.

INTRODUÇÃO

Esta investigação fundamenta-se nas teorias da educação unitária integral, com

formação politécnica de Gramsci e Marx, tendo em Paulo Freire, suporte na busca da

educação emancipatória, visando à construção do conhecimento e a libertação do educando.

O objetivo geral desta pesquisa é descrever a Reforma da Educação Profissional na

Escola Agrotécnica Federal de Concórdia, Santa Catarina (EAFC-SC), a partir da negociação,

implantação, execução e consequências desta Reforma para a Instituição. Elencou-se os

seguintes objetivos específicos:

Verificar como ocorreu a negociação da Reforma da Educação Profissional, entre a

Gerenciadora (SEMTEC/MEC) e a EAFC-SC.

Analisar como foi a implantação da REP na EAFC-SC.

Descrever como ficou o “Sistema Escola-Fazenda”, o curso Técnico em Agropecuária e a

própria Escola.

Discutir as consequências da REP para a EAFC-SC.

A Escola Agrotécnica Federal de Concórdia - SC fazia parte da rede das Escolas

Agrotécnicas Federais (EAF´s) e, até meados da década de 90, oferecia através de um sistema

seriado de três anos, formação geral e profissional de forma integrada a seus alunos, foi

planejada e estruturada para funcionar no Sistema Escola-Fazenda (SEF), possibilitando

inclusive, o regime de moradia (internato), sendo que aos alunos concluintes era fornecido

Diploma de Técnico em Agropecuária de Nível Médio. Hoje (através da Lei № 11.892 de

29/12/2008), esta rede foi transformada em Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia e, a EAFC-SC é um Campus do Instituto Federal Catarinense.

Através da nova LDB Lei № 9.394/96 e do Decreto № 2.208/97, o MEC propõe um

novo modelo de formação profissional, suplantando o Sistema Escola Fazenda que estava em

REP na EAFC. 1

.

vigor e em constante aprimoramento desde meados da década de 60, essa proposta de

formação profissional exige uma mudança no paradigma educacional e impõe para a estrutura

curricular disciplinas agrupadas sob a forma de módulos. No que concerne à avaliação, passa-

se a adotar um novo determinante fundamentado em competências e habilidades definido

pelas necessidades de demanda impostas pelo mercado. Separando o Ensino Médio do

Profissional.

Este Decreto aparece de forma imposta, sem tempo hábil para uma ampla discussão no

meio acadêmico e com uma característica de se apresentar como necessidade urgente para

atender as novas exigências do mercado. Neste contexto, através da observação participante,

onde o investigador interagiu com a amostra populacional, constituída de 08 (oito)

professores de um universo populacional composto de 32 (trinta e dois) professores anotando

em guias as suas observações e, através da aplicação de um questionário a estes 08 (oito)

professores incumbidos na época de implantar a REP, descreveu-se o pensamento destas

pessoas sobre todo o processo de negociação, implantação e execução da REP na EAFC-SC e

suas consequências para a Instituição.

A Escola possui um quadro permanente de 32 (trinta e dois) professores e 57

(cinquenta e sete) servidores técnicos administrativos. Antes da REP a escola possuía apenas

o curso técnico em agropecuária com uma média histórica de 350 (trezentos e cinquenta)

alunos, após a implantação da REP, passou a ter em média 850 (oitocentos e cinquenta)

alunos, matriculados em 06 (seis) cursos técnicos nas áreas de agropecuária, química,

informática, saúde e turismo, bem como um curso superior de tecnologia na área de química.

Este estudo é relevante na medida em que aponta os avanços que a Escola teve em

termos de novos cursos (nível básico, técnico e tecnológico), em termos de capacitação de

servidores (docentes e administrativos), nas parcerias, no envolvimento e comprometimento

com a região de abrangência. Porém, mostra também a necessidade da Escola fazer um ajuste

REP na EAFC. 2

.

na REP, visando voltar à formação do técnico em agropecuária de forma integrada, ensino

médio e profissional uma só matrícula (visando à formação politécnica) e no sistema escola-

fazenda, onde o trabalho seja educativo visando à construção de conhecimentos e a produção

agropecuária o resultado do processo de ensino e de aprendizagem.

Assim, para um melhor entendimento do tema proposto, esta tese está organizada em

05 (cinco) capítulos, segundo a APA -- American Psychological Association, onde:

No capítulo 1, O Problema, o estudo se propõe a investigar como foi a Reforma da

Educação Profissional desde a sua negociação, implantação até as suas consequências para o

ensino do técnico em agropecuária e para a própria Escola. Ressaltando que a REP objetivava

suplantar o SEF e incentivava as parcerias. Justifica-se este estudo pela importância que o

ensino agrícola federal de nível médio tem na agropecuária brasileira, pela importância da

Escola Agrotécnica Federal de Concórdia para a região de abrangência e pela profundidade da

REP, esta investigação acontece na EAFC-SC e tem como alcance a comunidade escolar e a

região de abrangência da mesma, ou seja, a região oeste catarinense.

No capítulo 2, Revisão Bibliográfica, são apresentadas algumas teorias de ensino e de

aprendizagem, que visam uma educação unitária integral politécnica e emancipatória, uma

retrospectiva do ensino agrícola no Brasil, (com ênfase no ensino de formação do técnico em

agropecuária) que vai desde o período colonial até o momento da implantação da REP, com

aprofundamento desta, devido à importância da mesma. Busca-se a identificação das políticas

educacionais e de suas intencionalidades para essa modalidade de ensino técnico, bem como

suas consequências e implicações, procura-se contextualizar a política educacional em cada

um dos principais momentos mostrando a sua atuação na conformação desses profissionais

aos interesses dos grupos hegemônicos. Também é feita uma descrição sobre a Escola

Agrotécnica Federal de Concórdia.

REP na EAFC. 3

.

O capítulo 3, Metodologia, expõe que esta é uma investigação do tipo descritivo,

estudo de caso, com coleta de dados através da observação participante e de um questionário,

com método qualitativo. A amostra é não aleatória, não probabilística, sendo que a

apresentação e, a análise dos dados faz-se de modo narrativo.

Assim, para descrever a REP na EAFC-SC, além da observação participante do

investigador, foi aplicado um questionário objetivando investigar os professores que na época

ocupavam os cargos diretamente envolvidos na implantação da REP na EAFC.

O universo populacional é constituído pelos 32 (trinta e dois) professores do quadro

permanente da EAFC – SC, sendo que a amostra é constituída por 25% (vinte e cinco por

cento) deste universo, ou seja, de 08 (oito) professores que tiveram a missão de implantar a

REP na Escola. Ressalta-se que a amostra é não probabilística dirigida aos professores que

implantaram a REP na EAFC-SC.

No capítulo 4, Análise e Discussão dos Resultados, estes explicam que a Escola

Agrotécnica Federal de Concórdia foi planejada para funcionar no SEF. A qual está bem

estruturada, possibilitando plenas condições para uma formação de qualidade em cursos de

nível básico, técnico e tecnológico, bem como para a difusão e transferência de tecnologias.

Percebe-se um grande esforço da comunidade escolar para se cumprir o Decreto №

2.208/97, e, não acabar com o ensino médio, fazendo a concomitância interna com o ensino

profissional do técnico em agropecuária, bem como para não acabar com a Fazenda da

Escola, com a moradia e com o refeitório (restaurante).

Percebe-se também que a REP afastou o aluno da fazenda, diminuindo seu

compromisso e responsabilidades com a mesma, bem como com a construção do seu

conhecimento técnico e científico e das habilidades técnicas, formando um profissional de

agropecuária mais “teórico” e com menos experiências práticas.

REP na EAFC. 4

.

Por outro lado, a REP fez com que a EAFC-SC se voltasse para o seu entorno e com

isso se transformasse em um centro de capacitação, público, gratuito e de qualidade nos níveis

básico, técnico e tecnológico, bem como de difusão e transferência de tecnologias.

Finalmente, no capítulo 5, Conclusões e Recomendações, se concluiu que a REP foi

implantada porque era Lei, que ela afastou o aluno das aulas práticas, que a comunidade

escolar e a região de abrangência não viam nenhuma necessidade destas reformas...

REP na EAFC. 5

.

1. PROBLEMA

1.1. Problemática e Formulação

O ensino técnico agrícola nas Escolas Agrotécnicas Federais, até então chamadas de

“Escolas-Fazendas”, sempre teve muito prestígio da sociedade, prestígio este atribuído à

qualidade dos milhares de Técnicos Agrícolas que estas Escolas formaram. Estes profissionais

atuam em diversos setores da economia, colaborando com o desenvolvimento do Brasil.

Ao longo dos anos, o ensino técnico agrícola passou por diversas reformas e

mudanças, mas foi com a nova LDB Lei № 9394/96 e, com o Decreto № 2.208/97, que houve

a maior mudança e a mais profunda transformação desta modalidade de ensino, pois através

destes instrumentos jurídicos, o Governo Federal implanta o projeto neoliberal de Reforma da

Educação Profissional (REP), a qual causa uma ruptura do Sistema Escola-Fazenda, sendo

que este sistema há anos estava em funcionamento e em constante aprimoramento,

suplantando este modelo e implantando o Sistema Modular na Educação Profissional,

acabando com a formação integrada, separando o ensino médio do profissional, confirmando

seu caráter dualista/separatista. A REP acabou com a equidade do ensino propedêutico e

profissional, causou o desmonte do Sistema Escola-Fazenda e um novo ensino agrícola foi

proposto, dando origem a um “novo técnico agrícola”.

Ante a profundidade e a importância da REP e, por todas estas polêmicas por ela

protagonizadas, pretende-se investigar e descrever para conhecimento da comunidade escolar

e para a região de abrangência, sendo esta considerada o oeste catarinense, toda esta reforma.

O problema deste estudo é descrever a Reforma da Educação Profissional na EAFC-

SC e suas consequências. A grande indagação é como aconteceu a negociação, a implantação,

REP na EAFC. 6

.

a execução e, quais foram as consequências para o ensino técnico em agropecuária e para a

Instituição?

1.2. Objetivos

Para a presente investigação, foi definido um objetivo geral e quatro objetivos

específicos a ele referidos.

1.2.1. Geral

Descrever a Reforma da Educação Profissional na Escola Agrotécnica Federal de

Concórdia, Santa Catarina (EAFC-SC), a partir da negociação, implantação, execução e

consequências desta Reforma para a Instituição.

1.2.2. Específicos

Verificar como ocorreu o processo de negociação da REP, entre a Gerenciadora

(SEMTEC/MEC) e a EAFC-SC.

Analisar como foi a implantação da REP na EAFC-SC.

Descrever como ficou o “Sistema Escola-Fazenda”, o curso Técnico em Agropecuária e a

própria Escola.

Discutir as consequências da REP para a EAFC-SC.

1.3. Justificativa

A importância do Ensino Agrícola Federal Brasileiro para o desenvolvimento do País,

aliada a sua instabilidade e vulnerabilidade as quais foram percebidas ao longo do convívio

REP na EAFC. 7

.

(mais de trinta anos), fez com que fosse empreendida esta investigação, sobre o mesmo. Este

investigador é Técnico em Agropecuária Egresso da Escola Agrotécnica Federal de Sertão, no

Estado do Rio Grande do Sul, (EAFS-RS), o qual na época era ofertado no Sistema Escola-

Fazenda (SEF) de forma integrada, ou seja, o então segundo grau (hoje ensino médio), e o

técnico profissionalizante juntos, uma só matricula, também é Licenciado em Ciências

Agrícolas pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), sendo que desde o

início do ano de 1986, é professor na Escola Agrotécnica Federal de Concórdia em Santa

Catarina, do quadro efetivo (permanente).

Atuou durante este período como professor das disciplinas de Desenho e Topografia,

Agricultura I (agricultura geral, olericultura e jardinagem), e, Administração e Economia

Rural. Exerceu o Cargo de Diretor Adjunto por uma Gestão 1994 – 1998; e, Diretor Geral por

duas Gestões consecutivas 1998-2002 e 2002-2006. (Gestões iniciam e terminam sempre em

janeiro).

Neste período o ensino técnico agrícola da Rede Federal de Educação Técnica e

Tecnológica, sofre a maior mudança e a mais profunda transformação da sua história através

da Reforma da Educação Profissional, pois no contexto educacional da época, o MEC impôs

um novo modelo de formação profissional, alegando, conforme documentos da Secretaria de

Ensino Médio e Tecnológico – SEMTEC/MEC, que as Escolas Técnicas Federais estavam

formando profissionais com conhecimentos obsoletos e antiquados, não atendendo as

supostas expectativas exigidas pela nova reestruturação produtiva do capital. Assim, o MEC

entende que essa proposta de formação profissional exige uma mudança no paradigma

educacional e impõe para a estrutura curricular disciplinas agrupadas sob a forma de módulos,

conforme o Artigo 08 (oito) do Decreto № 2.208/97. No que concerne à avaliação, passa-se a

adotar um novo determinante baseado em habilidades e competências definido pelas

necessidades de demanda impostas pelo mercado.

REP na EAFC. 8

.

A REP desestruturou uma formação fundamentada na filosofia do SEF na qual a

EAFC-SC já havia formado mais de 3.000 (três mil) técnicos em agropecuária, os quais atuam

com destaque no desenvolvimento do Brasil, sendo eles renomados e tendo o reconhecimento

profissional, atribuindo-se este êxito a qualidade na formação dos mesmos.

Ante ao exposto, justificamos a importância de investigar e descrever a Reforma da

Educação Profissional, a nova formação destes profissionais na referida Escola e, colocar a

disposição da comunidade escolar e da sociedade da Região Oeste da Santa Catarina as

informações sobre este período crítico da história do ensino agrícola na EAFC-SC, para que

todos os interessados possam ter acesso, conhecimento e a cons(ciência) sobre a polêmica

REP na EAFC-SC e suas consequências.

1.4. Delimitação e Alcance

A presente investigação acontece na EAFC-SC e, seu resultado tem como alcance a

comunidade escolar e, a Região Oeste de Santa Catarina, região esta considerada de

abrangência da Escola. Sua relevância está fundamentada na importância desta Instituição de

Ensino para o desenvolvimento da referida região, pois durante muito tempo os técnicos

agrícolas formados pela Escola são líderes nas comunidades em que atuam.

REP na EAFC. 9

.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. Contextualização do Estudo

Ao fazer uma análise no curso histórico percebe-se que toda a política educacional

elaborada no Brasil, sempre privilegiou a concepção utilitarista de Educação Profissional, no

entanto, segundo Soares (2003) tivemos uma oportunidade de construir uma política de

Educação Profissional voltada para uma base de conhecimento integral, em detrimento da

utilitarista durante a elaboração do Plano Nacional de Educação, construído pela sociedade

civil organizada. Entretanto, o Plano Nacional de Educação proposto pelo Governo de

proposta liberal-corporativa logrou êxito. A elaboração de dois planos contribuiu para

explicitar as divergências sociais e educacionais no Brasil de hoje. Ao mesmo tempo, suas

elaborações se constituem em importantes instrumentos de difusão e análise dessas diferentes

concepções de mundo. Vale lembrar que a preocupação com a expansão das oportunidades de

escolarização das massas trabalhadoras e também com a natureza da educação escolar

adequada às novas exigências da cultura urbano-industrial remonta à segunda metade do

século XIX.

Nesse período, Marx (1988), analisando a relação entre o desenvolvimento da

maquinaria e a indústria moderna, já afirmava que a base técnica da indústria era

revolucionária, enquanto todos os modos anteriores de produção eram essencialmente

conservadores. Afirmava, também, que as escolas politécnicas e agronômicas se

consubstanciavam no tipo de escola adequado à indústria. Prenunciava, ainda, que “a

conquista inevitável do poder político pela classe trabalhadora traria a adoção do ensino

tecnológico, teórico e prático, nas escolas dos trabalhadores” (Marx, 1988, p. 559).

REP na EAFC. 10

.

Gramsci (1978), no século passado, já em meio à difusão da organização científica do

trabalho, refletindo acerca da natureza da escola no mundo contemporâneo, constatou que,

“no mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo

o mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual” (p. 8).

No entanto, por conceituar técnica de um modo mais abrangente, não só como um

conjunto de noções científicas aplicadas à indústria (como se entende costumeiramente), mas

também, como os instrumentos “mentais” e o conhecimento “filosófico”, Gramsci (1978), em

vez de propor uma escola imediatamente interessada, sugeriu em contraposição, uma escola

unitária e integral, ou seja: “uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa,

que equilibrasse equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente

(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”

(p. 125).

A implantação dessa escola unitária, para Gramsci, marcaria o início de novas relações

entre trabalho intelectual e trabalho industrial, não apenas na escola, mas em toda a vida

social. Essa nova escola teria como papel primordial a formação do novo tipo de intelectual

(especialista e dirigente) exigido pela cultura de tipo urbano-industrial.

Assim para Soares (2003), se as mudanças qualitativas no âmbito do trabalho e das

relações sociais gerais em processo nas sociedades contemporâneas marcam o

aprofundamento dos nexos entre trabalho intelectual e trabalho industrial, a educação escolar

de natureza tecnológica e unitária proposta por esses dois autores reafirma sua atualidade.

Embora não explicitada pela política oficial, a REP reduz a escolarização tecnológica

apenas à educação de nível superior, afastando do nível médio a possibilidade de formação

profissional para um trabalho complexo, categorizando a formação profissional nesse nível

apenas para mão-de-obra, para um trabalho simples. Entretanto, na correlação de forças entre

sociedade e o governo que vem adotando uma política que atende a reestruturação produtiva

REP na EAFC. 11

.

balizada pela nova ordem mundial, encontramos muitos limites para a adoção do Plano

Nacional de Educação elaborado pela sociedade civil organizada e afinado com a formação

politécnica proposta por Marx e Gramsci. A modernização do parque industrial que vem

exigindo um “novo trabalhador” impõe um utilitarismo de roupa nova bem como um

rejuvenescimento da Teoria do Capital Humano, que retorna a cena nos documentos oficiais

pertinentes à reforma educacional, imposta para o ensino Médio e Profissional.

Nesse sentido, Bastos (1991), questiona: “então”, como formar o técnico de hoje para

o homem de amanhã? Como formar o técnico para acompanhar os avanços das tecnologias,

eliminando a visão estreita do especialista, dividido no trabalho e fracionado pelo princípio

educativo do capital humano?

Assim, questões que ganham espaço nas discussões atuais sobre o tema, se definem

como aquelas que tentam refletir sobre que tipo de profissional nossas escolas técnicas estão

formando, e principalmente, se este profissional adaptado à nova formação proposta pela

reforma atende de fato as exigências do mercado.

Neste cenário, cabe refletir sobre as mudanças que a reforma implantou, pois a

generalização de política de formação profissional, baseada no paradigma industrial urbano,

compromete a formação do técnico em agropecuária nesta nova proposta de

profissionalização. É indispensável uma reflexão crítica sobre o encaminhamento das políticas

e das reformas educacionais. Pois a REP objetivou, acabar com a formação integral do técnico

em agropecuária e com o sistema escola-fazenda. Restabelecendo o dualismo pedagógico,

uma escola para a elite e uma escola para os trabalhadores.

Para um melhor entendimento da REP estuda-se aqui um pouco sobre a negociação,

que segundo Goldberg (1992, p. 17), é definida como comunicação feita com o propósito de

persuasão, é tida como o mais promissor modo de resolução de conflitos em razão de seu

baixo custo operacional (ou custo processual) e sua celeridade. Costuma-se afirmar que a

REP na EAFC. 12

.

negociação é utilizada em todos os relacionamentos sociais nos quais estamos inseridos,

harmonizando-os e colaborando para atingir os objetivos.

Raiffa (1982) classificou a negociação em duas espécies: distributiva e integrativa. Na

negociação distributiva um ponto, como por exemplo, o dinheiro, está sob disputa e as partes

têm interesses opostos em relação a esse ponto – quanto mais uma pessoa receber menos a

segunda obterá. Entende-se por negociação integrativa aquela na qual existem diversos pontos

distintos sobre os quais versam os debates. As partes não são necessariamente oponentes e

não é mais absolutamente verdadeira a afirmativa de que quanto mais uma receber menos a

outra obterá da negociação. Na negociação integrativa as partes podem cooperar para

aumentar o valor total da operação a ser eventualmente dividido.

Existem diferentes técnicas de negociação que são sugeridas por diversos

doutrinadores. Uma muito adotada, dentre as diferentes correntes em teoria da negociação é

aquela apresentada por Fisher et al. (1994), em seu livro Como chegar ao Sim: A Negociação

de Acordos Sem Concessões, esses professores sugerem que a tradicional maneira de se

negociar, na qual cada um dos lados toma uma posição, defendendo-a e fazendo concessões

para se alcançar uma solução, deve ser substituída por uma noção de negociação baseada em

princípios fundamentais (ou méritos) em função dos quais objetivamente se alcançará um

resultado mais satisfatório para ambas as partes em função do contentamento com o próprio

processo de negociação.

No campo educativo tem relevância e aplicação no momento que a negociação conduz

ao empowerment (delegação de poderes). Para Lopes (2000), empowerment não é apenas uma

motivação para o colaborador dentro da organização, e sim também, uma maneira de que

todos possam, e devem ter em si, à vontade e a força de vontade para que seu trabalho seja o

melhor possível.

REP na EAFC. 13

.

Onde há empowerment, há pessoas com espírito e motivação de líderes, discutindo e

opinando, em conjunto com os colegas, sobre como administrar melhor suas tarefas e assim,

melhor dinamizar o serviço ao cliente.

Um dos principais benefícios dessa ferramenta é a viabilização do trabalho em equipe.

A empresa deve investir na capacidade da equipe em resolver problemas relativos à qualidade

e qualificá-las para que possam analisar sintomas, estabelecer causas, gerar soluções e

monitorá-las.

Assim para colocar o empowerment em prática, é necessário reconhecer que a sua

essência são as equipes de trabalho autodirigidas. Essas equipes devem ter autonomia para

formular e reformular o processo, serem capazes e intrinsecamente motivadas e sentirem-se,

co-responsáveis, pela visão, missão, estratégias e valores da empresa.

2.2. Ensino

Para Freire (1993, pp. 27, 28, 29, 30, 31, 32), “não existe ensinar sem aprender e com

isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de

quem ensina e de quem aprende”. Ensinar e aprender acontece de tal maneira que quem

ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro,

porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o

ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos e

equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da

retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. “O aprendizado do ensinante ao

ensinar se verifica na medida em que o ensinante humilde, aberto, se ache permanentemente

disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com

a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer”.

REP na EAFC. 14

.

Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase

virgem dos alunos percorre estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram

percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente,

mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade - razão por que seu corpo consciente,

sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua

criatividade - o ensinante que assim atua tem no seu ensinar, um momento rico de seu

aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas, aprende a ensinar ao ensinar algo que

é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, “de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não

deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para

fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe”. A responsabilidade ética, política e

profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes

mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua

capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem

percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do

ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a

tarefa docente, que envolve necessariamente estudar, segundo o referido autor o espírito deste

livro, “é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em

que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos

como aprendizes e, portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também”.

Ensinar para a libertação, para a emancipação e para a transformação da sociedade é

um ato sobre tudo de educar com amor.

REP na EAFC. 15

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2.3. Algumas Teorias para uma Educação Politécnica e Emancipadora

Além das Teorias da Escola Unitária e Politécnica de Antonio Gramsci e de Karl

Marx, já citadas anteriormente, visando um melhor e mais sólido embasamento à investigação

proposta, aponta-se mais algumas teorias de ensino para a libertação e emancipação.

Freire (1977) em seu livro Pedagogia do Oprimido, tenta explicar a sociedade a partir

do confronto entre opressores e oprimidos. Segundo o autor, a educação tradicional, ao não

dar voz aos oprimidos, ajuda a perpetuar as injustiças sociais. A Pedagogia do Oprimido seria

uma maneira de conscientizar as pessoas sobre a realidade social, com as suas contradições. A

educação não poderia ser desvinculada do seu principal objetivo que é a construção de uma

sociedade mais justa, mais fraterna e mais humana.

Freire (1977) também condena as pessoas que "querem a reforma agrária não para

libertar-se, mas para passar a ter terra e, com esta tornarem-se proprietários ou, mais

precisamente, patrões de novos empregados" (p. 34). Ele considera que a relação entre

empregador e empregado é sempre conflituosa, que o lucro do empregador se deve à

"exploração" do empregado.

Assim a realidade em termos de "opressor" e "oprimido", "ao fazer-se opressora, a

realidade implica na existência dos que oprimem e dos que são oprimidos" (p. 39). A luta

(conflito) entre as "classes sociais" é constante objetivando justiça social, consciência e

unidade de propósitos.

Assim, a violência quem pratica são "os que oprimem, os que exploram, os que não se

reconhecem nos outros; não os oprimidos, os explorados, os que não são reconhecidos pelos

que os oprimem como outro" (p. 45).

Freire (1977) critica o ensino tradicional dizendo que "eis aí a concepção bancária da

educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os

depósitos, guardá-los e arquivá-los" (p. 66). Para ele esta é uma educação acabada, logo

REP na EAFC. 16

.

adiante, acrescenta que "na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber" (p. 67). Deste modo, a maior passividade, com

maior facilidade os oprimidos se adaptarão ao mundo e, mais distantes estarão de transformar

a realidade. Assim, a ‘educação bancária’ é um instrumento de opressão, de regulação e de

coerção, isto porque pretende transformar a mentalidade dos educandos e não a situação em

que se encontram.

Não se pode negar a importância da participação do aluno nas aulas e da necessidade

de haver diálogo. Neste sentido as teorias de Paulo Freire são muito importantes para os

professores, que encontram nele uma justificativa para suas aulas, onde a relação aluno

professor se dá de forma harmônica e, o aprendizado é para ambos, sinônimo de libertação e

de emancipação, ou seja, de comunhão.

O autor critica ainda a educação tradicional quando diz, "pregam a harmonia das

classes como se estas fossem aglomerados fortuitos de indivíduos que olhassem curiosos uma

vitrine numa tarde de domingo", cita também Karl Marx e o Bispo Franic Split, o primeiro

escreve que "a luta de classes conduz à ditadura do proletariado" e o segundo afirma que

"toda compra ou venda de trabalho é uma espécie de escravidão" (p. 168).

Assim para o autor é imprescindível a, “revolução cultural como a entendemos, a

revolução cultural é o máximo de conscientização possível que deve desenvolver o poder

revolucionário, com o qual atinja a todos, não importa qual seja a sua tarefa a cumprir" (p.

186). O autor afirma ainda que,

(...) estamos convencidos de que, para aferirmos se uma sociedade se

desenvolve ou não, devemos ultrapassar os critérios que se fixam na análise de

seus índices `per capita' de ingresso que, `estatisticados', não chegam sequer a

expressar a verdade, bem como os que se centram no estudo de sua renda bruta.

REP na EAFC. 17

.

Parece-nos que o critério básico, primordial, está em sabermos se a sociedade é

ou não um ser para si (187).

Freire (1977) considerava um "ser para si" aquelas sociedades que não eram

dependentes das potências que ele julgava imperialistas, que não se submetiam a tal

"exploração" onde o enriquecimento de um país é resultado da exploração dos países mais

pobres, conforme a "teoria da dependência".

Para ele "se as elites opressoras se fecundam necrofilamente, no esmagamento dos

oprimidos, a liderança revolucionária somente na comunhão com eles pode fecundar-se. Esta

é a razão pela qual o que fazer opressor não pode ser humanista, enquanto o revolucionário

necessariamente o é" (p. 155). Esta ‘liderança revolucionária’, será e estará “comprometida

com as massas oprimidas, tem um compromisso com a liberdade" (p. 197). "A revolução é

biófila, é criadora de vida, ainda que, para criá-la, seja obrigada a deter vidas que proíbem a

vida" (p. 201).

Assim, ainda segundo Freire (1977) não existe ação cultural neutra, ou seja, "a ação

cultural, ou está a serviço da dominação - consciente ou inconscientemente por parte de seus

agentes - ou está a serviço da libertação dos homens" (p. 212).

Os líderes revolucionários guiariam o povo porque, "o povo, por sua vez, enquanto

esmagado e oprimido, introjetando o opressor, não pode, sozinho, constituir a teoria de sua

ação libertadora. Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de

ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se refaz" (p. 217).

Assim ter-se-á uma educação para a paz, uma educação para o desenvolvimento

sustentado tendo como objetivo principal a transformação social. A educação é

essencialmente a aquisição da autonomia pelo indivíduo, com a qual o indivíduo pode elevar-

REP na EAFC. 18

.

se, libertar-se, só quem é capaz de pensar por conta própria sabe o caminho a seguir; logo, só

as pessoas educadas são livres.

Freire (1977) considera que tanto o educador, como os educandos, como os líderes e

as massas, se encontram envolvidos e comprometidos numa tarefa em que ambos deveriam

ser sujeitos. E não se trata apenas de descobrir e compreender criticamente, mas também de

recriar o conhecimento.

A proposta do autor é a "Educação Problematizadora" que nega o sistema

unidirecional proposto pela "educação bancária" com uma comunicação de ida e de volta com

um diálogo libertador. Esta concepção não se trata de entender o processo educativo como um

mero depósito de conhecimentos, mas sim como um ato ‘cognoscente’ e serve para a

libertação quebrando a contradição entre educador e educando. Para ele enquanto a

"Educação Bancária" desconhece a possibilidade de diálogo, a "Problematizadora" propõe

uma situação ‘gnosiológica’ claramente dialógica.

Desde esta nova perspectiva, o educador já não é só ele que educa, mas também é

educado, estabelece um diálogo no qual tem lugar o processo educativo. Deste modo se

quebram os argumentos de "autoridade", já não há alguém que eduque a outro, mas sim que

ambos o fazem em comunhão, afirmando que ninguém educa ninguém, que ninguém se educa

sozinho, mas que “os homens se educam em comunhão”.

O educador não poderá então "apropriar-se do conhecimento", este será somente

aquele que educador e educando reflexionaram. A educação, como prática da liberdade,

implica na negação do homem isolado do mundo, propiciando a sua integração.

A construção do conhecimento se dará em função da reflexão que não deverá ser uma

mera abstração. O homem, sempre deverá ser compreendido em relação a seu vínculo com o

mundo. Ensinar é um ato de amor, não há diálogo sem que haja um profundo amor ao mundo

e aos homens.

REP na EAFC. 19

.

Freire (1977) afirma que assim como a "Educação Bancária" é meramente assistencial,

onde a aprendizagem é considerada como um produto acabado, com a educação

problematizadora, onde o educando desenvolve uma percepção crítica que ele existe no

mundo como uma realidade em constante transformação, aponta claramente para a libertação

e a independência.

Assim, ainda conforme o autor, somente com uma educação problematizadora

orientada para a ação e a reflexão dos homens sobre a realidade, se destrói a passividade do

educando que propicia a adaptação a uma situação opressiva. Isto se traduz na busca da

transformação da realidade, na qual opressor e oprimido encontrarão a libertação

humanizando-se e reorganizando-se de forma estrategicamente planejada.

Em 1997, Paulo Freire lança seu último livro “Pedagogia da Autonomia - Saberes

necessários à prática educativa”, esta obra é um condensado de pensamentos defendidos em

seus outros livros, que visam à integração do ser humano e a constante procura de novas

técnicas que valorizarão a curiosidade ingênua e crítica, se transformando em epistemológica.

Condena a rigorosidade ética a que a educação se curva aos interesses capitalistas e

neoliberalistas, que excluem do processo de socialização, os esfarrapados do mundo. A

Pedagogia da Autonomia é uma das grandes obras da humanidade em prol de uma educação

que respeita todo o educando (incluindo os mais desfavorecidos) e liberta o seu pensamento

de tradições desumanizantes, isto porque opressoras, este livro traz esperança e otimismo, que

condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante de que "a

realidade é assim mesmo, que podemos fazer?" Para estes basta o treino técnico indispensável

`a sobrevivência. Para o autor, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do

determinismo neoliberal, reconhecendo que a “História é um tempo de possibilidades”. É um

"ensinar a pensar certo" como quem "fala com a força do testemunho". É um "ato

comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". No

REP na EAFC. 20

.

entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o

próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.

Assim para Freire (1997), ensinar é algo de profundo e dinâmico onde a questão de

identidade cultural que atinge a dimensão individual e a classe dos educandos, é essencial `a

"prática educativa progressista". Portanto, torna-se imprescindível "solidariedade social e

política para se evitar um ensino elitista e autoritário como quem tem o exclusivo do "saber

articulado". O autor salienta, constantemente, que educar não é a mera transferência de

conhecimentos, mas sim conscientização e testemunho de vida, senão não terá eficácia.

Para ele, educar é como viver, exige a consciência do inacabado porque a "História em

que me faço com os outros (...) é um tempo de possibilidades e não de determinismo" (p. 58).

No entanto, tempo de possibilidades condicionadas pela herança do genético, social, cultural e

histórico que faz dos homens e das mulheres seres responsáveis, sobretudo quando "a

decência pode ser negada e a liberdade ofendida e recusada" (p. 62). "O educador que 'castra'

a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos

conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma,

domestica" (p. 63). A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser

respeitada, caso contrário, o ensino tornar-se-á, "inautêntico, palavreado vazio e inoperante"

(p. 69). Isto só é possível tendo em conta os conhecimentos adquiridos de experiências feitas

pelas crianças e adultos antes de chegarem à escola.

Para Freire (1997), o homem e a mulher são os únicos seres capazes de aprender com

alegria e esperança, na convicção de que a mudança é possível. Aprender é uma descoberta

criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo

se ensina.

A sua filosofia de educação é um clamor universal em favor da esperança para todos

os membros da raça humana oprimida e discriminada. Neste sentido, afirma que qualquer

REP na EAFC. 21

.

iniciativa de alfabetização só toma dimensão humana quando se realiza a "expulsão do

opressor de dentro do oprimido", como libertação da culpa (imposta) pelo "seu fracasso no

mundo".

O autor insiste na "especificidade humana" do ensino, enquanto competência

profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogância. Só assim, diz ele,

nascerá um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre "a autoridade docente e as

liberdades dos alunos, (...) reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia" (p.

105). Consequentemente, não se poderá separar "prática de teoria, autoridade de liberdade,

ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender" (pp.

106, 107).

Desta maneira a idéia de coerência profissional, indica que o ensino exige do docente

comprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador e

educandos, pois ninguém se pode contentar com uma maneira neutra de estar no mundo.

Ensinar, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição,

uma decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Pois, quando fala de

"educação como intervenção", o autor refere-se a “mudanças reais na sociedade: no campo da

economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, `a educação,

`a saúde”... (p. 123), em referência clara `a situação no Brasil e noutros países da América

Latina.

Segundo Freire (1997), a educação é ideológica, mas dialogante e atentiva, para que se

possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma,

sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é "fundada na ética, no respeito à

dignidade e `a própria autonomia do educando" (p. 11). Sendo "vigilante contra todas as

práticas de desumanização" (p. 12). É necessário que "o saber-fazer da auto-reflexão crítica e

REP na EAFC. 22

.

o saber-ser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a "degradação humana" e o discurso

fatalista da globalização", muito bem dito por ele.

Para ele o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige

comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os

educandos. Os princípios enunciados por ele, o homem, o filósofo, o professor que por

excelência verdadeiramente promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa

escolaridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo

como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente no seu próprio

desenvolvimento.

A esperança e o otimismo na possibilidade da mudança são um passo gigante na

construção e formação científica do professor ou da professora que "deve coincidir com sua

retidão ética" (p. 18). O autor através da sua vida não só procurou perceber os problemas

educativos da sociedade brasileira e mundial, mas propôs uma prática educativa para resolvê-

los. Esta ensina os professores e as professoras a navegar rotas nos mares da educação

orientados por uma bússola que aponta entre outros os seguintes pontos cardeais: a

rigorosidade metódica e a pesquisa, a ética e estética, a competência profissional, o respeito

pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural, a rejeição de toda e

qualquer forma de discriminação, a reflexão crítica da prática pedagógica, o saber dialogar e

escutar, o querer bem aos educandos, o ter alegria e esperança, o ter liberdade e autoridade, o

ter curiosidade, o ter a consciência do inacabado...

Tendo como princípios e bases a uma prática educativa que transforma educadores e

educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção de uma sociedade

democrática que a todos respeita e dignifica.

Segundo Aguerrondo (1996, p.137), a planificação se compromete com a

transformação da instituição. Não tenta somente administrá-la, mas se fixa no objetivo geral

REP na EAFC. 23

.

em melhorá-la, tirando-a de sua rotina para introduzir novos objetivos que levem a que sua

ação seja mais eficaz em termos de melhores resultados de aprendizagem.

Segundo Barroso (1992, p. 59), o projeto educativo deve emergir como resultado de

um processo participativo e negociado entre os diferentes atores sobre metas, valores,

princípios e prioridades, enfim, sobre um futuro que se ambiciona construir, procurando

refletir deste modo uma dinâmica essencialmente política, globalizante e flexível.

Para Ausubel et al. (1978), o principal no processo de ensino é que a aprendizagem

seja significativa. Isto é, o material a ser apreendido precisa fazer algum sentido para o aluno.

Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na

estrutura cognitiva do aprendiz.

Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento

específica, que o autor chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir

à inglesa “subsumer”.

Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o

que o autor chamou de aprendizagem mecânica (“rote learning”). Ou seja, isto ocorre quando

as novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na

estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, macetes para provas e esquece logo

após a avaliação.

Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições:

1. O aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o

material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica;

2. O material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que

ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da

natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo

REP na EAFC. 24

.

tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si

próprio.

Roberto Vicente Cobbe em 1998 preparou para a FAO um Documento, “Capacitação

Participativa no Manejo Integrado de Pragas - MIP- uma proposta para a América Latina”.

Alguns comentários gerais sobre a mesma, que pode ser usada para a capacitação de

agricultores, de técnicos em agropecuária egressos (recapacitação), de alunos do curso técnico

em agropecuária regular e de acadêmicos de cursos de nível superior da área de agropecuária.

Esta nova pedagogia com base nas teorias que fundamentam a pedagogia participativa

e nos princípios de educação de adultos foi conformando uma nova pedagogia orientada aos

produtores rurais. É o resultado das reflexões sobre a natureza da aprendizagem que não é um

processo de transferência de conhecimentos de um instrutor a um aluno, mas sim, um

processo que requer a participação ativa de quem está buscando aperfeiçoar seus

conhecimentos.

Reconheceu-se que a capacitação, particularmente a dos adultos, deve ser um processo

multidimensional, envolvendo as seguintes dimensões:

a - dimensão de empodeiramento (empowerment), ou seja, o poder de controle e intervenção

que cada qual pode ter sobre a realidade em que vive e sobre as circunstâncias que limitam

seu desenvolvimento pessoal, social e econômico;

b - dimensão interativa, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de comunicação, de

participação nos grupos e nas ações comunitárias;

c - dimensão ecológica, ou seja, o conhecimento sobre o meio ambiente físico, biológico,

social, político e econômico em que cada qual está inserido; e,

d - dimensão tecnológica, ou seja, a aquisição de conhecimentos sobre as técnicas de trabalho

e produção.

REP na EAFC. 25

.

O desenvolvimento destas quatro dimensões permite a concretização de ações para

transformar o meio físico, biológico, econômico e social, com vistas à melhoria da qualidade

de vida das pessoas que participam do processo.

Esta proposta é bem diferente da visão corrente, que considera que a necessidade do

educando se restringe aos conhecimentos técnicos e que estes são dominados por ele técnico-

instrutor que os deve transferir ao educando. Na visão tradicional não se reconhecia, e

inclusive se depreciava a importância dos conhecimentos dos agricultores, os que como

adultos e atores do processo produtivo sempre possuem experiências e conhecimentos sobre

sua atividade e o meio em que atuam.

A proposta de uma visão ecológica da produção agropecuária e o

reconhecimento da necessidade de mudar as formas de produção para processos que

assegurem sua sustentabilidade, indicam também que, para isso, se necessita de um produtor

consciente e capaz. Requer, na verdade, que os agricultores entendam a natureza ecológica de

seu o que fazer agropecuário e sejam capazes de adaptar as recomendações dos técnicos as

condições específicas de sua fazenda, tanto no aspecto agroecológico como no econômico. O

novo paradigma tecnológico e o consequente novo paradigma pedagógico requerem um

melhor profissional-técnico e um agricultor que seja um melhor profissional-produtor

agropecuário.

Para isso há que mudar a visão de ambos: o técnico através de sua formação

acadêmica ou, no caso dos já formados (egressos), através de sua recapacitação em cursos de

reciclagem; e o produtor, através de um melhor processo de comunicação-aprendizagem por

parte dos organismos responsáveis pela extensão rural.

(Fonte: <http://www.rlc.fao.org/prior/segalim/prodalim/protfito/cobbe.pdf>; acesso em março

de 2008).

REP na EAFC. 26

.

2.4. A Aprendizagem

Para Teixeira (2005), a função de ensinar exige de quem a exerce um profundo

conhecimento do mecanismo de aprendizagem. O que é ensinado depende dos conhecimentos

de quem ensina, mas como é ensinado, dependerá fundamentalmente da compreensão da

forma como as pessoas aprendem e da habilidade de aplicar essa compreensão.

A psicologia da aprendizagem, isto é, o estudo do comportamento das pessoas como

aprendizes, é tão necessário ao professor como a fisiologia para o médico. É facilmente

compreensível que antes do professor se engajar na tarefa de ensinar, ele deve ter um

conhecimento profundo do assunto que se propõe a ensinar. Esta é uma verdade aceita por

todos. O que é, porém, dificilmente compreendido e reconhecido, é que a simples transmissão

de uma informação ou conhecimento não pode ser considerada, como ato de "ensinar", pois

nada garante que tenha ocorrido à aprendizagem.

Segundo o referido autor muitos professores gastam enorme esforço na transmissão de

informações aos alunos julgando que quanto maior for o volume de assuntos abordados tanto

mais os alunos aprenderão. Infortunadamente o que acontece é muito diverso. Já há enorme

quantidade de experiências e pesquisas demonstrando que a simples aquisição de

informações, independentemente de compreensão e participação é suficiente para influenciar

uma mudança de procedimento ou não é devidamente fixada para posterior aplicação e

consequentemente não assegura que ocorra a aprendizagem.

Uma das características mais marcantes do homem, e que o distingue dos outros

animais, é que ele é capaz de educar-se. Educar-se é muito mais que repetir experiência ou

conhecimentos; é utilizar de suas capacidades intelectuais (cognitivas), de raciocínio, para

criar e modificar experiências ou conhecimentos recebidos. Educar é fazer com que alguém

seja capaz de modificar seu comportamento como resultado de uma experiência.

REP na EAFC. 27

.

Treinar é, por seu turno, uma forma de aprendizagem mais simples, é tornar alguém

capaz de repetir uma experiência. Treinar é a simples aquisição de habilidades, de hábitos.

Desse modo podemos dizer que aprendizagem pode ser dividida em ensino e treinamento.

A compreensão dessa diferenciação é de suma importância para qualquer pessoa que

se proponha a ensinar.

A aprendizagem de conceitos, de forma a tornar o indivíduo capaz de criar ou

modificar experiências ou conhecimentos, é algo bem mais complexo. O desafio para o

professor é maior, pois, nesta situação o processo de aprendizagem pode ser inferido e não

pode ser observado. Um conceito é uma idéia, um quadro mental sobre o grupo de coisas que

têm algo em comum. Os conceitos formam-se pela generalização da experiência de cada um

sobre um particular assunto ou coisas. Podem representar objetos concretos (livro, lápis, etc.)

ou idéias (honestidade, liderança, etc.). A formulação de um conceito é um processo de

classificação, de enumeração de características. Pode ocorrer a formação de conceitos sem a

presença de um professor. Neste caso qual seria o seu papel?

Inicialmente cabe-lhe a função de identificar e organizar essas experiências que vão

prover a base, a formação do conceito e atender as necessidades do aluno. A palavra chave é

então: experiência. A formação de conceitos válida e útil é aquela baseada em experiências

inéditas para o aluno. Essa afirmação conduz a uma segunda função do professor,

representado por uma atitude negativa.

O professor não deve permitir que o aluno aceite conceitos previamente "embalados"

isto é conceitos descritos por outrem. Isso será memorização e não terá valor quando uma

situação diferente ocorrer envolvendo tal conceito.

Ainda conforme o autor a formulação de conceitos deve basear-se mais em variedade

de experiência do que na sua profundidade e, para que a aprendizagem de conceitos seja

significativa deve basear-se em três regras:

REP na EAFC. 28

.

1 - Fornecer reduzido número de conceitos a cada etapa.

2 - Prover variadas experiências de aprendizagem.

3 - Respeitar as diferenças individuais dos alunos com relação à experiência de cada um.

Um estágio mais simples da aprendizagem é o treinamento, refere-se à absorção de

novos hábitos ou habilidades motoras. Uma boa ilustração do que é, é o seguinte exercício:

escreva a palavra "treinamento" 15 vezes com sua mão esquerda (se você for destro) ou à

direita (se for canhoto). Tente a cada vez aumentar a qualidade e velocidade de sua escrita.

Quando essa tarefa tiver sido completada, você ter-se-á envolvido com várias características

de aprendizagem, tais como:

- Aprendizagem de Habilidades Físicas não envolve só músculos; a prática do exercício acima

bem demonstra isso, pois é não foi só executada uma sequência de exercícios musculares. A

percepção alterou-se à medida que a sequência foi tornando mais fácil e uma atitude diferente

foi aparecendo e se desenvolvendo.

