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Projeto Testes Intermédios

RELATÓRIO 2011

Relatório Testes Intermédios 2011 2 _ 98

FICHA TÉCNICA

TÍTULO

PROJETO TESTES INTERMÉDIOS Relatório 2011 COORDENAÇÃO

Helder Diniz de Sousa AUTORIA

Coordenadores e autores de testes intermédios de:

1.º ciclo do ensino básico

Língua Portuguesa

Matemática


Ciências Físico‐Químicas

Ciências Naturais

Geografia

História

Inglês

Língua Portuguesa

Matemática

Ensino secundário

Biologia e Geologia

Filosofia

Física e Química A

Matemática A

Maria Antonieta Ferreira

Maria Teresa Castanheira

Ricardo Pereira

Sandra Pereira

Vanda Lourenço

Diretor: Helder Diniz de Sousa

Março de 2012


ÍNDICE

ÍNDICE DE FIGURAS ____________________________________________________________ 5

INTRODUÇÃO _________________________________________________________________ 008

ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA


Língua Portuguesa e Matemática (nota introdutória) ____________________________ 0 12

Língua Portuguesa _______________________________________________________ 0 14

Matemática ____________________________________________________________ 0 17


Ciências Físico‐Químicas __________________________________________________ 0 20

Ciências Naturais ________________________________________________________ 0 23

Geografia ______________________________________________________________ 0 24

História ________________________________________________________________ 0 26

Inglês _________________________________________________________________ 0 28

Língua Portuguesa _______________________________________________________ 0 31

Matemática ____________________________________________________________ 0 34

Ensino secundário

Biologia e Geologia – 10.º e 11.º anos _______________________________________ 0 37

Filosofia – 10.º ano ______________________________________________________ 0 41

Física e Química A – 10.º e 11.º anos ________________________________________ 0 42

Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos _______________________________________ 0 46


DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III _______________________________________ 50

CONCLUSÃO __________________________________________________________________ 92

ANEXOS ______________________________________________________________________ 94


ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Compreensão do Oral – 1.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________ 51

FIGURA 2 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Escrita – 1.º ciclo do ensino básico___________________________________________________________________51

FIGURA 3 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011 Leitura – 1.º ciclo do ensino básico __________________________________________________________________ 52

FIGURA 4 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Conhecimento Explícito da Língua – 1.º ciclo do ensino básico ___________________________________________ 52

FIGURA 5 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Conhecimento, Compreensão de Conceitos e Procedimentos Matemáticos – 1.º ciclo do ensino básico ___________ 54

FIGURA 6 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Raciocínio Matemático – 1.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________ 54

FIGURA 7 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Resolução de Problemas – 1.º ciclo do ensino básico ___________________________________________________ 55

FIGURA 8 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Comunicação Matemática – 1.º ciclo do ensino básico __________________________________________________ 55

FIGURA 9 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Números e Cálculo – 1.º ciclo do ensino básico ________________________________________________________ 56

FIGURA 10 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Geometria e Medida – 1.º ciclo do ensino básico ______________________________________________________ 56

FIGURA 11 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Estatística e Probabilidades – 1.º ciclo do ensino básico _________________________________________________ 57

FIGURA 12 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011 Álgebra – 1.º ciclo do ensino básico _________________________________________________________________ 57

FIGURA 13 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico____________________________________________________ 58

FIGURA 14 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ____________________ 59

FIGURA 15 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico _________________________________________________________ 60

FIGURA 16 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) __________________________ 61

FIGURA 17 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico _______________________________________________________________ 62


FIGURA 18 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ________________________________ 63

FIGURA 19 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 História – 3.º ciclo do ensino básico _________________________________________________________________ 64

FIGURA 20 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 História – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional =100)___________________________________ 65

FIGURA 21 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico __________________________________________________________________ 66

FIGURA 22 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ___________________________________ 67

FIGURA 23 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico ________________________________________________________ 68

FIGURA 24 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ________________________ 69

FIGURA 25 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________________ 70

FIGURA 26 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ______________________________ 71

FIGURA 27 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011. Matemática – 3.º ciclo do ensino básico, por ano de escolaridade (8.º e 9.º anos). Valores índice (Média nacional = 100)________________________________________ 72

FIGURA 28 Diferença entre o valor índice da NUT III e o índice 100 – 2011 Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico ____________________ 73

FIGURA 29 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Biologia e Geologia – ensino secundário _____________________________________________________________ 74

FIGURA 30 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) _______________ 75

FIGURA 31 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011. Biologia e Geologia – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) ___________________________________ 76

FIGURA 32 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Filosofia – ensino secundário ______________________________________________________________________ 77

FIGURA 33 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Filosofia – ensino secundário. Valores índice (Média nacional = 100) ______________________________________ 78

FIGURA 34 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Física e Química A – ensino secundário ______________________________________________________________ 79

FIGURA 35 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100)_________________80


FIGURA 36 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011. Física e Química – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) _____________________________________ 81

FIGURA 37 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Matemática – ensino secundário ___________________________________________________________________ 82

FIGURA 38 Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011.Matemática – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos). Valores índice (Média nacional = 100__________________________________ 84

FIGURA 39 Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011. Matemática – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º, 12º anos). Valores índice (Média nacional = 100) ________________________________ 85

FIGURA 40 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Matemática – 9.º ano ____________________________________________________________________________ 87

FIGURA 41 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Biologia e Geologia – 11.º ano _____________________________________________________________________ 88

FIGURA 42 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Física e Química A – 11.º ano _______________________________________________________________________ 89

FIGURA 43 Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e da média obtida em 2011 Matemática – 12.º ano ___________________________________________________________________________ 91


INTRODUÇÃO

No ano letivo 2010/2011 conclui‐se o sexto ano do projeto dos Testes Intermédios (TI),

constatando‐se, como tinha sido observado em anos anteriores, uma crescente adesão das

escolas (1305, no total, para o 3.º ciclo do ensino básico (CEB) e ensino secundário (ES) e 800

agrupamentos para o 1.º CEB).

No ano letivo em apreço foram realizadas 24 aplicações, em três níveis de ensino, abrangendo

novas áreas curriculares, salientando‐se a retoma da avaliação estandardizada em Filosofia

(10.º ano) e o enfoque nas disciplinas do 3.º CEB que não são objeto de avaliação externa em

sede de exame nacional (Inglês, História, Geografia, Ciências Naturais e Ciências Físico‐

‐Químicas).

É de sublinhar a natural preservação do quadro conceptual e das finalidades que subjazem à

realização do projeto TI: o valor de diagnóstico, cujo exemplo mais relevante é materializado

nas aplicações do 2.º ano, e o valor formativo e regulador que a informação gerada por cada

teste proporciona, no imediato, a cada professor, a cada aluno e respetiva família, e à

comunidade escolar, a que acresce a possibilidade de contextualizar os resultados locais de

cada aplicação com os resultados de unidades territoriais de outras escalas – a região NUT III

em que se insere a escola e o todo nacional. Estas dimensões do projeto, aliadas ao facto de

estarmos em presença de aplicações de testes estandardizados, de conceção externa às

escolas, mas cuja utilização se concretiza nos processo de avaliação interna, constituem uma

mais‐valia que poderá contribuir para sustentar ou, sempre que necessário, reformular

práticas de ensino e de aprendizagem, ou seja, permitir que professores e alunos repensem e

reajustem os seus modos de agir.

Neste ano, deu‐se ainda forma a novos desafios:

a organização logística da realização de provas que incluíram a avaliação da oralidade

(avaliação da Compreensão do Oral nos testes de Língua Portuguesa do 2.º ano e de

Inglês do 3.º CEB, e também da Interação Oral neste último), recuperando uma

componente essencial de avaliação externa, em particular nas línguas estrangeiras, há

muito desvalorizada no nosso sistema de ensino;

o carácter precoce da avaliação da Língua Portuguesa e da Matemática, no 2.º ano,

pretendendo, com a informação recolhida, e agora sintetizada neste relatório,

constituir um primeiro passo no sentido de um diagnóstico atempado de fragilidades

que em muito têm contribuído para níveis de retenção no final do 1.º CEB e que

devem ser significativamente reduzidos;

a aplicação de testes intermédios a um universo de escolas com um padrão de

distribuição geográfica muito disperso (1.º CEB), por vezes fisicamente distantes da

escola sede de agrupamento, unidade coordenadora do processo de distribuição dos

enunciados e de recolha dos resultados, cujo excelente desempenho aqui se

reconhece;


o contínuo esforço para que os resultados dos alunos, obtidos em cada teste, sejam

gerados em ferramentas de uso simples, facilmente acessíveis e partilháveis por todos

os interlocutores: atualmente, as tabelas com a informação de cada teste geram

automaticamente histogramas com a distribuição dos resultados, algumas com áreas

de subtotais permitindo leituras por domínio/área de conhecimentos, para além de

uma automática análise dos resultados por teste e por item, por referência a vários

indicadores, da turma e, depois de agregados, também de cada escola;

o levantamento em tabela de outros indicadores de desempenho (o registo das

alternativas de resposta dada em itens de escolha múltipla, a identificação dos itens

não respondidos ou respondidos incorretamente, ou a classificação por grupos de

itens), experimentados pela primeira vez em algumas disciplinas;

a concretização de uma maior rapidez de devolução de resultados parciais por teste,

com universos de análise compostos por um número de alunos amplamente

representativo do universo nacional e regional (entre 31000 e 81000), com uma média

de 10 dias úteis entre o final do upload das grelhas e a publicação de resultados

nacionais e regionais por teste;

a desagregação dos resultados do 2.º ano, com devolução de informação, de natureza

qualitativa, por item, aos professores e aos pais/encarregados de educação;

a implementação da ferramenta Extranet, com a garantia de uma maior fiabilidade de

procedimentos, com a capacidade de monitorização de todo o processo em tempo

real, com a capacidade de comunicação com escolas via Alertas e com o incremento da

segurança (níveis de acesso, assinatura digital dos testes), o que contribuiu

decisivamente para a elevadíssima taxa de devolução de resultados (média global:

96,6%; valor mais baixo: 94,4%; valor mais alto: 99,8%);

a disponibilização de enunciados em «Entrelinha 1,5», destinados a utilização em

suporte informático, permitindo a inclusão dos alunos com deficiência visual no

projeto.

Vale a pena reiterar a importância de alguns aspetos em que ainda se afigura indispensável

uma continuada atenção das escolas, como o da plena delegação de competências por parte

das direções das escolas na figura do gestor de projeto e o da plena assunção deste das

funções que deve desempenhar. É, ainda, essencial melhorar o nível de consciencialização das

comunidades educativas locais da natureza particular do projeto, ao nível das suas finalidades.

Por um lado, destaca‐se a forma como os resultados devem e podem ser utilizados no sentido

da construção de processos de aprendizagem mais sólidos, ou seja, gerindo inteligente e

equilibradamente as funções formativa e sumativa da avaliação, na apropriação de um quadro

conceptual cada vez mais aceite, em que surge claramente desvalorizada uma visão

segmentada daquelas duas funções.


Por outro lado, considera‐se indispensável continuar a investir na informação a prestar aos

alunos e às suas famílias relativamente ao carácter facultativo do projeto e, por conseguinte,

sublinhar a total responsabilidade de cada escola no cumprimento das regras de

funcionamento do mesmo, nos processos de adesão, de seleção dos testes a aplicar, de

classificação dos testes e, por último, de utilização dos resultados. Uma vez mais, importa

enfatizar que:

os TI não são exames;

os TI, tal como um teste elaborado por cada professor, não são passíveis de

reapreciação;

todas as decisões sobre a classificação e o seu uso, em termos da avaliação interna,

são da exclusiva competência dos professores e, em última instância, dos órgãos

pedagógicos de cada escola.

Do ponto de vista da estrutura do relatório, optou‐se pela manutenção do formato das duas

anteriores edições. Numa primeira parte, a partir da análise dos resultados de cada teste, por

item, destacam‐se as áreas da aprendizagem que se afiguram consolidadas e, em sentido

oposto, identificam‐se as situações de aprendizagem que evidenciam maiores fragilidades. A

informação disponibilizada aquando da classificação de cada teste, incluindo, para cada item,

indicadores com as percentagens de respostas com classificação máxima e nula com a

percentagem da média da classificação em relação à cotação total e com a percentagem de

respostas correspondentes a intervalos de cotação, oferece um nível de análise detalhado, que

permite diferenciar níveis de desempenho aqui sistematizados, sintetizados e categorizados de

forma dicotómica, logo, simplificada.

Para os professores e demais responsáveis pedagógicos presentes em cada escola, considera‐

‐se essencial que as evidências e as propostas aqui apresentadas sejam cotejadas com a

informação contextual de cada teste, inclusivamente com os seus resultados, informação

presente na Extranet (ou já descarregada por cada professor), para a qual se remetem os

leitores atrás mencionados. A análise conjunta deste relatório com a informação já

disponibilizada ao longo do ano letivo constitui, em nosso entender, uma ferramenta de

relevante utilidade na (re)definição de estratégias de intervenção didática, a enquadrar,

necessariamente, nos contextos particulares de cada turma/escola.

Os restantes leitores, não tendo acesso à informação técnica restrita disponível na Extranet do

GAVE, em nada ficam limitados na consulta e consequente apropriação da informação agora

disponibilizada, a qual permite, a uma escala de análise macro, quer no plano pedagógico,

quer territorial, um retrato limitado, como se referiu, mas ainda assim elucidativo dos

desempenhos que os alunos portugueses evidenciam nas disciplinas testadas.

Na segunda parte do relatório, apresenta‐se uma abordagem complementar centrada na

comparação dos resultados georreferenciados ao nível da NUT III, unidade territorial de análise

considerada neste projeto.


Pode ficar‐se a conhecer:

a distribuição geográfica da média dos resultados do conjunto dos TI de cada

disciplina;

a posição relativa dos resultados de cada unidade territorial, por disciplina e por ano

de escolaridade, em relação à média nacional;

a tendência de evolução dos resultados, também por disciplina, entre 2009 e 2011,

considerando, para o efeito, apenas os resultados do último TI realizado no ano

terminal do ciclo de estudos de cada disciplina.

Os resultados apresentados devem ser lidos tendo presentes, por um lado, a realidade de cada

escola e, por outro lado, as relações que cada escola estabelece com o «território educativo»

em que se insere, ou seja, o contexto local/regional (NUT III) e, ainda, o seu posicionamento

num contexto mais alargado, a dimensão nacional. Os resultados por escola são conhecidos

aquando da devolução dos resultados ao GAVE, após a realização de cada TI, sendo agora

possível enquadrá‐los, de forma conjunta, nos contextos territoriais considerados.

É de notar que os valores apresentados, com exceção dos considerados nos intervalos da

escala de classificações utilizada nas representações cartográficas que ilustram a distribuição

dos resultados por NUT III, são valores índice, sendo sempre o valor médio de Portugal igual a

100. Desta forma, é possível ter uma medida da tendência de evolução relativa dos resultados

sem que a natureza dos instrumentos de avaliação utilizados em cada ano — como é sabido,

originais em cada caso e, como tal, diferentes – possa afetar a comparabilidade dos mesmos.

Acrescente‐se que, apesar de o número de escolas inscritas ser largamente representativo do

universo nacional, como atrás se referiu, vale a pena notar que os valores apresentados para

algumas NUT III, as que têm um reduzido número de escolas (devido à reduzida dimensão

territorial ou à baixa densidade populacional), podem não ser estatisticamente significativos.

Como nota final, o balanço destes seis anos de projeto TI é claramente muito positivo. A

excelente colaboração da esmagadora maioria das escolas envolvidas e a sua atitude, muito

construtiva – sentida, entre outras vertentes, na facilitação dos processos de interação com o

GAVE, minimizando as naturais entropias que um processo desta dimensão tende a incorporar

–, a par do número crescente de escolas interessadas em participar no projeto, constituem

sinais evidentes do reconhecimento da valia que esta iniciativa representa.


ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA


Língua Portuguesa e Matemática – 2.º ano

Deve ser consultada a Informação n.º 32 (Língua Portuguesa e Matemática), disponível na

Extranet (Testes Intermédios 2010/2011).

Nota introdutória

As diversas informações produzidas a propósito da realização de testes intermédios no 1.º

ciclo do ensino básico explicitaram o princípio de base que sustentou a conceção e a

disponibilização de instrumentos de avaliação de aplicação nacional dirigidos aos alunos do 2.º

ano de escolaridade: a necessidade de se levar a cabo um diagnóstico precoce das dificuldades

dos alunos, permitindo uma intervenção pedagógica e didática mais eficaz. Importa retomar

esta finalidade, repetidamente reforçada nas referidas informações, uma vez que ela

comporta uma dimensão formativa da avaliação que se pretendeu ver especialmente

destacada nos testes intermédios do 2.º ano. Neste âmbito, e no caso concreto destas

aplicações, o formato das grelhas de registo de resultados pretendeu contribuir para o

cumprimento dessa finalidade, facilitando a análise circunstanciada do desempenho dos

alunos a partir das suas produções individuais, a análise dos resultados da turma/escola, no

que respeita a cada um dos domínios ou das áreas temáticas em avaliação, e a avaliação do

desempenho individual de cada aluno (veja‐se exemplo de Ficha Individual de Aluno – Anexo

1), com informação desagregada por objetivos, que correspondiam às diferentes áreas em

avaliação. Com este conjunto de informações, geradas na sequência do preenchimento das

grelhas, pretendeu‐se possibilitar a partilha de informação com encarregados de educação e

contribuir para uma preparação do ano letivo 2011/2012, uma vez que a interpretação dos

resultados permite orientar e sustentar intervenções didáticas e facultar feedback regulador

da aprendizagem.

