SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

LOSENI BUDNY

INTERTEXTUALIDADE: LITERATURA E MÚSICA NA SALA DE A ULA

CIANORTE

2009

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INTERTEXTUALIDADE: LITERATURA E MÚSICA NA SALA DE A ULA

Loseni Budny¹

Juliano Desiderato Antonio (orientador)²

RESUMO: A literatura brasileira sempre se mostrou uma fonte de inspiração para a música popular brasileira e, através da análise de várias músicas, podemos constatar a relação existente entre estes gêneros textuais diferentes. Dada a dificuldade no ensino da literatura, surge a necessidade de outras linguagens que dialoguem com a literatura e que a traga para o cotidiano dos alunos. A música popular brasileira dá a possibilidade de se estabelecerem laços com a literatura através do entrelaçamento de suas linguagens e pode colaborar no estudo reflexivo da literatura. Este trabalho com textos literários e letras de músicas populares se propôs, através de um encaminhamento metodológico, desenvolver uma seqüência didática com os alunos do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA), relacionar a literatura como fonte de inspiração para autores da MPB, levar o aluno a estudar a literatura usando a música como ponto de partida, incentivar o aluno a gostar da literatura, percebendo o diálogo existente entre os textos literários e as músicas, desenvolvendo a capacidade de reflexão e ajudando-o a ver além das letras. O trabalho foi desenvolvido através do estudo de textos literários concomitantemente com a análise das músicas. Palavras-chave: Intertextualidade, literatura brasileira, música popular brasileira, Educação de Jovens e Adultos. ABSTRACT: The Brazilian Literature has always been a source of inspiration for Brazilian popular music and, through the analysis of several songs; we can see the relationship between these different text types. Given the difficulty in the teaching of literature, there is the need for other languages that communicate with the literature and bring it to the daily life of students. Brazilian popular music gives the possibility of establishing ties with the literature through the intertwining of their languages and can collaborate in reflective study of the literature. This work with literary texts and lyrics of popular songs is proposed, via a routing methodology, develop a teaching sequence with high school students of Youth and Adults (EJA) to link the literature as a source of inspiration for authors of the MPB lead students to study literature using music as a starting point, encourage students to love literature, seeing the dialogue between literary texts and music, developing the capacity for reflection and helping you see beyond the letters . The work was developed through the study of literary texts in conjunction with the analyses of the music. Key-words: Intertextuality, Brazilian Literature, B razilian music, youth and adults’ education. 1.Professora licenciada em Letras pela Universidade Estadual de Maringá, pós-graduação em Literatura e Língua Portuguesa pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari, Professora de Língua Portuguesa da Rede Pública, atua no CEEBJA de Cianorte. 2.Doutor em Linguística e Língua Portuguesa pela Unesp/Araraquara. Professor do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá.

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Introdução Na busca de contribuir com a construção do cidadão crítico, os PCNs recomendam que

as aulas de Língua Portuguesa contemplem uma grande diversidade de gêneros textuais,

inclusive a canção, a fim de enriquecer e oferecer ao aluno as mais diversas experiências de

leituras e vivências do mundo.

O trabalho com o texto literário em sala de aula constitui-se, muitas vezes, tarefa

difícil para o professor de Língua Portuguesa, já que os materiais didáticos “apresentam

propostas que escolarizam o texto literário e privilegiam questões alheias à especificidade

deste gênero [...] havendo um esvaziamento da complexidade da obra literária no aspecto das

diversas vozes presentes no texto...” (PARANÁ, 2007).

A literatura não é somente um processo artístico a ser consumido por uma elite

experimentada, que se considera única capaz de fruir a produção artística. Ela é um direito

que deve ser acessível a todos, inclusive, àqueles que foram excluídos do processo

educacional e, atualmente, procuram nos bancos escolares o conhecimento que não tiveram na

infância. Os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) podem e devem ter acesso à

literatura como atividade prazerosa e enriquecedora.

A música é a linguagem do sentimento ou da espiritualidade; é a evocadora mais

poderosa da nossa vida. Constitui uma forma particular do pensamento, sendo talvez a arte

mais complexa e universal. É também a mais pura e a mais cristalina de todas as artes. É uma

linguagem que possibilita ao ser humano comunicar-se, verbal e extra verbalmente, expressar

seus sentimentos e emoções, relacionar-se com os seus semelhantes e interagir com o mundo.

Como parte integrante da língua, é um instrumento de comunicação, interação e ação

social, através do qual o homem cria, sente, atua sobre o mundo e deixa que o mundo também

atue sobre ele.

A literatura brasileira sempre se mostrou uma fonte de inspiração para a música

popular brasileira e, através da análise de várias músicas, podemos constatar a relação

existente entre estes gêneros textuais diferentes.

Sendo assim, a música popular brasileira dá a possibilidade de se estabelecerem laços

com a literatura através do entrelaçamento de suas linguagens e pode colaborar no estudo

reflexivo da literatura.

Os PCNs preconizam que dominar a linguagem e a língua é condição de possibilidade

de plena participação social do ser cidadão. Assim, deve ser objetivo da escola possuir um

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projeto educativo comprometido com a democratização cultural e social responsável por

garantir aos alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários ao exercício da cidadania.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação

Básica, “as aulas de Língua Portuguesa e Literatura devem tornar o estudante capaz de inserir-

se nas diversas esferas da atividade social e, consequentemente, apto a buscar vagas no ensino

superior e no mundo do trabalho” (PARANÁ, 2007).

Ana Maria Machado (2001), no texto Literatura: o direito a uma herança, ecoando as

palavras de Candido, diz que a literatura é um patrimônio cultural a que todos devem ter

acesso, é uma herança que toda sociedade que se diz democrática deve incluir como direito

do cidadão:

Ler literatura é uma forma de acesso a esse patrimônio, confirma que está sendo reconhecido e respeitado o direito de cada cidadão a essa herança, atesta que não estamos nos deixando roubar. E nos insere numa família de leitores, com quem podemos trocar experiências e nos projetar para o futuro. Aceitar que numa sociedade podemos ter gente que nunca vai ter a menor oportunidade de ter acesso a uma leitura literária é uma forma de compactuar com a exclusão. Não combina com quem pretende ser democrático (MACHADO, 2001, p.136).