- O desejo de aprender supera o próprio processo; é surpreendente como o desejo de aprender

aumenta a velocidade da aprendizagem e como o aluno é mais receptivo a aprender

habilidades que venham a atender suas próprias necessidades. O indivíduo que não quer se

desenvolver numa dada habilidade perderá muito mais tempo que um aluno ansioso por

reconhecer e corrigir seus erros.

- O aluno necessita de um modelo; uma criança aprende a fazer as primeiras coisas pela

imitação de adultos. Para haver aprendizagem o aluno necessita de um modelo a ser seguido

de forma a ter um quadro completo de cada etapa da sequência. Ele deve claramente ver o que

é a habilidade e como deve ser executada.

- O aluno precisa executar para aprender; não é suficiente dar ao aluno a demonstração da

habilidade e mostrar-lhe o modelo a ser adotado. A prática é essencial para que o indivíduo

aprenda a coordenar os músculos com a vista e o tato.

REP na EAFC. 29

.

- A aprendizagem é um processo ativo; esta característica decorre das anteriores. O aluno não

é como uma esponja que absorve água pela simples imersão nesta. Não basta sua presença na

sala de aula para ele aprender; ele deve participar de forma ativa, seja mental ou fisicamente.

A fim de que a aprendizagem tenha lugar, há necessidade de que haja uma

participação do aluno na instrução. Não raras vezes, o professor dá todos os ensinamentos,

mostra a relação entre eles, resolve os problemas para os alunos, e admira-se, quando os

alunos não aprendem.

Aprender através da participação é o mais importante dos princípios. O grau de

aprendizagem conseguido é função da quantidade (participação) requerida para cada aluno.

Esta atividade não implica, necessariamente, em atividade física, ainda que este tipo de

atividade também possa ser necessário.

O que realmente se compreende como participação é o fato dos alunos serem

chamados entre diversas alternativas, pesar fatos, avaliar resultados, comparar situações,

exercitar a capacidade de julgamento, etc.

- A aprendizagem deve ser útil; cada aluno verá o assunto sob uma forma, mas o grau de sua

aprendizagem será diretamente proporcional ao grau de utilidade de que ele veja no assunto

ensinado.

- A aprendizagem resulta de experiência; aprender é um processo que depende muito mais do

aluno isto é, da experiência sentida por ele próprio. Cada um reage diferentemente a um

conhecimento e, portanto, aprende diferentemente, dependendo de como aquela situação o

afete. Isso não significa que o professor não exerce papel ativo; sua função será sempre

selecionar e proporcionar aquelas experiências mais significativas, mais variadas e mais

apropriadas.

Uma situação de ensino, uma determinada aprendizagem desafia não só a memória,

mas os sentimentos e os conhecimentos já existentes no aluno; ela será tanto mais efetiva na

REP na EAFC. 30

.

medida em que não apela simplesmente à memória. Essa a razão porque para aprender uma

atividade física, não basta memorizar suas etapas, mas praticá-las.

- É essencial o conhecimento dos resultados; quando as habilidades são simples, o próprio

aluno pode identificar seus erros. Sendo mais complexa, é essencial que sejam corrigidas e

não permaneçam vícios de procedimento.

- O progresso de aprendizagem segue uma sequência determinada; a experiência de escrever

com a mão contrária à usual demonstra bem este princípio. No início, a tarefa era difícil e

demorada e à medida que vai aumentando a aprendizagem da habilidade maior proficiência

vai sendo obtida. Pesquisas demonstram que existe uma curva da aprendizagem, cujo

padrão é sempre o mesmo: ao início uma melhoria rápida e à medida que são realizadas novas

tentativas há um ponto onde se estabiliza a aprendizagem tornando-se ineficaz maior número

de tentativas.

Explica-se esse nivelamento por várias condições: por ter sido atingido o limite de

capacidade de aprendizagem, por ter acabado o interesse ou motivação, pela ineficiência de

métodos adotados, ou mesmo pelo alcance e consolidação da proficiência.

O nivelamento da curva não significa ter desaparecido a aprendizagem, mas tão

somente o atingimento de um nível de eficácia. É importante que o professor conheça esse

fato e alerte o aluno, para que não se torne desencorajado ou frustrado.

- A duração e organização da aula são importantes; são fatores de relevância a serem

considerados quando planejado o trabalho escolar. A natureza da habilidade a ser transmitida,

o grau de proficiência ou conhecimento já existentes, influi nesse planejamento. Assim, por

exemplo, um aluno principiante, primário numa dada habilidade, atinge quando nas etapas

iniciais, um ponto em que não adiante insistir em praticar. Isso será não só improdutivo como

prejudicial.

REP na EAFC. 31

.

Ainda segundo Teixeira (2005) modernamente é aceito pelos educadores em todo o

mundo que a função principal do professor é auxiliar os alunos a adquirirem habilidades,

conhecimentos, atitudes, etc., cabendo ao aluno, e só a ele realmente, a tarefa de aprender.

Esta função do professor é caracterizada por um planejamento de situações e oportunidades

que venham a desencadear uma atividade do aluno (física ou mental) que possibilite a

aprendizagem. O aluno é quem deve memorizar, pensar, resolver problemas, aplicar

conhecimentos em situações diversas, etc. Isto não quer dizer que o trabalho do professor seja

reduzido. Este é que deve fazer despertar o interesse dos alunos pelo assunto, guiá-los durante

a instrução, corrigí-los, orientá-los, ensiná-los, etc.

As regras aplicáveis ao processo de aprendizagem, estabelecidas por psicólogos e

educadores a partir de pesquisa e observação são as chamadas “Leis da Aprendizagem”:

1. Lei da prontidão; um indivíduo aprende melhor quando está pronto, com boa vontade para

isso. É responsabilidade do professor, criar tal condição.

2. Lei da repetição; esta lei diz que tudo o que é repetido é mais facilmente aprendido. A

repetição pode ser de várias formas: por revisão, exercitação física, etc.

3. Lei do efeito; esta lei baseia-se na resposta emocional de quem aprende. Se a situação

emocional do aprendizado é acompanhada de um sentimento de agrado e satisfação, o

resultado será muito maior aprendizagem que no caso de vir associado a um estado de espírito

de desprazer. É então responsabilidade do professor essa situação agradável.

4. Lei da primazia; significa em outras palavras que o primeiro conhecimento é o que

permanece. Isso significa que o professor deve ter cuidado de transmitir só o que é certo na

primeira vez. Isso ainda é mais importante no treinamento de habilidades, quando um

aprendizado incorreto levará a vícios difíceis de remover.

5. Lei do realismo; implica esta regra que o aluno aprende melhor com as coisas reais do que

com as artificiais, com a experiência vivida, dramática mais do que a simples descrição

REP na EAFC. 32

.

verbal. Como a sala de aula impõe certas limitações, a lei do realismo é seguida pelo uso de

modelos, dramatizados, de auxílios visuais etc.

6. Lei da novidade; os fatos e conhecimentos reais recentes são os mais facilmente lembrados.

Através dessa regra se explica porque, no final de uma atividade escolar, deve haver uma

sumarização dos pontos mais importantes.

A aprendizagem é influenciada por diversos fatores, dentre eles destacamos:

- Motivação; é a força que induz uma pessoa em direção a um propósito. É sem dúvida um

dos fatores de maior influência no processo de aprendizagem. É responsabilidade do

professor, acordar essa força que em alguns alunos, está dormente.

A aprendizagem começa com a motivação. Dificilmente um aluno aprenderá

determinado assunto (Aquisição, Retenção e Aplicação) se ele não tiver sido motivado

adequadamente. Quantos de nós tivemos pavor de determinados assuntos, de determinadas

matérias? Teriam sido realmente os assuntos os culpados, ou teria sido responsável a falta de

motivação?

Para o autor o professor necessita criar um "desejo de aprender" nos alunos. Esta

motivação pode ser criada pela determinação do porque aprender, e do como e quando

aplicar o conhecimento adquirido. Os alunos não têm a obrigação de determinar essas coisas.

É obrigação do professor, esclarecer, definitivamente, esses pontos, isto considerando que um

aluno não aprenderá determinado assunto unicamente por haver escutado, lido ou ouvido algo

a respeito. O aluno aprenderá somente quando o assunto tiver alguma relação com ele,

somente quando tiver seu interesse despertado. Motivar um aluno é induzí-lo a fazer alguma

coisa, é induzí-lo a desejar alguma coisa. É conveniente, porém, esclarecer que a motivação

não deve ser imposta por pressão ou por promessas falsas. Ela terá lugar sempre que o

assunto tiver valor e for reconhecido como uma necessidade.

REP na EAFC. 33

.

- Aptidão Para a Aprendizagem; o aluno deverá estar apto a receber a instrução. Se o assunto

a ensinar está em nível demasiado elevado, há necessidade de ser dada uma instrução

preparatória, visando prepará-lo para a assimilação do assunto em nível mais elevado.

Especial atenção deverá ser dada à motivação nesta fase.

- Compreensão da Aprendizagem; um aluno poderá aprender suficientemente bem um assunto

para que possa dar respostas certas a várias questões, não sendo, porém, capaz de aplicar o

conhecimento adquirido em outras situações que diferem das iniciais. Para aplicação do

conhecimento adquirido há necessidade de que o aluno tenha compreendido, realmente, o que

aprendeu. O aluno deverá ter habilidade baseado em princípios-chave, resolver diferentes

problemas nos quais as situações e os dados se apresentam de modo diverso.

- Retenção; é difícil arquivar conhecimento para uso futuro. A não ser que este conhecimento

seja aplicado amiúde, a tendência é ser esquecido, paulatinamente. Não pode, porém, ser

considerada uma perda total de conhecimento. O que realmente acontece é uma reorganização

de conhecimento em torno de uma idéia central. De acordo com psicólogos da aprendizagem

as informações específicas são mais facilmente esquecidas que informações de caráter geral e

as habilidades de aplicação de Princípios são mais facilmente retidas. A retenção poderá ser

incrementada pela prática e pela revisão. Quando a aprendizagem foi baseada em

compreensão, quando os objetivos foram claramente enunciados e compreendidos,

provavelmente a retenção será obtida.

- Aplicação do Conhecimento Adquirido a Novas Situações; para assegurar isto, o professor

deve prover situações em que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e habilidades em

situações similares, porém com diferenças visíveis.

- Diferenças Individuais; um novo professor e inexperiente desanimará provavelmente ao

descobrir que cada aluno é diferente do outro, e que uma aula muito bem planejada não

resultou em igual aprendizado de todos. Cada indivíduo tem sua personalidade, sua bagagem

REP na EAFC. 34

.

de experiências, conhecimentos e sentimentos, seus interesses e frustrações e um cem número

de diferenças psicológicas e físicas.

Para o autor existem alguns fatores que contribuem para o esquecimento do

conhecimento aprendido, conhecê-los pode ajudar a compreender melhor e planejar como

recordar e rememorar, dentre eles citamos:

- Desuso; tudo que não é usado, obviamente cai no esquecimento.

- Interferência; significa que uma experiência semelhante pode concorrer para esquecer algo.

Isso explica porque as pessoas esquecem tanta coisa após um curso, devido à enorme

quantidade de experiências que vivem.

- Repressão; a psicologia freudiana explica este fator dizendo que tendemos a fazer submergir

para o inconsciente tudo que é desagradável ou produz ansiedade. Isso não é intencional, é um

comportamento de auto-proteção.

Então conforme o autor a aprendizagem é um processo no qual o aluno deve

participar, ativamente. O professor deverá motivar os alunos e guiá-los através dos

diferentes estágios do Processo da Aprendizagem. Os objetivos da Instrução deverão ser

claramente definidos e o aluno deverá ser perfeitamente esclarecido de Quando, Por Que e

Como poderá aplicar o ensinamento que lhe vai ser transmitido. A atividade principal deverá

ser da parte do aluno, entretanto o professor tem a obrigação de guiá-lo até atingir o objetivo

previsto.

(fonte: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=757>; acesso

em março de 2007, grifos nossos).

Para Martins (2005) são três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade

de aprender:

1 - A atitude de querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado

dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender.

REP na EAFC. 35

.

Tal comportamento exigirá do aluno, uma série de atitudes como interesse, motivação,

atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e

a ser pessoa.

2 - Competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de

desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais.

Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No

entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só

pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante,

pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.

3 - Aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo

escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para que o aluno

desenvolva sua compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade, conforme o que determina o

Artigo 32 da LDB № 9394/96.

Ainda segundo o referido autor, há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem

sabe faz, quem não sabe, ensina. Muitos sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a

aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem.

Na escola tradicional, o P maiúsculo, significa professor-representante do Conhecimento; o C

maiúsculo significa Conhecimento acumulado historicamente na memória social e na

memória do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para

a própria escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade.

Para o autor saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere,

inclusive, o mestre. Numa frase: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o

modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o conhecimento,

que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.

REP na EAFC. 36

.

É papel dos professores, conduzirem o aluno, a aprender para conhecer, o que pode ser

traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e

o pensamento autônomo.

(fonte: <http://www.serprofessor universitário.pro.br/ler.php?modulo=14&texto=852>;

acesso em março de 2007, grifos nossos).

2.5. Retrospectiva do Ensino Agrícola no Brasil

2.5.1. Do Início da Colonização ao Século XIX

O tema “Ensino Agrícola no Brasil”, segundo Sobral (2005), apresenta uma literatura

escassa, mas estudá-lo é importante na medida em que o mesmo anda junto ao

desenvolvimento do nosso País, a transformação dessa modalidade de ensino ao longo da

História no Brasil, nos faz perceber a evolução da economia, alterando ou interferindo na

evolução do ensino. Desta maneira, a compreensão da educação pode ser completada,

articulando os momentos de desenvolvimento sócio-cultural com as estruturas educacionais

implantadas.

Para Soares (2003), o ensino técnico profissional no Brasil tem sua história marcada

por uma concepção dualista/separatista que remonta ao Império, onde aos cegos, surdos e

aleijados, num primeiro momento, incorporando-se depois os menores carentes, era destinado

um ensino profissionalizante, com o sentido de ofertar-lhes, como uma benesse do Estado,

uma possibilidade de inclusão à força de trabalho.

No período colonial, não houve qualquer sistematização pedagógica ou estruturação

curricular fixada, sendo os ofícios então existentes, repassados de “pai para filho”, sempre nas

camadas mais pobres da sociedade. Trabalho manual era sinônimo de trabalho escravo, tendo,

REP na EAFC. 37

.

portanto, um caráter segregacionista, que depois vai assumir aspectos correcional-

assistencialistas. Na agricultura colonial predominava o latifúndio e o trabalho escravo.

Como bem menciona Cunha (2000), ao se referir à educação profissional em todo o período

colonial:

Com efeito, numa sociedade em que o trabalho manual era destinado aos

escravos (índios e africanos), essa característica ‘contaminava’ todas as

atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a

utilização das mãos. Homens livres se afastavam do trabalho manual para não

deixar dúvidas quanto a sua própria condição, esforçando-se para eliminar as

ambiguidades de classificação social. Além da herança da cultura ocidental,

matizada pela cultura ibérica, aí está à base do preconceito contra o trabalho

manual, inclusive e principalmente daqueles que estavam socialmente mais

próximos dos escravos: mestiços e pobres. (...) Assim, não é de estranhar que

certas ocupações não atraíssem muitas pessoas para desempenhá-las. O

resultado foi o trabalho e a aprendizagem compulsórios: ensinar ofícios a

crianças e jovens que não tivessem escolha. Antes de tudo aos escravos, às

crianças largadas nas Casas de Roda, aos ‘meninos de rua’, aos delinquentes e

a outros desafortunados (pp. 16, 23).

Se a visão à época colonial era ainda a primitiva que relegava o trabalho manual

(labor) a uma categoria de inferioridade, não se pode esperar outro tratamento ao ensino das

atividades manuais do que então era dado, ou seja, como já mencionado, um tratamento

segregacionista e praticamente inexistente.

REP na EAFC. 38

.

Segundo Paiva (1987), as atividades educativas em terra brasileira tiveram início com

a chegada dos primeiros jesuítas em 1549, encarregados pela Coroa Portuguesa de cristianizar

os indígenas e de difundir entre eles os padrões da civilização ocidental cristã. Iniciaram

organizando classes de “ler e escrever” destinadas às crianças, as quais se limitavam à

catequese e alfabetização. A alfabetização servia aos objetivos de introdução da língua

portuguesa e ensino da catequese. Esta atuação sobre os meninos indígenas, além de ser um

meio eficaz de preparar as novas gerações de aliados, é também de influência indireta sobre

os indígenas adultos. Sendo impossível oferecer instrução a todos os meninos indígenas, eram

escolhidos os filhos dos caciques para serem educados. Em relação à população adulta,

entretanto, embora fossem observadas as recomendações dos “Regimentos”, o ensino a ela

destinado reduzia-se à catequese, ao ensino agrícola e manejo dos instrumentos agrários

rudimentares, raramente abrangendo a leitura e a escrita.

Os jesuítas ensinavam aos índios e, posteriormente aos escravos, o cultivo da terra sem

o intuito de difundir a instrução profissional, mas com o interesse de passar a eles os duros

encargos que a vida rude daquela época impunha. Assim, fica clara a intimidade das relações

entre religião e todo o processo de colonização, como cita Paiva (1982, p. 13), “a distinção,

que hoje fazemos, entre Estado e Igreja era impensável no século XVI: Estado e Igreja se

fundiam numa sociedade única”.

O Padre Manoel da Nóbrega foi quem elaborou o primeiro plano educacional,

conforme os “Regimentos” de D. João III, além de ter como intenção a catequese e a

instrução dos indígenas, previa a necessidade de atender à diversidade de interesses, tanto de

catequese aos indígenas como de instrução aos filhos dos colonos. Tal regimento pode ser

considerado a nossa primeira política educacional. O Plano de Nóbrega segundo Ribeiro

(1993, p. 27), “começando pelo aprendizado do português, incluía o ensino da doutrina cristã,

a escola de ler e escrever. Daí em diante, em caráter opcional, o ensino de canto e de música

REP na EAFC. 39

.

instrumental, e uma bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrícola

e, de outro, aula de gramática e viagem de estudos à Europa”.

O ensino agrícola é posto logo no primeiro plano educacional, porque para Nóbrega,

era imprescindível formar pessoal capacitado em funções essenciais à vida da Colônia. Este

plano sempre sofreu muitas resistências e restrições a sua implantação, e, a partir de 1556

começaram a vigorar as Constituições da Companhia de Jesus, cujo plano de estudos

denominava-se “Ratio Studiorum” que, pelas orientações, concentravam sua programação nos

elementos da cultura européia, evidenciando o pouco interesse em instruir o indígena. O plano

que vigora durante o período de 1570 (data da morte de Nóbrega) a 1759 (data da expulsão

dos jesuítas), exclui as etapas iniciais de estudo, o aprendizado do canto e da música

instrumental, bem como, o ensino profissional e agrícola, privilegiando os cursos de

humanidades, filosofia e teologia, em detrimento ao ensino elementar.

Com uma educação livresca, exclusivamente humanista e elitista, os Jesuítas

propuseram uma linha de trabalho educativo que deixou marcas profundas no sistema

educacional brasileiro, eles visaram à formação da elite. Paiva (1987) aponta que, embora os

jesuítas tenham desempenhado o papel de principais promotores e organizadores do sistema

de educação colonial, não foram os únicos religiosos a se dedicarem ao problema no Brasil.

Os franciscanos, por exemplo, preocuparam-se também com a conversão dos indígenas,

dedicando-se principalmente ao ensino dos trabalhos manuais.

Nesse contexto, no que diz respeito ao setor agrícola o que se verificou no Brasil

colonial, sobretudo no período áureo da cana-de-açúcar, com relação à aprendizagem é que a

mesma era assistemática, sendo que tanto escravos quanto homens livres eram treinados no

próprio ambiente de trabalho, sem padrões, regulamentações e sem atribuição de tarefas

próprias para aprendizes. De acordo com Cunha (2000, p. 32), pelo menos no início da

agricultura açucareira, os mestres e contramestres foram trazidos de outras colônias

REP na EAFC. 40

.

portuguesas onde essa produção já era desenvolvida. Os aprendizes eram os indivíduos que

eventualmente demonstrassem disposição para aprendizagem, em termos técnicos (força,

habilidade, atenção) termos sociais (lealdade ao senhor e ao seu capital, na forma de

instrumentos de trabalho, matéria-prima, mercadorias e à conservação de si próprio, também

capital).

Para Sobral (2005), vale citar a, participação dos jesuítas no desenvolvimento da

agricultura, pois de certa forma, eles foram os primeiros mestres de agricultura que aquela

população teve, mesmo sem a característica de transmitir conhecimento especializado, não

constituindo objeto de ensino curricular nos Colégios de Padres, nem obedecendo a algum

plano. De Rosa (1979, p. 46), nos lembra, que “algumas coisas que ainda hoje se procura

inculcar em nossos lavradores, nos centros mais adiantados, os jesuítas conseguiram que

fossem realizadas pelos aborígenes, desde o século do descobrimento. Vamos encontrá-los

praticando o cooperativismo agrícola, até mesmo com certo rigor científico, lá no interior

distante de Goiás, entre os índios caiapós”.

Este tipo de ensino, mesmo sem ter caráter de sistematização, servia para organizar a

exploração de suas fazendas para que tivessem sustentação básica e, assim colaborar com o

plano pedagógico da Companhia de Jesus. Oficialmente, Paiva (1987) aponta que o sistema

educativo proposto pelos jesuítas, não mantinha nenhuma relação com a formação de quadros

profissionais para as atividades econômicas. A mão-de-obra necessária à indústria extrativa,

ao cultivo extensivo da cana-de-açúcar, à criação de gado, à mineração, não parecia exigir

qualquer preparo profissional específico e nem sequer o domínio das técnicas de leitura e

escrita.

Conforme Soares (2003), destaque-se que os períodos colonial e imperial brasileiros

correspondem ao que se denomina de emergência do capitalismo, enquanto modo de

produção dominante nos países da Europa, onde ainda aconteciam trocas generalizadas e onde

REP na EAFC. 41

.

o vínculo entre a educação e a produção era inexistente, uma vez que as próprias famílias e as

corporações de ofícios se encarregavam de reproduzir as práticas manuais, através do

trabalho. A educação oferecida era eminentemente abstrata, procurando manter o homem

próximo a Deus e, consequentemente distante das questões cotidianas.

No Brasil esse período se caracterizou pelo predomínio de uma política de exploração

dos recursos naturais destinados à exportação. Conforme Prado Jr. (1984, p. 126), a economia

da colônia se caracteriza na produção para exportação, sem a preocupação em atender as

necessidades próprias, mas voltada para atender a interesses de fora.

O período imperial é marcado pela preocupação com a oferta de educação a crianças

desvalidas (órfãs ou pobres) que é inicialmente originada em instituições de caráter

filantrópico, criadas para oferecer aprendizagem em ofícios manufatureiros. Estas crianças

desvalidas eram recolhidas de preferência, entre a população rural. Um dos mais antigos

estabelecimentos de que se tem notícia é a Casa Pia de São José (1804), mais tarde, em 1877,

denominada Casa Pia e Colégio dos Órfãos de São Joaquim. Segundo Celso Suckow da

Fonseca, citado por Cunha,

Era o início de uma longa série de estabelecimentos destinados a recolher

órfãos e a dar-lhes ensino profissional. Ainda não encontramos em nossa

História nenhum outro com esta finalidade. Mas daqui por diante, pelo espaço

de mais de um século, todos os asilos de órfãos, ou de crianças abandonadas,

passariam a dar instruções de base manual aos seus abrigados. Na evolução do

ensino de ofícios, a aparição do Seminário dos Órfãos da Bahia, representa um

marco de incontestável importância. O seminário de Órfãos/Casa Pia da Bahia

não foi o primeiro estabelecimento do gênero no Brasil, em 1739, o Bispo do

Rio de Janeiro criou o Colégio dos Órfãos São Pedro, destinado a acolher

REP na EAFC. 42

.

meninos órfãos e desamparados. Mudou de nome para São Joaquim, foi extinto

em 1818, restabelecido em 1821 e, em 1837 foi transformado em Colégio

Pedro II, agora não mais destinado aos órfãos e desamparados. A própria

filosofia daquele ramo de ensino foi grandemente influenciada pelo

acontecimento e passou daí por diante, a encarar o ensino profissional como

devendo ser ministrado aos abandonados, aos infelizes, aos desamparados

(Fonseca, 1961, p. 104, Apud Cunha, 2000, p. 75).

No Brasil império, argumentava-se que as crianças originárias de famílias ricas, após

concluírem a instrução primária, iriam cursar um Ginásio ou Liceu, direcionando-se a uma

carreira liberal e não optariam por frequentar as chamadas “escolas práticas”, de ensino

médio. Conforme Torres Filho (1926), de outro lado o discurso utilizado afirmava a

impropriedade de oferecimento de conhecimentos da área de humanidades para filhos de

agricultores que certamente deles não iriam se utilizar e, portanto corria-se o risco de receber

alunos oriundos da cidade ou mesmo de esvaziar as escolas. Parece-nos um argumento muito

próximo dos usados na REP para justificar a separação da Educação Profissional dos níveis de

ensino em que se organizou a educação nacional, conforme veremos mais adiante. De acordo

com Documentos do Ministério da Educação a primeira notícia de um esforço governamental

em direção à profissionalização, data de 1809, quando um Decreto do Príncipe regente criou o

Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias

manufatureiras em terra brasileira.

Segundo Soares (2003), pode-se observar que desde a chegada da família Real ao

Brasil, em 1808, houve uma preocupação com os estudos, pesquisas e divulgação de

inovações e de técnicas agrícolas, com vistas a formar profissionais adequados às novas

exigências da colônia, numa visão bem utilitarista da ciência, o que levou D. João VI a criar

REP na EAFC. 43

.

hortos reais, posteriormente denominados Jardins Botânicos, sendo o primeiro inaugurado no

Rio de Janeiro, em 1808. Na Carta Régia de 1812, inaugurando o primeiro curso de

agricultura, junto ao Horto Real da Bahia, segundo Capdeville (1991, p.41) D. João VI

mencionava a necessidade de “bons princípios da agricultura, que sendo uma das artes que

exigem maior número de conhecimentos diversos, não tem sido até agora ensinada pública e

gratuitamente, mas antes aprendida por simples rotina, do que provêm o seu tão vagaroso

progresso e melhoramento”.

E desta forma segundo Moacyr,

Assim, o ensino agrícola formal começa a ser traçado, como dizia a Carta

Régia de 25 de junho de 1812. Entendendo que a Agricultura, quando bem

atendida e praticada, é sem dúvida a primeira e mais exaurível fonte de

abundância, e de riqueza nacional; constando na minha real presença que por

falta de conhecimentos próprios deste importante ramo de ciências naturais não

têm prosperado no Brasil algumas culturas, [...] não podendo por tais motivos

sustentar a concorrência nos mercados da Europa, [...] não têm sido até agora

ensinada pública e gratuitamente, mas antes aprendida por simples rotina, [...]

hei por bem que debaixo de vossa inspeção, [...] se estabeleça imediatamente

um Curso de Agricultura na Cidade da Bahia para instrução pública dos

habitantes dessa Capitania, e que servirá de norma aos que me proponho

estabelecer em todas as outras Capitanias (Moacyr, 1936, p. 38).

De acordo com Capdeville (1991, p. 29), em 1836 a Assembléia Legislativa de São

Paulo decreta o estabelecimento de uma Fazenda Normal de Agricultura, destinada a estudos

e pesquisas para “meninos de nascimento livre de 07 (sete) anos de idade, órfãos de pai, não

REP na EAFC. 44

.

tendo parentes que se obrigue a dar-lhe igual educação”. Cita ainda que, conforme relatório

presidencial, a disposição do governo imperial era a de manter naquela Província escolas

práticas de agricultura ou fazendas-modelo, às quais deveriam ser admitidos rapazes pobres,

uma vez que a mocidade abastada almejava um título científico complementando seus

trabalhos escolares.

O Decreto № 15, de 01 de abril de 1848 criou a primeira escola de agricultura,

localizada na Fazenda Nacional da Lagoa Rodrigo de Freitas e que deveria possuir um caráter

teórico-prático. Deveria se preocupar, além do ensino de botânica, a aperfeiçoar a agricultura

do país. No entanto, para Joaquim Cardoso Correa de Miranda (1949, p. 12), a existência

desse estabelecimento não foi além do ato de sua criação.

Em 1864, o Imperial Instituto Fluminense de Agricultura fundou um Asilo Agrícola,

destinado a menores órfãos conforme Capdeville (1991, p. 41). A preocupação em treinar os

desvalidos da sorte aparece mais uma vez com a criação da Escola de Santa Cruz, por D.

Pedro II, em 1885, que tinha como finalidade profissionalizar os filhos dos ex-escravos da

Corte.

Observe-se que no Congresso Agrícola de 1878, realizado no Rio de Janeiro,

congregando os agricultores do Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo,

convocados pelo Ministro de Negócios de Agricultura, Comércio e Obras Públicas, uma das

questões a serem discutidas segundo Eisenberg (1980, pp. 177, 183, 184), era a seguinte,

“Poder-se-á esperar que os ingênuos, filhos de escravas, constituam um elemento de trabalho

livre e permanente na grande propriedade? No caso contrário, quais os meios para organizar o

trabalho agrícola”? Essa pergunta deve-se ao fato de que após a Lei do Ventre Livre, de 1871,

as crianças nascidas de mães escravas - os ingênuos - eram consideradas livres e, naquele

momento se perguntava se a grande lavoura poderia aproveitar o seu trabalho, observe-se que

REP na EAFC. 45

.

na ocasião do Congresso essas crianças estavam com um máximo de sete anos de idade e, de

acordo com a legislação, encontravam-se sob a tutela dos senhores de suas mães.

As respostas que apontavam para a possibilidade de aproveitar os ingênuos realçavam

a necessidade de que fossem tomadas algumas providências, dentre elas a de que o Estado

desse uma educação agrícola aos ingênuos, com dois objetivos: qualificar e condicionar o

ingênuo para um trabalho eventual na agricultura; e passar do fazendeiro para os cofres

públicos a responsabilidade pelo sustento do ingênuo, até que chegasse a idade de trabalhar.

Alguns agricultores solicitaram ao governo imperial a criação de estabelecimentos agrícolas e

industriais, para iniciar uma “verdadeira educação agrícola”. Uma outra proposta foi a da

inclusão de “órfãos desvalidos, menores que dos pais não recebam educação e emprego útil, e

os ingênuos cedidos gratuitamente pelos senhores de suas mães ou pelo Estado”. Ressalte-se

que a maioria dos participantes do Congresso não se mostrou favorável ao trabalho dos

ingênuos, mas o que nos parece importante é que os que o aprovaram tinham em mente o

oferecimento da educação agrícola, confirmando-a como a destinada aos despossuídos da

sorte e do capital.

Em 1888, em meio à preocupação com os graves problemas sociais gerados após a

abolição da escravatura, elaboraram-se normas rígidas de repressão à ociosidade para aqueles

considerados vagabundos, mendigos e vadios, destacando-se que a principal ocupação das

pessoas internadas em estabelecimentos correcionais seria em trabalhos agrícolas.

Como vimos o ensino agrícola profissional e o ensino agrícola superior não tiveram

destaque e sua organização foi profundamente descontínua em todo o Período Imperial até a

Proclamação da República. As iniciativas de criação de cursos de agricultura, em diferentes

locais, não tiveram vida longa, ficando algumas delas apenas no papel. Por outro lado,

observe-se que a elite da época imperial era altamente educada, ficando os cargos mais

elevados (Ministros e Senadores) destinados aos possuidores de curso superior (a maioria dos

REP na EAFC. 46

.

cursos realizados em Coimbra, principalmente o Direito) e se constituía em um considerável

abismo entre a formação educacional dessa elite e a do restante da população, onde imperava

o analfabetismo, sobretudo entre a população escrava (99,9% de analfabetos em 1872). O

total de analfabetos registrado pelo Censo de 1872 era de 81,44%, sendo que de acordo com

Carvalho (1996, p. 69), em 1920, os analfabetos ainda representavam 76% da população total.

De acordo com dados apresentados pelo autor somente 16,85% da população entre

seis e quinze anos frequentava escolas primárias em 1872 e, numa população livre de

8.490.910 (oito milhões quatrocentos e noventa mil e novecentos e dez) habitantes, havia

menos de 12.000 (doze mil) alunos matriculados nas escolas secundárias e cerca de 8.000

(oito mil) possuíam ensino superior. Apesar do enorme peso da população rural, que

representava quase 90% da população total em 1872, o que se observa é que a maioria da elite

possuidora de curso superior era proveniente do setor terciário e, muito pouco representativa

da população em geral. Esse quadro pode configurar um dos motivos do desinteresse do

Estado em desenvolver cursos na área agrária.

O ensino regular em áreas rurais surgiu somente no 2º Império e implantou-se

amplamente na primeira metade do século XX e, através da história reflete de certo modo, as

necessidades surgidas em decorrência da evolução das estruturas sócio agrárias do país.

“Percebe-se, por estes poucos fatos, que a organização escolar no Brasil - Colônia está

estreitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses” (Ribeiro, 1993, p. 24).

O isolamento cultural da Colônia provocou uma exploração precária de suas riquezas

naturais, bem como a utilização de deficientes técnicas no cultivo da terra, dificultando o

desenvolvimento das atividades econômicas coloniais em todos os ramos. Nesse sentido Caio

Prado Junior (1967, p.61) aponta que, “quanto às deficiências técnicas, é preciso lançar a

culpa principal sobre a administração pública que manteve a Colônia num isolamento cultural

completo, e não tendo organizado aqui nenhum sistema eficiente de educação, por mais

REP na EAFC. 47

.

rudimentar que fosse, tornou inacessível aos colonos qualquer conhecimento relativo às suas

atividades”.

No dia 23 de junho de 1875 é criada, a “Imperial Escola Agrícola da Bahia”, situada

no Engenho de São Bento das Lages, Câmara de Santo Amaro, por iniciativa do Instituto

Baiano de Agricultura (não contava com dinheiro do império), inaugurada em fevereiro de

1877, e seus cursos são divididos em dois graus: um destinado a habilitar operários e regentes

agrícolas e florestais e outro para formar agrônomos, engenheiros agrícolas, silvicultores e

veterinários, foi o primeiro estabelecimento de ensino agrícola superior no Brasil. No mesmo

período foram criadas mais três escolas agrícolas superiores, uma na cidade de Pelotas (RS),

outra em Piracicaba (SP) e outra em Lavras (MG). Este ensino foi ministrado, inicialmente,

em patronatos e/ou instituições nitidamente corretivas, porém, essas instituições foram

ampliando sua área de profissionalização, através das disciplinas técnicas para a formação de

Veterinários, sendo que isso aconteceu de forma muito lenta, pois, “durante toda a fase

imperial diplomaram-se no Brasil apenas 74 Engenheiros Agrônomos e nenhum Veterinário”

(Calazans, 1979, p. 83).

Capdeville (1991) aponta que com relação aos programas de escolarização para as

populações do campo, as iniciativas mais consistentes deram-se no ensino de nível superior,

ou seja, o ensino agrícola inicia pelo nível superior. Além disso, o diploma tinha a função de

enobrecimento e, ao formar letrados e eruditos, distanciava-os cada vez mais do trabalho

físico realizado pelo Sistema Escravagista. Segundo Azevedo: “A escravatura que desonrou o

trabalho nas suas formas mais rudes, enobreceu o ócio e estimulou o parasitismo, contribuiu

para acentuar entre nós a repulsa pelas atividades manuais e mecânicas, e, fazer-nos

considerar como profissões vis às artes e os ofícios” (Azevedo, 1971, p. 573).

REP na EAFC. 48

.

Em geral, podemos dizer que no século XIX não houve uma política de educação

sistemática e planejada: “as mudanças realizadas sempre tenderam a resolver problemas

imediatos, nunca encarando a educação como um todo” (Aranha, 1989, p. 90).

Com a carência da introdução de inovações técnicas necessárias e fundamentais para a

economia brasileira da época, assentada na produção agrícola, ocorre que “as classes

dominantes brasileiras, especialmente as que viviam do campo, que sempre demonstraram

desconhecer o papel fundamental da educação para a classe trabalhadora, concordassem com

algumas mudanças, como por exemplo, a presença da escola em seus domínios. Assim a

escola surge no meio rural brasileiro, tardia e descontínua” (Calazans, 1979, p. 16).

Com o desenvolvimento da monocultura cafeeira (principalmente no oeste paulista) e

o fim do tráfico negreiro, em 1850, a agricultura passou a necessitar de pessoal mais

especializado. A expansão do café no Estado de São Paulo ocorreu concomitantemente à

decadência da economia cafeeira fluminense e do vale paraibano que, segundo Prado Jr,

“tipicamente baseada em relações de produção escravagista, ressentiu-se penosamente das

limitações cada vez mais fortes ao tráfico negreiro e, mais ainda, da sua completa proibição a

partir da Lei Eusébio de Queirós” (Prado Jr., 1984, p. 166).

Acontece uma substituição das relações patriarcais e escravagistas típicas dos “barões

fluminenses”, para uma relação de produção capitalista, por parte dos grandes fazendeiros

paulistas. A adoção de algumas tecnologias, por parte desses fazendeiros, também representou

muito para a cultura do café. Esses adotavam “a moderna tecnologia, aplicando-a em seus

latifúndios e, assim, obtinham uma produtividade quase cinco vezes maior do que a das

fazendas fluminenses” (Mendes & Maranhão, 1981, p. 67).

No fim do século XIX, percebe-se no país uma perda definitiva da sua fisionomia

colonial. Acontecem mudanças importantes no conjunto da realidade brasileira: novas

técnicas na agricultura, trabalho livre no lugar de trabalho escravo, novos costumes, novas

REP na EAFC. 49

.

idéias e novas escolas. No entanto, no setor político, mesmo com a mudança da forma de

governo, a Primeira República representou um período de continuísmo em relação ao

Império, pois a sustentação da estrutura do poder continuou sendo o latifúndio e o

coronealismo.

Para Soares (2003), a Primeira República (1889 - 1930) insere-se no primeiro período

do capitalismo, é o chamado capitalismo liberal ou competitivo e, representa um momento de

consolidação do capitalismo, enquanto modo de produção, nos países centrais. As

contradições do projeto de modernidade entre a solidariedade e a identidade, entre a justiça e

a autonomia, entre a igualdade e a liberdade, explodem violentamente nesse período, onde se

pode perceber o déficit incontornável que essas contradições e a ambição do projeto da

modernidade trouxeram à humanidade. No que diz respeito ao pilar da regulação o princípio

do Mercado assume uma supremacia sobre os demais, desmontando a idéia de

desenvolvimento harmonioso entre ele e os princípios do Estado.

Prado Jr. (1984, p. 207), destaca que “a expansão das forças produtivas e do progresso

material que já se vinha dando no final do Império, vai se acelerar ainda mais na primeira

república, com o apogeu da economia voltada para a produção extensiva e em larga escala de

matérias-primas e de gêneros tropicais para a exportação”.

Ainda conforme Prado Jr. (1984), por outro lado, a entrada das finanças internacionais

na vida do país vai estimular sobremaneira as atividades econômicas, uma vez que amplos

recursos são colocados à disposição. O Brasil passa a ser um grande produtor mundial de

matérias-primas e gêneros tropicais. Café, borracha, mate, fumo e cacau, se constituem em

produtos exportáveis de grande aceitação e as atividades internas passam a ser em função do

aumento de sua produção, despreocupando-se da produção de gêneros de consumo interno, o

que força a necessidade de importação, o que representa uma situação paradoxal e anômala

num país de base agrária como era o Brasil, onde 30% ou mais das importações se constituem

REP na EAFC. 50

.

de gêneros alimentícios. Essa situação faz com que a dependência econômica se consolide,

com o país aberto às empresas financeiras internacionais que aqui encontram um amplo

campo para suas aplicações. Há um grande surto de desenvolvimento, com a instalação de

portos, rede ferroviária, usinas de produção de energia elétrica, remodelação de cidades, com

a construção de grandes obras representando a adequação do país a uma ordem internacional.

Para Soares (2003), a substituição de mão-de-obra, que desequilibrou a grande

propriedade, em função da instabilidade que provocou, bem como os atritos que surgem entre

os imigrantes e os senhores que não estavam acostumados a lidar com trabalhadores livres,

traz uma forte modificação na estrutura das propriedades agrícolas, fazendo com que aquelas

que possuíam exploração de menor rendimento entrassem em total colapso. Muitas

propriedades modificam totalmente sua atividade, passando a adotar a exploração pecuária,

sobretudo em função do número mais reduzido de trabalhadores requerido. A pequena e a

média propriedade vão substituindo as grandes propriedades, remodelando a estrutura

econômica do país, inaugurando um novo tipo de exploração agrária. Essa transformação no

quadro da exploração agrícola brasileira se, de um lado apresenta o aspecto positivo de

atender às necessidades de abastecimento de gêneros alimentícios que a grande propriedade

não conseguia suprir, de outro apresenta problemas, sobretudo no que se refere à força de

trabalho que vai conduzir essa nova empreitada. Em sua maioria são ex-escravos, ou seus

descendentes, sem tradição e sem preparo adequado para empreender as atividades

necessárias ao melhor desenvolvimento e na maioria das vezes sem recursos financeiros

suficientes para manter uma atividade regular e sistemática.

Observe-se que o trabalho manual aparece como solução para diferentes problemas

que afligiam a nação como justifica o presidente Venceslau Brás, em citação de Machado:

REP na EAFC. 51

.

A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada

vez mais, maior número de infelizes, porque em regra, não tendo as pobres

vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da

existência, tornando-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez

e ao crime. (...) Dê-se, porém, outra feição às escolas primárias e às

secundárias, tendo-se em vista que a escola não é apenas um centro de

instrução, mas também de educação e para esse fim o trabalho manual é a mais

segura base... (Machado, 1989, p. 65).

Em 1890 destaque-se a criação do Ministério da Instrução Pública, Correios e

Telégrafos, demonstrando a escassa preocupação que o governo tinha para com as questões

educacionais, misturando a administração de coisas tão diferenciadas num único órgão, do

qual foi seu primeiro ministro Benjamim Constant que, embasado num forte ideário

positivista, buscou implementar uma ampla reforma de ensino. O positivismo, já presente no

Brasil desde o final do Império, utiliza-se da educação para incutir os seus conceitos-chave de

ordem, progresso, trabalho e moral. A Reforma Benjamim Constant tentou romper com o

currículo academicista, de cunho eminentemente humanista, introduzindo um ensino

enciclopédico, no qual se incluíam disciplinas científicas, mas encontrou uma séria resistência

das elites que sentiam a ameaça à mentalidade instaurada pela aristocracia rural que moldava

a formação da juventude com valores e padrões bastante rígidos e que se direcionava a

manutenção da estrutura de poder dominante.

É nesta época que se elabora a primeira Constituição Brasileira (1891) promulgada por

uma Assembléia Constituinte, uma vez que a anterior (1824) havia sido outorgada pelo

imperador D. Pedro I. A Constituição de 1891 determina a laicidade do ensino nas escolas

públicas; a responsabilidade do governo federal, através do Congresso Nacional, sobre o

REP na EAFC. 52

.

ensino superior; a competência dos estados para legislar, criar e manter escolas primárias e

secundárias; e o livre exercício profissional. É uma constituição que atendeu aos interesses

dos liberais, principalmente no que concerne à descentralização do ensino e atendeu ao

pressuposto positivista de desvinculação do diploma com a profissão.

Durante o período, acentuaram-se as diferenças nos padrões de vida rural e urbana.

Enquanto a população urbana passava a sentir as mudanças em curso, a população rural

continuava analfabeta em sua grande maioria, sujeita a endemias e com baixa renda. Ocorre

então, uma fase de transição entre o modelo agrário-exportador, herdado do Império, e o

urbano industrial que começa a se desenvolver.

Já no início do século XX percebem-se os indícios de um novo direcionamento, tais

como: acumulação de capitais originados na agricultura, política protecionista, dificuldades na

importação de mercadorias, afluência de imigrantes convictos da capacidade de ascensão

econômico-social, processo de urbanização e formação de um mercado consumidor interno.

Os cafeicultores alteram o rumo da produção do café, principalmente dos grandes

fazendeiros paulistas, que já acostumados com as finanças e com os mecanismos

internacionais de crédito, adotam com certa facilidade determinadas tecnologias, visando o

aumento da produtividade e a redução de mão-de-obra nos cafezais.

Porém, apesar de se apresentar um novo modelo de desenvolvimento, baseado na

cultura do café, que é mais exigente em qualidade de mão-de-obra, o ensino agrícola não

apresentou modificações significativas, visto que não foi apresentado nenhum plano relevante

para esse tipo de ensino.

Programas educacionais de ensino técnico (envolvendo o ensino agrotécnico)

começaram a ser propostos pelo governo somente no século XX visando superar os

problemas já citados e, de certa forma, adequar a educação para a nova exigência econômica.

REP na EAFC. 53

.

2.5.2. A Evolução do Ensino Técnico e Agrotécnico no Brasil – Século XX

A prosperidade econômica no Brasil, no final do século XIX e início do século XX, se

baseava na atividade agro exportadora - cultura do café, porém já existiam no país, incentivos

para o desenvolvimento da indústria.

