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Introdução

A educação é, sem dúvida, um pilar fundamental da sociedade humana. Ao longo

de toda a História, muitos foram os que compreenderam a importância de saber ler,

escrever e contar. Com o tempo, percebeu-se que a educação era muito mais que adquirir

determinadas bases, era necessário ir mais além. Nesse sentido, o acesso à educação, que

se fazia apenas em meios mais intelectuais e elitistas, vê no século XIX uma significativa

alteração de paradigma. Defende-se o seu alargamento a todos e, a partir dessa

concretização, a educação passou a estar no centro da vida das comunidades.

Verdadeiramente, ao longo do século XX, entre formas de pensamento e debate

aceso de ideias, os países membros das Nações Unidas consagraram, através da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, nomeadamente no artigo 26º que “toda a

pessoa tem direito à educação” (ONU, 1948). A partir desse momento as políticas dos

Estados passaram a ter maior preocupação com o investimento na educação dos seus

habitantes.

Já no fim do século XX, tendo em conta as rápidas mudanças no mundo, foi

necessário reflectir sobre a educação das futuras gerações. Nesse sentido Jacques Delors

(1998) referiu que, para o século XXI:

“a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais

que, ao longo da vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do

conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os intrumentos da compreensão;

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim

de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente

aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes.” (p.100).

No sentido de estabelecer uma educação que respeitasse os quatro pilares

educativos para o século XXI, no espaço europeu o Conselho da Europa procurou definir

algumas competências. Essas competências estão relacionadas com os valores, atitudes,

capacidades, com o conhecimento e o espírito crítico que devem ser promovidos entre os

cidadãos europeus e cidadãos do mundo (Competences for Democratic Culture, 2016,

p.11).

Dessa forma, no documento Competences for Democratic Culture, publicado pelo

Conselho da Europa em 2016, prevê-se quanto aos valores a defesa dos direitos humanos,

2

o respeito pela diversidade cultural e o exercício pleno da democracia e da igualdade de

todos perante a lei (p.12). No que diz respeito às atitudes, o mesmo documento sugere

que se deve promover a tolerância e a abertura perante as crenças e ideais do outro, o

respeito e um comportamento cívico adequado à sociedade em que alguém se insere,

devendo-se incutir a responsbilidade e a eficácia de cada um (pp.12-13). Relativamente

às capacidades propõe-se o desenvolvimento da autonomia, da capacidade de análise e

resposta, da escuta e da observação atentas, da empatia e da flexibilidade, da capacidade

cooperativa com o outro e a resolução de conflitos que possam surgir (pp.13-14). Já no

que concerne à sabedoria e ao espírito crítico, pretende-se melhorar o conhecimento de

alguém sobre si próprio, desenvolver a comunicação e contribuir para que se compreenda

melhor o mundo em que se vive (p.14).

Ora, no sentido de os Estados Europeus investirem numa educação para o século

XXI, é também necessário reformular as políticas educativas e criar as estruturas legais

que permitam nas escolas preparar os futuros cidadãos do mundo. Como refere o

documento Competences for Democratic Culture: “a culture of democracy requires, in

addition to competent citizens, suitable and political and legal structures and procedures

to support citizens exercise of their competence” (p. 17).

Nesse contexto, na democracia Portuguesa a educação tem sido vista como um

aspecto central da sociedade. De facto, as políticas educativas têm procurado concretizar

a formação de cidadãos no contexto de um mundo cada vez mais globalizado e em

constante mudança. Nos dias de hoje, as habilitações literárias são muito importantes no

desempenho profissional de cada indivíduo e, para além disso, tem-se reflectido muito

sobre formação ao longo da vida.

Para corresponder à concretização dos quatro pilares para a educação do século

XXI já referidos, o Governo Português publicou, no ano de 2017, o Perfil dos Alunos à

saída da Escolaridade Obrigatória. Nele, Guilherme d’Oliveira Martins, como

coordenador, refere o reconhecimento de uma “sociedade centrada na pessoa e na

dignidade humana” (p. 6). Este documento oficial estabelece também competências-

chave que se pretendem desenvolver ao longo dos doze anos de escolaridade previstos

pela legislação Portuguesa e recomendados pelo Conselho da Europa, como já foi

referido.

3

No âmbito da realização do Mestrado em Ensino da História no 3º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário, fui-me debatendo com questões sobre educação e fui-as

enquadrando no panorama educacional do século XXI. Nesse sentido, e perante a

necessidade de ter um tema para trabalhar ao longo da Prática de Ensino Supervisionada

(PES) em História, foi essencial escolher algo de interesse pessoal, mas também de

pertinência científica. A escolha acabou por incidir na relação entre a escola e o museu.

Após realizar diversas leituras sobre o tema em questão, foi necessário

compreender como é que ele se poderia trabalhar no âmbito da disciplina de História.

Tracei caminhos, fiz planos e calendários. O que apresento na redacção deste Relatório

da Prática de Ensino Supervisionada é aquilo que realmente foi alcançado entre as

planificações e concretizações.

Este Relatório encontra-se estruturado em duas partes. A primeira refere-se a um

breve enquadramento teórico. Nessa parte do trabalho será apresentado o estado da

questão relativamente a alguns pensamentos e obras que há sobre a relação entre a escola

e o museu. De seguida serão caracterizadas as noções de escola, património e museu. Por

fim serão clarificadas algumas limitações e oportunidades sobre a relação entre a escola

e o museu.

Na segunda parte do Relatório será caracterizada a Prática de Ensino

Supervisionada. Num primeiro passo irá ser retratada a comunidade escolar do

Agrupamento de Escolas da Cidadela, em Cascais, onde se desenvolveu a Prática de

Ensino Supervisionada. Já num segundo momento serão analisadas algumas actividades

realizadas com as duas turmas a que tive oportunidade de leccionar, uma do 8º ano de

escolaridade do 3º Ciclo do Ensino Básico, na disciplina de História, e a outra do 11º ano

de escolaridade do Ensino Secundário, na disciplina de História A. Serão ainda retratadas

algumas iniciativas promovidas pelo Núcleo de Estágio, do qual, para além de mim,

fizeram parte o colega e amigo João Pepe Pereira e a professora Paula Sim Santos.

No fim serão apresentadas as principais conclusões deste Relatório sobre a relação

entre a escola e o museu no âmbito da disciplina de História, aplicada a duas turmas

específicas em Cascais.

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Justificação do tema

No âmbito do meio escolar, a Lei de Bases do Sistema Educativo Português, de

1986, estabelece que um dos seus princípios essenciais é:

“Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforço da fidelidade à

matriz histórica de Portugal, através da consciencialização relativamente ao património

cultural do povo português, no quadro da tradição universalista europeia e da crescente

interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do mundo.” (artigo 3º,

al. b)

Neste contexto afirma-se como princípio da educação, em Portugal, a ligação

entre o património histórico e a escola. Surge assim, como pertinente, o tema da relação

entre a escola e o museu. Esta relação, que deve ser trabalhada em todas as áreas

disciplinares, tem um foco especial na disciplina de História. Afinal esta disciplina, mais

que qualquer outra, tem grande ligação ao museu como espaço de preservação, identidade

e memória da Humanidade e do mundo. E se na escola os alunos aprendem a estudar

História, devem também ser envolvidos na ligação com exemplos do património cultural.

De facto, a relação entre a escola e o museu permite ir ao encontro do que é

estabelecido pela legislação portuguesa, uma vez que se deve, de acordo com o Decreto-

Lei nº75 de 2008, “Integrar as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a

interligação do ensino e das atividades económicas, sociais, culturais e científicas” (art.

3º).

No caso concreto da localidade de Cascais, os alunos do Agrupamento de Escolas

da Cidadela têm à sua disposição um vasto património cultural. Entre palácios, jardins e

instituições, há uma organização concreta, o Bairro dos Museus, que tem particular

interesse. Essa organização congrega em si vários museus e serviços culturais do

município de Cascais e tem trabalhado em rede com a direcção da Fundação D. Luís e

com o apoio da Câmara Municipal de Cascais. A relação entre a escola e o museu surge

como meio de envolver os alunos de Cascais na ligação com a sua própria História.

Aproveitando as potencialidades de um espaço cultural tão próximo da escola, justifica-

se, em parte, a escolha deste tema.

Deste modo, também é pertinente referir que há um movimento internacional que

tem defendido, desde o fim do século XX, a possibilidade de as cidades assumirem uma

5

missão educadora junto dos seus habitantes. Nesse sentido, em 1990, reuniram-se

delegações de várias cidades internacionais, nomeadamente em Barcelona, para reflectir

sobre os potencialidades educadoras da cidade. Assim, as várias cidades redigiram e

aprovaram a Carta das Cidades Educadoras. Esta refere que: “O seu objectivo

permanente será o de aprender, trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida

dos seus habitantes” (1990, Preâmbulo).

Este documento foi revisto em Bolonha, no ano de 1994, e em Génova, no ano de

2004. Foi assinado e adoptado por diversas cidades Portuguesas. Nesse contexto importa

referir que o município de Cascais adoptou nas suas políticas governativas a missão

educadora da referida Carta. Por isso, trabalhar a relação entre a escola e o museu neste

local é uma oportunidade para aproveitar as potencialidades da função educativa das

cidades. Refira-se ainda que, segundo a informação disponibilizada online pela Câmara

Municipal de Cascais, ocorre, em Novembro de 2018, em Cascais, o XV Congresso das

Cidades Educadoras. Para além disso, também o município foi eleito como a Capital

Europeia da Juventude durante o ano de 2018, como se pode verificar no sítio digital do

município de Cascais.

Para além da pertinência em ter aulas nos próprios espaços museológicos de

Cascais, também é útil usufruir dos recursos que são disponibilizados pelos museus, nos

seus sítios digitais, e que por vezes passam despercebidos da comunidade escolar.

Encontramo-nos, de facto, num mundo em permanente evolução e onde as

tecnologias são uma realidade cada vez mais presente no nosso quotidiano. Também os

alunos das escolas crescem e convivem entre muitos dispositivos electrónicos. Neste

contexto a própria escola, que se tem dotado de equipamentos e de funcionários com

maior competência no âmbito dos meios informáticos, preocupa-se em envolver os alunos

no mundo das comunicações.

Por conseguinte, a disciplina de História não é excepção a esta regra e procuram-

se, portanto, novas ferramentas para rentabilizar o estudo dos acontecimentos. A relação

entre a escola e o museu surge como possibilidade de trabalhar com as novas tecnologias

no contexto da disciplina de História. Os espaços museológicos dispõem de muitos

recursos online e estes podem e devem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem

dos alunos.

6

Assim, é pertinente trabalhar a relação entre a escola e o museu no âmbito da

disciplina de História, em Cascais, utilizando, por um lado a cultura local e, por outro, os

recursos digitais disponibilizados online pelos espaços museológicos. Isto significa poder

levar a escola ao museu, mas também trazer o museu à própria escola.

Metodologia de trabalho

Para trabalhar a relação entre a escola e o museu no âmbito da disciplina de

História a metodologia proposta abrange duas vertentes.

A primeira passa por levar os alunos aos espaços museológicos que se pretende

que estes conheçam, valorizando a importância dos edifícios, despertando para saberes e

curiosidades sobre a história do local. No entanto, mais do que isso, é importante que a

visita aos museus seja preparada pelo professor e enquadrada nos conteúdos

programáticos da disciplina de História.

Neste contexto, pretende-se que os alunos tenham aulas no próprio espaço

museológico, orientadas quer pelos técnicos dos museus visitados, quer pelo próprio

professor. Nessas visitas e aulas os alunos realizarão trabalhos para a sua avaliação, de

maneira a verificar as aprendizagens adquiridas. Este trabalho será concretizado nos

espaços próprios dos museus de Cascais, de maneira a valorizar a cultura local mas,

também, aproveitando a proximidade destes com a escola.

Já numa segunda vertente, pretende-se trabalhar a relação entre a escola e o museu

na própria sala de aula. Esta componente do trabalho tem como finalidade aproveitar os

recursos digitais dos museus a ser trabalhados entre o professor e os alunos no decurso

das aulas de História. Neste ponto o objectivo passa por incrementar os sítios digitais dos

museus como instrumento de pesquisa por parte dos alunos para a realização de trabalhos

e aprofundamento dos conteúdos programáticos. Outra maneira da referida relação ser

trabalhada na sala de aula passa por visitar espaços virtuais dos próprios museus, de

maneira a conhecer locais fora da localidade de Cascais, quer em Portugal, quer no espaço

internacional.

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Objectivos principais

Para a realização do presente trabalho foi necessário formular alguns objectivos para

concretizar a relação entre a escola e o museu no âmbito da disciplina de História.

Entre outros, estes foram os que se afirmaram mais importantes a desenvolver:

1. Caracterizar e definir escola e museu;

2. Clarificar as relações existentes entre a escola e o museu;

3. Perceber a relevância do professor como intermediário entre a comunidade escolar

e o espaço museológico;

4. Utilizar a ligação entre a escola e o museu no âmbito da disciplina de História, de

maneira a proporcionar aos alunos maneiras diferentes de aprofundar os

conteúdos programáticos;

5. Demonstrar aos alunos a importância da preservação da cultura e da memória da

Humanidade nos espaços museológicos;

6. Compreender os benefícios das aulas de História no espaço museológico;

7. Recorrer às plataformas virtuais dos museus como instrumento para melhorar a

aprendizagem dos alunos na sala de aula.

