interdisciplinaridade: desenho e geometria descritivaiii resumo o presente projeto educativo, que se...
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Universidade de Lisboa
Interdisciplinaridade:
Desenho e Geometria Descritiva
Patrícia Isabel Domingues Gonçalves
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela Professora
Doutora Odete Palaré
2018
ii
AGRADECIMENTOS
À professora orientadora, Doutora Odete Palaré, por todo o acompanhamento
profissional e pessoal, não só ao longo do último ano, mas de todo o percurso académico
na Faculdade de Belas Artes de Lisboa.
À professora cooperante, Teresa Ferreira, pela amabilidade, postura descontraída
e disposição no esclarecimento de todas as dúvidas e partilha de experiências
profissionais vividas.
A todos os alunos da turma 11.º D, do Curso Científico-Humanístico de Artes
Visuais, pela consideração, ânimo e empenho com que realizaram todas as atividades
propostas no âmbito da Unidade Didática.
À Escola Secundária Arco-Íris (Portela), pelo modo toda a comunidade educativa
me recebeu e acolheu, em particular à diretora, Marina Simão, que sempre se mostrou
disponível e eficaz no auxílio prestado.
A alguns professores do Mestrado em Ensino, que através da sua motivação e
transmissão dos seus conhecimentos, contribuíram para a minha evolução enquanto aluna
e futura docente.
Aos meus amigos e colegas do Mestrado em Ensino que estiveram presentes e
privaram comigo vários momentos de trabalho e lazer durante esta fase de estudos, em
especial à minha companheira de jornada, Carla Macedo.
Ao meu pai, à minha mãe, ao meu irmão, ao Telmo e à Kelly, que sempre me
apoiaram nas minhas escolhas e incentivaram a minha progressão.
iii
RESUMO
O presente Projeto Educativo, que se intitula por Interdisciplinaridade: Desenho
e Geometria Descritiva, realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, foi
implementado numa turma de 11.º ano, do Curso Científico-Humanístico de Artes
Visuais, da Escola Secundária Arco-Íris, sede do Agrupamento de Escolas de Portela e
Moscavide, localizada no concelho de Loures, na periferia de Lisboa.
O interesse por explorar a relação entre o Desenho e a Geometria Descritiva
motivou o desenvolvimento da Unidade Didática apresentada, na perspetiva de perceber
de que modo a interdisciplinaridade, entre o Desenho A e a Geometria Descritiva A,
poderia promover a aprendizagem dos alunos. Num momento em que se redefinem novas
formas de conceber o ensino, tendo como preocupação a autonomia e a flexibilidade
curricular, importa explorar não só a relação entre os conteúdos programáticos das
disciplinas mencionadas, mas, principalmente, analisar as aprendizagens resultantes da
prática interdisciplinar.
Para fundamentar este estudo, abordam-se algumas das Teorias da Aprendizagem,
como é o caso da Teoria de Desenvolvimento Cognitivo, tendo em conta a fase de
desenvolvimento dos participantes. São estudados dois modelos de ensino/aprendizagem,
o primeiro criado por Jerome Bruner, Aprendizagem por Descoberta, e o segundo por
David Ausubel, Aprendizagem por Receção Verbal Significativa. Também são referidas
várias teorias que explicam a Motivação e, nesse sentido, são mencionadas estratégias
capazes de promover a motivação dos alunos, em função da Aprendizagem Significativa.
Os resultados obtidos, para além de indicarem o sucesso escolar dos
alunos,icipantes não só se aperceberam da relação entre as disciplinas em causa, como
também admitiram a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos na resolução de
problemas dentro e fora do contexto escolar. Os resultados revelam, por unanimidade,
que a interdisciplinaridade melhora a aprendizagem, e ainda, demonstram a motivação e
o interesse dos alunos por participar de Projetos de carácter interdisciplinar.
Palavras-chave:
Interdisciplinaridade; Desenho A; Geometria Descritiva A; Perspetiva Isométrica;
Axonometria Ortogonal Isométrica.
iv
ABSTRACT
The present Educational Project, entitled Interdisciplinarity: Design and
Descriptive Geometry, carried out within the framework of the Supervised Teaching
Practice, was implemented in a class of 11th year of the Scientific-Humanistic Course of
Visual Arts, of the Escola Secundária Arco-Íris , headquarters of Agrupamento de Escolas
de Portela e Moscavide, located in the municipality of Loures, on the outskirts of Lisbon.