A mão-de-obra para as indústrias era preparada pelas poucas instituições existentes.

Segundo Silva (1991), “a partir de 1906, a Câmara dos Deputados, através da proposição 195,

habilitou o Estado a destinar recursos financeiros para a criação de escolas profissionais

federais” (p. 35).

Foi em 1906, que o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da

Agricultura, Indústria e Comércio, criado pela Lei 1.606, de 12 de agosto de 1906. De acordo

com Beleza (1956), isso inaugura uma nova fase do ensino agrícola, a da profissionalização,

ressaltando que, apesar de ser a primeira vez em que é dada ao ensino agrícola uma

organização nacional, o mesmo possuía um sentido nitidamente profissional, destinado

exclusivamente à formação de técnicos de diferentes graus e, constituindo-se uma instituição

à parte do sistema educacional. Criticava ainda, o autor, a cópia do modelo francês, alheio à

nossa realidade. Parece-nos que estamos hoje, em pleno século XXI, a viver uma experiência

similar no que toca ao ensino profissional. Sobre isso estaremos nos reportando mais adiante.

Afonso Pena, então Presidente da República, de certo modo, norteou o

desenvolvimento das escolas profissionais ao considerar que: “a criação e multiplicação de

institutos de ensino técnico e profissional, muito podem contribuir também para o progresso

das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis” (Fonseca, 1961,

p. 160).

Em 1909, através do Decreto № 7.566, de 23 de setembro, são criadas 19 Escolas de

Aprendizes e Artífices, consideradas por inúmeros autores como o marco inaugural do ensino

técnico profissional no país, e que possuíam um objetivo muito mais social do que técnico. A

REP na EAFC. 54

.

criação dessas escolas, que possuíam um caráter terminal e não se articulavam com os demais

graus de ensino, formaliza a dualidade estrutural, que perdura até os dias atuais, conforme se

pode perceber no Decreto Lei № 7.566, de 23 de setembro de 1909, que as institui:

Considerando: que o aumento constante da população das cidades exige que se

facilite, às classes operárias os meios de vencer as dificuldades sempre

crescentes da luta pela existência; que para isso se torna necessário, não só

habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo

técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que

os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros

deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à Nação.

O Decreto № 7.566 de Nilo Peçanha (Presidente da República por morte de Afonso

Pena) institui a Rede Federal de Escolas Industriais (uma em cada estado da União), tinham

por finalidade formar contramestres e operários. Segundo Peterossi, “essas escolas possuíam

orientação didática própria e subordinavam-se diretamente às Diretorias Gerais da Indústria e

Comércio e de Contabilidade, do Ministério da Agricultura” (Peterossi, 1994, p. 35).

Este ensino profissional visava atender preferencialmente aos filhos dos

desfavorecidos do sistema, pois tinha características assistenciais bem evidentes, como mostra

Ribeiro (1993):

Seria interessante assinalar que, na opinião do professor Jorge Nagle, a

manutenção dos padrões tradicionalistas no ensino secundário e a permanência

da idéia de que o ensino profissional (elementar e médio) destinava-se às

camadas menos favorecidas, acaba por agravar o problema referente às

REP na EAFC. 55

.

distintas formações: um conjunto de escolas propiciava a formação das elites e,

outro, a do povo (p. 87).

Essa foi à primeira tentativa do Estado na organização da área de formação

profissional, embora, ainda sob uma justificativa discriminadora e reducionista, atrelada aos

interesses econômicos.

O período republicano referendou a concepção de um ensino profissional com

características exclusivas de ensino voltado para os menos favorecidos. A forte pressão

exercida pela agricultura na economia brasileira culminou com a edição do Decreto № 8.319,

de 20 de outubro de 1910, o qual traz a primeira regulamentação e estruturação do ensino

agrícola no Brasil, a ser ministrado em quatro categorias, a saber: Ensino Agrícola Superior,

Ensino Agrícola Médio, Aprendizes Agrícolas e Ensino Primário Agrícola. Neste Decreto é

apresentada como finalidade precípua “a instrução técnica profissional relativa à agricultura e

às indústrias correlatas, compreendendo: Ensino Agrícola, Ensino de Zootecnia, Ensino de

Indústrias Rurais e Ensino de Medicina Veterinária” (Brasil – MEC/SEMTEC, 1994).

Siqueira (1987) lembra que este Decreto trouxe também “a proposta de vincular uma fazenda

experimental às escolas médias e às superiores” (p. 26).

Desta forma, foi fundada na então Capital Federal, uma Escola Superior de

Agricultura e Medicina Veterinária (Art. 4.) e sua instalação se deu em terras da Fazenda de

Santa Cruz - RJ. Trata-se hoje, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). O

Art. 544, do Decreto que regulamenta o ensino agrícola, restabeleceu a obrigatoriedade de

criação de uma escola média, anexa ao Posto Zootécnico Federal em Pinheiro, no Estado do

Rio de Janeiro, prevendo ainda o auxílio para a instalação de uma escola no norte do país e

outra no centro ou sul, o que posteriormente se dá com a criação de uma escola na Bahia e

outra no Rio Grande do Sul.

REP na EAFC. 56

.

Para Soares (2003), quanto ao Ensino Profissional Secundário de 1º e 2º Ciclos era

destinado à: formação de trabalhadores aptos aos serviços agropecuários, capatazes rurais,

operários rurais, trabalhadores rurais com qualificação profissional, operários agrícolas

qualificados, mestres agrícolas e técnicos agrícolas. Os Aprendizados Agrícolas - A.A,

tiveram suas finalidades e suas diretrizes básicas estabelecidas no regulamento do ensino

agrícola de 1910. Os primeiros Aprendizados Agrícolas foram localizados em São Simão -SP

e Barbacena - MG e, logo em seguida foi instalado um A.A. anexo à escola média da Bahia,

já referenciada anteriormente. A trajetória dos A.A. é marcada por avanços e retrocessos,

transferências de localização, e mudanças de denominação. Assim é que se em 1914 havia 08

(oito) estabelecimentos dessa natureza e em 1916 só 04 (quatro) continuavam em

funcionamento. Organizavam-se no sentido de viabilizar a formação de trabalhadores aptos

aos diferentes serviços agropecuários. A duração do curso era de dois anos, com um ensino

eminentemente prático e com um limite mínimo de idade para ingresso de 14 (quatorze) anos

e máximo de 18 (dezoito) anos. A preferência para ingresso deveria ser dos filhos de

pequenos agricultores, industriais agrícolas e trabalhadores rurais, para o que eram reservadas

60% das vagas. Os A.A. deveriam manter o curso primário para os jovens que ainda não o

possuíssem, além de cursos rápidos, de ordem exclusivamente prática, destinados a adultos e

que deveriam compreender um ou mais ramos das atividades agropecuárias ou da indústria

rural. Exigia-se que os A.A. fossem dotados de instalações adequadas, similares a uma

propriedade agrícola, uma vez que visavam à formação de trabalhadores rurais.

Em 1918 foram criados os Patronatos Agrícolas, que se destinavam a oferecer o

Ensino Profissional Primário elementar, médio e complementar. Além da instrução primária e

cívica deveriam ministrar noções de práticas de agricultura, zootecnia e veterinária a menores

desvalidos conforme o Decreto № 12.893, de 28 de fevereiro de 1918 - objetivando uma obra

de “previsão social e econômica”, destinavam-se, em especial, ao aproveitamento de

REP na EAFC. 57

.

“menores abandonados ou sem meios de subsistência por falta de ocupação legítima”. De

1918 a 1929 foram criados 23 Patronatos Agrícolas, em vários Estados brasileiros. O Decreto

№ 15.706, de 25 de janeiro de 1919 diz que os patronatos agrícolas deveriam funcionar como

“centro de aprendizagem e, ao mesmo tempo, de divulgação dos métodos culturais, processos

de manipulação concernentes à agricultura e indústrias rurais de aplicação imediata à zona

agrícola que serviu”. Os agricultores localizados nas proximidades dos Patronatos tinham

permissão para utilizar máquinas agrícolas e outros instrumentos de trabalho de propriedade

daquelas instituições. Esta nova regulamentação transforma os patronatos em espécie de

orfanatos, ou seja, “institutos de assistência, proteção e tutela moral” de menores desvalidos e

deveriam oferecer o curso primário e o profissional de forma simultânea. Ao lado da

organização acadêmica dos dois cursos era exigido dos alunos o trabalho nos diversos setores

do Patronato. Eram também reservados pequenos lotes, destinados aos alunos de boa conduta,

que poderiam cultivá-los e teriam direito à renda líquida obtida com a venda dos produtos.

Inicia-se então, com esse Decreto, uma nova fase de desenvolvimento do ensino

agrícola, ou seja, a partir do período, o ensino agrícola como um todo, quebra a sua

dormência, pois inúmeros Decretos e Leis começam a aparecer, mas, percebe-se que a

prioridade continua sendo o ensino superior, enquanto que o ensino agrícola de nível básico

continua voltado aos filhos de agricultores e aos meninos órfãos e desvalidos da sorte.

Em 1920, foi criado pelo Ministro Ildefonso Simões Lopes, o Serviço de Remodelação

do Ensino Profissional Técnico, objetivando reorganizar as Escolas de Aprendizes e Ofícios.

O Engenheiro João Luderitz lidera esse processo de remodelação, tentando implantar uma

proposta de ensino que vinha sendo aplicada no Instituto Parobé, de Porto Alegre - RS e que

buscava elevar o nível de ensino oferecido por aquelas escolas.

Em 1925 é promulgada nova reforma de ensino - a Reforma Rocha Vaz. No entanto,

conforme enfatiza Romanelli (1998):

REP na EAFC. 58

.

Todas essas reformas, porém, não passaram de tentativas frustradas e, mesmo

quando aplicadas, representaram o pensamento isolado e desordenado dos

comandos políticos, o que estava muito longe de poder comparar-se a uma

política nacional de educação. (...) A ‘renovação intelectual de nossas elites

culturais e políticas’ foi um fato que não se deu, visto que o comando político,

econômico e cultural se conservou nas mãos da classe que tinha recebido

aquela educação literária e humanística, originária da Colônia e que tinha

atravessado todo o Império ‘sem modificações essenciais’ (p. 43).

Por outro lado, importa destacar que durante a Primeira República o predomínio da

população rural sobre a urbana, em termos numéricos, é ainda bastante grande, o que tem

sérias repercussões na composição da demanda escolar. Se para a escolarização urbana o

“otimismo pedagógico”, corrente que propugnava a idéia de que o aumento da oferta de

educação era fundamental para o país se desenvolver, procurando-se principalmente erradicar

o analfabetismo, para a população rural tal ideário se configurava bastante distanciado de sua

realidade. Torres Filho (1926), citado por Mendonça (1994), era presidente de uma comissão

encarregada, pelo Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, de estudar e prestar

relatório sobre as condições do ensino agrícola no país manifestou-se da seguinte forma:

As escolas superiores de agricultura preparam os técnicos para os serviços

agronômicos, os professores para as escolas e os diretores das grandes

propriedades rurais e industriais conexas (...) O ensino médio, feito nas escolas

médias de agricultura, formará agricultores e administradores rurais. Já o

ensino elementar destina-se à formação dos trabalhadores rurais, capatazes ou

feitores e será essencialmente prático, feito nas fazendas-modelo, escolas,

REP na EAFC. 59

.

postos zootécnicos, campos de demonstração ou quaisquer outros

estabelecimentos (Torres Filho, p. 136, Apud Mendonça, p. 48; grifo do autor).

O público alvo das escolas agrícolas de nível médio situava-se na faixa entre 14 e 18

anos e segundo os autores acima, sua formação prática lhes possibilitaria um papel que, “não

pode ser outro senão o que se observa na indústria, isto é, o de intermediário entre o

fazendeiro e o trabalhador, ou melhor, o de chefe de cultura ou administrador da fazenda,

função valiosíssima para quem conhece nossa agricultura” (Torres Filho, p. 25, Apud

Mendonça, p. 49).

Contando mais uma vez com a importante contribuição de Romanelli (1998),

destaque-se que:

Para uma economia de base agrícola, como era a nossa, sobre a qual se

assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade não

contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão somente se

contava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação não era

considerada como fator necessário. Se a população se concentrava na zona

rural e as técnicas de cultivo não exigiam nenhuma preparação, nem mesmo a

alfabetização, está claro que, para essa população camponesa, a escola não

tinha qualquer interesse. Enquanto as classes médias e operárias urbanas

procuravam a escola, porque dela precisavam para, de um lado, ascender na

escala social, de outro, obter um mínimo de condições para conseguir um

emprego nas poucas fábricas, para a grande massa composta de populações

trabalhadoras da zona rural, a escola não oferecia qualquer motivação. (...) A

permanência, portanto, da velha educação acadêmica e aristocrática e a pouca

REP na EAFC. 60

.

importância dada à educação popular fundavam-se na estrutura e organização

da sociedade (p. 45).

Politicamente, o período histórico que antecede a Revolução de 1930 é representado

por um momento de disputa entre os dois segmentos principais da classe dominante: de um

lado, a burguesia industrial nascente, defendendo um programa nacional-desenvolvimentista

baseado na industrialização; do outro, a velha oligarquia agrária exportadora, detentora, até

então, da hegemonia política e econômica do país.

Existia a idéia na primeira república de que o progresso e o desenvolvimento seriam

alcançados com a técnica e seu domínio. Fatores estes apresentam reflexos na educação,

acontecem debates entre educadores de diferentes correntes de pensamento, os quais fazem

crescer a discussão sobre o tema no Brasil. Incluem-se aqui as idéias do grupo de pioneiros

(1932) do “ruralismo pedagógico”, que, percebiam estarem às políticas educacionais

centralizadas no meio urbano, em função da crescente urbanização pela industrialização

emergente, marginalizando a educação no meio rural.

Com o crescimento das cidades e a incapacidade de absorção de toda mão-de-obra

disponível pelo mercado de trabalho urbano, os grupos dominantes viam o problema

migratório como uma ameaça constante. Também, neste sentido havia manifestações de

políticos e educadores, era preciso parar a migração, e um dos instrumentos para fixar o

homem no campo era a educação. E, neste contexto, “inicia-se aí o ruralismo pedagógico,

como tentativa de fazer o homem do campo compreender o sentido rural da civilização

brasileira e de reforçar os seus valores a fim de prendê-lo a terra, para tanto era preciso

adaptar os programas e currículos ao meio físico e à cultura rural” (Paiva, 1987, p. 127).

Tais idéias representavam uma oposição à escola literária que, de certa forma,

desenraizava o homem do campo. A necessidade de conter a migração (campo-cidade) e a

REP na EAFC. 61

.

idéia de que a educação seria o mecanismo mais eficaz para realizar essa contenção, se

converteram em justificativas para todas as iniciativas a favor da educação rural.

Pensava-se num determinado tipo de escola que atendesse as orientações do

ruralismo pedagógico. Propunha-se uma escola integrada às condições locais,

regionalista, cujo objetivo escolanovista reforçava essa posição, da escola

colada à realidade, baseada no princípio de adequação e assim colocava-se ao

lado das forças conservadoras. Isto porque a “fixação do homem ao campo”, a

exaltação da natureza agrária do brasileiro, faziam parte do quadro discursivo

com que a oligarquia rural defendia seus interesses (Maia, 1982, p. 05).

Assim, conforme Sobral (2005), além da idéia da educação rural como forma de fixar

o homem ao campo surge também à implantação da “extensão rural” no Brasil.

Apesar da educação rural, ser defendida desde a década de 1910 e se manter na década

de1920, foi com a Revolução de 1930 que ela ganha impulso, com apoio do governo.

A discussão do problema ganhou tal importância, que culminou com o Ministério da

Agricultura do Governo Vargas, patrocinando a criação de projetos especiais voltados para a

educação no meio rural. Paiva (1987) aponta que os planos de educação rural dessa época

além de estimularem o sertanejo a permanecer no campo, também orientavam uma assistência

sanitária ao interior do país. Recomendava-se na época para as escolas, a distribuição de

medicamentos, o fornecimento de preceitos de higiene e civilidade, combate a malária, a

ancilostomíase e outras moléstias do interior, desses projetos destaca-se: “à criação de

colônias agrícolas e núcleos coloniais, como organismos de fomento ao cooperativismo e ao

crédito agrícola (1934), o curso de aprendizado agrícola, com padrões equivalentes aos de

REP na EAFC. 62

.

ensino elementar, regulamentado em 1934, com o objetivo de formar capatazes rurais (Paiva,

1987, p. 20).

Não foi por acaso que houve a criação de projetos no meio rural nesse período, na

questão educacional, duas frentes de ação distintas evidenciam-se: a educação rural, para

conter a migração na sua fonte e a educação técnico-profissional nas cidades, a fim de

qualificar o trabalhador e evitar o “descontentamento social”.

Com a intensificação do desenvolvimento econômico, surgem novas exigências

sociais, o ensino técnico começa a ganhar espaço e, mais especificadamente, o ensino agrícola

se distribui pelo Brasil, segundo Calazans (1979);

No período que vai de 1910 a 1930, foram criadas 17 escolas agrícolas que

somadas às do período imperial, ofereciam o seguinte quadro: funcionavam 20

escolas, sendo seis com cursos de Agronomia e Veterinária; dez somente com

cursos de Agronomia e quatro apenas com curso de Veterinária; formaram-se

1.577 agrônomos e 394 veterinários numa média anual de 70 agrônomos e 20

veterinários (p. 83).

Percebe-se que o ensino agrícola neste período, mesmo que com iniciativas

consistentes, deu-se especialmente no setor de ensino superior, de forma semelhante como

ocorreu ainda no final do século XIX no Brasil, conforme já assinalado por nós anteriormente.

Para Sobral (2005), com o “Manifesto dos Pioneiros”, em 1932, nas discussões sobre a

escola pública foi dada maior ênfase a medidas que apontassem para a organização de cursos

acadêmicos e profissionais dentro de um mesmo estabelecimento, procurando combater o

dualismo entre o ensino de cultura geral e o profissional, até então alimentado, inclusive,

pelas políticas públicas do setor. Embora já existisse uma discussão internacional sobre a

REP na EAFC. 63

.

relação trabalho, educação e setor produtivo, dentro de um processo educativo que apontasse

para a formação integral do indivíduo, considerando todo o universo de possibilidades isso

não era visível nas propostas brasileiras. Mesmo com as idéias dos Pioneiros, não se

conseguiu a eliminação da interpretação de que a educação técnico-profissional era destinada

aos “menos favorecidos da sorte”.

A constituição de 1934 determinou que, cabia à União a responsabilidade em traçar

diretrizes educacionais para todo território nacional. O ensino técnico industrial começou a

fazer parte dos debates nacionais como elemento importante na defesa da indústria brasileira,

que começava a se consolidar e, consequentemente, na formalização das relações de trabalho

e das atividades sindicais.

O ensino técnico de nível médio foi impulsionado a partir da expansão da

industrialização brasileira à época do Estado Novo, trazendo um traço discriminatório e até de

exclusão social. A Constituição de 1937 estabelece como dever do Estado, o ensino

profissional destinado “às classes menos favorecidas” (Art. 129). Evidencia-se, claramente,

uma escola para a “elite” e outra para o “povo”, sendo que o texto constitucional oficializa um

modelo discriminatório que vinha desde o processo de organização escolar da época colonial

e também do império.

Tal estrutura e modelo para o ensino técnico marcaram a fundação das primeiras

Escolas Técnicas, perpassando décadas.

A Superintendência do Ensino Agrícola foi criada pelo Decreto Lei № 982, de 23 de

dezembro de 1938, passando a denominar-se Superintendência do Ensino Agrícola e

Veterinário - SEAV (ligada ao Ministério da Agricultura) em 04 de novembro de 1940,

através do Decreto-Lei № 2.832, tendo administrado o ensino agrícola até maio de 1967. A

SEAV, além de administrar o ensino agrícola, fiscalizava o exercício das profissões de

Agronomia e Veterinária, ministrava o ensino médio elementar de agricultura, promovia a

REP na EAFC. 64

.

educação das populações rurais e realizava estudos e pesquisas educacionais aplicados à

agricultura. Também, a SEAV vincula os estabelecimentos de ensino agrícola com a produção

agrícola, este vínculo torna-se requisito para a formação profissional dos educandos, assim

surge um dos pilares do Sistema Escola-Fazenda, que é a produção.

Somente após o fim da ditadura de Vargas foi que o ensino agrícola de nível médio

teve sua primeira regulamentação estabelecida pelo Decreto-Lei № 9.613, de 20 de agosto de

1946, denominado de “Lei Orgânica do Ensino Agrícola”. “Esta lei estabelece as bases de

organização e de regime do ensino agrícola, que é o ramo de ensino até o segundo grau,

destinado essencialmente a preparação profissional dos trabalhadores da agricultura” (Art. 1º).

Sobre as Leis Orgânicas de ensino profissional, Cury (1998, p. 13) descreve: “ao lado

do Ensino Secundário mantém-se o enciclopedismo, até mais reforçado no curso clássico,

[...]. E do lado do ensino profissional, este é guindado no seu todo à condição de nível

secundário. Contudo a dualidade persistia em termos de objetivos últimos e mesmo de

prestígio”.

Somente na década de 50 observam-se as primeiras tentativas para superar a separação

entre o geral e o específico. Até então havia uma dicotomia total entre a educação

propedêutica e a profissionalizante, ou seja, os estudos realizados em um destes sistemas

educativos não podiam ser considerados pelo outro.

Segundo Sobral (2005), depois de quase 15 anos de aplicação da Lei Orgânica do

Ensino Agrícola, entrou em vigor a Lei № 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que estabeleceu

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB) estruturando o ensino em 03 graus:

primário, médio e superior.

O ensino médio, ministrado em dois ciclos (ginasial e colegial), abrangeu, entre

outros, os cursos secundário, técnico e de formação de professores para o ensino primário e

REP na EAFC. 65

.

pré-primário; com relação ao ensino técnico de grau médio, a referida lei fixou normas para o

funcionamento dos cursos industrial, agrícola e comercial.

Em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, as antigas

escolas de iniciação agrícola e escolas agrícolas foram agrupadas sob a denominação de

ginásios agrícolas, ministrando as 04 (quatro) séries do 1º ciclo (ginasial) e mantendo a

expedição do certificado de Mestre Agrícola. As Escolas Agrotécnicas passaram a denominar-

se Colégios Agrícolas, ministrando as 03 (três) séries do 2º ciclo (colegial) e conferindo aos

concluintes o diploma de Técnico em Agropecuária.

A partir de 1964, auge da modernização do país e da ênfase em sua participação na

economia internacional, quando se discutiam as questões que embasaram o

desenvolvimentismo, tanto o poder público, como o setor privado, assumem a função de

preparar recursos humanos para serem absorvidos pelo mercado de trabalho. De início os que

tiveram maior acesso aos postos de trabalho ainda foram aqueles formados em nível superior,

entretanto, a situação de dificuldades instalada nas Universidades que não conseguiam

absorver a demanda, além dos interesses mais imediatistas do mercado, provocaram o

privilegiamento de uma educação profissional de nível médio.

Desta forma, o ensino técnico assume uma maior importância no sentido de contribuir

com as funções político-econômicas do país.

Nesse sentido Massuquetti & Silva (2002), identificam ações concretas do Governo

Federal (1967-1973) que buscavam estimular o processo de modernização da base técnica da

agricultura brasileira, pois à época era necessário que o setor agrícola acompanhasse o

processo de modernização da economia. Dentro dessas ações citadas pelos autores,

destacaremos como principais mecanismos, o crédito rural, o estabelecimento de preços

mínimos, a pesquisa e a extensão rural. Com o conjunto dessas ações, verificou-se a real

REP na EAFC. 66

.

modernização da estrutura produtiva da agricultura brasileira. Foi a partir desse momento que

o ensino agrícola, em especial o técnico profissionalizante, passou a se expandir pelo país.

Entre o final da década de 1960 e início da década de 1970, o Brasil passou por amplo

processo de mudança dos padrões vigentes na produção, que tinha como principal

característica a fabricação em massa de bens e serviços nos setores econômicos clássicos, ou

seja, na agricultura, na indústria e nos serviços.

Para Sobral (2005), a Reforma Administrativa dos Ministérios, ocorrida em 1967 e

legitimada pelo Decreto Lei № 200/67, promoveu-se a absorção do Ensino Agrícola pelo

Ministério da Educação e Cultura. Em consequência, o órgão responsável, a Superintendência

do Ensino Agrícola e Veterinário também foi transferida ao MEC, através do Decreto №

60.731 de 19 de maio de 1967, sob a denominação de Diretoria de Ensino Agrícola - DEA,

inserindo-se no Departamento de Ensino Médio - DEM, daquele ministério, que absorveu as

Diretorias do Ensino Agrícola, Industrial, Comercial e Secundário.

As escolas profissionalizantes tinham como objetivo a formação de mão-de-obra para

o mercado de trabalho. Prevaleceu esta orientação até 1971, quando da aprovação da Lei №

5.692/71 através da qual se tentou implantar uma escola única em termos de uma educação

profissionalizante para todos.

A Lei № 5.692/71 fundamentou-se especialmente nos argumentos da teoria do capital

humano, divulgada no Brasil na década de 70, principalmente após a tradução do livro de

Schultz (1973), “O Capital Humano”.

Tal teoria teve um impacto expressivo no Terceiro Mundo, sendo considerada uma

alternativa para se alcançar o desenvolvimento econômico, para se reduzir as desigualdades

sociais e para aumentar a renda dos indivíduos.

No Brasil, as idéias de Schultz inspiraram inúmeros autores vinculados aos governos

militares pós 64 (Simonsen 1969, Langoni 1974). Predominou nesse período a idéia de que,

REP na EAFC. 67

.

através de políticas educacionais impostas de forma tecnocrática, seria possível promover o

desenvolvimento econômico e social.

Frigotto (1996) nos coloca que a idéia da educação como estratégia para o

desenvolvimento econômico e social não é nova, e já estava presente na escola clássica

liberal. Mas, a partir da Segunda Guerra Mundial, é que a educação como fator de produção

adquire um corpo teórico dentro de um campo disciplinar, a saber, a Economia da Educação

ou Teoria do Capital Humano. Sobre a teoria, Frigotto (1996), diz:

A idéia-chave é a de que a um acréscimo marginal de instrução, treinamento e,

educação, corresponde um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ou

seja, a idéia do capital humano é uma “quantidade” ou um grau de educação e

de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume de

conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionem como

potencializadoras da capacidade de trabalho e de produção (p. 41).

Assim, ainda segundo Frigotto (1996), a teoria do capital humano teria influenciado a

concepção, as políticas e as práticas educativas no Brasil, principalmente no período mais

duro da ditadura militar, entre 1968 e 1975.

2.5.3. Política do Ensino Agrícola nas décadas de 1970 e de 1980

Segundo Sobral (2005), o MEC ao assumir o ensino agrícola através da Diretoria de

Ensino Agrícola - DEA em 1967, determinadas políticas foram marcantes para a época, dentre

elas podemos destacar a “Lei do Boi” que perdurou cerca de dezesseis anos e a expansão da

filosofia “Escola-Fazenda”, que nortearam as Escolas Agrotécnicas Federais. Essas políticas

serão discutidas em pormenores, pois representam “marcos” na história da educação agrícola

REP na EAFC. 68

.

no Brasil, no entanto, num primeiro momento, é necessário empreender uma rápida

contextualização político/econômica desse período para situarmos as políticas desenvolvidas

para o ensino agrícola.

Buscando compreender essas políticas faz-se necessário verificar que nas décadas de

1960 e 1970, criou-se no Brasil, um ambiente político e econômico, ideal para se adotar

políticas de produção agrícola para a exportação de grãos e importação de implementos e

insumos favoráveis aos interesses econômicos e financeiros que operam em escala

internacional. Esse fato foi tão significativo na época que a expressão “Revolução Verde”, já

adotada em inúmeros países periféricos, ganhou corpo no Brasil.

Nesse sentido, Leher (1997), que analisa as políticas adotadas pelo Banco Mundial

para a América Latina, aponta para determinadas prioridades que o Banco instituiu aos países

classificados como “em desenvolvimento”. Segundo ele, a missão do Banco seria trazer tais

países para a área de influência dos EUA sem contudo, colocar os EUA como protagonista, e

aponta como exemplo de eficácia do modo de agir do Banco a “Revolução Verde” que, mais

do que um grande pacote tecnológico, subordinou a agricultura dos países “em

desenvolvimento” aos complexos agroindustriais multinacionais e, ao mesmo tempo,

contribuiu para a despolitização do problema agrário.

A partir de meados da década de 1960, instaurou-se no país uma fase de expansão do

financiamento agrícola, mediante recursos do governo federal, que, segundo Massuquetti &

Silva (2002, p. 57), visavam “estimular, o processo de modernização da base técnica da

agricultura brasileira: era o auge do Sistema Nacional de Crédito Rural (SNCR), criado em

1965 com o intuito de oferecer ao setor agrícola, crédito abundante e com taxas favorecidas

para estimular a aquisição, por parte dos agricultores, dos chamados insumos modernos”.

Esses “insumos modernos” entendidos como máquinas, tratores, colheitadeiras,

fertilizantes, defensivos químicos etc, de certa forma impulsionaram a chamada agricultura

REP na EAFC. 69

.

comercial da época a alcançar a categoria de agricultura moderna, promovendo uma

revolução no campo chamada de “Revolução Verde”, a qual vem provocar mudanças

significativas nos arranjos de emprego no campo. As inovações científicas e tecnológicas são

introduzidas e incorporadas em máquinas e insumos agrícolas importados. Fazendo com que

diminuísse significativamente o número de trabalhadores permanentes na agricultura.

O aumento da produção agrícola foi acompanhado de uma redução das oportunidades

de emprego no campo, configurando um processo de crescimento econômico com altas taxas

de exclusão. Soma-se a isso a facilidade de crédito por parte de latifundiários, apontando uma

desigualdade na distribuição do financiamento subsidiado.

Conforme Massuquetti & Silva (2002), o crédito mostrou-se concentrado em

determinadas regiões, culturas e segmentos de produtores. Assim, as regiões Sudeste e Sul, as

culturas que visavam à exportação e os médios e grandes produtores foram privilegiados em

detrimento da maioria dos pequenos produtores rurais.

Assim, no ensino agrícola políticas públicas foram implementadas no período com

possíveis objetivos de tentar impedir o êxodo rural crescente e dinamizar a agricultura

nacional.

Segundo Sobral (2005), dentro dessa perspectiva surge a “Lei do Boi” - Lei №. 5.465

de 03 de julho de 1968, publicada no Diário Oficial da União em 04/07/1968 que sugere a

clara prioridade de uma clientela específica, quanto ao ingresso nos estabelecimentos de

ensino agrícola, fazendo surgir um processo de estratificação social que passa a acontecer a

partir do momento em que estabelece um respaldo legal para determinada classe social. A Lei

dispõe sobre o preenchimento de vagas nos estabelecimentos de ensino agrícola tanto de nível

superior como de nível médio, representou uma maneira ou uma tentativa de atender a uma

clientela específica que passou a ser priorizada.

REP na EAFC. 70

.

De acordo com essa Lei, 50% das vagas nos estabelecimentos de ensino médio

agrícola e as escolas superiores de agricultura e veterinária, mantidas pela União, eram

reservadas a candidatos agricultores ou filhos destes, proprietários ou não de terras, que

residiam com suas famílias na zona rural. Essa experiência de “reserva de vagas” para um

determinado extrato social teve vigência até 1984, nas Escolas Agrotécnicas Federais e nas

Universidades Federais, ou seja, aproximadamente 16 anos.

No mesmo período, a atuação da DEA orientou-se no sentido de reformular a filosofia

do ensino agrícola, sendo implantada, então, a metodologia do Sistema Escola-Fazenda, que

se baseou no princípio “aprender a fazer e fazer para aprender” MEC/COAGRI (1985).

Segundo Soares (2003), em meados da década de 1960, no Brasil, por ocasião da

implantação do SEF no ensino técnico agropecuário, os currículos oficiais sedimentavam-se

num enfoque tecnicista, com uma preocupação marcante com o atendimento ao processo de

industrialização em curso, num atrelamento ao mercado que, nas décadas seguintes vai tomar

cada vez mais corpo. A inspiração provinha das teorias de Ralf Tyler (1975), autor do livro

Princípios Básicos de Currículo e Instrução, e que centra sua visão de currículo na

predeterminação dos objetivos, na seleção e organização das experiências para refletir esses

objetivos, seguidas de avaliações para verificar se os objetivos foram atingidos. Ele identifica

princípios lógicos, com normas padronizadas, bem integradas ao paradigma da modernidade.

Dois outros teóricos iluminaram as propostas curriculares das décadas de 1960-

1970, Bloom e Skinner, que reforçaram a visão tecnicista, com um rol de

objetivos instrucionais e comportamentais. Eficácia, eficiência e efetividade

eram as noções predominantes à época, muito próximas dos princípios da Teoria

do Capital Humano, quais sejam racionalidade, eficiência e produtividade, sendo

o pressuposto básico da tendência tecnicista o da neutralidade científica. Falava-

REP na EAFC. 71

.

se em instrumentalizar os alunos para a realização de operações e buscava-se

uniformizar as experiências pedagógicas, com modelos curriculares produzidos

por especialistas a partir de seus laboratórios.

A lógica do mercado passa a fundamentar o direcionamento escolar, o que exige

uma articulação do sistema educativo com o sistema produtivo, onde o primeiro

deve responder às demandas do segundo. Nesse contexto o currículo não pode

ser compreendido como cultura, como um espaço crítico e como uma prática

social concreta, uma vez que a neutralidade e a objetividade que lhe são

demandadas e a forma homogênea de sua aplicação a grupos diferentes,

inviabilizam essa compreensão. Esse enfoque tecnicista vai influenciar

profundamente a Reforma educacional implementada com a Lei 5.692/71 que

propugnava a profissionalização compulsória em nível de 2º grau, voltada para

atender às necessidades do desenvolvimento econômico daquele período

histórico (Soares, 2003, p. 139).

O SEF, em vigor desde 1967, foi reforçado a partir da década de 1970, com a criação

da COAGRI em 1973, segundo Soares (2003, p.139), “fazendo parte das exigências do

programa de financiamento internacional, o que sedimenta e refina o referido modelo,

considerado fundamental para consolidar o princípio de educação e trabalho voltado para o

desenvolvimento (leia-se produção)”. Naquele ano, o Plano de Desenvolvimento do Ensino

Agrícola do 2º Grau, documento originário do MEC/DEM, além de traçar um panorama sobre

a realidade brasileira e sobre as necessidades do desenvolvimento, faz uma comparação entre

os EUA, a Europa e o Brasil no que diz respeito às possibilidades de um agricultor alimentar

com seu trabalho um determinado número de pessoas, demonstrando que enquanto os

REP na EAFC. 72

.

primeiros poderiam alimentar cerca de 60 pessoas e o segundo aproximadamente 12 pessoas,

o Brasil alimentaria apenas 01 pessoa. Segundo o documento, tal constatação reforçava a

necessidade de qualificação, pois tendo os conhecimentos e instrumentos adequados, um

agricultor autônomo poderia alimentar até 30 pessoas. Afirmações dessa natureza embasavam

e fortaleciam a idéia da formação de um agente de produção, visando atender aos objetivos

do desenvolvimento econômico do país. As linhas da política educacional para o setor da

agropecuária, com vistas à formação de pessoal qualificado, deveriam dirigir-se para:

• Melhorar os níveis de produtividade;

• Promover especialistas para melhorar a distribuição da renda no meio rural;

• Propiciar o eficiente suprimento de produtos agrícolas para um crescente mercado

interno;

• Garantir o aumento de capital e mão-de-obra para o desenvolvimento econômico

geral;

• Promover a integração econômica e social pela ampliação da capacidade de absorção

de produtos não-agrícolas.

A caracterização funcional do Técnico em Agropecuária ficava assim delimitada, de

acordo com o citado documento:

Como agente de produção, o técnico do setor primário é o profissional que

explora uma propriedade agrícola própria, arrendada ou por sistema de parceria,

conduzindo e produzindo segundo sua capacidade produtiva e, através da

aplicação maciça e adequada da moderna tecnologia, atua na comunidade como

elemento de integração social e de mudança cultural e tecnológica. Como agente

de serviços esse técnico é o profissional que presta serviços mediante

remuneração, como vendedor técnico ou técnico auxiliar em setores

REP na EAFC. 73

.

especializados da economia, atuando como elemento de ligação entre empresas e

os consumidores ou entre o especialista e os agricultores. Sendo que as

ocupações a ele atribuídas deveriam ser as de: planejar, administrar e conduzir

pequenas propriedades, com equilíbrio agropecuário, com alta produtividade, de

maneira autônoma ou em sistema cooperativista, além de colaborar no

desenvolvimento de projetos, pesquisas e experimentação agropecuária e na

industrialização e comercialização de produtos e equipamentos agropecuários

(MEC/DEM, 1973, Apud Soares, 2003, p. 140).

Ao trabalhar o conceito e a filosofia do SEF, o MEC reforçava o entendimento de que

qualquer forma de desenvolvimento científico, em qualquer campo de conhecimento, está

sempre ligada a um processo econômico de tal modo que o estreitamento das relações

homem-meio constituirá a chave do progresso. É colocado, então, como inalienável do ensino

de 2º grau, proporcionar ao jovem estudante as condições necessárias de estudo-trabalho a fim

de que não se estabeleça defasagem entre os objetivos da escola e os da vida. Nesse sentido, o

SEF era visto como uma estrutura capaz de por em prática os princípios da legislação, na

preparação do profissional qualificado para atuar no setor primário da economia, ou seja, “é a

Escola-Fazenda o sistema encarregado de desenvolver organismos escolares economicamente

auto-suficientes, proporcionar qualificação para o trabalho e condições necessárias à

transferência dos conhecimentos a outras áreas afins” (MEC/DEM, 1973).

A filosofia do SEF se firmava em premissas pedagógicas e premissas econômicas,

cujo princípio de ação era expresso no lema: “aprender a fazer e fazer para aprender”. Vale

ressaltar as principais premissas econômicas que nos permitem visualizar com clareza o

marco referencial em que se apóia o Sistema:

REP na EAFC. 74

.

• Os recursos fornecidos pelos cofres públicos, quando bem aplicados significam

investimento sendo tanto mais eficiente a sua utilização quanto mais amplo e multiplicado

for o retorno;

• É indicadora de operação eficiente do sistema educativo a sua progressiva

independentização econômica do órgão que lhe deu origem;

• A autonomia econômica da Escola-Fazenda representa o primeiro passo na consecução de

seus objetivos educativos. Se a pretensão é a de formar agricultores independentes,

polivalentes, estará atingindo seu objetivo na medida em que o trabalho dos alunos

possibilita a autosuficiência da escola.

Em 1973, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação

Profissional (CENAFOR), edita o Manual da Escola-Fazenda, que fundamenta o Sistema no

desenvolvimento de habilidades, destrezas e experiências, indispensáveis à fixação dos

conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas. Os objetivos a serem atingidos pelo SEF são:

• Proporcionar melhor formação profissional aos educandos, dando-lhes vivência com os

problemas reais dos trabalhos agropecuários;

• Despertar o interesse pela agropecuária; levar os estudantes a se convencerem de que a

agropecuária é uma indústria de produção;

• Oferecer aos estudantes a oportunidade de iniciarem e se estabelecerem,

progressivamente, num negócio agropecuário; ampliar o raio de ação educativa do

estabelecimento, proporcionando aos agricultores circunvizinhos e aos jovens rurícolas

conhecimento das práticas agropecuárias recomendáveis; e,

• Despertar no educando o espírito de cooperação e o auxílio mútuo.

Tal sistema tem por objetivo proporcionar condições para a efetividade do processo

ensino/produção, bem como patrocinar a vivência da realidade social e econômica da

REP na EAFC. 75

.

comunidade rural, fazendo do trabalho um elemento integrante do processo

ensino/aprendizagem, visando conciliar educação, trabalho e produção.

Os conteúdos de Educação Geral e Formação Especial, ministrados em sala de aula,

constituem a fundamentação teórico-prática que possibilita aos alunos aplicá-los técnica e

racionalmente na execução dos projetos agropecuários, agroindustriais, artesanais e de

melhoramentos das Unidades Educativas de Produção. Nessas unidades são ministradas aulas

demonstrativas de formação especial, desenvolvidos projetos de culturas agrícolas e criações

de animais.

O SEF foi concebido como uma metodologia de ensino que buscava a formação

integral dos alunos, na medida em que desenvolviam o conhecimento técnico e humanístico,

familiarizando-os, ao mesmo tempo, com as atividades de cunho profissional, com o

princípio: aprender a fazer e fazer para aprender.

Devido à crise por qual passou o ensino agrícola federal, entre 1970 e 1974, foi criado

o Grupo de Trabalho de Dinamização do Ensino Agrícola (GT – DEA.), que resultou no

acordo internacional entre o governo brasileiro e o Banco Internacional de Reconstrução e

Desenvolvimento (BIRD), administrado pelo Programa de Desenvolvimento do Ensino

Médio (PRODEM), do Ministério da Educação e Cultura. Os recursos, oriundos deste acordo,

foram utilizados para ampliações, reformas, adaptações e compra de equipamentos para cinco

colégios agrícolas do Departamento de Ensino Médio (MEC/SENETE/EAFC, 1991, p. 24).

Com base na Lei № 5.692/71, define-se uma nova política para o ensino técnico

agrícola. Pelo Decreto № 72.434, de 09 de julho de 1973, é criada a Coordenação Nacional do

Ensino Agrícola (COAGRI), com a finalidade de “proporcionar, nos termos desse Decreto,

assistência técnica e financeira a estabelecimentos especializados em ensino agrícola do

MEC, visando à capacitação de recursos humanos, em nível de 2º grau, para o setor

agropecuário. [...]” (MEC – COAGRI, 1980, p. 1), que manteve e aprimorou muito o SEF.

REP na EAFC. 76

.

O referido Decreto, em seu Artigo 2º, assegura autonomia administrativa e financeira à

COAGRI, criando um fundo de natureza contábil, fato que permitiu um avanço considerável

nas escolas, uma vez que os recursos advindos da comercialização de produtos agropecuários

produzidos pelas escolas passaram a ser reaplicados e não mais recolhidos ao Tesouro

Nacional, como era até então. No SEF, os alunos desenvolvem projetos agropecuários nas

Unidades Educativas de Produção, os produtos resultantes são comercializados pela

Cooperativa-Escola.

Ao iniciar suas atividades, a COAGRI traçou como meta prioritária a reestruturação

física, administrativa e pedagógica das Escolas e, baseando-se no Parecer 45/72, na realidade

das Escolas e no mercado de trabalho, para o setor primário, optou por implantar nas Escolas

da Rede Federal de Ensino, a habilitação em Agropecuária e em algumas também a

habilitação em Economia Doméstica Rural, considerando a grande abrangência destas

habilitações, além de proporcionar maior adaptabilidade do aluno às variações do mercado de

trabalho.

A seleção e a matrícula, para as habilitações mencionadas objetivavam preparar o

jovem para as atividades do campo. Também, estabeleciam a prioridade para os filhos de

agricultores ou residentes na zona rural, tendo-se em vista que o ensino agropecuário, no SEF,

exigia a frequência dos alunos em tempo integral. Vale lembrar que as taxas de matrícula e de

internato, nesta época, correspondiam a um salário-referência regional por ano.

No período de 1980 a 1985, a Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário

(COAGRI) promoveu a integração dos diversos regimes de ensino agrícola, de segundo grau,

em um sistema nacional coeso e dinâmico, “[...] capaz de responder mais adequadamente às

necessidades do setor agropecuário, no que concerne à formação de técnicos de nível médio”

(MEC - COAGRI, 1980, p. 5). E, ao mesmo tempo, buscou proporcionar ao educando uma

formação de cunho prático, para que viesse assumir as tarefas de produção.

REP na EAFC. 77

.

Isto justificou a continuidade do Sistema Escola-Fazenda, denominado SISFAGRI,

que com algumas adaptações baseadas nas experiências vivenciadas pelas Escolas e da

proposta de profissionalização da Lei № 5.692/71, conferiu ao ensino agrícola o tratamento

semelhante ao dos outros setores de ensino, em termos de conciliação entre formação geral e

especial. Este sistema foi concebido como:

Uma metodologia de ensino que buscava a formação integral do jovem, à

medida que desenvolve o conhecimento técnico e humanístico, familiarizando-

o, ao mesmo tempo, com as atividades que encontrará no exercício

profissional. Desta forma, a escola-fazenda deverá funcionar como um

laboratório de prática de produção, com finalidade didática e de

automanutenção do estabelecimento... (p. 6).

Com o SEF buscou-se a “[...] conjugação harmônica do ensino/aprendizagem com a

produção econômica” (MEC-DEM-COAGRI, 1977, p. 60). Isto ocorreu pela fusão do

Laboratório Prático de Produção (LPP, locais de funcionamento das unidades didáticas que

constituíam a fazenda-escola, onde os alunos exercitavam as técnicas voltadas ao

empreendimento agropecuário e obtinham resultados econômicos que revertiam para a

manutenção do estabelecimento) e, do Programa Agrícola Orientado (PAO no qual grupos de

alunos desenvolviam os projetos, com plena responsabilidade de sua instalação e condução,

cujos resultados revertiam-se aos responsáveis através do rateio de lucros) do sistema

tradicional de Escola Fazenda, constituindo as Unidades Educativas de Produção (UEPs), e

pela participação dos alunos em percentuais, em todos os projetos desenvolvidos na Escola,

através da Cooperativa da Escola.