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Parte I – Breve enquadramento teórico

Estado da questão

No contexto do trabalho da relação entre a escola e o museu é fundamental

compreender algumas obras e ideias existentes relativamente ao tema em análise.

Efectivamente a nível internacional, em 1946, foi fundado o Internacional Council

for Museums (ICOM). Esta organização pretende representar os vários museus do mundo

e também os seus profissionais (Maria Feio, 2014, p. 10). Para além disso mantém, desde

o seu princípio, relações formais com a United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization (UNESCO) (ICOM Statutes, 2007, p. 2).

Segundo os estatutos do ICOM, de 2007, o museu é definido como:

“a non-profit, permanent institution in the service of society and its development,

open to public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the

tangible and intangible heritage of humanity and its environment for purposes of

education, study and enjoyment” (p. 2).

No sentido de concretizar a função educativa dos museus é pertinente falar dos

seus serviços educativos. Estes são responsáveis pelas matérias educativas das

instituições museológicas e são com eles que os professores comunicam e com os quais

o público estudantil interage nas mais variadas actividades. São eles que organizam

visitas a exposições para as escolas e são esses serviços que promovem ateliers e

workshops. Para além disso são, geralmente, dotados de pessoal considerado qualificado

para interagir com os estudantes das várias idades e diferentes níveis de escolaridade no

momento em que a escola visita o museu.

Importa referir que em Portugal a primeira preocupação sobre a missão educadora

do museu decorreu no ano de 1953. De facto, o Dr. João Couto formalizou no Museu

Nacional de Arte Antiga, em Lisboa, um serviço dedicado à educação, mas que só seria

tido em conta como oficial a partir de 1982 (Madalena Braz Teixeira, 1997, p. 53). Isto

evidencia como a criação dos serviços educativos e a preocupação dos museus em ter um

departamento preocupado com as matérias da educação do seu património é apenas uma

realidade do século XX.

Pôde assistir-se nos anos oitenta do século XX ao aparecimento de serviços

educativos nos vários museus portugueses, quer públicos quer privados. Como refere

9

Maria Feio (2014): “Neste mesmo período, o serviço educativo foi incluído na estrutura

organizacional do museu e, onde já existia este serviço, foi reestruturado e actualizado no

sentido de responder às necessidades dos públicos” (p. 11).

Importa referir, no contexto da criação dos serviços educativos, a preocupação que

a legislação portuguesa revela durante os anos oitenta do século XX. O Decreto-Lei

nº45/80 estabelece que o domínio da acção cultural é da competência dos vários museus:

“Organizar actividades culturais por forma sistemática e regular, em colaboração com

estabelecimentos de ensino, associações culturais e profissionais e demais entidades

públicas ou privadas” (artigo 2º).

Não obstante a criação dos serviços educativos e uma preocupação em definir

parâmetros sobre a importância das visitas guiadas pelas escolas aos museus, as

potencialidades de uma relação entre um espaço e outro ficaram muito aquém do desejado

e do exigível. As relações entre a escola e o museu foram-se pautando por contactos

estabelecidos formal e institucionalmente pelos professores e pelos serviços para

marcarem visitas de estudo com os alunos, em determinado contexto. Já os serviços

educativos dos museus detinham o exclusivo da marcação e acolhimento desses visitantes

escolares, pouco interagindo em resultado de uma missão educadora pertencente a uma

instituição cultural que é o espaço museológico.

Como Sandra Silva refere na sua dissertação de mestrado, com o título Visita

Guiada: uma estratégia da educação museal, uma maior diversidade dos públicos dos

espaços museológicos levou a uma necessidade de redefinir as formações dos

funcionários dos serviços educativos. O público, inicialmente escolar, foi bastante

alargado a académicos, investigadores e turistas. É nesse sentido que também se refere

que os demais serviços dos museus e, quiçá de outras entidades fora dos espaços

museológicos, deveriam também participar na missão de educar (Sandra Silva, 2011, p.

11).

Em relação à política Portuguesa, somente no princípio do novo milénio houve

maior preocupação em criar legislação sobre o património e sobre os museus. Num

primeiro momento, foi promulgada a lei sobre o património, nomeadamente a Lei

nº107/2001, que define que: “1- Todos têm direito à fruição dos valores e bens que

integram o património cultural, como modo de desenvolvimento da personalidade através

da realização cultural” (art. 7º).

10

Nesta lei reconhece-se que o património pertence a todos e deve ser utilizado como

tal. Os museus, fazendo parte desse património, também mereceram destaque na

legislação. Assim, três anos depois, publicou-se a Lei nº 47/2004. Este documento oficial

estabelece que o museu deve desenvolver programas de âmbito cultural e realizar

actividades com fins educativos, de maneira a promover o acesso das escolas ao

património cultural (Lei Quadro dos Museus Portugueses, 2004, art. 42º).

Na referente legislação, para além de os museus terem de reconhecer a

importância das políticas educativas dos seus espaços, também devem dar relevância ao

público escolar. Como se refere na Lei nº 47/2004: “A frequência do público escolar deve

ser objecto de cooperação com as escolas em que se definam actividades educativas

específicas e se estabeleçam os instrumentos de avaliação da receptividade dos alunos”

(art. 43º).

A nível de estudos sobre a relação entre a escola e o museu, em Portugal, há

algumas obras que devem ser tidas em conta como referência. Uma delas é de Maria

Gomes, de 2011, com o título A Relação Escola-Museu na Cidade de Lisboa. Na sua

dissertação de mestrado, Maria Gomes reflecte sobre a importância dos serviços

educativos dos museus na concretização da sua missão educadora. Para além disso, após

a realização de diversos inquéritos a museus e a escolas, a autora menciona que em

Portugal está estabelecida uma relação entre o espaço museológico e o espaço escolar.

Porém, diz que há muito por aprofundar nessa relação. Isso sucede na medida em que os

professores e os museólogos devem estabelecer melhor comunicação entre si, de maneira

a envolver os alunos das escolas e para melhor organização das actividades entre as

escolas e os museus. Concluiu ainda que os dois espaços têm uma missão muito

importante na educação, mas que ainda têm um longo caminho em conjunto por percorrer.

Outro estudo de importante leitura é Relação entre escolas e museus – Olhar

crítico sobre o concurso “A minha escola adopta um museu”. Esta obra de Maria Feio

apresenta uma breve história do serviço educativo dos museus em Portugal. Para além

disso debruça-se sobre a importância da relação entre a escola e o museu como uma

maneira de incentivar e aprofundar a educação artística dos alunos das escolas. Maria

Feio analisa um concurso que tinha como objectivo estabelecer a comunicação entre

determinadas escolas e museus, envolvendo estes espaços e instituições em projectos

durante um determinado tempo. A autora analisa sobretudo esta relação do ponto de vista

das disciplinas artísticas.

11

Neste contexto importa ainda referir a publicação de Ângela Pinto Malheiro, A

Baixa-Chiado: Uma sala de aula dinâmica e interdisciplinar. Proposta de interacção

com o público escolar, de 2010. Nesta obra Ângela Malheiro reflecte sobre o papel da

escola no desenvolvimento do ser humano. Para além disso, refere a importância da

educação pelo património como forma de desenvolver determinadas competências entre

os alunos da comunidade escolar, quer por intermédio de uma educação para a cidadania,

quer pelo estudo de certo meio. A autora apresenta ainda uma investigação em que elegeu

a Baixa-Chiado, em Lisboa, como local para trabalhar a educação patrimonial com o 8º

ano de escolaridade do 3º ciclo do Ensino Básico. Por conseguinte propõe, na sua tese,

cerca de três itinerários culturais que podem ser explorados no espaço em questão e que,

por sua vez, implicam um trabalho de parceria interdisciplinar.

Breve caracterização do espaço escolar

A escola é uma instituição que se afirma como um pilar essencial da sociedade.

Num mundo onde se fala de aprendizagens, de competências e de metas, a escola serve

os estudantes, os professores, as famílias e as comunidades. Como se verifica nas palavras

de Manuel Meirinhos e de António Osório (2011): “As escolas são organizações ou

constructos sociais para servir a sociedade onde estão inseridas” (p. 39).

No sentido de servir a comunidade onde se inserem, as escolas têm sido

confrontadas com a necessidade de envolver no processo de ensino-aprendizagem as

pessoas das várias gerações. Isto sucede na medida em que se fala de formação ao longo

da vida. Tem sido essencial dotar todas as gerações de capacidades para o mundo das

tecnologias, para uma realidade cada vez mais globalizada e para uma sociedade que

valoriza o mundo do conhecimento. A escola assume, portanto, grande relevância. Como

se refere no relatório coordenado por Jacques Delors (1998): “Ela deve, de facto, fazer

com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade

em que vive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduos e

das comunidades” (p. 82).

No que diz respeito à documentação oficial portuguesa reconhece-se que a escola

pode ser encarada como comunidade escolar. Nesta comunidade, segundo o Decreto-Lei

nº75/2008, deve-se:

12

“Assegurar a participação de todos os intervenientes do processo educativo,

nomeadamente dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias e de entidades

representativas das atividades e instituições económicas, sociais, culturais e científicas,

tendo em conta as características específicas dos vários níveis e tipologias de educação e

de ensino”.

É neste contexto, de comunidade escolar, que se pretende analisar as

potencialidades da relação entre a escola e o museu no âmbito da disciplina de História.

Caracterização do espaço museológico

Ao longo de toda a História todas as sociedades humanas deixaram o seu

contributo no mundo. Efectivamente, este contributo vasto e importantíssimo de toda a

civilização humana pode ser apelidado de património. Como Amado Mendes (2013)

defende, o conceito de património implica a herança de determinado povo. O mesmo

autor reitera que a noção de património tem variado ao longo do tempo e das gerações.

Como diz o autor:

“Ou seja, não há coincidência entre o entendimento acerca do que é o património,

por parte de um humanista do século XVI (para não remontar a civilizações anteriores),

de um iluminista do Século das Luzes, de um romântico oitocentista ou de um dos nossos

contemporâneos.” (p. 10)

O património pode ser considerado, por um lado, material ou tangível, ou seja

aquele que se pode tocar, que tem substância, que tem matéria. Dentro do património

material há ainda o que se apelida como móvel, portanto aquele que para além de se tocar,

se pode deslocar, como por exemplo um quadro. Há ainda, dentro do património material

aquele que é considerado imóvel, ou seja aquele que não se pode deslocar nem

movimentar. É exemplo disso um edifício, como um palácio, uma simples casa.

O património pode, por outro lado, ser considerado imaterial. Como Rosiane da

Silva Nunes (2011) bem define: “O Património Cultural Imaterial é o que está além do

objecto e das manifestações, é o que não é possível tocar, ver, medir, mensurar, é o

intangível” (p.94).

A nível internacional, ao longo do século XX, a UNESCO promoveu a realização

de encontros entre os diversos Estados para discutir assuntos relativos ao património de

13

cada país. Em virtude de várias reuniões foi assinada, em 1972, a Convenção para a

Protecção do Património Mundial, Cultural e Natural. Este importante documento

estabelece que a protecção e salvaguarda do património é uma missão importante de todos

os Estados. Para além disso, refere que o património deve estar ligado à educação. Isto

sucede na medida em que os governos de cada país devem promover programas

educativos e informativos com o intuito de reforçar o respeito e a estima da sociedade

pelo património (Convenção de 1972, artº 27).

Ora a necessidade de proteger o património também se encontra na Declaração

de Budapeste sobre o Património Mundial. Neste documento, de 2002, houve um

compromisso internacional entre os diversos Estados, de maneira a defender o património

pelos meios da comunicação e da educação (al. e, nº 6).

Em Portugal as disposições legais relativamente ao património encontram-se

reguladas pela Lei nº107/2001. Esta, para além de definir as políticas sobre a valorização

e utilização patrimonial portuguesa, afirma que:

“1. Para os efeitos da presente lei integram o património cultural todos os bens

que, sendo testemunhos com valor de civilização ou de cultura portadores de interesse

cultural relevante, devam ser objecto de especial protecção e valorização” (Lei 107/2001,

art. 2º).

Esta legislação pretendeu organizar da melhor maneira o património português e,

acima de tudo, protegê-lo por lei.

Nesse contexto é pertinente falar de uma organização que tem sido responsável

por preservar e por comunicar o património. Esta é o museu. No entanto, o seu papel de

conservar e compreender os bens culturais da Humanidade tem sido confrontado com

outras perspectivas.

Deste modo, importa referir que o crescimento do número de museus a nível

internacional e o adquirir de uma noção de que o património a todos pertence, devendo

estar ao seu serviço, levou a uma nova concepção sobre a realidade museológica (Amado

Mendes, 2013, p. 23).

Assim surge a Nova Museologia, que se pode entender como uma forma de

pensamento que apresentou uma nova concepção do museu. Nas palavras de Amado

Mendes (2013):

14

“as colecções e respectiva conservação deixaram de constituir o centro das atenções; este

deslocou-se para o visitante e para a comunidade, bem como para aquilo que eles devem

auferir das instituições museológicas que, antes de mais, devem estar ao serviço das

pessoas” (p. 23).

