimédia (ex: um CDROM)


- Clareza da estrutura;- Equilíbrio e homogeneidade das partes;- Lógica na sequenciação dos conteúdos;- Articulação dos conteúdos com itinerário pedagógico pré-estabelecido;- Explicitação da estrutura do recurso;


Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo;- Diversidade e equilibro desses elementos apresentados;- Síntese do elemento texto;- Adequação das condições de audição e visualização;

- Qualidade gráfica do recurso;Utilização - Facilidade de navegação;

- Adequação dos suportes para o visionamento (hardware e software),- Adequação do software aos vários sistemas operativos;- Simplicidade dos procedimentos de instalação;- Inclusão de um guia de exploração do recurso;- Facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos deutilizadores;- Respeito pelos diferentes ritmos de aprendiza gem em presença;

Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (t exto, legendas,

imagens, música, locução, desenhos etc.);- Equilíbrio entre teoria e prática;- Possibilidade de interactividade;- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;- Possibilidade de resolver problemas concretos;

188

(Adaptado de C.P. Campbell, 1 998)

Recomenda-seainda o registodos RTPno quedesignamos neste guiaporf icha técnica decaracterização decadarecursotécnicopedagógico.EssasfichasdecaracterizaçãopoderãoconstarnoGuiadoFormador, anexadasaosrespectivosrecursos.Asuaconstruçãopermitefaci l itaraouti l izadoraescolhaeaapropriaçãodosrecursosquelhesãodisponibilizados(verinstrumentoindicado).





No sentido de optimizar a exploração de determinado recurso técnico-pedagógico

sugere-se que o mesmo seja construído a partir de pequenas unida des formativas, ouseja, direccionado para intervenções pedagógicas específicas, por forma a facilitar aexploração dos conteúdos em cada um dos módulos. Esta decisão poderá aindaconstribuirparaumamaior“longevidade”dorecursoemcausa.

7.Quemodosdeapropriaçãoeexploraçãopedagógicaderecursostécnico-pedagógicos?

Para além da proposta de Ficha Técnica apresentada, os RTP poderão ainda ser acompanhados de um guiãoexplicativodosseusmodosdeapropriaçãoeexploração.

As li nhas or ientadoras para a cons trução de gu iões de exploração que a gora se propõe deverá, assim, serv ir essencialmentepara orientaro formador na exploraçãopedagógicade conteúdos relativos a determinadosRTP.

Um pode assemelhar-se a um plano de sessão, na medida em que poderá conter o

mesmo tipo de informação, designadamente, os temas/ conteúdos, contexto e finalidade, objectivos, duração,materiais, métodos pedagógicos, estratégia avali ativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, já que especifica todoum conjunto de informações que permitem integrar, do ponto de vista pedagógico, os conteúdos do RTP nosobjectivosdasessão,módulooucursoadesenvolver.

Se considerarmos um , este deverá estar estruturadode forma a não suscitar qualquer dúvida quanto aos seus conteúdos designadamente respectiva sequenciaçãológica,stepbystep,momentosdesínteseedereforçodasmensagensprincipais,elementosvisuaisqueilustremosmesmosetc...(verchecklistdevalidaçãoderecursosscritovisuais).

A exploração de um manual desta natureza pode exig ir um conjunto de or ientações adic ionais , quandoconsideradaasuaexploração.Estasorientaçõespodemsurgiraolongodoprópriomanualatravésdeumaespéciedediálogoqueoautorestabelececomoutilizador,oualternativamente,umpeçasuplementaraoprópriomanual,

traduzindo-se num guião suplementar exclus ivamente dedicado à exploração pedagógica do manual.

Noque dizrespeitoa outrotipo deRTP, como porexemploos recursosaudiovisuaisou multimédia, pelo factodenãocomportarem muita informação, e sendo esta essencialmente visual,são, regra geral,acompanhadosde umpequenomanualdeexploraçãoanexo,quevisa apoiaroformadornaexploraçãodosconteúdosdaformação.

Vejamo s algumas notas sobre o concei to de guião de exploração.. ..

guiãodeexploraçãodosRTP

manua l de apoio ao formando, como exemplo de um RTP

189



190

Apresenta- se de segu ida, a t ítulo meramente exempl if icat ivo, um pequeno guião de exploração pedagóg ica de

um vídeo dedicado à temát ica das relações interpe ssoai s, aplicado num curso dirig ido a técni cos de front officeemserviçosdeapoioaclientes, equeapresentacomotítulo:“comoreagirperanteumclientedescontente?”.

Opresenteguiãode exploraçãoé relativo apenasao vídeo I propostopara o cursoreferido.

Estes guiões de exploração consistem, assim, funda mentalmente, em sugerir o reforço

de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para sínteses,discussão,avaliaçãoetc.


Titulo:“Comoreagirperanteumclientedescontente?”

Contexto:O maior desaf io e di ficuldade de um consiste em ser, por um lado, receptivo às necessidades eargumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veículo de transmissão das orientações da empresa.Por vezes o desempenho simultâne o desses papéis pode ser difícil , nomeadamente , quando existe um conflitode interesses entre o cliente e a empresa.

O desempenha nestas s i tuações um papel de primeiro mediador numa si tuação de conf l ito, quepoderá constituir no limite uma reclamaçã o. O recurso judicia l é uma situação limite que deverá ser evitada.

O desempenha um papel fundamental na despistagem e f i ltragem de s i tuações que poderão dar origem a casos de conflito . Saber informar e comunicar são competências essenci ais para isso.

front o ff ic e

front o ff ic e

front o ff ic e

É fundamental ao front office dominar algumas técnicas de comunicação em situação de potencial conflit o.




191

Objectivos:

Duração:

Materiais:

O vídeos I e II são constituíd os por um conjunto de sketchs que representam vária s situações de atendime nto acliente s. Situações essas caracterizada s por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.

Este vídeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando várias si tuações, o ví deo II completa as cenas com a respos ta do com o qua l o c liente in terage.

O presente vídeo centra-se essencialmente nas técnicas de comunicação e relação interpessoal. Os problemasconcretos que são representados , e que enformam a relação entre o cliente e o front office, são meramenteilustrat ivos. Este vídeo não pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta variae m f un ção d os d ife re ntes con te xtos d e .

No final da exibiç ão do vídeo I, os formandos deverão ter discutido todas as situações apresent adas, bem comoencontra do eventuais resposta s para as mesmas, recor rendo para tal à ficha-e xercício em anexo.Posteriormente os formandos deverão visionar o vídeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem asrespostas correctas.

No final da exibição dos dois vídeos, o formando deverá saber aplic ar um conjunto de técnicas decomunica ção/ relação interpes soal adequadas a situações de potencial conflit o com um cliente em contexto de

Duração do filme I: 62 minutosDuração do filme II: 1h.30m.

- Videogravador (VHS)- Fichas de Trabalho - Exercíc ios- Canetas

front o ff ice

front o ff ic e

front o ff ice.



192

Cenas 1,2,3: Quando umcliente reagenegativamente àsinformações/ esclarecimentos que estáa dar

Parte 1 (5 min.) - Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante a situação;- Debate;- Preenchimento de fichade resposta;

Disponibilizar as fichas-exercício e canetas;

Explicar a situaçãorepresentada;

O formador deverá

Situação Vídeo Estratégia p edagógica Notas

Cenas 4 e 5: Quando umcliente coloca umproblema/ dúvida cujaresposta você

desconhece

Parte 2 (10 min.) - Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Cenas 6,7,8: Quando umcliente coloca umproblema/ dúvida relativaa uma situação atípica enão prevista

- Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante as situações;- Debate- Preenchimento de fichade resposta


O formador deverámoderar e orientar odebate

Cena 9: Quando umcliente tem razão

- Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Parte 3 (12 min.)

Cena 10: Quando umcliente tem razão - Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Cena 11: Quando umcliente pode ter razão!

- Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante a situação;- Debate- Preenchimento de fichade resposta



Cena 12: Quando umclien te pede o livro dereclamações


Explicar a situaçãorepresentada ;


Parte 4 (5 min.)




Cenas 13,14: Quando um

cliente tenta suborná-lo

Parte 5 (15 min.) - Visionamento Explicar a situação

representada


193

Cenas 15,16,17:Quando o cliente éagressivo




Cenas 18,19: Quando ocliente pede para ser atendido por um colegaseu

Parte 6 (15 min.) - Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Cenas 20, 21: Quando ocliente pede para ser atendido pelo seusuperior hierárquico

- Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Cenas 22, 23: Quando ocliente pede para ser atendido por umresponsável máximo

- Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante a situação;- Debate

- Preenchimento de fichade resposta


O formador deverámoderar e orientar o

debate;

O formador deverárecolher as fichas de

todos os fo rmandos, fazer o calculo da média derespostas a cada situação,apresentar os resultadose discuti-los com o grupo;

Preparar os formandospara o visionamento do

Video II



197

Ter presente a organização

de conteúdos pré-estabelecida

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e recursos de apoio

Consideradosos factores que influenciam

esta decisão?

Seleccionar os recursos de apoio a utilizar

Aplicar critérios para aferir qualidade dos recursos técnico-pedagógicos

concebidos ou sinalizados

Considerados

os factores que influenciam

esta decisão?

Rever factores.Não

Não

Sim

Sim

PROCESSO 1 - ¨Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatação pedagógica)

Seleccionar os recursos técnico-pedagógicos a utilizar

Sim

Não Reequacionar a utilização do recursoe/ou reelaboração do mesmo.

Resultados positivos?

Ficam seleccionados

e validados os RTP a utilizar

Rever factores.



198

Fichatécnicadosrecursostécnico-pedagógicos(RTP)

Esta ficha técnic a tem como principa l objectivo sinal izar, de forma sucin tam, os aspectos centrai sde um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou acção de formação.

Traduz-se, fundamentalmente, n um suporte de apoio à decisão aquando da selecção deste oudaquelerecursoautilizar.

Título doRecurso técnico-pedagógico ResponsávelTécnicopeloRTP

NomeTelefoneFaxE-mail

Área Temát ica Indique a área temática predominante em

que se insere o RTPPúblico-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP

CaracterísticastécnicasdoRTP Indique os temas, os exercícios e osinstrumentos que constam no RTP

SuportedebaseaoRTP Manual/Livro Áudio

Cd-Rom Website

Disquete OutroQual?

Vídeo

Objectivos - A que problem a pretende responder orecurso?

- Que tipo de solução prete nde ser?

- Que objectivos podem ser alcançadosatravés do recurso?

- Qual a utilidade imediata para osbeneficiários/utilizadores do RTP?

- Quais as competências que podem ser desenvolvidas com o recurso?



199

Resumo/ Principais conteúdos Breve resum o do RTP (súmula do conteúdo tr atado, es tratég ia de c omun icação ,duração, dimensões, etc); principais

assuntos abordados e sua sequência; Como foram envo lv idos os destina tá rios e os váriosactores da formação na concepçãoe eventual validação do recurso?

Requisitos/ Especificações técnicas - Que normas técnica devem ser respeitadaspara a exploraçã o do RTP?

- Que tecnologias, equipamentose programas (hardware e sofware)devem ser utilizados para uma exploração

fiável do RTP?

- A que condições deve obedece r o espaço fí si co onde o RTP vai ser explorado?

- Quais os produtos, normas (de segurançaou outras) e standadsdevem estar presentes na exploraçãodo RTP?

- Esses requisitos, especificações e normasestão documentados?

Observações - Competências mobilizadaspara a concepção e produção do recurso;

- Qual a utilida de e o valor do RTPreconhecidos pelas entidades/profissionaisque o exploram/exploraram?

- Realizaram-se acções de validaçãodo recurso?

- Com que população-alvo

e em que contexto?

- Impacto do RTP nos beneficiários;



200

-Longevidade do recurso: está previstaa revisão/actualização do RTP?

- Direitos de autor;

- Duplicação e disseminação;

- Custo;

-Contactos e links para aprofundamentodas temáticas relativa s ao RTP;

-Testemunhos de entidade se profis siona isque exploraram o RTP.

(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)



Checklistdeapoioàelaboraçãodeprodutosscriptovisuais(ex:manualdoformando)

Pretende-se que o uti l izador seja capaz de uti l izar a presente checklist nos produtosscriptovisuais(ex:manuais deapoioao formando...)que venha a produzir (oua seleccionar),por

forma a a feri r do g rau de qua lidade da mesma, resu lt ando na decisão de o ut il izar ou não e mdeterminadocursoouacçãodeformação.