REP na EAFC. 78

.

A intensificação no desenvolvimento de projetos de culturas e criações nas Escolas

Agrotécnicas, passou a envolver os alunos na elaboração, execução, comercialização e

avaliação desses projetos, pois através disto realizavam atividades de produção com

finalidade didática. Também buscavam a auto-suficiência na manutenção dos projetos

agropecuários propostos nos diversos setores, o abastecimento do economato (internato) e o

excedente comercialização com terceiros através da Cooperativa Escola, para a diminuição do

custo por aluno. Assim três áreas funcionavam interligadas entre si: as Salas de Aula, onde

eram ministradas as aulas teóricas de cultura geral e técnica; as UEPs e a Cooperativa Escola,

sob a gerência exclusiva dos alunos e supervisionada por um (a) professor (a) orientador (a),

onde realizavam-se as operações de organização da produção, o controle sobre as operações

agropecuárias e a comercialização dos resultados, as quais proporcionavam aos alunos o

envolvimento nas estratégias administrativas baseadas no associativismo. As vantagens

referentes ao Sistema Escola-Fazenda foram assim enumeradas:

1. Para o ensino: melhor fixação da aprendizagem, avaliação semanal da aprendizagem

técnica, acompanhamento didático-pedagógico de todos os projetos, auto-realização e

satisfação pessoal do aluno;

2. Administrativas: simplificação administrativa, integração com a comunidade e controle de

produção;

3. De ordem econômica: maior produtividade e produção, abastecimento do colégio e

comercialização dos excedentes.

Portanto, trata-se de um sistema que exige a presença constante dos alunos na Escola,

pois para que os projetos tenham continuidade realizam-se plantões nos finais de semana,

feriados e rodízios nos períodos de recesso e férias escolares.

O ensino agrícola passou por inúmeras mudanças até a década de 1970. A

“descontinuidade administrativa”, conforme analisa Maduro (1979), acarretada pelas

REP na EAFC. 79

.

mudanças na administração federal, representou um aspecto negativo ao ensino agrícola, que

já não contava com o mesmo respaldo administrativo e financeiro correspondente aos setores

de ensino industrial e comercial. Vale lembrar que o desenvolvimento do ensino industrial e

comercial processou-se isento da descontinuidade administrativa que caracterizou a

administração do ensino agrícola. As Escolas Técnicas Federais tornaram-se Autarquias,

através da Lei № 3552/59.

Foi com a criação da COAGRI, que o Sistema de Ensino Agrícola Federal, teve uma

revitalização do ensino técnico agropecuário, representando um marco na história das Escolas

Agrícolas, pois tendo iniciado suas atividades em 1976, como órgão autônomo da

administração direta, proporcionou profundas transformações na administração e manutenção

de uma Rede de 33 Escolas Agrícolas Federais.

...a COAGRI ampliou e/ou reformou seus prédios e instalações; equipou as

escolas com laboratórios, salas-ambientes, unidades educativas de produção,

quadras para esportes, bibliotecas e acervos; regularizou as terras, num total de

13.345 hectares; implantou os serviços de orientação educacional e de

supervisão educacional; implementou e consolidou o Sistema Escola-Fazenda;

consolidou as Cooperativas-Escola; vem oferecendo cursos para habilitar seu

corpo docente, e promovendo concursos públicos para a admissão de

servidores técnicos administrativos, bem como aperfeiçoando e reciclando

diretores, professores, técnicos e pessoal administrativo (Brasil – MEC, 1994,

p. 21).

Nesse período, as escolas agrícolas receberam um forte incremento no que diz respeito

à formação de Recursos Humanos específicos para essa modalidade de ensino. “Os

REP na EAFC. 80

.

profissionais contratados, tanto professores quanto funcionários, estão mais qualificados, pois

foram sendo proporcionados pela COAGRI, ao longo desses anos, cursos de Esquema I e II,

Aperfeiçoamento e Especialização, além de treinamentos. Isso ocorreu principalmente na

década de 80” (Brasil, MEC - SENETE, 1990, p. 43).

Durante boa parte de seu período de atuação, a contribuição da COAGRI na execução

da política para a educação agrícola, foi sintonizada com as prioridades econômicas e sociais

estabelecidas no III PND (Plano Nacional de Desenvolvimento 1980-1985) e com as

diretrizes estabelecidas no III PSECD (Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto 1980-

1985), cujas prioridades estabelecidas são introduzidas num período conhecido como

distensão e abertura do regime, em função de um processo de crise econômica e política que

conduziria ao declínio e ao esgotamento da ditadura militar. Essas prioridades alteraram a

forma das políticas sociais, inclusive da política educacional, pois o Estado, na busca

incessante de legitimação, absorve interpelações populares na formulação de tais políticas.

Segundo Franco (1994), as linhas norteadoras do ensino agrícola de 2o Grau

estabelecidas pela COAGRI expressam certo compromisso da escola não apenas com a

formação do técnico especializado, mas também como uma tentativa de se propor uma

formação integral do educando, inserindo-o como profissional e como pessoa cidadã.

Siqueira (1987) baseia-se em informações levantadas junto à ex-alunos das EAF´s, que

na ocasião da pesquisa (1986) trabalhavam nas Escolas como professores, coordenadores e

outros que exerciam funções administrativas então na COAGRI- sede. Neste estudo nos

revela como era o ensino agrícola anterior a criação da COAGRI; seus principais problemas

estavam ligados a insuficiência de verbas para pagamento dos professores e funcionários, bem

como para a compra de insumos, máquinas e implementos agrícolas. Mesmo assim, o ensino

agrícola ministrado, poderia ser considerado de boa qualidade. Os depoimentos davam conta

de que a “qualidade estava vinculada a questões didática e administrativa da própria Escola,

REP na EAFC. 81

.

uma vez que a produção existente nas escolas era basicamente para demonstração e prática

dos conhecimentos teóricos ministrados em sala de aula” (p. 98). Com relação aos trabalhos

rotineiros e pesados necessários à manutenção dos projetos da escola, estes eram em sua

maior parte realizada por funcionários.

No que diz respeito à produção, geradora de recursos e de polêmica na trajetória das

EAF’s, consta que “A produção decorrente desses projetos era basicamente destinada ao

refeitório, não havendo muito excedente para comercialização, e também não era essa a

prioridade da escola”. Os produtos para a comercialização originavam-se dos projetos.

Com relação ao ambiente dentro da Escola, Siqueira (1987), revela um quadro

ambíguo onde, era considerado um ambiente familiar, havendo um clima, fraterno nos

relacionamentos entre os alunos e paternalista entre a escola e o corpo discente. Porém,

fundamentando-se nas afirmações destes informantes a autora confirma que, “alguns alunos

eram enviados para os estabelecimentos de ensino agrícola por estes terem internato e

oferecerem uma educação sólida, com base numa disciplina militar, que englobava estudos e

trabalho, obediência a horários e normas de conduta rígida estabelecidos, funcionando assim,

muitas vezes, como casa de correção ou reeducação” (pp. 99, 100).

A política para o ensino agrícola, implantada no período da COAGRI, foi responsável

por sistematizar e garantir uma identidade, não construída até então, para essa modalidade de

ensino, conferindo-lhe uma metodologia adequada e logrando êxito nos objetivos.

Visando compreender a política da COAGRI, explicitada pelas suas linhas norteadoras

que, de certa forma, expressavam uma política progressista para a época, vale contextualizar o

momento político-econômico pelo qual o país passava, estava no regime militar, e como

mostra Germano (1985), a elaboração de políticas educacionais configura-se através de dois

períodos relacionados à forma ou à metodologia de ação do Estado. O primeiro período

(1964-1974) corresponde à adoção de uma forma “propositiva-racional ou tecnocrática”, em

REP na EAFC. 82

.

que a formulação das políticas é considerada atribuição de cientistas, técnicos e especialistas

e, as questões sociais e políticas, são reduzidas a questões “técnicas”. Nesse período, as

reformas educacionais foram “formuladas e deflagradas” citamos a Reforma Universitária -

1968 e a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus - 1971.

Essa política justificava as reformas propostas, como meio de equalização social, por

meio de um discurso de valorização da educação, visando propiciar a todos uma igualdade de

oportunidades perante o mercado de trabalho. Sob tal perspectiva, a política educacional vai

se pautar na chamada teoria do capital humano.

O segundo período (1975-1985) caracteriza-se por uma mudança na lógica de

produção de políticas em que o Estado passa a adotar uma forma de caráter “consensual” e

“participacionista”, buscando assim legitimar-se mediante um discurso que apoiasse as classes

menos favorecidas.

Tal mudança não ocorreu ao acaso, pois coincide com um momento de crise

econômica, crise política e de legitimidade do regime, que conduziria ao declínio e ao

esgotamento do regime militar. “Nesse contexto, é introduzida uma modificação na

metodologia de ação do Estado, no que se refere à sua relação com as classes subalternas e,

por conseguinte, a uma mudança na forma das políticas sociais, inclusive a política

educacional. (...) absorvendo interpelações populares na formulação de tais políticas”

(Germano, 1985, p. 49).

Em 1979, Pedro Demo então Assessor Especial do Ministro de Educação e Cultura

Eduardo Portella, critica a teoria do capital humano. Para ele, “à visão tradicional de educação

como preparadora de recursos humanos é uma visão bastante difícil, hoje em dia, de ser

sustentada (...) porque como preparadora de recursos, ela simplesmente é muito mais um

negócio para os empregadores do que para o educando” (Germano, 1985, p. 59).

REP na EAFC. 83

.

Em 04 de outubro de 1979, pelo Decreto № 83.935, os Colégios Agrícolas passaram a

ter a denominação de Escolas Agrotécnicas Federais, acompanhadas do nome do Município

onde se encontram localizadas. O Decreto № 93.613, de 21 de novembro de 1986, extingue a

COAGRI, ficando o ensino agrotécnico de 2º grau diretamente subordinado a Secretaria de

Ensino de 2º grau (SESG).

Em 12 de abril de 1990, o ensino agrotécnico passou a ser subordinado à Secretaria

Nacional de Educação Tecnológica (SENETE), segundo Lei № 8.028, nos termos da Alínea

“C” do item II do Artigo 23, que, posteriormente, veio a ser a Secretaria de Educação Média e

Tecnológica (SEMTEC), “cuja finalidade é cuidar da Educação Média e Tecnológica no País”

e, que atualmente chama-se Secretaria de Educação Profissional (SETEC/MEC).

2.5.4. A Conjuntura do Ensino Agrotécnico e a Política do MEC anos 90

A Secretaria Nacional de Educação Tecnológica (SENETE), órgão do Ministério da

Educação, criada em 12 de abril de 1990, passa a “estabelecer políticas, normas, diretrizes,

bem como prestar assistência técnico-pedagógica às instituições que oferecem a educação

tecnológica, no âmbito de todos os sistemas de ensino” (Brasil – MEC/SENETE, 1990, p. 9).

O ensino agrotécnico é administrado por esse órgão, juntamente com outras

modalidades de ensino técnico. Mas por possuir especificidades e particularidades que o

distinguem das demais, o documento da SENETE - Diretrizes de Funcionamento das Escolas

Agrotécnicas, apresenta como objetivos das Escolas Agrotécnicas Federais:

• Preparar o jovem para atuar, conscientemente, na sociedade como cidadão;

• Ministrar o ensino médio profissionalizante na sua forma regular, nas habilitações de

agropecuária;

REP na EAFC. 84

.

• Formar o educando para que possa atuar como agente de produção e de difusão de

tecnologias nas áreas de produção, crédito rural, cooperativismo, agroindústria, extensão,

dentre outros;

• Atuar como centro de desenvolvimento rural, apoiando as iniciativas de educação

comunitária e básica, colaborando para o crescimento da agropecuária local e regional;

• Prestar cooperação técnica ao ensino agrícola dos sistemas estadual, municipal e

particular.

Para Sobral (2005), vale ressaltar dentro das diretrizes que, cabe à escola encontrar

meios para conciliar a moderna tecnologia com os métodos tradicionais, incentivando o

retorno dos alunos às comunidades de origem, já que a procedência da grande maioria dos

alunos é do meio rural. Entretanto, nas diretrizes propostas pela SENETE emerge a discussão

em torno da “moderna tecnologia” que passa a ser considerada relevante, principalmente

quando se pretende conciliá-la com os métodos tradicionais de produção.

Vejamos com atenção, pois a questão da preparação para o trabalho no ensino médio é

novamente discutida e, necessariamente, precisa ser tratada tendo em conta a especificidade e

particularidade desse ensino. O ensino profissionalizante de nível médio, representado pelas

escolas de formação industrial, comercial e agrícola, passa por um momento de reavaliação de

seus objetivos, sendo que a exigência imediatista de um “novo trabalhador” extrapola muitas

formas de discussão sobre o assunto. A escola profissionalizante passa a sofrer coação por

parte do sistema produtivo e tende a adotar novos modelos, adequando-os às novas

tecnologias e essas, por sua vez, segundo Kawamura (1990, p. 05) “compreendem

conhecimentos científicos avançados, aplicados ao processo produtivo, conforme os interesses

econômicos e políticos dominantes”, exercendo uma forte pressão sobre os setores

educacionais.

REP na EAFC. 85

.

Com isso, o ensino técnico de uma forma geral se remodela, e passa a adotar as novas

tecnologias como condição de modernização para o processo de internacionalização da

economia em curso. Contudo, por diferentes formas de pressão externa e interna, o ensino

técnico de nível médio generaliza a adoção de novas tecnologias em todos os setores

produtivos, ou seja, torna-se consenso no meio administrativo educacional e fora dele o fato

dessa imediata adoção, visando à modernização.

Conforme Mello (1999) é senso comum que, em função da mudança de cunho

tecnológico e, em consequência, seu impacto sobre a organização do trabalho, a educação

escolar voltou a ter destaque nas estratégias de desenvolvimento, tanto nos países

industrializados quanto nos países emergentes.

Mas, para compreendermos as particularidades desse ensino, é necessário entender a

história do processo de modernização da agricultura a partir do século XIX, bem como dos

programas educativos de desenvolvimento rural, para subsidiar diferentes formas de relações

com o ensino agrícola e compreender seus objetivos e suas finalidades.

Para Szmrecsányi (1977), foi somente após a abolição da escravatura que algumas

iniciativas governamentais foram tomadas no sentido de promover um maior

desenvolvimento da agricultura. Somente no final da década de 1850 que um novo panorama,

na agricultura, passou a ser visível. Ainda durante a proibição do tráfico de escravos

africanos, uma nova política agrícola veio colocar a necessidade de se promover uma redução

dos custos e um aumento da produtividade de nossa agricultura. Tais objetivos só poderiam

ser alcançados pela modernização do processo produtivo agrícola.

Segundo Sobral (2005) foi com essa perspectiva que ocorreu a implantação, pelo

governo, de estações agronômicas para pesquisar, testar e introduzir no país, novas variedades

de plantas e animais. O primeiro marco cronológico de pesquisa agronômica foi à criação do

Jardim Botânico do Rio de Janeiro, efetuada ainda em 1808 por iniciativa de D. João VI. Essa

REP na EAFC. 86

.

Instituição, em 1860 passa a fazer parte do Imperial Instituto Fluminense de Agricultura, que

inicia a pesquisa agronômica no país, possuindo laboratórios bem equipados para os padrões

da época.

Outra Estação Agronômica que funcionou efetivamente foi o Instituto Bahiano (1859),

que mais tarde deu origem à Escola Agrícola da Bahia, onde se desenvolveram trabalhos de

pesquisa com novas variedades de cana-de-açúcar, fumo, mandioca, cacau e algodão.

Paralelamente neste período, em São Paulo, principal eixo da expansão cafeeira do

país, a grande elite agrícola, influiu nos rumos e na intensidade de sua acumulação. Assim, o

ensino técnico, a pesquisa científica e, a assistência técnica aos produtores foi demandada por

essa elite. Nessa ótica, em 1895, a antiga Imperial Estação Agronômica de Campinas, criada

em 1887, passa a se designar Instituto Agronômico de Campinas (IAC).

A Escola Agrícola Prática de Piracicaba no início do século XX, transformou-se na

famosa e renomada Escola Superior de Agricultura “Luis de Queiroz” (ESALQ).

Tanto o IAC como a ESALQ empreenderam inúmeras pesquisas na área agrícola,

sendo que, o aumento da produtividade das “grandes culturas” ocorrido nas primeiras décadas

do século XX se deu principalmente em razão de tais pesquisas.

Portanto foi no final do século XIX e início do século XX que, iniciou-se o processo

de modernização da agricultura brasileira. Porém é no início da década de 1950 que ocorreu

uma potencialização da modernização no campo com a implantação da indústria pesada.

Estas novas formas produtivas no campo durante o período, acabaram fragilizando a

produção do pequeno produtor rural que, sem meios e condições de se adequar ao novo

modelo, não encontrou outra alternativa se não trabalhar a terra para sua própria subsistência e

transformar-se em trabalhador volante em grandes propriedades, ou então, vendendo a

propriedade passando a ser empregado da mesma ou indo para as periferias das cidades.

REP na EAFC. 87

.

A incorporação, por parte dos pequenos produtores, no processo de modernização

agrícola, passa a depender de condições políticas e econômicas mais acessíveis. Com efeito,

os resultados da modernização agrícola não beneficiaram a todos os produtores rurais. A

definição de uma política agrícola, por parte do governo, parece não levar em conta as

diferenças regionais e sociais, pressupondo uma igualdade entre os produtores com relação à

obtenção de financiamento. Franco (1987, p. 58) afirma que “na medida em que as políticas

agrícolas são definidas por regiões e/ou produto e não por tipo de produtor, fica claro que o

Estado tem procurado omitir ou ignorar a diferenciação de classes existentes na agricultura”.

Neste período intensificou-se o êxodo rural, que vem avançando até os dias de hoje. A

crescente instalação de grandes empresas estrangeiras no país, colaborou para a retirada do

homem do campo. Entretanto, importa lembrar ainda, que no mesmo período, grande parte

dos pequenos produtores se mantinha como proprietários de suas terras, apesar de trabalhar de

forma volante, em outras propriedades. Neste contexto surgiram programas educacionais que

visavam à superação do “atraso” dos pequenos produtores rurais. Tais programas vieram

atender às necessidades do processo de modernização da agricultura. Destaca-se aqui a

Campanha Nacional de Educação Rural, posta em prática em 1952, tendo como principal

objetivo a transformação da “mentalidade” do homem rural. Acreditava-se que a substituição

de valores culturais, por parte dos produtores rurais, era necessária para sua adequação ao

processo de modernização e, para tanto, a educação de base serviria de mediadora.

Outros programas educativos para o meio rural surgiram com a criação da Associação

Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural - ABCAR, em 1956. A grande maioria dos

programas, entretanto, tinha como princípio básico a educação voltada para atender aos

interesses do capital.

A dita superação do “atraso” do homem do campo requeria mudanças em todos os

sentidos, principalmente culturais. O ensino agrícola foi então alvo dos programas

REP na EAFC. 88

.

educativos, a partir dos anos cinqüenta, que visavam ao desenvolvimento rural, período que

coincide com a modernização no campo. Vale lembrar que muitas EAF´s foram criadas nesta

época.

As considerações levantadas até aqui são necessárias para entendermos melhor as

particularidades de um tipo de ensino que, além de abordar inúmeros sistemas de explorações

agropecuárias, pode apresentar grande importância para manter o pequeno produtor no campo

ou, em contrapartida, provocar sua exclusão.

Pelo exposto anteriormente, é importante frisar que o processo de modernização pelo

qual passou a agricultura, e ainda passa, direcionou o trabalhador rural a fazer uso de

máquinas em várias atividades. Além da substituição do trabalho humano pela máquina,

ocorre também, a necessidade de apropriação de um novo saber por parte deste trabalhador,

interferindo na cultura do homem rural e no seu modo de vida. Neste processo de

modernização, a revolução técnico-científica exerce pressão e colabora para sua expropriação:

“os saberes da racionalidade científica e tecnológica, sustentados por uma ideologia que os

legitima (...), deixam marginalizados os outros modos de produção de conhecimentos e

apreensão da realidade” (Therrien, 1996, p. 53).

O camponês, no seu processo de trabalho, produz saber, “à medida que sua prática

cotidiana lhe apresenta questões que ele tem que resolver” (Kuenzer, 1986, p. 21).

No entanto, a construção desse conhecimento (saber) alternativo por parte do pequeno

produtor rural é prática de suas experiências empíricas e, em função de sua baixa

escolaridade, não encontra um respaldo técnico, dificultando e até inviabilizando muitas

formas alternativas de produção. Assim, sua realidade é expressada por Damasceno:

Ao realizar sua atividade prática o camponês está mergulhado numa realidade

mais ampla, inserido em relações sociais de produção nas quais ele é

REP na EAFC. 89

.

necessariamente um ator fundamental. Tais relações envolvem não apenas as

relações mais imediatas de trabalho, mas também relações mercantis mais

amplas e, o caminho para se redimensionar a educação do trabalhador consiste

em privilegiar o próprio trabalhador como entidade coletiva, a sua atividade

real, nas lutas e no seu saber; na qualidade de sujeito deste processo de

recriação da educação (inclusive da escola), como meio para assegurar a

recriação da cultura (Damasceno, 1993, pp. 59, 72).

Aqui, vale mostrar uma das principais particularidades do ensino agrícola, que é a

origem de seu aluno. Considerando que a maior parte dos alunos que frequentam as Escolas

Agrotécnicas são filhos de pequenos e médios agricultores, e já possuidores de um saber

construído pela sua família ou por sua comunidade, é possível perceber que esses alunos, ao

ingressarem numa escola profissionalizante de nível médio, já detêm um conhecimento

empírico sobre boa parte do setor agropecuário.

Outra particularidade do ensino diz respeito ao número de disciplinas da área técnica,

que abrangem inúmeras atividades do setor primário da economia, ou seja, inúmeras culturas

agrícolas e inúmeras criações. Essa grande diversidade, trabalhada dentro da área de ciências

agrárias, nos permite perceber que o ensino é orientado para uma formação generalista. Neste

sentido Rodrigues (1999), diz que:

A metodologia do ensino agrícola está alicerçada no Sistema Escola-Fazenda,

que tem por objetivo proporcionar condições para a efetividade do processo

ensino/produção, bem como a vivência da realidade social e econômica da

comunidade rural. Assim, o aluno participa de todo o processo produtivo, tendo

condições de aliar a teoria com a prática. Tal sistema também representa uma

REP na EAFC. 90

.

particularidade desse ensino: as escolas, em quase totalidade, se localizam no

interior (zona rural) dos municípios em que estão situadas, o que também pode

ser classificado como uma singularidade. Os Colégios Agrícolas/Escolas

Agrotécnicas, enquanto instituições voltadas para o ensino agrícola de nível

médio, têm especificidades que as distinguem de uma escola de nível médio

convencional, na medida que são fazendas conjugadas com uma escola. Tal

característica lhes demanda, além de infra-estrutura convencional de uma

escola, particularidades como, a localização em zonas rurais – que tem

proximidades variáveis dos centros urbanos, locais ou regionais, a necessidade

de uma estrutura física mais arrojada como alojamentos e refeitórios, a

utilização de recursos humanos especializados em administração, contábil e

cooperativista, além de uma assessoria jurídica que conjugue jurisprudência

educacional, administrativa e de pessoal (p. 143).

O SEF implica, também, outra particularidade, que é o regime de internato (moradia)

para quase todos os alunos. O internato, além de ser fundamental para o próprio

funcionamento e continuidade do SEF, que apresenta inúmeras atividades fora do horário

convencional de aulas, pode fazer com que o aluno compreenda o sentido de coletividade que

dificilmente conseguiria ter numa escola urbana. A produção agrícola realizada na escola-

fazenda é fruto do trabalho coletivo, nesse sentido, o aluno percebe a necessidade da

cooperação.

O regime de internato também pode ser responsável por outra peculiaridade desse

ensino: a grande maioria dos alunos pertence ao sexo masculino.

Conhecendo alguns pormenores do ensino agrícola, podemos perceber também certas

especificidades e, com isso, temos condições de analisar possíveis consequências, pois a

REP na EAFC. 91

.

adoção acrítica das novas tecnologias provoca uma verdadeira revolução na vida econômica e

cultural do pequeno produtor.

É interessante notar que o documento da Secretaria Nacional da Educação

Tecnológica, quando explicita como diretriz que “cabe à escola encontrar meios para conciliar

a moderna tecnologia com os métodos tradicionais”, passa a atribuir à escola agrícola maior

responsabilidade. Assim, através da Lei № 8.731 de 16/11/1993, as Escolas Agrotécnicas

Federais são transformadas em Autarquias Federais (as Escolas Técnicas Federais tornaram-

se autarquias pela Lei № 3.552 de 1959). Assim após 34 anos, as EAF´s pela Lei № 8.731 de

1993, conseguem a mesma denominação e maior autonomia administrativa, resgatando assim

certa autonomia, explicitada pelo parágrafo único do Art. 1. “Além de autonomia que lhes é

própria como entes autárquicos, as Escolas Agrotécnicas Federais terão, ainda, autonomia

didática, administrativa, disciplinar e patrimonial”.

Para Sobral (2005), nos últimos anos, o ensino técnico (inclui-se aqui o agrícola),

passou a ser alvo de atenção por parte da classe empresarial, pois, com a proposta neoliberal

projetando-se sobre a sociedade brasileira, é inevitável que a educação seja vista a partir de

uma perspectiva utilitarista, que procura reduzir o papel da escola, principalmente à técnica,

transformando-a ou procurando transformá-la em agente capacitador de mão-de-obra.

Vista assim, a escola perde seu papel de agente da construção e de conquista do saber

e da cidadania, passando a ser simplesmente uma formadora de mão-de-obra.

O Documento do MEC/SEMTEC aponta a política para um Ensino Técnico

cada vez mais utilitarista e atrelado diretamente ao mercado de trabalho, as

necessidades decorrentes da “Nova Política Industrial” implantada, levaram à

constituição de uma Comissão Interministerial, cujo objetivo era propor a

“Adequação da Educação Tecnológica à Nova Política Industrial”. Do trabalho

REP na EAFC. 92

.

dessa Comissão, coordenada pela SEMTEC/MEC, surge uma nova Política

Nacional de Educação Tecnológica, conduzida pelo MEC, através da SEMTEC

(Sobral, 2005, p. 44).

Assim vale ressaltar que desse trabalho, faz surgir ainda em 1994 uma nova Política

Nacional de Educação Tecnológica conduzida pelo Ministério da Educação e do Desporto,

através da SEMTEC/MEC, podemos citar como principais resultados:

A construção de várias Unidades de Ensino Descentralizadas, do Programa de Expansão e

Melhoria do Ensino Técnico - PROTEC;

O equipamento e reequipamento de grande parte das oficinas e laboratórios de Escolas já

existentes;

A consolidação do Modelo CEFET com a transformação das demais Escolas Técnicas

Industriais e igual possibilidade para as Agrotécnicas;

A implantação em caráter experimental de um Novo Modelo Pedagógico para a Educação

Tecnológica;

A institucionalização do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, Lei № 8.948, de 08

de dezembro de 1994, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação

Tecnológica.

A proposta de se criar uma “Comissão Interministerial”, que objetiva propor a

“adequação da Educação Tecnológica à Nova Política Industrial”, de que trata o documento

da SEMTEC/MEC, segundo Kuenzer (1997, p. 53), “tenta acomodar diferentes concepções

de grupos que pertencem ao governo, mas procuram manter sua hegemonia por meio de um

pretendido esforço integrado que articule o poder de controlar e a capacidade de financiar”.

REP na EAFC. 93

.

A proposta de criação do Sistema Nacional de Educação Profissional nasce da

discussão do MEC, na SEMTEC e do Mtb (Ministério do Trabalho) na Secretaria de

Formação e Desenvolvimento Profissional - SEFOR.

Assim, a velha dualidade entre sistemas de ensino diferenciados, principalmente para

o ensino médio, reaparece na proposta da criação do Sistema Nacional de Educação

Tecnológica.

Esta proposta inicialmente elaborada pela SENETE, com o apoio da Secretaria

de Ciência e Tecnologia, insere-se no contexto mais amplo das políticas do

Governo Collor, que prevêem a necessidade de um aporte maciço de recursos

para o desenvolvimento de novas tecnologias e para a formação de recursos

humanos capazes de desenvolvê-las por intermédio de um sistema de ensino

diferenciado, em paralelo, ao Sistema Nacional de Educação (Kuenzer, 1997,

p. 40).

Como justificativa para a criação desse Sistema, parte-se da constatação de que o

desenvolvimento atingido pelos países de primeiro mundo, só foi possível graças à busca e

uso intensivo de modernas tecnologias.

Nesta linha de raciocínio, a proposta aponta a educação tecnológica como responsável

pelo desenvolvimento econômico do país, ao estilo da teoria do capital humano. Kuenzer

(1997, p. 41) indica que “a Educação Tecnológica guarda compromisso prioritário com o

futuro, no qual o conhecimento vem se transformando no principal recurso gerador de

riquezas, seu verdadeiro capital e exigindo, por sua vez, uma renovação da escola, para que

assuma seu papel de transformadora da realidade econômica do país”.

REP na EAFC. 94

.

O documento “Educação Média e Tecnológica - Fundamentos, Diretrizes e Linhas de

Ação”, da SEMTEC/MEC (1994) traz uma avaliação do panorama da educação tecnológica.

Na sua introdução, aponta para a “necessidade do aprimoramento do sistema educacional,

especialmente da educação tecnológica, bem como da estrutura do desenvolvimento científico

e tecnológico”.

Tal “necessidade de aprimoramento” faz parte da reestruturação da educação

tecnológica, para atrelar a educação institucionalizada aos objetivos estreitos da preparação

para o trabalho e representa uma articulação da política de emprego com a educação

profissional. Vista assim, a escola (principalmente a técnica), passa a ser uma agência de

treinamento de mão-de-obra, sendo que, as ações que poderíamos considerar de

ensino/aprendizagem, passam a ser norteadas pela concepção positivista-tecnicista.

Contudo, a aplicação do tecnicismo necessita se remodelar diante de necessidades

impostas principalmente frente a uma mudança no padrão de exploração da classe

trabalhadora. Para Freitas (1992, p. 90), “diante das novas exigências que o capitalismo vem

fazendo para a educação, no Brasil e fora dele, temos utilizado o termo neotecnicismo”, que

parece mostrar um tecnicismo de “cara nova”, remodelado.

Para Sobral (2005), como forma de atrelar a educação institucionalizada aos objetivos

da preparação para o trabalho, o documento da Presidência da República de 1996 - O

mercado de trabalho e a geração de empregos revitaliza a teoria do capital humano,

evidenciando o esforço do Governo Federal nesse sentido. Tal documento, de autoria do

Presidente Fernando Henrique Cardoso, analisa o mercado de trabalho nos anos 90 e explicita

as ações do Governo federal para “promover o emprego e proteger o trabalho”.

No conjunto dessas ações, destaca-se aquela descrita como “valorização da força de

trabalho”, pretendendo mostrar que o Ministério do Trabalho, em parceria com o Ministério

da Educação, estaria desenvolvendo um amplo programa de formação e educação

REP na EAFC. 95

.

profissional, com o objetivo de aumentar a qualificação da força de trabalho para enfrentar os

desafios das mudanças tecnológicas, estabelecidas para a economia brasileira. “Dotar os

trabalhadores de conhecimentos básicos e de polivalência, é uma exigência da globalização. O

Governo federal vem priorizando o investimento em educação básica e de segundo grau,

especialmente de caráter técnico-profissional. Isto representa também um esforço para

aumentar a qualidade do capital humano da população brasileira” (Brasil, 1996, p. 21).

Observa-se que a educação voltou a ter lugar de destaque nas estratégias de

desenvolvimento, tanto nos países industrializados quanto nos países emergentes. Mello

(1991), afirma em seu artigo “Políticas Públicas de Educação”, que “a necessidade de

enfrentar novos padrões de competitividade, impostos pelo avanço tecnológico, está levando à

redescoberta da educação como componente essencial das estratégias de desenvolvimento”.

Nesse sentido, países de diferentes características históricas estariam promovendo reformas

em seus sistemas educacionais com a finalidade de torná-los mais eficientes e equitativos para

preparar uma nova cidadania, capaz de enfrentar a revolução que está ocorrendo no processo

produtivo e seus desdobramentos políticos, sociais e éticos.

O processo, entendido como reestruturação produtiva, conjugado à abertura da

economia conforme as recomendações do Banco Mundial têm atingido duramente os

empregos intermediários, ou seja, os empregos de formação técnica (nível médio) em

praticamente todas as indústrias, inclusive as agroindústrias. Segundo o relatório sobre o

Desenvolvimento Humano do IPEA de 1996, o setor industrial passa por um dramático

processo de enxugamento de pessoal. Entre 1990 e 1995, a redução de pessoal é da ordem de

30%, embora a produtividade da indústria tenha subido.

Nesse sentido, o governo propõe (impõe) uma ampla e profunda reforma na educação

profissional, atingindo o núcleo central da formação do técnico em agropecuária, conforme

veremos a seguir.

REP na EAFC. 96

.

2.5.5. A Reforma da Educação Profissional – REP

Para Soares (2003), a Reforma do Ensino Técnico Profissionalizante no Brasil

efetivada pelo Decreto Lei № 2.208/97, estabelece num primeiro plano, a separação entre a

formação geral e a profissionalizante. Esta situação tem sido alvo de estudos teóricos

pensados por vários pesquisadores do país, que congregam um pensamento crítico a respeito

desta reforma, representando um redirecionamento desta modalidade de ensino que marcou o

seu caráter dual e separatista renovado. É bom lembrar que numa análise mais apurada, esta

reforma representa um grau de importância comparável com o que representou a Lei №

5.692/71, no que diz respeito à identidade do ensino médio.

Segundo Reis (2001), para um melhor entendimento dos determinantes da Reforma as

razões econômicas devem ser somadas as razões da política educacional. Assim, cabe

esclarecer que o modelo econômico dependente de tecnologia externa; a heterogeneidade do

nosso sistema produtivo composto por indústria metal-mecânica e também de tecnologia de

ponta (última geração); e, a composição de nossa força de trabalho abundante e em constante

crescimento, deram origem a uma massa de desempregados sem a devida qualificação

profissional.

Tentando reverter este quadro segundo Neves (1997, p. 39), o Governo promove “o

aumento do patamar mínimo de escolaridade, o Estado neoliberal implementa políticas de

requalificação da parcela da força de trabalho já engajada no mercado de trabalho e políticas

de formação de um novo exército industrial de reserva”.

Na Constituição promulgada em 05 de outubro de 1988, a educação está inserida como

o primeiro dos direitos sociais. No Artigo 6º, a educação é colocada como: “direito de todos e

dever do Estado e da família” cujos objetivos são: o pleno desenvolvimento da pessoa; o

preparo para a cidadania e a qualificação para o trabalho (Art. 205).

REP na EAFC. 97

.

A Constituição ainda esclarece, detalhadamente, a forma como o dever do Estado em

relação à educação se efetivará, ou seja, entre outros: assegura o direito ao ensino

fundamental gratuito (I); com a progressiva universalização do ensino médio gratuito (II); e,

coloca o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de

acordo com a capacidade de cada um (V). (Art. 208).

Esta nova relação do Estado com a obrigatoriedade de um ensino gratuito, capaz de

formar um cidadão pleno, definida na Constituição, somada a demanda crescente de

escolarização esbarram na escassez de recursos para atender a toda a demanda.

Fundamentando-se nestes argumentos, o discurso do Governo coloca como necessária, para

atender ao disposto na lei, uma redefinição da própria concepção da educação, bifurcando-a

em educação básica e educação profissional. Assim, o Governo promove a Reforma do

Sistema Educacional, modificando a estrutura e o funcionamento do ensino.

Conforme Reis (2001) após a promulgação da Constituição dá entrada na Câmara o

projeto de LDB do Deputado Otávio Elísio. O processo de construção da nova LDB foi

marcado pela atuação de diversos setores da sociedade civil organizada que participaram

ativamente dos debates no Fórum em defesa da Escola Pública na LDB que reuniu

aproximadamente trinta entidades de âmbito nacional. O qual foi preterido.

Em 1995, ocorre a posse do novo Presidente da República (Fernando Henrique

Cardoso) que detém a maioria no Congresso. Após a análise do substitutivo do Senador Cid

Sabóia, a Comissão de Constituição e de Justiça, o declara inconstitucional, é então, aprovado

na sessão do dia 08 de fevereiro de 1996, o substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, que inseriu

algumas medidas e tem sua última versão aprovada no Plenário do Senado e, é encaminhada

de volta à Câmara dos Deputados. O Deputado José Jorge é designado seu relator, e no dia 17

de dezembro de 1996 é aprovado, e segue para sanção presidencial.

REP na EAFC. 98

.

Enquanto isto, de forma paralela ao projeto da LBD, o PL 1.603/96 que dispunha

sobre a Educação Profissional e a sua organização na Rede Federal de Ensino Profissional, era

elaborado no âmbito da SEMTEC/MEC; numa estratégia do Governo Federal para garantir a

implementação da Reforma, caso o substitutivo do Senador Darcy Ribeiro não fosse

aprovado. “O PL 1.603/96 fundamenta-se basicamente em dois documentos: o ‘Planejamento

Político-Estratégico 1995/1998’ da SEMTEC/MEC, de maio de 1995 e, ‘Educação

Profissional: um Projeto para o Desenvolvimento Sustentado’ da Secretaria de Formação e

Desenvolvimento Profissional – SEFOR/MTb, de agosto do mesmo ano” (Ignácio, 2000, p.

191).

Ignácio (2000) ressalta que o Projeto de Lei № 1.603/96 foi à primeira iniciativa do

Governo, na direção de mudanças no arcabouço jurídico para a implementação da Reforma da

Educação Tecnológica, e ainda que;

O PL previa mudanças substanciais no Modelo de ensino técnico, sendo as

principais, (I) A Educação Profissional passaria a abranger três níveis, sendo:

1) Básico, 2) Técnico e 3) Tecnológico; (II) seria organizado

independentemente do curso de ensino médio, o que na prática, resultaria na

separação da formação geral e específica; (III) organização curricular por meio

de módulos para os níveis técnico e tecnológico, cada qual com caráter de

terminalidade, dando direito a certificado de qualificação profissional para os

concluintes (p. 192).

Entretanto, o PL 1.603 foi objeto de duras críticas dos diversos setores da sociedade

civil organizada e particularmente aqueles ligados ao ensino técnico. Ignácio (2000) lembra

que:

REP na EAFC. 99

.

Em um “Manifesto aos Parlamentares”, várias entidades sindicais e estudantis

ligadas ao Ensino Técnico e à educação em geral no país questionaram

principalmente: 1) o término da formação integral do técnico; 2) a oferta do

ensino profissional voltado exclusivamente às necessidades do mercado; 3) a

quebra da interdisciplinaridade com a introdução do currículo por módulos; 4)

a possibilidade de financiamento de iniciativa privada com recursos públicos e

5) a quebra da autonomia administrativa, didática e pedagógica pela introdução

dos Conselhos de Administração e de Ensino. Inúmeras outras manifestações

de repúdio ao PL 1.603/96 emanaram de diversas entidades como o Sindicato

Nacional dos Servidores da Educação Federal de 1º, 2º e 3º graus (SINASEFE)

e Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior –

Sindicato Nacional (ANDES – SN) (p.195).

Nestas manifestações o PL era denunciado por reduzir as instituições de educação

tecnológica em simples agências de treinamento de mão-de-obra de modo fragmentado, e cuja

conseqüência implicaria em retirar do país o potencial necessário para a inserção autônoma e

soberana no cenário da economia globalizada.

O Projeto de Lei № 1.603/96, enviado pelo executivo, provocou inúmeras críticas e

inúmeros debates nas escolas Técnicas e Agrotécnicas. Sem dúvida, a insatisfação com os

rumos tomados pelo PL motivou a decisão de sua retirada, pois esse projeto, ao chegar à

Câmara dos Deputados, Comissão de Educação, Cultura e Desporto sofreu ampla discussão,

em termos nacionais, com audiências públicas realizadas em Minas Gerais, Bahia, Rio de

Janeiro, São Paulo, Paraná, dentre outros. Nessa oportunidade, mobilizaram-se todos os

segmentos das escolas, além de políticos, num amplo debate público sobre o assunto, sendo

unânime a rejeição do mesmo.

REP na EAFC. 100

.

Segundo Reis (2001), de acordo com a avaliação elaborada por consultores do Banco

Mundial e por instituições públicas, o Governo deveria orientar os recursos para a

manutenção e ampliação do ensino médio. Nesta visão, o custo das ETF’s e das EAF’s foi

considerado muito elevado, devido ao fato de terem se desvirtuado da sua verdadeira vocação,

pois apresentavam um caráter propedêutico, ou seja, caberia a estas instituições atender

jovens que teriam necessidade e interesse de ingressar imediatamente no mercado de trabalho.

E, no entanto, estavam atendendo a jovens, eminentemente da elite cujo objetivo era o

ingresso no ensino superior. Além destes desvios de identidade das Instituições Federais de

Ensino Técnico, o produto final desta educação também era alvo de críticas, ou seja, o ensino

médio/profissionalizante não cumpria o seu caráter de terminalidade, uma vez que não

preparava para o trabalho e, nem para a formação propedêutica, que possibilitaria ao

concluinte passar no vestibular.

A solução racional proposta pelo MEC para o enfrentamento destas questões passa

então, pela reformulação do projeto político-pedagógico das ETF’s, EAF’s e CEFET’s. O

Ministro da Educação Paulo Renato de Souza, na Exposição de Motivos № 86 defende a

reforma do ensino e aponta as principais vertentes da reforma do sistema educacional.

Segundo o Ministro, neste contexto, apesar do Sistema Federal de Escolas Técnicas e alguns

dos sistemas Estaduais oferecem um ensino de excelente qualidade o reduzido número de

vagas torna o processo seletivo extremamente competitivo. Sendo que, os que preenchem as

vagas, na maioria das vezes, não buscam as Escolas Técnicas para obterem uma profissão,

ficando assim excluídos do sistema jovens trabalhadores.

A separação da formação acadêmica da formação profissional, tanto do ponto de vista

conceitual como operacional é uma das soluções apontadas pelo MEC de forma clara em seu

documento “Planejamento Político-Estratégico para 95/98”, conforme Kuenzer (1997),

REP na EAFC. 101

.

Assim, atropelando as discussões que vinham acontecendo no âmbito da

SEFOR/MTb sobre a Educação Profissional e sem nenhuma consulta aos

segmentos diretamente envolvidos com o Ensino Técnico, antecipando-se

mesmo à conclusão e a definição da nova LDBEN, o MEC através de uma

equipe interna, elabora o PL e o encaminha à Câmara onde recebe o №

1.603/96 ... (p. 62).

Deste modo, o PL dá entrada na Câmara em 07/03/96 e em meados de maio do mesmo

ano, ocasião do seminário promovido pela Comissão de Educação da Câmara Federal, já

havia recebido 212 emendas, nos seus 34 artigos originais.

Assim, com a promulgação da nova LDB Lei № 9394/96, em 20 de dezembro de 1996

que demandava ações regulamentadoras, o Governo em fevereiro de 1997, retira

estrategicamente o PL 1.603 do Congresso Nacional e para regular os artigos da nova LDB

relativos à Educação Profissional, publica em 17 de abril de 1997 o Decreto № 2.208, seguido

do Art. 44 da Medida Provisória № 1.549 – 29, de 16 de abril de 1997 e da Portaria do MEC

№ 646, de 14 de maio de 1997. Segundo Ignácio (2000, p. 201), desta maneira “acabavam na

verdade, por impor a reforma que pleiteava desde a elaboração do PL 1.603/96”. Este

posicionamento de Ignácio pode ser compreendido quando recordamos que, nenhuma das

medidas regulamentadoras alterara o que o governo já anunciava com o PL 1.603/96, o que

leva o autor a concluir que,

... em termos de ajustamento do arcabouço jurídico relativo à educação

profissional, ou mesmo em termos de diretrizes para o ensino médio a

educação profissional anunciada no documento “Planejamento Político-

Estratégico” ou seja, o “núcleo duro” do PL ou das “relações básicas” relativas

REP na EAFC. 102

.

ao ensino médio e educação profissional foram absolutamente contempladas

com a decretação da reforma (Ignácio, 2000, p. 202).

Este Decreto prima pela intenção de treinar e não de formar o cidadão para o mundo

do trabalho. Essa afirmação pode ser comprovada logo no Artigo 2o, em que se propõe que a

educação profissional seja desenvolvida “em articulação” com o ensino regular e não

integrada nele, e no Artigo 5o, quando se trata da organização do ensino técnico

independentemente do ensino médio, que seria oferecido de forma concomitante ou

seqüencial a este.