The interest in exploring the relationship between Drawing and Descriptive
Geometry lead to the development of the Didactic Unit presented, in the perspective of
perceiving how the interdisciplinarity between Drawing A and Descriptive Geometry A
could promote student learning. At a time when new ways of conceiving education are
being redefined, with autonomy and curricular flexibility in mind, it is important to
explore not only the relation between the syllabus content of the mentioned disciplines,
but most of all to analyze the learning resulting from interdisciplinary practice.
In order to base this study, some of the Theories of Learning are approached, as is
the case of Cognitive Development Theory, taking into account the development phase of
the participants. Two models of teaching / learning are studied, the first one created by
Jerome Bruner, Discovery Learning, and the second by David Ausubel, Significant
Verbal Receiving Learning. Several theories explaining Motivation are also mentioned
and, regarding this, strategies capable of promoting student motivation are mentioned in
relation to Significant Learning.
The results, go beyond indicating the success of the students, revealed also that
the participants not only realized the relationship between the subjects in question, but
also acknowledged the applicability of the knowledge acquired in solving problems inside
and outside the school context. The results revealed, unanimously, that interdisciplinarity
improves learning and demonstrate the students' motivation and interest to participate in
Interdisciplinary Projects.
Key words:
Interdisciplinarity; Drawing A; Descriptive Geometry A; Isometric Perspective;
Isometric Orthogonal Axonometry.
v
ÍNDÍCE
Agradecimentos ................................................................................................................ ii
Resumo ............................................................................................................................ iii
Abstract ............................................................................................................................ iv
Índice de Figuras ............................................................................................................ vii
Índice de Quadros ............................................................................................................ ix
Índice de Gráficos ............................................................................................................. x
Índice de Apêndices......................................................................................................... xi
Índice de Anexos ............................................................................................................. xi
Introdução ....................................................................................................................... 1
Parte I .............................................................................................................................. 5
1. Aprendizagem Significativa ....................................................................................... 5
1.1 – Teorias da Aprendizagem ................................................................................... 6
1.1.1 – Origem das Teorias ............................................................................................ 6
1.1.2 – Pioneiros da Teoria Cognitivista ........................................................................ 7
1.1.3 – Jean Piaget: Teoria de Desenvolvimento Cognitivo .......................................... 8
1.2 – Adolescência ..................................................................................................... 11
1.2.1 – Fase Intermédia: Desenvolvimento cognitivo ................................................. 11
1.2.2 – Fase Final: Desenvolvimento psicossocial ...................................................... 12
1.3 – Modelos de Ensino/Aprendizagem ................................................................... 13
1.3.1 – Jerome Bruner: Aprendizagem por Descoberta ............................................... 15
1.3.2 – David Ausubel: Aprendizagem por Receção Verbal Significativa .................. 18
1.4 – Motivação ......................................................................................................... 20
1.4.1 – Teoria do Reforço ............................................................................................ 21
1.4.3 – Teoria Cognitiva .............................................................................................. 22
1.4.4 – Teoria da Aprendizagem Social ....................................................................... 23
1.4.5 – Estratégias para motivar os alunos ................................................................... 23
1.5 – Interdisciplinaridade ......................................................................................... 25
2. Conteúdos .................................................................................................................. 29
2.1 – Contextualização Histórica: Axonometria Ortogonal Isométrica e Perspetiva
Isométrica ......................................................................................................... 29
2.2– Geometria Descritiva: Ensino Secundário ......................................................... 33
2.2.1 – Evolução da Geometria Descritiva no Ensino Secundário:
Contexto Educativo Português ........................................................................ 33
2.2.2 – Atual Programa: Geometria Descritiva A ........................................................ 36
2.3 – Desenho: Ensino Secundário ............................................................................ 39
2.3.1 – Atual Programa: Desenho A ............................................................................ 39
vi
2.4 – Educação para a Cidadania: Educação para a Igualdade de Género ................ 43
2.4.1 – O que é a Cidadania? ....................................................................................... 43
2.4.2 – Relação da Cidadania com a Educação e o papel da Escola ............................ 44
2.4.3 – Definição de Educação para a Cidadania e as suas finalidades e/ou objetivos 44