Questões a considerar Sim(x)

Não(x)

Nãoaplicável

(x)

A es trutura do documento é c la ra?

As d iversas pa rtes s ão homogéneas e equi li bradas?

A lógi ca d e agrupamento d e co nteúdos é a mai s adequada?

A or ganização dos conteúdos e m ca pí tulos e sub-cap ítulosé a mais adequad a?

Ver if ica-se ar ticu lação dos conteúdos com o it inerár iopedagógico pré-estabelecido?

O design do produto é atractivo, funciona l e harmoni oso?

Ver if ica- se e qu il íbrio en tre te xtos , im agens e grá fi cos?

A di spos ição dos co nteúdos por p ág ina é adequada?

Os formatos ao longo do texto são uniformes e harmoniosos?

O documento é de consulta fácil?O título do produto deixa clara a mensagem central do mesmo?

Os objectivos do documento são claramente identificados?

São destacadas no documento as mensagens fundamentais?

A terminolog ia ut il izada ao co ntexto de par tida dos pa rt ic ipantesna acção (ex: nomenclaturas específicas de determinadoscontextos de trabalho) é a mais adequada?

Os estilos de linguage m são adequa dos aos conteúdose respectivos destinatários?

201



202

São identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrónimospresente s no texto?

A di mensão dos pa rágrafos é a ma is a dequada faceàs características do público-alvo?

Os vários assuntos abordados são apresentadosde forma articulada?

Os gráficos e figuras ou outras ilustraçõ es são devidamentedescritas?

As f iguras apresentadas s ão claramente a rt icul adas com os t extos?

Os termos técnicos utilizados são claramente descritos?

É apresentado um glossário de termos e uma lista bibliográficacom informação adicional?

São claramente identific ados os espaços para a reflexão/ veri fi cação de ap rendizagens?

São indicados os momentos e formas de utiliza ção do documento?

Ver if ic a-se um efect ivo equil íbrio en tre te or ia e pr át ica?

São efectuadas considerações para eventuais aplicações, debatessobre mensagens centrais?

São apresentados exemplos de reforço à transmissãodas mensagens?

Observações:



203

1. Objectivo(s) de aprendizagem2. Referencial de validação

3. Identificação do suporte

Validação externa (peritos)

Experimentação individual

Produto pronto

para utilização por um/

dois indivíduos?

Não

Sim

Instrumento para validação de RTP

Revisão/validação interna

Não

Rever

Rever

Rever o produto após ter deixado passar algum tempo da respectiva concepção.Principais aspectos a considerar: rigor

técnico; actualização, clareza das frases econceitos; sinalizar informação redundante;rever pontuação; verificar adequação daarticulação dos elementos texto, gráficos,

figuras (aplicar checklist de verificadores).

Analisar o recurso pedagógico sob três vertentes distintas: (1) analisar suficiência das matérias; qualidade técnica;respeito pelas características dos

formandos; (2) revisão literária;construção gramatical, organização dosconteúdos, qualidade global do produto.(3) adequação do produto àscaracterísticas do público destinatário;utilidade do produto para os públicos alvo.

Técnica:

Editorial:

Valor:

(Actividade opcional)Sinalizar um formando com desempenhosacima da média e sugerir que explore orecurso pedagógico sozinho. Acompanhar essa experiência sinalizando eventuaisdificuldades (considere a elaboração dealgumas ajudas ao trabalho). Verifiqueadequação dos critérios de avaliação pré-

definidos (ver referencial de validação pré-definido).

Exploração do recurso por um pequenogrupo de utilizadores

O recurso adequa-seàs necessidades dos seus

destinatários?

(Actividade opcional)Seleccionar uma amostra de 10 a 20

formandos, com as características dopúblico destinatário do produto em análise.Sugerir que utilizem os materiais e queidentifiquem eventuais dificuldades. Registar as questões consideradas críticas. Registar (se possível) o tempo de apropriação dosmateriais propostos. Levar o grupo apartilhar os resultados da experiência.Rever o recurso pedagógico na sequênciados resultados deste teste.

Sim

NãoRever

O recurso adequa-se

às necessidades dos seus

destinatários?

Sim



204

Exploração do produtopor um grupo alargado de indivíduos

Explorar o recurso pedagógico num grupo

alargado de participantes (ex: um grupo departicipantes de um determinado curso ouconjunto de cursos). Registar eventuaisquestões consideradas críticas,designadamente relativas a dificuldades naexploração dos materiais. Inquirir osparticipantes (por exemplo mediante aaplicação de um inquérito de opinião).Registar todos os comentários efectuados.Rever o recurso pedagógico de acordocom o feedback obtido.

Sim

NãoRever

O recurso adequa-se

às necessidades dos seus

destinatários?

Eficácia e valor do recurso confirmados

Após completar os vários procedimentosde validação do recurso pedagógico, o

mesmo estará pronto para respectivaduplicação e disseminação. Este processode validação não invalida futurasalterações de melhoria sobre o mesmorecurso.

(Adaptado de Campbell, 1998)





de desempenho













Fase I


Fase II


Fase V


Processo 2Estruturar, validar e produzir

guiões pedagógicos de apoio ao formador

Fase IV



Fase III


205




207

Vejamos alguns concei tos. ..

Entendemos por gu iões pedagógicos, o conjunto de orientações e instrumentos de apoio ao formador/animador para o desenvolvimento de um módulo . Tra ta -se de ajudas ao tr abalho di ri gidas ao

formador, que podem ser organizadas e sintet izadas sob a forma de um doss ier de apoio ao módu lo. Es te poderáserconcebidopelaentidadeformadorae/oupelopróprioformador.

Um ao m ódu lo é , r egra g eral , const it uí do p or u m c on ju nt o de d ocumentos r ela ti vos a os v áriosaspectosdocurso/módulos,asaber:

-Planogeraldapropostaformativa;-Guiadoformador;-Planosdesessão;

Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referências relativas àintervenção formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenv olver. Pode ainda ser designado por guião do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as característicascentraisdapropostaformativaadesenvolver.

2.Queguiõespedagógicos?

3.Oqueéumplanogeraldapropostaformativa?

dossierdeapoio

1.Oqueseentendeporguiõespedagógicoseparaqueservem?

Processo 2: Estruturar, validar e produzir

guiões pedagógicos de apoio ao formador



208


- Enquadramento e contextualização do programa

Requisitos e competências de entrada- Detalhe do perfil de saída (certificação/qualificação)- Identificação rigorosa do fornecedor do programa e si tuação em termos derespectivo reconhecimento e certificação- Locais e datas de realiz ação do programa e formas de acesso- Momentos de candidatura e mecanismos de selecção dos participantes- Contrato de formação- Natureza, tipo e valor da declaração/certificado/diploma a atribuir aosparticipantes- Responsável/coordenador do programa e contactos- Indicação clara dos formadores e outros responsáveis- Estrutura detalhada do programa (itinerário pedagógico): objectivosespecíficos de aprendizagem por módulo, conteúdos programát icos adesenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horárias ,materiais necessários e recursos disponibilizados, estratégia de avaliação (planogenérico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participant es,

formador(es) que irão conduz ir o módu lo ou unidade de aprendizagem- Requisitos e exigências técnicas para a exploração de tecnologias

Objectivos geraisPopulação-alvo

---

Plano geral daproposta formativa(guião do curso)

Obs: Um plano geralde formação integra,

normalmente, osresultados dosprocessos descritosnas fases anteriores.

Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formação, destacam-se as seguintes:

4. O que se entende por guia do formador?

Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importância já que disponibil iza um conjuntode orientações que visam garantir a qualidade das respectivas int ervenções. Apresenta ainda como objectivouniformizaras práticasde quem seresponsabil iza pela execuçãoda formação,casoseja essa a intençãoda equipadeconcepção.



209


5.Oqueéumplanodesessão?

O plano de sessão é, poder-se-á dizer, o farol do formador. Para além de um in strumento de planificação daacção , o plano de sessão é também um recurso técnico -pedagógico, na medida em que serve de orientação esuporteduranteasessão.

Sendo fundamentalmente uma produção pessoal do formador, é importante que pelo menos a estrutura/ modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discut ida por ambos,comoaliásdeverãoseridealmentetodososprocessosdeconcepção,especialmentenoquedizrespeitoaosinstrumentoserecursospedagógicos).

- Enquadramento do Guia (curso, módulo…)

- Caracterizar o módulo/unidade: objectivos gerais e específicos, cargashorárias, número de sessões/unidades, sequência dos conteúdos, estratégias emétodos, recursos técnico-pedagógicos e out ros materiais a explorar,equipamentos e tecnologias necessárias- Planos das sessões- Metodologia de avaliação (planos de intervenção específicos)- Ajudas ao formador: apresentações powerpoint, exercícios, casos e trabalhospráticos ou orientações para a respectiva elaboração- Orientações e sugestões para a realização de instrumentos de avaliação- Guias de exploração de recursos multimédia (caso estejam previstos);- Ajudas técnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligações, etc.- Orientações relativas a materiais e ajudas pedagógicas a utili zar

16

Guia do formador

Uma correcta planif icação é fundamental para que o formador assegure que os formandos vão at ingi r os resu lt ados pretendidos no fina l da acção de formação .

Osplanosdesessãopodemserinseridosounão noguiadoformador.16




Comocaracterísticasessenciaisdeumplanodesessãopodemapresentar-seasseguintes:

- pode assumirvárias conf iguraçõesem termosde apresentaçãof ís ica, layout;-deveráreflectiradinâmicaintrínsecadeumasessãoformativa;-podeserdinamizadodediversosmodos;- contém, normalmente todas as in formações de ordem teórica e prática necessárias ao desenvol vimento dasessãoformativa,comosejam:

- ostemas/conteúdosa ensinar;- osmétodose técnicasa uti lizarna exploraçãodosmesmos;-adescriçãodosmeioserecursostécnico-pedagógicosdesuporte.- osmomentos,oscritérioseinstrumentosdeavaliação.

Naelaboraçãodeumplanodesessão,destacamosaquiloaquesechamaritmoternáriopedagógico.Trata-sedeuma sugestão metodológica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar maiseficazmenteasrespectivasintervençõesformativas.

O conceito de ritmo ternário pedagógico remete para a implementação de uma estratégia pedagógica quedefinetrêsmomentosdistintosnumasessãodeaprendizagem,asaber:

6)Comoplanificarumasessãodeaprendizagem?

Praticando...

210

3

2

1

- um 1º momento destinado a , permitindo aos participantes a apreensão de novoselementoseconhecimentos,recorrendoafontesdeinformaçãopreviamenteajustadas;

- um 2º momento dedicado ao , que visa facilitar a integração dos conhecimentos

recentesnasexperiênciaseaprendizagensanterioresdoparticipante;- u m 3º m omento focalizado n a , p ermitindo a o participante p reparar a t ransferência d asaprendizagens,efectuadasaolongodasessão,paraocontextoprofissional.

recolha de informação

tr atamento da in formação

aplicaçãodainformação



As ca racter ís ti cas de cada um dos momentos recomendam a adopção de métodos pedagógicos especí fi cos(ver métodos pedagógicos, Fase D- Realizar). A aplicação do modelo do naestruturação das sessões formativas revela-se também bastante faci l i tadora da escolha dos métodospedagógicos.

Na prática, os três momento pedagógicos operacionalizam-se quando um plano de sessão se estrutura edesenvolvedaseguinteforma:

Oformadorpreocupa-se,nummomentoprévioàexecuçãodasessão,com:

-levantareventuaisexpectativasdosparticipantesnaacção;-discutirosobjectivosaatingir;-desenvolverestratégiasdemotivação;-aplicarmetodologiascentradasnoformador;

A concreti zação destas ac ti vidades é, regra gera l, suportada pe la exploração de metodologias cent radas no formador, ou se ja , conjun to de estratég ia s e dispos it ivos metodológicos em que a figura pedagógica dominante éoformador.Aplicam-se,nestafase,osmétodos:expositivo,interrogativoedemonstrativo.

