UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

Investigando o livro didático de língua inglesa:

imagens de leitor

Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino

João Pessoa

2005

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Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino

Investigando o livro didático de língua inglesa:

imagens de leitor

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras - Área de concentração: Lingüística e Língua Portuguesa, sob orientação da Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Sousa e co-orientação da Profa. Dra. Maura Regina Dourado, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.

João Pessoa

2005

Dissertação de Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino, intitulada Investigando

o livro didático de língua inglesa: imagens de leitor – defendida e aprovada pelo

Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba, como

requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________________________

Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Souza

(Orientadora)

_______________________________________________

Profa. Dra. Carla Lynn Reichmann

(Examinadora)

_______________________________________________

Profa. Dra. Socorro de Fátima P. Barbosa

(Examinadora)

João Pessoa, março de 2005.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida e pela possibilidade de torná-la melhor através do trabalho.

À minha família, pela confiança em mim depositada sempre e, em especial, a Clau,

pela ajuda de todos os dias.

À professora Ester, cuja orientação responsável motivou a continuação desse

trabalho, pela sugestões, correções e pela paciência; à professora Maura, pelo

incentivo sempre presente e observações feitas e à professora Socorro pelas

sugestões e críticas levantadas durante o período de qualificação.

À Escola Fisk em João Pessoa, meu primeiro emprego e minha primeira motivação

para a pesquisa.

À Capes, pelo apoio financeiro.

A autonomia do leitor depende de uma transformação

das relações sociais que sobredeterminam a sua

relação com os textos. Tarefa necessária.

Michel de Certeau

RESUMO

Este estudo focaliza o leitor, professor e aluno, dos livros didáticos de língua inglesa. Utiliza-se de uma perspectiva discursiva, tendo como embasamento teórico a Análise de Discurso de linha francesa e tem como objetivo a investigação a respeito das imagens que se formam desses leitores, constituídas no e a partir do discurso do livro. A pesquisa também remete a relações de poder evidenciadas pelo discurso de dois documentos específicos: o Guia de Avaliação de Livros Didáticos e os Parâmetros Curriculares Nacionais, que auxiliam na formação da imagem de leitor e no controle do que é dito nos manuais. O corpus é composto de amostra representativa das editoras dominantes na cidade de João Pessoa. A análise apontou para um apagamento da função de leitor, concebido como aquele que constrói sentidos. De um lado, o livro didático executa tarefas próprias da atividade docente, não deixando espaço para a interferência do professor dentro do processo e de outro, apresenta um aluno incapaz de atuar, pois molda seu discurso através das atividades propostas. Constatou-se que há uma relação na qual o livro ensina tanto a professores quanto a alunos. O estudo resultou ainda na verificação de que o discurso do livro didático caracteriza-se principalmente por uma contradição entre a concepção técnica apresentada acerca da leitura e do leitor e as atividades apresentadas. Essa contradição revela que seu discurso é fruto de uma construção histórica sobre o ensino de língua estrangeira que durante anos privilegiou os elementos lingüísticos em detrimento dos sujeitos dentro do processo de ensino-aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Livro didático – Língua Inglesa – Imagens de Leitor

ABSTRACT

This research focuses on the readers of English textbooks: teachers and students. It was developed from a discursive perspective based on the French Discourse Analysis. The object of this research regards the images formed about the readers, made up by and from the discourse of the textbooks. The research also addresses the power struggle seen through the discourse of two specific publications: the Guide of Evaluation of Textbooks and the National Curriculum Standards. Both documents aid the formation of images about the readers and the control of what is addressed by textbooks. The subject of this research is made of a representative sample from major publishing companies from the city of João Pessoa. The results showed a diminishing of the readers´ role since the books do not leave room for the input of the teacher in the process and also, they do not allow the participation of the student due to the lack of flexibility within the proposed educational activities. It was also seen that the books “teach” not only students but teachers as well. Another result seen from the examination of the discourse presented by the textbooks is characterized mainly by a contradiction between the presented technical concepts about the reading and the reader, and the activities presented in these books. This contradiction reveals that the discourse is the result of a historical point of view about the teaching of foreign languages. For years, this view favored the linguistic elements while diminishing the subjects within the teaching-learning process. KEYWORDS: Textbooks – English Language – Reader images

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 09

I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................... 17

1.1A Análise do Discurso e alguns conceitos fundamentais........................ 17

1.2 O que é um livro didático........................................................................ 24

1.3 O livro didático no Brasil......................................................................... 28

1.4 O ensino de língua inglesa no Brasil...................................................... 37

II – SOBRE O CORPUS .................................................................................... 43

III – O LIVRO DIDÁTICO: A IMAGEM DE SI E DO OUTRO............................. 47

3.1 A imagem de si............................................................................................. 47

3.2 O perfil do leitor-professor............................................................................ 56

3.3 O perfil do leitor-aluno.................................................................................. 68

IV – CONSIDERAÇOES FINAIS........................................................................ 84

V – BIBLIOGRAFIA............................................................................................ VI – ANEXOS.....................................................................................................

88

93

Para mãe, sempre.

INTRODUÇÃO

O início da vida acadêmica dos indivíduos em uma sociedade como a nossa

se dá em geral em um espaço bem definido, a escola, e esta se caracteriza como

sendo uma instituição social. Qualquer instituição, como bem define a Sociologia,

pode ser conceituada como social se possui uma finalidade, um conteúdo

relativamente permanente, uma estruturação e valores próprios, uma espécie de

código de conduta. Resta-nos então aceitar que uma certa rigidez na estrutura

desses espaços deriva justamente dessa necessidade de se estabelecerem como

instituição, dentre estes espaços, temos as instituições de ensino.

Segundo Lakatos (1990), as instituições sociais, como um todo, surgem para

atender às necessidades da própria sociedade e as escolas e seus componentes se

fazem existir porque todo grupo, para a sua sobrevivência, necessita que suas novas

gerações tomem ciência dos conhecimentos, normas, valores, cultura, sua herança

até aquele momento. Assim sendo, nossa formação está intimamente ligada aos

mecanismos de organização desta instituição, aos princípios que a regem e ao

discurso que circula através da utilização de instrumentos vários de ensino, como

por exemplo, o livro didático.

É inegável que neste contexto o livro didático tem um papel fundamental. Não

raras as vezes ele é a única fonte de informação para alunos ou, até mesmo, para

professores, assumindo um status privilegiado perante as outras ferramentas de

ensino. Ele determina o que vai ser ensinado e de que forma o será e, assim, sua

perspectiva de ensino - aprendizagem será necessariamente constitutiva do discurso

de sala de aula (Cf. SOUSA, 2000).

Historicamente, o livro didático nasce da necessidade de controlar o discurso

dos aprendizes. Em Souza (1991) consta que no séc XIX os livros surgiram nas

escolas de elite e eram os responsáveis e únicos autorizados a complementar os

textos sagrados, vindo sua expansão e utilização por outras camadas da sociedade

a estar ligada a aspectos econômicos e religiosos. O livro, então, aparece com duas

funções distintas: complementar e assegurar a transmissão de conhecimentos

autorizados.

Alguns estudos sobre o conteúdo dos livros didáticos têm sido feitos

abrangendo aspectos diferentes, entre eles o de Oliveira et.al. (1984) − que investiga

a questão da política do livro; o de Bonazzi & Eco (1980) − que trabalha com a

desmistificação de algumas afirmações presentes nos livros didáticos e o de

Coracini (1995) - que analisa como é tratada a leitura via livro. Entretanto, apesar de

tais publicações e questionamentos existirem, por falta de condições de acesso a

esses materiais ou mesmo pela dificuldade que temos em instaurar um processo

crítico sobre o livro – também fomos educados para acreditar na sua infalibilidade –,

muitos de nós, professores, ainda não refletimos sobre o assunto.

Devido à ausência de uma postura crítica e da dependência em relação ao

livro didático cultivada nos meios escolares, passa a existir uma repetição

ininterrupta do discurso desse livro: outras leituras são apagadas e o livro torna-se

verdadeiramente uma espécie de manual; os textos adquirem estatuto de verdade

única e incontestável e os alunos/leitores passam a ter uma relação diante do texto

na qual muitas vezes se comportam como meros decodificadores de uma

mensagem já pronta e acabada. O livro é, então, a autoridade máxima em sala, o

padrão de excelência a ser adotado. É sabido que

O texto constitui, na escola, o lugar instituído do saber e, por isso mesmo, funciona pedagogicamente como objeto onde se inscreve objetivamente a verdade, que parece atemporal e definitiva, verdade essa a ser decifrada (des-coberta) e assimilada pelo aluno, e nisto consiste a aprendizagem que será avaliada em função do maior ou menor grau de assimilação (CORACINI, 1995, p.18).

Na escola, as relações entre os sujeitos se estabelecem sempre em função

de uma distribuição hierárquica, que vai servir para disciplinar os comportamentos e

promover estabilidade, além disto há a presença de um ordenamento estatal que a

ela se impõe na forma de procedimentos a serem adotados, modelos adequados do

que ensinar e como fazê-lo, trazidos na forma de documentos como Lei de Diretrizes

e Bases, Parâmetros Curriculares Nacionais, Guias curriculares, entre outros. O

livro, como instrumento de ensino, colabora para com essa realidade, pois,

configura-se como mecanismo disciplinador dos discursos, de professores e de

aprendizes, prática essa herdada de uma antiguidade longíqua, quando ainda

sequer era livro didático como hoje o entendemos, na qual atuava como ´bagagem

do sábio`, um documento que funcionava como depositário de sentenças morais

com as quais devia haver uma identificação.

A tradição literária aparece como o grande patrimônio a ser assimilado e com que se identificar e os autores como o modelo perpétuo a ser reproduzido. (MANACORDA, 2002, p. 30).

Como apontam pesquisas, dentre as quais as de Sousa (2000) e Coracini

(1999), há uma dificuldade em se estabelecer na sala de aula uma prática discursiva

que possibilite uma pluralidade de leituras e isso se dá também com relação ao uso

do livro didático. Cria-se, na verdade, um ambiente de estabilização no qual os

significados estão presos às palavras e aos textos e não se alteram. Daí, surge a

nossa preocupação com o que traz e como é usado o livro didático. Entendemos

que é essencial uma leitura e análise de qualquer livro que venhamos a usar, já que

seu discurso virá a integrar posteriormente o discurso dos alunos. Este fato aumenta

ainda mais a nossa responsabilidade.

Normalmente nós, professores de língua inglesa, nos detemos em questões

puramente técnicas e tratamos das questões referentes ao livro do ponto de vista da

qualidade gráfica, da presença deste ou daquele recurso visual, da quantidade de

leitura presente e esquecemos completamente de outros aspectos colocados nos

mesmos, como por exemplo, o que é efetivamente colocado como leitura, que

discursos os textos veiculam, e assim por diante. É necessário vermos no livro

didático um material que pode oferecer tanto ao aluno quanto ao professor uma

gama de leituras e uma possibilidade de construção de sentidos ou, por outro lado, é

necessário verificar até que ponto existe esta possibilidade quando da leitura destes.

Se assim o fazemos, o cuidado com este material passa a ser outro e as

preocupações também. Há que se pensar que o livro didático, como qualquer outra

literatura, é feito para um público-alvo e que muitos de nós, professores, ainda não

atentamos para este fato de que somos, nós mesmos, parte deste público.

Nosso interesse pelo assunto começou a ser despertado em 1999, ocasião

em que fomos aluna do Curso de Aperfeiçoamento em Ensino de Línguas

Estrangeiras, oferecido pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Naquela

oportunidade, pudemos trabalhar com análise de material didático, o que coincidiu

com o fato de naquele ano termos a primeira oportunidade de escolher o livro de

inglês que usaríamos nas escolas particulares nas quais trabalhávamos.

Até aquele momento, como muitos outros professores, apesar de já atuarmos

na área há bastante tempo, não havíamos percebido a importância desta escolha e

a necessidade de uma avaliação e pré-leitura dos livros, de uma reflexão na qual o

livro fosse pensado e escolhido levando em conta a nossa realidade, a realidade do

nosso aluno e o fato de o ensino de inglês trazer consigo a aproximação e o

confronto com uma cultura distinta.

Em 2000, quando da elaboração da monografia para conclusão do curso, a

escolha do tema recaiu sobre a questão dos exercícios de compreensão de texto

presentes em livros didáticos de 5ª série para o ensino de Língua Inglesa. Este

trabalho resultou em algumas conclusões que passo a citar: a) os exercícios

apresentados pelos livros analisados não eram, em sua maioria, de compreensão,

mas de cunho gramatical; b) os textos eram assim um mero pretexto para o ensino

das estruturas da Língua Inglesa e sua presença, enquanto atividade de leitura, não

se justificava e ainda, c) os livros estavam em desacordo com as propostas do MEC,

detalhadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que defendem ser a leitura uma

atividade que visa transformar os alunos em leitores ativos e críticos. De forma

contrária a este pensamento, os livros didáticos analisados primavam pela leitura

superficial, a simples decodificação dos textos.

Ainda em 2000, no curso de especialização em Lingüística Aplicada ao

Ensino de Línguas Estrangeiras, começamos a ter contato com disciplinas como

Lingüística Textual e Análise do Discurso. Creio ser desnecessário dizer que as

pesquisas encaminhadas e as leituras feitas encarregaram-se de novamente nos

colocar diante de uma realidade que carecia de reflexões. Isto nos levou a optar por

trabalhar novamente com análise de livro didático. Analisamos os textos dos seis

livros de 5ª série mais recentemente lançados pelas editoras e usados pelas escolas

privadas em João Pessoa. Foram levantadas questões que naquele período chamei

de aspectos ideológicos dos livros didáticos, questões sobre o ´esvaziamento` de

conteúdo; a defesa de valores burgueses; a presença de comunidades e núcleos

ideais; a necessidade de mostrar a cultura do país da língua-alvo; a ênfase maciça

na propaganda de alguns produtos; o discurso unilateral; a ausência de

questionamentos sobre instituições como família, escola, trabalho; o silêncio a

respeito de outras realidades diferentes daquela tomada como padrão e a tentativa

de fazer com que o aluno perceba o mundo como estático e imutável, onde as

relações são sempre as mesmas.

A preocupação com relação aos textos usados na escola, crescente por

várias razões, culminou com uma outra necessidade: a de verificar o livro didático

tendo em vista aqueles que efetivamente seriam seus leitores e também como se

dava a sua constituição, que discursos esses livros veiculavam. No contexto no qual

trabalhávamos, a escolha do material a ser usado era relegada a um segundo plano.

Muitas vezes, esta escolha era feita em função da editora e das vantagens

oferecidas aos professores; outras vezes, devido ao custo do material ou mesmo

pela presença de recursos visuais que tornariam o livro mais atrativo para as

crianças. Todos estes elementos nos pareciam autênticos, mas nos preocupava o

fato de poucas vezes a escolha do livro ser feita por causa do conteúdo existente.

Ao mesmo tempo, no que diz respeito ao ensino de línguas especificamente,

assistíamos nas escolas a uma crescente valorização da leitura em detrimento das

outras habilidades, ancorada nas justificativas dos PCNs de LE para a inclusão da

língua estrangeira no ensino fundamental e para a escolha da habilidade de leitura.

(...) o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais

vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também

que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e

admissão em cursos de pós-graduação) requerem o domínio da

habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às

necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o

aluno pode usar em seu contexto social imediato. (PCNs, p. 20)

Isto significava que a escola precisava mostrar que trabalhava a leitura e os

livros precisavam ser recheados de textos e de atividades de interpretação,

valorizados principalmente em virtude de um futuro processo seletivo para ingresso

dos alunos numa instituição de ensino superior. Na prática, porém, lia-se qualquer

coisa sem qualquer questionamento e ensinava-se gramática e vocabulário.