No contexto do novo pensamento sobre museus, a Declaração de Caracas, de

1992, também formaliza a função do museu. Este deve preservar, compreender e exibir o

património. No entanto, mais que isso, o museu deixa de ser apenas um espaço de

informação para passar a ser um meio de comunicação que pretende servir a comunidade

e integrá-la no processo cultural (Declaração de Caracas, 1992).

Como refere Steve Conn, na sua obra Do Museums still need objects? de 2010,

houve também uma necessidade de transformar os espaços físicos dos museus, “by

paying more attention to the demands made by visitors, and by changing the experiences

visitors had with objects on display” (p.15).

Nesse sentido pode-se, actualmente, olhar para os museus como “places where

people can come to explore the extent of our differences and of the things we all share;

to measure the distance, short or long, between past and present; and to contemplate the

meanings of continuity and change” (Conn, p. 19).

Na tentativa de definir o espaço museológico importa também compreender, num

mundo em constante mutação e em plena era digital, o seu novo papel.

Verdadeiramente, a ideia do museu estar fixado num espaço, em determinado

edifício, tem coexistido com a realidade do museu virtual. Tendo em conta que grande

parte da população e da actividade do mundo contemporâneo se passa online, também o

próprio acesso à cultura nos museus se transformou. Como refere Rute Muchacho, na sua

comunicação Museus virtuais: A importância da usabilidade na mediação entre o público

e o objecto museológico:

“O espaço fechado em si próprio, criado com o objectivo principal de preservar e

salvaguardar um património, está a alterar-se para ser capaz de transmitir um conceito e

de possibilitar aos diversos públicos experiências sensíveis através da interligação com o

objecto museal” (p.1541).

15

De facto os museus investiram na criação de páginas virtuais, onde é possível que

os utilizadores da Internet consultem várias informações e tenham acesso a uma série de

recursos, conforme a tipologia do espaço museológico.

Neste contexto, muitos têm sido os museus que têm investido na digitalização

parcial ou íntegral dos seus objectos, criando assim catálogos online. Desta forma, os

utilizadores das plataformas digitais conseguem ter um contacto novo, diferente e

possível de ser feito em qualquer tempo e lugar com acesso à Intermet. Nas palavras de

Rute Muchacho:

“O museu virtual é essencialmente um museu sem fronteiras, capaz de criar um

diálogo virtual com o visitante, dando-lhe uma visão dinâmica, multidisciplinar e um

contacto interactivo com a colecção e com o espaço expositivo. Ao tentar representar o

real cria-se uma nova realidade, paralela e coexistente com a primeira, que deve ser vista

como uma nova visão, ou conjunto de novas visões, sobre o museu tradicional” (p.1546).

Compreende-se, assim, que o novo papel dos museus é possibilitar o contacto do

indivíduo com o património, quer no espaço físico, quer no virtual. Quer num ou noutro

o contacto do indivíduo com o objecto exposto no museu é importante e proporciona

experiências diferentes e únicas.

A relação entre a escola e o museu

A relação entre a escola e o museu tem uma potencialidade que pode contribuir

significativamente para um melhor processo de ensino-aprendizagem dos futuros

cidadãos do mundo.

Efectivamente o espaço museológico tem assumido um novo papel na História,

sobretudo em matérias de educação. Como já foi referido, a criação dos serviços

educativos dos museus permitiu a estas instituições culturais transformar os seus espaços.

No entanto, é importante compreender de que maneira a comunidade escolar se tem

correspondido com os serviços disponibilizados pelos museus. É, desse modo, importante

clarificar as relações que têm sido estabelecidas entre a escola e museu no âmbito do

processo educativo dos alunos, com as suas limitações e oportunidades, sobretudo no caso

da disciplina de História.

16

De facto, o conceito desta relação entre escola e museu implica uma parceria.

Importa, pois, referir que esta noção de parceria foi, inicialmente, aplicada à comunicação

estabelecida entre as escolas e as empresas (José Campos, 2001, p.18). Porém, nos

últimos anos do século XX:

“a construção da noção de partenariado sócio-educativo como parceria de

parceiros sociais com fins educativos tem sofrido ultimamente entre nós, com a lógica

recente da participação, da negociação e de diversificação dos actores educativos um forte

incremento levando à institucionalização de espaços de concertação e negociação” (José

Campos, 2001, p. 21).

Quer isto dizer que no fim do século passado se procurou envolver as várias

pessoas, entidades, instituições, entre outros, na construção do processo de ensino-

aprendizagem dos alunos das escolas. Desse modo, também os museus foram convocados

pelas escolas para tomar parte desse processo, surgindo então uma parceria que tem sido

cada vez mais trabalhada, mas que é necessário consolidar superando as diferenças e

reforçando as semelhanças entre um espaço e outro no que diz respeito à função

educativa.

Na sua obra Parceria escola-museu: para criação de um centro de recursos

interactivos e promoção da educação museológica, de 2001, José Campos, apresenta as

características que diferenciam os museus das escolas no seu objectivo, no seu público,

no seu programa, nas actividades e e no tempo de duração que estas têm. Desse modo,

pode constatar-se que:

Quadro 1 – Diferenças entre escola e museu

Escola Museu

Objectivo: instruir e educar Objectivo: recolher, conservar, estudar e

expor

Cliente cativo e estável Cliente livre e passageiro

Cliente estruturado em função da idade

ou da formação

Todos os grupos de idade sem distinção

de formação

Possui um programa que lhe é imposto,

pode fazer diferentes interpretações, mas

é fiel a ele

Possui exposições próprias ou itinerantes

e realiza as suas actividades pedagógicas

em função da sua colecção

17

Concebida para actividades em grupos Concebido para actividades individuais

ou pequenos grupos

Tempo – 1 ano Tempo – variável entre 1 ou 2 horas de

duração

Actividade fundada no livro e na palavra Actividade fundada no objecto

FONTE: José Campos, 2001, p.14 (adaptado).

Não obstante as diferenças entre a escola e o museu, é importante que estas sejam

superadas no contexto de uma parceria educativa.

Nesse contexto, Michel Allard, Suzzane Boucher e Lina Forest propõem no seu

artigo Museum and the School, de 1994, que uma maneira de interligar a escola e o museu

é através da educação museológica. Esta inclui a realização de visitas de estudo da escola

ao espaço físico do museu e que devem ter em conta três momentos específicos. Por

conseguinte é proposto o seguinte esquema:

Quadro 2 - A school museum process

FONTE: Michel Allard; Suzzane Boucher & Lina Forest, 1994, p. 202 (adaptado).

De acordo com José Campos, no primeiro momento, ou seja, antes da visita, devem ser

tratados com os alunos, na escola, a temática da visita ao museu (2001, p.15). Por sua

vez, durante o segundo momento previsto, deve-se:

“Durante a visita:

Favorecer a colheita de informações;

Incitar o aluno a uma participação activa;

Conferir um aspecto lúdico às actividades;

Prever momentos de relaxamento;

Reservar uma atenção especial à recepção” (José Campos, 2002, p. 16).

Before – School – Preparation – Development of questions – Integration of object

During – Museum – Completion – Data gathering and analysis – Observation of object

After – School – Follow-up – Analysis and synthesis – Appropriation of object

18

No que diz respeito ao terceiro e último momento, já depois da visita ao museu,

deve ser promovido entre os alunos uma reflexão e uma síntese crítica daquilo que se

aprendeu (José Campos, 2001, p.17).

No sentido de organizar uma visita de estudo ao espaço físico do museu, é

importante perceber também quem são os responsáveis pela organização dos três

momentos já referidos. Desse modo, refira-se o papel fundamental dos técnicos dos

museus e dos docentes.

De facto, o primeiro que estabelece o contacto entre a escola e o museu é o

professor. Este decide organizar uma visita de estudo ao museu, no sentido de despertar

a curiosidade sobre determinado assunto ou no contexto de consolidar determinado

conteúdo programático da disciplina que lecciona. Como refere Júnia Sales Pereira, no

seu artigo Sentido dos tempos na relação museu/escola: “O que fazer numa visita

educativa de 50 minutos, com 50 alunos e dois mil objectos expostos numa rede

discursiva previamente arbitrada?” (p.391).

Desta forma, num primeiro passo, o professor define os objectivos que pretende

alcançar no processo de ensino aprendizagem dos seus alunos com a realização da visita.

Posteriormente, o docente deve contactar os serviços educativos do museu para agendar

um dia e, preferencialmente, acertar a temática da visita, informando também sobre os

objectivos pretendidos. Nesta conversa é importante clarificar o número de alunos e o

respectivo ano de escolaridade a que pertencem.

Após o contacto realizado, o técnico do museu deve preparar a visita que irá

decorrer, atendendo à temática negociada entre o professor e os serviços educativos. Já o

professor deve preparar os alunos no que for necessário para que a visita tenha maior

aproveitamento. Nesse contexto, o professor deve promover questões, indicar aos alunos

o que vai ser visto e o que se pretende com a visita, sem se esquecer da elaboração dos

materiais que eventualmente os alunos tenham de utilizar no museu como, por exemplo,

as fichas que se terão de preencher, um guião com informações, entre outras actividades.

O professor deve ainda informar, por um lado os encarregados de educação dos alunos

sobre a visita, para que estes possam autorizar os seus educandos a participar e, por outro,

deve comunicar o pretendido à direcção da escola.

No que concerne ao momento da visita em concreto, o papel do professor passa

por organizar a deslocação dos seus alunos da escola até ao museu. Deve-se garantir a

19

segurança dos alunos durante a deslocação e permanência no museu, sendo importante

que tenham as autorizações dos encarregados de educação. Quando se chega ao museu, o

professor age como mediador entre os seus alunos e o técnico dos serviços educativos do

museu que deverá acolher aqueles que chegam. Já durante a visita é o técnico que tem

maior relevância. Isto sucede no contexto em que é o técnico que apresenta o espaço

museológico e é ele que dirige os alunos na visita, relacionando o espaço e articulando os

objectos expostos e os recursos do museu com a temática da actividade. No espaço de

tempo em que decorre a visita, o professor deve acompanhar os seus alunos e ajudá-los

no desenvolvimento das suas tarefas, mas também auxiliar o técnico do museu quando

necessário.

No fim da visita ao espaço museológico, o professor deve apresentar aos serviços

educativos do museu a sua opinião e, se possível a dos alunos, sobre o decurso da

actividade.

Já na escola, após a realização da visita, é o professor que volta a assumir maior

relevância. De facto, é importante que o docente promova entre os alunos o debate sobre

a forma como correu a visita e se reflicta sobre o que foi bom e sobre aquilo que é possível

melhorar. Para além disso, o professor deve analisar, em conjunto com os alunos, se os

objectivos inicialmente propostos foram alcançados. Uma maneira de isso acontecer, para

além da discussão oral, é a proposta de realização de actividades para os alunos, como o

preenchimento de uma ficha, de um questionário, a escrita de um texto criativo, entre

outras hipóteses.

Por conseguinte, compreende-se que uma visita de estudo tenha como público

principal os alunos, mas que todo o processo passe pela parceria entre o professor,

principal organizador e moderador da actividade, e os serviços educativos do museu,

cujos técnicos guiam e envolvem os alunos nos conteúdos que se pretendem despertar ou

consolidar. No entanto, professores e técnicos dos museus não devem só trabalhar em

conjunto na preparação das visitas de estudo. Segundo José Campos “não basta pô-los em

contacto. É preciso implicá-los na elaboração do programa educativo em que se alicerça

a educação museológica” (2001, p. 19). Só com esse trabalho de parceria se poderá

conseguir um melhor aproveitamento da relação entre a escola e o museu.

Já no caso da utilização do espaço virtual do museu pela escola ainda há muito

por explorar. Verdadeiramente são os técnicos dos museus que têm trabalhado para

20

construir os seus recursos digitais para todos os que queiram visitar o museu virtual. No

espaço escolar este tipo de recursos tem sido explorado pelo professor em conjunto com

os seus alunos. Podem ser importantes locais de deleite cultural, de pesquisa e recolha de

informação para determinado tipo de trabalhos individuais ou em grupo e, por parte de

alguns professores, são espaços que constituem um importante instrumento de construção

ou consolidação do conhecimento no decurso das aulas. Um exemplo de parceria neste

caso seria a possibilidade de os professores serem chamados a trabalhar em conjunto com

os técnicos dos museus na elaboração das plataformas digitais museológicas para que,

quando exploradas em aula ou pelos alunos noutros locais, tivessem maior

aproveitamento. Já os alunos também poderiam ser questionados sobre a utilização destes

recursos em aula e as suas sugestões poderiam ser pertinentes para determinados assuntos.

De facto, verifica-se que “Museums possess materials and information that can

and should be used in enriching and improving the school curriculum in various

disciplines” (Arinze, 1999, p.2). Uma dessas disciplinas é a História e importa, pois,

analisar algumas das potencialidades da utilização da relação entre a escola e o museu no

caso desta área científica.