Tra ta -se de dar iní cio ao 1º moment o peda gógico: a . A expl ora ção dos cont eúdos éefectuadacomrecursoadoistiposdemetodologias:

-metodologiascentradasnoformador(quevisamfornecerelementosnovos);- metodologias centradas no participante (desenvolviment o das reflexões e análises críticas, da memorização einterpretação)

Enquadra o 2º momento pedagógico: o . Visa a apropriação e integração de novosconhecimentospor parte dosparticipantesna acção.Assiste-senestafase ao recurso às metodologias centradasno grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discu ssão conduzida, estudos de casos esimulaçãodesituações.

ritmo ternário pedagógico

1ªparte:Introdução

2ªparte:Desenvolvimento

3ªparte:consolidação

recolha de informação

tratamento da in formação

211





212

4ªparte:Conclusão

Procura d ar v isibilidade a o 3º m omento p edagógico: a . V isa-se, n este m omento, c riar a scondições para que o participante possa praticar a trans ferências das aprendizagens adquiridas. O formador recorre aqui às metodologias centradas no participante, facilitando a reali zação de exercícios individuais ou nolaboratório, e ainda,e semprequepossível,a realizaçãode formaçãono contextode trabalho.

A sequência seri a então a se gu in te :

aplicação da informação

INTRODUÇÃO

Levantamento de expectativas;Identificação dos objectivos a atingir;Desenvolvimento de estratégiasde motivação;Metodologias centradasno formador;

DESENVOLVIMENTO

1ºMomento: recolha de informação:- A mente humana apreende arealidade;- Metodologias centradas no

formador ;- Metodologias centradas no

formando;

CONCLUSÃO

3º Momento: aplicação dainformação:- A mente humana transfere acçõespara o real;

- Metodologias centradas noparticipante

CONSOLIDAÇÃO

2ºMomento: tratamento dainformação:- A mente humana integra aspercepções;

- Metodologias centradas no grupoou participativas



213


As várias componentes que podemos encontra r num :planodesessão

O tempoda sessão

Éimportantecalcularotempoadispensarparacadaumadasmatérias,tendoemcontao tempo dete rminado para cada sessão sendo que es te resu lt a do planeamento/ ponderação detempos destasfaceà duração total domódulo.

O descritivo dos temas/conteúdosa abordar

Traduz-se num dos princ ipais eleme ntos a considerar num plano de sessão. Da melhor ou menor exploração dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,eficáciadaintervenção.

A organ ização esequenciação dos

temas/ c onteúdos

A organização e sequenciação dos te mas/ conteúdos de uma sessão , obedecebasicamenteàs mesmascondiçõesenumeradaspara a estruturaçãoe sequenciação dosmódulos(vercapítulosanteriores).

É importante considerar se existe uma ordem lógica entre os saberes que se querem transmit ir. Se ela ex is ti r deverá ser cons iderada no planeamento da sessão , have ndo querespei tar a sequenciação dos conteú dos pré-estabelecidos para o módulo . No caso denão haver necessariamente uma ordem de sequenciação, deve assegurar-se que, namedidado possível, o conjunto deconteúdosde umasessão iniciee acabe umobjectivodeaprendizagem.

Os métodospedagógicos

É importante associar a cada tema desenvolvido numa sessão um determinado métodopedagógico e que preferencialmente a sessão resulte num conjunto diversificado demétodosaaplicar.

Os suportesde apoio O formador deverá ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar nasessão. A sua provisão antecipada pode evitar posteriores constrangimentosdecorrentesdasuaausênciaaquandodarealizaçãodaformação.Algunsdessesrecursosrequerem ainda alguma pré-pre paraç ão, factor que deve ser considerado embora essa

ta re fa deva ser real izada preferencialmente fora do horário da sessão.

Estratégiaavaliativa

A versão ma is es truturada do plano contempla a . Tra ta -se de umcampo onde para além da descrição do método ava liat ivo a usar na sessão, o formador poderá anotar informações relativas à avaliação das aprendi zagens dos formandos bemcomo à qualidade da adesão dos mesmos aos diferentes momentos (avaliação daprópriasessãoedaprópriaestratégiaavaliativa).

estratégia avaliativa

Bibliografia

recomendada /d isponibi li zada

A li stagem de bibl iograf ia recomendada/ dispon ib il izada, assim como outro tipo de

recursospedagógicospertinentes,poderátambémconstituirumelementoimportanteàplanif icação.

Relativamente aos momentos pedagógicos do modelo ternário eles deverão acima de tu do estar na mente dequem planifica a sessão, para sua própria orient ação. A sua representação no plano apenas poderá facili tar odesenhodomesmo.




214

Exemplifiquemos um plano de sessão básico e um pla no de sessão mais estruturado (apli cando o modelo doritmoternáriopedagógico).

Planodesessão:Versãosimplificada.

Modo de conservação dealimentos

Como se faz umaementa?

Aspectos a cons iderar n aconstrução de umaementa variada eequilibrada (roda dosalimentos)

Elaboração de umaementa semanal para 3casos: normal;

vegetariano emacrobiótica;

Revisão da sessãoanterior

Brainstorming

Expositivo

Trabal ho de Grupo

Retroprojector/ Acetatos

Quadro de papel/Canetas

Quadro magnéticoDocumentos escritos

CartolinasCanetas de cor

09.00 09.30

09.30 10.00

10.00 10.30

10.30 -10.45

11.15 - 12.00

Dia: / / Sessão n.ºMóduloObjectivos da sessão

Temas/conteúdosTempo Método e técnicas Meios e recursos

10.45 - 11.15 intervalo para café

Elaboração de umaementa semanal(continuação)

Apresentação e di scussãodos trabalhos

Af ixaç ão dos trabalhos nasala



215


Planodesessão:Versãodesenvolvida.

09.00 - 09.30

09.30 - 10.00

10.00 - 10.30

10.30 -10.45

10.45 - 11.15 intervalo para café

Temas/conteúdosTempo Método e técnicas Meios e recursos Observações

Modo de conservaçãode alimentos

Apresentaç ão ediscussão dos objectivosda sessãoIdentificação deexpectativas iniciaisExperiências anteriores

Como se faz umaementa?

Aspectos a cons iderar naconstrução de umaementa variada eequilibrada (roda dosalimentos)

Elaboração de umaementa semanal para 3casos: normal;

vegetariano emacrobiótica;

Revisão da sessãoanterior

ExpositivoInterrogativo

BrainstormingExpositivo

Trabalho de Grupo

Retroprojector/ Acetatos

Quadro depapel/Canetas

Quadro magnético

Documentosescritos

CartolinasCanetas de cor

1ª parteIntrodução

2ª parteDesenvolvimento

3ª parteConsolidação

11.15 - 12.00 Elaboração de umaementa semanal(continuação)

Apresentação ediscussão dos

trabalhos

Elaboração de umaementa semanal(continuação)

4ª parteConclusão

Dia: / / Sessão n.ºMóduloObjectivos da sessão

Contextualização da sessão no móduloPré requisitos

Grupo:

Estratégia Avaliativa:

Documentação e materiais:



Ainda como modo de es truturaç ão pedagóg ic a das aprendizagens , de staca- se o modelo de Gagné ( 1985) queconsigna9componentes/etapasnoprocessodeaprendizagem,aosquaiscorrespondemdeterminadostiposdecomunicação que o formador deverá explorar. Trata-se de uma proposta de estrut uração de uma sessão de

formação um pouco ma is deta lhada em re lação ao modelo do ri tmo ternár io pedagógico.

Essas etapas traduzem os estímulos externos,a desencadear pelo formador, adequados ao queGagnéconsideraseremosprocessosinternosdeaprendizagemdosformandos.Sãouniversais,aplicando-seaqualquercontextode aprendizagem e constituem uma importante orientação à construção de um plano de sessão, já que nospermitemprovidenciarasmetodologiasnecessárias,bemcomoosmeioserecursosaaplicar.


216

Despertar o interesse

Colocar um problema para despertar aatenção e favorecer a concentração;

Recorrer a recursos multimédia de forma a captar faci lm ente a atençãodos formandos;

Colocar questões no início, criando um

ambiente interactivo favorável àrelação pedagógica que se inicia.

Etapas no

processode aprendizagem(Gagné, 1985)

Interacção esperada

Exemplo

Curso de cozinhaSessão: elaboração de ementa

Questionar os formandos acerca dasrespectivas experiências culinárias.

Mostrar aos formandos variadasEmentas e solicitar preferências.

Informar oformando sobre osobjectivos aalcançar

Coloca r a questão: como se faz umaementa?

Colocar os formandos perante umaquestão, posicionando-os perante oque é esperado e preparando-os parareceber e trabalhar a informação.

Evocar conhecimentosimportantes ecomplementares,eventualmenteadquiridos

Explorar concepções e definições deementa

Confrontar os formandos com novasinformações, ancorando estas últimasnos conhecimentos já existentes enoutros conhecimentos relevantes paraa compreensão das mesmas.



217


Exposição

da informação

Mostrar uma ementa e descrever as

suas propriedades.

Momento em que o formador estimula

os formandos para a aprendizagem,expõe o tema tema, fornece asinformações necessárias, expõe o stepby step, explora recursos técnico--pedagógicos.

Orientar aaprendizagem(dar exemplos)

Exemplificar a feitura de uma ementacompleta.

O formador faz uso das informaçõesrecolhidas anteriormente, concretiza,exemplifica, demonstra, disponibilizar aos formandos os instrumentos, amatéria prima de suporte.

Solicitar aosformandos umdesempenho

Pedir aos formandos para darem

exemplos de ementas para 3 tiposde regime alimentar distintos(normal, vegetariano, e macrobiótico).

Espera-se que o formando confirme se

adquiriu os conhecimentos necessáriose pertinentes ao desempenho, combase nas informações anteriormentedisponibilizadas pelo formador.

Dar feedback Verificar os exemplos dados pelos formandos; corr ig ir.

O formador corrige o desempenh o do formando e devo lve o resul tado, dandorespostas concretas às dúvidas quesuscitaram erros.Permite ao formando percepcionar/ avaliar as aprendizagens que efecti-

vamente fe z e reformulá-l as .

Aval ia r o processo Expor critérios de avaliação dodesempenho realizado (elaboraçãode uma ementa para cada tipo deregime alimentar) e dar respostaatempada às dúvidas dos formandos.

O formador corrige o desempenho do formando fornecendo as respostasnecessárias às dúvidas que suscitamerros.Permite ao formandopercepcionar/avaliar as aprendizagensque efectivamente fez, e eventualmentereformulá-las.

Reforçar aretenção/potencial de

transferência

Mostrar ementas e pedir aos formandos que i dent if iquem as queestão correctamente elaboradas.

O formador solici ta mais uma vez umdesempenho. Pode, por exemplo,desafiar um dos formandos a ensinar

um outro colega a avaliar o seudesempenho. O formador reforça asaprendizagens efectuadas e assegura-seda sua efectiva aquisição, assim comorespectivo potencial de transferênciapara os contexto de trabalho dos

formandos (c aso se tr atem de ac ti vosempregados por exemplo).




218

As vi rtua lidades de um plano de sessão (nos vários formatos apresentados ) co locam-se a três níve is : no antes, noduran te e no depois da reali zação da formação. Na fase da concepção interess a, pois, ter presen te estes váriosmomentos deacção, jáque osmesmos condicionam asváriasdecisõesa tomar.

Antes Possibilita:Reflexão, análise, estruturação das ideias, selecção, previsão, antecipação

Durante Possibilita:Suporte,orientação,referencial, «farol»

(Adaptado de Romano, 2002).

Depois Possibilita:

Extracção de conclusões, reajustamentos, adequação, melhorias, avaliação



221

Ter presente todas as decisões

tomadas anteriormente

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Elaborar o Plano Geralda proposta formativa

Considera os outputsdos processos desenvolvidos?

Rever outputs dos vários processosdo modelo ADORA

Não

Sim

Elaborar o guia de apoio ao formador

Elaborar os planos de sessão a desenvolver na proposta formativa proposta (*)

Responde às necesidades

do público destinatário?

Não

Sim

Sim

Não Rever princípios do “ritmo ternáriopedagógico”.

Respeitam os princípiosdo ritmo ternário pedagógico?