Como a nossa área é o ensino de língua estrangeira, inglês, não se pode

deixar de levar em conta também o fato de sermos personagens de uma cultura

afeita a uma valorização exacerbada do que é estrangeiro. Sendo a língua um dos

veículos mais imediatos da ideologia, como professores, nos deparamos com

problemas tais como: a submissão e reverência excessiva a determinadas culturas

que acentua ainda mais a relação assimétrica entre o leitor e o livro, reforçada pela

insegurança do aluno ao lidar com um novo padrão lingüístico. Tudo isto provocava

uma certa desconfiança com relação aos textos que usávamos para dar aulas.

Há ainda a relação entre o leitor e o livro didático que é profundamente

desigual. O livro, como já dissemos, é tido como portador do saber correto e nós,

alunos e professores, somos os receptores ideais deste conhecimento. Professores

e alunos, de fato, ficam à mercê do livro que normalmente não é sequer analisado,

absorvendo e repassando as informações nele contidas. Os lugares diferenciados

ocupados por professores, livros e alunos imprimem ‘poderes’ também diferenciados

aos três, provocando uma relação de forças que vai ser parte constitutiva do

discurso de cada um (Cf. ORLANDI, 2000).

No nosso entender, várias são as questões que demandam uma reflexão

maior sobre o livro didático, sendo este um campo fértil no que diz respeito a

pesquisas e uma necessidade se pensarmos numa imensa maioria de profissionais

que se vêem de tal forma amarrados a sua rotina extremamente desgastante que

pouco tempo lhes resta para pensar em questões cruciais para o desempenho do

seu trabalho.

Na nossa proposta atual, tomamos como objetivo estudar o livro didático

buscando especificamente estabelecer quem são os seus leitores, ou seja, de que

forma os leitores – alunos e professores – são constituídos no livro didático. O

propósito do trabalho é, pois, fazer um estudo sobre a configuração

discursiva/ideológica dos livros didáticos, investigando as formações discursivas das

quais derivam estes livros na tentativa de identificar que professor e aluno leitores

são evidenciados. Partimos da concepção de discurso e ideologia defendida pela AD

francesa para analisar livros didáticos de Ensino Fundamental – 5ª série (Língua

Inglesa) – fazendo um levantamento dos elementos que identificam os leitores e sua

relação com a exterioridade e a instituição a qual estão mais diretamente vinculados,

a escola, além de explicitar a concepção de professor e aluno leitores que deriva

deste discurso.

Assim, partimos da hipótese de que no discurso do livro didático está

presente um perfil de leitor já definido e construído, no qual se evidencia uma

determinada postura ideológica comum aos vários títulos presentes no mercado.

Entendemos que teremos cumprido o que nos propusemos a fazer se esta

pesquisa de alguma forma se colocar como uma possibilidade de problematização

do discurso e da crença no livro como sendo completo e moderno, sinalizando

também para a questão do leitor, desconsiderado no livro enquanto sujeito atuante,

posto apenas como repetidor de um discurso dominante.

I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Esta proposta insere-se no quadro teórico da Análise do Discurso de linha

francesa, doravante AD, que entende o discurso como construído historicamente e

ligado à questão da ideologia. A AD abre espaço para leituras estabelecidas sempre

em função de dois aspectos que compõem o discurso: o primeiro, que diz respeito à

estabilização e à cristalização, profundamente vinculado ao ordenamento dos

discursos originados mais diretamente de instituições, como é o caso da Escola; e o

segundo, que se mostra enquanto ruptura, diferença.

Faz-se necessário compor este momento do trabalho traçando um breve

perfil da Análise do Discurso e como se deu sua constituição enquanto disciplina,

explicitando conceitos básicos que nortearão esta pesquisa como o conceito de

linguagem, discurso, ideologia, formação ideológica e formação discursiva. Além

disso, também teceremos algumas considerações que julgamos relevantes sobre o

livro didático e suas funções.

1.1 A Análise do Discurso e alguns conceitos fundamentais

Existem diversas perspectivas teóricas de estudo do texto e do discurso. O

surgimento desses estudos é, por si só, fruto de um grande esforço para a

constituição de um novo campo de investigação que se oporia à Lingüística

Estrutural, ultrapassando os limites da frase e levando em conta elementos outros

como os sujeitos e a situação de comunicação. Segundo Mussalim e Bentes (2001),

este desenvolvimento no campo dos estudos da linguagem que culminaria com o

surgimento de uma lingüística textual não se deu de modo homogêneo e começou a

esboçar-se a partir dos estudos americanos e europeus, dentre os quais se

destacam os de Maldidier, Ducrot , Greimas e Benveniste. A AD é uma dessas vias

teóricas que vai trabalhar o discurso a partir de sua materialidade – o texto – mas,

sem ater-se apenas a este. Segundo Pêcheux (1997, p.79):

(...) é impossível analisar um discurso como um texto, isto é, como uma seqüência lingüística fechada sobre si mesma, mas que é necessário referi-lo ao conjunto de discursos possíveis a partir de uma estado definido das condições de produção.

Convém assinalar como início da AD a década de 60 e a França. Neste

período, destacam-se as figuras de Jean Dubois e Pêcheux. O primeiro envolvido

com a lingüística de sua época e o segundo, filósofo, trabalhando em torno do

Marxismo, da Psicanálise e da Epistemologia. Os dois estudiosos têm em comum o

fato de trabalharem no campo da política e do Marxismo. A AD vai se inserir neste

contexto, nascendo do cruzamento das questões lingüísticas com questões de

ordem política, histórica e social. A instituição da AD para Dubois é parte de um

processo natural de desenvolvimento da Lexicologia e para Pêcheux é uma ruptura

que coloca os estudos do discurso em um terreno distinto, profundamente ligado à

ideologia e ao sujeito. (Cf. MALDIDIER,1997).

Do fundamento lingüístico, vemos uma disciplina que se desamarra do

estruturalismo saussuriano e passa a considerar o que vai além da palavra ou frase,

a organização global do texto, os fatores sócio-históricos que o constroem, além de

entender os processos semânticos como determinação histórica. Do fundamento

político, percebe-se um estudo que visa construir um dispositivo capaz de determinar

as possibilidades discursivas dos sujeitos, inseridos na história e em condições

sociais específicas (posição esta vinculada à releitura de Marx por Althusser). Além

dessas três heranças fundamentais: Lingüística, Teoria do Discurso e Materialismo

histórico, segundo Pêcheux e Fuchs (1997, p.164), uma outra região do

conhecimento influenciará a AD: a Psicanálise Lacaniana. Fruto de uma releitura de

Freud, a Psicanálise será o ponto de partida para a articulação de uma teoria da

subjetividade, definindo o sujeito em sua relação com o inconsciente, com a

linguagem e com o Outro.

A AD toma a linguagem como seu campo de investigação, entendendo-a

como não-transparente e constitui para si um objeto de investigação – o discurso.

Para esta abordagem, a linguagem é um lugar de constituição de relações sociais e

a língua, seu objeto, só tem existência na sociedade. Contrapõe-se, então, a visões

outras que entendem a língua como expressão do pensamento ou como instrumento

de comunicação apenas (Cf. GERALDI, 2001). A AD assume ainda que há um

sujeito no discurso que é descentrado, afetado pela história, constituído pelo Outro.

Portanto, a linguagem é essencialmente ideológica.

A AD, portanto, não trata da língua como um sistema de signos e de regras

formais apenas, nem tampouco se atém ao estudo de seu funcionamento enquanto

gramática. Trata da linguagem, uma linguagem que medeia as relações do homem

com sua realidade e que significa de inúmeras maneiras diferentes.

(...) a Análise de Discurso não trabalha a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade (ORLANDI, 2000, p.15)

Como foi dito acima, trabalha-se a linguagem, mas sobre este ponto é preciso

acrescentar que a unidade de análise será o discurso. E o que vem a ser este

discurso?

O discurso é entendido como efeito de sentidos entre locutores, como uma

ocorrência, uma unidade pensada em termos do que é social e histórico, descrito em

função de suas regularidades como também de suas variáveis. Nesta perspectiva, é

sempre regulado em suas possibilidades, sempre cruzado por outros discursos,

sempre manipulado por sujeitos e por instâncias outras, sempre proferido por quem

a ele tem direito, sempre ligado a uma questão de poder e a condições de produção,

sempre passível de tornar-se um outro discurso.

Em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.(FOUCAULT, 2002, p.9)

Cabe ao analista construir o seu dispositivo de análise e interpretar esses

discursos, o seu funcionamento, enfim como eles significam.

Até aqui temos uma disciplina que trabalha a linguagem, tomando como ponto

de partida o discurso e mais, partilha da visão de que este está ligado à ideologia.

Obviamente, esta não é uma questão muito simples porque para a AD discurso é

efeito de sentido, mas é também um conjunto de enunciados apoiados numa

determinada formação discursiva e ideológica. Isto significa que os sentidos não

estão nas palavras, eles são determinados por posicionamentos sócio-históricos

quando da produção destas.

Conceitos como o de formação discursiva e ideológica são essenciais para

que se entenda o próprio discurso, que destes deriva. A formação ideológica é

constituída por posições que são ocupadas para que o sentido exista e as

formações discursivas são sua representação no próprio discurso, são as

condições que permitem que determinadas palavras sejam ditas e que determinados

discursos sejam delineados.

Para Pêcheux (1997), é possível analisar o discurso porque existe um estado

dominante das condições de produção deste, ao qual corresponde um processo de

produção evidenciado pelas diferentes superfícies discursivas. Assim, um discurso

não é um todo orgânico, já que toda forma discursiva remete necessariamente a

uma série de formas possíveis. Desse modo, convivem no discurso dois movimentos

distintos, o do jogo, do burlar as regras, que só pode ser compreendido na medida

em que se analisa em que condições esse discurso foi produzido; e outro, que está

para a estabilidade.

Na concepção aqui adotada a língua é possibilidade de concretização do

discurso e é nela também que se busca encontrar algumas pistas que indiquem

como se dá esse processo de significação que transforma o simbólico em sentido. A

língua não é apenas um conjunto de palavras das quais nos utilizamos para nos

comunicar e estabelecer relações sociais. Como bem diz Bakhtin (1999), a palavra é

o modo mais puro da relação social, ou seja, a palavra já é esta relação, relação

carregada do que chamamos de ideologia. A palavra, para ele, é o fenômeno

ideológico por excelência e a língua é inseparável de seu conteúdo ideológico e

relativo à vida.

O conceito de ideologia também precisa ser bem entendido dentro da

perspectiva da AD. Se fôssemos aqui traçar o percurso em busca de uma definição

do termo ideologia, teríamos que voltar à Antiguidade quando já se falava sobre o

assunto e ainda assim não o esgotaríamos, mas esta não é nossa intenção.

Entretanto, há que se mencionar o papel que teve Marx quando postula uma

ideologia que é a separação que se faz entre a produção de idéias e as condições

sociais e históricas nas quais elas são produzidas, estando ligada à vida material

dos homens (BRANDÃO, 2000, p.19). Em Marx há uma estreita relação entre

ideologia e realidade, poder e dominação o que continua sendo uma referência nas

ciências humanas até nossos dias.

Para a AD, a ideologia está ligada ao discurso (Cf. HENRY, 1997). Ela é a

condição para a constituição de sujeitos e de sentidos, é a relação necessária entre

linguagem e mundo. Os sentidos nascem da sua relação – afetada pela língua –

com a história. Na perspectiva da AD, linguagem e ideologia tornam-se noções

estreitamente ligadas, sendo a primeira a materialização da segunda. A ideologia é

então trabalhada discursivamente, ou seja, ela constitui os discursos e os sujeitos.

Partindo da concepção de discurso como uma produção que extrapola o

lingüístico e une-se ao social, sofrendo determinações de formações ideológicas

específicas, podemos dizer que todo discurso é ideológico e materializa-se no texto.

Mas esse discurso surge a partir da ação de um sujeito. Sujeito que se torna

parte da constituição do discurso. É preciso, porém, compreender que sendo uma

abordagem que privilegia uma visão social do discurso, a AD preocupa-se com o

sujeito e o define também a partir de condições históricas e sociais. O sujeito, então,

não é apenas aquele que fala, é função acima de tudo, porque sempre se levará em

conta a sua relação com o outro que de certa forma o determinará. É função porque

se renova e se constrói conjuntamente com o discurso, não está pronto e acabado

do mesmo modo que os discursos não estão. O sujeito não é porta-voz do discurso

alheio, mas, também não é dono do seu próprio discurso porque se vê sempre na

posição intermediária de um assujeitado que se permite criar. O sujeito da AD não é

uno, é partido, é assujeitado, condicionado, submetido a condições exteriores e é

também aquele que pode deixar sua marca no discurso.

Possenti (2002) trata desta questão e traz duas noções interessantes para as

quais chama a atenção. Ao trabalhar provérbios, ele diz que há uma diferença entre

enunciá-los, que seria simplesmente repetir um discurso já dado, e produzir um novo

enunciado a partir do material de outro discurso. Creio que são justamente estas

duas atividades que caracterizam o sujeito da AD.

Para alguns, sujeito é efeito de sentido, sua constituição é efeito ideológico

elementar, como informa Orlandi (2000), é posição na visão de Foulcault, lugar que

se ocupa para ser sujeito do que diz, ou é função, terminologia que utilizamos com

mais tranqüilidade porque traz em si uma noção de trabalho, de desempenho de

uma tarefa, de transformação em razão do movimento do próprio discurso, de

processo de significação, de estruturação a partir do acontecimento discursivo.

O sujeito é um dos elementos que compõem a relação discursiva e na

medida que se submete a linguagem se faz pensar origem do que diz, contudo é

nesta mesma relação que trazendo sua experiência de mundo adquire identidade.

Trabalhar na perspectiva da AD implica necessariamente tratar o lingüístico

sempre em relação ao social e histórico, entendendo ainda que, na construção do

discurso, está presente a imagem que cada interlocutor faz de si e do outro. É no

texto, objeto concreto, que se cruzam os interesses de leitores e autores, porém o

texto sozinho não tem a capacidade de produzir significações e o leitor também

sozinho não pode construí-las.

Portanto, a análise do texto, que é a instância material do discurso, não

prescinde de um olhar sobre os sujeitos.

Todos estes conceitos serão extremamente relevantes para este trabalho

porque a análise dos livros pautar-se-á por esse entendimento de que seu discurso

é entrecruzado por outros e que sua constituição parte de um lugar, de um

posicionamento ideológico profundamente ligado a determinações externas. Cremos

que o livro didático é parte de uma relação social de poder e que na sua construção

se faz perceber uma imagem de sujeito, neste caso, um sujeito leitor também

determinado como comentaremos adiante.

1.2 O que é um livro didático

Tratemos então mais especificamente do nosso objeto: o livro didático.

Foucault, em A Ordem do Discurso (2002, p. 44), diz ser preciso reconhecer

grandes planos de apropriação social do discurso e que “todo sistema de educação

é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com

os saberes e poderes que eles trazem consigo”. Para o referido autor, os sistemas

de ensino ritualizam a palavra e fixam os papéis dos sujeitos que falam. Bakhtin, por

sua vez, defende que

O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um ato de comunicação verbal.(...) O ato de fala sob a forma de livro é sempre orientado em função das intervenções anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do próprio autor, como as de outros autores.O discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc... (BAKHTIN, 1999, p.123).

Embora pareça bastante simples a conceituação do que vem a ser um livro

didático, há questões que precisam ser consideradas. Normalmente entendemos

que livro didático é aquele que é produzido e comprado para ser utilizado pela

escola no processo de ensino, durante um ano letivo, a princípio. Batista (1998),

entretanto, acredita que existem materiais efetivamente usados na escola que de

modo algum se constituem como livro. Há cadernões, fichários, álbuns, entre outros,

suportes diferentes para um mesmo tipo de material − o livro − e com os mesmos

objetivos deste.