No quadro do que atrás se explicita, a classificação dos testes efetuou‐se, como

habitualmente, de acordo com os critérios gerais e com os critérios específicos de cada item,

sendo que os critérios específicos apresentaram um conjunto de descritores por níveis de

desempenho que correspondiam, neste caso concreto, a códigos numéricos, a atribuir de

acordo com o desempenho evidenciado pela resposta (ausência de resposta, resposta

incorreta, resposta incompleta, resposta correta, entre outras informações). Consentânea com

o carácter eminentemente formativo deste teste intermédio, a utilização de códigos

numéricos justifica‐se também por razões técnicas, no sentido de permitir o tratamento

informático dos dados registados nas grelhas de registo de resultados.

Considerando as particularidades dos critérios de classificação destes testes, em conformidade

com a dimensão formativa da avaliação que, desde o início, se pretendeu conferir a estas

aplicações, a classificação global de cada teste não resultou do somatório de cotações e


pontuações previstas para cada item, numa escala 0‐100, nem tão‐pouco do somatório dos

códigos numéricos atribuídos. Assim, a classificação dos testes traduziu‐se na atribuição de

uma notação qualitativa (Satisfaz Bem, Satisfaz ou Não Satisfaz) para cada um dos domínios e

das áreas temáticas a avaliar (por escola, por turma e por aluno). Complementarmente, a

devolução dos resultados da classificação dos testes aos alunos e aos encarregados de

educação consubstanciou‐se numa apreciação global feita a partir da análise da grelha de

resultados e da Ficha Individual de Aluno que a integrava, o que permitia que, de forma

descritiva, o professor registasse nos testes uma análise do desempenho de cada um dos seus

alunos (veja‐se página de rosto do teste intermédio de Língua Portuguesa, disponível na página

deste Gabinete).


Língua Portuguesa – 2.º ano

Caracterização do teste

O teste dividia‐se em duas partes apresentadas em dois cadernos, Caderno 1 e Caderno 2, com

um total de 3 grupos de itens. O Caderno 1 continha os Grupos I e II e o Caderno 2 continha o

Grupo III.

Grupo I – Compreensão do Oral

Este grupo tinha como suporte um ficheiro áudio que continha as instruções gerais para a

resolução do teste, o registo áudio de uma narrativa poética e as instruções específicas para a

resolução dos itens, implicando a compreensão de diferentes tipos de discurso oral

relacionados quer com a narrativa, quer com outros objetivos comunicativos. Neste grupo,

eram usados 6 itens de seleção: 3 itens de escolha múltipla, para o texto escutado, e 3 itens de

resposta gráfica, relacionados com uma imagem.

Itens com melhor e com pior desempenho

Todos os itens deste grupo revelaram os índices de menor dificuldade da prova.

O item 3.1. foi o mais fácil: um total de 97,3% dos alunos assinalou corretamente a resposta.

Neste item, solicitava‐se aos alunos que rodeassem com lápis castanho a criança que, na

imagem, está a entrar no jardim zoológico. O facto de se tratar de um item de seleção de

resposta gráfica poderá, entre outros aspetos, ter contribuído para um tão bom desempenho

na compreensão da instrução oral.

O item 2.1., de escolha múltipla, foi aquele em que os alunos revelaram mais dificuldades.

Neste item, pretendia‐se que os alunos reconhecessem um dado padrão de entoação

adequado a uma situação comunicacional, identificando uma pergunta em enunciado oral

extraído da história escutada («Sabem o que aconteceu?»). Apesar de o valor percentual das

respostas corretas neste item, 75,4%, ter sido o mais baixo no domínio da Compreensão do

Oral, não deixa de representar um bom desempenho, para o qual pode ter contribuído o facto

de se tratar de uma operação cognitiva de reconhecimento contextual do enunciado oral em

análise. Ainda assim, a explicação deste resultado, que é ligeiramente inferior à média, poderá

estar na pouca familiaridade dos alunos com exercícios que treinem aquelas operações

cognitivas ou, eventualmente, na falta de qualidade acústica proporcionada pelo equipamento

na aplicação do ficheiro áudio, fator com especial relevância para o desempenho neste item

face à especificidade do que era pedido.


Grupo II – Escrita

O Grupo II incluía 3 itens que correspondiam a cada uma das diferentes etapas da produção de

um pequeno texto (Planificação, Textualização e Revisão) e, por último, 1 item destinado à

identificação, no texto produzido, de um número limitado de palavras com ortografia correta.

O item da Textualização contemplou os seguintes parâmetros: Tipologia (A); Coerência (B);

Estruturação (C); Vocabulário (D).


O parâmetro D do item 2. (Textualização – Vocabulário) foi aquele em que se verificou um

melhor resultado: 74,1% dos alunos mobilizaram material lexical adequado ao tema «Uma Ida

ao Jardim Zoológico», sendo esse desempenho expectável para esta faixa etária relativamente

ao tema proposto. Com um valor percentual aproximado (72%), verifica‐se igualmente no

parâmetro B do item 2. (Textualização – Coerência) um bom desempenho dos alunos. O item

1. (Planificação) apresenta também resultados claramente positivos, com 66,1% de alunos a

apresentarem um plano com todos os elementos adequados.

O item 4. (Ortografia) foi aquele em que se verificou um pior resultado, com apenas 26,4% de

respostas totalmente corretas. Nele, pedia‐se aos alunos que sublinhassem 8 palavras com

mais de uma sílaba grafadas corretamente. A dificuldade manifestada neste item, além da

questão ortográfica, poderá ainda estar relacionada com o facto de este ter sido o último do

grupo da Escrita. Com resultados ligeiramente superiores, verificam‐se na Tipologia (A) e na

Estruturação (C) índices de dificuldade que também situam o desempenho dos alunos aquém

dos 50%: apenas 42,4% dos alunos obtiveram um bom resultado na estruturação do texto e

somente a 28,4% dos alunos foi atribuído o código numérico superior no parâmetro da

Tipologia.1

1 Se compararmos estes resultados com o valor percentual de alunos que apresentaram um plano com todos os elementos adequados – 66,1% –, verificamos a existência de uma discrepância entre o desempenho claramente positivo alcançado na Planificação (item 1.) e as dificuldades de organização textual, a partir de um esquema dado, evidenciadas pelos resultados significativamente baixos apresentados nos parâmetros Tipologia (A) e Estruturação (C). A análise dos valores obtidos em cada um dos itens, isoladamente, parece mostrar que o exercício de planificação não se teria constituído como elemento facilitador na organização estrutural do texto (parâmetro C) e, menos ainda, na utilização correta dos elementos inerentes à tipologia requerida (parâmetro A). No entanto, os valores apurados no exercício de correlação entre os itens da Escrita (Textualização, correspondente aos parâmetros A, B, C e D, Revisão e Ortografia) e o item da Planificação (correlação de Pearson, realizada no SPSS – Stastistic Programme for Social Sciences) permitem concluir que existe uma correlação significativa entre o desempenho revelado no item Planificação e em cada um dos parâmetros da Textualização, assim como nos restantes itens da Escrita (Revisão e Ortografia). Salienta‐se, em particular, a expressiva correlação entre o desempenho no item de Planificação e o desempenho no parâmetro Tipologia (0,568), por sinal, aquele em que uma percentagem muito reduzida de alunos revelou um bom desempenho.


Grupo III – Leitura e Conhecimento Explícito da Língua

Este grupo integrava um texto narrativo, que era o suporte dos itens tanto no domínio da

Leitura (7 itens: 4 de seleção e 3 de construção), como no domínio do Conhecimento Explícito

da Língua (4 itens de seleção).


Leitura

Neste domínio, o item 8. foi aquele em que os alunos revelaram o melhor desempenho: 73,5%

dos alunos identificaram corretamente uma ideia implícita no texto. O facto de se tratar de um

item de escolha múltipla pode ter contribuído para esse desempenho.

O item 2., de construção, foi aquele em que os alunos manifestaram mais dificuldades, com

apenas 53,4% dos alunos a identificarem corretamente informação textual explícita.

Conhecimento Explícito da Língua

Neste domínio, o item 5. foi aquele em que os alunos revelaram melhor desempenho: 78% dos

alunos ordenaram alfabeticamente cinco palavras iniciadas por letras diferentes, estando a

primeira palavra já numerada. A insistência neste conteúdo, neste nível de escolaridade,

poderá explicar os resultados obtidos no item.

O item 3., de associação, foi aquele em que os alunos manifestaram mais dificuldades com

apenas 35,2% de respostas no nível de desempenho superior. A dificuldade poderá estar

relacionada com o facto de, por um lado, este item implicar o conhecimento das noções de

nome, de género e de número (embora não convocasse a explicitação de conhecimento

metalinguístico) e, por outro lado, conter um comando que implicava uma operacionalização

sujeita a um conjunto de instruções rígidas.

Propostas de intervenção didática

Da análise dos resultados apresentada, destacam‐se duas áreas específicas em que parece ser

necessária uma intervenção didática: o domínio das técnicas instrumentais da escrita,

nomeadamente ao nível do conhecimento de técnicas básicas de organização textual, e o

conhecimento explícito do uso da língua.

Face aos problemas identificados no domínio da Escrita, sugere‐se o treino de técnicas

instrumentais de escrita adequadas ao ciclo e ano de escolaridade em causa, através de

abordagens processuais que impliquem o conhecimento de técnicas básicas de organização

textual (planificação, textualização, revisão) e privilegiem igualmente uma adequada gestão do

tempo na realização de cada uma das etapas da escrita, com vista à sua operacionalização a

partir de um ensino explícito e sistematizado dos processos que concorrem para o bom

desempenho neste domínio. A familiarização com esquemas de planificação adequados à

tipologia da narrativa e listas de verificação conducentes à revisão e ao aperfeiçoamento de


textos poderão constituir‐se como procedimentos orientadores e facilitadores da produção de

textos escritos, minimizando as fragilidades evidenciadas na análise dos resultados no domínio

da Escrita.

Relativamente ao domínio do Conhecimento Explícito da Língua, os resultados confirmam a

necessidade de se reforçar uma reflexão progressiva sobre este domínio, que contribua para o

uso correto da língua e que seja facilitadora da construção de um conhecimento

metalinguístico.

Matemática – 2.º ano


O teste era constituído por duas partes apresentadas em dois cadernos, Caderno 1 e Caderno

2. A 1.ª parte, que correspondia ao Caderno 1, era constituída por 12 itens de construção (9 de

resposta curta e 3 de resposta restrita); a 2.ª parte, que correspondia ao Caderno 2, era

constituída por 6 itens de construção (1 de resposta curta e 5 de resposta restrita) e por 4 itens

de seleção (1 de associação, 1 de ordenação e 2 de escolha múltipla).

Itens com melhor desempenho

Os alunos revelaram melhor desempenho nos itens 3.1., 3.2. e 9.2. do Caderno 1 do teste. O

item 3.1. (no qual 94,4% das respostas dos alunos foram classificadas com o descritor de

desempenho do nível máximo) incidia na área temática Geometria e Medida, e nele o aluno

teria de conseguir identificar dias da semana e datas no calendário. No item 3.2. (no qual

84,8% das respostas dos alunos foram classificadas com o descritor de desempenho do nível

máximo), que incidia na área temática Números e Cálculo, o aluno teria de ler e identificar

números ordinais. No item 9.2. (em que 7,4% das respostas dos alunos foram classificadas com

o descritor de desempenho do nível máximo), que se inseria na área temática Estatística e

Probabilidades, o aluno teria de ler e interpretar o gráfico para responder à questão. Todos

estes itens eram de resposta curta. De um modo geral, os alunos revelaram um melhor

desempenho nos itens referentes à área temática Estatística e Probabilidades e naqueles em

que era necessário recorrer essencialmente ao conhecimento e compreensão de conceitos e a

procedimentos matemáticos.

Itens com pior desempenho

O item 4. (em que 13,9% das respostas dos alunos foram classificadas com o descritor de

desempenho do nível máximo) e o item 7. (em que 15,1% das respostas dos alunos foram

classificadas com o descritor de desempenho do nível máximo), do Caderno 2, foram aqueles

em que os alunos revelaram pior desempenho. Os dois itens eram de resposta restrita e


consistiam na resolução de um problema, o primeiro na área temática Números e Cálculo e o

segundo na área Geometria e Medida. De um modo geral, as áreas temáticas em que os

alunos revelaram maiores dificuldades foram Geometria e Medida e Álgebra. Os alunos

revelaram também pior desempenho nos itens que implicavam a interpretação do enunciado

de um problema e a definição de uma estratégia apropriada à resolução do mesmo, assim

como a justificação, clara e coerente, dos procedimentos utilizados.


Da análise dos resultados, ressaltam como áreas temáticas em que é necessário reforçar a

intervenção didática a Geometria e a Álgebra. A utilização da visualização e do raciocínio

espacial na análise de situações e na resolução de problemas, assim como a compreensão dos

conceitos de comprimento e área, são aspetos a trabalhar com os alunos.

As relações de igualdade e a procura de regularidades deverão também continuar a ser

exploradas. Um aspeto em que se verificaram grandes fragilidades foi a resolução de

problemas; logo, trata‐se de um aspeto que necessita, de um modo muito premente, de uma

intervenção didática reforçada.

Os alunos devem ser ainda incentivados a ler e a interpretar enunciados matemáticos, assim

como a justificar ideias e raciocínios matemáticos, como forma de desenvolver a sua

capacidade de comunicação matemática.

A interpretação de enunciados e a produção escrita de explicações de ideias matemáticas

foram algumas das fragilidades detetadas, nomeadamente nos itens de resposta restrita.

Alguns destes itens (5.3. e 7. do Caderno 2) envolviam mais do que uma etapa de resolução, o

que os tornou mais difíceis para os alunos. Os itens que implicavam a resolução de um

problema foram aqueles em que se verificou um pior desempenho por parte dos alunos.

Sugere‐se, ainda, que sejam apresentadas aos alunos situações que lhes permitam

desenvolver estratégias diversificadas de cálculo mental. Observou‐se que, no item 6. do

Caderno 2, apenas 37% das respostas dos alunos evidenciaram o recurso a uma estratégia de

cálculo mental, partindo da relação que era dada no enunciado, e somente em 29,6% das

respostas os alunos poderão ter recorrido a uma outra estratégia de cálculo mental.

A resolução sistemática de problemas que impliquem a utilização de contextos e estratégias

diversificadas e a discussão, na turma, das estratégias utilizadas e dos resultados obtidos

podem contribuir para a apropriação de diferentes ideias e conceitos matemáticos, assim

como para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas. Os alunos deverão,

ainda, ser incentivados a apresentar a explicação dos seus raciocínios matemáticos oralmente

e por escrito.

No âmbito da Geometria e Medida, a utilização de materiais manipuláveis e do computador,

entre outros recursos, permite a exploração, a manipulação e a experimentação, que se

revelam importantes, nomeadamente, no desenvolvimento da capacidade de visualização, na


descoberta de propriedades das figuras e na distinção entre conceitos (como, por exemplo,

entre a noção de área e a noção de perímetro).

Ao nível da Álgebra, de modo a desenvolver a predisposição dos alunos para a procura de

padrões e de regularidades e para a formulação de generalizações em situações diversas,

nomeadamente em contextos numéricos e geométricos, sugere‐se a realização de tarefas em

que os alunos procurem regularidades em sequências e em tabelas de números.



Ciências Físico‐Químicas – 9.º ano

Deve ser consultada a Informação n.º 29, disponível na Extranet (Testes Intermédios

2010/2011).


O teste era constituído por dois cadernos, Caderno 1, que apresentava 12 itens de escolha

múltipla, e Caderno 2, constituído por 10 itens de construção (4 itens de resposta curta, 3 itens

de resposta restrita e 3 itens de cálculo).

Na resposta aos itens do Caderno 1, não podia ser utilizada a calculadora gráfica, nem

instrumentos de medida.

Caderno 1


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1.1. e 2.1. do Grupo I

e o item 1. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 85,2%, 90,9% e 91,8%. No geral, estes itens mobilizavam operações mentais

simples, como a leitura de gráficos com valores inteiros na escala e a realização de cálculo

proporcional simples. No Grupo I, apresentava‐se um gráfico de temperatura de uma amostra

de água em função do tempo decorrido desde que se inicia o aquecimento. No item 1.1.,

pedia‐se aos alunos que escolhessem o valor da temperatura da amostra de água ao fim de

600 segundos de aquecimento, mobilizando, fundamentalmente, operações de identificação

de informação num gráfico. O item 2.1. avaliava a capacidade de estabelecer e de calcular uma

relação de proporcionalidade direta relativamente ao aquecimento de uma amostra de água

com recurso a uma placa de aquecimento. O Grupo IV apresentava um gráfico de distância de

um aluno a um sensor em função do tempo decorrido desde que se inicia o registo do

movimento. No item 4., os alunos deveriam analisar o gráfico e escolher a distância do aluno

ao sensor no momento do início do registo do movimento.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2. do Grupo III e os itens

2. e 3. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 44,7%, 31,9% e 26,6%. No geral, estes itens envolviam diversas operações

mentais para a sua completa resolução, tais como a relação qualitativa entre grandezas, a

determinação de variações, a conjugação da análise de um gráfico com outro gráfico ou com

uma figura. No Grupo III apresentava‐se um extrato da tabela periódica com os primeiros vinte

elementos e a indicação do grupo e do período, solicitando‐se, no item 2., a escolha da opção


que continha o número atómico do elemento químico azoto. Este item envolvia

conhecimentos específicos sobre a relação entre a posição que cada elemento químico ocupa

na tabela periódica e o respetivo número atómico. No Grupo IV, em que se apresentava um

gráfico de distância de um aluno a um sensor em função do tempo decorrido desde que se

inicia o registo do movimento, solicitava‐se nos itens 2. e 3., respetivamente, a seleção do

esquema da trajetória do aluno e a seleção do esboço do gráfico da velocidade em função do

tempo decorrido desde que se começa a medir o tempo.