Os Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAs) são

estabelecimentos estaduais de educação básica, da rede estadual de educação, que oferecem o

ensino fundamental fase II e o ensino médio. Estas escolas não possuem outros meios que

promovam um encontro entre leitor e texto além do material didático e da biblioteca. Se os

alunos da EJA não tiveram acesso à literatura durante a infância por falta de condições

favoráveis para isto, na vida adulta tal situação não mudou, já que a escola de ensino

supletivo não consegue ser eficaz mediadora de leitura.

No entanto, a escola enquanto espaço privilegiado da literatura pode proporcionar aos

alunos um maior contato com textos diferenciados, “um planejamento aberto a um contágio

intertextual, invocando assim, outros temas, outros gêneros, hipertextos e virtualidades”

(PARANÁ, 2007), oportunizando a abertura de horizontes e alargamento de visões de

mundo, aspecto que só a leitura pode proporcionar.

Dada essa dificuldade no ensino da literatura, surge a necessidade de outras

linguagens que dialoguem com os textos literários. A junção da música e da literatura pode

ser uma conexão que venha colaborar no estudo reflexivo da literatura brasileira.

Assim, esta proposta de trabalho teve como objetivos levar o aluno a estudar literatura

usando a música como ponto de partida, incentivar o aluno a gostar de literatura, percebendo

o diálogo existente entre os textos literários e as músicas, levar o aluno a relacionar a

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literatura como fonte de inspiração para autores da MPB e desenvolver no aluno a capacidade

de reflexão, ajudando-o a ver além das letras.

Fundamentação Teórica

De acordo com o pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a

não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por

algum texto, assim a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual.

Para Bakhtin (2000), gêneros do discurso ou gêneros textuais são “tipos relativamente

estáveis de enunciados”, que, por sua vez, são trocas reais de informações entre interlocutores.

Nesta definição do autor, é fácil perceber a relação dialógica que propõe para a utilização da

língua. Para ele, essa utilização é feita através dos enunciados. Quando esses enunciados

atingem certo grau de estabilidade, constituem um gênero.

A estabilidade a que se refere Bakhtin é definida através de três elementos que

compõem e se fundem no todo do enunciado: o conteúdo temático (o que é ou pode tornar-se

dizível por meio do gênero); o estilo (configurações específicas das unidades de linguagem

derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor, conjuntos particulares de seqüências

que compõem o texto etc.) e a estrutura composicional (estrutura particular dos textos

pertencentes ao gênero) (BRASIL, 1999, p. 21).

Marcuschi (2003) afirma que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-

discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo e que

estes gêneros são fenômenos históricos vinculados à vida cultural e social, contribuindo para

ordenar e estabilizar as atividades comunicativas cotidianas. Para o autor, eles não só surgem

como se integram funcionalmente nas culturas onde se desenvolvem e possuem a forte

característica de funções comunicativas, cognitivas e institucionais muito mais do que

peculiaridades lingüísticas e estruturais.

Ao evidenciar essas características do gênero, o autor enfatiza a importância do seu

caráter de instrumento de linguagem como meio de comunicação e interação social, muito

mais do que seu caráter lingüístico e estrutural. Defende que a definição formal de gênero não

deve ser obstáculo para o seu uso como prática social.

A literatura é um instrumento de comunicação e de interação social, pois transmite os

conhecimentos e a cultura de um povo. Para Antonio Candido, a literatura consiste em:

uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se

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combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando uma atitude de gratuidade. (CANDIDO, 1976, p.53)

O texto literário se organiza em gêneros literários denominados por gênero lírico,

épico e dramático.

No gênero lírico, os textos apresentam a manifestação de um eu lírico, que expressa

suas emoções, suas idéias, mundo interior ante o mundo exterior. São textos subjetivos,

normalmente os pronomes e verbos estão em 1ª pessoa e a musicalidade das palavras é

explorada.

Nos textos que pertencem ao gênero épico há a presença de um narrador que conta

uma história que envolve terceiros. Os textos épicos narram a história de um povo ou de uma

nação; geralmente são textos longos envolvendo viagens, guerras, aventuras, gestos heróicos e

há exaltação de heróis e seus feitos.

O gênero dramático expõe o conflito dos homens e seu mundo, as manifestações da

miséria humana. Neste gênero, os textos são produzidos com o intuito de serem dramatizados

por atores que fazem o papel das personagens.

O texto literário, como instrumento de leitura em sala de aula, oferece-se como um

campo em que predomina o diálogo, a interação com o leitor e a comunicação com outros

textos. Como afirma Blikstein (2003), “o discurso nunca é totalmente autônomo. Suportado

por toda uma intertextualidade, o discurso não é falado por uma única voz, mas por muitas

vozes, geradoras de muitos textos que se entrecruzam no tempo e no espaço”.

A música, o som ordenado, assim como é uma linguagem universal também é uma

linguagem por meio da qual uma idéia é mais bem difundida; A prática de associar qualquer

disciplina à música demonstra possibilidade de enriquecer as aulas; permite ao aluno

“estabelecer relações intertextuais, invocando assim, outros textos, outros gêneros, hipertextos

e virtualidades” (PARANÁ, 2007).

Em suas reflexões sobre a importância da música na sala de aula, Ferreira afirma que:

É evidente a comunicação verbal é por excelência a primeira na escala comunicativa humana; também não é menos verdadeiro que, quando tem a música como aliada, ganha força, entre outros motivos, pelo suporte e penetração mais intensa que adquire a transmissão de sua mensagem original (FERREIRA, 2002, p.9).

A presença de um texto em outro texto por citação ou alusão é denominada de

intertextualidade. Segundo Marcuschi (2008, p.129), “existe um consenso em admitir que

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todos os textos comungam com outros textos, ou seja, não existem textos que não mantenham

algum aspecto intertextual, pois nenhum texto se acha isolado e solitário”.

Pode-se dizer que a intertextualidade é uma “propriedade constitutiva de qualquer

texto e o conjunto das relações explícitas ou implícitas que um texto ou um grupo de textos

determinado mantém com outros textos” (Dicionário de análise do discurso, 2004, p.288 in

MARCUSCHI, 2008).

A intertextualidade supõe a presença de um texto em outro (por citação, alusão etc.) e

é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e gêneros de textos na medida em que

os relaciona e os distingue.

Koch (2006, p. 86) afirma que “todo texto é um intertexto; outros textos estão

presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. A

intertextualidade, num sentido amplo, é uma condição de existência do próprio discurso e

pode equivaler à noção de interdiscursividade ou heterogeneidade. Ela ocorre quando em um

texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória

social de uma coletividade. Para Koch, a intertextualidade pode se constituir implícita ou

explicitamente.