2.4.4 – Educação para a Igualdade de Género ............................................................. 45
3. Caracterização do Contexto Escolar ...................................................................... 48
3.1 – Caracterização do Concelho de Loures:
União das Freguesias de Moscavide e Portela ................................................. 48
3.1.1 – Enquadramento Histórico, Geográfico e Urbanístico ...................................... 49
3.2 – Enquadramento do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide ............. 52
3.2.1 – Caracterização da População Escolar (Agrupamento) ..................................... 52
3.2.2 – Projeto Educativo: 2015-2018 ......................................................................... 55
3.3 – Escola Secundária Arco-Íris (Portela) .............................................................. 58
3.3.1 – Caracterização da Escola ................................................................................. 58
3.3.2 – Equipamentos e serviços .................................................................................. 58
3.3.3 – Caracterização da População Escolar .............................................................. 61
3.3.4 – Oferta Educativa: Ensino Secundário .............................................................. 62
3.3.5 – Serviços Especializados de Apoio Educativo .................................................. 63
Parte II ........................................................................................................................... 65
4. Unidade Didática ...................................................................................................... 65
4.1 – Contexto de Aprendizagem .............................................................................. 65
4.2 – Caracterização da Turma .................................................................................. 66
4.3 – Sala de Aula: Desenho A .................................................................................. 68
4.4 – Tema da Unidade Didática:
Interdisciplinaridade: Desenho - Geometria..................................................... 69
4.5 – Objetivos da Unidade Didática ......................................................................... 70
4.6 – Enquadramento Educativo da Unidade Didática .............................................. 71
4.7 – Planificação ....................................................................................................... 74
4.8 – Relatório ............................................................................................................ 82
4.9 – Avaliação ........................................................................................................ 111
4.9.1 – Critérios de Avaliação ................................................................................... 113
4.10 – Metodologia e Instrumentos de Recolha de Dados ...................................... 122
5. Análise de Resultados ............................................................................................. 124
5.1 Avaliação das Aprendizagens ............................................................................ 124
5.2 Avaliação da Unidade Didática ......................................................................... 133
5.2.1 Avaliação dos alunos ........................................................................................ 133
vii
6. Conclusão ................................................................................................................ 154
6.1 – Resumo ........................................................................................................... 154
6.1 – Conclusões Finais ........................................................................................... 157
6.3 – Futuros Desenvolvimentos ............................................................................. 160
Bibliografia ................................................................................................................... 162
Apêndices ..................................................................................................................... 166
Anexos .......................................................................................................................... 183
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura N.º 1 – Frontão desenhado num fragmento de cerâmica. Fonte: (Mateus, 2004, p. 7). 30
Figura N.º 2 – Pormenor de um fresco de Pompeia. Fonte: (Mateus, 2004, p. 7) …………….. 30
Figura N.º 3 – Desenho de Encaixes de madeira, autoria de Le Ying Tsa Fa Shin (séc. XI). Fonte:
(Mateus, 2004, p. 8). ……………………………………………………………. 31
Figura N.º 4 – Pintura do período Kamakura (séc. XVI). Fonte: (Mateus, 2004, p. 10). ……... 31
Figura N.º 5 – Desenho de Theo Van Doesburg para casa particular. Fonte: (Mateus, 2004, p.
22). …………………………………………………………………………………
32
Figura N.º 6 – Desenho de El Lissitzky para Abstract Cabinet. Fonte: (Mateus, 2004, p. 22). 32
Figura N.º 7 – Imagem do jogo Farmville. Fonte: online. …………………………………… 33
Figura 8 – Imagem do jogo Sims 1. Fonte: online. ………………………………………….…. 33
Figura N.º 9 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia de Moscavide.
Fonte: online (http://im-parcial.blogspot.pt/2012/02/proposta-de-lei-sobre-
extincao-e-fusao.html) ………………………………………………….……. 49
Figura N.º 10 – Esquema de crescimento urbano de Moscavide: 1906, 1935 e 1980. Fonte:
(Milheiro, 2016, p. 35). ……………………………………………………….. 50
Figura N.º 11 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia da Portela.
Fonte: online (http://im-parcial.blogspot.pt/2012/02/proposta-de-lei-sobre-
extincao-e-fusao.html). ………………………………………………………. 51
Figura N.º 12 – Indicação das zonas habitacional, de serviços e de expansão. Fonte: (Milheiro,
2015, p. 63) …………………………………………………………………... 52
Figura N.º 13 – Mapa de destaque da zona habitacional da Portela e Moscavide. Fonte: online
(https://www.google.pt/maps) ……………………………………………..…. 53
Figura N.º 14 – Mapa com sinalização das escolas do Agrupamento. 1-Escola Secundária Arco-
Íris (Portela); 2-Escola E.B. 2,3 de Gaspar Correia; 3-Escola E.B. 1 Dr. Catela
Gomes; 4-Escola E.B. 1/JI Quinta da Alegria e 5-Escola E.B. 1/JI da Portela.