Caderno 2


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo V e os

itens 1. e 3. do Grupo VI, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 93,1%, 83,3% e 86,3%. Na generalidade, estes itens eram de resposta curta,

envolviam operações mentais simples e, no caso de dois dos itens do Grupo IV, relativos à

montagem de um circuito elétrico, o suporte visual foi importante para a sua resolução. No

item 1. do Grupo V solicitava‐se a identificação de informação no texto apresentado.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 1. do grupo VII e os itens

1. e 2. do Grupo VIII, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 28,8%, 45,9% e 48,7%. No geral, estes itens requeriam operações mentais

mais complexas, implicavam a interpretação de textos e de figuras, a realização de cálculos

(que podiam ser feitos sem recurso à calculadora) e a realização de cálculos sucessivos (ainda

que simples), a relacionação de grandezas físicas, a relacionação de uma grandeza física com

outra e a elaboração de pequenos textos de carácter científico, o trabalho com grandezas sem

valores (o que requeria um elevado grau de abstração) e a utilização de materiais de medida.

No caso do item 1. do Grupo VII, um item de cálculo, a sua resolução passava por ler e

interpretar um texto e uma imagem, relacionar grandezas, calcular e atribuir a unidade

correta. No que respeita aos itens do Grupo VIII, relativos ao movimento em linha reta de um

automóvel, a resolução do item 1. (de resposta restrita) também implicava a leitura e a

interpretação de um texto e de uma imagem, bem como o estabelecimento de uma relação

quantitativa entre grandezas, enquanto a resolução do item 2. (de resposta curta) requeria,

entre outras operações, a realização de cálculos sucessivos.


De acordo com os resultados obtidos nos diversos itens, o conteúdo de Física Movimentos e

Forças, habitualmente lecionado no 9.º ano de escolaridade, é um dos temas em que os alunos

obtêm piores desempenhos. Os itens de escolha múltipla sobre este tema envolviam a análise


de gráficos e de esquemas. Os itens de construção sobre este tema envolviam a interpretação

e a escrita de textos, assim como a análise e a construção de esquemas. É ainda de salientar

que estes itens envolviam um certo grau de abstração e a utilização de diversas operações

mentais para se chegar à resposta correta, pelo que a dificuldade não se terá prendido apenas

com o tema em causa, mas também com a complexidade dos itens em questão.

Em suma, como tem vindo a ser referido, as maiores dificuldades dos alunos surgem quando

têm de:

elaborar pequenos textos, o que revela fragilidades na expressão escrita;

realizar dois cálculos sucessivos;

relacionar grandezas a partir de gráficos e/ou de esquemas;

relacionar uma grandeza com outra que varia;

trabalhar com grandezas sem valores;

relacionar informação de dois suportes diferentes (textos e gráficos ou imagens);

elaborar argumentação a partir da análise de uma imagem.

Como medidas de intervenção didática, sugere‐se:

a realização de pequenas atividades experimentais que apelem à interpretação e à

construção de esquemas, bem como ao registo escrito de conclusões como meio de

privilegiar a elaboração de pequenos textos adequados ao objetivo e cientificamente

válidos;

a descrição oral e escrita de fenómenos observados em aula;

a análise e a construção de gráficos de movimentos (posição, velocidade, aceleração) a

partir de dados reais;

a elaboração de esboços de gráficos a partir da descrição de movimentos;

a elaboração de esquemas que representem movimentos e trajetórias, distinguindo‐os

dos gráficos de posição vs. tempo;

a análise e a construção de gráficos de fenómenos familiares aos alunos (como, por

exemplo, o aquecimento de uma amostra de água ou de um pedaço de gelo);

a promoção de situações que impliquem a utilização de instrumentos de medida;

a análise de tabelas e a posterior elaboração de pequenos textos de carácter

expositivo‐argumentativo.


Ciências Naturais – 9.º ano


2010/2011).


O teste intermédio apresentava 3 grupos de itens.

O Grupo I, relativo aos conteúdos Terra no Espaço e Terra em Transformação, incluía 3 itens de

seleção (2 de escolha múltipla e 1 de associação) e 2 itens de construção (ambos de resposta

curta).

O Grupo II abordava conteúdos do tema Sustentabilidade na Terra, incluindo 4 itens de seleção

(3 de escolha múltipla e 1 de associação) e 2 itens de construção (1 de resposta curta e 1 de

resposta restrita).

O Grupo III, referente aos conteúdos do tema Viver Melhor na Terra, apresentava 7 itens de

seleção (5 de escolha múltipla, 1 de associação e 1 de ordenação) e 2 de construção (1 de

resposta curta e 1 de resposta restrita).

Os itens relativos aos temas Terra em Transformação e Sustentabilidade na Terra requeriam,

predominantemente, a interpretação e a mobilização de informação fornecida em suportes

diversos.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo III e os

itens 4. e 2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 89,7%, 81,5% e 75,3%. Todos estes itens eram de escolha múltipla e incidiam

no domínio do conhecimento. No entanto, enquanto os itens 1. do Grupo III e 4. do Grupo II

avaliavam o conhecimento substantivo (métodos contracetivos, no primeiro caso, e influência

dos fatores abióticos nos animais, no segundo), o item 2. do Grupo II avaliava o conhecimento

processual ou metodológico (interpretação de gráficos simples).


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 9., 8. e 6. do Grupo III,

com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 27,6%,

33,9% e 39,1%. No que diz respeito à tipologia, estes itens eram, respetivamente, de resposta

restrita, de ordenação e de escolha múltipla. O item 9. do Grupo III testava o domínio da

comunicação, implicando a construção de um texto expositivo‐argumentativo que apelava ao

raciocínio causa‐efeito. O item 8. do Grupo III avaliava conhecimento substantivo e o item 6.


do Grupo III avaliava o domínio do raciocínio. Os três itens avaliavam conteúdos relacionados

com o sistema cardiovascular.


Os desempenhos registados parecem indicar fragilidades ao nível da construção de um texto

que implique a exposição e a defesa de ideias, bem como da construção de respostas a

questões que impliquem operações mentais mais complexas. Parecem, também, verificar‐se

dificuldades na compreensão e interpretação dos suportes fornecidos e na mobilização dos

respetivos dados.

De acordo com os resultados obtidos, sugere‐se um reforço das estratégias que contribuam

para a produção de textos expositivo‐argumentativos no âmbito da ciência. O trabalho a

desenvolver deverá passar, igualmente, por identificar, compreender e interpretar a

informação fornecida em suportes diversos.

Sugere‐se, ainda, que se privilegie, em função das características dos alunos, o

desenvolvimento de diversas capacidades, tendo por base, entre outros, os saberes e os

conhecimentos relacionados com o sistema cardiovascular e com a interação entre os diversos

sistemas, pois os resultados denotam algumas fragilidades na aprendizagem nestas áreas.

Geografia – 9.º ano


2010/2011).


O teste apresentava 4 grupos de itens. Os Grupos I, II e III eram constituídos por itens de

escolha múltipla. Cada um dos grupos era constituído por 4 itens. O Grupo IV era constituído

por 3 itens de construção, sendo 2 de resposta restrita e 1 de resposta extensa orientada.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 4. do Grupo I e os

itens 1. e 3. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 86,9%, 91,5% e 83,1%. Estes itens eram de escolha múltipla e solicitavam a

leitura de redes cartográficas e de mapas, mobilizando os conhecimentos relativos às

coordenadas geográficas e às desigualdades de desenvolvimento.



Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 2. do Grupo I, o item 2.

do Grupo III e o item 3. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação

total de, respetivamente, 46%, 41,5% e 19,6%. O item 2. do Grupo I era um item de escolha

múltipla relativo ao conhecimento de países, associado à leitura de mapas. Os resultados

obtidos refletem as dificuldades dos alunos em identificar e localizar países no mapa, neste

caso os países da Europa. Em relação ao item 2. do Grupo III, item de escolha múltipla, a

análise dos resultados evidencia dificuldades em identificar as três dimensões básicas que o

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) mede. O item 3. do Grupo IV, sendo um item de

construção de resposta extensa relativo às características da criação do pescado, apelava à

mobilização de conceitos e à sua aplicação em novas situações (no caso concreto deste item,

os conceitos de produção extensiva e intensiva, normalmente associados à atividade agrícola,

e, aqui, aplicados à aquacultura).


A análise dos resultados globais permite concluir que foram as respostas aos itens de

construção que apresentaram, globalmente, os resultados mais baixos. Esta situação reforça a

necessidade de trabalhar com os alunos na procura de um maior rigor científico na aplicação

autónoma de conceitos e, de uma forma mais sistemática, na estruturação das respostas a

partir da identificação do objeto da questões e da sua interpretação. Considera‐se que esta

dificuldade pode comprometer as respostas dos alunos, uma vez que estes, muitas vezes, não

conseguem identificar o objetivo do item ou o conteúdo temático que o enquadra.

Relativamente à dificuldade na estruturação das respostas, esta reflete‐se na forma como os

alunos apresentam os seus conhecimentos, comprometendo, por vezes, a transmissão das

ideias.

Quanto às áreas específicas em que será necessário reforçar a intervenção didática, verifica‐se

que são importantes a análise, a leitura e a interpretação de peças gráficas e cartográficas e

ainda a mobilização de conceitos, nomeadamente a aplicação de conceitos já abordados e a

sua transferência para novos contextos temáticos e/ou para novas situações de aprendizagem.

Deverá, também, ser importante ter em consideração a dificuldade de muitos alunos no

domínio do conhecimento dos lugares, o que reflete, entre outros aspetos, alguma falta de

treino na leitura de peças cartográficas.


História – 9.º ano


2010/2011).


O teste apresentava 4 grupos de itens, dois dos quais envolvendo conteúdos do 7.º e do 8.º

ano e os outros dois incidindo em conteúdos do 9.º ano, num total de 18 itens: 8 itens de

seleção (escolha múltipla e associação/correspondência, um dos quais de completamento) e

10 itens de construção (resposta curta, restrita e extensa com tópicos de orientação). Todos os

itens solicitavam a análise de documentos e a mobilização da informação contida nas fontes

para a construção das respostas.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1., 3. e 5. do Grupo I,


86,8% e 63,1%. Todos estes itens, de escolha múltipla, avaliavam conhecimentos relativos ao

tema A herança do Mediterrâneo Antigo – B1: Os gregos no séc. V a. C. O item 1. do Grupo I

solicitava a conversão de uma data em séculos, aspeto que é retomado em todos os anos da

escolaridade do ensino básico. Os itens 3. e 5. do Grupo I, apesar de implicarem uma leitura

cuidada do texto, apelavam a operações mentais simples.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 4. do Grupo II, o item 4.

do Grupo III e o item 1. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação

total de, respetivamente, 21,6%, 27,7% e 13,1%. Estes itens eram de construção de resposta

restrita, exceto o último (item 1. do Grupo IV), que era de resposta curta. O item 4. do Grupo

II, que avaliava conhecimentos relativos ao tema Expansão e mudança nos séculos XV‐XVI – E1:

O expansionismo europeu, envolvia, em articulação com a análise e a interpretação de um

documento (um mapa da expansão ibérica com o traçado das linhas que dividiam o mundo

pelos dois estados), conhecimentos sobre o Tratado de Alcáçovas e o Tratado de Tordesilhas,

bem como o estabelecimento das relações/conexões entre as realidades representadas e os

condicionalismos políticos a elas associados. O item 4. do Grupo III não requeria operações

mentais complexas, mas implicava algum conhecimento sobre o tema I, A Europa e o mundo

entre as duas guerras – I2: Portugal da 1.ª República à ditadura militar. O item 1. do Grupo IV

implicava a interpretação de um documento e a sua articulação/conexão com o golpe de

Estado de 1926, no âmbito do tema Da Grande Depressão à 2.ª Guerra Mundial – J2: Regimes

ditatoriais na Europa.



Se os melhores desempenhos e resultados decorrem do nível de objetividade e de uma

relativa simplicidade dos itens, bem como dos conhecimentos elementares apresentados nos

descritores dos critérios específicos de classificação (incidência exclusiva na mobilização de

informação presente nos suportes documentais), os piores desempenhos resultam, por um

lado, de fatores como a tipologia, o enunciado/formulação do item, a tarefa solicitada, a

natureza e as características do suporte documental e, por outro lado, das dificuldades

evidenciadas pelos alunos no que respeita ao tratamento e utilização de fontes, à

compreensão histórica e à comunicação em História. Pontualmente, a ausência de um

referencial mínimo de conhecimentos acentuou o carácter insuficiente do desempenho de

muitos alunos, agravado, nas respostas de construção, pelas dificuldades evidentes no âmbito

da comunicação em História (produção de textos com correção linguística e com aplicação do

vocabulário específico da disciplina).

De acordo com os resultados obtidos por item, a interpretação de documentos históricos de

natureza diversa (documentos escritos, documentos iconográficos, mapas, etc.) e a

mobilização da informação que lhe está subjacente para a construção das respostas identifica‐

‐se como a área mais problemática no desempenho dos alunos. Estas fragilidades refletem,

ainda, algumas práticas pouco conducentes ao cumprimento efetivo do Programa de História

do 3.º ciclo do ensino básico, nomeadamente no que concerne ao tratamento de informação e

à utilização de fontes.

Outras áreas frágeis, mas de carácter transversal, são a compreensão plena do conteúdo dos

suportes e dos enunciados dos itens e a produção de um discurso escrito articulado, utilizando

o vocabulário específico da disciplina de História. Estas dificuldades são recorrentes e

verificam‐se acentuadamente nas respostas aos itens de construção. Neste sentido, propõe‐se

a adoção de estratégias que permitam o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível

da utilização da metodologia específica da História, nomeadamente, a interpretação orientada

e autónoma de documentos de índole diversa (textos, imagens, gráficos, mapas e diagramas),

a seleção e a identificação de informação explícita e implícita dos documentos e a formulação

de hipóteses de interpretação dos factos históricos. Cumulativamente, propõe‐se a adoção de

estratégias propiciadoras do desenvolvimento das capacidades de comunicação escrita,

nomeadamente, a elaboração de sínteses escritas a partir da informação recolhida, com

utilização adequada e sistemática do vocabulário específico da disciplina. Sugere‐se, ainda,

uma metodologia assente na identificação e na clarificação do objetivo de cada item

apresentado e na consequente planificação da resposta do aluno.


Inglês – 9.º ano

Devem ser consultadas a Informações n.º 19 e n.º 33, disponíveis na Extranet (Testes

Intermédios 2010/2011).


Todos os testes intermédios desta disciplina têm como referência o Programa de Inglês, 3.º

ciclo, Língua Estrangeira I e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – QECR –

(2001), pelo que a utilização de alguns termos neste relatório se fazem por ligação a esse

programa e dentro da concepção, adotada pelo Conselho da Europa, do que significa «a

aprendizagem, o ensino e a avaliação das línguas vivas»2.

O teste3 era constituído por duas partes: Parte I – Compreensão Escrita – e Parte II –

Compreensão Oral.

Parte I – Compreensão escrita (Leitura)

Esta parte consistia na realização de 4 atividades (A, B, C e D) de compreensão/interpretação

de diferentes tipos de texto, cujos temas se inseriam nas áreas de conteúdo sociocultural

enunciadas no Programa, por meio de 14 itens de seleção e 3 itens de construção de resposta

curta. Os itens que constituíam as diferentes atividades da Parte I foram classificados

individualmente, ou em pares, ou em grupos de itens, de acordo com o seu objetivo/objeto e

com o seu suporte.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. e o conjunto dos

itens 4. 5. e 6., da Atividade A, e o par formado pelos itens 12. e 13., da Atividade C , com

valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 76,6%, 72,6% e

72,6%. A Atividade A tinha como suporte textos informativos de carácter público, com maior

incidência na capacidade do aluno para reconhecer a organização e a estrutura das

mensagens/dos discursos (pragmática‐discursiva), do ponto de vista da identificação de

informação explícita dos textos. O item 1., de associação entre regras e sinais num parque

infantil, incidia na componente microfuncional4. O conjunto dos itens 4., 5. e 6., de resposta

curta, pressupunha a interpretação de informação implícita destinada aos encarregados de

2 Cf. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas; Aprendizagem, Ensino, Avaliação, Conselho da Europa, Ed. Asa (edição portuguesa), 2001: 29‐30.