Uma dessas oportunidades passa pelo trabalho do ensino da História em

articulação com o património histórico local. Como refere Leonor Carvalho, no seu artigo

De tempos a tempos: percursos pelo património no ensino da História:

“Compreendendo a sua Comunidade como espaço de Identidade, alicerçada numa

Memória que gera constantemente Patrimónios, o aluno poderá ter mais facilidade em

compreender-se como membro da Humanidade, que, nesse nível tão vasto, gerou também

mecanismos de preservação e apreensão de Patrimónios” (2014, p.70).

Percebe-se, desse modo, que se determinada escola trabalhar em parceria com os

museus da sua comunidade pode promover entre os alunos o apreço pelo seu meio local

mas, também, o diálogo e respeito por culturas diferentes.

Outra possibilidade de trabalhar esta relação na disciplina de História é a

construção do conhecimento histórico por parte dos alunos. De acordo com Leonor

Carvalho:

“A abordagem museológica desenvolve, de facto, uma forma própria de olhar e

interagir com os objetos, que se afigura francamente adequada a uma educação histórica

21

que se quer formadora e, por isso, deve privilegiar a interpretação, o diálogo com os

testemunhos do passado” (2006, p. 73).

Em suma, pode compreender-se que a relação entre a escola e o museu tem

algumas limitações, visto serem espaços com formas de funcionamento e organização

diferentes. No entanto têm como propósito formar e educar cidadãos do mundo, que

sabem valorizar a sua cultura e respeitar o outro. Nesse contexto de formação dos alunos,

professores e técnicos de museus são os principais agentes da relação entre a escola e o

museu e devem trabalhar como parceiros. Como Rui Miguel Rodrigues refere “tanto a

escola como o museu deverão reflectir e promover toda a riqueza e heterogeneidade

cultural e social existente, em direcção a um caminho sempre mais democrático e

inclusivo” (p.24). No caso da disciplina de História, utilizar a relação entre a escola e o

museu pode ser uma concretização desse caminho.

22

Parte II – A Prática de Ensino Supervisionada em História

Caracterização da escola

No decurso do Mestrado em Ensino da História no 3º ciclo do Ensino Básico e no

Ensino Secundário foi necessário realizar a Prática de Ensino Supervisionada. Esta

decorreu no ano lectivo de 2017/2018 na Escola Básica e Secundária da Cidadela em

Cascais.

Esta escola é sede do Agrupamento de Escolas da Cidadela. Este agrupamento foi

criado a 27 de Julho de 2012. Como se refere no Regulamento Interno do Agrupamento

de Escolas da Cidadela, de 2013:

“A definição do Território Educativo resultou da divisão da área até aí afeta

exclusivamente ao anterior agrupamento de Escolas de Cascais e estrutura-se na base no

eixo viário que passou a constituir a divisão entre os dois agrupamentos, desde a

localidade da Malveira da Serra até à zona centro de Cascais” (p.9).

A Escola Básica e Secundária da Cidadela localiza-se na vila de Cascais, distrito

de Lisboa, e fazem parte do seu município cerca de 206 429 habitantes, de acordo com os

Censos de 2011.

De facto, a escola tem ao seu dispôr importantes recursos e serviços essenciais

para um melhor funcionamento da comunidade educativa. Entre outros, a Escola Básica

e Secundária da Cidadela é dotada de uma biblioteca, de uma papelaria, de um pequeno

auditório, de uma cozinha e refeitório, de um bar para os alunos e outro para os

professores. Possui ainda equipamento informático, nomeadamente computadores e

projectores, em quase todas as salas de aula. Refira-se que há também na escola cobertura

wi-fi.

Para além disso, fazem parte desta escola turmas de 2º ciclo e 3º ciclo do Ensino

Básico e algumas de cursos enquadrados no Ensino Secundário. Dos vários cursos

disponibilizados no Ensino Secundário fazem parte os científico-humanísticos de

Ciências e Tecnologias, Ciências Sócioeconómicas e de Línguas e Humanidades. Podem

encontrar-se também algumas opções de cursos de carácter profissional.

Durante a Prática de Ensino Supervisionada nesta escola tive como orientadora

cooperante a professora Paula Sim Santos e como colega João Pepe Pereira. Juntos

constituímos o Núcleo de Estágio da Cidadela.

23

Caracterização da turma 8ºD

É importante apresentar uma breve descrição das turmas às quais leccionei aulas

durante a Prática de Ensino Supervisionada em História.

Nesse contexto a turma do 3º ciclo do Ensino Básico que tive oportunidade de

acompanhar ao longo de todo o ano lectivo, quer nas aulas assistidas, quer naquelas que

eu leccionei, foi o 8ºD.

Inicialmente esta turma era composta por 26 alunos, sendo que 10 eram raparigas

e 16 eram rapazes. De facto, esta turma passou por diversas modificações no decurso do

ano lectivo. No primeiro período de aulas entrou mais um aluno. Já no terceiro período

passaram a enquadrar a turma mais duas alunas. No fim do ano lectivo eram, portanto, 29

alunos que constituíam a turma do 8ºD.

Esta turma foi muito participativa ao longo de todo o ano e aderiu bem às

actividades que foram sendo propostas. Para além de revelarem curiosidade e interesse

pela disciplina de História, os alunos colocavam diversas questões na generalidade das

aulas. Isto permitiu construir uma relação muito dinâmica entre mim e os alunos, visto

que grande parte das aulas consistiu num diálogo orientado entre professor e alunos.

Prática de Ensino Supervisionada com a turma 8ºD

O primeiro contacto que tive com a turma 8ºD foi no fim de Setembro. Nessa

altura comecei a assistir às aulas leccionadas pela professora Paula Sim Santos. Foi para

mim importante ter tido um contacto prévio com os alunos antes de começarmos a

trabalhar em conjunto. Certamente que isso me ajudou a conhecer melhor cada pessoa e

a ter uma noção da dinâmica da turma.

A primeira aula que leccionei ao 8ºD foi no dia 7 de Novembro de 2017. Nesse

dia comecei a trabalhar com os alunos uma época de grande interesse pessoal,

nomeadamente o início da Idade Moderna. Este assunto enquadrava-se no subtema 5.2. –

Renascimento, do domínio 5 – Expansão e mudança nos séculos XV e XVI, do programa

de História.

No decurso das aulas do primeiro período em que leccionei, utilizei diversos

recursos para enriquecer a abordagem dos conteúdos programáticos. Entre outros, recorri

24

ao powerpoint, à projecção de pequenos excertos de filmes de ficcção histórica e à

observação e comentário de imagens. Para além disso, promovi a visita a espaços virtuais

e tentei sempre cativar os alunos na aprendizagem da História (anexo 1, pp. I-II).

No que concerne às aulas do segundo período tive oportunidade de trabalhar com

os alunos o Absolutismo. Este assunto fazia parte do domínio 6 – O contexto europeu dos

séculos XVII e XVIII, previsto no programa da disciplina. Durante essas aulas continuei a

utilizar o powerpoint, excertos de filmes e a exploração de imagens. Foi também um

tempo de acompanhar as dificuldades dos alunos e de construir uma maior proximidade

com a turma. Exploraram-se algumas páginas online de museus e foi organizada uma

conferência.

Já durante o terceiro período leccionei a Revolução Francesa, parte do domínio 7

– O arranque da Revolução Industrial e o triunfo dos regimes liberais conservadores.

Nestas aulas continuei a utilizar os recursos já referidos. Porém, recorri à petit histoire

para incentivar os alunos a compreender melhor alguns episódios da Revolução Francesa.

Neste período os alunos aderiram às actividades propostas e participaram muito em todas

as aulas. Foram, de facto, aulas mais dinâmicas, durante as quais se estabeleceu uma

relação mais forte entre mim e os alunos.

Em todas as aulas que leccionei no ano lectivo de 2017/18 houve grandes

aprendizagens para mim e para os alunos desta turma. Houve, porém, algumas actividades

que devem ser caracterizadas neste Relatório da Prática de Ensino Supervisionada em

História.

Aula no Museu do Mar Rei D.Carlos I

Durante a planificação das aulas do primeiro período lectivo foi importante pensar

na organização de algumas actividades relacionadas com o tema do meu trabalho. Desse

modo, para poder trabalhar a relação entre a escola e o museu com o 8º ano de

escolaridade, comecei por preparar uma visita de estudo ao Museu do Mar Rei D. Carlos.

Esta foi enquadrada no tema 5.1. – A abertura ao mundo, módulo 5 – Expansão e

mudança nos séculos XV e XVI, previsto no programa do 3º ciclo do Ensino Básico.

Primeiramente foram contactados os serviços educativos do espaço museológico.

Foi agendada a visita ao museu, subordinada ao tema da Expansão Portuguesa. De

25

seguida, foram definidos os objectivos que se pretendiam alcançar com a actividade

(anexo 2, p. III). O primeiro era que os alunos conhecessem o processo expansionista

ultramarino português. Já a segunda meta pretendida era que se pudesse compreender as

razões que favoreceram o pioneirismo dos Portugueses no fenómeno dos

Descobrimentos. O terceiro e último objectivo era a consolidação dos conhecimentos

adquiridos nas aulas relativamente à formação de um império ultramarino.

Entretanto, foram avisados os alunos e informados os seus encarregados de

educação da actividade que se propunha.

Quando chegou o dia da visita, os alunos deslocaram-se a pé para o Museu do

Mar. Foi essencial a presença dos três membros do Núcleo de Estágio para garantir a

segurança e a harmonia do grupo durante a deslocação por Cascais. Após a chegada à

instituição, fomos recebidos por uma das técnicas dos serviços educativos. Os alunos

foram convidados a sentar-se no espaço central do museu e foi-lhes dada a conhecer a

História do espaço, intimamente relacionado com o rei D. Carlos I e com a sua admiração

pelo mar.

Entretanto os alunos foram convidados a visitar uma exposição permanente do

museu, Cascais na rota dos naufrágios. Aí puderam participar numa autêntica aula acerca

dos Descobrimentos Portugueses. A guia foi interpelando os alunos e, após reflectir sobre

a vida a bordo de uma embarcação da época da Expansão Portuguesa, mostrou aos alunos

alguns exemplos das especiarias comercializadas pelos Portugueses. Foi um momento

muito dinâmico e enriquecedor.

No fim da visita os serviços educativos pediram para avaliarmos a actividade e

foi-lhes concedido um balanço positivo. Entre os alunos o feedback foi bom e entre o

Núcleo de Estágio também. Porém, compreendeu-se que a deslocação dos alunos da

escola ao espaço museológico deve ser previamente organizada com maior segurança.

A tarefa que foi proposta para os alunos desempenharem no contexto da visita ao

Museu do Mar foi redigirem um texto, entre 120 a 150 palavras, com o tema Um dia a

bordo de uma embarcação da Carreira da Índia. Em sala de aula foi projectado um

powerpoint, onde constava uma lista dos possíveis passageiros de uma embarcação dos

Descobrimentos (anexo 3, pp. IV-V). Os alunos deveriam escolher uma dessas

personagens e escrever o seu texto de acordo com a sua função na embarcação.

26

Os alunos aderiram de forma participativa a esta actividade e, após uma semana

da visita ao museu, entregaram os textos. Estes foram avaliados como trabalho de casa e

foi promovida a sua leitura em aula (anexo 4, pp. VI-VII).

Visita virtual à Capela Sistina

Durante as aulas que leccionei sobre o Renascimento, tive a oportunidade de

trabalhar vários assuntos com o 8ºD. Um deles foi a pintura renascentista. Desse modo,

foi pertinente a utilização de determinados recursos em certas actividades para enriquecer

e dinamizar as aulas. Uma dessas actividades foi a realização de uma visita virtual ao

Museu do Vaticano. Esta tarefa foi integrada no tema 5.2. – Os novos valores europeus,

Módulo 5 – Expansão e mudança nos séculos XV e XVI, do programa do 3º ciclo do

Ensino Básico.

Para concretizar esta actividade foi prevista uma aula com a duração de 45

minutos. Optei, primeiramente, por dialogar com os alunos sobre as características da

pintura do Renascimento. Após projectar-se um powerpoint com alguns tópicos para os

alunos registarem no caderno diário, foram analisadas algumas gravuras da época em

estudo (anexo 5, pp. VIII-IX). Posteriormente, foi projectada a reconstituição em três

dimensões da Capela Sistina.

Efectivamente, foi pertinente contextualizar os diversos trabalhos de Miguel

Ângelo, um dos artistas mais proeminentes do Renascimento. Para além disso, foi

enquadrada a construção da Capela Sistina, no actual Museu do Vaticano em Roma. O

sítio digital deste museu permite a visita em três dimensões e, de facto, é possível observar

as várias pinturas da Capela Sistina. Podem, inclusivé, ser analisadas com maior

proximidade em boa resolução.1

Refira-se que uma aula de 45 minutos não foi suficiente para explorar este recurso.

Dessa forma, numa aula extra, voltei a trabalhar com o 8ºD esta plataforma e os alunos

comentaram várias das gravuras observadas. Foi um diálogo muito dinâmico, mas foi

essencial a minha orientação para moderar as várias intervenções dos alunos.