Fonte: online (https://www.google.pt/maps). ………………………………… 54
viii
Figura N.º 15 – Planta da Escola Secundária Arco-Íris (Portela). Fonte: própria. ………….. 59
Figura N.º 16 – Pavilhão gimnodesportivo. Fonte: própria. ………………………………….. 59
Figura N.º 17 – Auditório. Fonte: própria. ……………………………………………………. 59
Figura N.º 18 – Refeitório. Fonte: própria. ……………………………………………………. 60
Figura N.º 19 – Bar dos alunos. Fonte: própria. ………………………………………………. 60
Figura N.º 20 – Biblioteca escolar. Fonte: própria. …………………………………………… 60
Figura N.º 21 – Reprografia. Fonte: própria. ………………………………………………….. 61
Figura N.º 22 – Papelaria. Fonte: própria. ………………………………………………….… 61
Figura N.º 23 – Sala de Aula. Fonte: própria. …………………………………………………. 69
Figura N.º 24 – Arrecadação. Fonte: própria. …………………………………………………. 69
Figura N.º 25 – Objeto A – Taça. Fonte: própria. ……………………………………………... 83
Figura N.º 26 – Representações do objeto A, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da
turma 11.º D. Fonte: própria. ……………………………………………….. 84
Figura N.º 27 – Objeto B – Frasco. Fonte: própria. …………………………………………… 84
Figura N.º 28 – Representações do objeto B, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da
turma 11.º D. Fonte: própria.…………………………………………………. 84
Figura N.º 29 – Capa do PowerPoint apresentado na 2.ª aula. Fonte: própria. ………………. 86
Figura N.º 30 – Jogo didático (correspondência entre designações e imagens) realizado com os
alunos da turma 11.ºD. Fonte: própria. ………………………………………. 86
Figura N.º 31 – Capa do PowerPoint apresentado na 3.ª aula. Fonte: própria. ..………….…. 88
Figura N.º 32 – Conteúdos do PowerPoint exibido na 3.ª aula. Fonte: própria. ..……….……. 88
Figura N.º 33 – Realização e explicação do E. 3, no quadro. Fonte: própria. .…………..…… 88
Figura N.º 34 – Resolução do Ex. 3. Fonte: própria. ….………………………………….…… 88
Figura N.º 35 – Explicação do Ex. 4. Fonte: própria. ..………………………………….…….. 90
Figura N.º 36 – Aluna explica Ex. 4. Fonte: própria. ..………………………………….……... 90
Figura N.º 37 – Exposição (PowerPoint) de conjunto de objetos solicitados aos alunos. Fonte:
própria. ……………………………………………………………………….. 90
Figura N.º 38 – Resolução do Ex. 6. Fonte: própria. …………………………………..……… 92
Figura N.º 39 – Formação de grupos. Fonte: própria. ………………………………………… 92
Figura N.º 40 – Composição de objetos do grupo 3 e 1, respetivamente. Fonte: própria. ……. 92
Figura N.º 41 – Realização do Ex. 7. Fonte: própria. …………………………………………. 92
Figura N.º 42 – Representação das composições de objetos, realizados pelos grupos de alunos
da turma 11.º D. Fonte: própria. ……………………………………………... 94
Figura N.º 43 – Organização da sala de aula e realização do Ex. 8. Fonte: própria. ………... 96
Figura N.º 44 – Representações do objeto A, a grafite, pela segunda vez. Desenhos realizados
pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ……………………………... 96
ix
Figura N.º 45 – Representações do objeto B, a grafite, pela segunda vez. Desenhos realizados
pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ……………………………….. 97
Figura N.º 46 – Objeto C – Vaso cerâmico. Fonte: própria. ……………………………..…... 99
Figura N.º 47 – Representações do objeto C, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da
turma 11.º D. Fonte: própria. ………………………………………………… 99
Figura N.º 48 – Objeto D – Frasco com tampa. Fonte: própria. ………………………….….. 101
Figura N.º 49 – Realização da primeira fase do Ex. 11, imagens dos alunos da turma 11.ºD.