Concluídos os produtos de apoioao desempenho do formador

Rever conteúdo do guia do formador

(*)Os planos de sessão podem ou não ser pré-estabelecidos, devendo esta decisão ser aferida com os implicados no processo.



222

Checklistdeapoioàestruturaçãoeplanificaçãodesessõesdeaprendizagem

A presente che ck li st v isa apoiar o uti li zador na ver if ic ação da qual idade de determinado plano desessão. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificação, os elementos a integrar numplanodesessãonasuaversãodesenvolvida.

Situa a unidade/sessão no módulo de formação

Identifica a população-alvo destinatária

Identifica (caso seja considerado relevante) pré--requisit os ou condições de participação na sessão

Explicita rigorosamente os objectivos

de aprendizagem a alcançar

Indica tempo necessário e eventuais recursosa explorar na sessão

Apresenta sequência de conteúdos, t ópicose assuntos que irão ser tratados

Explicita principais métodos de animaçãoe de trabalho a utilizar

Identific a ajudas pedagógi cas que se prevê virema ser utilizadas

Apresenta exercí cios , ca sos e trabalhospráticos a desenvolver

Indica formas de verificação/cumprimentodos objectivos (avaliação)

Faz referê ncia a documentação e outros materiaisque irão ser explorados pelos formandos

Garante uma gestão pedagógica que permitaaos formandos a recolha, o tratamentoe a aplicação da informação , dos conhecimentos

e das técnicas apreendidas (aplicação doprincípio do ritmo ternário de aprendizagem)

Prevê a produção de evidência s quedocumentem a planificação da unidade/sessão,respeitando os itens anteriores (mais críticos)

Questões a considerar Sim(x)

Não(x)

Nãoaplicável

(x)Observações



223

Refere natureza, tipo e valor da declaração/ certificado/diploma a atribuir aos participantes

Identifica responsável /coordenador do programae respectivos contactos

Indica claramente os formadorese outros agentes a implicar na formação

Apresenta uma es trutura de ta lhada do pr ograma/ itinerário pedagógico

Apresenta re qu is itos e ex igências técnicaspara a exploração de tecnologi as

Observações

Checklistdeapoioàestruturação deumplanogeraldaproposta formativa

A presente checkl is t vi sa apoiar o ut il izador na veri fi cação da qual idade de determinado plano gera ldeformação.Esteinstrumentopodeseruti l izado antes ouapósa elaboraçãodo plano proposto.

Elementos a considerar Sim(x)

Não(x)

Nãoaplicável

(x)

Enquadra e contextualiza o programa

Observações

Apresenta os ob ject ivos gerais da propos ta formativa

Refere as características do público destinatárioda proposta formativa

Apresenta os requ is itos e competênciasde entrada

Especifi ca o perfil de saída (certificação/ qualificação)

Identifica o fornecedor do programa e situação em termos de re spectivo r econhecimento e certi fi cação

Identifi ca locais e datas de realização do programae formas de acesso

Identifica momentos de candidaturae mecanismos de selecção dos participantes

Faz referência a celebração de contratosde formação



224

Checklistde apoio à estruturação deum guia de apoio aoformador

A presente ch eckl is t v isa apo ia r o uti li zador na ver if icação da qual idade de determinado guia deapoioaoformador.Apresentechecklistpodeseruti l izadoduranteaelaboraçãodoguiadeapoio

ou após a elaboraçãodomesmo.

Descreve a metodologia de avaliação a utilizar (planos de intervenção específicos)

Apresenta ajudas ao fo rmador ( ex : ap resentaçõespowerpoint, exercícios, casos e trabalhospráticos ou orientações para a respectivaelaboração, ou orientações para elaboração dosmesmos)

Apresenta orientações e sugestões pa ra arealização de instrumentos de avaliação

Propõe guias de exploração de recursosmultimédia (caso estejam previstos), ou forneceorientações para a elaboração dos mesmos

Fornece ajudas técnicas: textos fundamentais,bibliografia, hiperligações, etc.

Fornece orientações relativas a materiais e ajudaspedagógicas a utilizar

Observações:

Elementos a considerar Sim(x)

Não(x)

Nãoaplicável

(x)

Apresenta um enquadramento que p ermitepercebe r o contexto de aplicação do mesmo(inserido em determinado curso, módulo…)

Observações

Apresenta um a br eve ca racter ização d o cu rso/ módulo (identifica objectivos gerais eespecíficos, cargas horárias, número desessões/unidades, sequência dos conteúdos,estratégias e métodos, recursos técnico-pedagógi cos e outros materiais a explorar,equipamentos e tecnologias necessárias)

Apresenta os pl anos d as ses sões a ut il izar (ou fornece orientaçõe s para a elabora ção dos

mesmos)



225

Dia: / / Sessão n.º

Objectivos da sessão

Temas/conteúdosTempo Método e técnicas Meios e recursos

Pausa

Planodesessão:Versãosimplificada



226

Dia: / / Sessão n.ºMóduloObjectivos da sessão:Contextualização da sessão no módulo:Pré-requisitos:

Temas /Conteúdos

Tempo Método e técn icas

Meios erecursos

Planodesessão:Versãodesenvolvida

Observações

Grupo:

Estratégia avaliativa:

Documentação e materiais:

1ª parte

Introdução

2ª parteDesenvolvimento

3ª parteConsolidação

4ª parte

Conclusão



227


Processo 3Produzir ajudas ao trabalho adequadas

aos públicos e contextos de trabalho


de desempenho














Fase I


Fase II


Fase III


Fase V


Fase IV




1.Oquesãoasajudasaotrabalho?

Vejamos alguns concei tos. ..

Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientações procedimentais ou factuaisaquando da execução de activ idades, tarefas ou operações específicas. Traduzem-se, em regra, em suport escomplementaresàformação,podendoconstituiraindaverdadeirasalternativasàprópriaformação.

Tratando-se de elementos externos aos indivíduos, não são aqui consideradas ajudas ao trabalho osinstrumentosouferramentasdetrabalho(computador,telefone,martelo,escadote,porexemplo).

- Visam servirde apoiodirectoe imediato à resoluçãode umproblemaconcretode desempenho;Focalizam os indivíduos nos aspectos críticos associados às actividades pelas quais assume respon-

sabilidades;

Facilitamoprocessodetransferênciadeadquiridosparaoscontextosreaisdetrabalho;Reduzemotemponecessárioàexecuçãodasactividadessolicitadas;Potenciamosresultadosdaformação;Possibilitamumaaprendizagemcontextualizada;Permitecorrigirrapidamenteeventuaiserroseanteciparmáspráticas;Possibilitaadefiniçãodestandardseocontrolodequalidade;Melhoraaqualidadedoserviço/produto.

Não se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam característicasespecíf icasedistintasdosrestantesmateriaispedagógicos,queremtermosdeformato,querdeconteúdo.

Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situações profissionais, são sobretudo situações do dia adia,emquerecorremosaajudas.

Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, desta cam-se as seguintes:

-

-------

229

Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho

adquadas aos públicos e contextos de trabalho




- Recorrer ao de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravação de um programa te le vi sivo ;

- Observar a de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagemadequadoatecidosdelicados;

- Escolher a o pção help se temos dúvidas sobre como colocar uma n ota d e rodapé numapáginadetextoemWord;

- Procura r na o c on ta ct o de u ma p es soa d e qu em a penas s ab emos a m orada ;

-Procurarnal is ta de deumapáginaWebsobredire itosdoconsumidora respostaa uma dúvidaprocessual;

manual

etiqueta com instruções

doMicrosoftWindows

listatelefónica

FAQ

230


- Usaruma paragarant irmosa quantidadenecessár iadeingredientesa uti l izarnaconfecçãodeum bolo;

-Usaro e um pre goparaco locarmosum quadronaparede ;

-Lerum f ilosóf icopara fundamentarmosumatese;

- Consultar a para fundamentarmos uma reivindicação da comissão de

tr abalhadores;

- Esclarecer, em com um colega, uma dúvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das vi aturas de serv iç o;

- ocódigodaestradaparaumas i tuaçãodeconduçãocomtransportedemercadorias ;

balança

martelo

ensaio

lei de bases da formação profissional

conversa

Relembrar

Não constituem ajudas ao trabalho...

Constituem ajudas ao trabalho...

2.Quaisoscontextosdeaplicaçãodasajudasaotrabalho?

As ajudas ao trabalho , são inst rumentos de ap li cação no contexto de trabalho. É poss ível enumerar um conjuntodecircunstânciasem queé particularmenteaconselhável o usode ajudasao trabalho:

-Asconsequênciasdeumerrosãoelevadas;-Asactividadessãocomplexas/dif íceis;- Asexigências emtermos desegurançasãoelevadas;-Odesempenhosurgeindexadoanormas/standardsespecíf icos;-Arotatividadedepessoalafectoàsituaçãodedesempenhoemcausaéelevada;



231


- A execuçãodas actividadesexigemum númeroelevadode decisões;-Osprocedimentos,osprocessosouequipamentosnãorecentesousãoalteradoscomalgumafrequência;-Osrecursosparaaformaçãosãoescassos;- Errosfrequentes sãoimputáveis a falha humana;-Osindivíduosapresentam reduzidaexperiêncianasactividadespropostas;

a) O diagnóstico de necessidades de formação, mais concretamente, a sinalização das competências críticas,remete-nos para segundoplanoum conjunto deoutrascompetências,que emboranão sejam quali f icadas comocríticasmerecemalgumaatenção.

Estas últimas, são, com alguma frequência adquiridas (via auto formação) e/ou desenvolvidas através daelaboraçãodeajudasaotrabalho.

Uma trabalhadora têxtil opera diariamente com uma máquina de costura. Ocasio-nalmente a máquina bloqueia . Nem sempre o técnico de manutenção está disponível.Uma ajuda ao traba lho orientada para a resolução de alguns tipos de avari a mais simplespodepermitirquetrabalhadorarapidamenteresolvaasituação.

ExemploCaso 1

Um vendedor de tapetes orientais é confrontado com alguns clientes que manifestamcuriosidade relativamente à origem e aos processos manuais de confecção de algumaspeças. Neste caso poderá ser útil disponibilizar ao vendedor um pequeno manualilustrado com um breve descritivo das várias peças. Essa ajuda ao trabalho poderáenriquecerastécnicasdevenda.

Exemplo

Caso 2

b) Sempre que determinada actividade se reveste de um el evado grau de complexidade é sempre de grandeuti lidade,para quem a executa, terdisponível umauxil iarde memória. Nestecasoas ajudasao trabalhoassumemumcarácterdecomplemento,reforço.

ExemploCaso 3

Os operadores de call center, serviço telefóni co de apoio a clientes, de uma empresa de te lecomunicações móve is , deparam-se diar iamente com um conjun to al argado de

solicitações por parte dos clientes, solicita ções essas de ordem muito diversa. Nestecaso, é importante sistematizar as questões-problema e as respectivas respostas-t ipo edisponibilizá-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rápida eeficienteàsdúvidasdocliente.



232


ExemploCaso 4

Uma fábrica possui um espaço onde armazena substâncias químicas tóxicas. A entradade qualquer trabalhador nesse espaço requer cuidados especiais de segurança(equipamento e procedimentos técnicos). Qualquer negligência coloca em risco a vidado trabalhador. No sentidode evitar qualquer problema, é importantecolocar à entradado espaço e em lugar bem visível um painel com todos os proced imentos de segurança,de preferência com recurso a ilustrações que ajudem a reforçar e ilustrar os mesmos,prevenindoeventuaisdistracções.

c) Numa situação em que é necessária uma solução imediata e sem margem para erro, qualquer dúvida ou lapsodememóriapodemsercríticos.

d) As ajudas ao traba lho poderão em alguns casos servir como recurso quando por algum a razão não é possí veldesenvolverumaacçãodeformação.

ExemploCaso 5

Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituição de umoutro docente. Faceà indisponibil idadeda escola(porausência detempoe derecursos),para fazer um acolhimento e uma integração personalizados do novo professor, é-lhe

fornec ido um manual com as normas de func ionamento do es tabe le cimento, bem comoos horários, informação relativa a turmas, alunos e ponto de situação da matéria dadaparaadisciplinaqueestevaileccionar.