1 Estas imagens podem ser observadas no sitio digital da Capela Sistina e estão disponíveis em:

http://www.vatican.va/various/cappelle/sistina_vr/index.html

27

Como avaliação desta actividade foi proposto aos alunos que escrevessem um

texto, escolhendo uma profissão ou personalidade da época do Renascimento. Deveriam

retratar um dia da personagem escolhida e deveriam ser coerentes com os assuntos

abordados nas aulas. Foram entregues vários textos e houve vários trabalhos criativos

(anexo 6, pp. X-XII). Foram avaliados como trabalho de casa. Porém, vários alunos não

entregaram, pelo que pude compreender que uma tarefa destas deve ser um trabalho com

maior peso na avaliação dos alunos e não somente vista como um trabalho de casa.

Não obstante, na segunda ficha de avaliação sumativa do primeiro período lectivo

a que os alunos tiveram de responder, houve algumas questões relacionadas com a pintura

do Renascimento e, especificamente, sobre a Capela Sistina (anexo 7, pp. XIII-XVI). A

maior parte dos alunos conseguiu responder correctamente às perguntas do teste, pelo que

se pode compreender que a exploração da plataforma digital pode ter contribuído para um

melhor estudo e assimilação dos conteúdos abordados em aula.

Visita virtual ao Museu Nacional dos Coches

Durante a planificação das aulas do segundo período em que trabalhei com a turma

8ºD procurei explorar uma plataforma digital. No contexto de leccionar o tema 6.2.

Absolutismo e mercantilismo numa sociedade de ordens, do módulo 6 – Portugal no

contexto dos séculos XVII e XVIII, do programa do 3º ciclo do Ensino Básico, escolhi o

sítio digital do Museu Nacional dos Coches (anexo 8, pp. XVII-XIX).

No decorrer de uma aula de 90 minutos sobre o reinado de D. João V, em Portugal,

foram descritos alguns exemplos das manifestações de poder da Coroa. Desse modo,

foram analisadas algumas gravuras de contruções da época e reflectiu-se ainda sobre o

barroco português. Foi durante esse momento que se projectou na sala o sítio digital do

Museu Nacional dos Coches.

De facto, a plataforma do Museu Nacional dos Coches permite explorar imagens,

com boa resolução, dos vários coches em exposição permanente no espaço físico do

edifício principal do museu e ainda dos que se encontram no Picadeiro Real. Durante a

exploração desta página virtual os alunos escolheram vários coches e, após se

aproximarem as imagens, estabeleceu-se um diálogo orientado na aula. Os alunos tiveram

28

oportunidade de comentar as características dos objectos observados, o que foi um

momento bastante dinâmico da aula.

A utilização do sítio digital do Museu Nacional dos Coches foi pertinente como

recurso de aula. Houve uma boa adesão por parte dos alunos e pôde-se compreender

melhor os conteúdos trabalhados através da promoção do diálogo orientado para

comentar os vários objectos em análise.

Aula no Museu Condes de Castro Guimarães

No decurso do terceiro período lectivo quis organizar uma visita de estudo com

os alunos do 8ºD a um dos espaços museológicos de Cascais. Nesse sentido, contactei os

serviços educativos do Museu Condes de Castro Guimarães para agendar uma actividade

Durante o mês de Maio a professora Paula Santos estava a trabalhar com os alunos

o século XIX em Portugal e no mundo, pelo que achei pertinente que a visita se

relacionasse com essa época. Desse modo, elegi o tema 8.2. – Os países de difícil

industrialização: o caso Português, do módulo 8 – A civilização industrial no século XIX,

do programa da disciplina de História.

De facto, no contacto com os serviços educativos do museu ficou programado que

a visita seria integrada numa actividade denominada Património ou Patrimónios?. Esta

actividade é uma proposta do Museu Condes de Castro Guimarães para trabalhar as

vertentes do património cultural com os alunos do Ensino Básico.

Um dos objectivos da realização desta visita foi incentivar os alunos a

compreender que a relação entre a escola e o museu é útil para a aprendizagem da

disciplina de História. Propunha-se também a construção de uma definição de património

cultural. Outra das metas a alcançar nesta actividade era que os alunos compreendessem

que o edifício do museu reflecte as tendências artísticas do século XIX. O último

objectivo a concretizar era a relação que se pode estabelecer entre a aprendizagem da

História com a proximidade da cultura local (anexo 9, p. XX).

Quando os alunos chegaram ao museu foram recebidos pela técnica dos serviços

educativos. Foram informados das regras da instituição e foi-lhes contada a História da

construção do espaço pela família O’Neil e a sua compra pelos Condes de Castro

Guimarães. Aos alunos foi apresentado um conceito de património cultural como algo de

29

todos e para todos. Foi ainda estabelecida a distinção entre património imaterial e material

móvel ou imóvel. Foi um momento dinâmico e a técnica responsável por guiar o grupo

na visita foi muito profissional.

No tempo que restava os alunos visitaram as divisões do museu e foram-lhes

mostrados alguns objectos adquiridos pelos antigos proprietários do edifício. Nesse

período de tempo os alunos foram convidados a perceber a importância de cada objecto

para uma melhor compreensão do mundo.

A visita foi enriquecedora e os objectivos inicialmente propostos foram

cumpridos. Para uma melhor assimilação dos conteúdos abordados na actividade, propus

aos alunos que respondessem em aula a uma ficha de trabalho (anexo 10, p. XXI). Nesta

convidava-se a turma do 8ºD a definir património cultural, distinguindo as suas vertentes.

Para além disso, pedia-se-lhes que reflectissem sobre de que forma por um objecto se

pode estudar História. No fim dessa ficha questionava-se os alunos sobre a sua opinião

em relação à visita.

Entre as várias respostas ao guião proposto, vários alunos apresentaram as

definições pedidas. Quanto à sua opinião em relação à visita houve uma divisão entre a

turma. Uns gostaram e acharam dinâmica. Já outros não gostaram tanto da actividade.

Caracterização da turma 11ºC

Relativamente à turma do Ensino Secundário que tive oportunidade de

acompanhar e também nela leccionar ao longo do ano lectivo de 2017/2018, integrava-se

no curso científico-humanístico de Línguas e Humanidades. Esta turma foi o 11ºC.

No início do ano lectivo constituíam esta turma cerca de 14 alunos, nomeadamente

12 raparigas e 2 rapazes. Quando houve a transição do primeiro para o segundo período

houve 3 alunos que mudaram de escola, tendo saído os 2 rapazes e 1 rapariga. Passaram

a enquadrar esta turma apenas 11 alunas que permaneceram até ao fim da época escolar.

No princípio das aulas que leccionei a esta turma houve alguma dificuldade em

promover a participação por parte de todos os alunos. De facto, excepto alguns alunos, a

maioria revelou estar mais à vontade com a exposição por parte do professor do que em

colocar questões e expressar as suas opiniões. Porém, no decurso do ano lectivo e após se

construir uma boa relação com a turma, os alunos passaram a participar muito mais. Para

30

isto contribuíram várias formas de trabalhar nas aulas, mas a maior foi, sem dúvida, a

promoção do diálogo orientado. Este permitiu cativar as alunas a participar nas aulas com

maior dinamismo e mais interesse pelos conteúdos programáticos.

Prática de Ensino Supervisionada com a turma 11ºC

A Prática de Ensino Supervisionada em História com a turma 11ºC começou no

fim de Setembro de 2017. Durante o fim de Setembro e por metade do mês de Outubro

pude assistir a várias aulas leccionadas pela professora Paula Sim Santos. Nesse período

de tempo tive a oportunidade de aprender diferentes modos de trabalhar com os alunos.

Para além disso, pude conhecer os vários alunos e ter uma noção do seu comportamento,

do seu interesse pela disciplina e da sua vontade em participar.

Certamente, foi muito importante acompanhar a turma antes de começar a

leccionar, pois pude ter uma melhor compreensão do que poderia expectar por parte dos

alunos. Para além disso, pude ser mais realista na planificação das aulas e das actividades

que pretendia desenvolver durante o ano lectivo com o Ensino Secundário.

A primeira aula que tive oportunidade de leccionar foi no dia 16 de Outubro. Mais

três se seguiriam durante o primeiro período lectivo. Nesse tempo pude trabalhar com os

alunos o subtema 2.2 – A Europa dos parlamentos – sociedade e poder político, previsto

no módulo 4 – A Europa nos séculos XVII e XVIII – sociedade, poder e dinâmicas

coloniais, do programa da disciplina. Durante as primeiras aulas revelei algum

nervosismo por ser a primeira vez que leccionava. Prevaleceu a centralidade do diálogo

em mim e tinha alguma dificuldade em promover maior participação dos alunos. Porém,

foram aulas em que foram utilizados vários recursos, de maneira a constribuir para uma

melhor aprendizagem dos alunos (anexo 11, pp. XXII e XXIII).

No que concerne ao segundo período lectivo trabalhei com os alunos um dos meus

assuntos de eleição na História, que é a Revolução Francesa. Esta temática integrava o

módulo 5 – O Liberalismo – ideologia e revolução, modelos e práticas nos séculos XVIII

e XIX, do programa de História A. De facto, a planificação destas aulas foi feita com uma

noção de tempo mais realista no que toca à duração de cada actividade. Para além disso,

foram aulas mais dinâmicas e em que se promoveu mais o diálogo entre os alunos. Para

tal foi necessário preparar com maior rigor científico as aulas, mas também utilizar

31

recursos que pudessem chamar a atenção da turma. Exemplo disso foi a utilização da petit

histoire, em que contar pequenos episódios da História foi uma maneira de cativar os

alunos. Refira-se ainda que o começo de cada aula com o resumo da sessão anterior foi

pertinente para a construção de uma melhor relação com os alunos e, também, para uma

promoção de maior compreensão relativamente à abordagem dos conteúdos

programáticos (anexo 11, pp. XXII-XXIII).

Relativamente às aulas do terceiro período, pude trabalhar com os alunos a

Regeneração, os últimos anos da Monarquia Constitucional e a implantação da República

em Portugal. Nessas aulas, integradas no módulo 6 – A civilização industrial – economia

e sociedade; nacionalismos e choques imperialistas, decorreram várias actividades. Foi

um tempo de se explorar museus virtuais e de se realizar algumas visitas de estudo. Foram

aulas mais dinâmicas e em que a relação com os alunos era mais próxima. Por conseguinte

a participação da turma era maior e o decorrer das aulas era diferente (anexo 11, pp. XXII-

XXIII).

Em todo este tempo de aprendizagem, quer da minha parte, quer dos alunos,

desenvolveram-se várias actividades pertinentes para este Relatório da Prática de Ensino

Supervisionada.

Debate Absolutismo ou Parlamentarismo?

Um dos primeiros módulos que tive oportunidade de trabalhar com a turma do

11ºC foi o tema 2 – A Europa dos Estados absolutos e a Europa dos Parlamentos,

integrados no módulo 4 – A Europa nos séculos XVII e XVIII – sociedade, poder e

dinâmicas coloniais, do programa de História A.

No fim dos três blocos de 90 minutos previstos para trabalhar a Europa dos

parlamentos: sociedade e poder político, quis preparar uma actividade diferente para que

os alunos pudessem consolidar os conteúdos programáticos trabalhados nos meses de

Setembro e Outubro de 2018.

Após estruturar a actividade propus aos alunos, na terceira aula de 90 minutos que

leccionei, que fizessemos o debate na aula seguinte. Nesse sentido preparei um prezzi, no

qual estavam representadas algumas figuras históricas ligadas aos Estados absolutistas ou

32

aos Estados parlamentares. Aleatoriamente foi distribuída a cada aluno uma

personalidade histórica.

Posteriormente, distribuí a todos um guião composto por quatro questões (anexo

12, p. XXIV). As primeiras três deveriam ser respondidas por cada um e compreendiam

a personalidade que cada um representava, o grupo social a que pertenciam e os interesses

que defendia. Já a quarta e última questão deveria ser respondida em grupo e relacionava-

se com as motivações pelas quais deveria prevalecer o tipo de Estado a que pertenciam,

quer absolutista, quer parlamentar.

A turma ficou então dividida entre dois grupos, um composto pelos alunos que

deveriam caracterizar as figuras históricas do Absolutismo, e o outro pelos que deveriam

apresentar as personalidades do Parlamentarismo.

Na aula seguinte os alunos, durante os primeiros 30 minutos tiveram oportunidade

de se reunir em grupo e preparar as suas intervenções para o debate. Durante esse tempo

foi importante a minha orientação em cada grupo para esclarecer dúvidas relativamente à

caracterização das personalidades.

Durante o tempo que restou decorreu o debate. Cada aluno apresentou,

primeiramente, a sua figura histórica e, depois, cada grupo reivindicou as razões pelas

quais deveria prevalecer o seu modo de pensamento na Europa. Seguiu-se um aceso

debate entre alguns alunos que argumentaram e discutiram ideias e pontos de vista, quer

em relação às personalidades que defendiam, quer quanto àqueles que criticavam.

De facto, o grupo com prestação mais evidente foi o dos alunos que defendiam o

Absolutismo e no fim foi-lhes concedido o sucesso no debate.

No decurso desta actividade foi essencial o meu papel como moderador, de forma

a articular as participações de cada aluno e mesmo de cada grupo. Aos que participaram

mais foi-lhes dada a palavra várias vezes e aos que tinham mais dificuldade ou algum

receio eram-lhes lançadas questões orientadoras da minha parte para poderem participar.