Traz ainda uma outra problemática que reside basicamente no uso de livros

na escola que não foram, a priori, produzidos para este fim. Não esqueçamos que

durante muito tempo a própria Bíblia foi utilizada na escola com fins educativos.

Existem ainda livros outros que, embora não tenham sido feitos para uso escolar,

acabaram por ser adaptados e usados nesta. Exemplo desta prática são os livros de

literatura que chegam ao universo escolar munidos de suplementos de exercício,

notas explicativas, glossários, ou mesmo são condensados, e, assim, passam a ser

também ‘livros didáticos’. Hoje em dia, existem os livros paradidáticos, amplamente

adotados pelas escolas como um livro extra que reforçaria o estudo dos assuntos do

livro didático principal, mas que não deixa de ser também um outro tipo de livro

didático. Na verdade, na maioria das vezes não se diferencia o livro de literatura e o

livro complementar, pois ambos passam a ser paradidáticos. No entanto,

acreditamos que eles têm um caráter distinto porque os últimos foram de fato

“confeccionados” para serem usados na escola como reforço para o livro principal, já

os primeiros, assumem essa função, mas não foram escritos para esse fim.

Particularmente, apesar de considerar justas as preocupações concernentes

à conceituação do livro didático, não consideramos a diferença no suporte usado

como descaracterizadora do livro didático nem tampouco transportamos livros outros

usados na Escola à categoria de didáticos. Cremos que os critérios mais relevantes

para que se entenda o que é um livro didático nos dias de hoje são o seu caráter de

permanência na Escola, contraposto à efemeridade dos outros itens, e a sua

obrigatoriedade. Por mais que utilizemos literaturas diversificadas dentro do contexto

de sala de aula, há uma que se mantém durante o ano e que é o material tido como

principal. Aliás, há uma relação bem interessante entre o livro didático e os outros,

comumente chamados de paradidáticos, porque estes seriam apenas

complementares, os primeiros não.

Há também os diversos tipos de livros. Existem aqueles em forma de

compêndios que consistem num resumo da matéria a ser estudada; as antologias

que trazem textos que devem ser trabalhados em sala de aula e os manuais que se

organizam na forma de estudos dirigidos. Este último formato é o encontrado hoje

para o ensino em geral, inclusive o ensino de língua inglesa.

Cremos então que devemos definir claramente o nosso objeto de investigação

para evitar possíveis equívocos. O livro didático que consideramos aqui é aquele

que, desde sua confecção, foi pensado para ser usado na escola e de forma restrita.

É o livro principal, o manual adotado como referência para ensino e estudo. É o livro

que tem de maneira indiscutível status privilegiado na Escola.

Esta questão do status privilegiado do livro didático no contexto escolar

também traz outras possibilidades de discussão, haja vista que não podemos

esquecer que, fora deste ambiente, ocorre justamente o inverso. Se na Escola o livro

didático é permanente no sentido de que, seja qual for ele, haverá sempre um livro

didático sendo adotado, fora dela, sua existência é efêmera, ele é utilizado durante

um ano ou dois quando muito e, em seguida descartado; é desprestigiado dentro da

comunidade: ninguém guarda livro didático para consulta; as bibliotecas neles não

têm interesse, ou seja, seu uso realmente se restringe ao processo de ensino-

aprendizagem. Por isso mesmo, tantas reedições e reformulações para manter os

títulos no mercado.

No Brasil, atualmente, predominam os livros em forma de manual, conforme

mencionamos anteriormente, nos quais se encontram estudos dirigidos, organizados

em unidades, trazendo o conteúdo a ser estudado, textos e atividades para

desenvolver a matéria. No caso dos livros de língua inglesa, utilizados no Brasil, este

estilo sempre foi predominante e os mais novos no mercado confirmam esta

tendência, herança deixada pelas metodologias diretistas. É interessante perceber

que, do compêndio e da antologia, particularmente usados no ensino de língua

portuguesa, até o manual de hoje, deu-se um movimento grande, pois os primeiros

eram voltados para o professor que deveria propor as atividades, elaborar os

exercícios, planejar as atividades em torno do material que tinha em mãos

(Cf.SOARES, 2001). No caso dos manuais, o professor é apenas um mediador entre

aluno e livro. O manual fala com o aluno, seus exercícios, comandos, enunciados, se

dirigem a este. Os livros destinados ao professor trazem acréscimos ao livro do

aluno, são livros do aluno acrescidos das respostas dos exercícios, de uma

apresentação e de uma fundamentação teórica e metodológica.

Enfim, falar em livro didático é antes de tudo fazer uma escolha. A nossa foi

tomar como referência o grande mercado editorial que se formou em torno do livro

destinando, alguns exclusivamente, para uso pela escola e dando-lhe uma feição

própria, distinta dos demais, que o torna específico desta instituição, sem esquecer o

papel que este desempenha na sociedade.

Segundo Antônio Batista (1998, p. 221) o livro didático

desenvolve um importante papel no quadro mais amplo da cultura brasileira, das práticas de letramento e do campo de nossa produção editorial. Seu conhecimento é, portanto, imprescindível a todos aqueles envolvidos no estudo, na produção, tratamento e preservação de fontes de informação.

Portanto, é do livro escolar, efetivamente usado com fins didáticos que vamos

tratar.

1.3 O livro didático no Brasil

Não há como negar que o livro didático é uma ferramenta, dentre outras,

através da qual se faz presente uma ritualização da palavra e acomodação a um

ordenamento dos discursos, proveniente de certa forma da condição de instrumento

de uma instituição social, como referido na introdução deste trabalho. É preciso

compreender que tanto o surgimento do livro didático quanto sua produção e uso na

atualidade são partes de um processo lento e que diz muito a respeito do conteúdo

deste e do status que passou a ocupar dentro do universo escolar.

Oliveira (1984) fala de três funções básicas do livro didático: a função

pedagógica, a função econômica e a função político-ideológica. A primeira diz

respeito à eficácia dos livros para a transmissão de conteúdos de ensino; a segunda

traz questões relativas à preocupação com a distribuição dos livros pelos

organismos internacionais e a criação de um verdadeiro mercado em torno do livro

didático e a terceira remete ao livro como sendo uma ferramenta de passagem da

cultura oral à escrita, passagem esta que não se dá dentro de uma neutralidade, já

que uma linguagem oficial é imposta e houve, historicamente, toda uma série de

censuras que procuravam estabelecer quais livros seriam aceitáveis.

O ponto que mais nos interessa aqui é a constituição deste livro, considerado

como um instrumento formador de caráter, conformador de atitudes e valores. Esta

questão é ainda pouco pensada hoje, e datada de mais ou menos uns dez anos.

Porém existem outros aspectos que julgamos importantes para o estudo que nos

propomos a fazer.

Em primeiro lugar, no Brasil, o surgimento dessa literatura didática começa a

esboçar-se com as cartilhas usadas para ensinar o catecismo. O livro era a

ferramenta usada para que os escritos sagrados fossem ensinados. Aliás, a

princípio, os escritos da igreja eram usados como material didático1. A utilização do

livro didático e sua produção em maior escala, mundialmente falando, tem início com

a revolução industrial e a expansão do sistema educacional que fizeram surgir todo o

mercado do qual já falamos. No Brasil, entretanto, o livro didático só começou a ser

de fato produzido no século XX e é a partir daí que ele passa a ocupar um lugar de

destaque enquanto instrumento de ensino e bem de consumo de tal modo que é

necessário estabelecer diretrizes para a sua elaboração.

É comum relacionar o desenvolvimento da literatura didática ao processo de

institucionalização e nacionalização do ensino, pois, é justamente com a abertura e

proliferação das escolas no Brasil, além do reconhecimento das escolas privadas

que se dá de fato um grande impulso a sua produção. As reformas no ensino

estabeleceram mudanças no perfil desses livros e trouxeram consigo a possibilidade

de usarmos livros nacionais, já que por anos os livros adotados aqui eram

provenientes de Portugal. Também incorporaram ao livro as várias filosofias e

concepções de ensino de cada época. Por exemplo, em 1931 a Reforma Francisco

Campos traz à tona a questão das instruções metodológicas, posteriormente a

Reforma Capanema veio a sugerir a apresentação da matéria subdividida em

unidades, entre outras. Contudo de 31 até 56 os compêndios seguiam estritamente

os programas oficiais, indicando assim que havia um controle sobre esta produção.

Como exemplo deste fato, podemos citar o Decreto 1.006 de 1938, que foi a

primeira medida governamental tomada no Brasil no sentido de controlar o livro

didático, conforme Oliveira (1984). Este decreto permitia a livre produção e

1 Como exemplo citamos a Gramática da Língua Portuguesa-cartinha, gramática e diálogo em louvor da nossa

linguagem e diálogo da viciosa vergonha, de João de Barros, editada em 1539/1540 (edição facsimilada datada

de 1971,Lisboa), que faz uso de textos da igreja: mandamentos, orações, transcrições de partes da missa em latim

e instruções sobre o comportamento a ser adotado em cerimônias religiosas para ensinar a língua portuguesa.

importação de livros didático no país, mas, ao mesmo tempo, exigia que, para serem

adotados, estes livros tivessem uma prévia autorização do MEC, autorização essa

que seria dada mediante exame do livro por uma comissão formada por pessoas de

“reconhecido preparo pedagógico e valor moral”. Nascia aí a idéia de livros

autorizados ou sugeridos. Também é neste mesmo corpo normativo que se

estabelece pela primeira vez o que vem a ser um livro didático, subdividido em duas

classes: os compêndios, livros que expunham total ou parcialmente a matéria das

disciplinas dos programas escolares e; os livros-texto (manuais, livros escolares ou

livros didáticos), que serviam para a leitura dos alunos em classe.

Este aspecto de controle parece-nos estar bem exemplificado pelo Decreto-lei

acima citado, e nos permite refletir acerca de entes outros que surgem no âmbito da

educação hoje, sejam eles parte de legislação ou não. É óbvio que este documento

do qual falamos, por se tratar de decreto, já traz em si uma força coercitiva

considerável, maximizada pelo período no qual foi editado – 1938, mas ao

manusearmos documentos do nosso presente vemos que muita coisa de fato não

mudou em termos de educação e do livro didático. A título de ilustração faremos

algumas considerações sobre este documento face às afirmações presentes no Guia

de Livros Didáticos/2005 na seção denominada Critérios de avaliação. Os trechos

foram retirados do Guia de língua Portuguesa, pois não existe a avaliação dos livros

de língua estrangeira.

Talvez aqui o leitor se pergunte como é possível utilizar dois escritos distintos

- o Decreto e o Guia. Sim, porque, a princípio, se de um lado há um texto imposto a

todos via governo, há que se argumentar que, do outro lado, temos um texto diante

do qual se evidencia uma discussão mais ampla e que é resultado do trabalho de

equipes técnico-pedagógicas. O que pretendemos mostrar, entretanto, é que, em

certo sentido, os documentos se cruzam e o Guia se manifesta semelhante ao

decreto.

Em primeiro lugar, a legitimação do Guia como tendo um caráter distinto não

se efetiva visto que a comissão que o elabora – Comissão Nacional do Livro Didático

– é designada pelo Presidente da República, e nisto ele não se distancia tanto da

realidade do decreto. O Guia se coloca como uma avaliação dos livros presentes no

mercado, é um conjunto de resenhas que servirá de base para que o professor

escolha o material a ser adotado, é uma lista de indicações de livros, que

semelhantemente ao decreto faz um recorte daquilo que deve ou não ser usado. O

decreto traz as exigências para que um livro seja autorizado, o Guia, assim como

outros documentos como os PCNs, por exemplo, por sua vez, também autoriza e

legitima a adoção ou não de livros. Aliás, é curioso que no texto do decreto esteja

presente uma mesma perspectiva se pensarmos em termos do que é sua função:

coibir o uso de determinados livros e autorizar a adoção de outros. Porque embora

se tratasse de uma medida que visava restringir a adoção de determinados livros, no

texto está presente a idéia de liberdade de escolha dos livros. Nesse sentido, o Guia

de Avaliação é mais incisivo, conforme se pode observar no confronto das duas

passagens a seguir:

Os poderes públicos não poderão determinar obrigatoriedade de

adoção de um só livro ou de certos e determinados livros para cada

grau ou ramo de ensino, nem estabelecer preferências entre os

livros didáticos de uso autorizado, sendo livre aos diretores, nas

escolas préprimárias e primárias, e aos professores, nas escolas

normais, profissionais e secundárias, a escolha de livros para uso de

alunos, uma vez que constem da relação oficial das obras de uso

autorizado, e respeitada a restrição formulada no art. 25 desta lei.

(Decreto, art 5º, grifo do autor).

Da aplicação desses princípios e critérios no processo de avaliação

do PNDL/2005, resultou não só a exclusão das coleções inscritas

que não os atendiam como também a classificação das demais

coleções aprovadas, cuja descrição você pode encontrar nas

resenhas a seguir. (Guia, p. 6, grifo do autor).

Na verdade, entendemos que ambos, Decreto e Guia, são ferramentas de

controle do governo. A diferença existe apenas com relação às condições de

produção, já que o período de ditadura vivido impunha a utilização do suporte

Decreto-lei, o que seria inviável nos dias de hoje, até mesmo porque essa figura

jurídica não mais existe. A existência do atual Estado Democrático de Direito

exigiu,portanto, uma roupagem nova para essa ferramenta de controle.

Mas, trabalhemos mais especificamente com os critérios de avaliação. São

eles divididos em eliminatórios e classificatórios e, coincidem com algumas das

causas que impedem a autorização do livro didático, no capítulo IV do decreto.

Tomemos como exemplo os trechos abaixo:

• Sobre a correção e clareza

Será ainda negada autorização de uso ao livro didático:

a)que esteja escrito em linguagem defeituosa, quer pela incorreção

gramatical que pelo inconveniente ou abusivo emprego de termos ou

expressões regionais ou da gíria, quer pela obscuridade do estilo;

b)que apresente o assunto com erros de natureza científica ou

técnica. (Decreto, art. 21)

(...) deve pautar-se pela clareza e correção dos conceitos e

informações que veicula(...) é indispensável que estejam isentos de

erros e/ou de formulações que induzam a erros.(Guia, p.250)

• Sobre discriminação

f) que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do

homem de uma região do país com relação aos demais.

g) que incite ódio contra as raças e nações estrangeiras

h) que desperte ou alimente a oposição e a luta entre as classes

sociais

i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso ou envolva

combate a qualquer confissão religiosa. (Decreto, art. 20)

Não veicular nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a

discriminações de qualquer tipo, especialmente no que diz respeito

aos falares regionais e sociais.(...) Não fazer do livro didático um

instrumento de propaganda ou doutrinação.(Guia, p. 252).

Não estamos aqui defendendo a idéia de que o Guia e o Decreto são

documentos idênticos, não são. Há clara intenção no decreto, por exemplo, de

proteger o regime político da nação, de impor respeito às tradições, às consagradas

figuras heróicas do país, de promover um “enquadramento” dos sujeitos em relação

a sentimentos de independência e honra nacional e assim por diante. Já o Guia

revela preocupações outras também, que dizem respeito à metodologia, por

exemplo. Porém, verifica-se que o caráter de modernidade e novidade que envolve

os documentos atuais que muitas vezes nos leva a crer que estamos diante de um

quadro totalmente diferente daquele dos períodos anteriores, mascara que existem

prolongamentos dos discursos e isto deve ser levado em consideração. Assim é que

PCNs, Guia de avaliação, entre outros são ferramentas de controle sobre o ensino e

sobre os livros didáticos, inclusive.