3 Apenas será considerado, neste relatório, o 1.º teste intermédio (Parte I e Parte II). 4 «As microfunções são categorias para o uso funcional de enunciados únicos (normalmente curtos)». In Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas; Aprendizagem, Ensino, Avaliação, Conselho da Europa, Ed. Asa (edição portuguesa), 2001: 178‐179. São classificados como “microfunções” os enunciados que introduzem a expressão de, por exemplo, acordo/desacordo, conhecimento/ignorância, lembrança/esquecimento, probabilidade/certeza, obrigação, necessidade, vontade, desejo, preferência, agrado/desagrado.


educação e aos alunos de uma escola, também com incidência nos aspetos da pragmática‐

‐discursiva já referidos. A Atividade C tinha como suporte um texto narrativo. A resposta ao

par de itens 12. e 13., de escolha múltipla, embora com incidência em aspetos diferentes

(discursivo, no primeiro caso, e funcional, no segundo) dependia de um bom entendimento do

texto. Itens com pior desempenho

Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 7. e o conjunto dos itens

8., 9. e 10., da Atividade B, e o conjunto dos itens 14., 15., 16. e 17., da Atividade D, com


64,1%. A Atividade B tinha como suporte textos descritivos. O item 7., de completamento

através de escolha múltipla, com incidência também nos aspetos da pragmática‐discursiva, do

ponto de vista da coerência e coesão do texto, requeria a identificação das áreas vocabulares e

de referentes nominais e pronominais que permitissem aos alunos fazer as opções corretas.

No conjunto dos itens 8., 9. e 10., de escolha múltipla, com incidência no léxico e nas relações

semânticas, pedia‐se a identificação de sinónimos de palavras num determinado contexto. A

Atividade D tinha como suporte um texto opinativo sobre música. O conjunto dos itens 14., 15.

16. e 17., também de escolha múltipla, com incidência em diferentes aspetos (discursivos,

semânticos, lexicais e de registo), solicitava o reconhecimento, além do conteúdo do texto, das

diferentes características que marcam um texto de opinião.

Parte II – Compreensão do oral

Esta parte consistia na realização de 4 atividades (A, B, C e D) de compreensão/interpretação

de diferentes tipos de texto (a partir da audição de um ficheiro áudio), cujos temas se inseriam

nas áreas de conteúdo sociocultural enunciadas no Programa, por meio de 13 itens de seleção

e 7 itens de construção de resposta curta. À semelhança do que aconteceu na Parte I, os itens

que constituíam as diferentes atividades da Parte II foram classificados individualmente, ou em

pares, ou em grupos de itens, de acordo com o seu objetivo/objeto e com o seu suporte.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o conjunto dos itens 15., 16.

e 17., o conjunto dos itens 12., 13. e 14. e o conjunto dos itens 18., 19., 20, e 21., com valores

da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 71,2%, 60,8% e 61,5%.

Os dois primeiros conjuntos pertenciam à Atividade C, que tinha como suporte um diálogo

entre dois jovens que negoceiam uma ida ao cinema, e o terceiro conjunto apresentava como

suporte um texto expositivo sobre intercâmbios culturais. O conjunto formado pelos itens 15.,

16. e 17., todos de resposta curta, incidia na componente funcional, tendo os alunos de

identificar o falante de um diálogo que fazia uso de uma determinada função. Contudo, de


entre estes itens, foi o 17. aquele que apresentou piores resultados, devido ao facto de os

alunos desconhecerem uma palavra importante para a resposta. O conjunto formado pelos

itens 12., 13. e 14., todos de escolha múltipla, incidia nos aspetos discursivos e

sociolinguísticos (registo) e, num deles, os alunos tinham de identificar o tom do falante.

Quanto ao conjunto formado pelos itens 18., 19., 20., e 21., também de escolha múltipla, este

incidia em diversos aspetos (discursivo, semântico, lexical, microfuncional) e com ele se

testava a contribuição desses aspetos para a compreensão global da informação de um

determinado tipo de texto.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o conjunto dos itens 1., 2., 3., 4.

e 5., o par dos itens 6. e 7. e o conjunto dos itens 8., 9, 10. e 11., com valores da classificação

média em relação à cotação total de, respetivamente, 60,2%, 55% e 36,9%. O primeiro

conjunto de itens, todos de escolha múltipla, insere‐se na Atividade A, e, no caso pontual do

item 4. deste conjunto de itens, que incidia nos aspetos discursivos, os resultados revelam que

os alunos não conseguiram perceber informação crucial para uma viagem. Os outros dois

conjuntos de itens inserem‐se na Atividade B, que tinha como suporte um texto informativo

(notícia na rádio) e incidia essencialmente nos aspetos lexicais e discursivos. No conjunto dos

itens 6. e 7., de escolha múltipla, solicitava‐se informação direta, explícita do texto. O conjunto

dos itens 8., 9, 10. e 11., todos de resposta curta, envolvia o reconhecimento de

números/datas e o seu registo, para completar frases. Verificou‐se alguma falta de vocabulário

ativo no que se refere aos numerais.


De acordo com os resultados obtidos, para que uma boa compreensão dos textos seja

possível, importa reforçar:

o conhecimento e o domínio dos mecanismos que conferem coesão e coerência a um

texto, por exemplo, a utilização de diferentes conectores, de pronomes e de palavras

da mesma área vocabular;

o conhecimento e o domínio do léxico, especificamente, no que se refere à

identificação de termos pertencentes a determinada área vocabular;

o conhecimento e o domínio do léxico e a capacidade para estabelecer relações

semânticas, especificamente, no que se refere aos processos de sinonímia/paráfrase e

de contextualização.

Da análise dos resultados, é possível inferir algumas dificuldades que parecem ser de carácter

transversal:

os alunos erram mais nos itens de escolha múltipla cujas opções implicam a

interpretação/inferência da informação do texto;


os alunos revelam dificuldade na compreensão/seleção de informação pertinente

quando esta aparece condensada ou entre outras informações, acessórias.

Com o objetivo de colmatar algumas das dificuldades detetadas, propõe‐se que se invista nas

seguintes atividades:

de compreensão, da escrita e do oral, com vários objetivos, por exemplo, skimming e

scanning de diferentes tipos de texto;

de compreensão da escrita e do oral, cujo objetivo implique, efetivamente, a

compreensão/interpretação de um texto e não apenas a recolha direta de informação

explícita;

de alargamento/enriquecimento do vocabulário, de forma a que os alunos não sejam

apenas “expostos” a esse mesmo vocabulário, mas que tenham oportunidade de o

utilizar e de dele se apropriarem;

de criação de rotinas no que se refere à utilização dos conteúdos mais básicos da

língua, por exemplo, dos numerais, mantendo‐os ativos.

Língua Portuguesa – 9.º ano


2010/2011).


O teste apresentava três grupos de itens.

No Grupo I, avaliavam‐se os domínios da Leitura e da Escrita. Este grupo incluía três partes, A,

B e C, e nele foram usados 5 itens de seleção e 5 itens de construção.

A Parte A integrava um texto de carácter informativo, que constituía o suporte de itens em

que se privilegiou a avaliação da leitura, através de 5 itens de seleção: 1 item de associação e 4

itens de escolha múltipla.

A Parte B integrava um texto narrativo, o qual constituía o suporte de 4 itens de construção.

A Parte C integrava 1 item de construção, de resposta extensa (de 70 a 120 palavras), que

tinha como suporte o texto narrativo da Parte B.

No Grupo II, avaliava‐se o domínio do Conhecimento Explícito da Língua, através de 3 itens de

construção, de resposta curta (um dos quais sob a forma de tarefa de completamento), e 2 de

seleção (de escolha múltipla).


No Grupo III, constituído por um item de resposta extensa, com orientações relativamente à

tipologia textual, ao tema e à extensão (de 180 a 240 palavras), avaliava‐se o domínio da

Escrita.


Os itens 1., 3.1. e 6. do Grupo I foram os itens em que os alunos revelaram melhor

desempenho, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 93,9%, 89,3% e 83,6%.

No item 1., solicitava‐se aos alunos que associassem elementos a partir da localização de

informação explícita num texto informativo. Um total de 87,7% dos alunos obteve a cotação

máxima prevista para este item. O facto de se tratar de um item de seleção (com formato de

item de associação) pode ter contribuído para este desempenho. Para a explicação dos

resultados deste item, ao formato, associar‐se‐á o facto de o item requerer, essencialmente, a

localização de informação explícita no texto.

Quanto ao item 3.1., solicitava‐se aos alunos que identificassem a expressão que sintetizava o

sentido de uma unidade textual. Um total de 89,3% dos alunos assinalou a opção D, obtendo,

assim, a cotação máxima prevista para este item. O facto de se tratar de um item de escolha

múltipla pode ter contribuído para este desempenho. Registe‐se, aliás, que em todos os itens

de escolha múltipla da prova se obtiveram valores percentuais acima dos 50%.

Em relação ao item 6., pedia‐se a transcrição de três expressões de um excerto do texto da

Parte B. Um total de 74,5% dos alunos obteve a cotação máxima. Para o desempenho neste

item, pode ter contribuído o facto de os alunos apenas terem de identificar expressões

textuais explícitas num segmento de texto limitado.


De entre os itens em que os alunos apresentaram pior desempenho, destacam‐se o item 2. do

Grupo II (com 7,2% de classificação média em relação à cotação total) e os itens 4. e 7. do

Grupo I (com, respetivamente, 24,4% e 28,4% de classificação média em relação à cotação

total).

No item 2. do Grupo II, item de resposta curta, solicitava‐se aos alunos que classificassem, com

recurso a metalinguagem, a classe e a subclasse de uma palavra (a conjunção subordinativa

temporal «mal») num contexto frásico dado. Entre os fatores que podem explicar os

desempenhos neste item, com apenas 6,9% de respostas corretas, pode apontar‐se o facto de

o item requerer a identificação da classe da palavra através do contexto sintático e a utilização

de metalinguagem; complementarmente, a relação de homonímia entre a conjunção «mal» e

o advérbio «mal» pode ter contribuído para o insucesso.


No que diz respeito ao item 4. do Grupo I, apesar de se tratar de um item em que o aluno

deveria recuperar informação explícita no texto, a partir da seleção de informação relevante

para a demonstração de uma afirmação, apenas 8,7% dos alunos conseguiram obter a cotação

máxima, o que pode ter‐se devido a uma leitura deficiente do determinante indefinido

«outras», presente no enunciado.

Quanto ao item 7. do Grupo I, com apenas 10,1% de respostas cotadas com o valor máximo, a

dificuldade manifestada pelos alunos pode ter decorrido, sobretudo, do facto de a resolução

do item requerer que se inferisse informação textual implícita, interpretando‐a com base em

conhecimento metatextual (concretamente, a perspetiva subjetiva do narrador).


O desempenho dos alunos foi, de um modo geral, positivo, como parece indicar a média global

de 55%. Os melhores desempenhos situam‐se no domínio da leitura de texto de carácter

informativo, particularmente em itens de seleção, e as principais dificuldades emergem em

itens de construção: tanto em itens em que se avalia leitura orientada de texto literário, como

em itens em que se avalia conhecimento explícito da língua, especialmente quando a resposta

exige o domínio de metalinguagem. A análise dos resultados item a item confirma este perfil

de desempenhos.

Destacam‐se, assim, duas áreas específicas em que parece ser necessária uma intervenção

didática: a leitura orientada (de texto literário) e o conhecimento explícito da língua, em

particular em itens com recurso a metalinguagem.

Em relação às dificuldades de leitura, sugere‐se uma atenção especial ao ensino da leitura de

texto literário, tanto através do desenvolvimento de hábitos de leitura autónoma, como

através do treino específico e orientado da leitura de textos literários de diferentes tipologias,

épocas e autores.

Os resultados do teste confirmam a necessidade de se reforçar o ensino da gramática, quer ao

nível da manipulação de unidades linguísticas, quer ao nível da construção de conhecimento

metalinguístico. Salienta‐se a premência de intervenções educativas fundamentadas no

âmbito do ensino da gramática, face à reconhecida implicação do conhecimento explícito da

língua no desenvolvimento equilibrado dos demais domínios de aprendizagem no âmbito da

língua materna.

Reiterando ainda recomendações apresentadas em 2010, as dificuldades de escrita

compositiva, evidenciadas especialmente no item 8., mas também na generalidade dos itens

de construção, afetam domínios de aprendizagem transversais ao currículo. Estas dificuldades

poderão ser minimizadas através de abordagens processuais de ensino da escrita (que

atendam à especificidade da planificação, textualização e revisão) e através de um treino

recorrente de escrita com fins multifuncionais.


Matemática – 8.º e 9.º anos

Devem ser consultadas as Informações n.º 13, n.º 26 e n.º 27, disponíveis na Extranet (Testes


Na disciplina de Matemática foram aplicados 3 testes intermédios: 1 no 8.º ano e 2 no 9.º ano.

8.° ano (Informação n.º 26)


O teste intermédio do 8.º ano era constituído por 17 itens: 7 itens de escolha múltipla, 2 itens

de resposta curta e 8 itens que envolviam a apresentação de cálculos/justificações.

O teste incidia nos quatro domínios temáticos previstos no Programa: Estatística e

Probabilidades (10%), Números e Cálculo (28%), Álgebra e Funções (31%) e Geometria (31%).

Os conhecimentos e as capacidades avaliados e os respetivos pesos relativos eram os

seguintes: conceitos e procedimentos (53%), raciocínio e resolução de problemas (33%) e

comunicação (14%).


Os três itens com melhor nível de desempenho foram os itens 1., 3.1. e 11.2., com valores da

classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 67,5%, 87,3% e 72,4%. Os

itens 1. e 11.2. eram itens que não envolviam qualquer cálculo e que eram de fácil

compreensão. Relativamente ao item 3.1., além de o conteúdo avaliado ter sido, de acordo

com os relatórios de várias escolas, um conteúdo muito trabalhado nas aulas, a ordem do

termo da sequência pedida era baixa, o que facilitou a resposta.


Os três itens com pior nível de desempenho foram os itens 2., 11.1. e 12.1., com valores da

classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 23,0%, 12,3% e 33,0%. O

item 2. implicava que o aluno interpretasse o enunciado e que dominasse o conceito de média;

o item 11.1. apresentava um problema de Geometria não rotineiro, cuja dificuldade residia em

relacionar a informação dada com o que era pedido; o item 12.1. apresentava um problema,

também de Geometria, que envolvia relações entre amplitudes de ângulos. Destes três itens,

os itens 2. e 11.1. já estavam identificados como itens de grau de dificuldade elevado.

Relativamente ao item 12.1., o desempenho dos alunos foi inferior ao esperado. O fraco

desempenho dos alunos neste item ter‐se‐á devido à dificuldade apresentada pelos alunos em

estabelecer relações entre os ângulos. O facto de este conteúdo ser lecionado no 7.º ano pode

também ter contribuído para esse fraco desempenho.


9.° ano (Informações n.º 13 e n.º 27)


Os testes do 9.º ano eram constituídos por 17 itens.

Os testes incidiram nos quatro domínios temáticos previstos no Programa: Estatística e

Probabilidades (10%), Números e Cálculo (28%), Álgebra e Funções (31%) e Geometria (31%).

O primeiro teste do 9.º ano era constituído por 4 itens de escolha múltipla, 4 itens de resposta

curta e 9 itens que envolviam a apresentação de cálculos/justificações.


Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho foram os itens 2.2., 4.1. e 8., com


60,6%. No item 2.2., de escolha múltipla, pedia‐se o valor de uma probabilidade. No item 4.1.,

de resposta curta, era pedido um termo de uma sequência. No item 8. pedia‐se a resolução de

uma inequação.


Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram os itens 5., 7. e 10., com valores

da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 21,1%, 10,2% e 18,6%.

O item 5. apresentava um problema que envolvia compreensão, interpretação e raciocínio. O

item 7. consistia num problema cuja resolução envolvia várias etapas: a tradução do

enunciado por meio de uma equação, a resolução da equação e a resposta ao problema. No

item 10. solicitava‐se a aplicação direta de um caso notável da multiplicação de polinómios.

O segundo teste do 9.º ano era constituído por 4 itens de escolha múltipla, 6 itens de resposta

curta e 7 itens que envolviam a apresentação de cálculos/justificações.


Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho foram os itens 1.1., 8.2. e 11.1.,


71,8% e 74,5%. No item 1.1., de resposta curta, pedia‐se o valor de uma probabilidade. No

item 8.2., de escolha múltipla, era pedida a identificação de um gráfico que representava uma

função de proporcionalidade inversa. No item 11.1., igualmente um item de escolha múltipla,

pedia‐se o número de eixos de simetria de um quadrado.



Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram os itens 7., 8.3. e 10.2., com


28,1%. O item 7. envolvia a análise do número de soluções de uma equação do 2.º grau, em

função de um parâmetro. Os itens 8.3 e 10.2. eram problemas, o primeiro de Funções e o

segundo de Geometria, que envolviam várias etapas.


No 8.º ano, o desempenho dos alunos foi idêntico nos itens de escolha múltipla e nos itens de

construção, enquanto no 9.º ano o nível de desempenho dos alunos foi melhor nos itens de

escolha múltipla do que nos itens de construção. As principais dificuldades dos alunos, tanto

no 8.º ano como no 9.º ano, prenderam‐se com a complexidade do que se pretendia avaliar e,

em relação a alguns itens, com o facto de se avaliarem conteúdos já lecionados há algum

tempo.