A avaliação desta actividade foi feita pelo meu colega João Pepe e pela professora

Paula Santos. Eles preencheram uma grelha ao longo do debate (anexo 13, p. XXV), na

qual registaram o nome do aluno, a personalidade que caracterizava e o grupo a que

pertenciam. Para além disso avaliavam, por um lado, a caracterização da personalidade e,

por outro, a intervenção durante o debate.

33

No fim da actividade reunimo-nos e debatemos as classificações a atribuir aos

alunos. Foi, de facto, uma actividade com balanço positivo. Porém, refira-se que alguns

dos alunos não se empenharam na caracterização das personalidades históricas e outros

intervieram muito pouco no debate afirmando que tinham receio ou vergonha de falar

perante a turma. Este género de actividades pode ajudar no desenvolvimento da oralidade

dos alunos, mas também a um aprofundamento da capacidade crítica e da argumentação

de cada um. Têm, no entanto, de ser trabalhadas mais vezes para que tenham maior

aderência pela comuniade escolar.

Utilização da plataforma Google Arts & Culture

Durante as aulas em que trabalhei com a turma 11ºC, no segundo período lectivo,

foram desenvolvidas várias actividades.

Entre elas foi utilizada a plataforma Google Arts & Culture. Esta recurso,

antigamente conhecido por Google Art Project, é um sítio digital que pertence à empresa

Google. Uma das suas finalidades é promover um maior acesso à cultura por parte de

todos os indivíduos. Nesse sentido procurou estabelecer acordos com vários museus e

entidades relacionadas com a cultura no espaço internacional. De entre os vários

protocolos assinados, muitas instituições permitiram que os funcionários da Google

fotografassem em alta resolução diversas obras de arte. Estas foram digitalizadas e

disponibilizadas na plataforma Google Arts & Culture. Para além disso, este sítio digital

também criou autênticas galerias de arte em três dimensões. Torna-se possível que os

utilizadores deste espaço virtual entrem em alguns museus a partir dos seus dispositivos

electrónicos com acesso à Internet.

Para trabalhar esta plataforma com os alunos pedi-lhes que fizessem um

brainstorming sobre a Revolução Francesa. Foram colocadas no quadro todas as palavras

ditas por cada aluno e registadas no caderno diário. A ideia era que pudessemos explorar

no Google Arts & Culture o que aparecia com as palavras referidas no brainstorming.

Porém, na aula em que começámos a trabalhar a Revolução Francesa, não havia Internet

nas instalações da Escola Básica e Secundária da Cidadela.

Ora, para conseguir explorar a plataforma tutelada pela Google é essencial ter

acesso à Internet. Foi uma actividade que não se conseguiu explorar como planificado.

34

Na aula seguinte também se tentou utilizar esta ferramenta, mas de novo não havia

Internet. As circunstâncias levaram a uma alteração da utilização desta plataforma com o

11ºC.

Nesse contexto, optei por explorarmos o Google Arts & Culture no fim de se

trabalhar o tema 2 – A Revolução Francesa – paradigma das Revoluções liberais e

burguesa, do módulo 5 – O Liberalismo – Ideologia e Revolução, modelos e práticas nos

séculos XVIII e XIX, do programa de História A.

A utilização desta ferramenta teve lugar numa aula extra, em que havia Internet

na escola. Houve a possibilidade de cada aluno explorar no computador da sala uma das

palavras anteriormente registadas no caderno diário, aquando do brainstorming sobre a

Revolução Francesa. Entre as várias palavras registadas apenas algumas correspondiam

a conteúdos programáticos abordados em aula.

A exploração deste sítio digital teve boa adesão por parte dos alunos e, como

discutido em aula, revelou-se útil para a pesquisa de imagens de alta resolução e para ter

uma breve noção de certos acontecimentos da História. Afinal, cada obra ou galeria de

arte apresenta uma breve descrição técnica e histórica, o que permite ao utilizador do

Google Arts & Culture enquadrar o que procura no seu tempo e no seu espaço.

Visita ao Museu Nacional dos Coches

Uma das ideias para melhor compreender as possibilidades da relação entre a

escola e o museu na disciplina de História passou por organizar actividades que

compreendessem a ida dos alunos ao espaço museológico.

Desse modo, é importante referir que o meu colega João Pepe, durante as suas

aulas no segundo período com a turma do 11ºC, trabalhou o tema 4 – A implantação do

liberalismo em Portugal, do módulo 5 – O liberalismo – ideologia e revolução, modelos

e práticas nos séculos XVIII e XIX, do programa de História A. Nesse sentido, procurei

preparar uma actividade que se relacionasse com os conteúdos programáticos abordados

em aula.

Efectivamente, decorria durante o segundo período lectivo uma exposição no

Museu Nacional dos Coches sobre o embarque da família real Portuguesa para o Brasil,

em 1807. Surgiu então a ideia em visitarmos essa instituição museológica.

35

Primeiramente foram definidos os objectivos a alcançar com os alunos através da

visita de estudo a realizar (anexo 14, p. XXVI ). O primeiro pretendia uma utilização da

relação entre a escola e o museu para melhorar a aprendizagem na disciplina de História.

Já o segundo objectivo passava pela compreensão de que o acervo do Museu Nacional

dos Coches constitui um testemunho para melhor compreender outras épocas históricas.

Quanto ao terceiro e último objectivo pretendido com a visita de estudo era,

verdadeiramente, perceber que a exposição em curso sobre o embarque da família real

para terras de Vera Cruz se relacionava com os ventos de mudança que então chegavam

com maior força a Portugal a partir das invasões francesas.

Após os contactos estabelecidos com os serviços educativos do Museu Nacional

dos Coches, a visita ficou agendada para Março de 2018. Depois de se convidarem os

alunos a participar nessa actividade, foram entregues os formulários para que os seus

encarregados de educação tivessem conhecimento da visita de estudo, dos objectivos e

do que seria necessário levar.

Quando chegou o dia da visita fomos recebidos no museu pela técnica responsável

por nos fazer uma visita orientada ao espaço. Durante a actividade foram-nos

apresentados os vários coches em exposição permanente no museu. A guia soube

interpelar os alunos e revelou uma excelente preparação científica. Para além disso foi-

nos mostrada a pequena exposição temporária relativamente ao embarque da família real

para o Brasil.

Durante a visita de estudo foi proposto aos alunos escreverem um texto sobre uma

História que integrasse um coche do Museu Nacional dos Coches e que se relacionasse

com o assunto da exposição temporária visitada (anexo 15, pp. XXVII-XXIX). Este

trabalho podia ser feito de forma individual ou em pequeno grupo.

Os textos foram, posteriormente, entregues em aula e avaliados consoante os

critérios que construí (anexo 16, pp. XXX-XXXI). Estes compreendiam a clareza do

texto, a utilização da terminologia específica da disciplina, a articulação com a visita ao

museu e a criatividade do trabalho entregue.

A visita foi avaliada, pelos alunos, de forma positiva e o mesmo ocorreu na

reunião do Núcleo de Estágio da Cidadela. De facto, os objectivos propostos foram

alcançados. Constatou-se que levar os alunos ao museu pode ser uma boa forma de os

36

motivar a gostar mais da disciplina de História. Para além disso, pode ser uma

oportunidade de se compreender melhor os assuntos abordados em aula. ´

Visita virtual ao Museu Nacional Ferroviário

Durante o terceiro período continuei a desenvolver o meu trabalho com a turma

do 11ºC. Nesse contexto, procurei organizar algumas actividades que permitissem dar

conta da relação entre a escola e o museu no âmbito da disciplina de História. Desse

modo, para melhor trabalhar com os alunos o tema 4 – A Regeneração entre o livre-

cambismo e o proteccionismo, do módulo 6 – A civilização industrial –economia e

sociedade; nacionalismos e choques imperialistas, do programa de História A do Ensino

Secundário, foi pertinente encontrar algumas plataformas digitais.

Efectivamente na planificação das aulas sobre a Regeneração em Portugal decidi

recorrer ao sítio digital do Museu Nacional Ferroviário, como recurso para uma aula

(anexo 17, pp. XXXII-XXXIV). Esta foi sobre a modernização do país durante a segunda

metade do século XIX.

Durante a aula em questão foi analisado o contributo de Fontes Pereira de Melo

durante a Regeneração e foram lidos alguns textos presentes no manual. Depois de se ter

dialogado sobre as várias medidas características do Fontismo, reflectimos sobre a

construção de caminhos-de-ferro em Portugal.

Para uma melhor compreensão deste assunto visitámos a referida página virtual

do Museu Nacional Ferroviário. Foi importante eu contextualizar este museu, fundado

em 2015, e falar sobre o espólio que este contém. Posteriormente, explorámos o catálogo

online, no qual se encontram disponíveis muitas das peças da colecção desta instituição.

Na exploração do catálogo online pudemos observar alguns objectos de

passageiros ou funcionários que trabalhavam nas linhas ferroviárias. Para além disso,

vimos algumas fotografias da Carruagem do Príncipe, uma peça do acervo do museu.

Efectivamente, a utilização deste sítio digital como recurso de aula foi pertinente,

pois permitiu que a aula tivesse uma dinâmica diferente e, sem dúvida, fosse mais rica

em termos visuais. Pela observação das imagens do catálogo do Museu Nacional

Ferroviário pôde compreender-se a importância dos mais variados objectos como

testemunhos/documentos da História.

37

Visita orientada ao Museu Condes de Castro Guimarães

Uma das actividades organizadas para o terceiro período lectivo com a turma 11ºC

foi a visita de estudo ao Museu Condes de Castro Guimarães. Este museu integra o Bairro

dos Museus de Cascais e é relativamente próximo da Escola Básica e Secundária da

Cidadela.

Esta visita enquadrou-se no tema 4 – Portugal, uma sociedade capitalista

dependente, do módulo 6 – A civilização industrial – economia e sociedade,

nacionalismos e imperialistas, do programa de História A do Ensino Secundário.

Após estabelecer os contactos com os serviços educativos do museu, a visita foi

agendada para Maio e teve como foco principal a ligação da família real a Cascais. Nesse

sentido, foi pertinente definir alguns objectivos que se pretendiam desenvolver com os

alunos com essa actividade. O primeiro objectivo foi de encontro ao aprofundamento do

conhecimento da História através da relação entre a escola e o museu. Já o segundo era

compreender que o edifício visitado reflectia as tendências artísticas do século XIX.

Quanto ao terceiro, pretendia-se ter uma melhor percepção de como o espólio do Museu

Condes de Castro Guimarães se relacionava com a História de Cascais e de Portugal.

Relativamente ao quarto e último objectivo era relacionar o espaço museológico com a

Monarquia Portuguesa.

Durante a visita de estudo, os alunos foram convidados a visitar os vários espaços

do Museu Condes de Castro Guimarães. Primeiramente foi-lhes contada a história do

edifício em si. Puderam compreender que foi mandado construir pela família O’Neil

durante o século XIX e, mais tarde, foi adquirido pelos Condes de Castro Guimarães. Ao

longo da actividade, foi explicada aos alunos a importância dos objectos em exposição

como testemunho daqueles que outrora habitaram naquele espaço. Para além disso,

falaram da ligação que o rei D. Carlos e a sua família tinham com Cascais, e, sobretudo,

a proximidade estabelecida com a família Castro Guimarães.

No fim da visita, pedi aos alunos que escrevessem um texto, que deveria ser um

trabalho individual, em que falassem sobre um episódio passado no palácio dos Condes

de Castro Guimarães, durante o fim século XIX ou início do século XX (anexo 18, pp.

XXXV-XXXVII). Para avaliar este texto foram construídos critérios que atendiam à

articulação com a visita ao museu, o rigor científico evidenciado, a criatividade

apresentada e a expressão linguística utilizada (anexo 19, pp. XXXVIII-XXXIX).

38

Os alunos revelaram ter gostado da actividade e mostraram, pelos trabalhos

realizados, ter compreendido os assuntos abordados na visita. De facto, os textos

entregues revelaram ser trabalhos bem concretizados e com grande originalidade.

Para além disso, verificou-se que as metas inicialmente propostas foram

concretizadas. Uma delas foi, sem dúvida, a utilização do património histórico local para

aprofundar os conhecimentos relativamente aos conteúdos trabalhos na disciplina de

História.

Aula no Museu do Mar Rei D. Carlos I

No sentido de trabalhar com os alunos as transformações do regime político na

viragem do século: os problemas da sociedade portuguesa e a constestação da

monarquia, previsto no tema 4 – Portugal, uma sociedade capitalista dependente, do

módulo 6 – A civilização industrial – economia e sociedade; nacionalismos e choques

imperialistas, do programa da disciplina, foi pertinente a realização, não somente de uma

visita de estudo, mas também de uma aula diferente. Esta decorreu no Museu do Mar Rei

D. Carlos I, em Cascais.

Efectivamente, em conversa com os serviços educativos do museu, foi definido

como temática da visita a vida do rei D. Carlos. Desse modo, os técnicos do museu teriam

tempo de preparar melhor a sua comunicação, de maneira a proporcionar aos alunos a

experiência de participar numa autêntica aula no espaço museológico.