Segundo Reis (2001), vale lembrar que a proposta de formação profissional desse

Decreto, aponta uma formação menos generalista e mais especialista, nesse sentido, uma nova

proposta curricular é apresentada à formação do técnico em agropecuária, pois um modelo de

formação generalista sempre foi defendido para a formação desse profissional desde o

surgimento das escolas agrícolas. Isto porque uma das razões é a grande responsabilidade que

o profissional Técnico Agrícola tem. Portanto, necessita de uma formação generalista,

integral, não fragmentada.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei № 9.394/96) estabelece os princípios e

fins da Educação Nacional, organiza os níveis e as modalidades de ensino desde a educação

infantil até a profissional, bem como o ensino superior. Define as obrigações do poder público

no tocante aos investimentos em educação em todas as suas esferas (Municipal, Estadual e

Federal), entre outras providências.

Logo no Art. 1º no parágrafo 2º, a LDB esclarece que “A educação deverá vincular-se

ao mundo do trabalho e a prática social”. Em relação aos princípios e fins da educação

nacional, a LDB introduz a “Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais”, que não consta na constituição de 1988.

REP na EAFC. 103

.

Com relação ao direito à educação e do dever de educar, a LDB no Art. 4º Inciso II,

mantém o que consta no Art. 208 da Constituição, ou seja, “Progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio” e ainda o “acesso aos níveis mais elevados

do ensino da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (V); a

novidade fica por conta da introdução da idéia de medir a qualidade do ensino usando insumo

como variável. “Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e

quantidades, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem”.

Com relação aos níveis e modalidades da Educação e Ensino, a LDB compõe a

educação escolar em educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio (I) e educação superior (II). Deste modo, desaparece a questão dos graus e fica

implícita que, a educação básica é a base necessária para o trabalho, ou para o ensino superior.

“A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores” (LDB № 9394/96, Art. 22).

De acordo com a LDB as finalidades do ensino médio são: a consolidação e o

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,

para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; a compreensão dos fundamentos

científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no

ensino de cada disciplina (Art. 35). Cabe ao ensino médio fornecer ao aluno o instrumental

necessário para decifrar os códigos de linguagem, utilizados na educação tecnológica.

Para Reis (2001), a LDB introduz de forma inovadora um Capítulo próprio para tratar

“Da Educação Profissional”, o capítulo III, demonstra de uma forma ambígua a relação entre

REP na EAFC. 104

.

a educação básica (fundamental e médio) e a educação profissional. “A educação

profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à

tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Art.

39).

O Art. 40 corrobora "A educação profissional será desenvolvida em articulação com

o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho” (grifo nosso).

A idéia dos cursos de qualificação, uma das novas funções das EAF’s com a Reforma,

também é introduzida: “as escolas técnicas e profissionais, além dos cursos regulares,

oferecerão cursos especiais abertos à comunidade condicionada, a matrícula à capacidade

de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade". Com o Decreto №

2.208/97 pode-se entender melhor do que tratam estes cursos regulares (Art. 42).

O Decreto Federal № 2.208/97 explicita uma organização curricular para o ensino

técnico de forma independente do ensino médio. Associa a formação técnica a uma educação

básica mais sólida. Aponta a necessidade de uma definição mais clara de diretrizes

curriculares, com o objetivo de adequá-las às tendências mais recentes do mercado de

trabalho.

Conforme descrito anteriormente, o Decreto № 2.208/97 não introduz grandes

novidades além do que já constava no PL № 1.603/96. Porém, a separação dos ensinos médio

e técnico foi alvo de duras críticas requerendo constante defesa do Governo. Os argumentos

não conseguiram convencer a todos, ficando como o gargalo da reforma, deixando

constrangidos até mesmo os defensores da Reforma.

O Artigo 1º do Decreto № 2.208/97 delimita quatro objetivos para a educação

profissional: promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho; proporcionar a

formação de profissionais aptos a exercerem atividades específicas no mundo do trabalho;

REP na EAFC. 105

.

especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;

qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos para inserção e melhor desempenho

no exercício do trabalho.

No Art 3º determina que, a educação profissional compreende os seguintes níveis:

Básico - destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores,

independente de escolaridade prévia; Técnico - destinado a proporcionar habilitação

profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na

forma estabelecida por este Decreto; Tecnológico - correspondente a cursos de nível superior

na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico (grifos nossos).

Esclarece a função da educação profissional de nível básico: destina-se a fornecer ao

trabalhador conhecimentos de tal forma que permitam a sua reprofissionalização, qualificação

e atualização. ‘É uma modalidade de educação não formal, de duração variável, independente

de nível de escolaridade e não sujeita a regulamentação curricular, sendo conferido aos

concluintes o certificado de qualificação profissional’ (Art. 4º).

Determina também, a obrigatoriedade das instituições federais e as instituições

públicas que ministram educação profissional, em oferecer cursos profissionais de nível

básico em sua programação. Estes cursos devem ser abertos a comunidade em geral

independente do nível de escolaridade (Art. 4º parágrafo 1º).

Fala-se pela primeira vez de forma clara sobre a independência do ensino profissional

em relação ao ensino médio: “A educação profissional de nível técnico terá organização

curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma

concomitante ou seqüencial a este” (Art. 5º; grifos nossos).

No entanto, a única articulação com o ensino médio consta no Parágrafo único deste

artigo, que prevê o aproveitamento das disciplinas de caráter profissionalizantes, cursadas na

parte diversificada do ensino médio, para o currículo de habilitação profissional, até o limite

REP na EAFC. 106

.

de 25% do total da carga horária mínima deste nível de ensino que eventualmente venha a ser

cursada.

Nesse Parágrafo retorna a questão da parte diversificada do currículo do ensino médio,

conforme disposto no Art. 26 da LDB. No entanto, enquanto aquele coloca que o objetivo

desta parte diversificada visa atender as exigências da sociedade (regional e local), da cultura,

da economia e da clientela; o Decreto 2.208/97 regulamenta: “As disciplinas de caráter

profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do

total da carga horária mínima deste nível de ensino poderão ser aproveitadas no currículo

de habilitação profissional, que eventualmente, venha a ser cursada, independente de

exames específicos” (grifos nossos).

O ensino profissionalizante, por sua vez, desconectado da formação propedêutica,

pode ser ministrado em instituições de ensino de nível médio (inclusive), representando

conhecimentos básicos, na forma de treinamento; técnicos, como forma de aprendizagem; e,

tecnológicos, que é um aperfeiçoamento de conhecimentos profissionais com equivalência ao

ensino superior.

Para Reis (2001), o eixo central da Reforma da Educação Profissional é a separação

entre o ensino médio e o ensino técnico. Isto significou na prática, um currículo organizado de

forma independente e a perda da equivalência entre o ensino profissional e o ensino médio

conseguida pela LDB de 1961, uma vez que, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei № 4.024) em 20 de dezembro de 1961 estabelece a completa articulação entre

os ramos de ensino secundário e técnico, permitindo o acesso ao ensino superior.

Com a Reforma, passam a existir dois sistemas de educação: o regular – educação

básica – dividido em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – e educação

superior; e outro a educação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico.

REP na EAFC. 107

.

A Reforma fundamenta-se numa expectativa de que os empresários devem financiar a

educação do trabalhador. Imagina-se, por exemplo, que os empresários investirão na

capacitação do trabalhador porque precisa dele mais preparado, e este trabalhador bem

preparado terá o emprego garantido. Entretanto, conforme nos relata Coraggio (1998), já está

demonstrado empírica e teoricamente que o mercado dos serviços educativos não funciona

segundo esta teoria econômica. “O grau de permanência nas relações trabalhistas que

caracterizava o modelo industrial reduziu-se consideravelmente. Em conseqüência, os

empresários que investem na capacitação de seus trabalhadores não podem garantir que

continuarão contando com eles, o que faz com que seu investimento tenda a ser restrito

geralmente pontual e, de curto prazo” (p. 106).

E continua o autor,

Estamos convencidos de que por trás do aparato técnico-

discursivo economicista existe uma grande ignorância sobre o

processo educativo e as necessidades futuras de nossas

sociedades, visto que boa parte do que está se propondo como

política correta não passa de um conjunto de hipóteses que

merece ser levado em conta sim, mas não como um

conhecimento seguro e comprovado (p. 110).

Para Reis (2001), ao determinar como base desta reestruturação a separação do ensino

técnico do ensino médio, e a diminuição de vagas deste nas IFET´s, a REP imposta atingiu em

cheio a Rede Federal de Ensino Técnico (RFET), da qual as Escolas Agrotécnicas Federais

fazem parte. Com a agravante de que o MEC conduz a Reforma na RFET como se esta fosse

homogênea. Porém, existia uma heterogeneidade muito grande intra e entre a REFET.

REP na EAFC. 108

.

Vemos que para as EAF’s, o processo de implementação do Sistema Modular de

Ensino Tecnológico, colocado como um dos requisitos básico para atender ao objetivo e as

novas funções propostas para as Escolas pela Reforma, significa na prática suplantar o SEF

que vinha sendo desenvolvido e aprimorado nas EAF’s desde a segunda metade da década de

1960 (conforme já visto).

Segundo a autora, definir resultados e prazos iguais, para os diferentes segmentos da

Rede, concluírem a Reforma é o mesmo que desconsiderar a profundidade das mudanças na

estrutura e no funcionamento que esta troca de Modelos demanda das EAF’s. As EAF´s têm

uma especificidade muito grande de todas as demais Instituições da Rede Federal de

Educação Técnica e Tecnológica. Possuem necessidades específicas, totalmente diferentes e

suigêneres na REFET, como por exemplo, laboratórios vivos de educação e produção de alta

qualidade.

Este descaso do MEC com a especificidade do ensino agrotécnico é denunciado por

diversos autores, e vem corroborar com o papel de “primo pobre” delegado ao ensino técnico

agrícola. Pesquisadores do Ensino Agrícola são unânimes na crítica desta visão dos técnicos

do MEC onde, o ensino técnico agrícola é tido como um apêndice da RFET (citamos a título

de exemplo, Rodrigues, 1999), resultado de uma política onde os outros setores do ensino

técnico (Industrial e de Serviços) são colocados como o centro da RFET. Até o tratamento era

diferenciado, no MEC as EAF´s, eram consideradas um “peso” para o governo, não faziam

parte das prioridades, inclusive sendo preteridas no PROEP.

Reis (2001) focaliza e analisa o processo de adaptação das EAF’s ao objetivo e as

novas funções determinadas pela Reforma em dois pontos:

• Através das dificuldades encontradas pelas Escolas neste processo, devido em grande

parte, a esta desconsideração da especificidade do ensino agrotécnico, pela Gerenciadora

da Reforma (SEMTEC/MEC).

REP na EAFC. 109

.

• Através das estratégias desenvolvidas pelas EAF’s para contornarem estas dificuldades e

implementarem o que determina a legislação do ensino profissionalizante.

Atribui-se a educação profissional o papel de promover a transição entre a escola e o

mundo do trabalho. Preparando jovens e adultos para o exercício de atividades produtivas;

proporcionando a formação de profissionais para exercerem atividades específicas no

trabalho; especializando, aperfeiçoando e atualizando em seus conhecimentos tecnológicos e,

fornecendo instrumental (qualificação, reprofissionalização e atualização) a jovens e adultos.

Independentemente de nível de escolaridade, objetivando a sua inserção e melhor

desempenho no exercício do trabalho (Decreto № 2.208 de 17 de abril e Portaria 646 de 14 de

maio, ambos em 1997).

Paralelamente as discussões sobre a definição do papel da educação profissional e as

consequentes mudanças na legislação educacional, definiam-se os meios para a

implementação deste novo sistema de ensino.

Neste contexto, as EAF’s, bem como as demais Instituições Federais de Educação

Tecnológica, foram incumbidas de implementar a reforma e expandir a educação profissional

no Brasil. Neste sentido constitui-se um Grupo de Trabalho para implementar o disposto na

Lei em relação a educação profissional, a princípio fixou-se prazo até 2001.

Por sua vez, são delimitadas linhas norteadoras para facilitar a implementação e

expansão do ensino profissional: questões como a carga horária mínima dos cursos, conteúdos

mínimos e habilidades são estabelecidas pelo CNE/CEB através das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional, em 14 de outubro de 1998.

O ensino profissional, determinado como a prioridade das IFET’s, que inicialmente

poderiam ministrar o ensino médio, com matrículas independentes da educação profissional,

seria consubstanciado a partir de currículos flexíveis, sendo a princípio, sugerido a formatação

de módulos.

REP na EAFC. 110

.

Institui-se também a formação por competências, a recuperação paralela, e se

estabelece que o ensino profissional seja definido por áreas de saberes. Neste sentido, são

especificadas as linhas norteadoras para a Área de Agropecuária, onde se encontra inserido o

ensino agrícola federal.

Enquanto que, no âmbito do ensino agrícola, temos como determinantes das políticas

específicas para o setor: as políticas desenvolvidas para o meio rural (e os interesses que as

articulam) e, a luta pelo poder no interior do aparelho estatal que implicam em aprovação de

decisões que, muitas vezes, esgotam-se em si mesmas ou se divorciam completamente da

realidade do país.

Com a diluição da administração do ensino agrícola numa secretaria geral para o

ensino tecnológico no final da década de 80, este passa a ser orientado pelas mesmas normas

regulamentadoras e diretrizes que norteiam o ensino profissionalizante. E estas, determinam

um objetivo comum para as Instituições Federais de Ensino Tecnológico. De acordo com a

leitura da legislação pertinente a educação profissional, este objetivo geral pode ser entendido

como: ministrar educação profissional nos três níveis, atuando como centro de excelência,

funcionando como pólo difusor de tecnologia no meio onde está inserida, devendo para isto

captar recursos através de parcerias que garantam a sua autonomia financeira.

A princípio este (teórico) objetivo comum não demandou grandes mudanças (prática)

no âmbito das EAF’s. No entanto, com a implementação do processo de Reforma, este

objetivo e as novas funções determinadas para todas as IFET’s e consubstanciadas na

legislação de ensino, revelam-se conflituosos para as EAF’s. A Reforma determinada pelo

Governo requereu modificações profundas na estrutura e funcionamento das IFET’s, que de

uma maneira geral, devem ter encontrado dificuldades próprias para implementarem a

Reforma. Contudo, acreditamos que para as EAF’s, tenha sido mais complexo, pois

demandou a desconstrução de sua ‘teia’que vinha sendo construída desde a década de 60 e

REP na EAFC. 111

.

que estava em constante aprimoramento e passar a dedicar-se unicamente ao ensino

profissional, desocupando-se do ensino médio de formação geral; oferecendo

obrigatoriamente ensino profissional básico e técnico, e possivelmente o tecnológico;

elaborando cursos que atendam as demandas do meio onde está inserida e não mais

necessariamente aqueles ligados à produção vegetal e animal; e estes cursos ministrados no

sistema modular de educação tecnológica.

Até aqui, buscou-se definir o objetivo e as novas funções determinadas para as EAF’s

a partir da Reforma do ensino. A partir daqui, o foco será o processo de adequação das EAF’s

a este objetivo e as novas funções.

Ressaltando que as novas funções para as EAF’s são: (I) oferecer educação

profissional básica – objetivando a qualificação, requalificação, reprofissonalização,

capacitação de jovens e adultos; independentemente de escolaridade prévia. (II) oferecer

educação profissional técnica – objetivando a formação/habilitação profissional, através de

capacitação profissional de jovens e adultos, matrículas no ensino médio (concomitância) ou

egressos dos ensinos médio ou técnico. (III) oferecer educação profissional tecnológica –

objetivando especialização e aperfeiçoamento de jovens e adultos, ou seja, o aprofundamento

de conhecimentos profissionais que equivale ao nível superior, destinado a egressos do ensino

médio e/ou técnico.

O exposto a seguir foi fundamentado no documento CNE/CEB – Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional. Em 15 de outubro de 1998, o MEC

através dos Avisos Ministeriais № 382 e 383, encaminha um pedido ao Conselho Nacional de

Educação (CNE) para que através da Câmara de Educação Básica (CEB) delibere as

Diretrizes Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, fundamentando-se no

Decreto № 2.208/97 que regulamenta a Educação Profissional, conforme o disposto na LDB

REP na EAFC. 112

.

№ 9394/96. Sendo na ocasião, Fábio Luiz Marinho da Aidar (presidente) da Comissão

Especial, Francisco Aparecido Cordão e Guiomar Namo de Mello (relatores).

Com relação à formulação dos currículos plenos dos cursos de ensino técnico, o

Decreto № 2.208/97 fixa que as diretrizes curriculares nacionais serão estabelecidas pelo

Ministério da Educação e do Desporto, através do Conselho Nacional de Educação, prevendo

ainda que a carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências

básicas, serão estabelecidas por área profissional (Art. 6º).

E ainda o Inciso II deste Artigo, especifica que, os "órgãos normativos dos respectivos

sistemas de ensino complementarão as diretrizes definidas no âmbito nacional e estabelecerão

seus currículos básicos, onde constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias,

conteúdos básicos, habilidades e competências, por área profissional” (II).

A minuta CNE/CEB define por diretriz, “a direção geral a seguir, formada pelo

conjunto articulado de princípios, critérios e perfis de competências por área profissional a

serem observados pelos sistemas e pelas escolas na organização dos currículos dos cursos

técnicos” (CNE/CEB, Apud Reis, 2001, p. 66).

Na ocasião, o MEC apresenta (pelo Aviso Ministerial № 383/98) oito Matrizes de

Áreas Profissionais: Agropecuária, Mineração, Turismo e Lazer, Hospedagem e Alimentação,

Comunicação, Construção Civil, Gestão Comercial de Bens e Serviços e Geomática. Sendo

que outras três Matrizes - Gestão Empresarial e Pública, Tecnologia Ambiental e Recursos

Pesqueiros - foram encaminhadas em 21 de janeiro de 1999 (pelo Aviso Ministerial № 16). E

especifica que, “essas diretrizes dizem respeito somente ao nível técnico da educação

profissional, uma vez que o Decreto № 2.208/97 não dispõe sobre diretrizes para os outros

níveis - o básico é uma modalidade de educação não formal e não está sujeito à

regulamentação curricular, e o tecnológico é de nível superior” (Aviso Ministerial № 383/98).

REP na EAFC. 113

.

Neste encaminhamento o MEC considerou como premissas básicas, que as diretrizes

gerais definidas no CNE/CEB, possibilitem assim a definição de metodologias de elaboração

de currículos baseados em competências por Áreas Profissionais. De modo que estas sirvam

de subsídio para que cada instituição possa construir seu currículo pleno. Busca-se, a atender

às peculiaridades do desenvolvimento tecnológico local e regional, com flexibilidade, a partir

dos mínimos nacionais a serem estabelecidos.

O CNE/CEB vinha discutindo a respeito do tema diretrizes curriculares nacionais,

desde a aprovação da nova LDB № 9394/96. E, em outubro de 1998, já haviam sido fixadas

as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino

Médio e a Formação de Professores na modalidade normal.

Quanto à educação profissional, a CEB pronunciou-se sobre o assunto, primeiramente,

pelo Parecer CNE/CEB № 5, de 07 de maio de 1997, que definiu a proposta de

regulamentação da LDB. Em relação às diretrizes curriculares nacionais para o ensino técnico

esclareceu-se que:

O artigo 6º, inciso I, do Decreto citado estabelece que 'o Ministério da

Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação,

estabelecerá diretrizes curriculares nacionais' a serem adotadas 'por área

profissional'. Entretanto, até que tal medida tenha sido efetuada, permanece o

que está definido e aprovado, ou seja, as habilitações profissionais implantadas

com base no Parecer №. 45/72, devidamente reconhecidas, continuam a ter

validade nacional, incluídas as já aprovadas ou as que venham a sê-lo pelo

CNE (Parecer CNE/CEB № 5/1997).

REP na EAFC. 114

.

Para Reis (2001), considerando-se, a concepção de educação profissional definida pela

LDB e, em sintonia com as diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, as

diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico caracterizam-se

como: um conjunto articulado de definições doutrinárias sobre princípios, critérios, perfis de

competências por área profissional e procedimentos a serem observados na organização

pedagógica e curricular da educação profissional de nível técnico, de forma a integrar e

articular essa modalidade às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à

tecnologia e conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e

para o exercício pleno da cidadania.

Segundo a minuta do CNE/CEB, a diferença fundamental entre o técnico formado

com base nas diretrizes curriculares apoiadas no Parecer CFE № 45/72 e o novo técnico, é

que no antigo modelo era exigida unicamente uma sólida formação específica, enquanto que

as novas diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico, estão

centradas no conceito de competência.

Para o Conselho Estadual de Ensino Agrícola de Santa Catarina (CONEA), “estes

documentos deixam de priorizar a habilitação profissional no ensino médio e apontam para a

constituição, nas escolas técnicas e agrotécnicas, de centros de formação e qualificação

especializados na ministração de conteúdos técnicos” (CONEA, 2000, P. 21).

Deste modo, a duração da educação profissional de nível técnico depende do perfil do

profissional que se pretende formar, dos conhecimentos necessários e das competências,

práticas e teóricas, dele exigidas para um competente exercício profissional. Partindo da

premissa de que após o término do ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional; tanto

o ensino técnico e tecnológico quanto os demais cursos de graduação, são igualmente tratados

como cursos de educação profissional. O que difere na graduação é a carga horária, o nível

de capacitação e de especialização profissional.

REP na EAFC. 115

.

Os perfis de competências que integram a Resolução das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico fundamentam-se em princípios

gerais e em princípios específicos:

Os Princípios gerais da educação profissional foram delimitados a partir da premissa

de que; “A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular, ou

por diferentes estratégias de educação continuada”. Deste modo, retoma-se, neste Parecer,

uma análise dos princípios estéticos (Sensibilidade, Criatividade, e Diversidade de

Manifestações Artísticas e Culturais); políticos (Direitos e Deveres de Cidadania, Exercício

da Criticidade e Respeito à Ordem Democrática); e éticos (Autonomia, Responsabilidade,

Solidariedade e Respeito ao Bem Comum) do novo ensino médio brasileiro, porém, sob o

prisma da educação profissional.

a) A Ética como principal valor é fundamentada no princípio da identidade

profissional tanto de quem aprende quanto de quem ensina.

b) A Política da igualdade assegura o princípio democrático de acesso universal a esta

modalidade de educação em seus diversos níveis: o básico, o técnico e o tecnológico.

c) A Estética da sensibilidade determina que a educação profissional esteja em

consonância com o novo paradigma do mundo do trabalho, e por isto, deverá organizar seus

currículos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de

expressão.

De acordo com a minuta CNE/CEB, citada por Reis (2001), o termo competências tem

recebido vários significados ao longo do tempo.

Atualmente, parece haver uma idéia comum de que competência é um

conjunto de conhecimentos (que muitos denominam de saberes), habilidades

(saber-fazer relacionado à prática do trabalho, indo além da mera ação motora)

REP na EAFC. 116

.

e atitudes (saber-ser, ou seja, uma série de aspectos inerentes a um trabalho

ético e de qualidade, realizado por meio de cooperação, solidariedade,

participação na tomada de decisões ) (Reis, 2001, P. 70; grifos da autora).

Para o CNE/CEB, o conceito de competência está intimamente relacionado à idéia de

laborabilidade, ou seja, condições de “navegabilidade” entre as várias ocupações ou áreas

profissionais. Uma vez que sem esse perfil, constituído dos saberes, do saber-fazer e do saber-

ser, será difícil ao trabalhador sobreviver numa sociedade cada vez mais complexa, cambiante

e rápida em suas descobertas e realizações.

Fundamentado nos princípios Estéticos, Políticos e Éticos – princípios gerais, o

CNE/CEB delimita como princípios específicos da educação profissional:

Desenvolvimento de competências na busca da laborabilidade, ou seja, a vinculação

entre educação e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, é uma referência fundamental

para se entender o conceito de competência, definida como capacidade pessoal de articular o

conhecimento com os fazeres característicos de situações concretas de trabalho.

E explicita que, essa competência, enquanto capacidade de articular inclui

necessariamente o dinamismo do conhecimento e as dimensões de inovação, criatividade e

flexibilidade, percepção de relações, capacidade de empregar velhas regras, a novos eventos e

de enfrentar mudanças ambientais e outras tantas características de uma estrutura de saber em

constante evolução.

Flexibilidade na construção dos currículos. Flexibilidade é um princípio básico que se

reflete na construção dos currículos em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos e

disciplinas, nas metodologias e também na gestão desses currículos.

REP na EAFC. 117

.

Deste modo, muitas são as formas de flexibilizar os currículos. Sem a intenção de

propor uma metodologia única, o CNE/CEB aponta como uma dessas possibilidades na

educação profissional: a modularização.

Para Reis (2001), a minuta CNE/CEB ainda define a forma dos módulos. Assim,

temos Módulos de formação básica, visando fornecer o suporte necessário para o

desenvolvimento de competências de natureza mais complexa, mais específica. Para

enriquecer o currículo da educação profissional também podem ser pensados módulos

complementares, que desenvolvam ou ampliem competências básicas, não relacionadas

diretamente à profissão, mas a conhecimentos inerentes a um “aprender a aprender”. O

objetivo desses módulos complementares é dotar o aluno de “ferramentas” específicas para

raciocínios mais elaborados, tais como desenvolver percepção analítica, ter orientação

espacial, estabelecer relações transitivas, entre outras.

Cabe ressaltar aqui que, todo o ensino profissional – e não apenas o técnico - foi

implementado na forma de módulos. Sendo que, este sistema deixa de ser uma recomendação

(poderão ser agrupados) e torna-se uma exigência para que as EAF’s possam receber os

recursos do PROEP.

A construção dos currículos na educação profissional de nível técnico deverá buscar

formas de manter e de ampliar oportunidades que levem às competências necessárias e a

polivalência.

Apesar da necessidade de atender às normas comuns da educação nacional e às

específicas dos respectivos sistemas, a proposta pedagógica, sobretudo na educação técnica,

deve atentar para as características regionais e locais tanto da economia quanto da clientela.

(Em todos os documentos do MEC pertinentes a educação profissional o aluno é denominado

de “cliente”). Pela proposta pedagógica, a escola deverá explicitar sua missão educacional,

REP na EAFC. 118

.

suas concepções de trabalho, bem como as ações que concretizarão a formação do

profissional e do cidadão. Assim o CNE/CEB define:

A proposta pedagógica é uma espécie de ‘marca registrada’ da escola, (...) É

em torno dela que o estabelecimento ‘fechará’ a sua ‘grade’ curricular,

comporá a distribuição das horas/aulas dos componentes curriculares, definirá

a organização escolar e reclassificará os estudantes transferidos. Mais tarde o

termo grade curricular será refutado pela SEMTEC/MEC por entender que o

mesmo lembra prisão, sendo adotado o termo matriz curricular que, segundo o

discurso apregoado pela SEMTEC/MEC traduz melhor o paradigma de

flexibilização curricular proposto (CNE/CEB, Apud Reis, 2001, p. 73).

Qualquer que seja o curso de educação profissional de nível técnico, em sua

organização, deverá ter como referência básica no planejamento curricular: o perfil do

profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da

área ou das áreas de conhecimento e de atuação desse profissional; a observância destas

diretrizes curriculares nacionais e, as matrizes de referência por área profissional,

definidas e difundidas pelo Ministério da Educação. Estas referências deverão ser

consideradas tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emissão dos

certificados e diplomas, bem como para emissão dos correspondentes históricos escolares, os

quais deverão explicitar as competências certificadas (grifos nossos).

O planejamento curricular deve contar com a efetiva participação dos docentes, nos

termos dos artigos 12 e 13 da LDB № 9394/96, e ter como matriz básica de referência as

presentes diretrizes curriculares nacionais e, as matrizes de referência por área profissional,

definidas e divulgadas pelo MEC, as quais substituem e derrogam o Parecer CFE № 45/72 e

REP na EAFC. 119

.

regulamentações subseqüentes. Estas serão o ponto de partida para o delineamento e a

caracterização do perfil do profissional a ser formado pela escola, o qual deverá ficar

claramente definido no projeto pedagógico da instituição e na organização curricular.

Segundo Reis (2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de Nível Técnico, acrescidas das matrizes de referência por área profissional,

definidas e divulgadas pelo MEC, se constituem na referência fundamental, em substituição

ao Parecer CFE № 45/72 e pareceres subsequentes da mesma matéria. A fim de que as escolas

configurem os currículos plenos das habilitações profissionais de técnico de nível médio e,

correspondentes qualificações profissionais intermediárias, inclusive de auxiliar técnico,

quando for o caso, bem como das respectivas especializações profissionais.

Objetivando apoiar, acompanhar e avaliar a implantação da Reforma da Educação

Profissional constituiu-se, então, um Grupo de Trabalho (GT), composto por representantes

dos Conselhos das Escolas Técnicas Federais (CONDITEC), das Escolas Agrotécnicas

Federais (CONDAF), das Escolas Técnicas Vinculadas das Universidades Federais

(CONDETUF) e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CONCEFET). Contou-se

também, com a participação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). O

GT prorrogou o prazo para implantar a reforma em 01 (um) ano, ou seja, até 2002.

Em setembro de 1998, o MEC através do Departamento de Desenvolvimento da

Educação Média e Tecnológica/SEMTEC – lança as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Área Profissional de Agropecuária. Logo na introdução fica definido o estabelecimento de

mudanças na concepção e na construção da estrutura curricular.

Estas mudanças visam possibilitar, quando necessário, uma rápida adequação às

transformações do contexto produtivo e, garantir uma formação profissional voltada ao

permanente desenvolvimento de competências e habilidades que assegure a capacidade de

continuar evoluindo na vida produtiva com uma postura crítica, criativa e autônoma.

REP na EAFC. 120

.

A partir da análise do processo de produção, o CNE/CEB delimitou seis funções na

Área de Agropecuária – Planejamento e Projeto; Produção vegetal; Produção Paisagística;

Produção Animal; Produção Agroindustrial; e, Gestão. Estas, por sua vez, foram desdobradas

em suas respectivas subfunções.

Assim, segundo Reis (2001), cada função ou subfunção por sua vez, pode

corresponder a um módulo, sendo que uma Habilitação profissional poderá ser composta por

diversos módulos. As Escolas tiveram autonomia didática para elaborar os módulos (temas,

conteúdos, duração, conhecimentos prévios exigidos). Desta maneira, a Habilitação em

Agricultura ministrada na EAF Manaus-AM, por exemplo, é diferente da Habilitação em

Agricultura ministrada na EAF Inconfidentes-MG, que é diferente da Habilitação em

Agricultura ministrada na EAF Sombrio-SC. Assim, vemos que estas funções e subfunções

apenas norteiam as Habilitações da Área de Agropecuária, não sendo obrigatoriamente

seguido à risca o que está disposto aqui.

Saiu-se de uma histórica prisão de uma “grade curricular” fechada para a liberdade

plena na elaboração da matriz curricular. É muito importante a autonomia pedagógica das

EAF’s. No entanto, precisa - se avaliar as consequências, desta total autonomia das Escolas a

partir da Reforma atual, isto porque as EAF´s não tinham experiência alguma neste sentido.

Percebemos, assim, que a Reforma promoveu o desmonte do complexo sistema

de ensino agrícola consubstanciado ao longo da trajetória histórica das EAF’s.

Em contrapartida ‘sugere-se’ a implementação, de forma aligeirada, de

Habilitações a serem ministradas através de um sistema de ensino que tem

provocado múltiplas interpretações. A seguir observaremos que esse processo

se deu de forma diferente, nas diferentes Escolas. Cada Escola elaborou a

matriz curricular a partir de sua interpretação do que seja o Sistema Modular, o

REP na EAFC. 121

.

que em alguns casos provocou sérios equívocos. Frente a esta confusão na

interpretação dos textos legais e, conseqüentemente, na organização do ensino,

algumas EAF´s mantiveram o sistema anual, enquanto observaram os

resultados das Escolas que implantaram a nova matriz curricular (Reis, 2001,

pp. 86, 87).

A primeira fase da implantação da Reforma nas EAF’s iniciou-se em 1995. Nesta

ocasião a SEMTEC/MEC, promoveu reuniões, com Diretores das Instituições Federais que

ministravam educação profissional de nível médio.

Segundo Reis (2001), consta que, a primeira reunião para análise da proposta da

Reforma no âmbito das EAF’s, realizou-se em Urutaí – GO, em junho de 1995. Nesta ocasião

o CONDAF repassou para as Escolas o Programa de Iniciação e Implementação do MEC, que

previa a criação do Grupo de Trabalho e as 05 cinco Escolas Piloto, para a implementação da

Reforma.

A Reforma proposta seria implementada primeiramente nas Escolas Piloto em caráter

experimental, logo estas funcionariam como laboratório. No entanto, a Reforma, que era

somente uma proposta na ocasião da definição das Escolas Piloto, tornou-se lei, antes mesmo

que os resultados preliminares deste experimento pudessem ser analisados.

Foram escolhidas como Escolas Piloto: Manaus – AM, Norte; Urutaí – GO, Centro

Oeste; Vitória de Santo Antão – PE, Nordeste; Sertão – RS, Sul; e, Inconfidentes – MG,

Sudeste. Por que estas Escolas foram escolhidas pelo MEC? Na verdade, não ficou explícito o

critério que o MEC utilizou para efetivar esta escolha, nem mesmo para os atores envolvidos.

Conforme Reis (2001), o fato é que estas Escolas não se ofereceram para serem Piloto.

Uma hipótese, é que estas Escolas tenham sido escolhidas devido aos professores que na

ocasião estavam lotados como diretores do Departamento Pedagógico e Apoio Didático

(DPAD). Cargo ocupado por professores experientes (a pelo menos 10 anos no cargo) e

REP na EAFC. 122

.

suficientemente respeitados por todos os professores de sua Escola, e por isso capazes de

aglutinar as forças contrárias de tal forma que tornasse viável a implementação da Reforma.

Deste ponto de vista, estes professores funcionariam como multiplicadores, primeiramente em

suas Escolas e depois em outras.

Uma vez definidas as Escolas Piloto e os multiplicadores, estes participaram de

reuniões de treinamento com pedagogos da SEMTEC/MEC em Brasília. Segundo

depoimentos, foram poucas reuniões, ainda no ano de 1995. Nestas reuniões eram explicados

a proposta da Reforma, e o método que deveria ser utilizado no processo de sua

implementação.

No entanto, relatos apontam o ano de 1996 como início do processo de

implementação da Reforma na Rede das EAF’s. No transcorrer deste trabalho

(1999/2000), boa parte das Escolas estava em fase de adaptação, e nenhuma se

declarava até então, como tendo concluído toda a Reforma.

Constata-se que algumas Escolas escolhidas como Piloto, não estão na ponta

do processo de implementação da Reforma, enquanto outras que não foram

escolhidas, encontram-se em adiantado estágio da Reforma.

No ano de 1997, tínhamos sete Escolas na ponta da implementação da Reforma

– Bento Gonçalves –RS; Inconfidentes – MG; Manaus – AM; Petrolina – PE;

São Vicente do Sul-RS; Uberaba-MG e Urutaí – GO (Reis, 2001, p. 90).

Estes relatos indicam que a discussão sobre a Reforma nas Escolas teve início antes

mesmo da promulgação da nova LDB № 9394/96. Esta Lei ainda não tinha sido promulgada e

REP na EAFC. 123

.

o Decreto № 2.208/97 estava sendo elaborado. O que nos leva a crer que esta discussão

fundamentava-se no planejamento do PL № 1.603/96, o qual deu entrada na Câmara em

07/03/96, isto vem corroborar com a idéia de que o PL № 1.603, na verdade, era uma

estratégia do Governo Federal para garantir a implementação da Reforma, caso a LDB

aprovada não estivesse em consonância com os objetivos da REP.

Não se conhecia o fato de que em nível de ensino médio, a formação geral seria

separada do ensino profissionalizante. Há fortes indícios de que nos encontros para

preparação de professores das EAF’s, discutiam-se apenas as novas orientações pedagógicas

e, não o teor da Reforma. Na verdade, estes professores não sabiam como ficaria a estrutura e

o funcionamento do ensino das Escolas após a Reforma. Por isso, no primeiro momento, a

Reforma foi bem recebida, tornando-se problemática depois.

Assim, no momento em que é revelada a obrigatoriedade de separação dos

ensinos de formação geral e profissional e, a extinção das matrículas de alunos

no ensino de formação geral e profissional e, a extinção das matrículas de

alunos do ensino regular nas EAF’s, começa um processo de resistência a

Reforma nas Escolas.

De acordo com os depoimentos dos agentes nas Escolas este foi o principal

pomo de discórdia desta Reforma. Estes fatos provocaram a indignação dos

professores do ensino regular, a resistência de alguns diretores que inicialmente

apoiaram a Reforma e, as divergências internas nas EAF’s, onde alguns

diretores continuavam apoiando irrestritamente a Reforma.

Neste contexto, os relatos dos agentes nas EAF’s, revelam que além destas

dificuldades internas nas Escolas, o subsídio do MEC para a implementação da

REP na EAFC. 124

.

Reforma nas Escolas Agrotécnicas é muito deficiente, limitando-se a um

irrisório apoio logístico (Reis, 2001, p. 91).

Desta forma continua a pesquisadora dizendo que:

Com a pressão do MEC para que a Reforma seja agilizada, criou-se um

ambiente ambíguo no interior das escolas. De um lado, as Escolas silenciaram-

se sobre o seu processo de implementação - uma vez que, acertos significam

maiores verbas. Por outro lado, apesar desta falta de trocas de experiências

entre as EAF’s, as dificuldades encontradas por algumas Escolas, na

elaboração de sua proposta pedagógica, conduzem-nas, em alguns casos, a

transpor a proposta pedagógica de uma Escola mais adiantada neste processo.

O tipo de auxílio buscado/encontrado tem sido dependente do grau de

desenvolvimento de ambas Escolas em relação ao processo da Reforma, e, vai

desde a cópia do modelo da matriz curricular, planos de curso e de aula, do

regulamento interno, do código disciplinar e em último caso, implantação de

projetos parecidos para atender ao PROEP.

Assim, esta busca de auxílio entre as Escolas, depende muito do grau

de diálogo que existe entre os dois diretores, uma ‘consultoria’ significa uma

maior aproximação das Escolas, e normalmente é fruto da amizade dos

diretores. Porém, esta troca de experiências se limita ao que deu certo na

Escola do ‘consultor’.

De qualquer forma, este fato quebra o paradigma de “marca registrada”

apregoado nas diretrizes do CNE/CEB e revela o atropelo das Escolas pelo

processo (Reis, 2001, p. 91).

REP na EAFC. 125

.

A SEMTEC/MEC forçava as Direções da EAF´s para agilizarem as reformas, dizendo

que, “algumas escolas já estão dentro dos padrões que necessitamos, aquelas que não

procederem a Reforma o mais rápido possível poderão ter restrições orçamentárias, poderão

perder a autonomia e transformarem-se em UNED´s das evoluídas, ou até poderão ser

estadualizadas ou repassadas ao Segmento Comunitário”, segmento este que foi a menina dos

olhos dos “Executivos do PROEP”.

Objetivando a implementação e expansão da REP, o Governo Federal lança em 1997,

o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP. Os recursos do PROEP têm

fonte no Governo Federal - SEMTEC/MEC (25%), SEFOR/Mtb e CONDETAF – Conselho

Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (25%), e crédito externo do Banco

Interamericano de Desenvolvimento – BID (50%), “lançado para ser o principal agente da

implementação da REP, o PROEP é uma iniciativa do MEC em parceria com o Ministério do

Trabalho e do Emprego (MTb), objetivando a expansão, modernização, melhoria da qualidade

e permanente atualização da educação profissional no país” (Reis, 2001, p. 92).

O PROEP financia obras de ampliação, aquisição de equipamentos, capacitação de

professores e introdução de novos modelos de gestão escolar e, estrutura-se,

fundamentalmente, em três subprogramas: Transformação das Instituições Federais de

Educação Tecnológica (IFET’s) em Centros de Referência para o desenvolvimento da

Educação Profissional; Reordenamento dos Sistemas Estaduais de Educação Profissional;

Expansão e Atendimento do Segmento Comunitário.

Para facilitar o acesso das IFET’s aos recursos do PROEP foram lançadas orientações

básicas fundamentadas na Base de Indicadores de Qualificação Técnica do Plano de

Implementação da Reforma (PIR), indispensável para o acesso das IFET’s aos recursos do

PROEP. Na avaliação da elegibilidade dos projetos das IFET’s, são avaliados os seguintes

itens: (I) utilização de pesquisa de demanda e de estudos de mercado; (II) diversificação da

REP na EAFC. 126

.

oferta de cursos (de acordo com estudos preliminares de mercado); (III) atendimento a

demanda existente de atualização, qualificação e reprofissionalização dos trabalhadores no

nível básico; (IV) organização dos cursos técnicos por área profissional de conformidade com

as diretrizes curriculares nacionais; (V) oferta curricular no nível técnico com organização

modular, de acordo com os requisitos de capacidade ocupacional para cada caso; (VI)

ampliação no número de vagas para os cursos de Educação profissional nos três níveis:

básico, técnico e tecnológico; (VII) redução gradual das matrículas no ensino médio; (VIII)

colaboração de outras instituições públicas e privadas, sindicatos, etc., com o objetivo de

identificação de demandas, desenvolvimento de ações integradas, compartilhar experiências,

apoiar a gestão e o financiamento das Escolas.“As EAF´s devem desenvolver uma gestão

progressivamente autônoma através da crescente participação de empresários e trabalhadores

nos seus colegiados e demonstrar capacidade de executar projetos em consonância com o

setor produtivo, através de parcerias e não mais através da fazenda da Escola” (Reis, 2001, p.

93).; (IX) a geração de receita própria deve ocorrer em função, de cursos e serviços oferecidos

a comunidade.

Assim, para aprovar o projeto e acessar a distribuição de recursos financeiros a Escola

deve somar pontuação igual ou superior a 273 e, comprovadamente ter efetuado a separação

entre os cursos de nível técnico e o ensino médio de formação geral. A avaliação de cada um

dos itens descritos acima é feita distribuindo-se notas de 1 a 10 e conceitos. Deste modo, o

conceito Inadequado corresponde notas de 1 a 3, o conceito Razoável compreende notas de 4

a 7 e o conceito Satisfatório compreende notas de 8 a 10. Por exemplo, o item VII que prevê a

redução gradual de matrículas no ensino médio, no caso da redução até o máximo de 50% ser

efetuada no intervalo de um ano, o conceito será ‘Satisfatório’, com nota a ser atribuída no

intervalo de 8 a 10. No caso da redução ser efetuada no intervalo de dois anos, o conceito será

‘Razoável’, com nota a ser atribuída no intervalo de 4 a 7. No caso da redução ser efetuada no

REP na EAFC. 127

.

intervalo de 3 anos ou mais, o conceito será ‘Inadequado’, com nota a ser atribuída no

intervalo de 1 a 3, em função da análise a ser procedida.

Cabe aqui ressaltar que aumentar o número de matrículas do ensino

profissional e diminuir proporcionalmente o número de matrículas no ensino

médio é parte das exigências do MEC para aprovação do projeto da EAF e

conseqüente liberação de recursos para a implementação deste. O objetivo

claro do PIR é incentivar as Escolas a um processo de plena adesão aos

princípios da REP.

Desta forma, para obter os recursos, as Escolas precisam apresentar um projeto

demonstrando sua qualificação técnica, esclarecendo detalhadamente onde

serão realizados os investimentos. Este projeto deve estar fundamentado num

estudo de mercado, no qual serão ouvidos os egressos das EAF’s, as

associações de profissionais e as associações patronais. Este estudo de mercado

visa ainda fornecer informações aos programas de ensino das Escolas...

A maioria das Escolas não contratou empresa de consultoria para este estudo

de mercado. Estas Escolas optaram pela atualização das demandas do mercado

através de intercâmbio e convênios com as prefeituras, com os parceiros

produtores, empresas privadas, associações e sindicatos, instituições de

pesquisas (INPA, EMBRAPA, EMATER e outros) e Universidades que

subsidiam com informações a retro alimentação dos currículos (Reis, 2001, p.

94).

REP na EAFC. 128

.

O Sistema Modular de Ensino implantado nas EAF’s, suplantou a proposta pedagógica

do SEF fundamentada na utilização da mão-de-obra do aluno, o novo sistema de ensino

determina que o aluno participa da produção apenas fazendo as aulas práticas necessárias. O

“Novo Ensino Técnico Agrícola” retira a mão-de-obra do aluno do campo. Deste modo, o

aluno não tem o compromisso e a responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento de

todo o ciclo daquela cultura, ou criação, ou projeto, o que pedagogicamente constitui-se numa

grande perda.

Teoricamente a Escola pode continuar a utilizar a filosofia do SEF, onde o

aluno aprende a fazer, fazendo. Porém na prática, esta pedagogia torna-se

inviável, devido à implementação do Sistema Modular de Ensino, onde o

aluno, na verdade, não dispõe de tempo para trabalhar na produção.

Assim, a mão-de-obra do aluno não é mais a principal base de

desenvolvimento da produção nas EAF’s, como era no antigo Sistema.

Entretanto, em algumas Escolas o aluno continua tendo grande participação no

processo de produção. A produção que é vital para a manutenção do

restaurante, tendo em vista que o MEC não libera mais verbas para este setor.

Existe uma campanha declarada do MEC no sentido de desativar e/ou

privatizar os alojamentos e restaurantes das Escolas. Neste sentido, desde 1992

que o MEC cortou as verbas para este setor e, para própria manutenção da

Escola. Por mais que os críticos do Sistema Escola-Fazenda insistam em

ignorar esta relação, os recursos próprios contribuem de forma decisiva para a

manutenção das Escolas (Reis, 2001, p. 97).