Entendemos então que o novo trouxe sim mudanças, mas não significa com

isso que toda uma construção sobre o livro foi perdida e que agora estamos diante

de uma situação de plena liberdade para produção, comercialização e mesmo para

o uso do livro didático. Não significa também que nada aconteceu, que nenhum

avanço foi feito nesses dois séculos dentro dos quais se utiliza o livro didático no

Brasil.

A história da educação, como toda história, recupera avanços e recuos, perceptíveis como tais somente ao olhar contemporâneo. As diferentes iniciativas educacionais, concomitantes às vezes, respondem a concepções de mundo, a concepções de homem e aos interesses específicos de determinada formação social. (GERALDI, 1995, p.85)

Além do controle, há outro aspecto importante: a crescente ênfase na adoção

de livros nacionais em detrimento dos livros portugueses, a partir do século XX.

Freitag (1989) cita a década de 30 como sendo um marco desta passagem, pois,

com a Revolução de 1930, a nossa moeda cai e o livro estrangeiro encarece,

impulsionado pela crise econômica mundial. O que aconteceu neste caminho foi o

estabelecimento de alguns posicionamentos com relação ao livro didático que

passamos a citar: o livro didático está a serviço de uma relação entre professor e

aluno (ou seja, ele é pensado como algo que permite o ato de ensinar e propicia a

transmissão de conteúdos); é tido como um veículo de “reciclagem” de

conhecimentos para os professores e prolongamento da voz destes a qual o aluno

pode ouvir; está a serviço deste par, mas também de toda a sociedade; deve

transmitir uma visão de mundo comprometida com questões de moralidade e ética, e

deve ser capaz de fornecer uma visão homogênea que confira unidade aos alunos.

(Cf. OLIVEIRA,1984).

Paralelamente, outras exigências foram sendo estabelecidas com relação ao

número de páginas, ao sequenciamento dos textos e à adoção de atividades outras,

além da leitura propriamente dita (Cf. SOARES, 2001). Não se pode deixar de levar

em conta também o fato de que os livros didáticos foram tomando uma parcela

grande do mercado editorial, ou seja, as preocupações que começaram a surgir

emergiam do entrecruzamento de questões didáticas com questões outras de teor

econômico. Segundo Oliveira (1984) os livros didáticos representam mais de 50%

dos livros produzidos no país.

A autoria de livros didáticos no Brasil também foi progressivamente se

deslocando dos cientistas, intelectuais, professores de universidades, para

professores de ensino elementar e médio. O mercantilismo, como diz Geraldi (1995),

provocou uma divisão social do trabalho e os professores passaram a ser

transmissores de um conhecimento já pronto. Hoje, um grupo pequeno trabalha na

elaboração de livros didáticos e o restante apenas se utiliza desse material. Nos

livros didáticos, é comum encontrarmos juntamente com o nome do autor um breve

resumo de suas atividades profissionais, enfatizando uma necessidade de o livro se

colocar como portador de um saber pedagogicamente coerente, fruto do trabalho de

profissionais de renome. É dada sempre grande ênfase às publicações já feitas.

Vejamos alguns exemplos:

Mariza Tiemann Ferrari – Licenciada em Inglês e Português pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Lingüística

Aplicada pela University of Hertfordshire, Inglaterra. Co-autora de diversas

obras de inglês entre as quais (...). Professora da Cultura Inglesa e

membro do Comitê de Estudos sobre Assuntos Globais e Ensino de Inglês

da IATEFL (International Association of Teachers of English as a Foreign

Language).

Sarah Giersztel Rubin – Licenciada em Inglês, Português e Alemão

pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São

Paulo. Autora do curso(...) Co-autora de diversas obras(...)

Analuiza Machado Rocha – Mestre em Língua Inglesa – UFPR,

professora de Língua Inglesa na Universidade estadual de Londrina,

professora de ensino fundamental e médio nas redes pública e particular.

Zuleica Águeda Ferrari – Mestre em Letras – UFPR, professora de

ensino fundamental e médio nas redes pública e particular.

Susan Holden – Responsável pelo desenvolvimento de materiais

para ensino de inglês para a América Latina e Europa. É co-autora do

Distance Teacher Training Program e de obras didáticas e de metodologia

para ensino de Inglês.

Renata Lúcia Cardoso – Licenciada em Inglês, Português e

Pedagogia. Foi professora de inglês e coordenadora em escolas e

institutos de línguas e centros de capacitação de professores. É consultora

acadêmica, responsável pelo desenvolvimento de materiais didáticos e

treinamento de professores de inglês.

Mesmo havendo essa voz de autoridade que sustenta o discurso dos livros e

legitima sua competência, o deslocamento que aconteceu, colocando-o como

produto do trabalho de professores apenas, acarretou uma perda de prestígio destes

materiais dentro do campo das publicações científicas, resultado também das

diferentes identidades sociais que esse profissional – o professor - acabou por

produzir na história. O professor foi deixando de ser um produtor de conhecimentos,

passou em determinado momento a ser um trasmissor destes e chegou, no presente

a uma situação na qual é apenas uma espécie de controlador da aprendizagem

como bem descreve Geraldi (op.cit.). A grande maioria dos professores comporta-se

apenas como consumidores, esquecendo-se da dimensão discursivo-ideológica do

que lemos.

Estas transformações pelas quais passou o livro didático só corroboram com

o nosso entendimento da relevância de uma análise destes materiais e retomamos

aqui questões centrais para a nossa pesquisa: os textos dos livros didáticos

acomodam efeitos produzidos pela ideologia e traduzem uma certa sedimentação

dos sentidos. Nesta perspectiva, os livros didáticos trazem a idéia da língua como

algo transparente, neutro, passível de uma decodificação, mas, sem dúvida, seus

textos estão marcados por valores e crenças; estão amarrados por outros discursos

que extrapolam o texto; seus sentidos têm uma história. Além disto, a maneira como

o autor busca instrumentalizar o professor para o ensino e as escolhas discursivas

que faz marcam a visão que tem dos seus leitores.

Segundo Foucault (2001, p.44) “Todo sistema de educação é uma maneira

política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e

poderes que eles trazem consigo”. Os textos escolares concretizam, no nosso

entendimento, essa necessidade de regular os discursos. Entender e refletir sobre

este processo nos coloca numa posição de compartilhar destes poderes.

1.4 O ensino da língua inglesa no Brasil

Apesar da prática do ensino de inglês ser hoje tão difundida e de essa língua

fazer parte dos nossos currículos já há alguns anos, é relativamente recente a

sistematização e profissionalização dessa área no Brasil. É no século XX que este

fato começa a acontecer, porque, a partir de 1930, o inglês passa a ser ofertado

dentro do currículo escolar regular. Lembremos que, da descoberta do Brasil até a

chegada da família real ao Rio de Janeiro, houve a tentativa de ensinar os índios a

falar o português. Deu-se também a aprendizagem do tupi pelos jesuítas, mas este

fato em praticamente nada alterou a vida do Brasil-colônia, não houve uma prática

de ensino de uma língua estrangeira, houve sim um aprendizado que colaboraria

para com fins outros. No Brasil, como no mundo inteiro, a necessidade de aprender

outros idiomas veio de exigências pacíficas ou bélicas, no nosso caso, foi uma

exigência da catequese. A partir de 1808, vê-se a preocupação com a formação de

uma elite culta, educada, cuja aprendizagem se dava através da leitura e tradução

de textos clássicos, além de minucioso estudo da gramática (Cf.ALMEIDA FILHO,

2003). Esse ensino baseado na tradução perduraria por mais de um século, até

meados de 1930, vigência da primeira república.

Portanto, é só a partir dos anos 30 que começa a surgir uma espécie de

modernidade no ensino de línguas, abrindo as portas para a entrada das línguas

estrangeiras, desejáveis porque contribuiriam para a inserção do Brasil no panorama

internacional da produção de conhecimento. Por muitos anos, o francês predomina

sobre o inglês, embora as duas línguas estivessem inseridas na escola. Essa

preferência só é ameaçada por volta de 1920 graças a forte penetração da língua

inglesa em nossa cultura, reforçada pela chegada do cinema falado e pelas

mudanças nas relações político-econômicas. É nesse período que grande relevância

é dada aos métodos audiolingual e direto, que serão o norte do ensino de línguas

até meados da década de 70 na qual atingem o apogeu, mas ao mesmo tempo

começam a se defrontar com novas propostas. Dentro desses métodos, é enfatizada

a necessidade de utilizar a língua estrangeira, em sala de aula, a repetição de

estruturas e o ensino centrado principalmente na memorização destas. É defendido

o uso de diálogos, são utilizados exercícios mecanizados – os drills – e as lições são

extremamente ensaiadas. A língua é vista como um conjunto fixo e estável de regras

abstratas e usadas por falantes que são também idealizados.

Essas metodologias em larga parte eram informadas pelas teorias de aprendizagem behavioristas ou cognitivistas ou um conjunto de ambas. De qualquer forma, pensava-se que aprendizagem da língua estrangeira consistia na formação de hábitos novos. O próprio pensamento era visto como uma cadeia de hábitos formados pela repetição ou pela memorização (SOUZA, 2003, p. 87)

As lições trazidas pelos livros eram em sua maioria compostas por diálogos

que eram recortados em estruturas menores que, aos poucos estudadas,

terminariam por formar um diálogo semelhante ao primeiro, ou mesmo teriam como

objetivo a reconstituição deste.

Esse momento histórico já se constitui como um avanço porque de alguma

forma vem a substituir, embora não completamente, a gramática-tradução herdada

do ensino de língua materna.

Com relação aos livros didáticos, também houve mudanças porque eles

passam a trazer cada vez mais ilustrações, os textos que agora são eminentemente

diálogos são mais curtos e se utilizam de uma linguagem mais próxima do cotidiano

e, ainda, começam a aparecer as divisões das seções de acordo com o treinamento

de cada habilidade lingüística2.

Os métodos direto e audiolingual também marcam um tempo no qual se

intensificou a dependência cultural e econômica do Brasil em relação aos Estados

Unidos, porque fomos invadidos neste período por missões de boa vontade

americanas cuja missão era estreitar os laços de cooperação entre os dois países.

Por isso mesmo, deu-se grande crescimento do anseio da população por aprender

essa língua. (Cf. PAIVA, 2003).

Em 1978 começa aqui o movimento comunicativista que se opôs à

metodologia anterior na qual a forma lingüística ocupava o centro do processo de

2 Deparamo-nos com a escassez de material bibliográfico a respeito do livro didático de língua inglesa, para que

pudéssemos assim mostrar um pouco de sua constituição na história. As informações contidas no trabalho foram

encontradas em textos que tratam das metodologias de ensino de língua inglesa e formação de professores.

ensino e aprendizagem. Esse novo método traz consigo a crença de que a

aprendizagem se dá pela interação, pela intenção comunicativa real. Traz para o

cenário educativo a possibilidade de envolver os alunos em uma atividade de

produção de sentido, a participação em tarefas, jogos e projetos, o uso de temáticas

várias e a leitura de obras também distintas, ficcionais ou não.

Paralelamente a esse crescimento no ensino de línguas estrangeiras e

particularmente do inglês, começou-se a questionar esse ensino e sua eficácia na

escola regular, visto que ele já não atendia às exigências do público como as

escolas de ensino de idiomas o faziam. No Brasil, segundo Almeida Filho (2003, p.

31), “a nossa tradição de ensino de inglês privilegia o estudo da língua pela língua,

muita forma gramatical que se enfeixa num colar de conhecimentos desaplicados

que se vão de nossa memória sem aviso prévio”. Fácil entender o porque de tantos

desencontros também nos livros didáticos.

Não podemos deixar de citar aqui também os problemas advindos das ações

governamentais nesta área, as políticas educacionais nunca garantiram às línguas

estrangeiras como um todo um lugar de qualidade. Como prova disso, temos a

questão da carga horária que é pequena e também as diversas mudanças pelas

quais passamos. Houve períodos nos quais as línguas estrangeiras foram tidas

como essenciais e, portanto, obrigatórias por causa da influência estrangeira aqui no

Brasil e outros nas quais foram relegadas a um segundo plano, tendo como

justificativa quase sempre o fato de seu ensino nas escolas ser ineficaz e de não se

poder garantir que o estudante vai de fato interagir com falantes da língua-alvo.

Paiva (2003) traz a informação de que as LDBs de 1961 e 1971 deixaram para os

Conselhos Estaduais a decisão a respeito das línguas estrangeiras, sugerindo que

pelo menos uma fosse acrescentada ao currículo quando o estabelecimento tivesse

condições de ministrá-la adequadamente. Surgem então propostas e conseqüentes

mudanças no sentido de colocar-se o inglês como uma atividade e não como uma

disciplina, como aconteceu em São Paulo (Cf. MASCIA, 2003). Assim, o inglês seria

uma espécie de disciplina não promocional, não seria necessária a aplicação de

notas para a aprovação do aluno, pois 75% de freqüência nas aulas era a exigência

única.

Em 1978 a língua estrangeira passa a ser obrigatória para o 2º grau, em nível

nacional e em 1996 a nova LDB torna-a obrigatória a partir da 5ª serie, mas,

segundo Paiva (2003), os PCNs de 1998 para o ensino fundamental só vêm a

confirmar o pouco prestígio desta na visão do governo, pois minimiza a importância

das habilidades orais e da escrita e privilegia a habilidade de leitura apenas. Mesmo

assim, há outro ponto a considerar: a língua inglesa passa a ser obrigatória, mas o

livro didático desta não é distribuído, o que confirma que essa ainda goza de pouco

respaldo por parte do governo:

O texto dos PCNs, em vez de enfatizar a necessidade de se criarem condições para que a obrigatoriedade do ensino de LE na LDB e a conseqüente necessidade de mudança nas condições de seu ensino alterem o contexto adverso gerado pela legislação anterior, fornece justificativas para a não-realização do enunciado. Nos PCNs, a inclusão de habilidades orais no currículo é condicionada à possibilidade de uso efetivo da língua pelo aprendiz, como se isso fosse totalmente previsível de antemão(...) A política nacional para o ensino de LE limita-se à aprovação da legislação e à publicação dos PCNs, pois esses textos não são acompanhados de ações efetivas para valorizar o ensino de línguas. A ausência de preocupação com o ensino de LE é refletido ainda em outras decisões, tais como a não-distribuição de livros didáticos de LE pelo MEC, e a exclusão da avaliação desse conteúdo nos exames nacionais criados após 1996 (PAIVA, 2003, p.63)

O ensino da língua inglesa no país especificamente carrega problemas

outros. O total de alunos que estudam uma língua estrangeira hoje no Brasil,

incluindo ensino fundamental, médio e alunos do EJA (programa Educação de

Jovens e Adultos), é da ordem de 25 milhões. A língua predominante é o inglês.

Porém, não se sabe exatamente quantos professores temos no país e algumas

pesquisas demonstram o fraco domínio da língua pelos professores, apesar de

muitos já serem graduados em Letras (Cf. WALKER, 2003). O ensino de inglês

convive ainda com a descrença na sua eficácia no ensino fundamental e médio, o

que gera o aumento da procura por cursos livres e a desvalorização do que é feito

na sala de aula comum. Enfim, é grande o desafio para os profissionais da área.

II – SOBRE O CORPUS

Pretendemos nesta seção descrever a constituição do corpus discursivo

utilizado neste trabalho. Entendemos que o trabalho do analista não é neutro e isto

deve ser levado em consideração, principalmente em se tratando de uma análise

assentada sobre os pressupostos teóricos da AD. Portanto, a definição do corpus

desta pesquisa baseou-se numa escolha feita a partir das hipóteses levantadas no

projeto inicial e na verificação da pertinência dos recortes feitos, que passaremos a

comentar.