Um dos objectivos definidos para esta visita era que os alunos pudessem

comprender que os objectos expostos no Museu do Mar permitem analisar a História de

Cascais e de Portugal. Outra das metas pretendidas passava por relacionar o espaço

museológico com a História da Monarquia Constitucional Portuguesa. Para além disso,

propunha-se que os alunos adquirissem noção de que o rei D. Carlos tinha uma grande

admiração pelo mar, o que levava a que a família real tivesse uma certa ligação com a

comunidade de Cascais.

Esta actividade ocorreu no mês de Maio de 2018 durante a semana em que se

promovia, em Cascais, a realização de iniciativas alusivas ao Dia dos Museus. Nesse

contexto foram divulgadas várias actividades noticiadas no sítio digital do município de

39

Cascais. Esta efeméride foi celebrada no dia dezoito do mesmo mês, não somente em

Cascais, mas também a nível internacional

Quando os alunos chegaram ao museu entreguei-lhes uma ficha para preencherem

durante a aula (anexo 20, pp. XL-XLI). Esta tinha sete questões. As primeiras três

relacionavam-se com a vida de D. Carlos, enquadrando-se no tema central da aula no

espaço museológico. Já as outras questões pretendiam que os alunos escolhessem um

objecto em exposição no museu e referissem de que modo se pode compreender melhor

a História pelo seu estudo. Os alunos deveriam ainda referir o que achavam da visita ao

museu e clarificar o que pensavam sobre a relação entre a escola e o museu no caso da

História.

Refira-se que a técnica museológica que nos acolheu e trabalhou com os alunos a

vida de D. Carlos fez um excelente trabalho. Foi uma aula diferente, mas muito dinâmica

e enriquecedora. De facto, para isso contribuiu o contacto prévio entre a escola e os

serviços educativos do museu. Houve uma preparação da actividade de ambas partes e

isso contribuiu para que a aula corresse bem. Os alunos gostaram da actividade e

responderam às várias questões da ficha de trabalho. Para além disso, os objectivos

propostos para a aula no museu foram concretizados.

Para além disso, os alunos tiveram de responder na sua última ficha de avaliação

sumativa do terceiro período a algumas questões relacionadas com os conteúdos

abordados no Museu do Mar Rei D. Carlos (anexo 21, pp. XLII-XLIV). Foi possível

verificar que os alunos souberam responder claramente ao que lhes era proposto no teste.

Visita virtual ao Museu da Presidência da República

Durante a Prática de Ensino Supervisionada tive algumas reuniões com o meu

orientador, professor António Camões Gouveia, e com a minha co-orientadora,

professora Raquel Pereira Henriques. Houve partilha de ideias e sugestões. Uma delas foi

a organização de uma actividade em que os alunos pudessem trabalhar em grupo.

Efectivamente, no fim do mês de Maio trabalhei com o 11ºC os anos iniciais da

primeira República Portuguesa. Este assunto fazia parte do tema 4 – Portugal, uma

sociedade capitalista dependente, do módulo 6 – A civilização industrial – economia e

sociedade; nacionalismos e choques imperialistas, do programa da disciplina.

40

Com o intuito de organizar uma actividade em que os alunos pudessem trabalhar

em grupo, decidi que a turma se iria dividir em duas partes. Os alunos tiveram a

oportunidade de escolher o seu grupo e foi-lhes entregue um guião de trabalho, para

completar numa aula de 90 minutos. Nesta ficha pretendia-se que os alunos fizessem um

balanço dos primeiros anos da República Portuguesa (anexo 22, p. XLV). Para preencher

este guião os alunos tinham como recurso o seu manual, caderno diário e os

computadores. Era-lhes também recomendado o acesso à página virtual do Museu da

Presidência da República. Nessa plataforma digital tinham a oportunidade de consultar

uma cronologia sobre alguns eventos da República.

Neste contexto, cada grupo teve que responder a seis questões relativamente a

eventos históricos e aspectos políticos, sociais, económicos e religiosos da primeira

República. Tiveram ainda uma sétima e última questão em que puderam expressar a sua

opinião acerca da utilização da plataforma digital do Museu da Presidência da República.

Durante esta tarefa circulei entre os dois grupos e esclareci algumas dúvidas que

surgiram. No fim da actividade cada grupo fez a partilha das suas respostas.

Compreendeu-se que a cronologia do sítio digital do Museu da Presidência da República

permitiu responder a algumas questões do guião. Porém, os alunos também referiram que

outros recursos, como o manual e outras páginas online lhes permitiram verificar outras

questões.

Actividades colaborativas do Núcleo de Estágio da Cidadela

No decorrer da Prática de Ensino Supervisionada em História houve algumas

actividades promovidas pelo Núcleo de Estágio da Cidadela que envolveram os alunos

das várias turmas. Entre estas turmas encontrava-se o 8ºA, turma do 3º ciclo do Ensino

Básico acompanhada pelo meu colega João Pepe, o 8ºD, turma já referida e acompanhada

por mim e, por fim, o 11º C, turma cujos alunos foram leccionados por mim e pelo meu

colega. Refira-se que estas turmas tinham como professora titular Paula Sim Santos,

responsável por nos orientar durante a Prática de Ensino Supervisionada em História.

Todas as actividades foram discutidas, planificadas e avaliadas durante as

reuniões semanais do Núcleo (anexo 23, p. XLVI).

41

Quem sou eu?

Durante o primeiro período do ano lectivo 2017/2018 a professora Paula Sim

Santos propôs que eu e o meu colega João Pepe organizássemos uma actividade que

pudesse promover o desenvolvimento da oralidade dos alunos das turmas do 8º ano de

escolaridade.

Nesse sentido, após várias conversas, eu e o meu colega apresentámos à professora

Paula uma actividade que designámos de Quem sou eu?. Esta consistiu na eleição de 30

personalidades da História de Portugal e da Europa, que tivessem vivido nos séculos XV

e XVI, cujos contributos, de algum modo, tivessem transformado o conhecimento do

mundo na sua época (anexo 24, pp. XLVII-XLVIII). Efectivamente, visto que no primeiro

período estava previsto trabalhar alguns assuntos como a Expansão Portuguesa, o

Renascimento, a Reforma Protestante e a Contrareforma Católica esta actividade surgia

como oportunidade de fazer algo diferente com os alunos.

Para que a cada aluno fosse atribuída uma personalidade, o Núcleo decidiu que

deveria haver cerca de quatro apresentações semanais ao longo do primeiro período

lectivo. Desse modo, nas aulas de 45 minutos eram nomeadas pelos professores quatro

figuras históricas que eram, posteriormente, sorteadas pelos números dos alunos. Aos que

acontecia ser sorteada a tarefa de apresentar determinada personalidade, deveriam fazê-

lo na aula seguinte que tivesse a duração de 90 minutos.

Por conseguinte, estas 30 personalidades deveriam ser apresentadas oralmente

pelos alunos à sua turma e ao Núcleo de Estágio da Cidadela. Para uma melhor

concretização da tarefa foram definidas algumas questões orientadoras, às quais os alunos

deveriam tentar responder acerca da sua figura histórica (anexo 24, pp. XLVII-XLVIII).

Estas compreendiam o nome da personalidade, a data e localidade de nascimento e morte,

um episódio marcante da sua vida, os contributos para a época em que viveram, o que se

sabia sobre a figura histórica atribuída antes da apresentação e o que se aprendeu com a

realização deste trabalho.

Os alunos dispunham de 5 minutos para apresentar e tinham liberdade de escolher

o modo como o faziam. Neste contexto, para uma avaliação coerente, foram elaborados

critérios (anexo 25, pp. XLIX-LI) que compreendiam o domínio da personalidade, a

resposta às questões orientadoras, a clareza do seu discurso, a criatividade da sua

42

apresentação, a qualidade e organização dos recursos utilizados e, por fim, o tempo que

dispendido na intervenção.

Durante as apresentações feitas pelos alunos os professores preenchiam a grelha

de avaliação e, posteriormente, nas reuniões semanais do Núcleo eram discutidas as

classificações a atribuir.

Refira-se que os alunos aderiram bem a esta actividade e revelaram dedicação no

trabalho realizado. Na maior parte das intervenções dos alunos foi apresentada a resposta

às questões orientadoras e predominou o recurso ao powerpoint. Houve, porém, vários

alunos que foram mais além do que se previa e apresentaram pequenas dramatizações,

evidenciando uma grande criatividade nos seus trabalhos.

Conferência Formas de distinção social no Antigo Regime

No contexto de organizar uma actividade para a comunidade escolar, eu e o meu

colega propusemos à professora Paula Sim Santos preparar uma conferência para as duas

turmas do 8º ano de escolaridade e também para os alunos do 11ºC.

De facto, durante o segundo período lectivo procurámos definir um tema que fosse

ao encontro dos conteúdos programáticos trabalhados com as três turmas. A escolha

incidiu sobre o Antigo Regime. Para além disso, o meu orientador do Relatório de

Estágio, António Camões Gouveia, numa conversa informal, dispôs-se a ajudar o nosso

Núcleo no que fosse necessário. Dessa forma, eu e o meu colega João decidimos convidar

o professor António Camões Gouveia para apresentar aos alunos uma comunicação sobre

o Antigo Regime, num assunto à sua escolha.

O tema escolhido para a conferência foi Formas de distinção social no Antigo

Regime. Esta decorreu no dia 26 de Janeiro de 2018, no auditório da Escola Básica e

Secundária da Cidadela, em Cascais.

Durante a conferência, os alunos do 8ºA, 8ºD e 11ºC e o Núcleo de Estágio da

Cidadela estiveram presentes. Na sessão o professor António Camões Gouveia

apresentou a sua comunicação e foi interpelando os alunos sobre o Antigo Regime. Para

além disso, mostrou várias peças de vestuário alusivas aos séculos XV, XVI, XVII e

XVIII. Referiu os vários tipos de traje que eram utilizados pelos membros de cada grupo

43

social e convidou os alunos para experimentar as várias peças que trouxe para a sua

comunicação.

Os alunos foram envolvidos na comunicação do professor e revelaram estar

atentos e interessados na conferência.

Para o Núcleo foi uma forma de organizar uma actividade para a comunidade

escolar e de trabalhar alguns assuntos da disciplina de História. Estes abrangeram o

subtema 6.2. Absolutismo e Mercantilismo numa sociedade de ordens, do programa de

História do 3º ciclo do Ensino Básico, e o subtema 2.1. Estratificação social e poder

político nas sociedades de Antigo Regime, do programa de História A do Ensino

Secundário.

Intercâmbio de turmas

Ao longo da Prática de Ensino Supervisionada eu e o meu colega João Pepe

trabalhámos muito em equipa. Para além de fazermos juntos o percurso para a Escola

Básica e Secundária da Cidadela em Cascais, assistimos às aulas da professora Paula Sim

Santos e às aulas de cada um. Nesse sentido, fomos acompanhando a evolução de cada

um no espaço escolar e fomos testemunhas da relação que cada um construiu com a sua

turma do 8º ano de escolaridade, visto que na de 11º trabalhámos os dois, cada um no seu

módulo.

Efectivamente, no decurso das aulas os alunos das duas turmas do 8º ano

interpelavam o outro professor. Em virtude disso propuseram à professora Paula Santos

que trocássemos de turma por umas aulas. Desse modo, o Núcleo decidiu que uma

maneira de trabalhar com a turma do outro colega seria abordar a Revolução Americana.

Este assunto enquadra-se no subtema 7.2. Revoluções e estados liberais conservadores,

do programa de História do 3º ciclo do Ensino Básico.

Esta troca de turmas ocorreu no terceiro período lectivo. O meu colega João Pepe

trabalhou, em diálogo com os alunos e numa aula dinâmica, a Revolução Americana. Os

alunos participaram muito nessa aula e deram um bom feedback da experiência de

intercâmbio entre turmas.

Relativamente à minha experiência com a turma do 8ºA, posso dizer que durante

dois blocos de 45 minutos se estabeleceu uma boa relação com os alunos. Para além disso,

44

criou-se uma dinâmica interessante na primeira aula em que os alunos participaram num

diálogo orientado sobre a descoberta da América, a colonização pelos povos europeus e

a dimensão do Império Britânico.

Já numa segunda aula de 45 minutos, após um breve resumo da aula anterior,

houve um novo diálogo orientado para reflectir sobre a formação do Congresso de

Filadélfia, a Guerra da Independência e a redacção da primeira Constituição norte-

americana. Nessa aulas foram utilizados como recursos powerpoints e foram projectados

diversos vídeos alusivos aos assuntos em tratados.

O balanço feito pelos alunos sobre este intercâmbio de turmas entre os professores

estagiários foi positivo. Já nas reuniões do Núcleo também se compreendeu que foi uma

experiência boa quer para os alunos, quer para os professores.

45

Considerações

No decurso do ano lectivo de 2017/2018 foi possível trabalhar, durante a Prática

de Ensino Supervisionada em História, a relação entre a escola e o museu com duas

turmas de diferente escolaridade, com contextos particulares.

Certamente que houve oportunidade de conhecer a dinâmica dos alunos de cada

turma e de planificar, entre as reuniões do Núcleo de Estágio da Cidadela, os temas dos

programas específicos das disciplinas que eu iria leccionar. Desse modo optei por

trabalhar de perto com os alunos ao longo dos três períodos lectivos. Assim haveria tempo

para planificar as aulas, organizar actividades diferentes e relacionar algumas com o meu

tema do Relatório.