REP na EAFC. 129

.

Vale ressaltar que a manutenção ou retirada da mão-de-obra do alunado no sistema

produtivo tem gerado grande polêmica tanto no interior das Escolas Agrotécnicas, quanto nos

egressos de seus Cursos Técnicos. Alguns agentes do processo de ensino/aprendizagem

defendem apaixonadamente a pedagogia do SEF e outros defendem a nova proposta

pedagógica.

Segundo Reis (2001), cerca de 60% do alunado das EAF´s tem matrículas no sistema

de internato, a maior parte destes é do sexo masculino 80 a 90%. Os alojamentos e refeitórios

são fundamentais para o pleno funcionamento das Escolas-Fazenda, por isto que havia muitas

pressões e incentivos para que se extinguissem ou se diminuíssem as vagas com moradia e

que os refeitórios fossem terceirizados. Muitas EAF´s reduziram drasticamente as vagas nos

alojamentos, bem como houve casos de terceirização dos refeitórios.

O novo sistema de ensino busca nas parcerias com o setor privado e na

comercialização de serviços sua base de sustentação financeira. Diferentemente do SEF que

baseava a manutenção e sustentação das EAF’s na produção da fazenda e comercialização de

produtos. Neste contexto, as Escolas Agrotécnicas Federais contam atualmente com parceiros

que participam ativamente do cotidiano escolar.

O grau de influência e a forma de interação Escola - setor privado é variável. O novo

sistema promove o incremento de estágios externos que, normalmente ocorrem nas fazendas

ou agroindústrias parceiras. O setor produtivo, principalmente no entorno das Escolas, oferece

também, subsídios para a retro alimentação dos currículos. Segundo Reis (2001),

A idéia central é que o aluno permaneça o menor número de horas possível

dentro da Escola. Desta forma, compreende-se a proposta declarada do

Governo de desativação do restaurante e alojamentos das EAF’s. Neste sentido,

promove-se também, o desmonte do sistema produtivo no interior das Escolas,

REP na EAFC. 130

.

de tal forma que, o aluno faça boa parte das práticas exigidas pelo currículo

fora da área física da Escola. De acordo com a proposta do MEC, o ensino

Agrotécnico torna-se cada vez mais dependente das parcerias. O setor

produtivo que passa a determinar os recursos, o local das aulas e os conteúdos

a serem estudados. Excluindo-se a fazenda (e por tabela a cooperativa), o

restaurante e os alojamentos, descaracteriza-se o perfil das Agrotécnicas,

restam as salas de aula, como em qualquer outra Escola (Reis, 2001, p. 100).

Algumas EAF´s tiveram muito sucesso com as parcerias, outras nem tanto. Acredita-

se que o incentivo às parcerias foi um ponto forte (positivo) da REP.

Para Ramos (1995), a transformação das EAF’s em CEFET’s faz parte da proposta do

Governo Federal. Lembrando que a finalidade dos CEFET’s é ministrar cursos técnicos: de

nível médio e em grau superior tecnológico, de graduação e pós-graduação, de licenciatura

plena e curta. Esta última, com vistas à formação de professores e especialistas para as

disciplinas específicas no ensino de grau médio e dos cursos de formação de tecnólogos,

cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização. Além de realizar pesquisas na área

técnica industrial, estendendo seus benefícios à comunidade mediante a oferta de cursos e

serviços. São características básicas dos CEFET’s: a integração do ensino técnico de nível

médio com o ensino superior. E este como continuidade do ensino técnico de nível médio,

diferenciado do sistema de ensino universitário.

Para Reis (2001), desenvolveu-se entre os professores das EAF’s a idéia de que se a

Escola transformar-se em CEFET, esta terá acesso a mais verbas, baseando-se no fato de que

quem “cefetizou” aparentemente, não tem dificuldades financeiras. Independentemente da

veracidade ou falsidade desta idéia, o projeto de tornar-se um CEFET é compartilhado até

mesmo pelos descontentes com esta Reforma. Aliás, uma característica do Corpo Docente das

REP na EAFC. 131

.

Escolas é o fato de que, mesmo os que estão abertamente contrários a Reforma,

aparentemente, entendem que a “cefetização” é necessária para o crescimento e/ou

sustentação da Escola. “Assim, as Escolas de uma maneira geral estão com grande expectativa

para entrarem no processo de “Cefetização”. Mesmo as que não se consideram atualmente

preparadas para isto, acreditam que em médio prazo poderão ser transformadas em CEFET”

(p. 101).

Além do exposto, transformar-se em CEFET é visto como uma garantia de

permanecer na Rede Federal de Ensino Técnico e Tecnológico. Até o momento deste trabalho

de investigação (janeiro de 2006), das 46 (quarenta e seis) EAF´s, foram “cefetizadas” 10

(dez), sendo elas: Petrolina – PE, Cuiabá – MT, Bambui – MG, Januária – MG, Rio Pomba –

MG, Uberaba – MG, Rio Verde – GO, Urutai – GO, Bento Gonçalves – RS, São Vicente do

Sul – RS. Todas elas cefetizadas no Governo FHC, o Governo Lula que tomou posse em

janeiro/2003, até o presente momento, não cefetizou nenhuma EAF, apesar de cerca de (08)

oito EAF’s já terem seus Projetos de “cefetização” protocolizados no Ministério da Educação

– MEC. A SETEC/MEC alega falta de “critérios para cefetizar” e promete que ainda este ano

(2006), sairão os critérios e haverá novas “cefetizações”.

Consta que até o ano de 1995, todas as EAF’s ministravam o ensino agrícola, tendo o

seu principal foco no curso Técnico em Agropecuária. O ensino regular (formação geral) e o

ensino profissional (técnico) eram lecionados integralmente no sistema anual.

Através da Portaria № 185, de 19 de dezembro de 1997, publicado no D. O. №

52, de 31/12/97, o Secretário de Educação Média e Tecnológica do Ministério

da Educação e do Desporto, autoriza as Escolas Agrotécnicas Federais de

Alegre/RS, Bambuí/MG, Belo Jardim/PE, Cárceres/MT, Castanhal/PA,

Catu/BA, Ceres/GO, Codó/MA, Colatina/ES, Inconfidentes/MG, Januária/MG,

REP na EAFC. 132

.

Machado/MG, Manaus/AM, Muzambinho/MG, Petrolina/PE, Rio do Sul/SC,

Rio Pomba/MG, Rio Verde/GO, Salinas/MG, Santa Inês/BA, São Luís/MA,

São Vicente do Sul/RS, Sertão/RS, Vitória de Santo Antão/PE, Uberaba/MG e

Urutaí/GO a ministrarem em caráter experimental, Curso Técnico Agrícola

com Habilitação em: Agricultura, Agroindústria, Infra-Estrutura Rural, Pesca e

Zootecnia.

Assim desta maneira:

Somente a partir do ano de 1998, algumas das Escolas, fundamentando-se no

documento acima, iniciaram as matrículas para o Curso Técnico Agrícola com

Habilitação específica (restrita) e a concomitância externa. A modularização do

ensino profissionalizante em algumas Escolas teve inicio em 1999. No entanto,

cabe aqui ressaltar que, na ocasião do trabalho de campo (maio/junho 2000), os

depoimentos levantados davam conta de que muitas Escolas ainda ofereciam o

ensino profissionalizante no Sistema Anual. O Sistema Modular estava em

processo de planejamento. O número de matrículas de alunos que faziam a

concomitância externa era inexpressivo quando comparado ao número de

alunos com matrículas na concomitância interna (Reis, 2001, p. 107).

Todas as EAF’s tiveram que adaptar-se a modularização. Umas como protagonistas e

outras levadas a reboque destas. Diante da exigência de extinção das matrículas no ensino

médio (formação geral), e da obrigatoriedade de dedicação exclusivamente ao ensino

profissional, as EAF’s passaram a travar (ainda que de uma forma isolada e desorganizada)

uma luta para a manutenção do ensino médio (formação geral) na Escola. Foram estas

REP na EAFC. 133

.

resistências que fizeram com que o Ensino Médio sobrevivesse. Consta que a pressão da

Gerenciadora SEMTEC/MEC era fortíssima e ameaçadora com as Escolas que insistiram em

manter o ensino médio que era de qualidade renomada e reconhecida pela sociedade. Assim

segundo Reis (2001):

Uma das Escolas visitadas fez uma pesquisa que comprova, estatisticamente,

que a extinção total de matrículas na formação geral, somada a extinção do

alojamento e restaurante, representa o fim da Escola, pois isto reduziria a 10%

o total do alunado.

Contudo, tanto os alunos quanto os professores reclamam do desgaste físico e

psicológico que o novo sistema de ensino promove. O ensino médio (formação

geral) nas Escolas é oferecido nos turnos da manhã ou tarde, no sistema anual,

com 200 dias letivos anuais, com 40 semanas letivas, e um tempo de aula de 55

minutos, com uma carga horária total de 2.440 h. já o ensino profissional tem

carga horária total variável, dependendo da Habilitação para a qual o aluno

esteja se preparando. Hoje o aluno vê muito mais teoria nestas 8 horas diárias

(p. 108).

Assim, ao nos debruçarmos sobre a questão da REP, vimos como ela se processou nas

EAF´s, criando uma situação de caos e, cria-se então, um paradoxo no sistema educacional

brasileiro, onde a educação profissional e a educação propedêutica se separam novamente. A

educação profissional ganha importância e status de garantia de emprego e melhores

condições de vida para o trabalhador. A educação propedêutica é vista como algo “pouco

relevante” neste processo.

REP na EAFC. 134

.

Do ponto de vista pedagógico, a separação dos tipos de ensino mostra-se inviável.

Neste caso, a interdisciplinaridade e a contextualização, bem como a articulação com o ensino

médio, ficam somente no papel, uma vez que na prática é impossível imaginá-la no sistema de

concomitância externa.

Para Soares (2003), a realidade instalada no cenário do ensino técnico profissional é a

da implantação da estruturação curricular modularizada, da separação da formação geral da

formação profissional, da redução da oferta de vagas para o ensino médio, da oferta de cursos

básicos de curtíssima duração, do oferecimento de cursos de treinamento sobre o modelo de

competência e sobre a avaliação e certificação de competências. Essas são algumas das

providências que têm sido implementadas, nas diferentes escolas, muitas delas na “primeira

hora”, outras com mais vagar, mas tem sido a prática mais constante a partir de 1998. É

necessário clarificar para a comunidade que compõe cada uma das escolas da rede federal de

educação tecnológica (CEFETs, Escolas Técnicas e Agrotécnicas) sobre as falácias da

empregabilidade, da flexibilização e da inserção no mercado produtivo que sustentam a

política educacional implementada a partir da LDB № 9394/96. Cumpre uma ação no campo

da política educacional para coaduná-la com os reais interesses da sociedade civil organizada.

Ainda segundo Soares (2003), a REP foi um dos instrumentos de “coerção/regulação”

do governo anterior para implementar o seu projeto político. As escolas, representadas pelos

seus dirigentes (muitas vezes submissos ao poder hegemônico), tiveram que se sujeitar/aderir

a ela, sob pena de terem seus recursos cortados e inviabilizada a sua própria sobrevivência.

Inovações foram introduzidas, professores foram cooptados a se integrar ao projeto, estudos

de realidade, alguns deles sem muita densidade conceitual e metodológica, foram realizados

para subsidiar a decisão sobre os novos rumos pedagógicos das escolas, e o fato mais sério em

meio a todo esse quadro, as diretrizes políticas implementadas incentivaram processos de

REP na EAFC. 135

.

mudança e reestruturação e até mesmo a desestruturação na rede federal de escolas técnicas, o

que traz um quadro bastante complexo à atualidade.

Se toda a base conceitual da Reforma reflete uma concepção de mundo e de sociedade

subordinada às diretivas do capital, ao economicismo e às determinações do mercado,

distanciando-se dos interesses da sociedade organizada (representada por instituições de

variada natureza: sindicais, acadêmico-científicas, etc), bem como encaminharam para a

redução do papel do Estado como o executor dessa política pública, por outro lado, num

movimento dual próprio aos processos sociais, as exigências para sua implementação

permitiram às escolas uma melhor visão sobre as suas possibilidades em termos de recursos

humanos e materiais, uma vez que foram obrigadas a realizar um diagnóstico sobre a sua

realidade interna e sobre a realidade circundante.

Os recursos financeiros injetados no sistema também permitiram a expansão da rede

física das escolas, com a edificação de laboratórios, salas de aula, espaços esportivos, etc., o

que representou uma real melhoria das instalações das escolas. Lamenta-se que as EAF´s

tenham sido na sua grande maioria preteridas pelo governo federal quanto ao acesso aos

recursos do PROEP. Numa outra dimensão, destaque-se que durante esse processo de

implantação da reforma, ocorreram movimentos de resistência que, numa perspectiva

emancipatória, desenvolveram ações inovadoras, permitindo minimizar os impactos

negativos da reforma, em especial o da separação do nível médio da educação básica.

A estruturação curricular que foi recomendada às Escolas Agrotécnicas, via

documentos legais, configura um modelo de ensino instrumentalizador, acrítico e dissociado

da realidade. Verificamos a resignificação de antigos padrões que nortearam o ensino em

décadas passadas, como é o caso da Teoria do Capital Humano, que volta com outra

roupagem, mas cujo pressuposto central de vinculação da educação ao desenvolvimento

econômico pode ser depreendido em vários documentos/propostas de estruturação curricular e

REP na EAFC. 136

.

organização do ensino. A vinculação da educação profissional ao mercado de trabalho fica

explícita, tendo os documentos do MEC uma ligação muito estreita aos encaminhamentos do

setor produtivo e dos organismos internacionais de financiamento.

O modelo de competências com o seu processo de certificação organiza-se dentro da

ótica de organização capitalista do trabalho. Observa-se que, em muitas escolas, houve apenas

um rearranjo nos currículos para formatá-los de acordo com as exigências da Reforma, mas

não aconteceram mudanças efetivas na prática pedagógica.

Assim como convivemos com uma dualidade marcante entre um mundo

globalizado, conectado por cabos e satélites que permitem uma interconexão

imediata e continuada entre povos e regiões, socializando conhecimentos e

descobertas, e temos, por outro lado, um processo desagregador e excludente,

um fosso abissal entre Norte e Sul, que marginaliza desse conhecimento

parcelas consideráveis da população do planeta e, pior que isso, as marginaliza

das próprias condições de sobrevivência.

... e com a nossa prática docente para viabilizar novos desenhos para o ensino

técnico agropecuário, que possam oferecer uma formação integral a esses

jovens que buscam no ensino técnico agropecuário uma possibilidade de acesso

ao saber e à cultura, que, por consequência, lhes possibilitará uma atuação

profissional mais efetiva em prol do desenvolvimento de uma sociedade

sustentável do ponto de vista econômico e social, um entendimento do

processo produtivo e do trabalho enquanto atividade humana e práxis social

concreta e historicamente determinada ... nos anima a perseguir,

incessantemente, a utopia. Utopia de uma sociedade justa, fraterna,

REP na EAFC. 137

.

efetivamente democrática e igualitária e de uma educação unitária e

emancipadora (Soares, 2003, pp. 213, 214, 215).

Essa retrospectiva do ensino agrícola no Brasil foi uma tentativa de situar o leitor em

relação as principais políticas educacionais tomadas ao longo da História para o meio rural.

Entendemos como necessário, também, fazer uma incursão sobre o processo de modernização

no campo brasileiro. Tal processo influenciou sobremaneira as políticas educacionais

analisadas anteriormente. Relacionado ao assunto, existem excelentes trabalhos publicados.

Para maior aprofundamento sobre a trajetória histórica do ensino técnico, recomenda-se a

leitura de: Marise Nogueira Ramos, 1995; Ana Maria Dantas Soares, 2003 e Paulo César de

Souza Ignácio, 2000. E, especificamente, relacionado ao ensino agrícola, recomenda-se:

Ângela Carvalho de Siqueira, 1987; Ângelo Constâncio Rodrigues, 1999; Lia Maria

Teixeira de Oliveira, 1998; Maria Alice Curvello, 1998; Íris da Silva Reis, 2001 e Francisco

Sobral, 2005.

A seguir falaremos sobre a Instituição onde será realizada a pesquisa, ou seja, a

EAFC-SC.

2.6. Escola Agrotécnica Federal de Concórdia – EAFC-SC

Segundo Pinheiro Machado (2005), a Escola Agrotécnica Federal de Concórdia tem

sua história de criação na Revista Cisne Real, número 01 de 1976, editada especialmente para

ser distribuída a bordo das Aeronaves da Transbrasil e para seus clientes. Na matéria consta a

seguinte redação:

Certa vez em 1961, o Presidente Jânio Quadros visitou a cidade de Concórdia,

no interior de Santa Catarina. Lá, entre outras personalidades, conversou com o

REP na EAFC. 138

.

atual Senador Attilio Fontana, que lhe falou da importância da implantação de

uma escola agrícola na região.

O Senador Atílio Fontana, ocupando o cargo de Secretário da Agricultura de

Santa Catarina em 1960 e acionista majoritário do Grupo Sadia, hoje falecido,

relatou um fato pitoresco de como teria obtido autorização para a implantação

de um Ginásio Agrícola para o Município de Concórdia - SC.

Eu e meus amigos do partido PSD, montamos um processo expondo as

necessidades que o município tinha, sendo uma região essencialmente agrícola

e pecuarista, de mão-de-obra e técnicas qualificadas para desenvolverem as

atividades agropecuárias com maior produtividade.

Como o processo se tornou moroso, em uma reunião no Rio de Janeiro, com o

Senhor Presidente, enviei-lhe um ‘bilhete’ para que fosse dada prioridade ao

processo que dava autorização ao funcionamento da Escola.

Com outro ‘bilhete’ o presidente autorizou-me a agilizar a implantação do

referido Colégio (Cisne Real, 1976, p. 18, Apud Pinheiro Machado, 2005, p.

20).

Sob a Direção do professor Hipérides Leandro Farias, no dia 14 março de 1965, a

Escola Agrotécnica Federal de Concórdia, localizada no Km 8 da SC 283, Vila Fragosos,

Concórdia, Santa Catarina, Brasil, iniciou suas atividades pedagógicas como Ginásio

REP na EAFC. 139

.

Agrícola, sendo seu funcionamento autorizado pelo Decreto № 60.731, de 19 de maio de

1967, formando em 1968, sua primeira turma de Mestres Agrícolas, curso de primeiro grau.

Elevou-se de Ginásio Agrícola para a categoria de Colégio Agrícola, em 12 de maio

de 1972, através do Decreto № 70.513. Posteriormente pelo Decreto № 83.935 de 04 de

outubro de 1979, passou a denominar-se Escola Agrotécnica Federal de Concórdia. Através

da Portaria № 68 de 29 de agosto de 1980, da Secretaria de Ensino de 1º e 2º graus foi

declarada a regularidade de estudos da Habilitação de Técnico em Agropecuária. Foi

transformada em Autarquia Federal pela Lei № 8.731 de 16 de novembro de 1993, vinculada

ao Ministério da Educação, nos termos do artigo 2o do anexo I, adquirindo autonomia

didática, disciplinar, administrativa, patrimonial e financeira. Através do Decreto № 2.147 de

14 de fevereiro de 1997 ficou vinculada a Secretaria de Educação Média e Tecnológica –

SEMTEC/MEC a qual atualmente chama-se Secretaria de Educação Profissional -

SETEC/MEC.

A Área total da EAFC é de 2.530.000 m2 (dois milhões e quinhentos e trinta mil

metros quadrados), sendo que desse total 27.397,68 m2 são de área construída coberta e

70.300 m2 de área construída não coberta.

A EAFC ministra curso técnico na Área de Agropecuária desde sua criação, sendo que

com a REP passou a ofertar cursos também na Área de Química, Infomática, Turismo,

Enfermagem e Ensino Médio. Desde agosto de 2005, passou a ministrar o Curso Superior de

Tecnologia em Cárneos, Lácteos e Produtos de Origem Vegetal.

A infra – estrutura é composta de Laboratórios, Setores de Educação, Produção e

Pesquisa (SEPP) equipados com materiais e máquinas de última geração, animais de ótima

qualidade genética e seu quadro de Docentes e Técnicos Administrativos possuem

reconhecida formação e competência profissional.

REP na EAFC. 140

.

Nos 40 anos de Ensino Técnico, a Escola tem buscado atualização constante,

modernizando o ensino e a região, tendo habilitado mais de 4.000 (quatro mil) técnicos e

qualificado na última década aproximadamente 5.000 pessoas, além de ter alcançado e

beneficiado grande parte da população da região através de atividades de extensão, como:

programas técnicos em rádios, jornais e televisão, exposições, feiras, dias de campo, visitas

técnicas, seminários e palestras.

A EAFC-SC já teve os seguintes Diretores Gerais: Professor Ipérides Leandro Farias,

Gestão 1965 – 1967, Professor Armando Rodrigues de Oliveira, Gestão 1967 – 1981,

Professor Volmir Riva, Gestão 10/1981 – 12/1981, Prof. Vulmar Calazaro Ayroso, Gestão

1981 – 1985, Professor Celso Luiz Lemos, Gestão 1985 – 1993, Professor Armindo Restelato,

Gestão 1994 – 1998, Professor Neri Jorge Golynski, Gestão 1998 – 2006. Sendo que o atual

Diretor Geral é o Professor Paulo Jerônimo de Oliveira empossado em final de janeiro de

2006 para um mandato de 04 (quatro) anos.

Atualmente tem a seguinte Missão Institucional: “Promover uma educação

emancipatória, formando profissionais-cidadãos empreendedores, participativos, autônomos,

críticos e criativos, capazes de propor alternativas aos problemas sociais emergentes”.

No ano de 2001, a EAFC-SC conquistou o “Prêmio Máster de Qualidade de Ensino” e

no ano de 2005, conquistou o “Prêmio TOP OF MIND de Qualidade de Ensino”.

O Decreto № 2.548/98 aprovou o atual Regimento Interno e o quadro dos cargos de

Direção e Funções Gratificadas das Escolas Agrotécnicas Federais. Este Decreto estabeleceu

à Escola Agrotécnica Federal de Concórdia a Organização do seu Regimento Interno. Nele

consta a organização administrativa e pedagógica; as atribuições dos dirigentes, das

coordenações, dos departamentos, das seções e dos setores; as competências dos órgãos

colegiados; o regime disciplinar discente, entre outros.

REP na EAFC. 141

.

Segundo Sobral (2005) e, Pinheiro Machado (2005), a EAFC-SC, desde a sua criação

até os dias atuais, apresenta uma estrutura para o oferecimento de moradia e alimentação aos

alunos, sendo o suporte para o funcionamento das atividades da mesma, durante o ano todo, o

que exige uma estrutura física composta por alojamentos, salas de estudo, refeitório,

lavanderia, ambientes de esporte e lazer, etc.

A área total da Escola Agrotécnica Federal de Concórdia foi adquirida em três etapas.

A primeira e segunda adquiridas em 1962 e 1980 respectivamente, pelo Estado de Santa

Catarina, e a última aquisição foi feita pela Prefeitura Municipal de Concórdia, em 1985.

Em relação à sua estrutura física, os documentos revelam que a mesma foi

desenvolvida em três etapas: a primeira, quando se iniciou a Escola; a segunda, com verbas do

Programa de Melhoria do Ensino (PREMEN), em 1979, e a terceira, através do convênio

MEC/USAID, no período compreendido entre 1984 a 1989.

Após estes períodos, a escola vem procurando se estruturar fisicamente, de forma a

manter e melhorar as condições físicas existentes, para atender aos atuais cursos e outros que

venham a ser oferecidos nas áreas primária, secundária e terciária. Para tal, a sua estrutura

física compõe-se de:

- Laboratórios de Solos (parceria com a CIDASC), de Física, de Biologia, de

Química, com alguns equipamentos doados pela Coordenação do Ensino Agrícola e pela

Empresa Sadia;

- Laboratórios de Microbiologia, Bromatologia, Carnes, Leite, Vegetais e

Panificadora Pedagógica, adquiridos através de Convênio de colaboração técnica e científica

com Apoio à Cultura, Educação e Promoção Social (Fundação VITAE);

- Laboratório de Informática (Telecentro de Inclusão Digital e Software Livre),

parceria com o Banco do Brasil, no qual são ministradas aulas de Informática, além de

oferecer aos alunos o acesso à Internet e espaço para a produção dos trabalhos escolares;

REP na EAFC. 142

.

- Uma biblioteca com um acervo bibliográfico composto de dicionários, enciclopédias,

almanaques, atlas, livros, folhetos, CDs, DVDs, revistas, jornais, fitas de vídeo, slides e

relatórios de estágio, totalizando 20.851 (vinte mil oitocentos e cinqüenta e um) volumes. Em

anexo possui salas para estudo e pesquisa, depósito, um pequeno auditório com recursos

audiovisuais e sanitários. A sua utilização ocorre de segunda-feira a sexta-feira, nos três

períodos (matutino, vespertino e noturno) e obedece a regulamento próprio.

- Áreas destinadas ao Esporte e Lazer tais como: ginásio de esportes com

arquibancadas, palco, salas para jogos de salão, sala dos professores, depósito e sanitários;

campos de futebol e futebol suíço; uma área coberta para a realização de eventos; quadras

abertas e uma pista oficial de Atletismo;

- Quatro Alojamentos masculinos, com capacidade de alojar 324 (trezentos e vinte

quatro) alunos, com sanitários e salas de estudos;

- Refeitório e Cozinha, com lavanderia, padaria, sala de depósito e banheiros

anexados; Almoxarifado e Lavanderia industrial;

- Sala do Grêmio Estudantil;

- Um prédio com 10 (dez) salas de aula, uma sala de reuniões equipada, os

Departamentos Administrativo, Pedagógico e de Atendimento ao Educando; salas da

Secretaria Escolar, da Coordenação de Integração Escola-Comunidade, do Arquivo Morto,

dos professores, dos motoristas, da assessoria, da reprografia, da central telefônica, de

processamento de dados, copa, alojamento feminino sem dormitório e banheiros;

- Um prédio em que estão instalados o laboratório de Mecanização Agrícola e

Agricultura II, a oficina mecânica e garagens para ônibus, tratores e implementos agrícolas;

- Prédio em que estão instaladas a Marcenaria, sala de material e implementos

agrícolas;

- Garagens abertas para abrigar alguns carros oficiais e dos servidores da escola.

REP na EAFC. 143

.

- Setores de Educação, Produção e Pesquisa com salas-ambientes, pesquisa e

transformação, sendo que seis (6) delas foram construídas com recursos do IV Acordo

MEC/BIRD, em 1984, ou seja:

1) Setor de Agricultura: Unidades Produtivas de paisagismo e jardinagem,

olericultura, fruticultura, silvicultura, culturas anuais e mecanização agrícola;

2) Setor de Zootecnia: Unidades Produtivas de: a) animais de pequeno porte:

avicultura de corte, avicultura de postura, piscicultura, cunicultura e apicultura; b) animais de

médio porte: suinocultura e ovinocultura e, c) animais de grande porte: bovinocultura de leite

e bovinocultura de corte;

3) Setor de Agroindústria: Unidade Produtiva que industrializa carne de gado,

suínos, peixes, ovinos, frangos e produtos derivados do leite, conservas, mel e sabão;

- Fábrica de rações;

- Abatedouro com a construção iniciada em 1996, e que ainda está em acabamento.

- Residência do Diretor e Casas de alvenaria e madeira, para a moradia de Servidores;

- Um prédio, sede da Cooperativa-Escola dos Alunos da Escola Agrotécnica Federal

de Concórdia (COAFEC), posto de vendas, sala do SINASEFE e posto telefônico;

- Um Auditório Equipado com sala de conferência em parceria com a Fundação

Adolfo Bósio nos Transportes; e

- Uma área de cinco hectares (05 Ha) reservada para a realização do TECNOESTE

Show Tecnológico Rural do Oeste Catarinense.

Conforme Pinheiro Machado (2005), ao iniciar suas atividades, em 1965, o Colégio

Agrícola possuía um quadro docente formado por 16 (dezesseis) professores; estes em sua

maioria profissionais liberais, que atuavam na Área Técnica e Cultura Geral e 16 (dezesseis)

Técnico-Administrativos e Pessoal de Apoio.

REP na EAFC. 144

.

Atualmente, a escola tem em seu quadro permanente 87 (oitenta e sete) servidores

ativos, dos quais 32 (trinta e dois) são docentes e 57 (cinqüenta e sete) Técnico-

Administrativos.

Além destes, outras pessoas atuam na escola: 09 (nove) docentes substitutos, 22 (vinte

e dois) servidores terceirizados e 07 (sete) estagiários.

Em relação ao nível de formação docente, do quadro efetivo, tem-se: 01(um)

professor Doutor; 06 (seis) professores cursando Mestrado; 14 (quatorze) professores Mestres

e, 17 (dezessete) professores com Especialização.

Já os professores substitutos possuem a seguinte formação acadêmica: 01 (um)

professor com Mestrado, 06 (seis) professores com Especialização e 02 (dois) professores

com Graduação.

Os servidores Técnico-Administrativos possuem o seguinte nível de formação: 27

(vinte e sete) servidores com Nível Superior; 18 (dezoito) servidores com Nível de Segundo

Grau e12 (doze) servidores com Nível de Ensino Fundamental.

Os servidores terceirizados, para atuarem na Escola, devem possuir uma formação

mínima, o primeiro grau incompleto (quarta-série). Estas pessoas possuem diversas funções e

são entorno de vinte e dois.

A EAFC oportuniza através do Centro de Integração Empresa Escola – CIEE, estágios

remunerados aos alunos da própria escola ou de outras Instituições de Ensino, totalizam 07

(sete) pessoas as quais atuam nos diversos postos de trabalho da escola.

Conforme o documento “Retrospectiva Histórica da Escola Agrotécnica Federal de

Concórdia”, a mesma foi criada para atender aos filhos de agricultores e produtores rurais,

tendo-se em vista que a economia regional baseava-se na agricultura de pequenas

propriedades e na criação de suínos e aves.

REP na EAFC. 145

.

Entretanto, se analisarmos criticamente a história da Escola pode-se dizer que a

mesma foi criada, também, para atender ao capital produtivo, considerando-se a localização

da Empresa Sadia na Cidade de Concórdia-SC, e também ao fato do acionista majoritário ter

sido o mentor da criação da Escola.

O corpo discente da escola compõe-se de alunos matriculados nos cursos regulares e

outros cursos de níveis e modalidades de ensinos diferenciados, tais como as parcerias,

extensões etc.

Como Ginásio Agrícola, em 1968, certificou a sua primeira turma de Mestres

Agrícolas, com 25 (vinte e cinco) formandos, e até janeiro de 2006, o número de egressos gira

em torno de 4.300 (quatro mil e trezentos) alunos.

A Escola oferece anualmente, em torno de 270 (duzentas e setenta) vagas para as

várias habilitações, preenchidas mediante o Exame de Seleção, que acontece todos os anos, ao

qual concorrem alunos com Ensino Fundamental completo, que estejam cursando ou

concluído o Ensino Médio.

Segundo Pinheiro Machado (2005), no ano de 2004 a Escola tinha um total de 726

(setecentos e vinte seis) alunos, matriculados nos Cursos Técnicos e no Ensino Médio,

procedentes de 113 (cento e treze) Municípios de 05 (cinco) Estados da Federação (Santa

Catarina, Rio Grande do Sul, Paraná, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul).

O Curso Técnico Agrícola com Habilitação em Agropecuária, em concomitância com

o Ensino Médio, é o que oferece o maior número de vagas, vindo ao encontro do objetivo de

sua criação.

Do total de alunos matriculados no Curso Técnico Agrícola, com habilitação em

Agropecuária, 324 (trezentos e vinte quatro) são em regime de Moradia, 145 (cento e quarenta

e cinco) em regime de Semi-Moradia e 29 (vinte e nove) alunos Externos.

REP na EAFC. 146

.

Por tratar-se de uma Escola de tempo integral, a EAFC-SC desenvolve suas atividades

em dois turnos, pela manhã e tarde.

As aulas do turno da manhã iniciam às 7h30 minutos e terminam às 11h30 minutos;

enquanto que o turno vespertino funciona das 13h30 minutos até as 17h30 minutos,

totalizando uma jornada de 08 (oito) horas de atividades para os alunos em sala de aulas e

“Escola-Fazenda”.

O número de turmas do Curso Técnico Agrícola com Habilitação em Agropecuária é

12 (doze), sendo 04 (quatro) turmas de primeiras séries, 04 (quatro) turmas de segundas séries

e 04 (quatro) turmas de terceiras séries, com a denominação de turmas A, B, C e D.

Para o atendimento diário e integral na Escola-Fazenda os alunos realizam as

atividades em forma de rodízio, isto é, enquanto as turmas A e B cursam o Ensino Médio,

pela manhã, as turmas C e D estão em aulas da Educação Profissional e Atividades Práticas

nos Setores de Educação Produção e Pesquisa. No turno da tarde, os horários se invertem as

turmas C e D cursam o Ensino Médio e as turmas A e B desenvolvem as aulas da Educação

Profissional e Atividades Práticas nos Setores de Educação, Produção e Pesquisa. No segundo

semestre existe uma inversão de turno para todas as turmas.

Também, têm-se alguns alunos matriculados que já cursaram o Ensino Médio, o que

lhes permite aproveitamento das disciplinas, mas em contrapartida não tem direito a moradia

na Casa do Estudante.

Após o cumprimento da jornada de 08 horas de atividades os alunos poderão participar

de atividades culturais, de lazer, de estudos e dos treinamentos das modalidades desportivas

(esporte de rendimento) que objetivam a participação em competições.

Para isto, é disponibilizado o ginásio de esporte, sob a responsabilidade do Grêmio

Estudantil no período noturno; os campos de Futebol; o Laboratório de Informática; a

REP na EAFC. 147

.

Biblioteca; o Auditório equipado com som e imagem e ensaios no Centro de Tradições

Gaúchas – CTG Pago da Cultura e da Banda Marcial.

Para Pinheiro Machado (2005), a Escola com o objetivo de oferecer uma educação de

qualidade que contemple todas as potencialidades dos alunos e também dos servidores,

desenvolve e participa de diferentes atividades artísticas, culturais e esportivas.

Com o objetivo de cultuar e expandir a tradição gaúcha, mantém o Centro de

Tradições Gaúchas Pago da Cultura, sob a responsabilidade de um professor e de um grupo de

alunos(as), os quais participam de festivais e eventos locais e regionais. Também, uma Banda

Marcial, cujo objetivo é educar e explorar talentos musicais agregando o maior número de

alunos tendo-se em vista as várias apresentações e colaborações solicitadas por outras escolas

e entidades da região. No ano de 2005, teve início o Coral da EAFC-SC, e outras atividades

como treinamentos esportivos, cursos de inglês, italiano e alemão. Tais atividades são

realizadas em períodos extra-classe.

Nos últimos anos, vários eventos foram proporcionados, tais como: jogos inter-classes;

jogos inter-quartos; jogos de integração entre professores, técnicos e alunos; festas juninas; III

Jogos das Escolas Agrícolas de Santa Catarina; gincanas; cross-country em nível municipal e

regional; desfiles cívicos e culturais; encontro de egressos; semana tecnológica; encontro de

Centros de Tradições Gaúchas, III Congresso Estadual dos Técnicos Agrícolas e VII Encontro

Estadual de Ensino Agrícola, etc.

Também, os alunos realizam visitas técnicas e culturais às Escolas Agrotécnicas

Federais da Região Sul e a outras instituições públicas e privadas, participam de encontros

culturais ligados à literatura, história, artes plásticas, etc.; de competições promovidas pela

Fundação Municipal de Esportes de Concórdia e pela Fundação de Esportes da Secretaria dos

Desportos do Estado de Santa Catarina, em nível regional, estadual e interestadual; de

REP na EAFC. 148

.

competições realizadas por outras instituições de ensino em nível municipal; dos Jogos das

Escolas Agrícolas de Santa Catarina, entre outras.

Os planos dos cursos da Educação Profissional de nível técnico e tecnológico prevêem

o estágio curricular, que possui regulamento próprio e carga horária prevista no currículo de

cada curso. O estágio supervisionado obrigatório proporciona a complementação da

aprendizagem, se realiza de acordo com a legislação vigente e dividi-se em duas etapas.

A primeira etapa, a “Monitoria”, acontece durante o período em que os alunos cursam

o terceiro ano e realiza-se nos Setores de Educação Produção e Pesquisa da própria Escola. É

a forma de proporcionar condições de acompanhamento e supervisão do estagiário-monitor no

gerenciamento de atividades agropecuárias, tendo o mesmo que planejar e executar as

atividades diárias dos diversos setores de educação, produção e pesquisa sob sua

responsabilidade alunos de outras séries, ou as vezes da própria série do mesmo curso.

A segunda etapa é a experiência na Empresa, com duração mínima de 180 (cento e

oitenta) horas, que se realiza após a conclusão das disciplinas previstas na matriz curricular.

Após esta etapa, acontece a avaliação da defesa de estágio, que consiste na defesa dos

argumentos sobre os procedimentos técnicos e teóricos, utilizados durante as atividades

desenvolvidas no estágio, perante turmas de alunos e banca formada pelos professores da

Escola. Atualmente a Escola tem convênios para estágios com empresas, de todas as regiões

do Brasil e, no exterior, como a Alemanha, Áustria e Estados Unidos.

Assim, percebe-se que a Escola está muito bem estruturada, em plenas condições de

oferecer cursos com qualidade nos níveis básico, técnico e tecnológico. Além da educação

curricular legal, no horário extra-classe o aluno tem oportunidades artísticas, culturais e

profissionais, voltadas à formação técnica e cidadã. Desta maneira conclui-se esta revisão

bibliográfica a qual embasará as discussões.

REP na EAFC. 149

.

3. METODOLOGIA

Esta tese foi organizada segundo o Manual de Estilo de Publicações da American

Psychological Association – APA, no qual o problema deste estudo é descrever a Reforma da

Educação Profissional na EAFC-SC e suas consequências. A grande indagação é como

aconteceu à negociação, a implantação, a execução e, quais foram as consequências para o

ensino técnico em agropecuária e para a Instituição? O objetivo geral desta investigação é:

Descrever a Reforma da Educação Profissional na Escola Agrotécnica Federal de

Concórdia, Santa Catarina, a partir da negociação, implantação, execução e consequências

desta Reforma para a Instituição.

Para atingir este objetivo geral e elucidar o problema da investigação, foram elencados

os seguintes objetivos específicos:

Verificar como ocorreu o processo de negociação da REP, entre a Gerenciadora

(SEMTEC/MEC) e a EAFC-SC.

Analisar como foi o processo de implantação da REP na EAFC-SC.

Descrever como ficou o “Sistema Escola-Fazenda”, o curso Técnico em Agropecuária e a

própria Escola.

Discutir as consequências da REP na EAFC-SC.

A partir de agora será descrito todo o procedimento metodológico da investigação,

iniciando com uma descrição do lugar de estudo, tipo e método de estudo, as fontes de dados,

a população e amostra, bem como os instrumentos de coleta de dados.

3.1. Descrição do Lugar de Estudo

A investigação realiza-se na Escola Agrotécnica Federal de Concórdia (EAFC-SC),

Escola esta que até meados da década de 90, oferecia um único curso no Sistema Escola-

REP na EAFC. 150

.

Fazenda, integrado com o ensino médio, tendo como lema “aprender a fazer fazendo”, após a

implantação da REP passou a ofertar cursos de nível básico, técnico e tecnológico (superior).

A Escola possui um quadro de 89 (oitenta e nove) servidores efetivos, sendo 32 (trinta

e dois) docentes e 57 (cinquenta e sete) técnicos administrativos, para atenderem a

aproximadamente 756 (setecentos e cinquenta e seis) discentes matriculados nos cursos

técnicos em concomitância interna ao ensino médio, em cursos técnicos pós-médio

(sequenciais) e no curso superior de tecnologia.

A EAFC-SC faz parte da Rede Federal de Instituições de Educação Técnica e

Tecnológica, vinculada a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC)

e, conforme já visto na revisão bibliográfica, as EAF´s desde novembro de 1993, funcionam

como autarquias educacionais federais, tendo autonomia administrativa, patrimonial,

financeira, didática, técnica e disciplinar. Fica situada na Rodovia SC 283 Km 08, em

Fragosos no Município de Concórdia – SC.

3.2. Tipo e Método de Estudo

Este é um estudo do tipo descritivo, um estudo de caso, com método qualitativo.

Segundo Hernández Sampieri et al. (1991, pp. 60, 75), o propósito do investigador nos

estudos descritivos é descrever situações e eventos, ou seja, dizer como é, e como se

manifesta determinado fenômeno. Os estudos descritivos buscam especificar as propriedades

importantes de pessoas, grupos, comunidades ou qualquer outro fenômeno que seja submetido

a análises. Desde o ponto de vista científico, descrever é medir. Então, o investigador elege

uma série de conceitos (construtos) a medir que podem adquirir diversos valores a medir-se.

Os quais uma vez medidos, os resultados servem para descrever o fenômeno de interesse.

Segundo Marconi & Lakatos (2003), os estudos descritivos têm por objetivo descrever

completamente determinado fenômeno, como por exemplo, o estudo de um caso para o qual

REP na EAFC. 151

.

são realizadas análises empíricas e teóricas. Podem ser encontradas descrições qualitativas e

ou quantitativas.

Segundo Gil (2002), um estudo de caso consiste no estudo profundo e exaustivo de um

ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.

Caracterizado por ser um estudo intensivo. É levada em consideração, principalmente, a

compreensão, como um todo, do assunto investigado.

Assim desta maneira, segue-se a orientação dos autores acima citados para debruçar-se

sobre a Reforma da Educação Profissional a partir da negociação, até as consequências desta

reforma para a EAFC-SC.

3.3. Fontes de Dados

Este estudo constitui-se de dois momentos, a revisão bibliográfica (pesquisa teórica) e,

a pesquisa de campo a qual se realiza através da observação participante e da aplicação de

questionário aos professores responsáveis pela implantação da REP na EAFC-SC.

Segundo Hernández Sampieri et al. (1991, p. 23), a revisão da literatura consiste em

detectar, obter e consultar a bibliografia e outros materiais que podem ser úteis para os

propósitos da investigação (estudo), de onde se deve extrair e recompilar a informação

relevante e necessária para o problema de investigação. Assim, foram pesquisados vários

livros, artigos científicos, artigos de publicações periódicas, dissertações, teses, documentos

oficiais, leis, decretos e jornais. Constituindo-se no marco teórico ou marco de referência, que

segundo Hernández Sampieri et al. (1991, pp. 34, 52), o marco teórico será construído

objetivando analisar e discernir se a teoria existente e a investigação anterior sugerem uma

resposta (mesmo que parcial) a pergunta ou perguntas da investigação, ou uma direção a

seguir dentro do estudo. Portanto, a revisão da literatura revela quais os estudos que já foram

REP na EAFC. 152

.

realizados sobre o problema de investigação, proporcionando um panorama sobre o estado do

conhecimento em que se encontra a temática de investigação.

Para tal, foi pesquisado o máximo de trabalhos publicados até então sobre a REP, com

ênfase no ensino agrícola de nível médio, ou seja, do técnico em agropecuária e se constata

que não há nenhum estudo sobre a REP na EAFC-SC. Justifica-se a necessidade e a

relevância deste estudo porque a EAFC-SC é importante para a Região Oeste de Santa

Catarina e a REP transformou uma realidade, restabeleceu a dualidade educacional no Brasil,

ou seja, uma escola para a elite e uma para o trabalhador.

Para a pesquisa de campo, além da observação participante, onde o investigador

interactuou com o universo populacional anotando em guias as suas observações, também foi

aplicado um questionário aos professores que na época ocupavam cargos diretamente

responsáveis pela implantação da REP na EAFC-SC. Os dados foram coletados desde o início

da REP até janeiro de 2006.

3.4. População e Amostra

Para Hernández Sampieri et al. (1991, p. 204), uma vez que se definiu qual será a

unidade de análises, se procede a delimitar a população que vai ser estudada e sobre a qual se

pretendem generalizar os resultados. Portanto, uma população é o conjunto de todos os casos

que concordam com uma série de especificações. Assim, para a pesquisa de campo a

população envolvida são os 32 (trinta e dois) professores do quadro permanente da EAFC.

A amostra é não aleatória, não probabilística, que segundo Hernández Sampieri et al.

(1991, pp. 207, 208), nas amostras não probabilísticas a eleição dos elementos não depende da

probabilidade, mas sim de causas relacionadas com as características do investigador ou de

quem faz a amostra, onde o procedimento não é mecânico, nem com base em fórmulas de

probabilidades, apenas depende do processo de tomada de decisões de uma pessoa ou grupo

REP na EAFC. 153

.

de pessoas. Nesta investigação prevalece a decisão do investigador para pesquisar os

professores que ocupavam cargos de gestão e que tiveram a “missão” de implantar a REP na

EAFC-SC. Portanto, a amostra é não aleatória, não probabilística, ou seja, uma amostra

dirigida.