De um modo geral, tanto no 8.º ano como no 9.º ano, verificamos que os alunos revelaram

melhor nível de desempenho nos itens que não envolviam cálculos ou que envolviam apenas

cálculos elementares, nos itens de fácil interpretação e nos itens que mobilizavam conceitos

muito trabalhados nas aulas. Sempre que um item obrigava à mobilização de vários conceitos

e/ou envolvia interpretação e compreensão de um enunciado mais elaborado ou a escolha de

uma estratégia menos habitual, as dificuldades dos alunos aumentavam, sendo o seu

desempenho mais fraco. Por sua vez, também foi insuficiente o desempenho dos alunos nos

itens que envolviam um raciocínio abstrato. Em termos de temas/conteúdos, a Geometria

continuou a ser o tema em que os alunos apresentaram maiores dificuldades, apesar de no 9.º

ano se terem identificado fragilidades nos itens que avaliavam conteúdos do tema Álgebra e

Funções.

Tendo em vista a melhoria do desempenho dos alunos, recomenda‐se o desenvolvimento de

trabalho que permita a apropriação de rotinas. Sugere‐se também a resolução de problemas

variados, dos quais devem constituir exemplos os problemas de testes intermédios e de

exames já realizados. Em relação a estes problemas, sugere‐se que a sua resolução seja

complementada com a análise, a realizar com os alunos, dos respetivos critérios de

classificação, aplicados aos processos de resolução seguidos pelos alunos em cada item.


Ensino secundário

Biologia e Geologia – 10.º e 11.º anos



Na disciplina de Biologia e Geologia, foram aplicados 3 testes intermédios: 1 a alunos do 10.° ano e

2 a alunos do 11° ano.

Caracterização dos testes

Os testes avaliavam a aprendizagem nos domínios conceptual e procedimental, com maior

incidência no primeiro domínio. Os testes apresentavam 4 grupos de itens que tinham como

suporte documentos de texto e figuras.


O teste incidia em conteúdos de Geologia (67,5%) e de Biologia (32,5%).

O teste apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 15 itens de escolha múltipla, 4

itens de resposta restrita, 2 itens de ordenação, 1 item de resposta curta e 1 item de

associação.


Os itens que evidenciaram melhor nível de desempenho, com valores da classificação média

em relação à cotação total acima de 74%, foram os seguintes: itens 1. e 4. do Grupo II e item 1.

do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de 74,1%, 78,5% e

89,3%, respetivamente.

Destes itens, os do Grupo II pretendiam avaliar o conhecimento e a compreensão de dados,

conceitos, modelos e teorias, sendo o item 1. de escolha múltipla e o item 4. de associação. O

item 1. do Grupo III, também de escolha múltipla, pretendia testar aspetos do domínio

procedimental, implicando a identificação de argumentos a favor ou contra determinadas

hipóteses/conclusões.

Quanto aos conteúdos que se pretendiam testar, os itens do Grupo II eram relativos à

formação do Sistema Solar, enquanto o item do Grupo III, apesar da sua natureza

procedimental, abordava conteúdos relacionados com a temática da proteção do planeta

Terra.


Os itens em que se verificou pior nível de desempenho, com valores da classificação média em

relação à cotação total abaixo de 27%, foram os seguintes: item 4. do Grupo III e itens 6. e 7.


do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de 24,3%, 17,1% e


O item 4. do Grupo III e o item 6. do Grupo IV eram itens de ordenação e com eles pretendia‐

‐se testar o conhecimento e a compreensão de dados, conceitos, modelos e teorias e no

âmbito do estabelecimento de relações entre conceitos. No item 7. do Grupo IV a resposta

implicava a explicação de contextos em análise, com base em critérios fornecidos.

No que diz respeito aos conteúdos, o item 4. do Grupo III inseria‐se no tema A Terra, um

planeta muito especial, e incidia na morfologia dos continentes e dos fundos oceânicos. Os

conteúdos do Grupo IV referiam‐se à obtenção de matéria pelos seres autotróficos, no caso do

item 6., e à diversidade na biosfera, no caso do item 7.

O nível de desempenho verificado parece depender, no caso do item 4. do Grupo III e do item

6. do Grupo IV, da tipologia do item. No que diz respeito ao item 7. do Grupo IV, poderá ter

havido influência da tipologia do item, que implicava construção de texto, no caso concreto,

com explicitação de raciocínio causa‐efeito e apresentação de justificações.


O primeiro teste incidia em conteúdos de Biologia.

Este teste apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 15 itens de escolha múltipla, 4

itens de resposta restrita, 2 itens de associação, 1 item de resposta curta e 1 item de

ordenação.


Os itens em que se registou melhor nível de desempenho, com valores da classificação média

em relação à cotação total acima de 74%, foram os seguintes: itens 1. e 4. do Grupo I e item 4.

do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de 74,5%, 77,1% e


Nos itens 1. e 4. do Grupo I pretendia‐se avaliar o conhecimento e a compreensão de dados,

conceitos, modelos e teorias, sendo o item 1. de escolha múltipla e o item 4. de associação.

Com o item 4. do Grupo IV, de escolha múltipla, pretendia‐se testar aspetos do domínio

procedimental e requeria‐se a interpretação de dados de uma investigação científica.

Em relação aos conteúdos, o item 1. do Grupo I referia‐se ao transporte membranar e o item

4. do mesmo Grupo incidia nos níveis de organização biológica da biosfera. O item 4. do Grupo

IV, apesar de ser essencialmente de natureza procedimental, relacionava‐se com o transporte

nas plantas.



Os itens em que se verificou pior nível de desempenho, com valores da classificação média em

relação à cotação total abaixo de 33%, foram os seguintes: item 2. do Grupo I, item 3. do

Grupo II e item 5. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total

de 32,8%, 26,8% e 27,6%, respetivamente.

No item 2. do Grupo I pretendia‐se avaliar a mobilização e utilização de dados, conceitos e

teorias relacionados com o transporte nas plantas.

No item 3. do Grupo II pedia‐se a explicação de contextos em análise, com base em critérios

fornecidos, relacionados com interpretação gráfica e ação da hormona antidiurética.

No item 5. do Grupo III pretendia‐se avaliar o conhecimento e a compreensão de dados,

conceitos, modelos e teorias, mediante a utilização de um item de ordenação de

acontecimentos relacionados com os processos de divisão celular.

Os desempenhos verificados nos itens 2. do Grupo I e 3. do Grupo II poderão estar

relacionados com o facto de estes itens implicarem operações mentais relativamente

complexas e de exigirem o estabelecimento de relações entre os suportes fornecidos. No que

se refere ao item 5. do Grupo III, parece ter havido influência do tipo de item.

O segundo teste incidia em conteúdos de Geologia (50%) e de Biologia (50%).

Este teste apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 15 itens de escolha múltipla, 4

itens de resposta restrita, 2 itens de associação, 1 item de resposta curta e 1 item de

ordenação.


Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho, com valores da classificação

média em relação à cotação total acima de 88%, foram os seguintes: itens 2., 3. e 6. do Grupo

II, com valores da classificação média em relação à cotação total de 89%, 94,2% e 93,2%,

respetivamente. Em todos estes itens pretendia‐se avaliar aspetos do domínio procedimental,

no âmbito do tema Diversidade na biosfera. O item 2. implicava a previsão de

resultados/estabelecimento de conclusões e os itens 3. e 6. incidiam na interpretação de

resultados de uma investigação científica. Por outro lado, os itens 2. e 3. eram de escolha

múltipla, enquanto o item 6. era de resposta curta.


Os itens em que se registou pior nível de desempenho, com valores da classificação média em

relação à cotação total abaixo de 24%, foram os seguintes: item 6. do Grupo I, item 6. do


Grupo III e item 1. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total

de 23,4%, 21,3% e 15,9%, respetivamente.

O item 6. do Grupo I visava a explicação do contexto em análise, recorrendo à mobilização e

utilização de dados, modelos e teorias, relativamente à existência na Terra de uma zona de

sombra para as ondas P. O item 6. do Grupo III envolvia, também, a mobilização e utilização de

dados, solicitando‐se a explicitação do contexto em análise – relacionar alterações climáticas

com migrações intercontinentais e isolamento das populações.

Também no item 1. do Grupo IV, um item de escolha múltipla, era fundamental a mobilização

e utilização de dados e modelos – relacionar o transporte com a granolumetria e a

granotriagem dos sedimentos.

Os desempenhos verificados nos itens 6. do Grupo I e 6. do Grupo III parecem estar

relacionados com o tipo de item, que implicava construção de texto com raciocínio causa‐

‐efeito, e com as capacidades avaliadas, que mobilizavam operações mentais relativamente

complexas e a interpretação dos suportes fornecidos. Relativamente ao item 1 do Grupo IV, os

desempenhos registados podem dever‐se à operação mental envolvida, na sua relação com o

suporte fornecido.


A interpretação dos dados disponíveis parece indicar que os desempenhos mais fracos estão

associados a operações que implicam a mobilização e a utilização de dados, conceitos,

modelos e teorias, bem como o estabelecimento de relações entre conceitos e a explicação de

contextos em análise, com base em critérios fornecidos, independentemente dos conteúdos

conceptuais em causa.

Os desempenhos registados parecem, ainda, indicar fragilidades ao nível da construção de

texto (com correção e coerência na organização dos conteúdos e na aplicação de linguagem

científica), com base em raciocínios argumentativos ou raciocínios de causa‐efeito. Verifica‐se,

também, que as dificuldades na interpretação/compreensão dos suportes fornecidos, bem

como na mobilização dos respetivos dados, podem contribuir para os baixos desempenhos

registados em alguns itens. Por outro lado, em alguns itens de ordenação registaram‐se

desempenhos fracos, o que poderá significar a existência de dificuldades na resposta a itens

desta tipologia.

Assim, na sequência dos resultados obtidos, sugere‐se um reforço das experiências de

aprendizagem que contribuam para o aperfeiçoamento da qualidade da produção de texto

argumentativo, promovendo, por exemplo, o desenvolvimento de raciocínios causa‐efeito.

Este trabalho deverá estar associado à identificação/interpretação de informação fornecida

em suportes diversos, de forma a contribuir para o desenvolvimento da capacidade de

mobilização dessa informação. A intervenção didática deverá, ainda, privilegiar o


desenvolvimento de capacidades que impliquem operações mentais de maior complexidade,

que são aquelas em que se verificaram os desempenhos mais baixos.

Registe‐se que o desenvolvimento das referidas capacidades deve ser feito num quadro de

aquisição plena de conhecimentos que decorra da informação fornecida aos alunos acerca dos

conteúdos programáticos. Considera‐se, deste modo, que o desenvolvimento significativo

dessas capacidades não deve ser feito à custa de uma abordagem superficial dos conteúdos

programáticos.

Filosofia – 10.º ano


2010/2011).


O teste apresentava 3 grupos de itens.

Os itens eram precedidos de textos, de modo a enquadrar os diferentes temas e a mobilizar os

conteúdos programáticos selecionados.

O Grupo I contemplava a Unidade II – 1 do Programa e incluía 2 itens de seleção e 2 itens de

construção: 1 de resposta restrita e 1 de resposta extensa.

O Grupo II contemplava a Unidade II – 2 do Programa e incluía 2 itens de construção de

resposta restrita e 4 itens de seleção.

O Grupo III contemplava a Unidade II – 3 do Programa e incluía 3 itens de construção – 2 de

resposta restrita e 1 de resposta extensa.


Os itens em que se evidenciou melhor desempenho foram os itens 1.1., 1.2. e 3.1. do Grupo II,


91,6% e 80,3%. Os itens 1.1. e 1.2. eram de seleção (escolha múltipla) e implicavam a

identificação e a relacionação de conceitos, a partir da análise de um texto. O item 3.1. era um

item de construção de resposta curta que implicava a identificação de um problema filosófico

num texto dado.


Os itens em que se evidenciou pior desempenho foram o item 2. do Grupo I e os o itens 1.1. e

1.2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,


respetivamente, 38,1%, 36,5% e 45,7%. Todos estes itens eram de construção de resposta

restrita e solicitavam a produção de um texto com rigor e precisão conceptuais (conhecimento

de terminologia específica), a partir da interpretação de um texto.


Os dados disponíveis permitem concluir que muitas das dificuldades dos alunos estão

associadas a dificuldades no domínio da língua, nomeadamente, de verbalização e de

discursividade. Os alunos revelam dificuldades na composição de um texto escrito, na

exposição de ideias e na argumentação. Ao mesmo tempo, verificam‐se fragilidades ao nível

da conceptualização, da problematização e da argumentação. Note‐se que se trata de um

teste realizado numa fase inicial do percurso escolar na disciplina de Filosofia, fator que pode

explicar as dificuldades detetadas no domínio das operações abstratas. Será, por isso,

aconselhável que o trabalho didático nesta disciplina privilegie:

a leitura orientada de textos filosóficos que, partindo de uma análise linguística,

conduza à organização de mapas concetuais, de modo a desenvolver capacidades

analíticas e de conceptualização;

o trabalho de problematização com base em textos filosóficos;

a argumentação ancorada em textos filosóficos, evitando a sua aprendizagem e uso

como mera técnica;

a elaboração de relatórios, resumos, sínteses, fichas de leitura, entre outros.

Com estas medidas didáticas pretende‐se que o aluno desenvolva capacidades – transversais e

específicas – que conduzam à construção de textos escritos a partir de um problema filosófico,

com rigor conceptual e pertinência argumentativa, integrando elementos pessoais de reflexão

crítica.

Física e Química A – 10.º e 11.º anos



Na disciplina de Física e Química A, foram aplicados 3 testes intermédios: 1 a alunos do 10.º

ano e 2 a alunos do 11.º ano.


Os testes do 10.º e do 11.º ano apresentavam diversos grupos de itens. Alguns dos itens

incidiam nas aprendizagens feitas no âmbito das atividades laboratoriais previstas no

Programa da disciplina.



O teste incidia nos conteúdos de Química e apresentava a seguinte distribuição de tipos de

itens: 11 itens de escolha múltipla, 4 itens de resposta curta, 3 itens de resposta restrita e 3

itens de cálculo.


Os itens em que se evidenciou melhor desempenho foram o item 2. do Grupo I e os itens 1.1. e

2. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 97,9%, 95,5% e 84,3%. Estes itens, todos de escolha múltipla, permitiam avaliar

o conhecimento/compreensão de conceitos (o reconhecimento de um valor pedido ou da

fórmula de estrutura de um CFC) e de seleção, análise e interpretação de informação fornecida

de modo diversificado.


Os itens em que se evidenciou pior nível de desempenho foram o item 2.2. do Grupo V e os

itens 3. e 4. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 29,1%, 32,2% e 33,7%. Estes 3 itens eram de construção, sendo 1 de resposta

restrita (a descrição do procedimento experimental de preparação de uma solução diluída), 1

de cálculo (volume molar – constante de Avogadro) e 1 de resposta curta (percentagem em

massa de um elemento num composto). Implicavam a aplicação dos conceitos (estabelecendo‐

‐se a relação entre os conceitos) a uma situação concreta e de produção e comunicação de

raciocínios demonstrativos (no caso do item 3. do Grupo III e do item 2.2. do Grupo V).


O primeiro teste incidia apenas nos conteúdos de Física, de 10.º e de 11.º ano. O teste

apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 8 itens de escolha múltipla, 4 itens de

resposta curta, 4 itens de resposta restrita e 4 itens de cálculo.


Os itens em que se evidenciou melhor nível de desempenho foram os itens 1., 2.1. e 2.2. do

Grupo I, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente,

90,8%, 92,3% e 90,3%. O item 1. era um item de resposta curta, que solicitava uma operação

de identificação e transcrição de informação textual. Os itens 2.1. e 2.2., ambos de escolha

múltipla, avaliavam o conhecimento/compreensão de conceitos, mobilizando operações de

identificação, sendo que, no caso do item 2.1., se avaliavam também capacidades de seleção,

análise e interpretação de informação fornecida de modo diverso.



Os itens em que se evidenciou pior nível de desempenho foram o item 3. do Grupo II, o item

2.2. do Grupo IV e o item 1.2. do Grupo VI, com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente,16,5%, 20,1% e 30,4%. O item 3. do Grupo II era um item de

resposta restrita sobre energia mecânica e lei da conservação da energia, e o item 2.2. do Grupo

IV, também de resposta restrita, incidia no movimento circular com velocidade de módulo

constante. Ambos avaliavam capacidades de aplicação dos conceitos e das relações entre eles a

uma situação concreta, bem como a produção e a comunicação de raciocínios demonstrativos,

mobilizando operações de interpretação da informação dada no enunciado, aplicação de uma

lei ou de uma relação e elaboração de um texto com a apresentação de uma justificação. O item

1.2. do Grupo VI, um item de resposta curta sobre a incerteza associada à escala de um

instrumento, avaliava a compreensão das relações existentes entre os conceitos e mobilizava

operações de interpretação da informação dada no enunciado e a apresentação do valor

pedido.