A intertextualidade explícita ocorre quando há citação da fonte do intertexto, como

ocorre em resumos, referências, citações e retomadas de texto para questioná-lo na

conversação. A intertextualidade implícita ocorre sem citação expressa da fonte, cabendo ao

interlocutor recuperá-la na memória para construir o sentido do texto, como nas alusões,

paródias paráfrases e ironia. (KOCH, 2006, p.91).

Sobre a leitura do texto literário, Franco Júnior afirma que ela difere dos demais

textos, pelo fato do código representar um papel central que não pode ser negligenciado, isto

é, a forma não se separa do conteúdo da mensagem. Sendo assim, é preciso fazer a passagem

da análise descritiva para a análise interpretativa, resgatando a ambigüidade da obra literária,

seu caráter polissêmico e sua abertura semântica. É preciso não contentar-se com o sentido

superficial das palavras, mas explorar a intenção daquele que fala (FRANCO JR, 1996, p. 10).

Para este desafio, ele se vale de uma concepção de leitura em que se manifestam

quatro níveis: a decodificação (o que diz o texto): este nível abrange a superfície textual,

englobando desde o conjunto de signos lingüísticos que constitui a expressão corporal da

mensagem (o texto) até o conjunto de informações e referências culturais básicas e

necessárias à compreensão mínima daquilo que se lê; a associação (o que o texto faz

lembrar): a analogia constitui, aqui, a fonte de força principal, uma vez que o leitor

naturalmente insere o texto lido num conjunto de paradigmas que lhe são fornecidos, quase

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que automaticamente, pela sua memória afetivo-intelectual. Os afetos aqui mobilizados

situam-se para além dos juízos de gostos e constituem um importante fator de construção da

leitura, sugerindo, influenciando e até mesmo determinando a recepção critica e a

interpretação do texto literário; a análise (como o texto diz o que diz): este nível implica um

conjunto maior de abstrações maior que os anteriores, por apoiar-se em proposições teóricas e

sistemas conceituais de abordagem do texto literário. Os conhecimentos básicos de teoria e

estética literária aqui são essenciais; a interpretação (o que o texto quer dizer com aquilo que

diz): este nível implica um distanciamento critico entre o leitor e o texto, fundamental para

que se produza ao menos um juízo de valor e um posicionamento critico sobre aquilo que se

leu. Os três níveis anteriores concorrem neste para que a leitura se realize em profundidade.

Daí a importância para este nível de um saber básico sobre história, sociologia, filosofia,

geografia etc.

Não podemos estabelecer em relação ao ato de leitura, uma correspondência entre os

quatro níveis apresentados e a idéia de fases distintas de leitura. A especificidade do texto

literário e sua ambigüidade fundamental impedem tais tentativas.

No estudo dos textos literários e das músicas, não foram estabelecidas fases distintas

para estes níveis, visto que eles se manifestam simultaneamente, interpenetrando-se,

desembocando-se continuamente uns nos outros, desnorteando o estabelecimento de limites

precisos entre um e outro níveis.

O conhecimento dos textos em associação com o conhecimento dos intertextos é de

fundamental importância na atividade de leitura e construção de sentido do novo texto.

A possibilidade de se trabalhar com o simbólico, com a metáfora, com a

intertextualidade, evidencia que o conhecimento não se fecha em si mesmo, mas, pelo

contrário, abre-se em múltiplas possibilidades, e a verdade não se instaura em nenhuma delas.

Consciente da importância de práticas pedagógicas que valorizem linguagens verbais e

não-verbais, este projeto propôs a análise de textos literários de diversos gêneros e músicas de

variados intérpretes e ritmos, com o objetivo de que o aluno percebesse seu papel na interação

com o texto e a intertextualidade presente entre os textos e as músicas.

Os textos e as músicas foram divididos em quatro unidades, que podem corresponder a

duas horas/aulas cada unidade, nesta sequência:

ANÁLISE DOS TEXTOS E DAS MÚSICAS

1ª UNIDADE

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TEXTO:

Tragédia Brasileira

Misael, funcionário da fazenda, com 63 anos de idade. Conheceu Maria Elvira na Lapa – prostituída, com sífilis, dermite nos dedos, uma aliança empenhada e os dentes em petição de miséria. Misael tirou Maria Elvira da vida, instalou-a num sobrado no Estácio, pagou médico, dentista, manicura... Dava tudo quanto ela queria. Quando Maria Elvira se apanhou de boca bonita, arranjou logo um namorado. Misael não queria escândalo. Podia dar uma surra, um tiro, uma facada. Não fez nada disso: mudou de casa. Viveram três anos assim. Toda vez que Maria Elvira arranjava namorado, Misael mudava de casa. Os amantes moraram no Estácio, Rocha, Catete, Rua General Pedra, Olaria, Ramos, Bonsucesso, Vila Isabel, Rua Marquês de Sapucaí, Niterói, Encantado, Rua Clapp, outra vez no Estácio, Todos os Santos, Catumbi, Lavradio, Boca do Mato, Inválidos... Por fim, na Rua da Constituição, onde Misael, privado de sentidos e de inteligência, matou-a com seis tiros, e a polícia foi encontrá-la em decúbito dorsal, vestida de organdi azul. (Manuel Bandeira. In: José de Nicola, Língua, Literatura e Redação, SP: Scipione, 1988. p. 149)

MÚSICA:

Domingo no parque

O rei da brincadeira – ê José O rei da confusão – ê João Um trabalhava na feira – ê José Outro na construção – ê João A semana passada, no fim de semana, João resolveu não brigar. No domingo de tarde saiu apressado E não foi pra ribeira jogar Capoeira. Não foi pra lá, pra ribeira, Foi namorar. O José, como sempre, no fim de semana Guardou a barraca e sumiu. Foi fazer no domingo, um passeio no parque, Lá perto da boca do rio. Foi no parque que ele avistou Juliana,

Foi que ele viu Juliana na roda com João, Uma rosa e um sorvete na mão. Juliana, seu sonho, uma ilusão, Juliana e o amigo João. O espinho da rosa feriu Zé E o sorvete gelou seu coração. O sorvete e a rosa – ê José A rosa e o sorvete – ê José Oi dançando no peito -- ê José Do José brincalhão -- ê José O sorvete e a rosa -- ê José A rosa e o sorvete -- ê José Oi girando na mente -- ê José Do José brincalhão -- ê José Juliana girando – oi girando Oi na roda gigante – oi girando Oi na roda gigante – oi girando O amigo João – oi João

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O sorvete é morango – é vermelho Oi girando e a rosa – é vermelha Oi girando, girando – é vermelha Oi girando, girando – olha a faca Olha o sangue na mão – ê José Juliana no chão – ê José Outro corpo caído – ê José

Seu amigo João – ê José Amanhã não tem feira – ê José Não tem mais construção – ê João Não tem mais brincadeira – ê José Não tem mais confusão – ê João

(Gilberto Gil. Disponível em: www.vagalume.com.br. Acesso em 17/11/2008).