Ainda segundo o mesmo autor (pp. 226, 227), as amostras não probabilísticas, também

chamadas de amostras dirigidas, supõem um procedimento de seleção informal e um pouco

arbitrário. Mesmo assim se utilizam em muitas investigações e a partir delas se fazem

interferências sobre a população. A amostra dirigida seleciona sujeitos “típicos”, a critério do

investigador, com a esperança de que serão casos representativos de uma determinada

população. Esta amostra se utiliza em investigações do tipo qualitativo, onde o objetivo é a

riqueza, a profundidade e a qualidade da informação, e não a quantidade e a estandarização.

A vantagem de uma amostra não probabilística é a sua utilidade para determinado

desenho de estudo que requer não tanto uma representatividade de elementos de uma

população, mas uma cuidadosa e controlada eleição de sujeitos com certas características

especificadas previamente na implantação do problema. A amostragem é não probabilística,

do tipo intencional, onde se identificou e se selecionou as pessoas que na época ocupavam

cargos de direção e tiveram a “missão” de implantar a polêmica REP na EAFC as quais tem

plenas condições e capacidade para providenciar e proporcionar a informação relevante e

pertinente para o estudo proposto, sendo elas do Departamento de Desenvolvimento

Educacional (DDE), da Coordenação Geral de Ensino (CGE), da Coordenação Geral de

Produção e Pesquisa (CGPP), da Coordenação Geral de Atendimento ao Educando (CGAE) e

da Supervisão Pedagógica (SP), ou seja, a amostra dirigida desta investigação é constituída de

08 (oito) professores, atingindo 25% (vinte e cinco por cento) do universo populacional que é

de 32 (trinta e dois) professores do quadro permanente da Escola.

REP na EAFC. 154

.

3.5. Técnicas de Coleta de Dados

Para Hernández Sampieri et al. (1991, pp. 235, 236), em toda investigação aplicamos

um instrumento para medir as variáveis contidas nas hipóteses, quando não há hipóteses, para

simplesmente medir as variáveis de interesse. Toda medição ou instrumento de coleta de

dados deve reunir dois requisitos essenciais: Confiabilidade e Validez. Nesta investigação a

validação dos instrumentos de coleta de dados foi feita pelo Orientador deste estudo, o mesmo

tem muito conhecimento, reconhecimento e práxis em investigações.

As técnicas de coletas de dados utilizadas nesta investigação são: observação

participante e questionário.

Segundo Hernández Sampieri et al. (1991, pp. 309, 310, 314, 315), a observação

consiste no registro sistemático, válido e confiável de comportamento ou conduta

manifestada. Pode utilizar-se como instrumento de medição em muitas e diversas

circunstâncias, é um método mais utilizado por quem está orientado “conductualmente”.

Na observação participante o observador interactua com os sujeitos observados. Assim

opta-se pela observação participante porque durante o processo de implantação da REP este

investigador interactuava (interagia) diretamente com a comunidade escolar interna e externa,

devido ter participado diretamente da implantação da REP como membro gestor da equipe

responsável pela implantação da mesma, o que resultou em muitos subsídios para esta

investigação. Todas as observações relevantes são anotadas em guias elaboradas para este

fim. Inclusive leva-se em conta que, a observação participante é, uma técnica de medição não

obstrutiva, ou seja, o instrumento de medição não “estimula” o comportamento dos sujeitos.

Os métodos não obstrutivos simplesmente registram algo que foi estimulado por outros

fatores alheios ao instrumento de medição. Outro fator importante é que a observação aceita

material não estruturado, podendo-se trabalhar com grandes volumes de dados (material).

REP na EAFC. 155

.

Portanto conforme acima descrito, para a observação participante são utilizadas guias

(anexo 1), onde são anotados todos os acontecimentos relacionados com a implantação e o

desenvolvimento da REP na EAFC-SC, anota-se a data, o fenômeno, o local, a fonte, algum

comentário ou resumo.

Segundo Hernández Sampieri et al. (1991, pp. 241, 276, 280, 281, 291), talvez o

instrumento mais utilizado para coleta de dados é o questionário. Um questionário consiste

em um conjunto de perguntas com respeito a uma ou mais variáveis a medir, as perguntas

podem ser abertas ou fechadas.

As perguntas abertas não delimitam de antemão as alternativas de resposta. Por outro

lado o número de categorias de respostas é muito elevado, em teoria, é infinito. As perguntas

abertas são particularmente úteis em situações onde se deseja aprofundar uma opinião ou os

motivos de um comportamento. Neste estudo, visando maior riqueza e profundidade de

dados, utiliza-se o questionário com perguntas abertas para melhor descrever a REP e suas

consequências na EAFC-SC.

Para a aplicação do questionário segue-se Hernández Sampieri et al. (1991), onde o

questionário aplicado é auto-administrado, com perguntas abertas para poder se aprofundar as

opiniões e enviado via correio eletrônico, com instruções precisas, claras e completas. Bem

como, com motivação para que as pessoas respondessem este questionário (anexo 2).

Sua validação foi feita através de medida de estabilidade (confiabilidad por test-

retest). Onde neste procedimento o mesmo questionário foi aplicado duas vezes ao mesmo

grupo de pessoas depois de um certo período. As respostas foram idênticas nas diferentes

aplicações. Portanto, o instrumento foi aceito e considerado como válido depois destes

exercícios estatísticos com a orientação e anuência do Orientador deste estudo.

REP na EAFC. 156

.

3.6. Técnicas de Análise de Dados

Para a organização e processamento dos dados se utiliza a técnica da narrativa, por

conjugar melhor o método descritivo, com a observação participante e o questionário,

evidenciando-se os dados de forma qualitativa, busca-se uma linguagem gramaticalmente

correta, fraseologicamente clara, terminologicamente precisa e estilisticamente agradável,

para um fácil entendimento deste estudo a todos os leitores.

Neste estudo segue-se a ordem cronológica dos acontecimentos relacionados com a

implantação e desenvolvimento da REP na EAFC-SC, para que o leitor possa acompanhar

passo a passo e compreender os resultados desta investigação.

REP na EAFC. 157

.

4. DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A partir de agora será narrado como ocorreu a Reforma da Educação Profissional na

EAFC-SC, em termos da negociação, implantação, execução e consequências da REP para a

Instituição, conforme é o objetivo geral desta investigação, tendo como marco temporal

janeiro de 2006.

4.1. O Início do Processo da REP na EAFC-SC

Através da observação constata-se que a EAFC-SC, no ano de 1997, cumprindo

determinação da SEMTEC/MEC, mesmo com prazo exíguo elaborou o Plano de Implantação

da Reforma (PIR) e encaminhou-o à Gerenciadora da REP a SEMTEC/MEC.

Devido à exiguidade do tempo que houve entre a Escola receber algumas poucas

informações da SEMTEC/MEC e, a determinação de elaboração do PIR para ser entregue na

SEMTEC/MEC, não foi possível fazer uma ampla discussão e debates suficientes sobre a

importância deste PIR, aliado ao curto espaço de tempo, existia uma carência muito grande de

informações sobre a REP, as mesmas eram poucas e não havia subsídios para quase nada na

SEMTEC/MEC, o que dificultou sobre maneira a elaboração do referido PIR de forma que o

mesmo fosse bem planificado. Porém, havia um prazo a ser cumprido e o PIR tinha que ser

encaminhado porque era uma exigência legal.

Desta maneira percebe-se uma incoerência da SEMTEC/MEC, pois conforme

Aguerrondo (1996, p.137), a planificação se compromete com a transformação da instituição.

Não tenta somente administrá-la, mas se fixa no objetivo geral em melhorá-la, tirando-a de

sua rotina para introduzir novos objetivos que levem com que a sua ação seja mais eficaz em

termos de melhores resultados. Pode-se reforçar esta incoerência com Barroso (1992, p. 59),

onde afirma que o projeto educativo deve emergir como resultado de um processo

REP na EAFC. 158

.

participativo e negociado entre os diferentes atores sobre metas, valores, princípios e

prioridades, enfim, sobre um futuro que se ambiciona construir, procurando refletir deste

modo uma dinâmica essencialmente política, globalizante e flexível.

Porém não foi isto que aconteceu, a SEMTEC exigia rapidez, era inflexível nas

exigências das reformas impedindo de certa maneira a possibilidade de amplas discussões

para que se pudesse planejar bem o futuro da EAFC-SC.

Desde o primeiro momento das discussões sobre o PIR, percebe-se claramente uma

angústia da comunidade escolar em entender a reforma, ficou cristalina uma preocupação

muito grande sobre o futuro do então Segundo Grau (Ensino Médio) e do Sistema Escola-

Fazenda, sistema este que estava em funcionamento e pleno desenvolvimento desde o início

da escola.

Falava-se constantemente na EAFC-SC, que “era muito difícil imaginar a Escola sem

o Segundo Grau e sem o SEF”, pois a mesma, desde a sua fundação sempre trabalhou visando

uma formação integral, única, ciência e tecnologia juntas. Formação esta que vem ao encontro

do marco teórico, onde Gramsci (1978) propõe em contraposição da escola utilitarista uma

escola unitária e integral, ou seja: “uma escola única inicial de cultura geral, humanista,

formativa, que equilibrasse equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar

manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de

trabalho intelectual” (p. 125).

Também Marx (1988), afirmava que as escolas politécnicas e agronômicas se

consubstanciavam no tipo de escola adequado à indústria. Prenunciava ainda, que “a

conquista inevitável do poder político pela classe trabalhadora traria a adoção do ensino

tecnológico, teórico e prático, nas escolas dos trabalhadores” (p. 559). Isto gerava polêmica

porque os princípios da Reforma e de embasamento do PIR eram totalmente antagônicos a

estas teorias, causando resistências e preocupações. Até porque a EAFC já havia formado

REP na EAFC. 159

.

mais de 3000 técnicos em agropecuária os quais tinham conhecimento científico, técnico e

cultural, ou seja, cidadãos completos, e, a reforma propunha formar apenas técnicos,

contrariando os princípios da educação unitária e emancipadora de Gramsci, Marx e Freire.

Através da observação percebe-se claramente que após o encaminhamento do PIR à

SEMTEC/MEC, iniciara-se um tempo de agonia, aflições, incertezas, desconfianças e de

muitas dúvidas sobre o que, quando, como e por que fazer? E havia muito trabalho a ser feito,

em meio a um ambiente de “clima tenso”. Os docentes do ensino médio estavam estarrecidos

com o desmonte do ensino médio, sem saberem ao certo o seu futuro profissional, sentiam-se

sufocados com as incertezas que pairavam no ar. Os docentes da área técnica (educação

profissional) ficaram perplexos com a história do fim do SEF e da formação integrada ao

ensino médio. Com toda esta situação caótica, a EAFC-SC no início de 1998 define que: “o

ensino médio seria mantido e que o único curso técnico até então da EAFC-SC, o Técnico em

Agropecuária seria modulado para atender a REP e ofertado em concomitância interna”. Para

atender a Lei com relação ao aumento das vagas no Ensino Profissional a EAFC-SC criaria

novos cursos, conforme as necessidades apontadas em uma pesquisa regional.

4.2. A Implantação da REP na EAFC-SC

Constata-se através do questionário aplicado que a implantação da REP na EAFC,

especialmente na fase inicial, exigiu extremo esforço por parte das pessoas mais diretamente

envolvidas com esse processo no âmbito da Instituição. As dificuldades eram muitas e

“decorriam sobre tudo da deficiência de esclarecimentos e orientação por parte da SEMTEC-

MEC; da profundidade das mudanças propostas; e, ainda, pelo fato da REP ter sido imposta

às Escolas sem uma prévia discussão interna o que, de certa forma, contribuiu para um baixo

grau de comprometimento por parte do corpo docente, num primeiro momento”.

REP na EAFC. 160

.

Nada era fácil porque “havia muita incerteza e situações melindrosas com muitas

resistências”. Então a implantação “foi um processo onde a direção reuniu toda a comunidade

escolar, professores, técnicos administrativos e alunos por várias vezes, com muitas

discussões e esclarecimentos, para que fosse menos traumatizante e que desta situação

caótica, se pudesse avançar como instituição”.

Apesar da exiguidade do tempo e da pressa da gerenciadora a SEMTEC/MEC a REP

foi implantada aos poucos, pois a Escola não tinha como deixar de lado toda a “grade

curricular antiga de uma só vez. Assim ano após ano a Escola foi se adaptando à nova

realidade, ou seja, aos módulos, ao desmembramento das disciplinas, à suplantação do SEF e

a formação fragmentada”, não integral e unitária.

Constata-se frequentemente entre os pesquisados que, “as dificuldades eram muitas e

decorriam, sobre tudo, da deficiência de esclarecimentos e orientação por parte da SEMTEC-

MEC; da profundidade das mudanças propostas; e, ainda, pelo fato da REP ter sido imposta

às Escolas, sem uma prévia negociação com a Gerenciadora da REP a SEMTEC/MEC”. O

que vem ao encontro de Reis (2001, p. 91), onde a autora afirma que “além destas

dificuldades internas nas Escolas, o subsídio do MEC para a implementação da Reforma nas

Escolas Agrotécnicas é muito deficiente, limitando-se a um irrisório apoio logístico”, onde a

“Gerenciadora da REP a SEMTEC/MEC, de forma autoritária recitava um monólogo de que a

REP é Lei, e tem que ser implantada”, não havendo um processo de negociação,

simplesmente imposição. Era cristalina a postura da não negociação da SEMTEC/MEC, como

a insistência em dizer que a reforma era lei e que, portanto tinha que ser implantada

imediatamente, ferindo e contrariando os princípios da negociação, que conforme visto no

marco teórico segundo Goldberg (1992, p. 17), a negociação é definida como a comunicação

feita com o propósito de “persuasão”, não imposição, é tida como o mais promissor modo de

resolução de conflitos em razão de seu baixo custo operacional (ou custo processual) e sua

REP na EAFC. 161

.

celeridade. Costuma-se afirmar que a negociação é utilizada em todos os relacionamentos

sociais nos quais estamos inseridos. Porém, fica claro que não foi o que a pesquisa constata

com relação a gerenciadora da reforma, a qual não orientava, não tinha muitos subsídios e não

negociava.

Neste sentido corroborando Raiffa (1982) classificou a negociação em duas espécies:

distributiva e integrativa, onde não necessariamente os interesses sejam antagônicos, e,

conforme Fisher et al. (1994), a teoria da negociação baseada em princípios fundamentais (ou

méritos) em função dos quais objetivamente se alcançará um resultado mais satisfatório para

ambas as partes em função do contentamento com o próprio processo de negociação.

Assim ante o exposto, fica a seguinte situação de que, quem sabe neste caso

específico, se a Gerenciadora tivesse propiciado e aceito uma negociação, os resultados da

REP poderiam ter sido ainda melhores e com menos sacrifícios. Isto porque a negociação

conduz ao empowerment (delegação de poderes), que conforme Lopes (2000), empowerment

não é apenas uma motivação para o colaborador dentro da organização, mas também, uma

maneira de que todos possam, e devem ter em si, à vontade e a força de vontade para que seu

trabalho seja o melhor possível. Onde há empowerment, há pessoas com espírito e motivação

de líderes, discutindo e opinando, em conjunto com os colegas, sobre como administrar

melhor suas tarefas e assim, melhor dinamizar o serviço ao cliente e desenvolver a

organização.

Desta maneira as discussões internas também foram prejudicadas pela falta de abertura

para negociação com a SEMTEC/MEC e pelo prazo exíguo dado para a implantação, segundo

respostas obtidas no questionário “isto de certa forma, contribuiu para um baixo grau de

comprometimento por parte do corpo docente, num primeiro momento”.

Por outro lado, segundo os respondentes do questionário “dado ao grande

reconhecimento da Instituição junto à comunidade externa, obteve-se êxito na realização de

REP na EAFC. 162

.

parcerias que resultaram na oferta de novos cursos técnicos e de grandes ações em cursos

básicos e de melhorias na Escola” e que internamente, “na medida em que a filosofia da

reforma foi sendo adotada e investimentos feitos, com recursos próprios e das parcerias,

porque do PROEP não se teve a cesso, se obteve significativos avanços”. Neste aspecto pode-

se citar “a reestruturação dos planos de cursos, a implantação de novos cursos, novas

matrículas e, culminando com a implantação do curso superior de tecnologia o que

definitivamente coloca a Escola em condições de se transformar em um Centro Federal de

Educação Tecnológica”.

Percebe-se que houve muitas dificuldades no sentido de preservação do Ensino Médio,

da Moradia, do Refeitório e da Fazenda da Escola. Era comum ouvir que ‘a nossa Instituição

não pode em hipótese alguma ficar sem o que temos de melhor que é o Ensino Médio, a

Moradia para 324 alunos, o Refeitório que atende aos alunos internos e aos alunos semi-

internos, bem como a Fazenda da Escola que tem 324 hectares de área de terra, onde são

desenvolvidas atividades de agricultura, pecuária e agroindustrialização, servindo de

laboratórios vivos para as práticas dos alunos. Pois, são estas estruturas que caracterizam e

propiciam qualidade a nossa Instituição’. Neste sentido Reis (2001) diz que faz parte da

estratégia do governo acabar com o ensino médio, a fazenda, o refeitório e os alojamentos,

descaracterizando completamente as escolas agrotécnicas federais, acabando com o ensino

integral.

Constata-se claramente através das duas técnicas de coleta de dados (observação

participante e questionário) que, a REP foi implantada porque era Lei. Pois, se dependesse da

vontade da comunidade interna, bem como da comunidade externa ela não seria implantada.

Na EAFC-SC nunca ficou claro o porquê desta reforma, a qual foi considerada

descabida e desnecessária, pelo menos da maneira como foi imposta. Neste sentido corrobora

Soares (2003, p. 213), ao afirmar que a REP foi um dos instrumentos de “coerção/regulação”

REP na EAFC. 163

.

do governo anterior para implementar o seu projeto político, ou seja, formar técnicos para o

mercado de trabalho sem uma visão crítica da sociedade e da conjuntura. “As escolas,

representadas pelos seus dirigentes (muitas vezes submissos ao poder hegemônico), tiveram

que se sujeitar/aderir a ela, sob pena de terem seus recursos cortados e inviabilizada a sua

própria sobrevivência”. Assim inovações foram introduzidas, professores foram cooptados a

se integrar ao projeto.

Constata-se e vale aqui ressaltar que o Conselho Diretor teve papel fundamental em

todo o processo de implantação, de execução e das consequências da REP na EAFC-SC,

constituindo-se também na principal porta de entrada para as grandes e bem sucedidas

parcerias, as quais serão mencionadas posteriormente devido a importância das mesmas.

4.3. Os Cursos da EAFC-SC

Constata-se que antes da REP, a Escola oferecia somente o curso Técnico em

Agropecuária, integrado ao ensino médio e no SEF, com a implantação da REP, em nível de

segundo grau, passaram a ser oferecidos o curso Técnico em Agropecuária e o Técnico em

Alimentos, em concomitância interna com o ensino médio. Em nível de Pós-Médio

(Sequencial), passaram a ser oferecidos os seguintes cursos técnicos: em Agroecologia; em

Alimentos; em Enfermagem; em Turismo com ênfase no Agroturismo e em Informática. Os

três últimos são parcerias com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC –

Concórdia) e o curso de Agroecologia ministrado em parceria com a Prefeitura Municipal de

Dionísio Cerqueira, SC. Ressalta-se e destaca-se que desde agosto de 2005, está sendo

ofertado o Curso Superior de Tecnologia em Alimentos com uma turma por semestre.

Segundo O Jornal № 1700, de 3/8/2005, foi “um momento histórico para a escola e

para o município, foi assim que o prefeito Neodi Saretta definiu a aula inaugural do Curso

Superior de Cárneos, Lácteos e Produtos de Origem Vegetal da EAFC. Este é o primeiro

REP na EAFC. 164

.

curso superior gratuito.” Também em 2005, foi assinado um Convênio com a Prefeitura do

Município de Videira - SC, para iniciar em 2006 naquele município um Curso Técnico em

Agropecuária Sequencial ou concomitância externa a partir da terceira série do ensino médio,

voltado para a agricultura familiar da micro região, o Projeto do Curso foi elaborado pela

EAFC-SC e pela comunidade de Videira – SC, sendo aprovado pelo Conselho Diretor da

Escola ainda em 2005.

Constata-se também que os alunos dos cursos, Técnico em Agropecuária e Técnico em

Alimentos (em concomitância interna) possuem duas matrículas, uma no ensino médio e outra

no ensino profissional. Isto atende ao Decreto № 2.208 de 1997, que regulamentou o

parágrafo segundo do Artigo 36 (trinta e seis) e os Artigos 39 (trinta e nove) a 42 (quarenta e

dois) da LDB Lei № 9.394 de 1996, que tratam da educação profissional. E, o Artigo 5º do

referido Decreto recomendou para a educação profissional de nível técnico, uma organização

curricular própria e independente, mas podendo ser articulada com o ensino médio, o que de

fato se consolidou na EAFC-SC.

Ainda, em relação aos cursos, constata-se que a Escola oferece cursos básicos de

qualificação e requalificação profissional para trabalhadores das mais diversas áreas,

produtores rurais, empresas, prefeituras e cooperativas. Em um deles, a Escola Agrotécnica

Federal de Concórdia atuou como contribuidora, com outras entidades e escolas, foi o Projeto

Terra Solidária para a formação de Agentes de Desenvolvimento Rural, esse projeto vem

atender a formação profissional de agricultores familiares, em desenvolvimento sustentável e

solidário, cuja escolarização corresponde ao ensino fundamental. Este curso foi ministrado em

parceria com a Escola Sindical Sul e com o Centro Federal de Educação Tecnológica de

Pelotas, RS.

Assim conforme Reis (2001, p. 65), as novas funções para as EAF’s são: (I) oferecer

educação profissional básica, (II) oferecer educação profissional técnica, (III) oferecer

REP na EAFC. 165

.

educação profissional tecnológica que equivale ao nível superior. Neste sentido observa-se e

constata-se que a EAFC-SC cumpre plenamente as novas funções das EAF´s impostas pela

REP, atuando nos três níveis, sem a formação integrada e com visão politécnica e

emancipadora, conforme era antes da REP.

Além disto, em atendimento à sua missão, seus objetivos e finalidades, desenvolvem-

se programas de intercâmbio com instituições afins (prefeituras, estatais, ONGs, cooperativas,

empresas particulares e de economia mista), buscando o aperfeiçoamento administrativo,

científico e tecnológico para a clientela escolar, através de palestras, visitas técnicas, parcerias

e convênios de concessão de estágios.

4.4. Abertura da EAFC-SC às Parcerias

Constata-se através da observação e reforça-se com o questionário que, com a forte

recomendação da Gerenciadora da REP no sentido de que as EAF´s buscassem parceiros para

sua sustentação, a sua viabilidade e o seu desenvolvimento, a EAFC-SC foi a campo

chamando entidades Públicas, Privadas, e ONGs para discutir a REP e ver o que poderia ser

feito a “mais e melhor” para a sociedade, foi então que surgiram muitas parcerias com

excelentes resultados. Corroborando neste sentido Reis (2001, p.100) afirma que, “o novo

sistema de ensino busca nas parcerias com o setor privado e na comercialização de serviços

sua base de sustentação financeira, não mais na fazenda da escola. O setor produtivo é que

passa a determinar os recursos, o local das aulas e os conteúdos a serem estudados”.

Segundo as respostas do questionário, “o fato de se desvincular o Ensino Médio do

Ensino Profissional facilitou para que se estabelecessem parcerias com Instituições

interessadas e capacitadas para oferecer Ensino Profissional, mas que legalmente não

poderiam oferecer Ensino Médio e/ou não dispunham de estrutura para tanto”. Neste sentido a

REP na EAFC. 166

.

Escola avançou muito, fazendo parcerias para ofertar cursos técnicos e cursos básicos de

qualificação com várias organizações.

Desta maneira “muitas parcerias foram realizadas para a melhoria da fazenda e dos

laboratórios da Escola. As parcerias constituíram-se no ponto mais forte da REP, fizeram com

que a Escola se tornasse um centro regional de difusão e extensão de tecnologias”, através da

observação constata-se e cita-se como exemplo destas bem sucedidas parcerias o

TECNOESTE – Show Tecnológico Rural do Oeste Catarinense, evento que ocorre

anualmente com duração de 03 dias e com uma participação de 11.000 agricultores familiares

na versão de janeiro do ano de 2006 (na ocasião encerrava-se a coleta de dados para este

estudo), o Aviário Escola, o Centro de Ciências e Tecnologia de Alimentos (CCTA), o

Laboratório de Solos, o Viveiro de produção de mudas de plantas, o Pomar de Videiras e de

Citros, a Unidade Compacta de Tratamento de Resíduos Orgânicos Sólidos, o Projeto de

Plantas Bioativas (medicinais), dentre outras.

Constata-se também que a Escola passa a ser uma Instituição envolvida e

comprometida com o desenvolvimento regional, busca estar presente em todos os eventos

regionais que tenham este objetivo. As parcerias foram o ponto alto da REP na Escola, antes

eram poucas, em torno de 50, com a REP passaram para mais de 250, as quais estão dando

visibilidade e inseriram definitivamente a Escola no contexto regional.

A Escola participa de projetos, convênios e parcerias com universidades, empresas e

outros órgãos que compõem o setor produtivo a nível municipal, estadual, interestadual e

internacional. Tal integração visa buscar o oferecimento de cursos básicos, técnicos e

tecnológicos; os registros profissionais; qualificação profissional; palestras; visitas técnicas;

desenvolvimento de pesquisas; a implantação de laboratórios; oferta de estágios; intercâmbio

de informações e prestação de serviços.

REP na EAFC. 167

.

Dentre os órgãos, cita-se: Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura; Conselho

Regional de Química; Conselho Regional de Enfermagem; Empresa Brasileira de Turismo;

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC); Prefeituras Municipais; Fundação

Municipal de Meio Ambiente; Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário;

Universidade do Contestado – Concórdia; Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária

(EMBRAPA); Companhia Integrada de Desenvolvimento Agrícola de Santa Catarina

(CIDASC); Empresa AURORA; Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de

Santa Catarina (EPAGRI); Conselho Estadual de Ensino Agrícola (CONEA); Programa

Nacional de Meio Ambiente (PNMAII); Fundação Vitae – Apoio à Cultura, Educação e

Promoção Social; Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Cooperativas e

Empresas.

Em relação às atividades de extensão, cita-se e ressalta-se a organização anual do

TECNOESTE - Show Tecnológico Rural do Oeste Catarinense; realização de Dias de Campo;

participação em Feiras Tecnológicas e Agropecuárias realizadas na Região Sul; organização

do Projeto de Agroturismo “Caminho da Roça” nas Comunidades de Lajeado dos Pintos e

Cachimbo – Concórdia –SC; análises de solos; oferta de cursos de Jardinagem e Paisagismo;

envolvimento na elaboração do Plano Estratégico e Participativo de Desenvolvimento Rural

de Concórdia, no projeto de Incubadoras Tecnológicas; no Fórum de Desenvolvimento

Regional e no Conselho de Desenvolvimento Regional da Secretaria de Desenvolvimento

Regional de Concórdia.

Percebe-se que os projetos desenvolvidos na Escola, em sua maioria, acontecem em

parcerias com outras instituições, dentre eles vale destacar os seguintes: Projetos com a

Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA), para avaliação de perdas de

nitrogênio durante o desenvolvimento da cultura do milho; projeto para avaliação de aptidão

climática de diferentes cultivares de feijão; projeto para avaliação de produtividade de milho

REP na EAFC. 168

.

em diferentes espaçamentos e com diferentes adubações de cobertura e projeto de pesquisa

com aves poedeiras colonial (EMBRAPA 051).

Constata-se que as parcerias acontecem também com as empresas Dow Agrosciences

e Balu, para desenvolvimento do projeto de sementes de milho para avaliação de híbridos;

com produtores rurais de Concórdia no projeto junto ao Programa Nacional de Meio

Ambiente (PNMA) para coleta de sementes de espécies nativas; projeto com o sindicato dos

trabalhadores rurais para avaliação de produtividade de milho crioulo; projeto com a

Cooperativa de Consumo e Produção Concórdia Ltda (COPÉRDIA) para avaliação de

produtividade de mais de 50 (cinquenta) cultivares de milho e o projeto de Cultivo protegido

de Videiras; projeto com a empresa AURORA sobre Citricultura; projeto com a empresa

Sadia S.A. na construção de um aviário para criação de frangos de corte (Aviário Escola) e

reforma de outro aviário padrão; pesquisa na área de piscicultura em parceria com a EPAGRI;

projeto de Produção de Mudas Florestais com a Prefeitura Municipal de Concórdia; projeto

Mizumo/Bioexton para a avaliação de um sistema compacto para o tratamento de efluentes da

suinocultura e resíduos orgânicos sólidos, cujo convênio acontece com a Fundação

Catarinense de Pesquisas Ambientais (FUCAFLORA), Empresa Brasileira de Pesquisa

Agropecuária (EMBRAPA) e as empresas Mizumo e Bioexton e Projeto com a

EPAGRI/COPÉRDIA de plantas medicinais (bioativas).

TECNOESTE – Show Tecnológico Rural do Oeste Catarinense, este evento possui

uma área de 05 Ha (cinco hectares) para a sua realização a qual acontece todos os anos, com

duração de 03 (três) dias.

Por tratar-se do maior evento do gênero no Estado de Santa Catarina, vale dissertar

sobre o mesmo. A promoção é da Escola Agrotécnica Federal de Concórdia e da Cooperativa

de Produção e Consumo Concórdia – Copérdia, sendo parceiros a Prefeitura Municipal de

Concórdia, EMBRAPA, EPAGRI, CIDASC, Consórcio Lambari, SENAR, SEBRAE, ACSS,

REP na EAFC. 169

.

Secretaria de Estado da Agricultura e Desenvolvimento Rural, Secretaria de Estado do

Desenvolvimento Regional, Sindicato dos Produtores Rurais de Concórdia e o Sindicato dos

Trabalhadores Rurais de Concórdia. O evento tem o seguinte objetivo geral:

Proporcionar ao produtor rural o acesso a novos conhecimentos e tecnologias, buscando a

auto sustentabilidade, sob os aspectos social, econômico e ambiental.

Os objetivos específicos são:

Mostrar a importância da Escola Agrotécnica Federal de Concórdia para a comunidade

bem como torná-la uma difusora de tecnologias para o desenvolvimento agropecuário;

Difusão tecnológica para: milho, outras culturas de verão, atividades leiteira; suinícola,

citrícola, dinâmicas e demonstrações de máquinas e implementos bem como outras

atividades agropecuárias;

Motivar e promover o desenvolvimento do produtor para a implantação de novas

tecnologias;

Promover o desenvolvimento regional minimizando custos e maximizando a produção;

Oportunizar as empresas do agronegócio a demonstração de novas tecnologias e suas

potencialidades, bem como a realização de bons negócios.

A sua primeira versão foi nos dias 30, 31 de janeiro e 01 de fevereiro de 2002, e

segundo O Jornal de Concórdia-SC, manchete de capa da Edição 1343, ano 27 de 02/02/2002,

“Produtor aprova Tecnoeste”

Os produtores que participaram da primeira edição do Tecnoeste – Show

Tecnológico Rural do Oeste Catarinense aprovaram as novidades no setor

agropecuário apresentadas durante os três dias do evento. A Comissão

Organizadora estima que mais de 6 mil pessoas visitaram as instalações na

EAFC-SC, superando a projeção inicial de 5 mil pessoas. Devido ao grande

REP na EAFC. 170

.

sucesso, já estão sendo programadas melhorias para as próximas edições do

evento, que deve se firmar como uma das maiores feiras de SC. A EAFC-SC, é

uma das mais importantes instituições de ensino da região. Com a realização

do I Tecnoeste, acentuou o processo de relacionamento e abertura com a

comunidade. A estrutura desenvolvida em conjunto com a COPÉRDIA e

demais parceiros foi adequada para o evento. Gente, milho, sorgo, feijão,

animais, máquinas e equipamentos “habitaram” os espaços privilegiados entre

Fragosos e Santo Antônio (O Jornal, 02/02/2002, Capa e pp. 2, 7).

Ainda segundo o jornal Gazeta Mercantil (Sul) de 31/01/2002, “... o Ministro da

Agricultura Márcio Fortes, inaugurou ontem na EAFC-SC, o Tecnoeste 2002, ao lado do

Governador Esperidião Amin. O evento deve atrair 5 mil produtores...”.

No ano seguinte, segundo o jornal COPÉRDIA de fevereiro de 2003,

Tecnologia no Campo, II Tecnoeste – Show Tecnológico Rural do Oeste

Catarinense, na EAFC, superou as expectativas de público, comemora Sandro

Treméa, Coordenador Geral do Tecnoeste. Na abertura o Governador Luis

Henrique da Silveira destacou a importância do evento na transferência de

tecnologia para as propriedades rurais e assegurou que será parceiro na

ampliação e melhoria da estrutura para a terceira edição. “O estado será

parceiro deste evento para torná-lo ainda maior e mais importante”. O

Deputado Federal Odacir Zonta, parabenizou as empresas promotoras pela

iniciativa e afirmou que pelo Tecnoeste passa a viabilidade da propriedade

rural, “aqui estão as mais modernas alternativas para a agricultura regional”.

Segundo o Presidente da COPÈRDIA Neivor Canton, O tecnoeste viabiliza

REP na EAFC. 171

.

tecnologicamente as nossas atividades (COPÉRDIA, Ano 17, Edição 118,

fevereiro de 2003, p. 7).

A quarta edição realizada nos dias 28, 29 e 30 de Janeiro de 2005 foi mais uma

oportunidade de conhecer as novas tecnologias, aperfeiçoar conhecimentos e ver as novidades

do setor agrícola. Durante o evento foram realizadas palestras, orientações, exposições de

máquinas e equipamentos agrícolas, além da visitação aos stands das empresas que fazem

parte do dia-a-dia da agropecuária e do campo. Vale lembrar que as atividades desenvolvidas

no IV TECNOESTE foram:

Agricultura; Demonstração de híbridos de milho e sorgo; Novas variedades de feijão e

girassol; Herbicidas, inseticidas e fungicidas para culturas de verão; Nutrição e adubação;

Defensivos agrícolas; Bovinocultura de Leite; Demonstração de procedimentos de ordenha;

Importância do resfriamento adequado de leite; Demonstração de higienização de

equipamentos; Discussão dos resultados de qualidade do leite dos produtores com resfriador

de expansão; Demonstração de pastagens perenes e anuais recomendadas para a região;

Silagem de planta inteira para alimentação animal; Citricultura; Viticultura; Manejo de

pomares; Troca de copas por enxertia; Variedades adaptadas para a região; Mini palestras

sobre tendências e perspectivas; Padrão de mudas em estufa; Alternativas Sustentáveis para

Agricultura Familiar; Alternativas animais de piscicultura, aves coloniais e ovinos;

Alternativas vegetais de plantas fitoterápicas e homeopatia animal, ervas medicinais;

fruticultura, horta caseira, milho crioulo, pipoca e comercialização; Qualidade de vida através

de sistemas de saneamento e proteção de fonte caxambú; Oficinas de fitoterapia e homeopatia

animal, milho crioulo, agricultura familiar, produção agroecológica, tratamento de mourões e

processamento de frutas e hortaliças; Suinocultura; Inseminação artificial; Gerenciamento da

propriedade – ATEPROS; Silagem grão úmido; Biodigestor; Composteira; Genética MS60,

REP na EAFC. 172

.

fêmea hiper prolífera e outras; Equipamentos padrão Copérdia; Produção sobre cama;

Aproveitamento d’água da chuva; Dinâmicas de Máquinas e Equipamentos;

Demonstração de práticas de: Plantio direto; Pulverizadores: manuais e mecanizados;

Distribuidor de fertilizantes orgânicos e minerais; Sistemas de irrigação; Ensilagem de

culturas de verão; Demonstração de rolo faca.

Ressalta-se que 75 empresas expositoras participaram do IV TECNOESTE,

aproximadamente 200 alunos trabalharam no evento, apoiando as empresas em diversas

atividades do ramo agropecuário. Mais de 10.000 pessoas prestigiaram o evento no decorrer

dos 03 dias e aproximadamente 300 empresários e expositores trabalharam no evento e

visitaram a Escola.

Segundo O Jornal de 19/01/2005:

... estiveram presentes na abertura do IV Tecnoeste o Ministro da Agricultura

Roberto Rodrigues, o Governador do Estado Luiz Henrique da Silveira,

Deputados Federais Odacir Zonta e Cláudio Vignatti, a Senadora Ideli Salvati,

o Secretário Estadual de Agricultura Deputado Moacir Sopelsa, além de

prefeitos e líderes da região. ... O evento é oportunidade para os alunos da

EAFC em tecnologias, estágios e empregos... (O Jornal, nº 1645, p. 4).

Constata-se que a cada versão são incluídas novas tecnologias, novas atividades, novas

demonstrações, buscando sempre inovar e aprimorar o evento. Na V edição, segundo O Jornal

de 28/01/2006, manchete de capa “12 mil visitam o Tecnoeste, pelo quinto ano consecutivo,

show tecnológico apresentou novidades para a propriedade rural”. Na página 6 do mesmo

jornal, “Tecnoeste 2006, Em defesa da agricultura Familiar. Tecnoeste é laboratório de novas

alternativas para a agropecuária da região...”.

REP na EAFC. 173

.

Constata-se que o TECNOESTE levou as autoridades, os agricultores, as empresas do

agronegócio e as Instituições voltadas ao desenvolvimento sustentado para dentro da Escola,

dando condições e fazendo com que a escola se transformasse em um centro permanente de

capacitação e difusão de tecnologias.

Percebe-se ainda que com o objetivo de ampliar o conhecimento dos alunos, a Escola

no decorrer do ano letivo, através das parcerias oferece várias palestras, dos mais variados

temas, como exemplo cita-se alguns temas abordados nas palestras no ano de 2004: Postura

Corporal; Métodos contraceptivos; Ser dependente ou independente; A oralidade

comunicativa em sala de aula; Ato Infracional e Ato Disciplinar; Cooperativismo; Educação

Ambiental e Currículos; Programa Cidadão do Trânsito; Agroecologia – Desenvolvimento

Sustentável; Bioética, Eutanásia e Experimentação Animal; Equipamentos e construções para

suínos; Verminoses e Ovinos; Papel Artesanal – como fazer; Motobombas – irrigação; Meio

Ambiente e Agrotóxicos; Relações Sociais – motivações e vivências; Tratamento de

Efluentes, entre outras. Visando a atualização de conhecimentos aos alunos, foram

proporcionadas participações em cursos de Reflorestamento; Apicultura; Conservação do

Solo; Bovinocultura de Leite; Inseminação Artificial em Bovinos, dentre outros.

Através das respostas dos questionários constata-se que todas estas parcerias deram

“visibilidade e fizeram com que a Escola avançasse em termos de capacitações, atualizações

tecnológicas e envolvimento com a comunidade em geral. As mesmas foram altamente

positivas e constituíram-se como um ponto forte da REP, pois inseriram a Escola no contexto

regional como um centro de difusão de tecnologias e de capacitação nos três níveis”. Vale

novamente ressaltar que antes da REP a Escola tinha poucas parcerias, em torno de 50, sendo

que após a REP ficou com mais de 250 parcerias.

REP na EAFC. 174

.

4.5. A EAFC-SC e o PROEP

Observa-se e constata-se que com o lançamento do Programa de Expansão da

Educação Profissional (PROEP), a EAFC, chamou a Comunidade (interna e externa) para

discussões sobre o referido programa e buscar subsídios para elaborar o “Projeto de

Investimento de Implantação do Planejamento Estratégico Escolar”, objetivando ter acesso

aos recursos do PROEP, visando melhorar a infra-estrutura da Escola e poder atender melhor

as necessidades da comunidade em termos de cursos básicos, técnicos e tecnológicos. Esta

atitude foi tomada porque em Reunião na SEMTEC/MEC a EAFC-SC, teve autorização para

elaborar o Projeto com “garantias verbais” de que seria contemplada.

Assim mobilizou-se toda a comunidade da Escola, bem como a região de abrangência

(oeste catarinense) nas discussões sobre as necessidades e prioridades, sendo elaborado o

Projeto ao PROEP com apoio de toda a região de abrangência, inclusive a Associação

Comercial e Industrial de Concórdia (ACIC), a Câmara de Dirigentes Logistas de Concórdia

(CDL), a Cooperativa de Produção e Consumo Concórdia (COPÉRDIA), a EMBRAPA

Suínos e Aves, a Associação dos Municípios do Alto Uruguai Catarinense, o Sindicato dos

Produtores Rurais de Concórdia, o Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Concórdia, a

Gerência Regional da EPAGRI, a Gerência Regional da CIDASC, a Associação Catarinense

de Criadores de Suínos e a Federação das Indústrias de Santa Catarina assinaram e

encaminharam a seguinte Moção de Apoio:

Considerando a capacidade empreendedora, de gestão, de reformas e de

expansão do ensino profissional, bem como da melhoria contínua da qualidade

de ensino e do aumento do número de vagas e de alunos; considerando o

trabalho de parcerias com nossas organizações e os resultados obtidos em prol

da sociedade; considerando as necessidades de ampliações, adaptações, e

REP na EAFC. 175

.

reformas de instalações, de aquisição de equipamentos e de capacitação de

recursos humanos, mocionamos e solicitamos o acesso da Escola Agrotécnica

Federal de Concórdia-SC ao PROEP.

No dia 03 de maio do ano de 2000, através do Ofício EAFC № 087/2000 é

encaminhado o Projeto ao Sr. Raul David do Valle Junior, Diretor Executivo do PROEP.

Vários contatos foram mantidos e as promessas de que o projeto entraria em análise eram

feitas por telefone e pessoalmente aos gestores da época.

Assim, para reforçar a necessidade, no dia 30 de março do ano de 2001, a EAFC

encaminha o Ofício № 087/2001, ao Secretário da SEMTEC/MEC, solicitando

encarecidamente o acesso da Instituição ao PROEP, por várias razões, dentre elas:

• Que a EAFC já estava com vários cursos técnicos em andamento, conforme era a

exigência da REP;

• Que há muitos anos a Escola não recebia recursos para investimentos e que

instalações estavam obsoletas ou ultrapassadas como, por exemplo, as pocilgas, os

aviários, o aprisco, um abatedouro que estava desde 1997 para ser concluído;

• Que a Escola havia perdido 21% (vinte e um por cento) do seu orçamento anual;

• Que os Laboratórios de Biologia, Química, Informática, Solos, etc., necessitavam

de equipamentos e ampliações;

• Que todas as organizações da região apoiavam a Escola para acessar os recursos

financeiros do PROEP e que o Projeto era consistente e tinha sido elaborado com a

participação da comunidade escolar e da sociedade regional, conforme exigências

do PROEP; e,

• Que poderia haver uma frustração da comunidade regional caso não saísse o

convênio com o PROEP.

REP na EAFC. 176

.

Porém se constata que no mês de julho do ano de 2001, a EAFC-SC, recebe o Ofício

№ 785/2001 PROEP/DEX/UCP/SEMTEC/MEC do Sr. Raul David do Valle Junior, Diretor

Executivo do PROEP, devolvendo o projeto e dizendo que a “Escola não fazia parte das

prioridades da SEMTEC/MEC”. Isto causa uma profunda indignação e decepção a todos.

Então no dia 1º (primeiro) de agosto do ano de 2001, a EAFC-SC, através do Ofício №

216/2001, comunica ao Professor Ruy Leite Berger Filho, na época Secretário da

SEMTEC/MEC, sobre a devolução do Projeto pelo Diretor Executivo do PROEP e solicita

que a Escola seja enquadrada nas prioridades da SEMTE/MEC, reiterando o teor do Ofício №

087/2001, e acrescentando que a “Escola conquistou o Prêmio Máster de Qualidade de

Ensino, que a Região tinha grande expectativa com o PROEP, que a Escola tinha mais de 250

(duzentas e cinquenta) empresas parceiras e que os problemas estruturais estavam se

acentuando e que o PROEP, era fundamental ao bom desenvolvimento da Instituição”.

No dia 12 de agosto do ano de 2002, através do Ofício EAFC № 200/2002, a Escola

reencaminha o Projeto reestruturado ao novo Secretário da SEMTEC/MEC, o Ex-Diretor

Executivo do PROEP Sr. Raul David do Valle Júnior, pois o mesmo havia autorizado o envio

do referido projeto para análise e parecer, dando garantias verbais de que a Escola seria

contemplada.

Constata-se que o tempo passou, o Governo FHC terminou o seu mandato e, o Projeto

do PROEP da EAFC-SC jamais entrou sequer em análise. Novamente isto causa uma

profunda insatisfação e indignação da comunidade escolar bem como da região de

abrangência da EAFC-SC, ou seja, a Região Oeste de Santa Catarina.

Percebe-se claramente que a Escola fez a sua parte, mas a SEMTEC/MEC, não

cumpriu com o acordo verbal que havia feito por duas vezes, o que é lamentável, pois

realmente a Escola necessitava dos recursos e tinha feito todo o seu “dever de casa”

conforme, era apregoado pelo PROEP. Acredita-se que caso a Escola tivesse tido estes

REP na EAFC. 177

.

recursos, certamente teria sanado problemas de infra-estrutura e avançado ainda mais do que

avançou no seu desenvolvimento institucional.

Constata-se que o Governo Lula não assinou mais nenhum Convênio do PROEP com

outras Instituições, segundo informações da SETEC/MEC, o mesmo foi extinto. Assim,

entende-se que a SEMTEC/MEC tenha ficado com uma dívida muito grande com a Escola.