O segundo teste incidia nos conteúdos de Física de 11.º ano e de Química de 10.º e de 11.º

ano e apresentava a seguinte distribuição de tipos de itens: 9 itens de escolha múltipla, 3 itens

de resposta curta, 3 itens de resposta restrita e 5 itens de cálculo.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram o item 1. do Grupo I, o item

1.2. do Grupo II e o item 2. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 86,1%, 72,5% e 70,8%. O item 1. do Grupo I era um item de

resposta curta, que avaliava o conhecimento/compreensão de conceitos, mobilizando a

operação de reconhecimento. Quanto ao item 1.2. do Grupo II e ao item 2. do Grupo III, eram

ambos de escolha múltipla e avaliavam a compreensão das relações existentes entre os

conceitos, mobilizando operações de identificação e de reconhecimento.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 4. do Grupo III, 2.2. do

Grupo IV e 1. do Grupo V, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 14,8%, 19,3% e 19,5%. Estes itens eram todos de construção (1 de cálculo e 2

de resposta restrita) e implicavam a aplicação dos conceitos (estabelecendo‐se relações entre

eles) a uma situação concreta e de produção e comunicação de raciocínios demonstrativos. O

item 2.2. do Grupo IV avaliava ainda a seleção, a análise e a interpretação de informação

fornecida de modo diverso. Os itens 4. do Grupo III (Variação de raio iónico e da energia de

ionização na tabela periódica) e 2.2. do Grupo IV (Lei de Chatelier; Concentração hidrogeniónica

e pH) mobilizavam operações de identificação, estabelecimento de relações entre conceitos,


interpretação e aplicação de uma lei, desempenho a ser evidenciado através da elaboração de

um texto que apresentasse a justificação pedida. No item 1. do Grupo V (2.ª lei de Newton e

movimento circular com velocidade de módulo constante) solicitava‐se a construção de uma

metodologia de resolução do problema proposto.


Os dados disponíveis sugerem que o desempenho dos alunos na resolução dos itens continua a

ser independente dos conteúdos programáticos nos quais aqueles itens incidem, parecendo

haver uma relação mais direta do desempenho com o grau de complexidade das operações

mentais envolvidas.

Verifica‐se que continuam a existir dificuldades por parte dos alunos na construção de textos

cientificamente válidos, nos quais se verifique rigor científico dos conteúdos e da linguagem

utilizada.

Os itens de cálculo, cuja resolução passa pelo estabelecimento de uma metodologia adequada

que permita chegar ao resultado pretendido, continuam, à semelhança do que tem acontecido

em anos anteriores, a ser itens de elevado insucesso. Na generalidade destes itens, verifica‐se

a obtenção de valores bastante elevados de percentagens de cotação nula (oscilando entre

20,4% e 68,3%, sendo a sua média 43,5%), o que traduz um insucesso na abordagem do

problema proposto e no estabelecimento das etapas de cálculo adequadas, tarefas que os

alunos não conseguem realizar devidamente.

Tendo em conta os resultados, parece ser necessário continuar a desenvolver um trabalho

sistemático, no âmbito da disciplina de Física e Química A, que incida na comunicação de ideias

através da produção de texto escrito, nomeadamente na comunicação de raciocínios lógicos e

na apresentação de justificações.

Será também necessário orientar os alunos, em contexto de sala de aula, no sentido de uma

aprendizagem que lhes permita identificar corretamente as situações propostas nos suportes e

nos enunciados dos itens, bem como mobilizar os dados existentes para a resolução das

questões apresentadas, procedendo ao respetivo enquadramento teórico.


Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos

Devem ser consultadas as Informações n.º 8, n.º 9, n.º 25, n.º 30 e n.º 31, disponíveis na

Extranet (Testes Intermédios 2010/2011).

Na disciplina de Matemática A, foram aplicados 5 testes intermédios: 1 aos alunos do 10.º ano,

2 aos alunos do 11.º ano e 2 aos alunos do 12.º ano.


Cada um dos testes apresentava 2 grupos de itens: o Grupo I, constituído por 5 itens de

escolha múltipla, com a cotação de 10 pontos cada, e o Grupo II, constituído por 3 a 5 itens de

construção, subdivididos em alíneas.



Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1. e 3. do Grupo I e o

item 1.1. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 80,8%, 80,1% e 79,1%. Os itens 1. e 1.1. avaliavam a leitura de gráficos e o

item 3. pedia a identificação e o cálculo da área de uma secção num sólido.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 4. do Grupo I e os itens

3.1. e 5. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 28,8%, 17,2% e 20,6%. No item 4., pedia‐se a identificação de um domínio

definido por uma condição, no item 3.1., apresentava‐se um modelo de funções e, no item 5.,

solicitava‐se a resolução de um problema que envolvia a relação de duas variáveis e a

consideração de parâmetros que os alunos não deviam concretizar.

11.º ano (Informações n.º 9 e n.º 30)

Primeiro teste


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 1. e 2. do Grupo I e o

item 2.2. do Grupo II, com valores da classificação média em relação à cotação total de,

respetivamente, 60,0%, 65,2% e 68,2%. No item 1. pedia‐se a solução de um problema de

Programação Linear, o item 2. envolvia equações trigonométricas e o item 2.2. o cálculo do

produto escalar de dois vetores.



Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 1.2., 1.3. e 3. do Grupo

II, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 24,1%,

16,1% e 15,0%. Os itens 1.2. e 1.3. envolviam um modelo trigonométrico e no item 3.

solicitava‐se uma demonstração no âmbito da geometria vetorial.

Segundo teste




75,8% e 75,0%. Os itens 1. e 2. eram aplicações rotineiras dos conceitos de função inversa e de

composição de funções, respetivamente, e o item 5. era dirigido à determinação de um termo

de uma sucessão definida por recorrência e à identificação da ordem de um termo de uma

sucessão definida pelo termo geral.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 4.2., 4.3. e 5. do Grupo

II, com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 40,1%,

36,3% e 38,4%. No item 4.2., pedia‐se a caracterização do produto de duas funções, o item 4.3.

envolvia a determinação das assíntotas de uma função racional e o item 5. apresentava um

problema de geometria em que era pedido o volume de uma pirâmide representada num

referencial cartesiano ortogonal e monométrico no espaço.

12.º ano (Informações n.º 8 e n.º 31)

Primeiro teste




70,8% e 88,3%. O item 1. envolvia a resolução gráfica de uma equação com logaritmos, o item

2. a definição de probabilidade condicionada e o item 3. o triângulo de Pascal.




respetivamente, 40,5%, 32,4% e 44,4%. O item 5. do Grupo I envolvia um modelo binomial, no


item 2.2. do Grupo II apresentava‐se um problema que, a propósito de um modelo

exponencial, envolvia a resolução de uma equação com mais do que um parâmetro e no item

5. do Grupo II pedia‐se a construção de uma tabela de distribuição de probabilidades.

Segundo teste




82,7% e 72,4%. O item 1. envolvia uma propriedade das distribuições de probabilidades, o

item 2. o cálculo de uma probabilidade e o item 3. uma aplicação do teorema de Bolzano.




respetivamente, 36,8%, 26,3% e 41,3%. O item 1. envolvia a resolução de uma equação no

conjunto dos números complexos que obrigava à utilização da regra de Ruffini, no item 2.3.

pedia‐se a resolução de uma equação com exponenciais em que era necessário recorrer a uma

mudança de variável e o item 4. envolvia a resolução gráfica de uma equação com logaritmos.


De um modo geral, os itens em que os alunos revelaram melhor nível de desempenho foram

os itens que contemplavam situações rotineiras frequentemente utilizadas nas aulas para

apresentar conceitos ou técnicas específicas, bem como os itens idênticos a itens propostos

em testes recentes.

Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens de construção que

envolviam vários cálculos, que continham muita informação ou que envolviam o recurso a uma

estratégia não habitual. Em particular, os alunos evidenciaram muitas dificuldades em itens

que envolviam um ou mais parâmetros.

O desempenho também foi fraco nos itens que envolviam raciocínios demonstrativos e nos

que incidiam em conteúdos que não tinham sido lecionados em datas próximas da data da

realização do teste.

Os dados disponíveis sugerem que, no 12.º ano, o desempenho dos alunos nos itens que

tinham por objeto conteúdos do tema Cálculo Combinatório e Probabilidades foi melhor do

que o desempenho nos itens que tinham por objeto conteúdos do tema Funções. No 10.º ano

e no 11.º ano, os alunos revelaram melhor desempenho nos itens que tinham por objeto

conteúdos do tema Funções do que nos itens cujo objeto era Geometria/Trigonometria. No


entanto, as diferenças não são significativas, o que sugere que o nível de desempenho dos

alunos não é condicionado de forma evidente pelos conteúdos avaliados.

As diferenças registadas nos níveis de desempenho poderão ter resultado, em parte, do tipo

de item (itens de escolha múltipla vs. itens de construção), mas, fundamentalmente, terão

decorrido do tipo de operações mentais que é necessário mobilizar na resolução do item.

Sugere‐se que os professores dediquem um tempo apreciável à análise, com os alunos, dos

vários itens, e das respetivas etapas de resolução, dos testes intermédios já realizados. Essa

análise deve permitir que os alunos reconheçam que muitos dos itens propostos aplicam

conceitos e propriedades básicas ou são problemas rotineiros, idênticos a outros que

resolveram nas aulas, e, consequentemente, constituir um incentivo para que os alunos

reforcem o seu investimento na aquisição e na aplicação dos conceitos reconhecidos como

fundamentais, tornando‐se também cada vez mais ágeis nos cálculos.

Os processos mentais mais complexos não podem, igualmente, ser descurados, pelo que

deverão continuar a ser propostos itens que envolvam conexões, estratégias não habituais e

raciocínios demonstrativos, enfatizando‐se, sempre que possível e oportuno, quer a

diversidade das estratégias utilizadas, quer o papel que o domínio dos procedimentos

rotineiros assume na resolução destes itens de nível de dificuldade mais elevado.

Atendendo ao fraco desempenho em itens que envolviam um ou mais parâmetros,

recomenda‐se a resolução de itens com estas características a partir do 10.º ano.

Sugere‐se ainda que os alunos sejam desafiados, ao longo do ano, a resolver itens sobre os

conteúdos lecionados há mais tempo, de modo a que a aprendizagem seja consolidada.


DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III

A distribuição dos resultados dos testes intermédios (TI) de 2011 de acordo com as sub‐

‐regiões (NUT III) permite identificar malhas territoriais diversas consoante os níveis de

desempenho alcançados em disciplinas do ensino básico e do ensino secundário e, pela

primeira vez, no 1.º ciclo de ensino.

A informação agora disponibilizada permite, à semelhança do ano anterior, observar

distribuições regionais (ao nível das sub‐regiões) e situar cada unidade territorial no contexto

nacional. É também possível observar tendências de evolução de resultados, comparando os

resultados alcançados em 2009 com os de 2011.

Na análise da distribuição geográfica dos resultados por NUT III considera‐se como variável a

média dos resultados dos testes de uma mesma disciplina realizados no corrente ano letivo.

Assim, no caso da disciplina de Língua Portuguesa do 9.º ano, apenas se pode contar com os

resultados de um teste, mas, no caso da disciplina de Matemática, são considerados os

resultados de três testes – um realizado no 8.º ano e dois no 9.º ano.

Já no ensino secundário, nas disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química A, os

resultados apresentados constituem a média de três testes para cada uma das disciplinas: um

realizado no 10.º ano e dois realizados no 11.º ano. Na disciplina de Matemática A, os

resultados contemplam a média de cinco testes, um realizado no 10.º ano, dois no 11.º ano e

dois no 12.º ano.

Língua Portuguesa – 1.º ciclo do ensino básico (2º ano)

A distribuição espacial dos resultados de cada um dos domínios em que incide a aprendizagem

da Língua Portuguesa do 1.º ciclo – Compreensão do Oral, Escrita, Leitura e Conhecimento

Explícito da Língua (Figuras 1 a 4) – apresenta, regra geral, menores assimetrias entre as várias

sub‐regiões do país do que a repartição territorial dos resultados de outros ciclos de

escolaridade.

A reduzida clivagem de resultados entre as sub‐regiões não esconde, no entanto, algumas

oscilações verificadas sobretudo nos domínios de competência com classificações médias mais

baixas (Escrita e Conhecimento Explícito da Língua). Algumas sub‐regiões do sul do país

(Algarve, Alentejo Litoral, Baixo Alentejo) registaram piores resultados do que os apresentados

nas sub‐regiões de zonas do centro‐litoral, nomeadamente, o Baixo Mondego, o Baixo Vouga e

Entre Douro e Vouga.


Fig. 1 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011 Compreensão do Oral — 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011

Fig. 2 – Distribuição dos resultados médios por NUT III – 2011

Escrita – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011



Leitura – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Conhecimento Explícito da Língua – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Matemática – 1.º ciclo do ensino básico (2.º ano)

Relativamente aos resultados do teste intermédio do 2.º ano da disciplina de Matemática,

pode verificar‐se uma configuração semelhante à observada para os de Língua Portuguesa na

distribuição territorial de resultados (Figuras 5 a 12). Isto é, regista‐se uma menor

diferenciação geográfica na distribuição de resultados entre as diferentes unidades territoriais

do que a assinalada noutros ciclos de ensino.

No conjunto dos quatro domínios analisados – Comunicação Matemática, Conhecimento,

Compreensão de Conceitos e Procedimentos Matemáticos, Raciocínio Matemático, Resolução

de Problemas – e das quatro áreas temáticas – Números e Cálculo, Geometria e Medida,

Estatística e Probabilidades, Álgebra – três registam resultados mais baixos,

independentemente da distribuição territorial de resultados (Resolução de Problemas,

Geometria e Medida, Álgebra). Vejam‐se, em particular, os resultados alcançados no domínio

de competência Resolução de Problemas. As percentagens mais elevadas correspondem à

notação de ‘Satisfaz’, sendo esta a notação comum a quase todas as sub‐regiões. As exceções

são as unidades territoriais do Alentejo Litoral e do Algarve. Aí, quase metade dos resultados

médios é ‘Não Satisfaz’ (49,4% e 49,3%, respetivamente).

Na georreferenciação de resultados da Álgebra, a distribuição assume um padrão semelhante

entre as diferentes sub‐regiões e apresenta uma repartição percentual mais equilibrada entre

os três níveis de classificação. Algumas sub‐regiões, porém, registaram elevadas percentagens

médias de ‘Não Satisfaz’, de entre as quais, o Algarve, a Serra da Estrela, o Alentejo Litoral, a

Península de Setúbal e o Alentejo Litoral.

Saliente‐se também o domínio do Conhecimento, Compreensão de Conceitos e Procedimentos

Matemáticos, considerando que é aquele em que se verificam as percentagens mais elevadas.

Uma vez mais a distribuição territorial de resultados assume uma configuração semelhante

entre as unidades territoriais, sobressaindo, porém, as sub‐regiões do norte litoral e interior –

Tâmega, Douro, Ave –, com percentagens de ‘Satisfaz Bem’ superiores a 65%.



Raciocínio Matemático – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Conhecimento, Compreensão de Conceitos e Procedimentos Matemáticos – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Fig. 8 – Distribuição dos resultados médios por NUT III 2011

Comunicação Matemática – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Resolução de Problemas – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011



Geometria e Medida – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Números e Cálculo – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011



Álgebra – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Estatística e Probabilidades – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico

No que respeita aos resultados médios alcançados no TI de Ciências Físico‐Químicas, sendo

globalmente muito positivos (Figura 13), destacam‐se as unidades territoriais da faixa litoral

centro, designadamente, as sub‐regiões do Baixo‐Mondego, Pinhal Litoral e Pinhal Interior

Norte. O Alto Alentejo foi a sub‐região que registou uma média global mais baixa, ainda assim

ultrapassando a barreira dos 50%.

A posição relativa ocupada por cada unidade territorial na escala ordenada de resultados

tendo como referência a classificação média nacional (Figura 14) evidencia 13 sub‐regiões do

país com resultados acima da média nacional. Neste conjunto, sobressaem as unidades

territoriais pertencentes ao Centro e Norte.

Fig. 13 – Distribuição dos resultados médios por

NUT III – 2011 Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011



Ciências Físico‐Químicas – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico

No TI de Ciências Naturais, os resultados médios foram abaixo do verificado no de Ciências

Físico‐Químicas, embora a sua distribuição territorial apresente um padrão semelhante (Figura

15). A zona Centro – onde se destaca o Baixo Mondego ‐ e o Norte Litoral revelam as melhores

médias globais. A este grupo junta‐se ainda a sub‐região da Grande Lisboa. O Alto Alentejo foi

a sub‐região que registou piores desempenhos médios, não tendo ultrapassado o limite

positivo dos 50%.

A ordenação relativa das sub‐regiões em função da média nacional coloca 16 unidades

territoriais acima do nível médio alcançado pelo país (Figura 16). A diferença relativamente à

média nacional da sub‐região com pior desempenho (Alto Alentejo – 12,5) é superior à

diferença verificada para a sub‐região com melhor desempenho (Baixo Mondego, 10,0).


NUT III – 2011 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011



Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Geografia – 3.º ciclo do ensino básico

As sub‐regiões Baixo Mondego, Pinhal Litoral e Médio Tejo sobressaem com os melhores

resultados médios no TI de Geografia do 9.º ano, situando‐se entre os 56% e os 58% (Figura

17). Outras sub‐regiões revelam desempenhos positivos, destacando‐se em particular o

contínuo Norte Litoral (Minho‐Lima, Cávado, Ave), centro interior (Dão‐Lafões; Beira Interior

Norte), Pinhal Interior Sul; Grande Lisboa e Lezíria do Tejo. Ainda neste conjunto de sub‐

‐regiões são de salientar os resultados médios alcançados pelo Alentejo Central, que

contrastam com os obtidos nas sub‐regiões do Alto Alentejo e do Alentejo Litoral – ambos

abaixo dos 50%.

Pinhal Litoral é a unidade territorial que ocupa o lugar mais destacado na ordenação das

regiões, por referência à média nacional (Figura 18). Das 12 unidades territoriais que

apresentam desvios positivos em valor índice, sete situam‐se na faixa litoral do Centro e Norte.