ANALISANDO

O texto e a música nos relatam dois casos de crime passional. São ricos no uso de metáforas,

antíteses, ironia, nomes e cores que nos remetem a muitos significados. O estudo da

simbologia contribui bastante para a compreensão dos textos.

Professor:

-- Converse com seus alunos sobre a semelhança de conteúdo entre o texto e a música;

embora um seja escrito em prosa e o outro em verso, ambos falam de assassinato. Os motivos

(velhice, prostituição, marginalidade social, desejo, solidão, doença, ascensão social, pobreza,

medo, violência, ciúme, inveja) que deram origem aos crimes foram os mesmos?

-- Fale sobre a importância da escolha dos nomes feita pelos autores e do significado deles.

(Sugira que eles pesquisem o significado de seus nomes e tragam para a próxima aula, para

que possam interagir e conhecer melhor os colegas). Fale sobre o significado dos nomes

usados no texto e na música:

• Misael, (hebraico) ‘Quem é que é Deus?’, emotivo e muito ligado à família, exagera

nos cuidados e corre o risco de sufocar aqueles que ama.

• Maria, ‘senhora, soberana’.

• Elvira, ‘inteligente e comunicativa, tem necessidade incrível de falar, mas nem

sempre diz tudo o que se passa pela cabeça’.

-- Teria Maria Elvira, de acordo com o significado de seu nome, dona e senhora de si,

comunicativa, se sentido sufocada pelo amor e cuidados de Misael e lhe traído tantas vezes?

Estas características presentes no nome teriam contribuído na construção das características

da personagem?

-- O texto não menciona a idade de Maria Elvira. Seria ela bem mais jovem que Misael que já

tinha 63 anos, podendo ser este um motivo a mais de ciúme e consecução do crime? Maria

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Elvira era uma prostituta e Misael já não era moço; haveria neste fato um conflito no que se

refere à disposição dos amantes para o sexo?

-- Na música:

• José, ‘aquele que acrescenta’

• João, ‘Deus é gracioso’

• Juliana, ‘forma derivada de Júlia, cheia de juventude’

-- Os três personagens, quanto ao significado dos nomes, têm características em comum:

todos começam com a letra ‘j’, o que cria uma identidade entre eles, reforçando os laços de

amor e ódio presentes no triângulo amoroso; jogam de igual para igual com qualquer pessoa.

Não se sentem melhor nem pior que ninguém e têm uma cabeça bastante aberta. Com sua

agilidade mental e física, não perdem uma oportunidade de viajar e têm uma paixão pela vida

de dar inveja a qualquer um. Só não são moderados na hora de julgar os outros ou de dizer

certas "verdades" à queima-roupa, sem um pingo de diplomacia. Talvez essa agilidade

comum aos três personagens tenha feito com que José agisse impetuosamente, sem pensar.

-- Na música, José é denominado ‘o rei da brincadeira’, mas revela-se violento e assassino;

quanto ao significado ‘aquele que acrescenta’, ele não acrescentou e sim subtraiu a vida do

casal. João é o rei da confusão, mas revela-se amoroso e delicado com Juliana (dando-lhe a

rosa, o sorvete), além de frágil perante a violência de seu rival; quanto ao significado ‘Deus é

gracioso’, há uma antítese, pois ele não foi agraciado na narrativa; para Juliana, não é

mencionada nenhuma descrição, a não ser a representação de um sonho, de uma ilusão para

João, e o significado ‘cheia de juventude’ traz uma antítese, já que perde sua vida e sua

juventude.

-- Comente sobre o ambiente em que se passa a narrativa: na música, tudo ocorre num parque

de diversões, local normalmente marcado pela alegria e descontração; o assassinato do casal

destoa desse ambiente. No texto, a busca de Misael por estabilidade no relacionamento se

contrasta com a quantidade de mudanças de bairro que o casal faz. Os bairros para onde o

casal se muda ficam muito distantes um do outro; isto pode sugerir que Misael levava Maria

Elvira para bem longe com a esperança de que ela esquecesse ou não se encontrasse mais com

os amantes. As diversas mudanças de endereço significam o número de traições cometido por

Maria Elvira. A enumeração destes lugares cria um efeito cômico no texto e nos remetem ao

progressivo esgotamento da paciência de Misael que explode no momento do assassinato. A

Rua da Constituição onde Maria Elvira foi morta, simboliza com ironia, o respeito às leis, que

foi infringida por Misael quando a matou. (Sugira que seus alunos consultem o mapa da

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cidade do Rio de Janeiro no Google Earth e verifiquem a posição dos bairros mencionados no

texto).

-- Na música, a repetição cria um efeito de circularidade, que tanto marca o girar dos

namorados na roda gigante como a perturbação emocional de José que mistura amor e ódio ao

ciúme que cresce progressivamente dentro dele. No texto, as constantes mudanças de bairro

marcam o adiamento da decisão de Misael, sempre dando mais uma chance para Maria Elvira

se regenerar e o efeito de circularidade se dá quando voltam a morar no Estácio.

-- Na música, a ênfase dada à cor vermelha intensifica o conflito dramático, pois simboliza o

amor e o ódio; é a cor da paixão e do sentimento. Simboliza o amor, o desejo, mas também o

orgulho, a violência, a agressividade ou o poder. A rosa e o sorvete, além de representarem a

relação amorosa entre Juliana e João, já prenunciam ou sugerem pela cor vermelha, o sangue

na mão de José. O sorvete de morango, a rosa e o sangue nos remetem ao vermelho, cor que

sintetiza o tema e alguns motivos importantes da narrativa: amor, paixão, ciúme, ódio,

violência, morte e crime. No texto, o vestido de Maria Elvira é azul, que é a cor do céu, do

espírito e do pensamento. Simboliza a lealdade, a fidelidade, a personalidade e sutileza.