3. Que tiposde ajudas?

ajudas orientadas para procedimentos

SegundoRosseteGauier-Downes(1991)poder-se-ãocaracterizartrêstiposdeajudas:-paraprocedimentos;-parainformação;-para

a) Por , entendem-se as que se destinam a orientar a realização de umaoperação.Elasdeverãodemonstraras acçõesa realizar, a ordemdas mesmase osresultados.

Gener icamente respondem às questões do e do , fazendo uso de verbos de acção, em que os

procedimentossãoapresentadosstepbystep,seguindoasequêncianaturaldodesempenho.Por exemplo, a acção de instalar um fusível, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se não for respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A const rução de uma ajuda para esta actividade deveráexpressar essa ordem/ sequência de uma forma cla ra e de forma a que o indivídu o perceba não só o que fazer ecomo,mastambémemquefasedoprocesso.

coaching.

como quando



233


Estetipode ajudaspoderão assumirvariadas conf iguraçõese usando vários suportes, atendendo ao contexto deaplicação, designadamente à natureza dos procedimentos em si e às característ icas dos uti l izadores.Frequentemente este tipo de ajudas são gráficas, recorrendo a ilustrações já que visualmente se traduzemmelhordeterminadasactividades,especialmenteasdecaráctermanual.

- Deverão descrever os procediment os associados a umaacção, pela ordem natural da sua realização, ou seja, stepbystep;

- As ajudas orientadas para procedimentos requeremsimplicidadeeobjectividade;

-Asacçõesdevemserdescritasusandoverbosdeacção;

- A sua apropriação deverá ser fácil, rápida e não deixar espaçoparadúvidas;

- As suas potencialidades podem ser maximizadas comrecurso a i lustrações já que o que se pretende épraticamenteumaimitação;

Factores a considerar naconstrução das ajudas

orientadas paraprocedimentos

b) As , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas

paraprocedimentos,nãosão,porisso,menosprecisasemtermosderigor.Este tipo de ajudas deve permitir responder a questões sobre o quê, quem, qual, quando ou onde. Estamultiplicidade de questões deriva do facto de aqui se tratar de uma informação que é orientada para asnecessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta é organiz ada e apresentada, diz respeito mais aaquilosãoasnecessidadesdosujeitoenãotantoàordememqueumaacçãodeveserrealizada.

Umdicionário, ummapa e umalistatelefónica sãoalgunsexemplos destetipo deajudas. A principal preocupaçãoaternaconstruçãodestetipodeajudas,paraalémdaquelasquesãotransversaisatodosostipos,prende-secoma necessidade de proporc ionar ao utilizador o máxim o de informação possí vel, devendo a sua estrut uração ser simples,claraepermitirumaapropriaçãoparcialdainformação.

ajudas ao trabalho orientadas para a informação



c) Finalmente podemos considerar as . Neste caso trata-se de ajudas menosincisivas e precisas. Não se trat a de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informaçãoúti l,masacimadetudodarorientaçõesparaaconcretizaçãodedeterminadaacção/objectivo.Nestesentido,asajudas orientadas para terão um carácter mais aproximado daquilo que são os recursos didácticosusadosnaformação.

Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carácter mais pedagógico na medida em que não dão umarespos ta directa, antes orient am o util izador para a solução que procura. Implicam alguma reflex ão por parte doutilizadorapartirdeinformações-chave.

Comoexemplodestetipodeajuda,podemosconsideraresteprópriodocumento!Longedeserumreceituáriopara a concepção , este Guia de Apoio à Concepç ão de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho

queseaproximadotipoqueagoradescrevemos,namedidaemquevisaproporàequipadeconcepçãoalgumasorientaçõespara a acção,a partirda exposição deperspectivas e problemas-chavee disponibil izando pistasparareflexão.

As não indi cam um caminho, ante s procuram dotar o ut il izador deconhecimentos necessários para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos são naturalmente, e em largamedida, determinados pela própria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serveacçõesespecialmentecomplexas.

ajudas orientadas para

ajudas orientadas para

coaching

coaching

coaching

234


- As ajudas orientadas para a informação deverão ser

simples,objectivasedefácilerápidaapropriação;

- A estruturação da informação deve ser feita de forma apermitir uma apropriação parcelar da mesma, indo aoencontrodanecessidadeconcretadoutilizador;

- Deverãoconter o máximode informaçãoúti lpossível;

- Deveráter umformatoreduzido,funcionale atractivo;

Factores a considerar Na construção das ajudas

orientadas para aInformação



Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que é particularmente utilizada neste guia, é a checklist. Trata-se deumagrelhadeverif icaçãodaexecuçãodaperformance.Oexemplomaissimplesetrivialdeumachecklistéal istadecomprasqueutilizamosfrequentementecomoauxiliardememórianossupermercados.

Todos os trabalhos que envolvam logística recorrem correntemente a este instrumento. As checklistssistematizam o que é importante considerar numa observação, inspecção ou avaliação. Uma checklist podeconteruma lista demateriais,uma descriçãode procedimentos, questões orientadoras,etc.,ou seja, trata-sedeuminstrumentoquepodeservirdesuporteaosváriostiposdeajudasenumeradosanteriormente.

Podemosencontrar ainda outros autores quese preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vários tiposdeajudasao trabalho. Sãoaquidestacadas apenasas maisgeneralizadas:

- Inclui perspectivas;

- Contém informação sobre como pensar sobredeterminada matéria;

- Coloca o indivíduo perante reflexões e ideias;

- Ajuda o indivíduo a elaborar raciocínios

Factores a considerar naconstrução das ajudas

orientadas para coaching

235


Instruções do tipo step by step(passo a passo)

(1) instruçõe s indi cadas nos cartuchos de toner de máquinas de fotocopiar e/ou imprimir;(2) instruçõesparamontarpeças delego;(3) instruçõesparausarumtelefonecomváriasfuncionalidades;

Exemplo de situações onde podem ser aplicadas Ajudas ao trabalho (exemplos)

Instruções “faça vocêmesmo”

Aqui se incluem muitas das in st ruções dist ribu ídas pe la s empresas debricolage, como por exemplo: (1) instruções para instalar mosaicos nacozinha,pintarparedes,etc...

Pequenos livros/panfletos com

instruções associados adeterminadosequipamentos/materiais

Incluem, regra geral, ilustrações e visam dar orientações concretas que

permitem pôr a funcionar determinado equipamento/máquina, por ex: (1)livro de instruções para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro deinstruçõesdeumaagendaelectrónica;

Instruções de segurança eevacuação de pessoas

(1) instruçõesquesãotransmitidasaospassageirosdeumaviãoe/oubarco;(2)plantadeemergênciadedeterminadoedifício;



Instruções de bolso (pequenos

cartões de bolso).

Instruçõesque devemestar disponíveissempre quenecessárias,como por

exemplo: (1) cartões para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,com números de acesso; (2) pequenas cábulas para atendimento te le fónico, etc. ..

Pequenas etiquetas/placas Peças (de d iversos materia i s) que são co ladas a determinadosequipamentos para dar indicações de, por exemplo, ligar, desligar, ouavisos para realizar determinadas operações; (2) instruções de manu-

tenção , lubr if ic ação de si stemas hi dráu li cos, etc. ..


4. Queobstáculos à aplicaçãodas ajudasao trabalho?

Seasajudasaotrabalhopodemserumexcelenteapoionaexecuçãodedeterminadodesempenhoprof issional,importa alertar, no entanto, para um conjunto de situações que, em determinada medida, podem vir acondicionar o usoe/ouexploraçãodas mesmas, a saber:

-Asactividadessãobastantefrequentes,simplese/ourepetitivas;-Ascondiçõesorganizacionaisnãosãofacilitadorasdasuaaplicação;-Ocorrênciadesituaçõesimprevistas;- As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez não permitindo a consulta de qualquer ajuda ao

tr abalho ;-Osprocedimentosassociadosàrealizaçãodasactividades/tarefasnãoforamestabilizados;- Os indivíduos responsáveis pela utilização da ajuda ao trabalh o não se sentem à vontade na interpretação de

esquemas/figuras;- Actividades/tarefas altamente especia lizadas que exigem um claro domínio de todos os detalhes/pormenoresassociadosàrespectivaexecução;-Actividadesaexecutardecorrentesdedeterminadasituaçãodeurgência;

236




Considerar os conteúdos da solução

formativa a desenvolver.

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio

PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

Ter presente os contextos nos quaispodem ser aplicadas ajudas ao trabalho

Faz sentido construir ajudas ao trabalho?

Considerar os vários tipos de ajudasao trabalho

Elaborar ajudas ao trabalho.

Sabe-se qual o tipo

de ajuda a construir?

Não avançar com as restantes etapas.Não

Não

Sim

Sim

Rever características da ajuda

ao trabalho proposta.

239

NãoResultado positivoapós validação do instrumento?

Sim

Considerar critérios de avaliaçãodeste tipo de instrumento

Concluído o processo de elaboração

de ajudas ao trabalho.



240

Sim(x)

Não(x)

Destaca no topo a designação da acção/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?

Faz referência aos respectivos objectivos?

Fornece informações sobre respectivas aplicação e exploração?

É clara na descrição das acções que o utilizador deve sinalizar (x)?

As acções a sinalizar estão redigidas na linguagem do utilizador?

É de fácil utilização?

Tem caixas de verificação, antes de cada item?

É um instrumento sintético e objectivo?

Tem apenas um item por linha?

Contém notas, comentários, avisos e cuidados a ter (quando necessário)?

Inclui exemplos (quando necessário)?

Ver if icar a qua lidade de uma checkli st

Este instrumento v isa apo iar o uti l izador na e laboração de check l is ts que sejam verdadei ramente ef icazes .Podeseraplicadoàmedidaqueaconstruçãodachecklistpretendidaocorre,ouapósafeituradamesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verif icadores da respectivaqualidade.

Aspectos a considerar



Sim(x)

Não(x)

As páginas são claramente identificadas (mais de uma página)?

A tarefa a realizar (comportamento a observar) é claramente identificadoe destacado (a bold) na primeira página?

São indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho,equipamentos, matérias primas (...) a utilizar na realização da tarefa?

São indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentose matérias primas (...) Indicadas?

É claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada?

A sequência de realização das tarefas/operações é suficientemente curtapara permitir a sua realização após uma única consulta?

As várias operações a realizar são iniciadas com um verbo de acção?

As sequências de realização de tarefas /operações são as correctas? A informação apresentada é suficientemente sintética (sem informação supérflua)?

O nível de linguagem utilizado é o apropriado quando consideradasas características do respectivo público destinatário?

Checklist deapoioà construçãoe/ou validaçãode ajudasao trabalho(versãomaisdesenvolvida)

Esta checklist visa apoiar o utilizador na construção e ou validação de ajudas ao trabalho, aexplorarduranteouapósaformação,pelosparticipantesdedeterminadaacçãoformativa.

É claramente referido realizar correctamente cada tarefa / operação?como

São apresentadas ilustrações relativamente às operações críticas a realizar?(Quando aplicável)?

As ilustrações referenciam tarefas/operações concretas e são claramenteperceptíveis?

241

Aspectos a considerar



As ilustrações estão posicionadas no sítio certo?

As notas de aviso (ATENÇÃO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO)estão correctamente colocadas?

A apresentação da ajuda ao trabalho é visualmente atractiva?

A respectiva informação encontra-se suficientemente arrumada?

A ajuda ao trabalho é de fácil utilização?

São identificados erros nas indicações propostas?

A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar?(No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar exposta a materiais que a possam danificar).


242



- Equipamentos a utilizar (hardware)

- Matéria(s)-prima(s) a utilizar

- Normas / Standards a aplicar

- Níveis de desempenho a alcançar

243

Elaborar uma ajuda ao trabalho…

-Justificaçãodaajudaaotrabalho/objectivosdamesma

- Tarefa / operaç ão a realizar

- Condições para realização da tarefa/operação

- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)

Este instrumento visa exemplif icar uma possível ajuda ao trabalho, destacando alguns dosaspectosregrageralcontempladosnestetipodesuporte.



-Etapasapercorrer(comdestaquesparatarefas/operaçõescríticas)

1.1.1.1.2.

2.2.1.

ATENÇÃO :

Controlo:(controlarresultadosantesdepassaràtarefa/operaçãoseguinte)

3.4.

4.1.4.2.

NOTA:

5.

5.1.