O trabalho teve início com uma pesquisa para identificar os livros que estão

sendo adotados nas escolas privadas em João Pessoa para o Ensino Fundamental,

verificando que coleções têm sido mais usadas. Após contactar as escolas que têm

seus números no catálogo telefônico da cidade, chegamos a um corpus composto

de 15 títulos, dentre os quais os mais utilizados eram: NEW OUR WAY (Moderna),

NEW ENGLISH POINT (Saraiva), HELLO (Ática), CLICK TOGETHER (Oxford),

ENGLISH CLIPS (Scipione), GREAT (Macmillan), TAKE YOUR TIME (Moderna) e

NEW PASSWORD (Ática) .

Houve decisão nossa no sentido de modificar esta proposta inicial, já que

constatamos que, na verdade, de pouca importância seria verificar os títulos mais

adotados, visto que a cada ano esses variavam. Ao invés disto, nos interessaria

possuir um leque que mostrasse de fato que algumas poucas editoras dominam o

mercado e seriam representativas do que acontece em termos de livros didáticos na

cidade.

A pesquisa inicial deu-se em 2002 e 2003, mas visitamos no início de 2004

algumas editoras, verificamos as listas de material de colégios da cidade nas quais

constam os nomes dos livros a serem usados naquele ano para justamente

comprovar esta realidade: há oscilações quanto à adoção de livros didáticos, mas há

um elemento que permanece, que é o domínio das editoras.

Portanto, optamos por este segundo critério que seria analisar livros das

editoras dominantes e outros que julgássemos relevantes e chegamos aos seis

títulos analisados neste trabalho. Decidimos também coletar os livros mais

atualizados, ou seja, os livros que foram objeto desta pesquisa são edições

recentes, lançadas entre os anos de 2002 e 2004, com exceção do English Clips

que vem sendo adotado há cinco anos e não sofreu, desde então, nenhuma

modificação. Apesar de as edições serem novas, percebemos também que elas na

verdade são transformações, adaptações de títulos anteriormente lançados. É o que

acontece com O NEW PASSWORD, que veio a substituir o antigo PASSWORD, e o

NEW OUR WAY, que é uma nova versão do OUR WAY. Houve então uma primeira

constatação de que muitos dos livros que se encontram no mercado são apenas

reformulações de materiais considerados bem-sucedidos, que funcionaram em

termos de venda. São matrizes renovadas, atualizadas que podem permanecer por

vários anos graças a uma aparência de modernidade.

Definimos os livros de 5ª série como objeto desta análise. Esta escolha

justifica-se por ser este um nível com o qual vimos trabalhando já há algum tempo;

por ser a 5ª série um momento crucial na vida acadêmica do aluno – quando

ocorrem mudanças as mais variadas, como contato com diversos professores ao

mesmo tempo, substituindo a professora da 1ª fase do ensino fundamental que

freqüentemente é a única responsável pela turma; pela inclusão de uma língua

estrangeira como disciplina obrigatória; além do fato já apresentado de esta

pesquisa ter sido constituída a partir de uma primeira leitura de livros didáticos desta

fase, na Especialização.

Todos os livros analisados são exemplares do livro do professor que é uma

cópia do livro do aluno, acrescida de respostas das atividades e informações e

sugestões destinadas ao professor exclusivamente. Esta escolha é pertinente

porque trataremos neste trabalho justamente destes dois leitores: professor e aluno.

Portanto, temos que resgatar nos discursos dos livros o que diz respeito a um e a

outro.

O nosso interesse está em revelar o que está neste discurso em termos de

como este caracteriza seus leitores, descobrindo a relação entre os livros e a

exterioridade que também os constitui. A pesquisa se caracteriza pela descrição e

análise de determinado discurso presente no livro, através da análise do perfil de

leitor que é construído nesse discurso. Reiteramos que, na pesquisa que

empreendemos, esse leitor é o aluno e professor.

Devemos informar que todos os livros didáticos analisados serão

referenciados pelos seus títulos já que é também desta forma que são conhecidos

pelo público em geral.

Em resumo, trabalhando com um corpus de arquivo, ou seja, com um

conjunto de documentos disponíveis sobre determinada questão, visamos fazer uma

leitura dos aspectos presentes nos livros, investigando no seu discurso elementos

que revelem uma/a concepção de leitor. O corpus desta pesquisa consiste então de

6 (seis) manuais de língua inglesa destinados a 5ª série do Ensino Fundamental e

formam uma amostra do que vem sendo produzido pelas maiores editoras nesta

área. São eles:

AMOS, Eduardo: PRESCHER, Elisabeth e PASQUALIN, Ernesto. New Our Way. 4ed. São Paulo: Moderna/Richmond Publishing , 2002.

FERRARI, Mariza e RUBIN, Sarah. English Clips. São Paulo: Scipione, 2001.

HOLDEN, Susan e CARDOSO, Renata Lúcia. Great! Macmillan. s/d.

MARQUES, Amadeu e TAVARES, Kátia. New Password: Read and Learn. 1ed. 2imp. São Paulo: Ática, 2003.

MORINO, Eliete Canesi e Faria, Rita Brugin de. Hello!. 4ed. São Paulo: Ática, 2003

ROCHA, Analuiza Machado e FERRARI, Zuleica Águeda. Take your Time. 3ed. reform. São Paulo: Moderna, 2004.

III – O LIVRO DIDÁTICO: A IMAGEM DE SI E DO OUTRO

3.1 A imagem de si

Em praticamente todos os manuais analisados há uma preocupação dos

autores em apresentar seu livro. Desse modo, excetuando-se o GREAT e o TAKE

YOUR TIME, todos os livros trazem um pequeno texto introdutório no qual

encontramos alguns elementos essenciais para a nossa análise, pois nesta seção os

autores dizem a respeito do material e da perspectiva de ensino que assumem.

Os trechos abaixo resumem uma primeira característica das apresentações:

A leitura é aqui muito mais que entender palavras. É construir o

sentido do texto, ir além do que está escrito, descobrir o que está

apenas sugerido, fazer relações com o mundo em que os textos

foram escritos, com o mundo em que vivemos. (New Password, p. 3)

Os projetos de trabalho, sejam sobre assuntos amenos e divertidos

(como música popular e moda) ou muito sérios (como drogas e

violência), levam alunos e mestres a refletir sobre sua importância

de participar da sociedade e contribuir para sua transformação.

(English Clips, p. 4)

Aqui verificamos que os autores têm como objetivo fazer com que seus

leitores percebam que o livro os ajuda a refletir sobre sua própria realidade. Há uma

preocupação em fazer com que eles percebam o mundo em que vivem, ou seja, o

estudo da língua inglesa possibilitaria uma aproximação com o contexto mais amplo,

com a sociedade. Parece-nos, neste primeiro momento, que os autores se rendem

ao discurso dos Parâmetros Curriculares e o incorporam como forma de dizer da

atualidade de seus livros. Também esta pode ser uma estratégia de inserção do

discurso destes livros no “verdadeiro”, como entendido por Foucault (2002, p.37),

quando diz que “ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfizer a certas

exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo”. É essa qualificação que

julgo ser o centro da discussão aqui, porque o discurso do livro didático não

acontece no vazio: para ser validado, aceito ou, pelo menos, para resguardar-se da

concorrência necessita inserir-se em um horizonte mais amplo, que, neste caso, é o

discurso oficial. Essa preocupação com uma espécie de função social da

aprendizagem de língua estrangeira aparece explicitamente nos PCNs também em

sua apresentação

Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do

aprendiz, ou seja, na sua capacidade de se engajar e engajar outros

no discurso de modo a poder agir no mundo social (PCNs, p.15)

Isso só comprova o elo que há entre estes dois discursos. Nos PCNs, o

aprendizado de língua inglesa deve abrir espaço para se compreender a experiência

humana, construindo significados e intervindo na realidade; nos livros didáticos por

sua vez os autores assumem que este é o seu objetivo.

Alguns livros chegam a dizer de sua filiação aos PCNs. É o caso do NEW

OUR WAY no qual lemos:

Nesta reformulação incorporamos conceitos, procedimentos e

atitudes propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º

e 4º ciclos. (P. 2)

O TAKE YOUR TIME traz em sua capa a afirmativa “De acordo com os PCNs”

e o NEW PASSWORD dedica parte de seu Teacher´s guide a uma justificativa do

porquê da ênfase do livro recair sobre a leitura, privilegiando esta habilidade e o faz

mediante apresentação das propostas dos PCNs.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira

justificam o foco na leitura pela função social das línguas

estrangeiras no país e pelos objetivos realizáveis, tendo em vista as

condições existentes na sala de aula da maioria das escolas

brasileiras (...) Os PCNs também destacam a importância da leitura

na escola... (New Password, p. 3/ Teacher´s guide)

Ainda podemos tomar como exemplo o ENGLISH CLIPS que na

apresentação da coleção diz estar “afinada com os Parâmetros Curriculares

Nacionais”.

Em alguns livros, de forma mais explícita e em outros não, o fato é que a

presença do discurso dos Parâmetros é sempre constante nos manuais analisados.

Sempre é possível perceber a ligação com este discurso também em função de

alguns itens tais como: as propostas de temas transversais, e a questão da

interdisciplinaridade, por exemplo.

Outros exemplos que demonstram esta questão seriam:

Toda unidade traz propostas de reflexões e discussões sobre

assuntos interdisciplinares, culturais, polêmicos e/ou de formação

adequados à faixa etária dos alunos, que podem ser ampliados

pelo(a) professor(a), se assim considerar importante para aquele

grupo e particular. Isso não se deve apenas ao fato de ser esta a

orientação traçada pelos PCNs de língua estrangeira, mas porque o

grupo responsável por este material acredita ser o papel do livro

didático para o aluno brasileiro neste contexto histórico. (Great,

p.6/Guia do professor).

Seu intuito é desenvolver a habilidade de leitura dos alunos,

utilizando os mais variados suportes, como material publicitário,

livros, enciclopédias digitais, Internet, almanaques, folhetos

informativos, etc., como sugerem os PCNs. (Hello, p.10/Manual do

professor)

Essa filiação do discurso de apresentação do livro a um discurso maior pode

ser também percebida se lembrarmos que há uma proposta de avaliação dos livros

didáticos, proveniente do Programa de Avaliação do Livro Didático, consolidada no

Guia de Avaliação de Livros Didáticos, que é distribuído para que os professores

possam melhor definir o material a ser adotado. Embora não haja um guia referente

aos livros de língua inglesa, como já comentamos anteriormente, é possível, ao

lermos os critérios de avaliação presentes no Guia, perceber que eles tocam nos

mesmos pontos defendidos pelos autores dos livros. Há grande semelhança entre o

discurso do Guia e o discurso que é veiculado através do livro didático. Chamamos

atenção aqui para mais um fato apenas: um dos critérios eliminatórios presentes no

Guia traduz-se na obrigatoriedade de os livros apresentarem seu ponto de vista

teórico e os procedimentos metodológicos que irão adotar.

... deve explicitar sua proposta metodológica, respeitando os

preceitos básicos que lhe dão identidade e permitem não só

identificá-la, mas compreender seu alcance... (Guia de avaliação do

livro didático, p. 251)

Por este motivo, não é mera coincidência que os livros tragam já desde sua

apresentação sua perspectiva de trabalho. Resta-nos então verificar se há coerência

entre a proposta do livro e o que este realmente traz em termos de leituras,

exercícios e assim por diante, além de verificar se ele permite que surja esse leitor

capaz de atuar no seu mundo social.

Em primeiro lugar, há indícios nos livros de uma certa inconsistência quanto

à proposta metodológica. Embora haja praticamente um consenso no discurso dos

livros a respeito do que significa ensinar línguas estrangeiras e o que se quer desse

ensino, do qual o livro didático é ferramenta, manifesta-se no seu discurso a

presença do outro, de outro discurso que se contrapõe às propostas. Daí, cria-se um

feixe de discursos contraditórios se confrontados trechos de um mesmo manual. Na

página 15 do GREAT, por exemplo, abre-se uma caixa na qual temos alguns

pronomes pessoais, adjetivos possessivos e a estrutura usada para se dizer a idade

e de onde o aluno é. Em todo o livro existem esses espaços destinados às

estruturas e ao vocabulário, são grammar sections ainda que não sejam assim

chamadas. Formam a seção denominada Look! no livro, e trazem sempre a

indicação em letras menores; grammar point, vocabulary point. Entendo que há no

Great uma tentativa de escapar da fórmula adotada por vários outros manuais que

priorizam o trabalho com gramática e com vocabulário apenas. A questão é que ele

não consegue. Isto fica evidenciado novamente naquilo que é posto para o

professor. Vejamos:

Professor: Os adjetivos possessivos são apresentados nesta

unidade. Sua prática continuará na unidade 2 e será consolidada na

unidade 3. O objetivo aqui é somente que os alunos os reconheçam.

(P. 15).

O que vem a ser esse reconhecimento é a questão. Há uma tentativa, sem sucesso,

de escapar da fórmula prestigiada há anos no ensino de inglês, apoiada no ensino

de gramática e vocabulário. Cremos que, quando o livro traz uma informação como a

que acabamos de ler, ele está dizendo que ali não está sendo estudada a gramática

de forma explícita, o objetivo seu seria outro. Fica evidente a injunção ao discurso

dos PCNs que colocam o estudo desses itens na dependência sempre das escolhas

temáticas. O conhecimento sistêmico da língua (vocabulário, estruturas, etc...) só

tem razão de ser quando incluído na execução de determinada tarefa e sobre ele

não deve recair a ênfase dentro do processo. Observemos esta passagem:

Além disto, dá-se pouca ênfase a esse conhecimento [gramatical], já

que o foco, neste ciclo, é em compreensão geral e no envolvimento

na negociação de significado. (PCNs, p.74).

Por um lado, a preocupação colocada nos livros em termos de propostas

apresenta um trabalho que se caracterizaria principalmente pela ligação com uma

situação real de comunicação, pela leitura de textos autênticos, pela inserção do

aluno em um contexto real de comunicação. Por outro lado, vê-se a existência de um

trabalho com textos que remete a estratégias de ensino instrumental da língua.

Convivem nos livros metodologias diversas, abordagens distintas que ora

chamam atenção para a habilidade de leitura, ora trazem uma perspectiva na qual

se busca trabalhar as quatro habilidades lingüísticas. Se, de um lado, o livro propõe

que as atividades sejam sócio-interativas, por outro, traz padrões que devem ser

seguidos. Isto significa que o que o livro diz fazer é efetivamente diferente do que de

fato ele faz.

Objetiva-se o desenvolvimento da fluência dos itens de língua

sugeridos, apresentados em unidades anteriores como modelo de

língua a ser produzida. (Great, p.IV/Manual do professor).

Observe-se que, no exemplo acima, duas questões ficam bem claras: a

fluência que se quer do aluno, ou seja, a produção oral dele se dará apenas no que

diz respeitos aos itens apresentados no livro, e mais, esses itens servirão como

modelos.

No mesmo manual, porém, na página VI, o autor informa que o livro contribui

para o desenvolvimento integral do aluno como ser humano e cidadão brasileiro,

porque as unidades trazem reflexões e discussões interdisciplinares.

A questão da interdisciplinaridade, exigência dos PCNs, também é bastante

importante em se tratando dos manuais analisados porque esta é uma questão

central em suas propostas, naquilo que o livro diz trazer. De fato, há em alguns dos

manuais exercícios que incluem mapas e que motivam a pesquisa em outras áreas

diversas da língua estrangeira, que no caso é o inglês.