Simboliza também o ideal e o sonho. É a mais fria das cores frias. A simbologia da cor azul

do vestido de Maria Elvira ironicamente contrasta com sua infidelidade, falta de sutileza e sua

triste realidade. O vestido de organdi azul revela sua ascensão social após a ligação com

Misael. Além de fino, o organdi é um tecido transparente, o que indica que ela usava do seu

poder de sedução.

-- Use as questões seguintes para expandir a compreensão do texto e da música:

1. Os textos líricos (poemas) e as músicas podem ser compostos em estruturas

semelhantes. Não é o caso deste texto e desta música em análise. Como se estruturam

o texto e a música acima em termos de estrutura de composição? (parágrafos, rimas,

estrofes, escolha vocabular, figuras de linguagem, fábula, narrador, ações, foco

narrativo, personagens, tempo, espaço, a qual movimento literário pertencem....).

2. A leitura do texto nos remete a um crime passional resultante de um adultério crônico.

Esta mesma situação se comprova na música? Que motivo(s) teria(m) levado José a

matar Juliana e o seu amigo João? Quais as semelhanças e as diferenças quanto ao

que se conta em cada uma das composições?

3. Existem semelhanças entre as personagens do texto e da música? Estas semelhanças

estão na classe social a que pertencem ou se estendem a outros planos? Comente.

4. O texto e a música contêm informações que poderiam ser publicadas em um jornal. Se

fossem, em qual página estariam? (Sugira que os alunos produzam uma narrativa com

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os mesmos dados da música ou do texto para hipoteticamente ser publicado no jornal.

Este é um bom momento para serem trabalhados os conceitos de narrativa real e

ficcional e outros relacionados).

2ª UNIDADE

TEXTO:

Fragmento da Carta de Caminha

(...)

Mostraram-lhes um papagaio pardo que o Capitão traz consigo; tomaram-no logo na

mão e acenaram para a terra, como quem diz que os havia ali. Mostraram-lhes um carneiro:

não fizeram caso. Mostraram-lhes uma galinha, quase tiveram medo dela: não lhe queriam pôr

a mão; e depois a tomaram como que espantados.

Deram-lhes ali de comer: pão e peixe cozido, confeitos, fartéis, mel e figos passados.

Não quiseram comer quase nada daquilo; e, se alguma coisa provaram, logo a lançaram fora.

Trouxeram-lhes vinho numa taça; mal lhe puseram a boca; não gostaram nada, nem

quiseram mais. Trouxeram-lhes a água em uma albarrada. Não beberam. Mal a tomaram na

boca, que lavaram, e logo a lançaram fora.

Viu um deles umas contas de rosário, brancas; acenou que lhas dessem, folgou muito

com elas, e lançou-as ao pescoço. Depois tirou-as e enrolou-as no braço e acenava para a terra

e de novo para as contas e para o colar do Capitão, como dizendo que dariam ouro por aquilo.

Isto tomávamos nós assim por assim o desejarmos. Mas se ele queria dizer que levaria

as contas e mais o colar, isto não o queríamos nós entender, porque não lho havíamos de dar.

E depois tornou as contas a quem lhas dera.

Então estiraram-se de costas na alcatifa, a dormir, sem buscarem maneira de cobrirem suas

vergonhas, as quais não eram fanadas; e as cabeleiras delas estavam bem rapadas e feitas. O

Capitão lhes mandou pôr por baixo das cabeças seus coxins; e o da cabeleira esforçava-se por

não a quebrar. E lançaram-lhes um manto por cima; e eles consentiram, quedaram-se e

dormiram.

(...)

(Pero Vaz de Caminha. In: Maria da Conceição Castro.. Língua e Literatura. vol1. SP:

Saraiva, 1994)

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MÚSICA:

Índios

Quem me dera, ao menos uma vez, Ter de volta todo o ouro que entreguei A quem conseguiu me convencer Que era prova de amizade Se alguém levasse embora até o que eu não tinha. Quem me dera, ao menos uma vez, Esquecer que acreditei que era por brincadeira Que se cortava sempre um pano-de-chão De linho nobre e pura seda. Quem me dera, ao menos uma vez, Explicar o que ninguém consegue entender: Que o que aconteceu ainda está por vir E o futuro não é mais como era antigamente. Quem me dera, ao menos uma vez, Provar que quem tem mais do que precisa ter Quase sempre se convence que não tem o bastante E fala demais por não ter nada a dizer Quem me dera, ao menos uma vez, Que o mais simples fosse visto como o mais importante Mas nos deram espelhos E vimos um mundo doente. Quem me dera, ao menos uma vez, Entender como um só Deus ao mesmo tempo é três E esse mesmo Deus foi morto por vocês - É só maldade então, deixar um Deus tão triste.

Eu quis o perigo e até sangrei sozinho. Entenda - assim pude trazer você de volta prá mim, Quando descobri que é sempre só você Que me entende do inicio ao fim E é só você que tem a cura pro meu vício De insistir nessa saudade que eu sinto De tudo que eu ainda não vi. Quem me dera, ao menos uma vez, Acreditar por um instante em tudo que existe E acreditar que o mundo é perfeito E que todas as pessoas são felizes. Quem me dera, ao menos uma vez, Fazer com que o mundo saiba que seu nome Está em tudo e mesmo assim Ninguém lhe diz ao menos obrigado. Quem me dera, ao menos uma vez, Como a mais bela tribo, dos mais belos índios, Não ser atacado por ser inocente. Eu quis o perigo e até sangrei sozinho. Entenda - assim pude trazer você de volta pra mim, Quando descobri que é sempre só você Que me entende do início ao fim E é só você que tem a cura pro meu vício De insistir nessa saudade que eu sinto De tudo que eu ainda não vi. Nos deram espelhos e vimos um mundo doente Tentei chorar e não consegui.

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(Legião Urbana. Disponível em: www.vagalume.com.br. Acesso em 17/11/2008).