NUT III – 2011 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


85,3

91,8

93,3

94,1

94,2

94,4

94,7

95,5

96,5

96,6

97,0

97,1

97,4

98,2

98,6

99,1

99,2

99,5

100

100,3

100,6

101,0

101,2

101,6

101,8

102,5

103,1

103,5

104,5

106,1

107,4

80 85 90 95 100 105 110 115

Alto Alentejo

Alentejo Litoral

Açores

Douro

Baixo Alentejo

Tâmega

Península de Setúbal

Serra da Estrela

Algarve

Alto Trás‐os‐Montes

Madeira

Cova da Beira

Pinhal Interior Norte

Oeste

Baixo Vouga

Entre Douro e Vouga

Beira Interior Sul

Grande Porto

Portugal

Alentejo Central

Ave

Minho‐Lima

Lezíria do Tejo

Grande Lisboa

Pinhal Interior Sul

Beira Interior Norte

Dão‐Lafões

Cávado

Baixo Mondego

Médio Tejo

Pinhal Litoral


Geografia – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


História – 3.º ciclo do ensino básico

A repartição espacial de resultados médios do TI de História do 3.º ciclo reflete,

genericamente, os desempenhos menos positivos alcançados na disciplina, não se

evidenciando contrastes territoriais muito significativos (Figura 19). Excluindo as três sub‐

‐regiões do Baixo‐Mondego, Pinhal Litoral e Cova da Beira, os resultados médios das restantes

sub‐regiões situam‐se abaixo dos 45%.

A ordenação relativa das sub‐regiões por referência à média nacional coloca 13 sub‐regiões

acima da fasquia dos resultados médios do país (Figura 20). Note‐se ainda que quatro sub‐

‐regiões, embora abaixo da classificação média nacional, apresentam valores que se

aproximam desta referência. A sub‐região da Cova da Beira distancia‐se positivamente da

média nacional em 14,4 pontos de valor índice. No polo oposto, a Região Autónoma da

Madeira afasta‐se 10,2 pontos.


NUT III – 2011 História – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


84,8

84,9

86,2

90,6

93,5

93,8

94,1

94,5

94,6

94,8

94,8

97,9

98,8

99,5

99,5

99,6

99,9

100,0

100,4

101,9

102,1

102,5

103,2

103,3

104,2

104,3

104,8

106,2

108,1

109,4

114,3

80 85 90 95 100 105 110 115

Madeira

Alentejo Central

Alto Alentejo

Tâmega

Serra da Estrela

Pinhal Interior Sul

Algarve

Açores


Baixo Alentejo

Douro


Grande Porto

Oeste

Alentejo Litoral

Médio Tejo

Ave

Portugal


Minho‐Lima

Dão‐Lafões

Cávado

Baixo Vouga


Grande Lisboa

Beira Interior Sul

Entre Douro e Vouga

Lezíria do Tejo

Baixo Mondego

Pinhal Litoral

Cova da Beira


História – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Inglês – 3.º ciclo do ensino básico

A georreferenciação dos resultados do TI de Inglês do 3.º ciclo evidencia os melhores

desempenhos do contínuo litoral entre o Grande Porto e a Península de Setúbal. A este

conjunto, que apresenta resultados médios acima dos 60%, juntam‐se as sub‐regiões da Cova

da Beira e do Algarve. Note‐se, em particular, as classificações médias das unidades territoriais

da Península de Setúbal e do Algarve, significativamente acima dos desempenhos médios

alcançados por estas sub‐regiões noutras disciplinas.

A maior densidade populacional das sub‐regiões do litoral do país e as mais elevadas médias aí

alcançadas no TI de Inglês – designadamente, em sub‐regiões urbanas da Grande Lisboa, do

Grande Porto e da Península de Setúbal – contribuem para que a grande maioria das sub‐

‐regiões esteja abaixo da média nacional (Figura 21).


NUT III – 2011 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


82,6

83,8

84,7

87,9

87,9

88,3

90,0

91,0

91,9

92,9

92,9

92,9

93,1

93,6

94,4

95,6

95,6

95,7

98,5

99,0

99,0

100,0

100,5

100,7

100,8

102,4

103,0

105,6

106,9

107,5

110,3

75 80 85 90 95 100 105 110 115

Tâmega

Douro

Alto Alentejo

Baixo Alentejo



Pinhal Interior Sul

Alentejo Central

Minho‐Lima

Alentejo Litoral


Serra da Estrela

Cávado

Ave

Açores

Madeira

Dão‐Lafões

Beira Interior Sul

Lezíria do Tejo

Entre Douro e Vouga

Oeste

Portugal

Cova da Beira

Algarve

Baixo Vouga

Pinhal Litoral

Médio Tejo

Grande Porto

Baixo Mondego


Grande Lisboa


Inglês – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico

A distribuição geográfica dos resultados do TI da disciplina de Língua Portuguesa do ensino

básico é semelhante à verificada nos da disciplina de Inglês do mesmo nível de ensino (Figura

23). Repare‐se, em particular, no contínuo de unidades territoriais da região Centro (litoral e

interior), com resultados médios acima de 53%. As sub‐regiões com piores resultados médios,

ainda assim positivos, são o Tâmega e o Baixo Alentejo.

Considerando a localização das sub‐regiões em função da escala ordenada de resultados com

referência à média nacional (Figura 24), verifica‐se que as sub‐regiões que evidenciam piores

desempenhos, com valores que se afastam, em sentido negativo, 5 ou mais pontos da média

nacional, são o Douro, o Alentejo Litoral, o Baixo Alentejo, o Tâmega e as Regiões Autónomas

(RA) dos Açores e da Madeira.


NUT III – 2011 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


92,3

92,6

94,2

94,3

94,9

95,0

95,7

96,1

96,5

97,9

98,1

98,8

98,8

99,1

99,1

99,3

99,6

100,0

100,1

100,3

100,9

101,1

101,5

102,1

102,2

102,6

102,6

102,7

102,9

105,1

109,5

90 95 100 105 110

Madeira

Tâmega

Baixo Alentejo

Açores

Alentejo Litoral

Douro

Alto Alentejo

Pinhal Interior Sul

Algarve


Pinhal Litoral


Cávado



Oeste

Alentejo Central

Portugal

Lezíria do Tejo

Ave

Minho‐Lima

Médio Tejo

Baixo Vouga

Beira Interior Sul

Entre Douro e Vouga

Cova da Beira

Grande Porto

Grande Lisboa

Dão‐Lafões

Serra da Estrela

Baixo Mondego


Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Matemática – 3.º ciclo do ensino básico (8.º e 9.º anos)

Os resultados médios verificados em 2011 nos TI da disciplina de Matemática do ensino básico

(Figura 25) são inferiores aos registados no ano anterior, embora o padrão de distribuição

territorial se assemelhe. Note‐se que somente a sub‐região do Baixo Mondego apresenta em

2011 resultados médios superiores ou iguais a 50%. As sub‐regiões do litoral continental –

entre a Grande Lisboa e o Minho‐Lima –, as sub‐regiões que lhes estão espacialmente opostas

– Beira Interior Norte, Beira Interior Sul, Cova da Beira – e algumas regiões do eixo continental

central – Dão‐Lafões, Pinhal Interior Sul, Médio Tejo – registam resultados médios entre os

45% e os 49%. As unidades territoriais com classificações mais baixas (abaixo dos 40%),

encontram‐se localizadas predominantemente a sul do país – Alto Alentejo, Alentejo Litoral,

assim como as RA da Madeira e dos Açores.


NUT III – 2011 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2011


A leitura dos resultados numa escala ordenada por valores índice, tendo por referência a

classificação média nacional (Figura 26), torna evidente, num primeiro plano, que as sub‐

‐regiões com resultados acima da média são em número superior (17 das 30 NUT III). Destas,

sobressaem as sub‐regiões do Baixo Mondego, do Pinhal Litoral, de Dão‐Lafões e da Beira

Interior Norte (região Centro, litoral e interior), à semelhança do que se verificou em 2010. O

arquipélago dos Açores é a região com um maior desvio em valores índice, apresentando um

diferencial de ‐25,2 pontos relativamente ao referente nacional.


Matemática – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Quando comparados os anos de escolaridade (Figura 27), verifica‐se que, de um modo geral,

os resultados médios do 8.º ano são ligeiramente superiores. Entre as exceções, encontram‐se

as sub‐regiões da Beira Interior Sul e de Entre Douro e Vouga, com classificações médias

significativamente superiores no 9.º ano.

A comparação da posição relativa de cada sub‐região face à média nacional nas disciplinas de

Matemática e de Língua Portuguesa permite identificar situações distintas (Figura 28). Em 12

das 30 NUT III, os desvios em valor índice são inferiores a 100 em ambas as disciplinas. A

Região Autónoma dos Açores é a que regista um desvio mais acentuado (‐25 pontos em

valores índice) na disciplina de Matemática. Em 13 sub‐regiões, o afastamento relativamente

ao valor médio nacional é positivo em ambas as disciplinas – destacando‐se a sub‐região do

Baixo Mondego na disciplina de Matemática. Neste conjunto, a maioria das unidades

territoriais apresenta valores relativos superiores na disciplina de Matemática, e apenas três

registam valores índice superiores na de Língua Portuguesa – destaque‐se, particularmente, a

sub‐região da Serra da Estrela, com um diferencial de 5 pontos acima da média nacional em

Língua Portuguesa, contra 0,3 em Matemática.


Matemática – 3.º ciclo do ensino básico, por ano de escolaridade (8.º e 9.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Finalmente, um outro grupo inclui 5 NUT III cuja posição relativa nas duas disciplinas é de sinal

contrário. Em todas estas sub‐regiões, também a posição em Matemática é melhor do que a

observada em Língua Portuguesa.

Fig. 28 – Diferença entre o valor índice da NUT III e o índice 100. Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática – 3.º ciclo do ensino básico – 2011 (Média Nacional=100)

Fonte: GAVE, 2011


Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos)

Os resultados alcançados nos TI da disciplina de Biologia e Geologia colocam todas as sub‐

‐regiões entre os 10 e os 12 valores médios (Figura 29). As variantes territoriais evidenciam os

melhores desempenhos nas sub‐regiões do centro litoral, destacando‐se a sub‐região do Baixo

Mondego. Nesta distribuição, é ainda possível verificar um conjunto alargado de unidades

territoriais com resultados médios acima dos 11 valores, onde se inclui, para além das NUT III

do Litoral Centro e Dão‐Lafões, as sub‐regiões do Algarve, da Beira Interior Norte, da Grande

Lisboa, do Grande Porto, do Médio Tejo e da Lezíria do Tejo.


NUT III – 2011 Biologia e Geologia – ensino secundário

Fonte: GAVE, 2011


92,2

93,2

93,3

93,9

94,3

94,6

94,8

95,9

96,1

96,6

97,3

98,1

98,8

99,0

99,0

99,4

100,0

100,6

100,7

101,0

101,4

101,6

101,7

101,8

102,1

102,1

102,3

102,5

103,1

104,6

106,8

90 95 100 105 110

Açores

Serra da Estrela

Madeira

Baixo Alentejo


Alto Alentejo

Douro

Alentejo Central

Cova da Beira


Tâmega


Beira Interior Sul

Cávado

Alentejo Litoral

Oeste

Portugal

Pinhal Interior Sul

Ave

Minho‐Lima

Entre Douro e Vouga

Lezíria do Tejo

Grande Porto

Dão‐Lafões

Baixo Vouga


Algarve

Grande Lisboa

Pinhal Litoral

Médio Tejo

Baixo Mondego

No que respeita à ordenação das posições relativas das sub‐regiões relativamente à média

nacional (Figura 30), refira‐se que quase metade das NUT III (14) se apresentam no grupo

superior, e três – Oeste, Alentejo Litoral e Cávado – aproximam‐se da classificação média

nacional. Nas sub‐regiões que evidenciam piores desempenhos médios, a diferença verificada

relativamente à média nacional é menos acentuada do que a registada noutros testes

intermédios, como, por exemplo, nos de Matemática A e de Físico‐Química A, como se

verificará mais adiante.


Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Os resultados médios obtidos no TI de Biologia e Geologia do 10.º ano são globalmente

superiores aos do 11.º ano – 19 em 30 unidades territoriais apresentam desempenhos

superiores no 10.º ano (Figura 31). As variações mais marcadas entre os dois anos de ensino

verificam‐se na RA dos Açores e na Cova da Beira, unidades territoriais onde os resultados do

11.º ano se sobrepuseram aos obtidos no 10.º ano. O Baixo Vouga regista igualmente

oscilações significativas, mas apresenta melhores resultados médios no 10.º ano de

escolaridade.


Biologia e Geologia – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Filosofia – ensino secundário (10.º ano)

Os resultados médios do TI de Filosofia evidenciam uma amplitude significativa de valores e

um padrão menos regular de distribuição (Figura 32). As sub‐regiões do Minho‐Lima, Serra da

Estrela, Cávado e Baixo Mondego são as que evidenciam valores médios acima de 10. As sub‐

regiões que registam classificações médias abaixo de 9 valores situam‐se a sul – Península de

Setúbal, Alentejo Litoral, Alto Alentejo –, no interior norte – Beira Interior Norte, Cova da Beira

– e ainda no Baixo Vouga e na Região Autónoma dos Açores.

As duas sub‐regiões que mais se distanciam em valores índice da classificação média nacional

registam um diferencial expressivo, evidenciando mais de 15 pontos acima do referente

nacional (Figura 33).


NUT III – 2011 Filosofia – ensino secundário

Fonte: GAVE, 2011



Filosofia – ensino secundário Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos)

A repartição territorial dos resultados dos TI da disciplina de Física e Química A assume um

padrão semelhante ao que se verificará na disciplina de Matemática A, embora aqui as

classificações médias alcançadas sejam globalmente mais elevadas (Figura 34). No Centro

litoral e interior estão situadas as sub‐regiões com melhores desempenhos – entre 10,5 e 11,5

valores. Destacam‐se o Baixo Mondego, o Baixo Vouga, Dão‐Lafões e o Pinhal Litoral. As

unidades territoriais com resultados médios abaixo dos 9,0 valores situam‐se a sul,

sobressaindo o Alto e o Baixo Alentejo. A este conjunto reúne‐se a RA da Madeira.


NUT III – 2011 Física e Química A – ensino secundário.

Fonte: GAVE, 2011


Este mesmo perfil de resultados, normalizados por referência à média nacional, pode ser

observado na Figura 35. Somente 10 unidades territoriais se apresentam no grupo acima do

referente nacional, encontrando‐se as sub‐regiões da Lezíria do Tejo, da Beira Interior Sul e do

Médio Tejo ligeiramente abaixo da média do país. No grupo superior, distinguem‐se as sub‐

regiões que compõem o contínuo Centro e Norte litoral. A estas juntam‐se as sub‐regiões da

Grande Lisboa e do Oeste. Comparativamente com a disciplina de Matemática A, os resultados

de Física e Química A apresentam menores oscilações – variam entre 109,5 e 86,1 em valores

índice, contra os 112,1 e 82,1 verificados em Matemática A.

Fig. 35 – Distribuição dos resultados médios NUT III – 2011

Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Na leitura de resultados em função do ano de escolaridade (Figura 36), é possível verificar que

poucas sub‐regiões apresentam variações relevantes entre o 10.º e o 11.º ano de escolaridade.

Destaque‐se, no entanto, o Baixo Alentejo, com um diferencial de 16,5 pontos em valor índice,

entre os resultados do 10.º e do 11.º ano. Embora abaixo da média nacional, nesta sub‐região,

os desempenhos no 10.º ano foram significativamente superiores. Considerando as três sub‐

‐regiões com melhores classificações médias – Baixo Mondego, Pinhal Litoral e Baixo Vouga –,

os valores relativos foram sempre superiores no 11.º ano.

Fig. 36 – Distribuição dos resultados médios por NUT III — 2011

Física e Química A – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º e 11.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Matemática A – ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos)

A distribuição dos resultados médios dos TI de Matemática A apresenta diferenças

territorialmente significativas (Figura 37). O contínuo Centro litoral – Baixo Mondego, Dão‐

‐Lafões, Baixo Vouga, Pinhal Litoral – e as sub‐regiões da Grande Lisboa e da Beira Interior Sul

evidenciam resultados médios acima dos 10 valores. As restantes sub‐regiões apresentam

contrastes, registando o Norte interior (Alto Trás‐os‐Montes, Douro e Tâmega) classificações

médias que não ultrapassam os 9,4 valores. Na zona sul do país, o Algarve e o Baixo Alentejo

assinalam resultados médios próximos de valores positivos, contrastando com as sub‐regiões

contíguas, designadamente o Alentejo Central e o Alto Alentejo, sendo esta última a unidade

com pior desempenho no TI de Matemática A (entre 8,0 e 8,4 valores).


NUT III – 2011 Matemática A — ensino secundário

Fonte: GAVE, 2011


O desempenho das várias sub‐regiões reflete‐se, naturalmente, nas posições ocupadas pelas

unidades territoriais na escala ordenada dos resultados de acordo com a classificação média

nacional (Figura 38).