O inglês integra várias outras disciplinas: geografia, história, artes,

ciências... (capa do English Clips, grifo nosso)

Mas, pudemos observar que vários destes manuais não cumprem esta tarefa

em função de duas questões. Em primeiro lugar, seus exercícios não constituem

qualquer desafio para o aluno de 5ª série, como é o caso de lições nas quais se

ensina os números e invariavelmente aparecem cálculos simples, como somas e

subtrações, que não pressupõem qualquer esforço em termos de cálculo para esse

aluno. Além disto, o que aconteceu nos livros foi uma simples troca de

nomenclatura, digamos assim. As antigas atividades, que compreendiam muitas

vezes exercícios com números, mapas, etc... deram lugar às modernas questões

interdisciplinares que se utilizam dos mesmos elementos. Outro aspecto ainda:

exercícios de revisão da tabuada, por exemplo, herança de uma forte tradição

behaviorista no ensino de língua inglesa, são sugeridos, apesar de estarem na

contramão dos PCNs.

Acreditamos que um livro didático vai muito além de um conjunto de

atividades e explicações disponíveis que facilitariam a aprendizagem. Ele é antes de

tudo o instrumento através do qual se conquista o leitor professor para que ele seja

uma espécie de vendedor do manual. É por esta razão que o livro deve convencer o

seu leitor de que ele traz as categorias que ele deseja e procura. Deve corresponder

a uma imagem daquilo que é relevante para o trabalho do professor e do resultado

que se quer alcançar da parte do aluno.

Muitas das afirmações presentes nos manuais procuram repercutir

positivamente, chamando a atenção para o caráter inovador do material e pelo

respeito para com os leitores, afinal de contas é preciso convencê-los de que o livro

é de fato um bom livro e fazê-lo aceitar os argumentos que tornam esse livro bom e

que legitima a sua adoção (Cf. LAJOLO,p. 1993)

É essa responsabilidade que nos transforma, de leitores, em uma espécie de atravessadores, num mercado organizado em função de uma clientela que mantém relações enviesadas com a mercadoria que compra: é para legitimar e avalizar tal viés que precisamos ser seduzidos, não só pelo texto que indicamos para nossos pupilos, mas pelo texto que, falando sobre ele-texto, apresenta-o, divulga-o, promove-o: pelo texto que o vende, isto é, catálogos, livros do professor, apresentações de coleção e similares. (op. cit. P. 37)

Como exemplo, tomemos um trecho presente na capa do GREAT:

GREAT! Oferece:

Para o professor, um material dinâmico, flexível na medida certa

para não perder a sistematização e com todo o suporte para

desenvolver seu trabalho adequadamente.

Para o aluno, um livro atraente, acessível e eficaz, que fala a sua

língua.

Cremos que no discurso educacional, assim como nos demais, há sempre

uma imagem do verdadeiro. Para existir, é necessário que esse discurso se

apresente como a verdade, que se acredite verdade, numa tentativa de rechaçar

discursos outros que naquele momento histórico, dentro de determinada formação

ideológica, são postos como falsos ou ilegítimos ou mesmo inferiores. É assim que

um determinado discurso é concebido como pertencendo a uma categoria mais

elevada, é dito correto, democrático, moderno, enfim.

Coracini (apud. MASCIA, 2002) destaca que a presença do discurso científico

no discurso didático-pedagógico, que necessariamente contribui para a construção

desse efeito de verdade, é atravessada por uma transformação, visto que o caráter

transitório da verdade científica, verdade que pode ser refutada, aparece no discurso

educacional como verdade inquestionável. Por isso as relações de poder que se

estabelecem são mais evidentes.

O discurso científico presente no livro é a voz da autoridade e se coloca numa

perspectiva de modernidade. Neste sentido, é que acreditamos que, numa análise

cujo objetivo seja o livro didático e os seus leitores, é extremamente importante

vislumbrar esse atravessamento que ocorre no discurso do livro, tido como portador

do saber, por um discurso de saber maior. A vontade de verdade, conforme definida

em Foucault (2001), nos livros se instaura via idealização do discurso oficial ou

mesmo por uma repetição desse discurso que pelo poder exercido traz em si uma

noção de credibilidade.

3.2 O perfil do leitor-professor

De modo geral, os livros apresentam preocupações semelhantes no que diz

respeito aos seus leitores. Para o livro didático, alunos e professores são objetos de

sua proposta, mas é o aluno quem efetivamente vai aprender através do livro

didático, conforme evidenciam estas passagens:

Com Hello! New Edition você vai aprender inglês de forma prática e

divertida... (Hello, p. 3)

Queremos que você aprenda a ler em inglês e também “aprenda a

aprender” a partir da leitura (New Password, p. 3)

Portanto, há um leitor que aprende – o aluno e um outro leitor, o que ensina –

o professor e os autores estão atentos aos dois, procurando corresponder às

expectativas de ambos. Esta seria uma primeira conclusão. Quando se dirige

diretamente ao aluno, o autor tenta motivá-lo a utilizar o livro que será ferramenta

indispensável para seu aprendizado da língua estrangeira e o faz sempre lançando

mão de características do livro, como ser divertido ou trazer uma variedade de jogos

e sites de Internet, entre outros. Encontramos nos livros expressões que destacam a

´facilidade´ de se aprender a língua inglesa – Parece difícil? Mas não é! - e

expressões de incentivo – Então, vamos lá!.

Na capa do ENGLISH CLIPS encontramos uma série de palavras dispostas

de forma aleatória que exemplificam essa questão, são elas: flexível e divertido,

interativo, performático, interdisciplinar, educativo, sistemático e culturalmente

orientado.

Embora a posição dos interlocutores esteja bem marcada nos livros didáticos,

as estratégias usadas para se referir a cada um são idênticas. Vejamos:

Como você irá perceber, o New Our Way está cheio de novidades, a

começar pelo Manual do Professor . Ele agora está muito mais

completo, contendo todas as informações imprescindíveis para se

dar uma aula dinâmica, criativa e interessante. Tudo o que você

precisa está aqui.(New Our Way, p. 2)

O uso das expressões “cheio de novidades” e “aula dinâmica, criativa e

interessante” evidencia uma mesma estratégia de convencimento. Também é

relevante o fato de o autor afirmar que o manual contém todas as informações que

tornariam a aula dinâmica, que constitui um eixo da crença de que é realmente ele

quem vai ensinar o professor. Esta idéia é reforçada pela afirmação final de que o

livro contém tudo o que o professor necessita.

Tudo isto remete a um tratamento que indica que, na verdade, embora

reconheça a relação entre professor e aluno – a de que um ensina e o outro aprende

– para o livro ambos são aprendizes. Ao aluno cabe aprender a língua e ao

professor aprender a ensinar a língua. O manual do professor cumpriria, então, essa

função de ensinar a ensinar.

Quando o livro toma completamente para si a tarefa de ensinar começam a

acontecer os desencontros entre a proposta e a prática porque a condição do

professor e do aluno enquanto sujeitos dentro do processo, fundamental quando se

fala em formação de um leitor crítico, se desfaz e ambos ficam a mercê das

instruções do manual.

Na verdade, cremos que o livro abafa tanto as vozes dos alunos quanto as

dos professores e o faz utilizando-se de várias estratégias, algumas das quais

passaremos a analisar.

Em primeiro lugar, o livro didático é colocado como aquele que sugere.

Nos livros analisados, é predominante a presença de dicas, sugestões, notas,

colocadas junto a cada exercício ou no início das unidades, dizendo como executá-

las minuciosamente. Às vezes, estas sugestões aparecem numa seção separada,

chamada manual do professor; outras vezes aparecem no próprio corpo do livro

junto às atividades. São “sugestões” de natureza diferente como pode ser percebido

no trecho abaixo:

Professor: o ícone indica que há no manual do professor sugestões

de natureza metodológica, lingüística, cultural, etc.. para o assunto

em questão (New Password, p.10)

É importante observar que o livro dá conta de fenômenos de natureza distinta:

orientando em termos de metodologia, mas, indo além, atinge as escolhas

discursivas e temáticas que o professor poderia por si só fazer. No manual do

professor do livro do qual foi retirado o exemplo acima, há uma clara preocupação

em mostrar que as notas são sugestões. Ao discorrer sobre o trabalho com as

quatro habilidades, o autor ressalta e intitula alguns trechos de flexibilidade para o

professor e diz que os procedimentos detalhados de cada atividade são

apresentados no Livro do professor, mas estas, as atividades, devem ser realizadas

de acordo com as possibilidades, os interesses e as necessidades de cada turma

(Teacher´s Guide, p. 5). Este tipo de afirmativa é repetido em todo o manual, mas

contrasta com a insistência em sempre se apresentar o que deve ser feito. Logo, não

estamos diante aqui de meras sugestões.

Professor: Os projetos devem ser realizados de acordo com as

possibilidades e os interesses de cada classe. Os grupos podem,

por exemplo, escolher um projeto por ano. Desta forma, apenas dois

ou três grupos realizariam projetos a cada bimestre.

Em segundo lugar, o livro tenta persuadir o leitor-professor ao estabelecer

que o seu discurso é a síntese daquilo que vai promover uma real aprendizagem e

que vai gerar eficiência no professor, otimizando seu trabalho. Muitas das sugestões

vêm a significar apenas que o professor pode ou não adotar aquele procedimento –

por isso são sugestões – mas, só ao fazê-lo, terá os resultados pretendidos.

Porém, se você quiser ter alunos mais motivados, veja as

sugestões... (New our way, p. 8)

Na verdade, no exemplo acima, é como se o livro trouxesse a informação de

que se você não seguir as sugestões, estará abrindo mão da motivação dos alunos.

Será do professor a culpa se o resultado do trabalho não for bom. O livro se isenta

assim da responsabilidade pelo insucesso.

Observemos este outro exemplo colocado abaixo, pois nele fica evidente que

o discurso do livro, mesmo quando tomado como sugestão, se apresenta claramente

como o que se deve fazer. Mesmo quando há uma discussão promovida pelo autor

com a intenção de envolver os alunos e os professores, a sua opinião a respeito

está sempre marcada, como sendo uma antecipação da adesão do professor que é

esperada, tida como certa.

Professor: A experiência do holiday job é muito boa para o jovem.

Através dela, ele aprende a valorizar o trabalho e a se relacionar no

ambiente profissional... (English Clips, p. 176)

Neste pequeno trecho o autor marca a sua opinião a respeito do tema holiday

jobs e continua encaminhando o debate:

Sugerimos conversar com os alunos sobre o assunto.

Nos países mais desenvolvidos, muitos jovens, inclusive de classe

média, fazem holiday jobs. No Brasil ocorre o mesmo? Por quê?

Você acha importante o jovem ter uma experiência como essa? E

quanto às crianças que trabalham muito cedo e não freqüentam a

escola? Como você vê isso? Na sua cidade, há crianças da sua

idade que trabalham?

Fica evidente neste exemplo que se o professor quer que o aluno ´valorize o

trabalho` e ´se relacione no ambiente profissional` , deve fazer o que o autor manda.

E, ainda mais marcante é o fato de ele providenciar as perguntas que serão feitas

pelo professor, demonstrando claramente que supõe uma incapacidade deste no

sentido de encaminhar uma discussão.

Sousa (1997, p. 151) mostra que “As sugestões apontadas passam a ditar o

comportamento do professor em sala de aula, antecipando com isso, a imagem que

se faz dele”. Concordamos completamente com este pensamento e verificamos que

essas notas vão além de meras sugestões. O livro é aquele que ordena e, por isso

mesmo, muitas das afirmativas aparecem no imperativo eliminando qualquer

possibilidade de discussão.

Corrija os exercícios um a um após cada frase (Hello, p. 64)

Leia o exemplo. Alunos repetem. (New Our Way, p. 8)

No NEW OUR WAY existem os chamados procedimentos unit-by-unit que são

instruções detalhadas sobre cada unidade, elaboradas em forma de passos a serem

seguidos. Abre-se uma caixa para cada unidade na qual temos os objetivos

lingüísticos, objetivos atitudinais e tema transversal apresentados naquela parte do

livro e depois os passos, os steps que o professor deve seguir a cada atividade para

dar sua lição.

Tomemos como exemplo a unidade 1 desse livro. Ela é subdividida em 3

aulas cada qual com seus objetivos específicos. A primeira atividade é um warm-up

no qual o professor deve seguir os passos. Exemplo:

Step 1(livros fechados)

• Diga: Good morning, class!/ Good morning,

João!/Good morning Maria!, etc. e incentive os alunos

a responderem Good morning.

• Pergunte e discuta: o que estamos fazendo? ...

• Finalmente, feche a discussão perguntando: Você

cumprimentou alguém hoje?Quem? Como? Por

quê?...

Step 2 (livros abertos)

• Alunos observam a ilustração

• Pergunte: onde ocorrem estes diálogos?

Step 3

• Diga: My name´s ... Aponte para um aluno e pergunte:

What´s your name? ...

Se observarmos atentamente esses passos, veremos que, além das instruções

para o professor, está inserido o comportamento que se espera do aluno (alunos

observam), verificando-se que ambos estão submetidos a um ordenamento. Exemplos

deste tipo são vários nos livros, embora neste caso essa característica seja

apresentada com mais clareza. Vejamos outro exemplo para ilustrar esta questão:

1. Read and practice the conversation.

• Leia o enunciado

• Explore a ilustração..

• Leia o diálogo. Alunos repetem.

• Esclareça dúvidas. Alunos praticam em duplas.

• Alunos cumprimentam outros alunos da classe.

Novamente coexistem os comandos explícitos para o professor e aqueles dos

alunos. É relevante também perceber como estes discursos são veiculados, que

escolhas foram feitas para que eles se manifestassem. O uso do imperativo parece

ser por vezes amenizado em alguns trechos como Este exercício pode ser usado para

prática oral, o que se configuraria, em princípio, numa sugestão. Contudo,

acreditamos que este recurso de usar o modalizador em nada altera o que estamos

afirmando. Ora, se você tem uma preponderância de ordens sendo dadas e

esporadicamente lê-se um pode o autor deixa transparecer que este “pode” significa é

permitido. O discurso aqui sinaliza para uma ilusão de abertura de espaço para o

professor, o que na verdade não acontece, porque tudo já aparece devidamente

organizado e consolidado no livro que diz o que pode ou não ser feito.

Bakhtin (1999), ao tratar sobre o silêncio, defende que todo dizer implica um não-

dizer então, quando se fala, outros dizeres possíveis são silenciados. Para o autor,

isto pode acontecer para que se evite que um dizer não-desejável entre em cena e

este dizer não-desejável, por sua vez, é sempre determinado por uma história e por

uma ideologia. Esta compreensão trazida por Bakhtin caracteriza um processo de

interdição discursiva que para nós é exatamente o que acontece no discurso do livro

didático.

A imagem do professor no livro didático é de um mero repetidor das instruções

dadas. Geraldi (1995) afirma que cabe ao professor a escolha do material didático e

depois disto sua função é semelhante à de um capataz de fábrica: é dele o controle do

tempo de contato com o material, a tarefa de comparar as respostas do aluno com as

do livro e marcar o dia da verificação da aprendizagem. Creio que, de fato, há uma

tentativa de silenciar o professor, pois, tudo já vem pronto no livro. Sua ação é

praticamente anulada pela presença do livro que traz as traduções, as provas, os

procedimentos de execução de cada exercício, os objetivos de lições e unidades, os

jogos, os projetos, as respostas dos exercícios.

O livro também é aquele que planeja. Nenhum dos manuais analisados abre

mão de apresentar os objetivos das unidades, sejam eles voltados para o trabalho do

professor ou para o aluno. No GREAT, cada unidade é introduzida por uma seção

onde lemos Your goals, ou seja, o livro traz os objetivos voltados para o que se espera

do aluno após cada unidade, mas chama esta seção de Seus objetivos. Do mesmo

modo, muitas das instruções dos livros aparecem no infinitivo, confirmando esta idéia.