ANALISANDO

O trecho da carta de Caminha e a música Índios tratam do mesmo tema: a chegada dos

portugueses ao Brasil, o primeiro contato com os índios, a busca por ouro e a conseqüente

exploração da nossa terra. Caminha descreve o primeiro encontro entre os índios e o capitão

da embarcação portuguesa na postura de colonizador. O autor da música fala deste e de outros

fatos relacionados, porém, sob a ótica do colonizado. O escrivão português demonstrou

grande interesse em descrever o povo que habitava a terra nova, numa visão bastante

interessante, usando parâmetros da civilização européia, nada adequados à observação de

povos indígenas. Na música, é apresentada uma visão bem crítica dos fatos, possibilitada pelo

indispensável distanciamento histórico.

Professor, analise com seus alunos:

-- Quem é o autor da carta e da música? Quanto tempo se passou entre estes dois momentos?

Os autores são representantes de duas culturas que se contrapõem. Quais são os interesses de

cada um? O que revela a postura do capitão? Na carta (em outro trecho), os interesses

econômicos do imperialismo português são justificados com o argumento da necessidade de

levar o cristianismo aos pagãos. Seria este argumento verdadeiro?

-- Os portugueses interpretam alguns sinais e comportamentos dos índios como melhor lhes

convém. Que passagens do texto comprovam isso? Isto mostra o real objetivo da vinda dos

portugueses ao Brasil? Quais informações acerca de nossa terra mais interessavam aos

portugueses?

-- Explore o vocabulário da carta, tentando reconstituir o cenário e os costumes da época. Se

possível, leve o texto integral da Carta para que os alunos tomem conhecimento; (Sugestão:

os alunos poderão se reunir em grupo; cada grupo resume partes da carta e apresenta aos

colegas; assim todos ficam conhecendo o texto inteiro).

-- Na música, a repetição da expressão ‘quem me dera ao menos uma vez’ traduz talvez o

desejo do autor de voltar ao passado e mudar a história, tentar compreender os fatos ou até

mesmo demonstrar alguma atitude perante eles e não somente assistir a tudo passivamente. Se

isso fosse possível, o que o autor gostaria de ver mudado?

-- Como podem ser interpretados os versos 3 e 4 da segunda estrofe? Seriam indicativos do

desperdício da corte à custa do povo brasileiro?

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-- Na quarta estrofe, a quais pessoas o autor pode estar se referindo quando diz que elas têm

mais do que precisam ter, mas se convencem do contrário e apresentam um discurso vazio?

Converse com os alunos sobre o consumo exagerado em nossa sociedade, a sustentabilidade

do planeta, distribuição desigual de renda e outros assuntos que julgar pertinentes a este tema.

-- Como podemos analisar a expressão ‘mas nos deram espelhos e vimos um mundo doente’?

Em vez do índio se ver no espelho, teria este o poder ou a função da representação do futuro?

O oferecimento de bugigangas, representadas por espelhos na música, seria o prenúncio de

que os portugueses levariam nossas riquezas (pau-brasil, açúcar, ouro...) em troca de quase

nada ou nada em troca?

-- Na sexta estrofe, o conceito da Trindade (um Deus que é Pai, Filho e Espírito Santo em

uma só pessoa) nos remete à catequização dos índios. Para eles, este conceito era tão

incompreensível quanto o fato de Jesus ser morto pelo branco (vocês), e Deus, que também é

Jesus, continuar vivo e adorado pelos brancos. Podemos afirmar que a reverência do índio ao

sagrado, como se menciona em outro trecho da carta, quando descreve a primeira missa, seria

sincera e consciente? Não teria ele sido induzido pelos portugueses, num gesto de pura

imitação? (Sugira que os alunos assistam ao filme: Brincando nos Campos do Senhor, de

Hector Babenco, 1991, que aborda o tema da evangelização e exploração dos povos indígenas

pelos brancos em nome de Deus).

-- Na oitava estrofe se acentua o tom irônico, presente ao longo da música, (seria prova de

amizade alguém levar até o que eu não tinha?) quando o autor expressa o desejo de acreditar

num mundo perfeito, em meio à hipocrisia de um mundo doente e de pessoas ingratas como

se nota na nona estrofe.

-- Na décima estrofe, estaria o autor dizendo que se os índios não fossem tão inocentes e

pacíficos não teriam sido atacados e dizimados pelos brancos?

-- A quem o autor da música se dirige quando diz ‘que é só você que me entende do início ao

fim e que tem a cura pro meu vício... ’?

-- Sugestão: Peça aos alunos que produzam uma carta dirigida a Pero Vaz de Caminha,

descrevendo a atual situação do país, 500 anos após a passagem dele por aqui.

3ª UNIDADE

TEXTO:

À mesma D. Ângela

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Anjo no nome, Angélica na cara! Isso é ser flor, e Anjo juntamente: Ser Angélica flor, e Anjo florente, Em quem, senão em vós, se uniformara: Quem vira uma tal flor, que a não cortara, De verde pé, da rama florescente; E quem um Anjo vira tão luzente, Que por Deus o não idolatrara?

Se pois como Anjo sois dos meus altares, Fôreis o meu Custódio, e a minha guarda, Livrara eu de diabólicos azares. Mas vejo, que por bela, e por galharda, Posto que os Anjos nunca dão pesares, Sois Anjo, que me tenta, e não me guarda.

(Gregório de Matos Guerra. In: Tânia Pellegrini. Português: palavra e arte. vol.1. SP: Atual,

1997. p. 265)

MÚSICA: UMAS E OUTRAS Se uma nunca tem sorriso É pra melhor se reservar E diz que espera o paraíso E a hora de desabafar A vida é feita de um rosário Que custa tanto a se acabar Por isso às vezes ela pára E senta um pouco pra chorar Que dia! Nossa, pra que tanta conta Já perdi a conta de tanto rezar Se a outra não tem paraíso Não dá muita importância, não Pois já forjou o seu sorriso E fez do mesmo profissão A vida é sempre aquela dança Onde não se escolhe o par Por isso às vezes ela cansa E senta um pouco pra chorar Que dia! Puxa, que vida danada Tem tanta calçada pra se caminhar

Mas toda santa madrugada Quando uma já sonhou com Deus E a outra, triste namorada Coitada, já deitou com os seus O acaso faz com que essas duas Que a sorte sempre separou Se cruzem pela mesma rua Olhando-se com a mesma dor Que dia! Nossa! Pra que tanta conta Já perdi a conta de tanto rezar... Que dia! Puxa! Que vida danada Tem tanta calçada pra se caminhar. Que dia! Puxa! Que vida comprida Pra que tanta vida pra gente viver. Que dia...