Neste sentido conta-se com a corroboração de Soares (2003) quando diz que “os

recursos financeiros permitiram a expansão da rede física das escolas, com a edificação de

laboratórios, salas de aula, espaços esportivos, etc. Lamenta-se que as EAF´s tenham sido na

sua grande maioria preteridas pelo governo federal quanto ao acesso aos recursos do PROEP”

(p. 112). Pode-se afirmar que foi uma perda incalculável para a Escola e para a região de

abrangência o não acesso ao PROEP, poderia ter alavancado um maior desenvolvimento das

estruturas e certamente que a qualidade do ensino e da aprendizagem teria sido ainda melhor.

4.6. A EAFC-SC e a CEFETIZAÇÃO

Observa-se e constata-se que com o início das discussões sobre a Reforma da

Educação Profissional, a EAFC-SC, buscou estratégias para que a Comunidade Escolar

(interna e externa) discutisse o futuro da Escola, mesmo que de uma forma atropelada, devido

à exiguidade do tempo para implantá-la.

Criou-se desta maneira um clima de muita expectativa, pois havia uma situação muito

problemática relacionada com a questão da pressa que a SEMTEC/MEC tinha para extinguir

o ensino médio, e, este sempre foi de alta qualidade, renomado, sendo indispensável para a

formação integral e emancipadora do cidadão conforme visto no marco teórico através de

Gramsci, Marx e Freire, vivia-se uma situação ímpar, pois era obrigatório separar o ensino

médio do profissional e suplantar o SEF, que estava em vigor e em constante aprimoramento

desde a “criação” da Escola, o qual busca conjugar de forma harmônica a teoria e a prática,

REP na EAFC. 178

.

colocando o educando em situaço es idênticas as quais enfrentará como futuro profissional,

conforme visto no marco teórico. Vivia-se uma situação de insatisfações e de indefinições.

Por outro lado, era uma oportunidade que se abria para inserir a Escola efetivamente e

definitivamente no contexto social regional, bem como aumentar sua ação profissionalizante

na região de abrangência. Assim, pouco a pouco foram sendo vislumbradas novas

oportunidades, as quais estão elencadas no Projeto Político Pedagógico da EAFC-SC, sendo

elas:

• Ampliação de Cursos e Vagas para Cursos Técnicos;

• Ampliação de Cursos e Vagas para Cursos Básicos de Qualificação;

• Ampliação dos Serviços prestados pela Escola;

• Ampliação de Parcerias e Convênios com os diferentes segmentos: empresas,

prefeituras, organizações não governamentais entre outras.

• Transformação da EAFC em Centro de Referência Nacional na Formação de

Agropecuária;

• Capacitação dos Servidores;

• Oferecer Cursos de Nível Superior; e,

• Transformação da EAFC em Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET).

Assim, constata-se que a EAFC-SC no ano de 1998, por ocasião da implantação da

REP, tinha apenas o histórico curso Técnico em Agropecuária, com uma média histórica de

350 alunos por ano, ministrado de forma integrada e no SEF, no ano de 2002 a EAFC-SC

tinha matriculados 823 alunos e oferecia seis cursos técnicos, conforme já mencionados.

Os cursos Básicos de Qualificação se intensificaram nas diversas áreas, realizados

através de parcerias, oportunizando capacitações para centenas de pessoas.

REP na EAFC. 179

.

Pode-se afirmar que todas essas discussões e ações serviram de base para que a EAFC-

SC, descobrisse e sentisse o seu potencial, bem como buscasse avançar e galgar uma

ascensão, isto porque havia por um lado muita insegurança, “ruídos no sistema na

SEMTEC/MEC”, davam a entender que as EAF´s que não se “modernizassem” e que caso

não fossem “eficientes, eficazes e efetivas na implantação das Reformas”, poderiam

transformar-se em UNED´s, ou serem estadualizadas, ou passarem para o segmento

comunitário, e, por outro lado havia uma grande vontade da Região Oeste de Santa Catarina,

em ter uma Instituição Educacional Federal, Pública, Gratuita e que ofertasse Cursos Básicos,

Cursos Técnicos e Cursos Superiores com qualidade para a população.

Constata-se que após várias discussões e análises definiu-se em elaborar o Projeto de

Transformação da EAFC-SC, em Centro Federal de Educação Tecnológica de Concórdia –

SC (CEFET-Concórdia-SC), o qual foi apoiado por todas as entidades da região de

abrangência, inclusive pelo Conselho de Desenvolvimento Regional, órgão da Secretaria de

Estado de Desenvolvimento Regional.

Assim, no dia 12 de maio do ano de 2004, o Diretor Geral da EAFC-SC, acompanhado

do Sr. Neodi Saretta Prefeito Municipal de Concórdia-SC, do Sr. Alberto Stringuini

Presidente da Associação Comercial e Industrial de Concórdia (ACIC) e Membro do

Conselho Diretor da Escola, de prefeitos da Região Oeste Catarinense e da Sra. Senadora da

República Ideli Salvatti, em audiência com o então Ministro de Estado da Educação Tarso

Genro entregaram o Projeto de Cefetização da EAFC-SC, o qual teve apoio imediato do Sr.

Ministro Tarso Genro. No mesmo dia em audiência com o Ministro Luiz Fernando Furlan no

Gabinete do Ministério de Desenvolvimento e Comércio Exterior o Projeto também recebeu o

apoio do Senhor Ministro.

Segundo “O Jornal” de 15/05/2004, manchete de capa: “CEFET para Concórdia”

REP na EAFC. 180

.

Ministro apóia cefetização da EAFC, primeiro Curso será de Tecnologia em

Alimentos, ainda em 2005. O Ministro da Educação Tarso Genro garantiu

apoio à transformação da EAFC-SC em Centro Federal de Educação

Tecnológica. A garantia foi recebida pelo Diretor Geral Neri Jorge Golynski, o

Prefeito Neodi Saretta e o Presidente da Associação Comercial e Industrial de

Concórdia, Alberto Stringuini, na quarta-feira, dia 12, em Brasília. Eles

entregaram ao Ministro e ao Secretário de Educação Média e Tecnológica,

Antônio Ibañez Ruiz o Projeto de Cefetização. (...) O Ministro mostrou-se

surpreso com as parcerias entre a Escola e empresas privadas. (...) O

projeto também foi apresentado para o Ministro da Indústria, Desenvolvimento

e Comércio Exterior, Luiz Fernando Furlan. Ele garantiu apoio ao projeto e

falou da necessidade da criação de um Curso Superior de Comércio Exterior

em Concórdia (O Jornal, № 1574 de 15/05/2004, p. 5; grifos nossos).

Também o jornal “O Imparcial” faz referência a cefetização:

EAFC se torna CEFET a partir de 2005, o Ministro da Educação Tarso Genro,

autorizou a abertura do processo para transformar a Escola Agrotécnica Federal

de Concórdia em CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica. No dia

12/05/2004 estiveram em Brasília o Diretor Geral da Escola Neri Jorge

Golynski, o Prefeito Neodi Saretta e o Presidente da ACIC Alberto Stringuini.

Os três foram recebidos pelo Ministro da Educação Tarso Genro, assessora

especial do Ministro Cândida Cervieri, Secretário de Educação Superior

Nelson Maculan, senadora Ideli Salvatti, o coordenador do gabinete da

senadora Lizeu Mazzioni. (...) o Ministro de Desenvolvimento e Comércio

REP na EAFC. 181

.

Exterior, Luiz Fernando Furlan, colocou-se a disposição para dar todo apoio ao

CEFET Concórdia. O Secretário de Educação Média e Tecnológica, professor

Antônio Ibañez Ruiz, parabenizou a iniciativa e deu seu apoio ao projeto. (...)

segundo o Prefeito de Concórdia, Neodi Saretta “O pedido não é só do nosso

município. Virou uma prioridade regional” A EAFC tem toda a estrutura

necessária para se tornar um Centro de Ensino Tecnológico (O Imparcial, Ano

X, 2ª Quinzena de maio de 2004, p. 3).

Porém observa-se que a SEMTEC/MEC engavetou o projeto do CEFET e alegava que

era preciso aguardar novos critérios para as cefetizações, dizendo que no ‘Governo do

Presidente Lula só serão cefetizadas as escolas que atenderem aos novos critérios’, critérios

estes que até final do ano de 2005 não haviam saído, mas continuavam afirmando que iriam

sair no ano de 2006. Informações estas dadas por Diretores e Coordenadores da SETEC/MEC

na última Reunião Ordinária do Conselho Nacional das Escolas Agrotécnicas Federais

(CONEAF) do ano de 2005, realizada no Auditório do MEC em Brasília.

Com relação a cefetização temos a corroboração de Reis (2001, p. 101), onde a

pesquisadora diz que cefetizar poderá ser a garantia de continuar na Rede Federal de Ensino

Técnico e Tecnológico e que, “uma característica do Corpo Docente das Escolas é o fato de

que, mesmo os que estão abertamente contrários a Reforma, aparentemente, entendem que a

“cefetização” é necessária para o crescimento e/ou sustentação da Escola”. Ainda conforme

Ramos (1995), a transformação das EAF’s em CEFET’s faz parte da proposta do Governo

Federal. Vale lembrar que a finalidade dos CEFET´s é ministrar cursos técnicos: de nível

médio e em grau superior tecnológico, de graduação e pós-graduação, de licenciatura plena e

curta.

REP na EAFC. 182

.

Percebe-se que há uma expectativa muito positiva na EAFC-SC, e um empenho muito

grande para que ocorra a cefetização. Vale lembrar que a Escola atendia aos critérios do

Governo FHC para a cefetização quanto à eficiência, eficácia e efetividade. Porém, como não

recebeu recursos do PROEP, quesito básico para a cefetização naquele governo, portanto não

poderia ser cefetizada, isto segundo os argumentos da SEMTEC/MEC no Governo FHC.

Assim, constata-se neste estudo que a EAFC-SC, foi penalizada injustamente por duas

vezes, por ter sido “engrupida” com o PROEP e consequentemente por não ter sido

cefetizada, o que é lamentável.

4.7. A Capacitação dos Servidores

Constata-se que com a implantação da REP e visando a cefetização, era uma

oportunidade e uma necessidade de capacitar os Servidores de maneira geral, nos níveis

básico, ensino médio, técnico, superior e pós-graduações (especialização, mestrado,

doutorado).

Assim desta maneira, percebe-se que um grupo de 10 servidores de apoio que não

possuía o ensino fundamental (até a oitava série), através de parceria foi oportunizado a

complementação do ensino fundamental e do ensino médio. Todos os servidores que

quiseram fazer estas capacitações, foi possibilitado para eles fazerem, era incentivado e

apoiado para que todos se capacitassem de livre adesão, isto além de melhorar a qualidade do

trabalho destes servidores, também melhorou a remuneração dos mesmos.

Constata-se também, que foi oportunizada e apoiada, a capacitação em nível de

graduação para os servidores interessados, graduaram-se 03 servidores no Esquema I (Curso

oferecido aos servidores que tinham graduação (bacharelado) os quais fizeram a

complementação pedagógica através do CEFET-Paraná e obtiveram o Grau de Licenciatura) e

REP na EAFC. 183

.

06 servidores no Esquema II (curso oferecido para os servidores que tinham apenas o curso

técnico em agropecuária, os mesmos fizeram a complementação técnica e pedagógica através

do CEFET-Paraná e obtiveram o Grau de Licenciatura em Ciências Agrícolas).

Outro ponto que vale ressaltar também, é o grande empenho da EAFC-SC no sentido

de capacitar os seus Servidores em Cursos de Pós-Graduações (especialização, mestrado,

doutorado). Até o início da REP a EAFC tinha liberado para capacitação em nível de

mestrado apenas 01 (um) servidor. Com a REP no ano de 2000, foram liberados 07 servidores

para capacitação, 09 servidores no ano de 2001, 03 servidores no ano de 2002, 04 servidores

no ano de 2003, 04 servidores no ano de 2004, e, 04 servidores no ano de 2005. Portanto

foram 31 servidores que tiveram a oportunidade de capacitar-se em cursos de pós-graduações,

o que resultou em considerável aumento da qualidade do corpo de servidores da Escola.

Constata-se e vale ressaltar ainda que nenhum servidor foi preterido para as

capacitações, todos os que tiveram interesse em se capacitar foi dado apoio e incentivo,

independentemente do nível ou grau de capacitação desejado pelo servidor.

4.8. A EAFC-SC o Sistema de Moradia e o Refeitório

Observa-se e constata-se que muitas foram as recomendações e sugestões por parte da

SEMTEC/MEC, no sentido de acabar com as moradias (internato) nas EAF´s, bem como a

extinção dos refeitórios ou a privatização dos mesmos, conforme Reis (2001, p. 97), “existe

uma campanha declarada do MEC no sentido de desativar e/ou privatizar os alojamentos e

restaurantes das Escolas. Neste sentido, desde 1992 que o MEC cortou as verbas para este

setor e, para a própria manutenção da Escola”, mesmo assim, na EAFC-SC, desde o início das

discussões sobre a REP, ficou muito claro que as 324 vagas para moradia nos 04 Blocos de

Alojamentos seriam mantidas. Bem como continuariam sendo oferecidas aos alunos do curso

REP na EAFC. 184

.

Técnico em Agropecuária, porque estes geralmente são filhos de agricultores familiares de

baixa renda e vindos de longe.

Observa-se também que, era unânime a vontade da comunidade escolar que o

refeitório (restaurante) da Escola continuasse existindo e sendo coordenado pela escola e, que

tudo o que fosse produzido, resultante do processo de ensino e de aprendizagem na Fazenda

da Escola fosse canalizado para o refeitório e, que o aluno custearia financeiramente apenas

aquilo que a Escola não conseguisse produzir.

Assim, percebe-se que com muito esforço e, traduzido em média de valores, a Escola

custeava 75% e o aluno 25% do custo de alimentação e moradia. Isto só era possível porque a

Escola tinha uma fazenda bem estruturada e produtiva, onde os alunos executavam as aulas

práticas. Aos alunos carentes financeiramente e que não tinham condições de pagar os 25 %,

era concedido bolsa de alimentação e em contrapartida o aluno colaborava em horário extra-

classe em alguma atividade na escola.

Ainda conforme a referida autora acima citada, “por mais que os críticos do Sistema

Escola-Fazenda insistam em ignorar esta relação, os recursos próprios contribuem de forma

decisiva para a manutenção das Escolas” e, para seu desenvolvimento. O que de fato constata-

se na EAFC-SC a importância destes recursos para um melhor desenvolvimento institucional

e para poder acolher melhor os alunos que na sua grande maioria são oriundos do meio rural

distante e filhos de agricultores familiares de baixa renda onde a moradia e o refeitório são

imprescindíveis, para que eles possam estudar e ascender de classe social e terem uma vida

mais digna.

4.9. O Sistema Escola-Fazenda antes e após a REP

Através das respostas do questionário (ponderações) fica evidente que o “SEF é como

um grande laboratório para a formação do Técnico em Agropecuária, o mesmo conjuga a

teoria e a prática na construção do conhecimento” conforme visto no marco teórico também e,

REP na EAFC. 185

.

que “esta conjugação de teoria e prática facilita e propicia a construção do conhecimento”.

Porque conforme Freire (1997) há uma “maior comunhão entre os educandos e educadores” e

esta comunhão propicia a construção de novos conhecimentos. “O grande mérito do SEF é o

de colocar, constantemente, o educando em situações iguais ou similares às encontradas no

exercício da profissão de técnico em agropecuária”. Assim, desta maneira conforme já visto,

com o SEF buscou-se a “[...] conjugação harmônica do ensino/aprendizagem com a produção

econômica” (MEC-DEM-COAGRI, 1977, p. 60).

Percebe-se também que, às vezes nem tudo era tão perfeito, pois como a “auto

sustentação” das EAF´s era incentivada e cobrada pelos órgãos do MEC, “às vezes cometiam-

se alguns exageros, dando-se muita ênfase ao trabalho na fazenda com objetivo de produção

para sustento e desenvolvimento da escola, muitas vezes em detrimento ao teórico”. Trabalho

pelo trabalho negando Gramsci (1978) e Marx (1988) onde o trabalho deve ser educativo,

socializante e prazeroso.

“Com relação ao SEF ao longo do tempo, e da época atual, pode-se dizer que não

houve mudanças significativas”. “A filosofia que orienta essa prática é a mesma. A principal

mudança observada se refere à introdução de inovações tecnológicas que vieram a facilitar e

agilizar a execução do trabalho no campo, o qual, anteriormente, era quase que

exclusivamente braçal (o que, aliás, ocorreu na agricultura de forma geral)”. Com essa

“modernização”, a princípio, mais tempo é dedicado à discussão e pesquisa nos períodos em

que o educando se encontra nas UEP´s, objetivando a construção do conhecimento. Também,

“reduziu-se muito a preocupação com a produção pura e simples, voltando-se a atenção ao

processo de ensino e de aprendizagem”.

Constata-se que “a produção deve ser sempre o resultado do processo e não o objetivo

principal. Deve-se ter sempre em mente que o trabalho no SEF tem como objetivo educar e

não escravizar o aluno como mão-de-obra barata. Trabalho como princípio educativo”.

REP na EAFC. 186

.

Também foi muito salientado que “a REP para a fazenda da Escola não foi muito

proveitosa, pois os alunos ficaram muito distantes das práticas, um bom técnico precisa saber

realmente fazer as atividades técnicas com conhecimento de causa, mas não foi isso que

aconteceu”. Pois “os alunos têm pouco contato com os SEPPs e, quando é exigida esta

presença nas atividades, muitas vezes os mesmos não querem realizar tais tarefas, deixando os

setores mal apresentados e com a produtividade inferior ao que deveria ser”. Com a REP

“perdeu-se aquele envolvimento e comprometimento com a Fazenda e com a Escola como um

todo. Isso representa uma grande perda na qualidade da aprendizagem, porque as práticas na

Fazenda da Escola serviam para que os alunos internalizassem o aprendizado, corroborando

com o trabalho do futuro técnico em agropecuária que exige muita ação prática do fazer, do

executar, ou do orientar como se faz, com conhecimento de causa”.

Por outro lado, com a desvinculação do Ensino Profissional do Ensino Médio corrigiu-

se uma falha observada na carga horária do Ensino Médio ministrado pela Instituição (estava

abaixo do mínimo legalmente exigido). A ampliação da carga horária do Ensino Médio

(ocupando cinco turnos na semana) implicou na redução do tempo disponível para que os

educandos pudessem estar nos Setores de Educação Produção e Pesquisa (SEPP´s).

Porém, “de qualquer forma o educando matriculado no curso Técnico em

Agropecuária da EAFC-SC tem o privilégio de estar em contato com o espaço em que

acontecem situações similares às encontradas no exercício de sua profissão, ou seja, nos

SEPPs, no mínimo, durante oito horas por semana”.

Constata-se que este é o resultado do esforço em manter pelo menos o aluno por dois

turnos semanais com aulas práticas na Fazenda da Escola, objetivando um enriquecimento na

qualidade do futuro profissional. Mas, “a fazenda da Escola tem tido dificuldades no seu dia a

dia devido a esta redução da participação dos alunos, pois como já visto anteriormente o SEF

REP na EAFC. 187

.

era centrado no aprender a fazer fazendo, ou seja, no fazer do educando, para o aprendizado

eram realizadas as atividades necessárias ao bom desenvolvimento da fazenda”.

Vale ressaltar que a Escola tem buscado manter a fazenda sob a responsabilidade da

Coordenação Geral de Produção e Pesquisa (CGPP), que coordena os setores de ensino

vinculados à produção por entender que ela é de fundamental importância para a qualidade na

formação do Técnico em Agropecuária, e, para suprir a necessidade de mão-de-obra à escola

contrata serviços terceirizados para a manutenção e desenvolvimento da fazenda. Porém os

recursos para a terceirização dos serviços da fazenda saem do orçamento de custeio da Escola,

dificultando a sua manutenção.

Portanto, conforme visto no marco teórico, Reis (2001, p. 86) afirma que

“percebemos, assim, que a Reforma promoveu o desmonte do complexo sistema de ensino

agrícola consubstanciado ao longo da trajetória histórica das EAF’s. Em contrapartida

‘sugere-se’ a implementação de forma aligeirada, de Habilitações a serem ministradas através

de um Sistema Modular de Educação Tecnológica em substituição ao Sistema Escola-

Fazenda, que tem provocado múltiplas interpretações”.

Constata-se através do questionário e da observação na EAFC-SC que, para atingir

com êxito os objetivos e para dotar o Técnico em Agropecuária com as competências exigidas

no seu exercício profissional, o SEF ainda é a melhor metodologia de ensino para esta

formação.

4.10. O novo Perfil e o novo Curso Técnico em Agropecuária da EAFC-SC

Segundo as respostas do questionário, constata-se que para determinar o novo perfil,

foram feitas várias Reuniões com a comunidade escolar (interna e externa) sobre a

necessidade de um novo Técnico em Agropecuária e nas discussões chegou-se a unanimidade

“de que a região de abrangência da EAFC-SC, por suas características de pequenas

REP na EAFC. 188

.

propriedades e de agricultura familiar, necessita de um técnico mais generalista e que seja em

agropecuária”, pois segundo as discussões e pesquisas, “não haveria mercado de trabalho para

este tipo de profissional caso a Escola ofertasse um curso técnico em agricultura, ou técnico

em zootecnia, ou técnico em infra-estrutura rural”, conforme era a vontade da SEMTEC/MEC

e do PROEP. Portanto, devido ao contexto social e econômico regional definiu-se em

reestruturar o Curso Técnico em Agropecuária, dentro dos padrões impostos pela Reforma,

porém formando um técnico generalista que continuasse a atender as necessidades do

mercado regional.

Assim, constata-se que “o perfil profissional para efeito de atuação no mercado de

trabalho foi determinado considerando as competências gerais da área de agropecuária, as

competências específicas estabelecidas pela Instituição e, ainda, as determinações legais

especialmente no que se refere ao registro profissional junto ao CREA”.

Então, o perfil do egresso como modelo de profissional da área de agropecuária foi

definido em função da prática pedagógica que a Instituição adota. Assim desta forma, “o

egresso é considerando capaz de buscar o auto-desenvolvimento, apresentar facilidade de

relacionamento, facilidade e capacidade de adaptação a novas tecnologias e a novas

realidades”.

Observa-se e vale ressaltar que dentro do possível, a Escola procurou discutir este

novo perfil com a comunidade interna e com a sociedade incluindo aqui os egressos que

mantém uma sede dentro da EAFC-SC, conforme era a recomendação da Gerenciadora da

REP a SEMTEC/MEC. O novo curso para a formação do Técnico em Agropecuária é

ofertado em concomitância interna e na forma de Módulos, com duas matrículas, uma para o

ensino médio e outra para o ensino profissional.

Conforme os respondentes “existem alguns alunos que fazem aproveitamento de

estudos do ensino médio, seja da primeira série, da primeira e da segunda série ou de todo o

REP na EAFC. 189

.

ensino médio. Porém, não são muitos estes casos. A grande maioria faz a concomitância

interna desde a primeira série”. A matriz curricular do novo curso, bem como a “grade

curricular” do curso antigo estão no anexo 3.

Percebe-se com muita clareza que o currículo do novo curso Técnico em Agropecuária

atende às determinações legais estabelecidas pela REP. Apesar dessas “imposições legais”

que, de certa forma, engessaram o plano de curso e eliminaram a possibilidade de uma

formação com visão de politecnia. Faz-se necessário, no entanto, uma maior flexibilização no

desenho do plano de curso (por parte dos órgãos Gestores da Educação Profissional

SETEC/MEC) para que este atenda as necessidades e expectativas específicas da região”.

Portanto, constata-se que é necessária uma maior liberdade no sentido de atender as

necessidades específicas da região. Vale ressaltar também, que segundo as repostas do

questionário o novo curso técnico em agropecuária “deixou a desejar, pois com essa Reforma

os alunos ficaram com um número menor de aulas práticas, por isso percebe-se que faltou

maior contato com a prática e responsabilidades com a fazenda, e nas disciplinas do ensino

médio os alunos não têm a mesma preocupação que tinham antes quando o curso era

integrado”, isto porque “os mesmos sabem que, se não conseguirem atingir a média, mesmo

assim avançam para a série seguinte e podem fazer a dependência de estudos na própria

Escola, o que é uma progressão parcial para a série subsequente, ou ainda, podem fazer as

disciplinas que não tiveram aproveitamento suficiente em outra escola”.

Neste contexto observa-se e constata-se que caiu muito o comprometimento de uma

maneira geral dos alunos com o curso, pois as dependências do ensino médio podem ser feitas

em outro estabelecimento de ensino, às vezes nas férias e os módulos técnicos novamente na

escola, até adquirir as competências. “Não há um comprometimento dos alunos com o curso,

conforme era antes da REP e nem aquela preocupação com as habilidades práticas.

REP na EAFC. 190

.

Portanto em tese, “a Escola forma um profissional mais “teórico”, de gabinete, do tipo

que prefere mandar e não realizar, isto porque as aulas práticas foram muito reduzidas,

mesmo a EAFC-SC tendo uma fazenda muito boa” em termos de tecnologias para pequenas e

médias propriedades rurais.

Lamenta-se que esta reforma tenha sido implantada, ela acabou com o “brilho” da

Escola. Pois, no “SEF a participação do aluno era constante, motivada, vibrante, mais

comprometida e muito mais atuante, consequentemente os resultados no processo de ensino e

de aprendizagem eram mais positivos”.

Observa-se e constata-se que há uma preocupação muito grande em se conseguir um

comprometimento maior dos alunos com o ensino médio e com o curso técnico e, que os

mesmos estariam mudando de uma concepção anterior a REP que se constituía de uma ação

executora presencial, ou seja, efetiva no “campo”, para uma concepção mais de gabinete, de

preferência “mandando”.

4.11. Pontos Fortes e Pontos Fracos da REP

Através das respostas do questionário pelos professores responsáveis pela implantação

da REP, foram elencados os seguintes pontos fortes e pontos fracos da mesma.

4.11.1. Pontos Fortes

• Possibilidade de obtenção de formação profissional para pessoas portadoras de

certificado de conclusão do Ensino Médio em tempo relativamente curto;

• Maior flexibilidade na organização dos currículos pelos próprios educandos. Isto em

decorrência da possibilidade do educando se inscrever (matricular) em módulos de

REP na EAFC. 191

.

curso técnico de seu interesse, sem a necessidade de frequentar o curso na sua

totalidade;

• Possibilidade de reconhecimento de conhecimentos e experiências anteriores;

• Maior flexibilidade para realização de parcerias;

• Oportunidade de capacitar os servidores;

• Maior envolvimento com o entorno da Escola;

• Serviu para que a Escola fizesse um feedback com seu entorno;

• Foi uma oportunidade de ver seu potencial e sua capacidade de gestão.

4.11.2. Pontos Fracos

• A não negociação e a imposição da mesma aliada à falta de informações do que

realmente se queria com a REP;

• A pressão exercida pela gerenciadora SEMTEC/MEC, inclusive com ameaças de corte

de orçamento, perda da autonomia, estadualização, privatização...;

• A não preparação prévia dos docentes implicou em um baixo grau de

comprometimento por parte destes para a plena efetivação dos princípios da REP;

• A fragmentação do conhecimento;

• O engessamento dos currículos por uma série de competências gerais para cada área.

Muitas vezes essas competências não encontram identificação com a habilitação que

se pretende oferecer, no entanto, sua inclusão nos currículos é obrigatória, sob pena de

o curso não receber reconhecimento pelo CNE e também não ser possível seu cadastro

no Cadastro Nacional de Cursos Técnicos (CNCT);

• O fim da formação integral do técnico em agropecuária;

• A suplantação do Sistema Escola-Fazenda.

REP na EAFC. 192

.

Percebe-se assim que a REP sob o ponto de vista específico do SEF e do curso

Técnico em Agropecuária da EAFC-SC, foi bastante negativa, pois a mesma desestruturou

um curso que já estava sendo ofertado há muitos anos e que tinha formado mais de 3000 (três

mil) técnicos em agropecuária tendo o reconhecimento de qualidade de toda a sociedade. A

REP dificultou sobre maneira a continuidade da fazenda da Escola, a qual sobreviveu e se

desenvolveu graças às parcerias e a vontade da própria Escola, contrapondo-se aos princípios

da REP, pois a mesma objetivava suplantar totalmente o SEF e acabar com a fazenda, a qual

conforme já dito é um laboratório vivo que serve para a formação integral do educando e

propicia renda para ser revertida na melhoria da mesma bem como subsidiar a alimentação e a

moradia dos alunos que vem de longe ou que tenham dificuldades financeiras.

Após a publicação do Decreto № 5154/2004, revogando o Decreto № 2.208/97, até o

final do ano de 2005, foram realizadas algumas reuniões para tratar sobre a volta do curso

técnico em agropecuária integrado e no SEF, não se chegou a uma definição, ficando as

discussões para o ano de 2006, quando uma nova equipe assumiria a Direção da Escola.

Constata-se que a REP causou uma desestruturação na EAFC-SC quando acabou com

a formação integral do técnico em agropecuária e suplantou o SEF. Mas por outro lado

“sacudiu” a Escola, fazendo com que a mesma se desenvolvesse muito e se transformasse em

uma Instituição de Ensino de nível básico, técnico e superior, inserindo-se definitivamente no

contexto regional.

REP na EAFC. 193

.

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

O presente trabalho objetiva descrever a Reforma da Educação Profissional imposta

pela legislação de ensino (LDB № 9394/96 e Decreto № 2.208/97), na EAFC-SC, em termos

de negociação, implantação, execução e consequências desta reforma para a Instituição. Vale

lembrar que esta reforma tinha caráter separatista, a mesma restabeleceu no Brasil o sistema

dual de ensino, uma escola para a elite e outra para o trabalhador.

O ensino agrotécnico federal antes da REP era embasado nos princípios do Sistema

Escola-Fazenda (SEF), com o lema “aprender a fazer fazendo”, o mesmo aprimorava-se

constantemente no sentido de aliar a teoria com a prática, visando à formação integral do

educando, com visão da educação politécnica e emancipadora.

O seu currículo era integrado ao ensino médio, ou seja, uma só matrícula, um só curso.

O SEF funcionava como um grande laboratório, onde o aluno participava desde o

planejamento das atividades técnicas nas Unidades Educativas de Produção (UEP´s), no

desenvolvimento das mesmas e no seu destino final que era o refeitório ou a venda no

comércio, onde o resultado financeiro era revertido para a melhoria da fazenda sendo que todo

o processo era gerenciado pela Cooperativa dos Alunos. Toda a fazenda da Escola era de

responsabilidade dos alunos, com a supervisão e orientação dos professores e dos técnicos

administrativos.

Tudo isto dava aos alunos muitas responsabilidades e comprometimento com a

Escola-Fazenda repercutindo em um melhor aproveitamento acadêmico, melhorando os

conhecimentos técnicos, científicos e de cooperação mútua. Esta participação dos educandos

propiciava a construção dos conhecimentos, porque o SEF colocava o aluno constantemente

em situações semelhantes as que ele encontraria como futuro profissional. A Escola

funcionava todos os dias do ano, pois a fazenda é um laboratório vivo constituído de

REP na EAFC. 194

.

agricultura e pecuária, o que requer a constante presença de pessoas para a sua manutenção e

seu desenvolvimento.

Desta forma era necessário que as EAF´s tivessem uma estrutura de moradia e de

alimentação para os alunos, até porque estão situadas no meio rural, geralmente com

dificuldades de acesso.

Porém, com a política neoliberal do estado mínimo, o governo federal resolveu impor

uma profunda Reforma na Educação Profissional de nível médio, atingindo em cheio as EAF

´s, esta reforma, acabou com formação integral do técnico em agropecuária e suplantou o

SEF, visando que as aulas práticas acontecessem em parceria com a iniciativa privada e que o

aluno permanecesse o mínimo de tempo possível na escola. O que pedagogicamente para a

formação do técnico em agropecuária representou uma grande perda.

Esta REP causou muita polêmica no meio dos educadores e dos sindicalistas, pois

impôs novamente a separação da ciência e da técnica, restabeleceu o sistema dual conforme

citado acima uma escola para a elite e outra para o trabalhador.

Com relação à implantação da REP, conforme a constatação se conclui que, não

houve um processo de negociação com a Gerenciadora a SEMTEC/MEC para a implantação

da REP, mas sim uma “imposição”, onde autoritariamente a Gerenciadora repetia que ‘era

Lei’, portanto tinha que ser implantada, mesmo que a comunidade escolar fosse contrária a

ela, como era o caso da EAFC-SC.

Conforme visto a implantação da REP foi muito difícil, havia falta de informações

sobre a mesma aliada a não negociação, mas a uma imposição com forte recomendação

(pressão) exercida no sentido de implantá-la rapidamente, com ameaças de corte de

orçamento e, até da perda da autonomia caso a Escola não fosse eficiente, eficaz e efetiva na

Reforma, ou seja, acabar com o ensino médio, com a moradia e com os refeitórios. Isto se

REP na EAFC. 195

.

constituiu no ponto mais negativo no processo de implantação da REP, e, fez com que muitos

docentes não se engajassem no processo da mesma.

A implantação da Reforma promoveu insatisfações, insegurança, desconfiança e

muitas intrigas na comunidade escolar da EAFC-SC; vivia-se um clima muito tenso. Pois a

Reforma suplantou o SEF, separou o ensino médio do profissional, acabando com a formação

integral do técnico em agropecuária, retornando o caráter dual/separatista.

Houve um empenho muito grande da equipe de direção no sentido de implantar a REP

e preservar o ensino médio, a fazenda da escola, os alojamentos, o refeitório e capacitar os

servidores.

O SEF foi suplantado parcialmente, pois os alunos do curso técnico em agropecuária

continuam fazendo atividades práticas nos SEPPs durante dois turnos por semana, ou seja,

oito horas semanais durante todo o ano letivo o que contribui significativamente com a

formação dos mesmos.

O novo curso Técnico em Agropecuária ficou fragmentado, separado do ensino médio,

onde os alunos não têm mais a mesma obrigação que tinham com a fazenda; passou a ser mais

“teórico”, em tese, formando um profissional com menos experiências práticas e de

colaboração mútua.

A REP causou muita polêmica e inquietação na Escola, quando terminou com a

formação integral do técnico em agropecuária, suplantando o SEF, mas por outro lado, foi à

oportunidade que a escola teve no sentido de capacitar os seus servidores, voltar-se para seu

entorno e se inserir no contexto regional, fazer muitas parcerias, oferecer cursos de nível

básico, técnico e tecnológico de qualidade, bem como difusão e transferência de tecnologias

para a agricultura familiar; levando empresários, políticos e agricultores com seus familiares

para dentro da instituição, firmando-se como um centro de capacitação nos níveis básico,

técnico e superior para a região, iniciando inclusive o processo de cefetização.

REP na EAFC. 196

.

Assim, pode-se concluir que os objetivos da investigação foram plenamente

alcançados. Pois, conseguiu-se descrever toda a REP em termos de negociação, implantação,

execução e consequências para a Instituição. Este era o objetivo geral deste estudo e, com

relação aos objetivos específicos, estes também foram plenamente alcançados, são eles:

Verificar como ocorreu a negociação da Reforma da Educação Profissional, entre a

Gerenciadora (SEMTEC/MEC) e a EAFC-SC.

Analisar como foi a implantação da REP na EAFC-SC.

Descrever como ficou o “Sistema Escola-Fazenda”, o curso Técnico em Agropecuária e a

própria Escola.

Discutir as consequências da REP para a EAFC-SC.

Os objetivos específicos citados acima foram atingidos porque, se verifica e se

constata que a Gerenciadora da REP a SEMTEC/MEC, não abriu espaços e não flexibilizou

para a negociação, foi imposição, por força de lei, ferindo a teoria de negociação vista no

marco teórico. Também se fez uma análise sobre a implantação da REP, na qual fica evidente

a dificuldade para a implantação motivada pela falta de informações e pela imposição da

mesma.

Descreve-se como ficou o SEF, o curso técnico em agropecuária e a própria escola,

onde fica evidente toda uma mudança de paradigma, ou seja, se deixou de lado uma formação

integral com visão da politecnia e de uma educação libertadora, para oferecer um ensino mais

tecnicista, utilitarista voltado aos interesses do mercado neoliberal.

Ao se debruçar e se discutir as consequências desta reforma para a Instituição

evidenciou-se que tirando o caráter dual separatista e a suplantação do SEF, a reforma serviu

para a instituição inserir-se definitivamente no contexto regional.

Portanto, o objetivo geral, bem como todos os objetivos específicos deste estudo foram

plenamente alcançados.

REP na EAFC. 197

.

Assim, ante o exposto e, passada esta fase de transição recomenda-se que a Escola

busque a todos os servidores para engajá-los, no sentido de se iniciar uma (re)construção do

Projeto Político Pedagógico (PPP) e a construção do Projeto de Desenvolvimento

Institucional (PDI) embasados em teorias da educação politécnica, integral, dialogante e

emancipadora.

Conclui-se pela urgência de se rever a matriz curricular do curso Técnico em

Agropecuária, pela notória necessidade de se voltar o mesmo para uma formação integral,

ensino propedêutico e ensino profissional realmente integrado e de qualidade, com visão da

politecnia, emancipadora e que liberte os educandos conforme visto no marco teórico através

de Gramsci, Marx e Freire.

Atualmente com o Decreto № 5154/2004 o qual estinguiu o Decreto № 2208/97

legalmente é possível, e, pela constatação se conclui que é necessário e recomendável.

Quanto ao SEF, se recomenda amplas discussões no sentido de conscientizar toda a

comunidade escolar das vantagens deste sistema, desde que praticado com equilíbrio, sendo

que o “trabalho na fazenda” deve ser conforme afirmam inúmeros pensadores educacionais

“práticas pedagógicas”. Portanto, ele jamais poderá estar voltado para a produção

agropecuária pura e simples, a produção agropecuária deverá ser o resultado do processo de

ensino e de aprendizagem e não como as vezes acontecia de ele ser o equivocado objetivo

principal. O trabalho deverá ter sempre os princípios educativos, bem como deverá produzir

conhecimentos visando à emancipação do educando.

Recomenda-se também, que a Escola continue valorizando cada vez mais as parcerias

existentes e busque cada vez mais novas parcerias, isto porque ficou cristalino neste estudo

que são as parcerias que estão fazendo com que a Escola tenha cada vez mais visibilidade,

credibilidade e seja uma Instituição voltada ao desenvolvimento regional sustentado, uma

referência em termos de tecnologias destinadas para a pequena e média propriedade rural.

REP na EAFC. 198

.

Finalmente se conclui que este estudo foi significativo na medida em que apontou que

se a Gestora da REP tivesse adotado uma atitude de negociação e não de imposição, a REP

poderia ter tido menos rejeição na implantação e possivelmente os resultados teriam sido

melhores e com menos problemas.

Pode-se afirmar que para a Escola e para a região de abrangência, ou seja, a Região

Oeste Catarinense, este estudo foi muito importante porque mostrou claramente que a REP

não foi implantada pela vontade da direção ou da comunidade escolar da época, mas porque

‘era Lei’ e, portanto a Lei tinha que ser cumprida.

Por outro lado, a REP foi muito positiva no sentido do envolvimento com a

comunidade e no seu desenvolvimento institucional, excetuando a fragmentação do

conhecimento e a suplantação do SEF pelo sistema modular de ensino.

Assim, se sugere novas investigações sobre o assunto para melhor elucidar alguns

pontos, como por exemplo, realizar um estudo correlacional com manipulação de variáveis

com os egressos do curso técnico em agropecuária que hoje trabalham no campo, para saber

se as competências recebidas na Escola são suficientes para um bom desempenho

profissional, se tem as competências que o mercado de trabalho exige e a Lei do Técnico

Agrícola faculta.

Também, entende-se que há necessidade de se investigar as empresas onde os egressos

trabalham para ver se o “novo técnico em agropecuária”, está com uma formação mais

“teórica”, com pouca experiência prática, conforme este estudo apontou.

Outro estudo poderá ser com os docentes, para saber qual é o posicionamento deles,

sobre a Escola voltar a ofertar novamente o curso técnico em agropecuária de forma integrada

(ensino médio e profissional juntos, uma só matrícula) e no SEF visando a educação

politécnica.

REP na EAFC. 199

.

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<http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=757>;acesso

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REP na EAFC. 204

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<http://www.serprofessor universitário.pro.br/ler.php?modulo=14&texto=852>; acesso

em março de 2007.

REP na EAFC. 205

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Anexo 1

Guia Para Coleta de Dados Observação Participante Processo da REP na EAFC

Tipo de Fenômeno/Fato/Acontecimento:..................................................................................

...................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................

Fonte/Referência:......................................................................................................................

...................................................................................................................................................

Local e Data:.............................................................................................................................

Resumo:........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

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REP na EAFC. 206

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Anexo 2

Questionário

Você que fez parte como um dos responsáveis na implantação da Reforma da Educação

Profissional (REP) por força da nova LDB 9394/96 e Decreto 2.208/97, está convidado a

colaborar com a Pesquisa que está sendo feita para descrever a REP na EAFC-SC. Pesquisa

esta que servirá para a Dissertação de Mestrado em Educação com Especialização em Gestão

de Instituições de Ensino de Neri Jorge Golynski na Universitad Autónoma de Asunción –

UAA-PY.

Garantimos sigilo de nomes.

Obrigado por colaborar.

Questionário:

1) Há quanto tempo você é Servidor (a) da EAFC-SC?

2) Fale sobre o Sistema Escola-Fazenda como era antes da REP e como ficou depois da REP?

3) Como foi o Processo de implantação da REP na EAFC-SC?

4) Como foi determinado o novo perfil do Técnico em Agropecuária da EAFC-SC?

5) Como você analisa o Curso de Técnico em Agropecuária da EAFC-SC após a REP?

6) O que representou a REP para a Fazenda da EAFC-SC? Como ficou a participação efetiva

dos alunos nos Setores de Educação Produção e Pesquisa (antigas UEPs)?

7) Como ficou a questão do envolvimento com o entorno (parcerias) da EAFC-SC após a

REP?

8) Cite pontos fortes da REP.

9) Cite pontos fracos da REP.

10) Observações

REP na EAFC. 207

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Anexo 3

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO AGRÍCOLAHABILITAÇÃO EM AGROPECUÁRIA ANTES DA REP (Área Técnica).HABILITAÇÃO EM AGROPECUÁRIA ANTES DA REP (Área Técnica).

Dias Letivos - 200Semanas - 40

DISCIPLINAS1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE TOTAL

HORASCooperativismo 1 40Agricultura I – Olericultura 4 160Culturas I 5 200Zootecnia I – animais de pequeno porte 4 160Criações I 5 200Jardinagem 2 80Práticas de Jardinagem 4 160Desenho e Topografia 3 120Agricultura II – culturas anuais 3 120Culturas II 5 200Zootecnia II – animais de médio porte 3 120Criações II 5 200Nutrição animal 1 40Defesa sanitária animal e vegetal 1 40Indústrias Rurais 2 80Mecanização agrícola 2 80Agricultura III – Fruticultura/Silvicultura 4 160Culturas III - 4 160Zootecnia III – Animais de grande porte 4 160Criações III 4 160Construções e Instalações 2 80Irrigação e Drenagem 2 80Administração e Economia Rural 2 80Extensão Rural 2 80Estágio Supervisionado 360Total Semanal 24 26 24Total Anual 960 1040 960 2960Total Geral (do curso) 3320

REP na EAFC. 208

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MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO AGRÍCOLAHABILITAÇÃO EM AGROPECUÁRIA (PÓS-REP)

MÓDULO BÁSICO: FUNDAMENTOS DA PRODUÇÃO AGROPECUÁRIA

Carga Horária

Capacidade de uso e manejo do solo 60Estudo dos fatores climáticos e sua relação com a produção Agropecuária

20

Informática 30Paisagismo 40Produção Agroindustrial 60Manutenção e desenvolvimento de projetos agropecuários 100TOTAL 310

MÓDULO : INFRA – ESTRUTURA RURAL Carga HoráriaTopografia 55Construções Rurais 55Mecanização Agrícola 55Irrigação e Drenagem 55Manutenção e desenvolvimento de projetos agropecuários 100TOTAL 320

MÓDULO : PRODUÇÃO VEGETAL Carga HoráriaCrescimento e propagação de plantas 30Manejo de pragas, doenças e plantas daninhas 40Elaboração do plano de colheita e pós-colheita 30Olericultura 60Culturas Anuais 60Fruticultura e Silvicultura 60Agroecologia e Desenvolvimento sustentável 40Manutenção e desenvolvimento de projetos agropecuários 200TOTAL 520

MÓDULO : PRODUÇÃO ANIMAL Carga HoráriaReprodução Animal 20Melhoramento Genético 20Nutrição e Alimentação Animal 30Sanidade animal 50Manejo da Criação de Animais de Pequeno Porte 60Manejo da Criação de Animais de Médio Porte 60Manejo da Criação de Animais de Grande Porte 60Manutenção e desenvolvimento de projetos agropecuários 200TOTAL 500

MÓDULO : PLANEJAMENTO E GESTÃO DO AGRONEGÓCIO Carga HoráriaPlanejamento e elaboração de Projetos 40Gestão da Unidade de Produção 40Comercialização 20Manutenção e desenvolvimento de projetos agropecuários 40TOTAL 140Carga Horária Total do Curso: 1790 H Estágio: 360 H

REP na EAFC. 209