Professor: orientar os alunos para trabalharem em duplas (Great, p. 49)

Revisar o alfabeto (Hello, p. 24)

Para o aluno, o livro planeja o que ele deve aprender, o que deve saber ao

final das unidades, sobre o que deve falar nas lições, como é mostrado no exemplo

a seguir:

UNIT 3 - Your goals

- Expressar relações de parentesco em inglês.

- Nomear diferentes profissões e os profissionais que as

exercem.

- Refletir sobre diferentes formas de organização familiar e

social, bem como ocupações e atividades básicas a elas

relacionadas.

- Identificar e estabelecer relações lógicas presentes em textos.

- Compreender a importância de expressões características da

língua e usar as já organizadas. (Great, p.48).

Já com relação ao professor, esse planejamento se impõe sobre as estratégias de

ensino, a metodologia a ser adotada, mas extrapola esse universo na medida em

que organiza a atividade do professor aula a aula, estabelecendo em que momento

esta ou aquela atividade deve ser feita, marcando inclusive o tempo a ser gasto em

cada unidade, como se a situação real de sala de aula não existisse e tirando do

professor a condição de adequar o material didático ao contexto. No NEW OUR

WAY, há um planejamento anual, um plano de aulas, uma relação de procedimentos

para cada unidade e, como se não bastasse, cada parte das unidades também é

individualizada em termos de planejamento. Vejamos alguns recortes que

confirmam essa função que o livro toma para si:

Material planejado aula por aula (P.4)

Cada unidade é dada em 3 aulas (P. 4)

Cada página dupla apresenta material para uma aula (P. 4)

Revisão a cada 4 unidades (P. 5)

Não há nenhuma confiabilidade em relação ao professor nos livros didáticos

em questão. Prova disto é que além das respostas prontas dos exercícios, as

traduções dos textos são também apresentadas, como, por exemplo, no HELLO.

Não podemos esquecer que isso remete para a crença numa total incapacidade do

professor no que concerne à língua sobre a qual se presume que ele tem um certo

domínio – principalmente em se tratando de livros de 5ª série, nível mais elementar

na maior parte das escolas.

A imagem do professor é tão negativa nos livros didáticos e as instruções tão

exageradamente detalhadas que chegam a atingir níveis de incoerência. Por

exemplo, no TAKE YOUR TIME (p. 12), há um exercício no qual se pede Read the

tongue twisters to a classmate. Se você vai ler algo para um colega de classe fica

óbvio tanto para alunos como professores que esse exercício será realizado

oralmente. No entanto, o autor acha insuficiente a instrução e coloca no manual

Fazer prática oral com os alunos.

Enfim, o leitor professor, como apresentado pelo livro, não tem qualquer

função ativa quer em termos metodológicos, quer em termos discursivos. Não é

dono de seu discurso nem tem condições de dirigir sua classe. É substituído pelo

livro, repete seu discurso e obedece às suas instruções. Não é efetivamente leitor.

Mas é difícil que nos reconheçamos como vítimas; por que desconfiaríamos de uma fotografia que nos representa como professores modernos, sinceramente empenhados em motivar a leitura dos jovens(...) honestamente comprometidos com um projeto de educação que conduz à leitura crítica do mundo...? (Lajolo, 1993, p.38)

O PASSWORD comprova a crença na imagem de um professor que não lê

(o que é muitíssimo interessante, visto que a proposta é fazer o aluno ler e o

professor funcionaria como uma espécie de coordenador desta atividade). Traz

traduções para o professor das frases que coloca para que o aluno leia. Trabalha

com scanning, skimming e inference mas não acredita que o professor seja capaz de

utilizar essas estratégias.

Na página 172, há um exercício que consiste em fazer com que o aluno leia

algumas frases em inglês e em seguida complete um desenho baseado no que leu.

No livro do professor, na gravura aparecem indicações, traduções, como: gato

branco pulando, coelho dançando, etc... ou seja, as mesmas frases que o aluno

deve ler o professor não tem condições de fazê-lo.

Em muitos trechos dos manuais, embora as instruções e informações sejam

colocadas como que servindo para os alunos, o que acontece é que se está

ensinando ao professor. Como exemplo, temos a página 58 do TAKE YOUR TIME

na qual é pedido ao professor que diga aos seus alunos que as frases em questão

são exemplos de tongue twisters. À primeira vista, parece ser uma informação

dirigida só ao aluno, mas não é, porque imediatamente o livro coloca a tradução da

expressão, evidenciando assim que para ele o professor não sabe o que é um

tongue twister.

No mesmo livro, na página 8, quando se pratica o alfabeto em inglês, é

colocada para o professor a transcrição fonética de todas letras do alfabeto.

Na página 39, há também um exercício no qual o aluno deve relacionar

nomes de personagens famosos a sua nacionalidade. Nas dicas para o professor, o

livro propõe que ele verifique se os alunos conhecem as personalidades, mas, ao

mesmo tempo, já diz quem são e aqui acredito que a informação é destinada ao

professor, ou seja, nem o aluno conhece as personalidades nem tampouco o

professor.

Verificar se os alunos conhecem as personalidades. Jacques

Cousteau: cientista francês, Gandhi: líder pacificista indiano,

Princess Diana: princesa de Gales, Picasso: pintor espanhol,

Beethoven: compositor alemão. (p. 39, exercício D).

Verificar se os alunos conhecem as personalidades. Brad Pitt: ator

norte-americano, Nicole Kidman: atriz, Michael Schumacher: piloto

de fórmula 1, Prince Charles: príncipe de Gales. (p. 39, exercício E).

Tudo isto contrasta com a imagem do professor veiculada também pelos

mesmos livros:

A versão do professor traz as respostas das atividades, informações

sobre metodologia e objetivos educacionais, orientações e uma série

de sugestões suplementares. Com English Clips, o professor

recupera seu papel de educador!

Do exemplo acima, concluímos que o livro atribui o “papel de educador”

àqueles que de fato seguem à risca suas prescrições. A figura do educador requer

uma adesão ao discurso do livro. É ele que determina quem é esse educador.

3.3 O perfil do leitor-aluno

Do outro lado da questão, temos o aluno leitor.

Da mesma forma que o livro mascara o seu comando sobre o professor, na

forma de sugestões, ele se utiliza de algumas estratégias para silenciar o aluno ou

mesmo para treiná-lo mecanicamente na língua, sem qualquer conexão com a

proposta inicial de formar um leitor ativo e crítico, conforme evidenciamos no item

3.1. Uma dessas estratégias de silenciamento seria estabelecer exercícios nos quais

o aluno se imagine atuando e aprendendo quando na verdade há respostas dadas.

No HELLO (p.30), por exemplo, há uma atividade na qual é pedido aos alunos que

desembaralhem as letras e associem o nome a uma cor. É uma atividade muito

simples e que não exige muito do aluno, mesmo assim, o que ele não sabe é que o

professor vai colocar no quadro o nome das cores e revisá-las antes que o exercício

seja respondido, porque este é o procedimento para esta atividade, registrado no

manual.

Antes de iniciar a atividade 2, escreva na lousa os seguintes nomes

de cores: red, Brown, green, yellow, orange, blue, white, black, gray

e purple. Pergunte aos alunos se eles conhecem essas cores.

No livro citado, a maioria dos exercícios vêm acompanhados de uma revisão

a ser empreendida pelo professor. O vocabulário que o aluno necessita para

respondê-los ou mesmo as estruturas da língua devem ser sempre repetidos pelo

professor naquele momento.

Outra situação semelhante pode ser vista no TAKE YOUR TIME (p. 55) onde

há um exercício de compreensão auditiva também descaracterizado como tal.

Segundo o enunciado da questão – Listen and tick the correct alternatives − os

alunos devem ouvir a gravação e marcar as alternativas corretas, mas, como pode

ser visto na gravura abaixo, não há necessidade alguma de ouvir a gravação,

porque a simples observação das figuras já dá a resposta.

Um outro aspecto pode ser percebido nos exercícios. Algumas perguntas são

feitas aos alunos, mas, na prática, só lhes é dada condição de responder conforme

um ´treinamento` prévio. Só há uma única resposta certa.

A exemplo disto observamos um exercício no TAKE YOUR TIME (p.10) que

parece explicitar bem essa questão. O enunciado da atividade é o seguinte:

What do you say in these situations? Practice with a classmate. Then

write the dialogs.

A pergunta é clara: o que você diz nestas situações? Logo abaixo vêm as tais

situações. A primeira é ´apresentar-se a um colega`. Ora, na página anterior, o aluno

estudou as expressões Hi/hello. I´m....... What´s your name? e, só foi trabalhada

essa maneira de apresentar-se, logo, é isto que ele irá responder. A segunda

situação é pedir a um colega para soletrar seu nome em inglês, o que novamente só

exige um tipo de resposta. Concluímos que é absolutamente sem propósito a

pergunta inicial do enunciado. O aluno tem na verdade que obedecer a comandos

que foram anteriormente treinados. Não tem que pensar em situação nenhuma. Só

há uma resposta. Os alunos não são encorajados a pensar em diferentes formas de

apresentação em contextos diversos nem tampouco a perceber que estruturas

diferentes podem criar efeitos de sentido também diferentes.

A visão do professor como sendo extremamente incapaz é retomada com

relação ao aluno. Veja estes exemplos que aparecem nas instruções dadas ao

professor, mas que revelam a concepção que se tem do aluno.

Explicar aos alunos que uh-huh significa ´sim` (Take your time,

p. 89)

Dizer aos alunos que uhm siginifica pausa para pensar e uh-huh,

concordância (p. 61)

Ele é apenas um leitor que a princípio não traz consigo conhecimento algum,

e o que aprende é controlado pelo livro, tanto que sempre se sabe quais serão suas

respostas:

Montadas as duplas, um aluno pergunta ao colega, por exemplo:

“How can I get to the zoo?” O outro responde: “Go straight ahead

one block and turn right.” (Hello, p. 64).

Aponte para o primeiro garoto e pergunte para a classe: “Is ...

(nome) my friend? Yes or no?” A classe responde: yes. (New our

way, p. 17/Manual do professor)

Pergunte: Is (Carolina) in the kitchen?Os alunos devem responder:

No, she´s not. Pergunte: Where is she? Eles devem responder: She

is in the bedroom. Pergunte: Who is in the bedroom? Eles

respondem: Carolina. (Hello, p. 13/Manual do professor).

As figuras dos leitores dos livros didáticos como são colocados refletem as

contradições entre o seu discurso e a realidade: há nas atividades sugeridas uma

visão mecanicista e instrumentalista da linguagem, na qual práticas sociais e

significados são abandonados em favor de uma pretensão de se ensinar a ler.

Confirmam esta visão algumas afirmativas do próprio livro que deixam

escapar a sua preocupação com a língua em si mesma e não com o leitor

O objetivo desta aula é apresentar as estruturas e o vocabulário a

serem explorados na unidade por meio da prática oral (New our

way, p. 9)

Essas contradições podem ser observadas em três aspectos distintos. Em

primeiro lugar, na organização, estruturação dos livros didáticos que, embora

apregoem objetivar ampliar a visão de mundo dos alunos e formar cidadãos críticos

e reflexivos (Take your time, p. 5), mantêm-se atrelados a uma estrutura tradicional

que consiste basicamente em seções de vocabulário, textos em forma de diálogos e

exercícios de cópia, de preenchimento de lacunas, de verdadeiro ou falso, de

relacionamento de colunas, drills, etc. Todas essas atividades são marcadas pela

artificialidade.

É interessante chamar atenção aqui para um livro em especial que reflete

esta realidade: o TAKE YOUR TIME. Em todas as lições os textos aparecem com

seu contexto explicitado. Assim, se temos um texto qualquer, antes virão em

destaque trechos como os seguintes:

Contexto: Numa escola estrangeira crianças de diferentes

nacionalidade estão se apresentando (p. 8).

Contexto: Jordan leva Lívia, sua amiga brasileira, a um zoológico

nos Estados Unidos. (p. 73)

Se há necessidade desta explicitação, é porque os textos foram de tal forma

construídos que não se pode, pela leitura, saber do seu contexto. Em outras

palavras, os textos não são reais, apenas ilustram um aspecto da língua que se

pretende trabalhar. Vejamos um exemplo:

Na explicitação do contexto, há a afirmação de que a professora apresenta a

menina para a classe e essa informação é interessante porque estão sendo

treinadas funções de linguagem na verdade. A ênfase dos textos e exercícios recai

sobre estas. Assim, se temos um texto cujo título é Hello, já sabemos de antemão

que em toda essa lição estará sendo promovido treinamento referente a

cumprimentos. Se o texto chama-se What´s your job?, essa lição só trabalhará

vocabulário referente a profissões em inglês e a estrutura utilizada para perguntar e

responder sobre essa questão. Estamos afirmando desse modo que fazer com que

os alunos identifiquem o contexto nos quais os diálogos acontecem não é o objetivo

aqui. A intenção está no reconhecimento da estrutura da língua a ser treinada, e isto

é dado já desde o título de cada texto.

Outro aspecto que revela a contradição presente nesses manuais reside nas

apresentações e objetivos presentes nos livros, alinhados com uma perspectiva

moderna na qual se enfatizaria questões como a globalização e a Internet,

apresentadas como instâncias motivadoras para o aprendizado da língua

estrangeira, quando na verdade não é isto que acontece.

O inglês dos manuais analisados “pretende” ser visto como uma língua que

possibilita ao aluno sua entrada no mundo globalizado e o acesso às tecnologias

atuais. A recorrência a esses temas é constante nos livros e geralmente as primeiras

unidades se atêm a este ponto. A unidade zero do PASSWORD, por exemplo,

começa com a pergunta Why learn English? A unidade 1 do ENGLISH CLIPS, por

sua vez, é intitulada Globalization e um dos objetivos da pré-unidade do GREAT é

refletir sobre a importância do inglês no contexto mundial atual e reconhecer a

influência do inglês no dia-a-dia do aluno. Todas essas posições podem ser

resumidas pela afirmação do HELLO que diz:

Saber inglês hoje significa muito mais do que conhecer uma língua

estrangeira. Num mundo globalizado como o que vivemos, a língua

inglesa assume importância cada vez maior. É condição para que

você possa sentir-se inserido na realidade e dela participar

ativamente.

Essas propostas também trazem consigo uma necessidade de valorização do

próprio livro, ou seja, falar em interdisciplinaridade, uso dos temas transversais,

interação, importância do contexto, entre outros aspectos, transformaria qualquer

livro em um bom livro, porque afinado com uma perspectiva “moderna” de ensino-

aprendizagem de língua. Talvez por esta razão todos eles primem pela presença

destes termos em seus manuais, mesmo que esta tendência seja uma falácia e um

engodo. No TAKE YOUR TIME, por exemplo, todos os temas transversais trazidos

pelo livro e apresentados como variados resumem-se a três apenas: ética, trabalho e

meio-ambiente, embora, o problema não seja este exatamente. O tratamento dado a

esses temas é que precisa ser discutido. No livro citado, esses temas não aparecem

na maioria das lições. Esporadicamente é apresentado um texto, como por exemplo,

o texto da página 100 (ver anexo A) que descreve o que é um arco-íris. Em seguida

são feitas poucas perguntas, e são estas que para o livro comprovam a presença

dos temas transversais. Com relação e este pequeno texto do arco-íris, por exemplo,

são feitas estas perguntas, justificando o tema transversal meio-ambiente:

O arco-íris é conhecido por outros nomes. Você sabe quais

são?Qual é a época de chuva na região onde você mora? Sempre

foi assim?