(CHICO BUARQUE. Disponível em: www.vagalume.com.br. Acesso em 17/11/2008)

ANALISANDO:

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-- O texto e a música estruturam-se em torno de antíteses. O conflito entre matéria e espírito e

também a busca da síntese entre esses opostos é constante no ser humano e manifesta-se com

maior ou menor intensidade em qualquer época, individual ou coletivamente. O texto é

representante do Barroco, estilo em que esta preocupação foi tão forte que se tornou o traço

distintivo das manifestações culturais desse período.

-- O soneto revela muito desse estilo. A lírica amorosa é fortemente marcada pelo dualismo

amoroso carne/espírito, que leva normalmente a um sentimento de culpa no plano espiritual.

A mulher, muitas vezes é a personificação do próprio pecado, da perdição espiritual. Há uma

dualidade que percorre todo o texto: na primeira estrofe o “eu-lírico” começa a esboçar uma

imagem da mulher construída a partir de duas palavras que associa ao seu nome e ao seu

rosto: flor e anjo. Note que a mulher, inicialmente identificada com a figura de um anjo (que

remete à pureza angelical contida no próprio nome Ângela) é vista como um ser superior,

dotado de grandezas absolutas e inacessíveis. Podemos observar o uso de trocadilhos

(anjo/Angélica) na construção imagética do poema: trata-se de uma mulher de nome e feições

angelicais, tão bela que se assemelha a uma flor. O toque barroco aparece no jogo de

contradições revelado nos dois tercetos: se essa mulher é um anjo, como é possível que, em

vez de garantir proteção, guardá-lo, livrá-lo de diabólicos azares, cause apenas a tentação ao

eu-lírico? Em vez de proteger, a mulher, com sua beleza, leva ao desejo e, consequentemente

ao pecado. Já que a mulher amada é anjo e flor, ao mesmo tempo em que marcam a dualidade,

marcam também a tentativa de unificação. Tentativa cuja base é a beleza que quando

associada à flor, tende a ser breve, destruída (Quem vira uma tal flor, que a não cortara...?), e

quando associada a anjo, tende a ser idolatrada, glorificada, eternizada (E quem um anjo vira

tão luzente,/ Que por seu Deus o não idolatrara?). O apelo sensorial do corpo se contrapõe ao

ideal religioso, gerando um sentimento de culpa. O poeta aparentemente opta por um dos

atributos da mulher, ou seja, parte da suposição de que é anjo. Entretanto essa suposição não

se confirma. O que se confirma é a dualidade, que converte a mulher amada num anjo

contraditório, que tenta sem deixar de ser anjo, sendo ao mesmo tempo flor. Assim, o poema

que se inicia com a louvação de uma beleza angelical, encerra-se como advertência contra

uma tentação demoníaca, mantendo viva a tensão entre a imagem feminina angelical e a

tentação da carne que atormenta o espírito, ambas presentes na mesma pessoa da mulher,

representada por Ângela.

-- Na música, a antítese é a figura usada para realçar a oposição entre duas mulheres: a

vivência predominantemente terrena, material da prostituta e a vivência quase exclusivamente

espiritualizada da religiosa.

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-- No poema, fala-se de uma mulher composta por dois lados que se opõem. Na música, são

duas mulheres com características opostas que se descobrem muito semelhantes no final.

-- A antítese abrange também os espaços onde as duas mulheres cumprem sua rotina:

enquanto uma faz uso da noite para trabalhar, a outra dorme. Esta figura de linguagem serve

para realçar o contraste, a situação da vida de cada personagem.

-- Embora a religiosa procure justificar a falta do sorriso como um modo de se preservar,

esperando desabafar no paraíso, deixa transparecer que a vida é enfadonha, o rosário é muito

comprido e também se senta pra chorar. Enquanto isso, a prostituta parece não se importar

muito com o paraíso, mas seu sorriso é forjado por causa da profissão, ela é uma triste

namorada que não escolhe o par e também chora. Em ambas, o sorriso não é espontâneo,

natural.

-- O dia-a-dia das mulheres é sintetizado por duas palavras: conta e calçada. As duas

simbolizam na música, trabalho penoso, obrigatório, sem prazer.

-- No final da música, a antítese em torno da qual ela se estrutura, desfaz-se. Procura-se uma

síntese entre esses elementos opostos, síntese que está metaforizada no encontro das duas

personagens, cruzando pela mesma rua, ambas “olhando-se com a mesma dor”. Essa síntese

mescla a existência das duas mulheres, mostrando o cansaço e a condição solitária de ambas.

4ª UNIDADE TEXTO I: Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer; É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É nunca contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder; É querer estar preso por vontade; É servir a quem vence, o vencedor; É ter com quem nos mata lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, se tão contrário a si é o mesmo Amor?

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(Luiz Vaz de Camões. In: Maria da Conceição Castro.. Língua e Literatura. vol1. SP: Saraiva,

1994. p. 208)

TEXTO II: Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse amor, seria como o metal que soa ou como o sino que tine. E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e não tivesse amor, nada seria. E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento dos pobres, e ainda que entregasse o meu corpo para ser queimado, e não tivesse amor, nada disso me aproveitaria. O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata com leviandade, não se ensoberbece. Não se porta com indecência, não busca os seus interesses, não se irrita, não suspeita mal; Não folga com a injustiça, mas folga com a verdade; Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta. (Primeira epístola de S. Paulo aos Coríntios 13: 1 a 7 – A Bíblia Sagrada. Trad. por João Ferreira de Almeida. RJ: Imprensa Bíblica Brasileira, 1962. Parte 2, p. 201) MÚSICA:

Monte Castelo

Ainda que eu falasse a língua dos homens. E falasse a língua dos anjos, sem amor eu nada seria. É só o amor, é só o amor. Que conhece o que é verdade. O amor é bom, não quer o mal. Não sente inveja ou se envaidece. O amor é o fogo que arde sem se ver. É ferida que dói e não se sente. É um contentamento descontente. É dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a língua dos homens. E falasse a língua dos anjos, sem amor eu nada seria. É um não querer mais que bem querer. É solitário andar por entre a gente. É um não contentar-se de contente. É cuidar que se ganha em se perder.