Comparando as posições relativas das NUT III em função dos resultados observados na

disciplina de Matemática A e na disciplina de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico, é

possível verificar que as 11 sub‐regiões que se encontram no grupo acima da média nacional

no TI de Matemática A também se apresentam no primeiro grupo no TI de Matemática do 3.º

ciclo. Refira‐se, particularmente, a sub‐região da Beira Interior Sul, com uma progressão de 12

posições no ensino secundário face ao lugar ocupado no 3.º ciclo. No entanto, seis das

unidades territoriais que no TI de Matemática do ensino básico ultrapassaram a fasquia da

média nacional descem para o grupo abaixo, no secundário. Neste caso, destaque‐se em

especial a sub‐região do Pinhal Interior Sul, com uma descida de 21 posições.



Matemática A – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Quando se aferem os resultados por ano de escolaridade, são percetíveis oscilações entre os

três anos (Figura 39). Apesar de não se identificarem regularidades, refira‐se que as sub‐

‐regiões que apresentam níveis de desempenho mais elevados têm, quase sempre, valores

índice acima da média nacional em todos os anos de escolaridade considerados.


Matemática A – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos) Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2011


Tendência de evolução dos resultados. Posição relativa das NUT III no contexto nacional

Procedeu‐se à tipificação dos resultados alcançados pelas escolas no ano de 2011 em função

da variação anual verificada entre 2009 e 2011 nas sub‐regiões NUT III5. Optou‐se por

considerar, nesta análise, as aplicações dos testes intermédios cujo objeto de avaliação é o que

mais se assemelha ao definido para o exame nacional correspondente (testes ministrados no

3.º período do ano letivo): Matemática (9.º ano), Matemática A (12.º ano), Biologia e Geologia

(11.º ano) e Física e Química A (11.º ano)6.

A variação foi calculada, para cada sub‐região, com base nos resultados médios obtidos pelas

escolas nos dois anos letivos em análise – 2008/2009 e 2010/2011 –, tendo sido efetuada uma

normalização das médias por referência à média nacional (Portugal=100).

Na maior parte das sub‐regiões, existe uma diferença, entre um ano letivo e o outro, no

universo das escolas que participam no projeto dos Testes Intermédios, na medida em que se

verificou, nos dois últimos anos letivos, a adesão de novas escolas ao projeto.

Refira‐se, ainda, que nas sub‐regiões em que o número de escolas e/ou o número de alunos é

diminuto, a variação dos resultados pode ser amplificada, quer no sentido positivo, quer no

negativo, devendo a leitura e interpretação dos resultados ter este dado em linha de conta.

Matemática – 9.º ano

Do total das sub‐regiões consideradas (29), 16 apresentam uma variação de resultados positiva

entre 2009 e 2011, assumindo o valor máximo de 6,5 pontos em valor índice (Figura 40). Neste

conjunto, saliente‐se o grupo de 12 sub‐regiões que, cumulativamente, registam resultados

superiores à média nacional alcançada em 2011 – sub‐regiões localizadas no quadrante

superior direito. Ao lado, no quadrante superior esquerdo, situam‐se as sub‐regiões que, pese

embora a variação positiva entre um ano e o outro, apresentam, ainda assim, classificações

abaixo da média nacional em 2011.

As 13 sub‐regiões que evidenciam taxas de variação negativa situam‐se no intervalo entre ‐0,6

e ‐14,4 pontos em valor índice. Este grupo subdivide‐se ainda no conjunto de sub‐regiões que

obtiveram resultados superiores à média nacional em 2011 – quadrante inferior direito – e no

das que ficaram abaixo do referente médio nacional – quadrante inferior esquerdo. Neste

5 Nos casos em que a não devolução de resultados por parte de algumas escolas, em 2009, comprometeu a representatividade da sub‐região a que pertencem, a análise da evolução dos resultados entre 2009 e 2011 não foi efetuada para essa mesma sub‐região. Esta é a razão pela qual a análise considera, em algumas situações, 29 NUT III e, noutras, 30.

6 No ano letivo de 2008/2009, para as disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química A, consideraram‐se os resultados dos testes relativos ao segundo ano de lecionação.


último grupo encontra‐se o Alentejo Central, registando uma acentuada descida entre 2009 e

2011. Numa posição diametralmente oposta, encontra‐se o Baixo Mondego, que, tendo

atingido classificações significativamente superiores à média nacional, é também a unidade

territorial com a maior variação positiva registada.

Fig.40 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e

da média obtida em 2011. Matemática – 9.º ano.

Fonte: GAVE, 2011


Biologia e Geologia – 11.º ano

Biologia e Geologia é a disciplina do ensino secundário que revela uma menor amplitude de

valores índice na variação 2009‐2011. Apresenta, além disso, variações positivas para 14 das

29 NUT III (Figura 41). Somente cinco sub‐regiões deste grupo registaram, cumulativamente,

classificações acima da média nacional em 2011 – quadrante superior direito. Repare‐se, em

particular, na sub‐região do Algarve que, contrariamente ao que se verifica noutras disciplinas,

regista em Biologia e Geologia resultados médios que representam uma progressão

relativamente a anos anteriores.

A maior concentração de sub‐regiões (9 em 30) está representada no quadrante superior

esquerdo, tratando‐se de unidades territoriais que, tendo melhorado o seu desempenho entre

2009 e 2011, ficaram abaixo da média nacional.

Fig. 41 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011 e

da média obtida em 2011. Biologia e Geologia – 11.º ano.

Fonte: GAVE, 2011


Física e Química A – 11.º ano

Na representação gráfica da variação de resultados em valor índice na disciplina de Física e

Química A destacam‐se, fundamentalmente, dois aspetos (Figura 42). O primeiro diz respeito à

significativa concentração de sub‐regiões no quadrante inferior esquerdo (12 em 30 NUTIII), ou

seja, regiões que registaram uma variação negativa e evidenciam resultados aquém da média

de 2011. O Douro é a unidade territorial que registou mais elevada variação negativa (‐11,2

pontos em valor índice). O segundo aspeto é relativo à significativa progressão evidenciada

pela RA dos Açores. Tendo variado positivamente entre os resultados médios alcançados no

intervalo 2009‐2011 (15,6 pontos em valor índice), não atingiu, ainda assim, resultados médios

acima da média nacional alcançada em 2011.

Fig. 42 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2010 e

da média obtida em 2011. Física e Química A – 11.º ano.

Fonte: GAVE, 2011


Matemática A – 12.º ano

A significativa variação de resultados em valor índice, entre 2009 e 2011, na disciplina de

Matemática A do 12.º ano, produz efeitos assimétricos na representação das sub‐regiões num

plano (Figura 43). Esta assimetria deve‐se, sobretudo, à expressiva progressão da sub‐região

da Beira Interior Sul nos resultados médios alcançados em 2011, comparativamente com os

verificados em 2009.

Outras seis sub‐regiões registam igualmente progressões nos resultados atingidos, mantendo‐

‐se, porém, abaixo da média alcançada em 2011. Saliente‐se, neste quadrante, a RA da

Madeira. A variação foi positiva, com aproximação da média da sub‐região à média nacional de

2011, sem, no entanto, conseguir alcançá‐la.

A mais densa concentração de sub‐regiões (11 em 30) está localizada no quadrante que

representa o grupo de unidades territoriais com variação negativa e com resultados médios

abaixo da média nacional. Neste conjunto, a Beira Interior Norte é a que revela uma variação

negativa mais acentuada entre os dois anos. O Alto Alentejo é, por sua vez, a sub‐região que

evidencia resultados mais distanciados da média alcançada em 2011.

Refira‐se, por fim, o grupo de unidades territoriais que, não obstante a variação negativa de

resultados, apresentou em 2011 uma média acima da alcançada no país. À semelhança do já

verificado para a Matemática do 3.º ciclo, a sub‐região da Grande Lisboa ocupa este

quadrante.


Fig. 43 – Posição relativa das NUT III em função da variação dos resultados 2009‐2011

e da média obtida em 2011. Matemática A – 12.º ano de escolaridade

Fonte: GAVE, 2011


CONCLUSÃO

As considerações apresentadas nesta 3.ª edição do relatório anual dos TI permitem reiterar o

perfil de desempenho dos alunos evidenciado, em anos anteriores, pelos resultados dos

testes, bem como os padrões regionais da sua distribuição. Como é natural, não seriam de

esperar alterações significativas a estes dois níveis de análise, atendendo à normal morosidade

das transformações em matéria de resultados na área da educação.

Todavia, se nos posicionarmos num registo mais exigente, e tendo presente a regularidade e o

detalhe da informação que neste mesmo período de tempo foi sendo facultada, a par de uma

estratégia de continuado incentivo às escolas no sentido do desenvolvimento de dinâmicas

internas de apropriação e de consequente análise crítica da informação, seria de esperar que,

pelo menos ao nível de fragilidades de aprendizagem transversais ao currículo, se pudessem

registar, já, sinais nítidos de melhoria.

Considerando a distribuição dos resultados por NUT III, é de salientar a persistência de um

padrão geográfico em tudo semelhante ao observado em 2009 e em 2010, quer no 3.º CEB,

quer no ES. Na maioria das distribuições, destaca‐se, pelo lado positivo, o Baixo Mondego e, de

forma menos sistemática, a restante região Centro, as áreas metropolitanas de Lisboa e do

Porto, o Norte, em particular o Norte Litoral. As regiões com resultados de sinal oposto,

também na generalidade das distribuições, persistem, regra geral, as mesmas: as Regiões

Autónomas, o Sul (Algarve e Alentejo) e, pontualmente, o Norte Interior (Alto Trás‐os‐Montes,

Douro e Tâmega).

No caso dos resultados dos testes aplicados no 2.º ano do 1.º CEB, verifica‐se, por um lado,

uma fraca variabilidade regional dos desempenhos relativos à Compreensão do Oral, na Língua

Portuguesa; por outro lado, nas restantes áreas de aprendizagem (Escrita e Conhecimento

Explícito da Língua, na disciplina de Língua Portuguesa, e, genericamente, em todos os

domínios e áreas temáticas da disciplina de Matemática), é evidente um padrão de

distribuição espacial marcado por uma clivagem entre as regiões Norte e Centro e o resto do

país, constituindo, em parte, um prenúncio do que se regista na distribuição atrás descrita dos

resultados dos testes aplicados no 3.º CEB e no ES.

Importa sublinhar que o uso das informações aqui apresentadas deve ter sempre presente que

os resultados observados devem ser lidos tendo em conta o contexto limitado da realização de

qualquer teste, com todas as condicionantes que lhe estão associadas, como, por exemplo, o

momento de realização, as condições logísticas e as características específicas — provas, por

regra, de «papel e lápis», de duração limitada.

Assim, a confirmação do que de mais positivo ou de menos positivo se constatou deve

merecer uma particular atenção por parte dos professores e das famílias. O acompanhamento

dos alunos em contextos de sala de aula, e outros, deve ser uma constante no quotidiano de

todos os intervenientes no processo educativo. Só assim será possível desenvolver estratégias

diversificadas de recolha de informação, promover um adequado feedback aos alunos e


assegurar mecanismos de regulação e de autorregulação da aprendizagem que concorram, em

paralelo com a avaliação formal, para uma efetiva melhoria dos seus desempenhos.

Acrescente‐se que, mais uma vez, ressalta da análise aqui efetuada a necessidade de delinear

estratégias de superação das dificuldades, que devem permitir agir ao nível da promoção do

trabalho autónomo, do trabalho em pares ou em pequenos grupos, na sala de aula, sem

esquecer a incontornável necessidade de, na escola, garantir condições para que se verifiquem

intervenções pedagógicas consistentes, sustentadas e concertadas entre os professores das

diferentes disciplinas.

É ainda importante reconhecer que, constituindo o projeto dos TI um permanente desafio para

as escolas, também o é para este gabinete: o alargamento da oferta de testes apresentado em

2011, ao qual as escolas corresponderam de forma muito positiva, mais do que um mero

desafio logístico, constituiu uma oportunidade para a aplicação de testes em áreas

disciplinares não sujeitas a avaliação externa, como é o caso das disciplinas de Inglês, de

História, de Geografia, de Ciências Naturais e de Ciências Físico‐Químicas, no 3.º CEB.

A conceção de testes estandardizados em disciplinas sem histórico de avaliações externas

anteriores constitui, por si só, um desafio acrescido. Reconhece‐se, assim, que os resultados de

2011 não podem, neste primeiro ano, constituir um referencial sólido para o trabalho a

desenvolver nas escolas, em cada uma daquelas disciplinas. Assim, considera‐se que, em

futuras aplicações, é indispensável encontrar os ajustamentos necessários para que cada teste

possa representar um instrumento capaz de retratar, sempre com maior rigor, a qualidade da

aprendizagem dos alunos.


ANEXOS


ANEXO 1


ANEXO 2


ANEXO 3

Média das classificações 2010/2011,

por disciplina e por NUT III

Matemática Língua Portuguesa

8.º e 9.º anos 9.º ano

NUT III Média NUT III Média

Açores 33,4 Madeira 50,8

Madeira 37,2 Tâmega 50,9

Alto Alentejo 37,2 Açores 51,8

Alentejo Litoral 39,6 Baixo Alentejo 51,8

Alentejo Central 40,9 Alentejo Litoral 52,2

Península de Setúbal 41,0 Douro 52,3

Tâmega 41,0 Alto Alentejo 52,7

Douro 42,1 Pinhal Interior Sul 52,8

Pinhal Interior Norte 42,6 Algarve 53,1

Baixo Alentejo 43,3 Alto Trás‐os‐Montes 53,9

Algarve 43,3 Pinhal Litoral 53,9

Serra da Estrela 44,6 Cávado 54,3

Alto Trás‐os‐Montes 44,7 Pinhal Interior Norte 54,3

Entre Douro e Vouga 44,7 Beira Interior Norte 54,5

Ave 44,8 Península de Setúbal 54,5

Oeste 45,0 Oeste 54,6

Beira Interior Sul 45,1 Alentejo Central 54,8

Lezíria do Tejo 45,3 Lezíria do Tejo 55,1

Grande Porto 45,6 Ave 55,2

Grande Lisboa 45,7 Minho‐Lima 55,5

Minho‐Lima 45,9 Médio Tejo 55,6

Cova da Beira 46,3 Baixo Vouga 55,8

Pinhal Interior Sul 46,3 Entre Douro e Vouga 56,2

Médio Tejo 47,0 Beira Interior Sul 56,2

Cávado 47,3 Grande Porto 56,4

Baixo Vouga 47,7 Cova da Beira 56,4

Beira Interior Norte 48,8 Grande Lisboa 56,5

Dão‐Lafões 49,5 Dão‐Lafões 56,6

Pinhal Litoral 49,7 Serra da Estrela 57,8

Baixo Mondego 51,9 Baixo Mondego 60,2


Média das classificações 2010/2011,

por disciplina e por NUT III

Matemática A Física e Química A Biologia e Geologia

10.º, 11.º e 12.º anos 10.º e 11.º anos 10.º e 11.º anos

NUT III Média NUT III Média NUT III Média

Alto Alentejo 8,1 Alto Alentejo 8,7 Açores 10,0

Pinhal Interior Sul 8,6 Baixo Alentejo 8,7 Serra da Estrela 10,1

Tâmega 8,9 Madeira 8,9 Madeira 10,1

Alentejo Central 8,9 Alentejo Central 9,0 Baixo Alentejo 10,1

Açores 8,9 Pinhal Interior Sul 9,2 Pinhal Interior Norte 10,2

Douro 8,9 Douro 9,3 Alto Alentejo 10,2

Península de Setúbal 9,1 Serra da Estrela 9,4 Douro 10,2

Madeira 9,2 Alto Trás‐os‐Montes 9,5 Alentejo Central 10,4

Alentejo Litoral 9,2 Pinhal Interior Norte 9,6 Cova da Beira 10,4

Serra da Estrela 9,3 Cova da Beira 9,6 Alto Trás‐os‐Montes 10,4

Alto Trás‐os‐Montes 9,3 Alentejo Litoral 9,7 Tâmega 10,5

Lezíria do Tejo 9,4 Açores 9,7 Península de Setúbal 10,6

Pinhal Interior Norte 9,5 Península de Setúbal 9,8 Beira Interior Sul 10,7

Cova da Beira 9,5 Tâmega 9,8 Cávado 10,7

Baixo Alentejo 9,6 Algarve 9,9 Alentejo Litoral 10,7

Cávado 9,6 Cávado 10,0 Oeste 10,7

Algarve 9,6 Beira Interior Norte 10,0 Pinhal Interior Sul 10,9

Médio Tejo 9,6 Médio Tejo 10,0 Ave 10,9

Oeste 9,7 Beira Interior Sul 10,1 Minho‐Lima 10,9

Beira Interior Norte 9,8 Lezíria do Tejo 10,1 Entre Douro e Vouga 11,0

Ave 9,9 Ave 10,2 Lezíria do Tejo 11,0

Entre Douro e Vouga 9,9 Entre Douro e Vouga 10,2 Grande Porto 11,0

Baixo Vouga 10,0 Minho‐Lima 10,2 Dão‐Lafões 11,0

Grande Porto 10,1 Oeste 10,2 Baixo Vouga 11,0

Grande Lisboa 10,1 Grande Porto 10,3 Beira Interior Norte 11,0

Minho‐Lima 10,2 Grande Lisboa 10,4 Algarve 11,1

Pinhal Litoral 10,2 Baixo Vouga 10,6 Grande Lisboa 11,1

Dão‐Lafões 10,6 Dão‐Lafões 10,6 Pinhal Litoral 11,1

Beira Interior Sul 10,7 Pinhal Litoral 10,7 Médio Tejo 11,3

Baixo Mondego 11,0 Baixo Mondego 11,1 Baixo Mondego 11,5

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