O New Our Way também diz trazer os temas transversais mas, isto de fato

não acontece pois as unidades trabalham apenas com substituições, repetições e

exercícios de cunho estrutural e os textos trazidos baseiam-se nesta mesma idéia

(ver anexo B). No Hello, existem textos sobre assuntos diversos e deles o autor se

utiliza para atestar a presença dos temas transversais sempre sugerindo um debate

sobre o tema (ver anexo C)

Enfim, o objetivo último da escola ainda é a transmissão de um conhecimento

pronto e acabado no nosso entendimento, e nesta perspectiva como afirma Geraldi

(1999) o domínio da língua passa a ser instrumental, muleta necessária para

aqueles que se querem instruídos.

Existe outra estratégia de controle nos livros. No GREAT, livro que aqui

tomaremos como exemplo, existem várias propostas de projetos para os alunos e

alguns jogos estão também distribuídos no livro. Há um trabalho de leitura baseado

no reconhecimento de palavras cognatas, palavras já conhecidas pelo aluno, para

que ele estabeleça a dedução, na busca de informações específicas em um texto,

enfim toda uma atividade de leitura ´instrumental`. Fica evidente nas instruções e

sugestões dadas ao professor que há uma preocupação com a participação efetiva

do aluno nas atividades, elaborando hipóteses, sugerindo, opinando, e assim por

diante. Como exemplo, destacamos os trechos abaixo:

Professor: Estimular a verbalização do motivo que levou os alunos a

esta conclusão. (P. 31)

Respostas pessoais. O importante é a justificativa para a hipótese

levantada. (P. 58)

Diante do texto é estimulada a conversa, o que diferencia o GREAT, o

PASSWORD e o ENGLISH CLIPS dos outros manuais. Porém, esse tipo de trabalho

convive no mesmo livro com situações nas quais se interrompe essa participação do

aluno, exigindo apenas que ele se limite ao que foi estudado. É necessário também

salientar que esta abertura para o aluno aparece no trabalho inicial com os textos,

funciona como se fosse um warm-up da lição e não prossegue, porque logo depois é

retomada a direção de todos os exercícios. É o que acontece na P. 42 do GREAT,

na qual há um jogo. Os alunos devem formular frases que identifiquem partes do

corpo, sem, no entanto, mencioná-las, substituindo-as pela expressão body-body.

Os outros alunos devem adivinhar sobre que parte ele está falando. O livro traz,

então, uma nota para o professor que diz: Atenção: só vale citar as partes do corpo

apresentadas na página anterior. Há, então, um processo de interdição evidenciado

pelas dicas ao professor. Passemos a um outro exemplo:

Mesmo nas atividades de leitura, a proposta do livro não fica clara. No manual

do professor, temos a seguinte informação sobre a seção de leitura: Antes de iniciar

o trabalho com o texto, os alunos devem ter claro qual informação que devem

buscar, o porquê irão ler o texto (p. IV). Em primeiro lugar, constatamos que a maior

parte dos textos realmente se limita a atividades de identificação de informações.

Mas, o que chama a atenção é o fato de nem sempre essas atividades virem assim

tão claras.

O enunciado da atividade pede apenas que o aluno olhe para as figuras, que

leia o texto e identifique de onde são os personagens, até mesmo porque este é o

tópico que está sendo trabalhado na unidade – países e nacionalidades. Inicialmente

o exercício pede apenas a identificação dos lugares. Porém, no ícone Dica de

trabalho aparecem afirmações como: Preocupe-se apenas com o sentido geral dos

e-mails, ou preste atenção nas palavras que não são parecidas com português, e

assim por diante, revelando que se quer algo mais do texto. Nos exercícios que se

seguem, entretanto, só é pedido ao aluno para identificar cognatos e relacionar

personagens e texto.

É interessante também registrar que há uma instrução dada ao professor no

sentido de tornar evidente para o aluno que a intenção do trabalho aqui é que ele

capte algum significado do texto. A estratégia de leitura posta no início da página

(usar cognatos e ilustrações para compreender mensagens) revela a crença na

possibilidade de sentido imanente à linguagem não-verbal. Na mesma página,

entretanto, já é colocado para o aluno sobre o que o texto trata na dica de trabalho

(Estas mensagens refletem algumas preocupações dos jovens...). O fato é que não

há espaço no livro sequer para esse aluno “captar significado” porque o texto é

explicitado antes da leitura do aluno.

Concluímos, então, deste exemplo que as instruções não são claras e que

o trabalho de fato com o texto inexiste porque de antemão o aluno sabe sobre o que

ele trata e que o ´captar significados` - que já é indício de uma crença numa língua

transparente – é apenas encontrar no texto as informações pedidas. Do exposto

acima, vemos que a construção de leitor-aluno é semelhante a do professor, ele

também é tido como incapaz e tem seu discurso interditado. Seu perfil pode ser

identificado principalmente via descaracterização das atividades de leitura e

sugestões dadas ao professor no sentido de limitarem a atuação do aluno.

O PASSWORD traz mais clareza quanto a sua proposta de ensino que

privilegia a leitura. Ao menos em todas as unidades esta habilidade é trabalhada e

os exercícios apresentados nas lições estão de alguma forma articulados com os

textos (ver anexo D). Estes, constituem-se na verdade como pretexto para quase

todas as outras atividades conforme já constatou Sousa (2002) a respeito dos livros

de português.

Desenvolvida de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,

trabalha as quatro habilidades lingüísticas (ler, ouvir, falar e

escrever), com ênfase em leitura. (Capa do livro).

Algumas unidades trazem exercícios de predição e de leitura em busca de

informações específicas, principalmente. No entanto, a maior parte dos textos são

diálogos, escolha esta que marca um lugar do qual o autor fala, porque este tipo de

texto caracteriza determinada abordagem. Além disto, grande parte desses textos é

artificialmente criada. De alguma forma, enquanto leitores, somos enganados pelo

livro didático, porque o que ele diz trazer e as atividades que escolhe dão margem

ao entendimento de que parte de uma perspectiva coerente e que cumpre um

programa bem definido, baseado em determinados pressupostos teóricos, que neste

caso, específico, estariam em conformidade com os Parâmetros. No exemplo abaixo

observamos esta questão.

O texto é nada mais que uma seqüência de cumprimentos em inglês. As

personagens aparecem em momentos diferentes do dia, mas tudo o que as

personagens falam se resume a bom-dia, boa-tarde, como vai você; e assim por

diante. Enquanto trabalha esses textos, chama-se atenção para as dicas

tipográficas, para as gravuras, para as palavras cognatas, para as situações nas

quais essas expressões são usadas, como se o uso destas estratégias, por si só,

constituíssem uma atividade de leitura efetiva. É interessante também chamar aqui

atenção para o fato de que o que é posto como leitura nestes manuais estar atrelado

à questão da decodificação, da apreensão de sentidos e não àquela leitura processo

de significação, na qual se leva em conta inclusive as condições de produção como

diz Orlandi (2001),e por isso mesmo, essas seqüências são chamadas de texto.

O perfil de leitor é decorrente de uma proposta pedagógica que revela, por

sua vez, uma concepção de ensino e de aprendizagem de língua estrangeira.

Quando vemos que essa concepção não se confirma no livro e que os discursos

veiculados a respeito do próprio livro são contraditórios, entendemos que se

confirma a completa nulidade do leitor perante este material. Na verdade, o livro

didático precisa apenas de vendedores e de compradores e por isso faz a sua

propaganda e legitima o seu discurso através dela. Por causa disto, é extremamente

necessário que tanto professores quanto alunos acreditem no seu discurso. É

preciso que ele pareça coerente, atual, eficaz.

Este livro – o PASSWORD - chamou particularmente a nossa atenção porque

a preocupação com as estratégias de leitura se sobrepõem ao estudo da própria

língua. Não podemos esquecer que a sua justificativa para se enquadrar no discurso

vigente se baseia justamente na questão da leitura. Quase tudo no livro está em

português, mesmo as palavras inglesas que usamos no nosso dia-a-dia são trazidas

para a nossa língua. Na página 104 do livro, ao referir-se a um determinado gênero

textual, o autor apresenta-o como Cartum, que seria para ele o texto composto por

uma ilustração caracterizada pelo humor. A todo momento lemos: não se preocupe

em entender todas as palavras do texto. Concentre-se em responder às perguntas.

Esse é o seu objetivo de leitura. Enfim, o que o livro faz é treinar o aluno para que

ele use determinadas estratégias de leitura, esquecendo que o engajamento

discursivo destacado pelos PCNs, que o livro diz seguir, pressupõe a presença da

língua estrangeira.

V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar esta pesquisa, partimos da hipótese de que a partir da análise da

materialidade lingüística dos livros didáticos é possível reconhecer e caracterizar os

seus leitores, o que de fato se confirma na medida em que a análise aponta para

essa caracterização. Procuramos problematizar a questão da crença num leitor

capaz de agir discursivamente defendida nos manuais dos professores,

confrontando-a com um discurso que trata o leitor como incapaz de atuar. Buscamos

evidenciar através da materialidade lingüística que ocorre um apagamento da função

leitor, enfocando dois sujeitos: o professor e o aluno.

Cumpre ressaltar que a nossa análise esteve pautada no entendimento de

que a materialidade funciona a partir de relações outras que extrapolam o texto e

que se colocam em nível de discurso, entendido como essencialmente social e

ideológico. Por este motivo, demos um tratamento aos recortes tendo por base os

pressupostos da Análise de Discurso francesa.

Estudar o livro didático e o tratamento que é dado a seu leitor exigiu, a

princípio, a verificação de que há uma convergência entre o discurso via instruções

dadas aos professor e o discurso oficial. Por isso, inserimos na análise questões que

dizem respeito às relações de poder estabelecidas entre o discurso do livro didático

e o discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Da análise, ficou evidente que

o discurso dos Parâmetros determina o que pode ser dito no livro didático, além de

estabelecer explicitamente o que considera ser um leitor. Esta noção quando

pensada em relação ao aluno promove o entendimento de que ele deve ser um leitor

engajado discursivamente e isto significa que ele é pensado em termos de como,

através do discurso, age socialmente. O leitor dos Parâmetros constrói hipóteses,

refuta, atua na solução de problemas, e assim por diante. Essa concepção é

repetida nas propostas dos livros didáticos. Ao leitor-professor, por sua vez, é dada

uma espécie de condição na qual ele se imagine também atuando, escolhendo,

decidindo.

Constatamos, porém, que esta é apenas uma imagem de leitores. É ilusão

necessária para que o discurso pedagógico se consolide. Na realidade, o discurso

do livro didático atua como única voz de autoridade, como único portador da

verdade, o que implica em um apagamento da função dos leitores.

Atuam particularmente sobre os leitores duas forças: uma que está para a

ilusão de uma modernidade nos/dos discursos dos livros, repercutindo na aceitação

deste, e outra, que está intimamente relacionada à noção de poder. Vimos que o

discurso do livro didático está vinculado a outros bem mais antigos, a exemplo das

colocações do Decreto-lei de 1938 e que a idéia de um discurso atual, que se

contrapõe a outros já existentes, é em parte equivocada. Sobrevivem nos discursos

atuais, resquícios de uma prática pedagógica e também política de exclusão de

determinados discursos e legitimação de outros.

Nesta medida, podemos dizer que uma das principais características

verificadas a partir do discurso do livro foi a de que ele se constrói como didático

tanto para professores como para alunos.

Ao “ensinar” a professores e alunos, o livro tenta a eles impor seu discurso.

As estratégias utilizadas para promover o silenciamento dos leitores, sejam eles

alunos ou professores, são idênticas. Na verdade, o livro substitui a palavra do aluno

na medida em que assume as tarefas que por ele deveriam ser executadas. O livro,

então, passa a responder no lugar do aluno, antecipa todas as suas respostas e

inclusive chega a interromper, interditar o seu discurso. Com relação ao professor, o

livro embora se utilize de mecanismos para ditar as regras do que vai ser dito,

aparenta liberdade e deixa-se ver como material que vai auxiliar o professor, o livro

dita as regras do que vai ser dito.

O aluno que é apresentado como agente no processo não tem esse papel de

fato e o professor nem sequer é mediador entre livro e aluno como se costuma

postular, porque ele também transforma-se em aluno.

Neste sentido, o discurso do livro didático oculta a permanência de uma

metodologia extremamente mecanicista que faz calar os leitores, sejam eles alunos

ou professores. A nosso ver, a imagem de leitor construída no livro didático opera

em direção a uma manutenção do poder e é nesse sentido que apontamos

evidências de que ocorre um ocultamento do exercício de poder para que se consiga

a adesão do professor-leitor. É por este motivo que o discurso do livro surge repleto

de “sugestões”, quando de fato está ditando comportamentos discursivos.

Concluímos que as imagens de atualidade do livro, liberdade quando da

leitura, de formação de leitores competentes, se apóiam nas publicações oficiais e

se sustentam graças a uma relação de poder que sobre os autores e leitores atua.

A análise aponta que houve uma mudança nas propostas apresentadas nos

livros, se comparados aos livros anteriores aos PCNS3, em termos de metodologia,

do que vem a ser uma língua e seu ensino, no entanto, as demais relações não

foram alteradas. Isto significa que a mudança de foco no que diz respeito ao que se

pretende fazer no livro e com o livro não mudou as práticas nele evidenciadas

através das atividades, instruções e textos. Assim é que, embora o discurso se

coloque como extremamente atual, a análise evidencia um mecanismo que busca

3 Essa informação tem por base trabalhos nossos anteriores (ANDRADE,1999 e CLAUDINO,2001) nos quais

utilizamos edições mais antigas de livros didáticos de língua inglesa, os quais em sua maioria não traziam

vínculos com os PCNs.

manter as construções outrora consolidadas no que diz respeito à língua e a

aprendizagem desta.

Os discursos dos livros didáticos analisados indicam que os significados tidos

como verdadeiros são atravessados pela questão do poder, como também é a

Educação e suas reformas. Nesse sentido, concordo com Mascia (2003, p. 71)

quando fazendo referência ao seu corpus de pesquisa formado por documentos

curriculares do Estado de São Paulo, diz que estes ocupam o papel de “veiculadores

de verdades sancionadas pelos discursos científicos vigentes que especificam as

melhores e mais modernas abordagens de ensino-aprendizagem de línguas”. O

mesmo se aplica aos documentos que foram aqui abordados, dentre os quais se

destaca o livro didático.

VI – BIBLIOGRAFIA ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Ontem e hoje no ensino de línguas no Brasil. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira e CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti(orgs). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora da UnB, 2003.

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SOARES, Magda. O livro didático como fonte para a história da leitura e da formação do professor-leitor. In: MARINHO, Marildes. Ler e navegar: Espaços e percursos da leitura. São Paulo: Mercado de Letras, 2001.

SOUSA, Maria Ester Vieira de. Discurso de sala de aula: as surpresas do previsível. Tese de doutorado, defendida pela UFPE, 2000.

_______________. A representação da concepção de ensino e de aprendizagem nas cartilhas. In: Vivência/Revista do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da UFRN. Vol. 1, n.1. (semestral). Natal: UFRN/EDUFRN, 1997.

SOUZA, Deusa Maria de. Livro Didático: Arma pedagógica? . In CORACINI, Maria José (org.). Interpretação, autoria e legitimização do livro didático. São Paulo: pontes, 1991. SOUZA, Lynn Mario T. Menezes. Da didática á pedagodia: uma desventura brasileira de proporções pedagógicas. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira e CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti(orgs). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora da UnB, 2003

WALKER, Sara. Uma visão geral do ensino de inglês no Brasil. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira e CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti(orgs). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora da UnB, 2003.

ANEXO A

ANEXO B

ANEXO C

ANEXO D

João Pessoa, 16 de março de 2005

_______________________________________________

Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino

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Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Sousa (Orientadora)

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Profa. Dra. Maura Regina Dourado (Co-orientadora)

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