CUIDADO:

Controlo:(controlarresultadosantesdepassaràtarefa/operaçãoseguinte)

6 .6.1

AVISO

Errosfrequentesnarealizaçãodastarefasreferidas:---

244

FIGURA

A



Fase V

Avaliar a estratégia pedagógica

Modelo ADORA


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

DESENHAR

AVALIAR



Fase VAvaliar a estratégia pedagógica


(1) elaborar uma estratégia de avaliação a aplicar à proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da

formaç ão após a implementaçã o da prop os ta format iv a.

(2) efectuar a meta-análise do processo de avaliação implementado, com vista à introdução de eventauis melho rias no

processoavaliativo.

Processos da Fase V Questões orientadoras Instrumentospropostos para a Fase V

Processo 1


avaliativa


- Instrumento de apoio a

planificação do processo

avaliativo.

- Instrumento que visa efectuar a

meta-análise do processo

avaliativo.

Objectivo

- O que se entende por estratégia avaliativa?

- Qual o papel de quem concebe a estratégia

avaliativa?

- Em que momentos deve ser concebida a

estratégia avaliativa?

- Como construir uma estratégia avaliativa?

- Objectivos pretendidos;- Objecto de avaliação;

- Momentos de avaliação;

- Dimensões a avaliar;

- Fontes de informação;

- Quadro referencial de partida;

- Técnicas a aplicar;

- Beneficiários do processo;

AVALIAR



249


Processo 1Definir a estratégia avaliativa


referenciadas

a contextos

de desempenho

Agregar objectivos

de aprendizagem




de conteúdos



Conceber, validar

e produzir recursos




avaliativa


de aprendizagem

válidos (adequados


bem determinados)


de aprendizagem,

modularizáveis


e contextos

determinados


de aprendizagem

adequadas

aos formandos

e aos contextos

Estruturar, validar

e produzir guiões

pedagógicos

(apoio ao formador)

Produzir e validar

ajudas ao trabalho



Fase I


Fase II


Fase III


Fase IV


Fase V




Umas breves notas sobre a importância da avaliação e da s ua preparação a montante

da execução da formação....

Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepção, das quais resultou a elaboração da proposta formativa,

importa decidiracerca da melhorestratégiaavaliativaa desenvolver. Estaé aqui assumidacomo um instrumento

ao serviço de quem gere o processo de formação e não como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, aavaliaçãotraduz-senuminstrumentoestratégico,aoserviçodetrêsfunçõesfundamentais:

-regulaçãodoprocessodeformação,quandovisarealinharasintervençõesdeacordocomasnecessidades

dosseusdestinatários,assimcomocontrolaregarantiraqualidadedasintervenções;

-mediçãodosresultadosalcançados,quandosereportaareferenciaispré-definidos;

-desenvolvimentoemelhoriacontínua,quandoapostanadisponibilizaçãoderecomendações,assimcomo

partilhadeaprendizagensefectuadasduranteaimplementaçãodoprocessoavaliativo;

O desafio que se coloca ao responsável pela definição da estratégia avaliativa (que poderá ser ou não o

responsável pela construção da proposta formativa) é o de conceber instrumentos que, quando aplicados,

produzaminformaçãonecessáriaaocumprimentodasfunçõessuprareferidas.

O responsável pela definição da estratégia de avaliação assume, regra geral, o papel de facilitador do processo

avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de aval iação a aplicar pelos vários elementos que intervêm

na formação. Responsabiliza-se igualmente pela va lidação, junto dos vários actores, da abordagem proposta,

gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aos

beneficiáriosdoprocesso.

Sugere-se aqui que a estratégia avaliativa seja concebida logo após a estabilização da proposta formativa a

desenvolver.

1.O quese entendepor estratégiaavaliativa ?

2.Qualopapeldequemconcebeaestratégiaavaliativa?

3. Em que momento deve ser concebida a estratégia de avaliação a aplicar a determinado projecto de

formação?

17

251

Processo 1: Definir a estratégia avaliativa


17 A de fi niç ão de uma est rat égi a de a val ia ção n um c ont ext o ma rca do pe la n orm ali zaç ão d e pr oce di men tos / es tan dar ti zaç ão d e in ter ven çõe s, r eme te m ai s par a a ap li caç ão d e

quadros de referência pré-definidos que para construção, numa lógica de implicação de actores, de uma estratégia avaliativa. Nestes casos, a lógica avaliativa dominante

foc al iza -se , na sua mai or par te , na apl ica ção de pro ced ime nto s de con tr olo .



Uma estratégia avaliativa equacionada apenas no final da execução da formação resulta, com frequência, em

avaliações estéreis, ou seja, avaliações cujos resultados não dão uma resposta adequada às necessidades de

informaçãodosrespectivosdestinatários.

252


Ver if ic a- se aq ui um a su ge st ão cl ar a pa ra se pe ns ar a av al ia çã o an te s da exec uç ão da

formação.Asvantagensdecorrentesdestaantecipaçãotraduzem-seemresultados,tais

como: maior focalizaçãonas dimensões chavea avaliar;maiorrentabil ização deesforços

(humanos, logísticos, financeiros...), maior adequação dos resultados às necessidades

dosseusutilizadores.

Nestesentido,pensaraavaliação, amontantedaexecuçãodaformação, épensarnuma

estreita articulação entre a estratégia avaliativa a aplicar e os objectivos da formaçãopreconizada.

4.Comoconstruirumaestratégiaavaliativa?

Etapa1:Adefiniçãodosobjectivosdaavaliaçãopretendida (Porquê: finalidades)

Esta questão assume uma importância funda mental uma vez que qualquer processo de avaliação deverá deixar

claroquaisasrespectivasfinalidades.

Umprocessodeavaliaçãopodeapresentarobjectivosdistintos,taiscomo:

- Avaliar para determinar a eficiência e eficácia de determinados componentes da intervenção formativa

(perspectivainterna);

- Avaliarparadeterminar a continuidade,a redução, o desenvolvimentoou extinção dedeterminadaspráticas de

form aç ão (p ersp ec ti va in te rn a/ ex te rn a) ;- Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de inserção

profissionalapósaformação(perspectivaexterna);

-Avaliarparaaferirimpactosaoníveldedesempenhosindividuaiseorganizacionais(perspectivainterna);

Vejamo s d e s eguida algu mas das pr in cipa is et apa s n a c on st ru çã o d e u ma estr até gia a va li ati va .. ..

18 19

3

2

1

Av al iar a efi ci ênc ia: ver if ica em que med ida os res ul tad os do pro ces so for mat ivo jus tif ic am os rec urs os mob il iza dos (hu man os, mat eri ais , fi nan ce iro s. ..)

Av al iar a efi các ia : ve rif ic a em que med id a os re sul tad os obt id os rep ort am aos obj ec ti vos pre via men te est abe le cid os.

18

19



253


-Avaliarparacumprimentosdeprocedimentosburocrático-administrativos(perspectivaexterna);

-Avaliarparacumprirrequisitosdeeventuaiscertif icações(perspectivaexterna);

(...)

Ao id en ti fi ca r c la ra me nt e o qu e s e p re te nd e c om os resu lt ad os av al ia ti vo s, es tá -s e p ar al el am en te a p ré -d ef in ir

qual o âmbito da abordagem avaliativa , informação que suporta, posteriormente, a identificação dos act ores a

implicarnoprocesso.

Nãorarasvezes,a avaliação daformaçãosurgeassociadaapenasa dois momentos doprocessoformativo:

a) o momento em que se procura verif icar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com aintervenção formativa em curso (ou já terminada). Trata-se aqui da realização de uma avaliação de reacções, ou

ta mbém de si gn ad a av al ia çã o a qu en te (a va li aç ão de reac çã o) ;

b) o momento em que se procura determinar em que medida os part icipantes adquiriram/desenvolveram os

saberesquelhespermiteconcretizarosobjectivospré-definidos(avaliaçãodeaprendizagens).

Etapa 2: A definição das questões avaliativas a efectuar (O quê: objecto de análise)

Paraalémdaavaliaçãodereacçãoedeaprendizagens,asentidadesvisam,cadavezmais,

aferir o impacto da formação no desempenho profissional dos indivíduos. Verifica-se

neste caso uma clara focalização nos resultados decorrentes das intervenções

formativas.

Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade é, precisamente a

abordagemmultiníveldeD.KirkPatrick(1998),quesustentaumaintervençãoavaliativaem4níveisdistintos

- Nível 1: Aval iação de (em que medida os part icipantes f icaram satisfei tos com a intervenção

fo rm at iv a) ?;

- N ível 2 . Ava li ação d e (em q ue m edida o correra m aprendiz agens ?);

- N ível 3 Av al ia ção d e (em q ue m edida a s a pren diz agens a dqui ridas /desenv olv idas f ora m

tr an sf er id as pa ra os cont ex to s de tr ab al ho ?) ;

- Ní ve l 4 A va li açã o d e ( em q ue m ed id a a a pl ic aç ão do s n ov os s ab ere s p ro vo ca ra m m uda nç as n o

desempenhodaorganização?).

Recomenda-seaquiqueo(s)responsável(eis)peladefiniçãodaestratégiaavaliativa,tenha(m)presentemaisque

um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliação pretendida pode exigir a construção de uma

abordagemque integreelementosassociadosa metodologiasde avaliaçãodistintas .

reacção

aprendizagens

comportamentos

resultados

20

20 Destaque-se aqui o facto de existirem diferente s perspectivas de avaliação, propostas por vários autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigências dos

contextosemqueforamtestadaseimplementadas.



254


As si m, pa ra al ém do s as pect os ac im a refe ri do s, po de m ai nd a se r cons id er ad os ou tr os en foqu es av al ia ti vo s. Par a

uma melhor compreensão de diferentes enfoques , apresenta-se um quadro com os diferentes momentos

avaliativos (antes/durant e e após a formação), assim como as dimensões avaliativas mais utilizadas aquando das

intervençõesavaliativas.

21

Etapa 3: Em quemomentos deverãoser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando?).

Quedimensõesavaliativassão,normalmente,consideradasemcadamomentoavaliativo?

Dimensões avaliativas (Objectos de avaliação)

Antes da formação Os resultados do diagnóstico de necessidades de competências;

As características da proposta formativa preconizada;

O perfil de entrada dos participantes na formação;

Momentos em que a avaliação daformação pretende intervir

Avaliação EX - ANTE

Durante a execução da formação

Avaliação

ON-GOING

Nível 1: Avaliação de reacção:

Nível 2: Avaliação de aprendizagens:

- As expectativas iniciais dos participantes;

- O desempenho dos vários agentes que intervêm na formação;

- Os conteúdos desenvolvidos;

- A organização de suporte à formação;

- Os métodos pedagógicos aplicados;

- A documentação/recursos de apoio à formação;

(...)

- A aquisição / desenvolvimento de competências por parte dos participantes na

formação;

Após a execução da formação

(regresso ao local de trabalho)

Avaliação EX-POST

Nível 3: Avaliação de comportamentos e resultados individuais

- As mudanças verificadas nos comportamentos dos indivíduos (alteração de métodos de

trabalho, introdução de inovações, maior autonomia individual...);

- Os resultados decorrentes da alteração de comportamentos;

- A aplicação do plano de desenvolvimento de competências;

- Os factores que inibem o processo de transferência de “adquiridos”pela via da formação;

- As necessidades de novas competências;

As per spe ct iva s apr ese nta das não esg ota m as vár ias abo rda gen s ava li ati vas ex ist ent es.21



255


No quadro acima apresentado é possível verif icar outro tipo de preocupação, para além do enfoque da

abordagemmultinívelpropostaporD.KirkPatrick,talcomo:

- A aplicaçãode abordagensde avaliação diagnóstica( inserida numcontextode avaliação ex-ante) ;

- A aferição de impactos que ultrapassam o contexto da organização (ex: impactos na comunidade na qual a

organizaçãoseinsere);

Competirá aos vários actores que intervêm na formação decidir sobre o âmbito da intervenção do processo

avaliativo .

Trata-seaqui dedef inir as responsabil idadesde cada actor noâmbitodo processo avaliativo.Sugere-seuma clara

distinção depapéisentreos queplaneiame acompanham o processoavaliativoe osque executam as respectivas

actividades.Sugere-se,noentantoofeedbackpermanenteentreosváriosactores.