É um estar-se preso por vontade. É servir a quem vence, o vencedor; É um ter com quem nos mata a lealdade. Tão contrario a si é o mesmo amor. Estou acordado e todos dormem todos dormem todos dormem. Agora vejo em parte. Mas então veremos face a face. É só o amor, é só o amor. Que conhece o que é verdade. Ainda que eu falasse a língua dos homens. E falasse a língua dos anjos, sem amor eu nada seria.

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(Legião Urbana. Disponível em: www.vagalume.com.br. Acesso em 17/11/2008)

ANALISANDO:

-- O soneto de Camões, o trecho bíblico e a música de Renato Russo falam sobre um dos

temas mais explorados pela literatura: o amor. Embora tenham se passado muitos anos entre o

registro de cada texto, é clara a relação de intertextualidade e interdiscursividade entre eles. A

influência dos textos bíblicos é marcante em toda a literatura brasileira e também nas músicas

populares e não somente nas sacras. Os textos de Camões também foram retomados por

autores modernistas como Vinícius de Moraes e Guilherme de Almeida, entre outros, dado o

caráter clássico da composição de sua obra.

-- Professor: Desperte nos alunos a sensibilidade necessária à percepção dos elementos

melódicos presentes no texto 1 e na música, destacando o jogo de contrários, as rimas, o

ritmo.

-- Leve os alunos a perceber que Camões se propõe a discutir o Amor em termos universais e

não um caso específico de amor. Essa questão pode ser aproveitada para se falar do caráter

universal da poesia clássica em oposição à simples expressão de uma realidade particular.

-- Discuta:

� Como é possível chegar à felicidade e harmonia pelo amor, se os seus efeitos são tão

contraditórios?

� O que é estar solitário entre as gentes?

� As afirmações do primeiro terceto.

� Se o amor definido no texto bíblico e na música possui também uma dimensão

universal.

� A concepção de amor exposta nos textos e na música coincide com a atual visão de

mundo lógica e racional?

-- O verso ‘Agora vejo em parte. Mas então veremos face a face’ é citação de um outro trecho

bíblico. Como podemos interpretá-lo?

-- Renato Russo, ao se apropriar dos discursos camoniano e bíblico, atribui novos sentidos a

eles, condizentes com suas idéias e sua época. Considerando o título da canção: Monte

Castelo, nome do local, na Itália, que foi tomado pelos soldados brasileiros no final da

Segunda Guerra Mundial e a interdiscursividade dela com outros discursos, que sentido ganha

a canção, considerada a época em que foi produzida? A canção seria um apelo ao amor, uma

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forma de revitalizar esse sentimento que anda tão esquecido em nosso tempo? O amor seria

um sentimento muito mais significativo nos dias de hoje, tão cheios de ódio e guerras?

-- A impossibilidade de explicar racionalmente o sentimento amoroso e de conciliar desejo

carnal e purificação espiritual levam a poesia a manifestar freqüentes contradições, que se

explicitam no uso intenso de antíteses e paradoxos. O Amor de que se fala não é individual,

mas universal (observe o uso da letra maiúscula nesse substantivo comum).

-- O poeta usa incansavelmente o verbo ser procurando definir os paradoxos, as contradições

que caracterizam esse sentimento: Amor é fogo, é ferida, é um contentamento, é dor, é um

não querer, é ser solitário, é nunca contentar-se, é cuidar que se ganha, é querer estar preso, é

servir a quem vence, é ter lealdade. O que há de comum entre essas definições do amor?

-- Se por um lado há um esforço tão grande de racionalizar, definir, explicar, por outro há uma

sucessão tão grande de falta de lógica, de nexo: como o amor pode ser fogo que arde

(redundância) e ao mesmo tempo não se vê, ferida que dói (redundância) e ao mesmo tempo

não se sente. Enfim, como o Amor pode ser um contentamento descontente, um não querer

mais que bem querer, um cuidar que se ganha em se perder etc?

-- Há no soneto uma preocupação constante de racionalizar o que vai além da razão, de

universalizar o que pertence a cada coração. Note que a interrogação com que o poema

termina é argumentativa, ou seja, mantém o tom polêmico presente em todo o texto, não abre

mão de provar racionalmente a irracionalidade do sentimento amoroso.

-- Por fim, o texto bíblico resume o imenso significado desse sentimento: eu poderia fazer

tudo, alcançar coisas inatingíveis, até mesmo morrer queimado, mas se não tivesse amor...

nada seria.

Conclusão

O trabalho foi desenvolvido com alunos do ensino médio do CEEBJA de Cianorte, na

disciplina de Português.

Assim que a turma teve início, no 1º bimestre de 2009, o projeto foi apresentado. Em

seguida, foi necessário oferecer alguns subsídios teóricos sobre literatura para se proceder a

análise dos textos. Os textos foram selecionados previamente de acordo com o programa de

Língua Portuguesa e Literatura do ensino médio da educação de jovens e adultos e foram

escolhidas as músicas que têm relação com estes textos.

A duração do estudo da disciplina de Língua Portuguesa nesta modalidade de ensino é

de 52 (cinqüenta e dois) dias letivos ou 208 (duzentas e oito) h/a. Tempo este suficiente para

desenvolver o projeto e os conteúdos relativos à disciplina.

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O trabalho se deu por meio do estudo de textos literários concomitantemente com a

análise de músicas populares brasileiras. Ao trabalhar com as músicas e os textos literários

selecionados, foram seguidos alguns passos com o objetivo de levar o aluno a constatar a

dialogicidade entre os textos e a música. Motivação: os alunos analisaram um texto visual

(pintura, escultura, propaganda, charge...) que se relacionava ao tema literário, para ativar

conhecimentos prévios; questionamento: os alunos viram e/ou ouviram um texto auditivo ou

midiático (música, vídeo, notícia ou reportagem...) que se relacionava ao tema, mas que

apresentava uma visão diferente da primeira e motivava outro posicionamento; análise: os

alunos leram e analisaram um texto literário (poema, crônica, conto...) que aprofundava o

tema; extrapolação: os alunos leram e analisaram um texto literário que expandia o tema e

provocava novas reflexões, novos temas e possíveis novos textos (produções artísticas dos

alunos).

Acredito que as seqüências propõem temas que dialogam com vários estilos de época,

possuem riqueza lingüística a ser explorada, apresentam conteúdos chamativos geradores de

debates e reveladores de conflitos atuais. Dessa forma, é possível explorar não só conteúdos

de teoria literária e estilos de época, mas de filosofia, sociologia e afins.

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