Nesse sentido, foi essencial efectuar várias leituras para contextualizar

teoricamente a relação entre a escola e o museu. Por conseguinte houve necessidade de

definir e caracterizar, por um lado, a escola, e, por outro, o museu. Percebeu-se que a

escola, neste trabalho foi apresentada como uma instituição fundamental para a

sociedade. Para além disso, percebeu-se que o espaço escolar tem como função servir a

comunidade em que se insere.

Dessa forma, durante a investigação deste Relatório, fizeram parte desta

comunidade os membros do Núcleo de Estágio da Cidadela, as turmas do 8º ano de

escolaridade e do 11º C, os professores e técnicos que se cruzavam diariamente, os

membros dos serviços educativos das várias instituições com as quais se trabalhou

durante o ano lectivo, entre muitas outras pessoas e entidades.

Já no que diz respeito à definição e caracterização do espaço museológico, pode

dizer-se que este é apresentado como uma instituição cultural que preserva e estuda os

bens inerentes ao património cultural. Para além disso, o museu deve possibilitar o acesso

à cultura nos seus espaços, quer físicos quer virtuais.

Por conseguinte foi pertinente clarificar as relações estabelecidas entre a escola e

o museu. Pôde compreender-se que, embora sejam instituições diferentes, quer a

comunidade escolar quer o espaço museológico podem e devem trabalhar em parceria,

com o intuito de promover o desenvolvimento humano, edificando um mundo melhor

através da educação.

46

Não obstante as limitações desta relação há determinados meios e formas de

escola e museu conseguirem cooperar. Uma delas é através da realização de visitas de

estudo. Estas compreendem a deslocação da comunidade escolar até ao espaço

museológico. Devem ainda ser organizadas segundo três momentos previstos. O primeiro

antecede a visita e prevê a sua organização, pela comunicação entre os agentes dos dois

espaços. O segundo refere-se ao momento em que sucede a visita no museu. Já o terceiro

diz respeito à avaliação da actividade, algo que decorre na escola.

É pertinente referir que para essas visitas de estudo acontecerem é importante a

acção do professor. Nesse contexto importa dizer que durante a Prática de Ensino

Supervisionada em História tive a possibilidade de perceber essa realidade.

De facto, no contexto da preparação das visitas de estudo foi necessário,

primeiramente, pesquisar as várias instuições museológicas que podiam ser visitadas ou

que tinham alguma programação específica para um determinado assunto relacionado

com as aulas leccionadas durante o ano lectivo.

Posteriormente foram contactados os serviços educativos dos espaços

museológicos escolhidos. No diálogo, quer por telefone, email ou presencialmente, referi

sempre a temática que pretendia abordar na visita de estudo e os objectivos que pretendia

alcançar com os alunos. Após a negociação de um dia entre a disponibilidade do museu

e o calendário escolar das turmas que leccionei, foram informados os alunos e, de seguida,

os seus encarregados de educação e o corpo directivo da comunidade escolar. Refira-se

que foi também importante contextualizar os alunos relativamente à instituição que se ia

visitar.

Na maior parte dos casos as visitas de estudo realizadas foram gratuitas, sendo

necessário apresentar no museu em questão um formulário da escola que validava a

actividade. Ora, para visitar os museus, quer em Cascais, quer noutros pontos fora do

município, foi essencial a programação do percurso que era preciso fazer ou os transportes

que eram necessários utilizar. Foi sempre importante o papel da professora Paula Sim

Santos neste sentido, visto conhecer os caminhos e os melhores meios para poder chegar

com segurança aos destinos pretendidos. Já a presença do meu colega João Pepe

contribuiu de forma positiva para coordenar os diversos grupos nas suas movimentações,

sobretudo das turmas de maior dimensão, como era o caso do 8ºD.

47

Quando se chegou à maior parte dos museus visitados, fomos sempre bem

acolhidos pelos técnicos dos serviços educativos. As actividades decorreram de forma

diferente, atendendo aos temas previamente negociados entre mim e os técnicos, às várias

idades dos alunos de cada turma e tendo em conta a dimensão dos grupos. Refira-se que

houve maior facilidade e, provavelmente, maior aproveitamento de cada actividade

quando as turmas apresentavam grupos mais pequenos. Isto tornava mais fácil a visita ao

espaço museológico e contribuía para a construção de uma relação mais próxima entre

todos. Afinal, numa visita com um espaço tão curto de tempo, refira-se que nem sempre

é fácil orientar grupos numerosos. De facto, embora as actividades tivessem decorrido

bem, foi diferente visitar os museus, sobretudo no decorrer do terceiro período lectivo,

com uma turma do Ensino Secundário composta por apenas 11 alunos, ou organizar uma

actividade com 29 alunos de uma turma do 8º ano.

Certamente que para haver uma maior atenção pelos alunos aos conteúdos

abordados na visita de estudo, foi pertinente eu ter elaborado alguns guiões ou fichas de

trabalho. Porém, somente nas visitas organizadas do segundo e do terceiro períodos se

recorreu a este tipo de materiais. De facto, à medida que sucediam as leituras para

compreender melhor a relação entre a escola e o museu, também novas ideias me surgiam

no decorrer da planificação e execução das actividades.

No que diz respeito à avaliação das visitas de estudo, foi possível convidar os

alunos a desempenhar várias tarefas. No primeiro período propus à turma do 8º ano a

redacção de textos temáticos. Houve grande aderência por parte dos alunos e, no geral,

foram ao encontro dos assuntos abordados nas visitas. Porém, compreendi, pelos textos

que me foram entregues, que a maior parte dos alunos, embora tenham alguma

criatividade, revelaram dificuldades na escrita da Língua Portuguesa. Já com os alunos

do Ensino Secundário compreendi que escrever um texto, relativamente às visitas de

estudo realizadas no segundo e terceiro períodos, proporcionou a hipótese de expressar a

criatividade e melhorar a sua escrita.

Entre as diversas actividades propostas também se incentivaram os alunos a

responder a algumas questões, quer em guiões de trabalho, quer nas fichas de avaliação

sumativa de cada período lectivo. A maior parte dos trabalhos realizados foram

individuais, com excepção de uma actividade de grupo da turma do 11ºC. Algo que se

propõe para futuros trabalhos relativos à relação entre a escola e o museu é a organização

de outras tarefas que promovam a cooperação entre os alunos.

48

Limitações e oportunidades da relação entre a escola e o museu

Durante o ano lectivo as diversas actividades que permitiram compreender as

limitações e oportunidades relativamente à relação entre a escola e o museu no âmbito da

disciplina de História foram: visitas de estudo às instituições culturais, aulas nos espaços

museológicos e exploração de plataformas digitais dos museus.

No caso das visitas de estudo os alunos entraram em contacto com a História dos

museus e dos objectos expostos, quer de forma temporária quer de maneira permanente.

Neste contexto compreendeu-se que a relação entre a escola e o museu pode proporcionar

aos alunos o apreço pela importância do testemunho que cada objecto concede para a

História.

Para além disso, pelas visitas de estudo realizadas com as duas turmas da Escola

Básica e Secundária da Cidadela à localidade de Cascais, foi possível fomentar uma maior

valorização e ligação para com o património histórico local. Através destas actividades,

tanto no Museu do Mar Rei D. Carlos como no Museu Condes de Castro Guimarães,

integrados no Bairro dos Museus, os alunos puderam complementar alguns dos assuntos

abordados em aula.

Não obstante, a duração das visitas de estudo deve ser alvo de maior atenção por

parte de quem prepara as actividades. De facto, é importante cumprir horários nas

deslocações da escola para o museu e vice-versa. O mesmo sucede no tempo em que

decorre a actividade no espaço museológico. Deve haver a possibilidade de os alunos

cumprirem as tarefas propostas e concretizarem os objectivos previamente definidos.

Refira-se ainda que o facto de se conferir às visitas de estudo um aspecto mais

lúdico pode permitir que os alunos se encontrem num registo mais descontraído e,

possivelmente, que participem nas actividades com maior interesse.

No fim das aulas leccionadas no terceiro período lectivo foram distribuídos

inquéritos entre os alunos da turma 8ºD (anexo 26 , p. LII). Nestes havia uma questão

sobre a sua opinião relativamente às aulas de História nos museus. Esta questão tinha em

conta a actividade Património ou Patrimónios?, no Museu Condes de Castro Guimarães,

em Cascais. As respostas, no geral, expressavam que as aulas eram mais dinâmicas e

diferentes. Constatou-se também que os alunos sentiram que era uma forma de se

sentirem mais motivados a gostar da disciplina de História. Houve, porém, uma resposta

49

que partilho de um aluno que colocou a hipótese de haver um tempo neste tipo de aulas

para uma visita individual ao museu. O aluno disse “só não gostei de não poder explorar

sozinho, afinal, o conhecimento provém da curiosidade”.

No contexto da aula sobre o penúltimo rei de Portugal no Museu do Mar Rei

D.Carlos, os alunos do 11º ano foram convidados a expressar a sua opinião quanto à

actividade (anexo 20, p. XL). Entre as diversas respostas percebeu-se que os alunos

notaram que a aula teve maior dinamismo, gostando também da interacção com a técnica

dos serviços educativos. Para além disso, alguns referiram que foi interessante e ajudou

a compreender melhor determinados assuntos.

Por conseguinte, constata-se que a relação entre a escola e o museu pode permitir

que os alunos tenham maior interesse pela disciplina de História. Para além disso, pode

ser uma forma de aprofundar a aprendizagem sobre os conteúdos abordados em aula e

previstos nos documentos curriculares.

Efectivamente os alunos da turma do 3º ciclo do Ensino Básico tiveram a

possibilidade de analisar algumas pinturas do Renascimento. Isto decorreu no contexto

da visita virtual à Capela Sistina do Museu do Vaticano, em Roma. Quando questionados

sobre a sua opinião quanto aos recursos utilizados durante as aulas do primeiro período

lectivo (anexo 27, p. LIII), alguns alunos referiram que gostaram muito da exploração em

três dimensões da Capela Sistina. Esses alunos mencionaram também que foi uma forma

interactiva de compreender alguns temas da História.

No que ainda diz respeito à exploração dos museus virtuais nas aulas de História

houve a possibilidade de questionar, durante o segundo período, a turma 8ºD (anexo 28,

p. LIV). Numa questão sobre a visita às páginas das instituições museológicas os alunos

referiram, atendendo à utilização do sítio digital do Museu Nacional dos Coches, que é

uma boa maneira de aprender, que é interessante e inovador para as aulas.

Já a turma do Ensino Secundário foi questionada sobre a utilização de várias

plataformas virtuais no decurso das aulas e como forma de enriquecer o seu estudo. Desse

modo, atendendo à exploração do Google Arts & Culture (anexo 29, p. LV), os alunos do

11ºC disseram, no geral, que é importante para dinamizar as aulas, para ter formas de

estudo diferentes das habituais, para encontrar imagens e outros documentos para certos

trabalhos. Houve, porém, alguns dos inquiridos que revelaram não ter interesse na

utilização deste género de plataformas virtuais para o seu estudo.

50

Certamente, a utilização dos recursos digitais disponibilizados pelos museus pode

ser feita de diversas formas. O professor pode recorrer às plataformas museológicas para

motivar os seus alunos a trabalhar determinados assuntos. Para além disso, pode utilizar

os museus online como complemento da abordagem de domínios mais específicos. O

mesmo pode ser feito como forma de consolidação dos conteúdos programáticos.

De facto, a utilização destes recursos constitui uma hipótese de promover uma

maior participação por parte dos alunos. Confere ainda um dinamismo e interacção

diferentes às aulas de História. É também uma oportunidade de utilizar as Novas

Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), em pleno século XXI.

No entanto, para explorar os museus virtuais é necessário que a escola possua

determinadas acessibilidades e equipamentos nas salas de aula e bibliotecas. Para

trabalhar a relação entre a escola e o museu na Era Digital é essencial haver computadores

com acesso à Internet. Refira-se, porém, que por vezes pode haver falhas no acesso à

Internet, erros informáticos ou problemas técnicos que condicionam as actividades

pretendidas.

Efectivamente, a principal missão do professor, na minha opinião, é a de

contribuir para a formação dos seus alunos. Desse modo, procurei, durante o ano lectivo,

ensinar as duas turmas com quem tive a oportunidade de trabalhar. Porém, também eu

consegui aprender várias lições com os alunos, quer do Ensino Básico, quer do Ensino

Secundário. De facto, a relação entre a escola e o museu contribuiu muito para a

construção de uma boa relação entre mim e os alunos, pelas dinâmicas vividas e pelos

diálogos partilhados. Não somente se compreenderam melhor algumas temáticas da

disciplina de História, como também se promoveram as relações interpessoais em todos

os momentos.

Por fim, considero que o balanço da Prática de Ensino Supervisionada em

História, na Escola Básica e Secundária da Cidadela de Cascais, foi positivo. Porém, há

ainda um caminho longo para percorrer e uma vida inteira não chega para compreender

o mundo, mas pode ajudar a edificar um lugar melhor. Afinal, um professor deve procurar

aprender para ensinar.

51

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