A im pl ic aç ão do s vá ri os pú bl ic os aq ua nd o da de fi ni çã o da es tr at ég ia av al ia ti va as su me aq ui um pa pe l fu nd am en ta l.

Trata-se do momento idea l para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinadosobjectivos do projecto de formação. O estabelecimento desses compromissos de partida têm o seu início

aquandodadefiniçãodoquadrodereferênciadepartida.

22

23

Etapa 4:Identificaras fontesde informação(Quem?)

Após a aplicação dos adquiridos

e produção de resultados(impacto nos indicadores

da organização)

Avaliação EX-POST

Impacto da formação

Ao nível das comunidades/regiões

/ países

Avaliação EX-POST

Nível 4: Avaliação de resultados:

- As alterações no painel de indicadores da organização;

- Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organização;

- O custo-benefício associado à formação desenvolvida;

- O retorno de investimentos efectuados na formação;

- Os contributos da formação para o desenvolvimento das competências de

determinada comunidade/ região / país;

- Os resultados de análises que contrapõe benefícios globais versus custos totais da

formação;

- O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro);- Os interesses das populações versus medidas de política associadas ao

desenvolvimento das comunidades em questão;

22 Av al iaç ão e fec tua da ant es da r ea liz açã o da for maç ão q ue a pre sen ta com o ob jec tiv o úl ti mo, a c omp ree nsã o do s i ndi ca dor es d e r eal iza çã o, d e r esu lt ado s e de i mpa ct es d a

for ma ção .

Comexcepçãodeintervençõesefectuadasemcontextostotalmentenormalizados.23



Etapa 5: Identificar / construir o quadrode referênciado processo avaliativo(avaliarcom baseemquê?)

Uma vez identificado o âmbito da av aliação a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referência do

processo avaliativo. A identif icação (quando existente) ou construção do quadro de partida, afigura-se

particularmente importante na medida em que permitirá aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor

acrescentadodaformação.

Aq ui fi ca m al gu ma s da s qu es tõ es , regr a ge ra l, colo ca da s aq ua nd o da id en ti fi ca çã o/ co ns tr uç ão do qu ad ro

referencialdepartida:

Questões que permitem identificar ou construir os vários referenciais para a avaliação:

Antes da formação

Momentos em que a avaliaçãoda formação pode ser realizada

Durante a execução da formação

Nível 1 de 2

de D. KirkPatrick

- Quais os padrões de qualidade (standards) a acautelar durante a realização da

formação, relativamente a:

- desempenho de formadores?

- selecção de formadores?- organização de suporte?

- utilização/ exploração de recursos e métodos pedagógicos?

- concepção de recursos técnico-pedagógicos?

- Quais os objectivos de aprendizagem a alcançar?

- Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e

colectivo);

- Qual o nível de entrada dos participantes, em termos de domínio de competências

(avaliação diagnóstica)?

- Que resultados se pretendem alcançar (a nível dos indivíduos, das organizações, das

comunidades...)

(...)

Nível 3de D. KirkPatrick

256


Após a execução da formação

(regresso ao local de trabalho)- Que comportamentos são os esperados após a realização da formação?

- Que níveis de desempenho individual são os desejados após a aplicação dos adquiridos

através da formação?



A id en ti fi ca çã o / cons tr uç ão do s qu ad ro s de re ferê nc ia de pa rt id a fa ci li ta rá a an ál is e so br e a co rr ecçã o ou

incorrecção na descrição dos objectivos de aprendizagem a alcançar, bem como, outro tipo de objectivos

associadosadesempenhosindividuais/colectivosaalcançar.

Para além de dar contri butos impor tante s para a fase da concepção e preparação da interven ção formativ a, uma

reflexãosobreas questões daavaliaçãopermitiráaindaverif icarem quemedida estão reunidas ascondiçõespara

sepoderavaliardeterminadosaspectospré-definidos.

As que stõ es dos mét odo s e das téc nic as de ava li aç ão a uti li zar ser ão des env olv ido s em gui a me tod oló gic o pró pri o.24

Após a aplicação dos adquiridos

(impacto nos indicadores daorganização)

Nível 1 de 2

de D. KirkPatrick

Impacto da formação ao nível das

comunidades/regiões /países24

- Que indicadores de desempenho organizacional estão relacionados com as competências

a desenvolver(ver painel de indicadores da empresa)?- Queresultados da concorrência?(benchmarking)?

- Que estratégias / políticas de desenvolvimento existem para a comunidade / região/ país

em causa?

- Que resultados/impactos decorreram de intervenções formativas anteriormente desen-

volvidas?

- Queresultados foramverificados em comunidades/ regiões homólogas?(benchmarking)?

257




Um exemplo concreto...

Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....

Objectivo de aprendizagem

No final da formação o formando deve ser capaz de:

Comportamento Condição Critério

...comunicar eficazmente com os

respectivos clientes externos

... respeitando os procedimentos

pré-estabelecidos...

...de forma a aumentar o grau de

satisfação dos mesmos para “nível 4”

(MUITO BOM).

O quese considera,no contextoem questãoum comunicaçãoef icaz?

Osváriosactores,amontantedaformaçãodefiniramcomocomunicaçãoeficazoseguinte:

- escutaratentamenteasopiniõesdosclientesexternos;

-utilizarumléxicoperceptívelpelosváriosclientesinternos;

- demonstrar convicção na apresentação dos respectivos a rgumentos, quando confrontado com opiniões

contrárias;

-seguirasinstruçõesdosregulamentosinternosdaorganização;

-verif icarseamensagemfoiclaramentepercebidapeloreceptor,pedindoparatalfeedback;

-recorreràtecnologiadisponívelnaorganização,diversif icandooscanaisdecontacto;

- responder numprazomáximode 5 horasa eventuaispedidos deesclarecimento;

-(...)

Este tipo de reflexão, realizada a montante da execução da formação, irá possibilitar numa fase posterior

elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avalia tivos, como por exemplo, uma grel ha de observação a

aplicarnoâmbitodeumaabordagem“clientemistério”.

258




Etapa 6: Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar (Como?)25

Aq ui fi ca m al gu ma s da s té cn ic as ma is ut il iz ad as no cont ex to da av al ia çã o da form aç ão :

Técnicas de avaliação mais utilizadas

Antes da formação

Momentos em que a avaliaçãoda formação pode ser realizada

- Aplicação de entrevistas de saída (quando a formação é desenvolvida fora do contexto real

de trabalho)

- Aplicaçãode grelhas de análise paraaferição/caracterização dos contextos de partida;

259

As que stõ es dos mét odo s e das téc nic as de av ali açã o a uti li zar ser ão des env olv ido s em gui a met odo lóg ico pró pri o.25

Durante a execução

da formação

Nível 1 de 2 de D.

KirkPatrick

Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo:

Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens por

parte dos formandos:

- Questionários para aferição do grau de satisfação dos formandos;

- Grupos de discussão;

- Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas;

- Comentários mais ou menos estruturados dos participantes na formação;

- Comentários mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formação;

- Aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;

- Teste de entrada/teste de saída;

- Testes orais;

- Testes de conhecimentos;

- Testes de performance ;

- Observações directas e indirectas;

- Elaboração de projectos;

- Auto-avaliação;

- Videoescopias;

- Observações directas / indirectas;

- Jogos de empresa;




Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos de

trabalho:

- Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho);

- Aplicação de questionários;

- Construção de um plano de intervenção específico;

- Observação directa e indirecta;

- Análise de performance (avaliação inter-pares ou outra);

- Análise dos incidentes críticos (análise comparativa);

- Auto-avaliação;

- (...)

Após a aplicação dos

adquiridos (impacto

nos indicadores daorganização)

Nível 4

de D. KirkPatrick

- Análise de painel de indicadores de performance;

- Aplicação da fórmula ROI (Return on Investment);

- Análise custo-benefício;- Análise dos resultados de planos de intervenção específicos;

- Análise dos resultados de planos de desenvolvimento de competências (valor do capital

humano da organização);

- (...)

260


Após a execução da

formação (regressoao local de trabalho)

Nível 3

de D. KirkPatrick

Impacto da formação

ao nível das

comunidades/regiões

/ países

- Análises custo-benefício;

- Análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa e

desenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ do país;

- Análises sobre qualificação de recursos;

- Análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica);

-(...)

Nesta etapa importa decidir acerca da melhor técni ca avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opção importa

ve ri fi ca r se a mesm a pe rmit e:

-recolherainformaçãonecessáriaaosváriosactoresqueintervêmnoprocessoformativo;

- necessita de sertriangulada comuma outra técnica? (cruzamentode dados recolhidosatravés da aplicação

deváriastécnicas)

- é a mais adequada quando considerada a natureza das competências a avaliar (saber / saber fazer/

saberser)?

-ébemaceitepelorespectivopúblicodestinatário;

- é compatívelcomoutrastécnicasde avaliação jáaplicadasna organização;

- permiteo tratamentoe análisedosdadosno tempopré-def inidono plano;

Num plano de avaliação importa ainda definir quem irá ser implicado no tratamento, análise dos dados e

va li da çã o de re su lt ad os .



261


Etapa 7: Identificar actores interessados nos r esultados da avaliação (Para quem?)

Itineráriodoprocessodeavaliação

Parte1:

Trata-seaqui de fazer chegaros resultados produzidosaos seusdestinatários,procurando garantir à partida que

asinformaçõesdisponibilizadassãoefectivamenteúteisparaquemasvaireceber.

O recurso à elaboração de sumários executivos, ou seja, breves sínteses dos resultados de um processo de

avaliação, como orientação para os responsáveis pela elaboração dos relatórios avaliativos, é regra geral, uma

sugestãodeixadaàequipaqueintervémnarealizaçãodaformação.

Maisumavez serefere queestatentativade personalizara apresentaçãodos resultadosvisa,tão somente, ajudar

osváriosactoresatomarasdecisõesquemaisfavorecemasintervençõesdesenvolvidas.

A de vo lu çã o dos re su lt ad os da av al ia çã o exig e as si m qu e, à pr io ri , se ja m co ns id er ad as as se gu in te s qu es tõ es :

- Quetipode informaçãodesejamobter osváriosactoresacerca daformaçãoem causa?

-Comopretendemusarainformaçãodisponibilizada?

Uma outra questão associada às públicos destinatários da informação produzida prende-se com a forma

uti lizada na disseminação dessesresultados. Defacto,um feedback bemsucedidona transmissãodos resultados

avaliativos facilitará em grande medida a respectiva apropriação pelos vários actores. Sugere-se aqui uma

reflexãosobreasváriastécnicaspossíveisdedesenvolvernestafase,taiscomo:

-reuniõesparaapresentaçãoderesultados,

- realizaçãodeworkshops,

-apresentaçõesmaisoumenospersonalizadas,entreoutras....

Ap re se nt a- se de se gu id a um a prop os ta de it in er ár io pa ra um proc es so de av al ia çã o:

Planearaavaliação

-Definirosobjectivosdaavaliaçãoadesenvolver;

-Identif icartipodeinformaçãoarecolher(questõesavaliativas)

-Identif icarfontesdeinformação;

- Identificarmétodose técnicas derecolhade dados;

-Identif icarresponsávelpelocontroloeacompanhamentodoprocessodeavaliação;

-Identif icarcustosassociadosaoprocesso;

-Elaborarumcronogramadeaplicação

-Validarapropostadeintervençãocomosdiferentesactoresdoprojectoformativo;



262


Parte2.

Parte3.

Parte4.

Recolher,tratareanalisarosdados

-Prepararosinstrumentos/aplicartestesparavalidaçãodeinstrumentos;

-Aplicarinstrumentosdeavaliação;

-Recolheretratarosdados;

Elaborarrelatóriosdeavaliação/recomendaçõeseprepararplanosdeacção

-Elaborarrelatórioscomrecomendações;

-Elaborarpropostasdeplanoparaintervençõesdereforço/intervençõescorrectivas

Ap re se nt ar e di ss em in ar re su lt ad os ju nt o do s resp ec ti vo s in te re ss ad os

-Prepararapresentações;-Definirestratégiasdeenvolvimentodeactores;

- Apresentarplano deacompanhamentode planosde acção



Considerar a proposta

pedagógica já elaborada

MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratégia pedagógica

PROCESSO 1 - Definir a estratégia avaliativa

Construir uma estratégia avaliativa adequada

às características da proposta formativa

a desenvolver.

Definidos os objectivosda proposta avaliativa?

Definido o que se quer

avaliar?

Definir objectivosNão

Não

Sim

Sim

Identificar questões avaliativas.

265

Implicaram-se os actoresda acção formativa?

São claramente enunciadosos momentos avaliativos?

Implicar os vários actores no sentida

da validação das questões

avaliativas a aplicar?

Não

Não

Sim

Sim

Definir com clareza os váriosmomentos para intervenção avaliativa.



266

É conhecido o quadrode referência da avaliação?

Os instrumentos de avaliaçãosão os mais adequados?

Identificar e / ou construir o quadro

de referência do processo de avaliação.

Não

Não

Sim

Sim

Identificaram-se todosos interessados nos resultados?

Aferir tipo de informação desejada

pelos vários interessados no processo

de avaliação

Não

Sim

Validar a estratégia junto dos que

efectuaram a “encomenda”.

Definida a estratégia

avaliativa a aplicar.

Verificar se os instrumentos

avaliativos são fiáveis e

fornecem exactamente as

informações que se pretende.



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267



Checklist de apoio à realizaçãoda meta-avaliação(verificaçãoda qualidade do processode

avaliaçãodesenvolvido)

Este instrumento visa apoiar o utilizador na construção e/ ou validação de uma estratégia

avaliativaaaplicaraoprocessopedagógicoproposto.

Sim(x)

Não(x)

Não Aplicável

(x)

O referencial de avaliação foi previamente validado antes de ser

aplicado?

A proposta metodológica a desenvolver foi suficientemente

fundamentada?

São conhecidas as várias abordagens possíveis em matéria de

avaliação da formação?

A proposta avaliativa vem suportada numa planificação rigorosa,

permitindo saber : o porquê, o quê, o quem, o como e o para

quem avaliar?

268

A proposta de implementação reúne o máximo de consenso

entre as partes interessadas?

As fontes de recolha de informação previstas são

credíveis?

A proposta avaliativa é suficientemente flexível de modo a adoptar

eventuais “desvios” sempre que necessários?

Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos

utilizadores?

As sugestões para feitura de recomendações obedecem a

critérios de exequibilidade?

A análise custo-benefício do processo apresenta-se, na sua

globalidade, aceitável?

Observações:

Foram implicados na concepção da proposta formativa os

indivíduos que irão usufruir dos seus resultados? (clientes

chave)

A abordagem avaliativa reúne o máximo de consenso

relativamente às dimensões e critérios de avaliação a

aplicar?



Controlara aplicação das várias fasesdo modelo de concepção

ADORA



1.Quala utilidadede práticas deauto-avaliação?

Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem à construção de normas/standards/ proce-

dimentos de actuação a cumprir por todos os implicados no processo de formação, com vista à garantia de

qualidadedasrespectivasintervenções.

Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades

de concepção, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma

das restantes fases do ciclo da formação, serão oportunamente desenvolvidas no âmbito de outros Guias

Metodológicos,algunsdelesjáemfasedeelaboração.

A im pl em en ta çã o de pr oc ed im en to s de au to -a va li aç ão pe rmit e à en ti da de , re sp on sá ve l pe la co nc ep çã o da

form aç ão , cont ro la r a ef ic ác ia da s resp ec ti va s in te rv en çõ es . As so ci ad os a es te s pr oc edim en to s de co nt ro lo

surgem os designados standards ou normas, construídos com base em princípios de qualidade defendidos e

promovidospelasentidadesquerealizamformação.

As no rmas ou pa dr õe s de qua li da de a u ti li za r, como qu ad ro re fere nc ia l de pro ce di me nt os au to -a va li at iv os sã o,

regrageral,utilizadospara:

-Estimularadiscussãoacercadasactividadesemcurso(oqueseestáafazer?)

-Determinaroseventuaisindicadoresdequalidade(fazemosoqueerasupostoestarmosafazer?)

-Identif icarpráticasdesucesso(comparandocomoutraspráticasexternas,comoestamos?)

-Reduzir eventuais dúvidas(relativamentea: o quedevefazer? porquedevefazer?quemdevefazer? quando

devefazer?comodevefazer?)

-Promovereventuaisacçõescorrectivas/alteraçõesestratégias(queplanodeacçãofaceadesvios?)

Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliati vos traduz-se na necessária procura de

evidências susceptíveis de demonstrar o não-cumprimento de determinada s normas ou standards de qualidade

pré-estabelecidos, evidências essas que se podem traduzir em acções concretas de melhoria, produtosrealizados,resultadosalcançados(quandoconhecidos),entreoutros.

O resultado deste esforço será a construção de uma “bateria de indicadore s de quali dade” a monitorar por parte

da entidade que realiza a formação, que lhe permitirá efectuar, de forma sistemática, o alinhamento das

intervençõesfaceaoquadrodesejadodeintervenções,anteriormenteestabelecido

Algu mas no tas so br e implementa çã o de pr ocedimento s de co nt ro lo in ter no de

intervençõesformativasrealizadas....

271




272


2.Comoacompanhar/validar asváriasfasesdomodelodeconcepçãoproposto(ADORA)?

As pr opos ta s pa ra ac om pa nh am en to /v al id aç ão da s vá ri as fa se s do do mí ni o da conc ep çã o da form aç ão sã o

apresentadasno f inaldos processosde cada umadas fasesdo modelo.

Oscritériosdeavaliaçãoutilizadosforamosseguintes:

Fase Processos Critérios de avaliação

Fase I

An al is ar os co ntextos

de partida

- Grau de conhecimento dos

contextos que determinam os

déficits de competências;

- Rigor na sinalização das

competências a

adquirir/desenvolver pela via da

fo rmação;

- Rigor na identificação dos

requisitos de desempenho

associados à mobilização das

competências sinalizadas;

- Comparação da mais valia da

fo rmação fa ce a d ema is

alternativas que visem o

desenvolvimento de competências

específicas;

- Rigor na determinação do nível

de entrada dos formandos na

fo rmação;

Modelo de Concepção da Formatação ADORA

Processo 1

An al is ar compe tênc ia s r eferen ciadas a c on te xtos de

desempenho

- Rigor na definição dos

comportamentos a

desenvolver/adquirir pela

fo rmação;

- Rigor na definição das condições

para cumprimento de objectivos

pré-definidos;

- Rigor na identificação de critérios

de êxito para verificação de

cumprimento de objectivos;

Processo 2

Construir objectivos de aprendizagem válidos

(adequadas a públicos e a contextos bem

determinados)



273


Fase II

Desenhar a proposta format iv a

- Grau de conhecimento

relativamente à natureza dascompetências (tipo de saberes) a

desenvolver/ adquirir pela via da

fo rmação;

- Adequação das escolhas

relativamente às formas de

organizar a formação;

- Adequação dos critérios de

agregação e sequenciação de

objectivos de aprendizagem;


estruturação e sequenciação de

módulos de formação;

Processo 1

Processo 2

Agrega r objec tivos d e a prendizage m por domíniosdo saber e formas de organizar a fo rmação

Desenhar itinerários de aprendizagem

modularizáveis e ajustados a públicos e contextos

determinados


agregação e sequenciação de

conteúdos;

- Suficiência das fontes que dão

origem aos conteúdos de

fo rmação;

- Adequação da definição das

cargas horárias a aplicar a cada

módulo /sessão;

- Adequação da escolha dos

métodos e das técnicaspedagógicas aplicadas na proposta

fo rmat iv a p roposta;

- Adequação das estratégia

pedagógicas face às características

dos destinatários da formação;

- Adequação das estratégias face às

características das formas de

organizar a formação utilizadas;

Processo 1

Processo 2

Definir sequências de conteúdos e respectivos

saberes a adquirir / desenvolver

Definir estratégias de aprendizagem adequadas aospúblicos e aos contextos

Fase III

Organizar as

Sequências

Pedagógicas



274


- Qualidade dos recursos técnico-

pedagógicos;- Adequação das opções sobre

equipamentos/materiais de apoio

a utilizar;

- Qualidade do guia de apoio ao

formador ;

- Qualidade dos planos de sessão;

- Qualidade do plano geral da

proposta formativa;

- Adequação das ajudas ao

trabalho fa ce às necess id ades dos

respectivos destinatários;- Qualidade das ajudas

ao trabalho;

Processo 1

Processo 2

Processo 3

Conceber, validar e produz ir recursos técn ic o- pedag ógic os

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos

(apoio à equipa de acompanhamento e execução da

fo rmação)

Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicos

e contextos de trabalho específ

Fase IV

Realizar recursos técn ic o- pedagó gicos e

preparar suportes de

apoio

- Adequação da estratégia

avaliativa, face às características do

público alvo e contextos da

formaç ão;

Processo 1

Definir a estratégia avaliativa

Fase V

Aval ia r a estr atégia

pedagógica



Instrumentosde apoio



277

Ter presente as várias decisões

tomadas durante a realização

do processo de concepção

Controlar a aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Construir e validar o referencial a aplicar

ao processo de concepção da formação.

Validado o referencial ?

Aplicar mecanismos de controle

da qualidade dos resultados das várias

fases do modelo ADORA

Elaborar e disseminar

manuais de boas práticas

Resultados positivos?

Validar e consensualizar o referencial

junto de todos aqueles que o vão ter

que aplicar

Não

Não

Sim

Sim

Rever aspectos menos positivos

e reflectir acerca as respectivas causas.

Aplicar eventuais planos

de melhoria/ acções correctivas.

Regulação do processo

de concepção concluída



278

Grau de conhecimento relativamente à natureza

das competências (tipo de saberes) a desenvolver/

adquirir pela via da formação;

Ad eq uaçã o d as es co lhas re la tivame nt e à s f or ma s

De organizar a formação;

Ad eq uaçã o d os cr it ér io s d e a gr eg aç ão e

sequenciação de objectivos de aprendizagem;

Ad eq uaçã o d os cr it ér io s d e e st ru tu raçã o e

sequenciação de módulos de formação;

Rigor na sinalização das competências a

adquirir/desenvolver pela via da formação;

Rigor na identificação dos requisitos de

desempenho associados à mobilização das

competências sinalizadas;

Grau de conhecimento dos contextos que ajudam

a determinar os déficits de competências;

Rigor na definição dos comportamentos a

desenvolver/adquirir pela formação;

Rigor na definição das condições para cumpri-

mento de objectivos pré-definidos;

FASE I - Analisar os contextos de partida

Critério de análise a verificar/validar

Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

FASE II- Desenhar a proposta formativa


Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

Instrumento de apoio à verificação da qualidade do ciclo da concepção

Rigor na identificação de critérios de êxito para

veri fica çã o d e cu mp riment o de ob je ct ivos ;



279

Ad equa ção do s c ri téri os de ag re gaçã o e

sequenciação de conteúdos;

Suficiência das fontes que dão origem aos

conteúdos de formação;

Ad equa ção da de finiçã o das ca rg as horári as a

aplicar a cada módulo /sessão;

Ad equa ção da es co lha d os mé todo s e das

técn icas peda gógica s apli cada s n a p ropo st a fo rmat iva;

Ad equa ção da s e st ratégia pe dagógica s face às

características dos destinatários da formação;

Ad equa ção da s e st ratégias face às ca ract er ís tica s

das formas de organizar a formação;


Manter

intervenção(x)

Melhorar

intervenção(x)

Observações/

recomendações

FASE III - Organizar o percurso pedagógico



280


Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/recomendações

FASE V - Avaliar a estratégia pedagógica

Eficácia da estratégia avaliativa;

Qualidade dos recursos técnico-pedagógicos;

Ad eq ua çã o d as op ções so br e s up orte s

De apoio a utilizar;

Qualidade do guia de apoio ao formador;

Qualidade dos planos de sessão;

Qualidade do plano geral da proposta fo rmat iv a;


Manter

intervenção(x)

Melhorar

intervenção(x)

Observações/

recomendações

FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicose preparar suportes de apoio

Qualidade dos guiões de exploração;

Adeq ua çã o d as aj ud as ao tr ab al ho fa ce às

necessidades dos respectivos destinatários;

Qualidade das ajudas ao trabalho;



ReferênciasBibliográficas



283

Bibliografia


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