Fonte: própria. ………………………………………………………………. 101
Figura N.º 50 – Realização da segunda fase do Ex. 11, imagens dos alunos da turma 11.ºD.
Fonte: própria. ………………………………………………………………. 103
Figura N.º 51 – Representações do objeto C, a grafite e lápis de cor sobre cartolina preta.
Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.º D. Fonte: própria. ……... 103-104
Figura N.º 52 – Notícias selecionadas pela professora e, posteriormente, lidas e abordadas
pelos alunos da turma 11.ºD durante o debate. Fonte: própria. ……………….. 106
Figura N.º 53 – Realização do Ex. 12, imagens dos alunos da turma 11.ºD. Fonte: própria. 108
Figura N.º 54 – Desigualdade entre géneros no desporto: dança. Fonte: própria. ………… 110
Figura N.º 55 – Desigualdade entre géneros na licença paternal. Fonte: própria. ………… 110
Figura N.º 56 – Desigualdade entre géneros nas escolhas académicas. Fonte: própria. …... 110
Figura N.º 57 – Desigualdade entre géneros na remuneração salarial. Fonte: própria. …… 110
Figura N.º 58 – Desigualdade entre géneros no percurso académico. Fonte: própria. …….. 110
Figura N.º 59 – Desigualdade entre géneros na diversão noturna. Fonte: própria. ………... 110
Figura N.º 60 – Desigualdade entre géneros nos apoios financeiros ao desporto. Fonte:
própria. ……………………………………………………………...………….. 110
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro N.º 1 – Diferenças entre a infância e a adolescência, segundo Piaget. ……………… 12
Quadro N.º 2 – Esquema sobre Multiplicidade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade,
defendido por Olga Pombo. Fonte: (Pombo, 2004, p. 99.) ………………… 26
Quadro N.º 3 – Evolução do ensino da Geometria Descritiva no Ensino Secundário. ……… 34
Quadro N.º 4 – Síntese do Programa de Geometria Descritiva A. Fonte: (Xavier & Rebelo,
2001, p. 6). ………………………………………………………………..... 37
Quadro N.º 5 – Conteúdos abordados na implementação da Unidade Didática. …………… 42
Quadro N.º 6 – Escolas do Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide. ……………... 53
Quadro N.º 7 – Número de alunos distribuídos pelas escolas do Agrupamento, no ano letivo
2017/2018. ………………………………………………………………….. 54
Quadro N.º 8 – Funcionários não docentes por vínculo e categoria, do Agrupamento. …….. 55
x
Quadro N.º 9 – Funcionários docentes do Agrupamento. …………………………………… 55
Quadro N.º 10 – Funcionários não docentes por vínculo e categoria. ……………………… 61
Quadro N.º 11 – Docentes. …………………………………………………………………… 61
Quadro N.º 12 – Número de alunos a frequentar os Cursos Científico-Humanístico, ano letivo
de 2017/2018. ………………………………………………………………. 62
Quadro N.º 13 – Princípios a concretizar definidos pelo atual Projeto de Autonomia e
Flexibilidade Currícular. …………………………………………………... 71
Quadro N.º 14 – Princípios orientadores a concretizar definidos no Projeto Educativo do
Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide. ………………………… 72
Quadro N.º 15 – Objetivos específicos das disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva
A. …………………………………………………………………………… 72
Quadro N.º 16 – Domínio e instrumentos de avaliação. ……………………………………. 112
Quadro N.º 17 – Instrumentos de avaliação e respetivas percentagens. …………………… 113
Quadro N.º 18 – Domínios e parâmetros, instrumentos de avaliação e percentagens. …….. 113
Quadro N.º 19 – Síntese dos dados referentes à avaliação da aprendizagem dos aluno. ….. 131
Quadro N.º 20 – Análise dos resultados do questionário colocado aos alunos da turma 11.º D:
sobre a Unidade Didática. ………………………………………………... 134
Quadro N.º 21 – Análise dos resultados do questionário colocado aos alunos da turma 11.º D:
sobre o desempenho da professora. ………………………………………. 142
Quadro N.º 22 – Análise dos resultados do questionário por objetivo pedagógico. ……….. 145
Quadro N.º 23 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno J. ……………………... 147
Quadro N.º 24 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno L. ……………………... 149
Quadro N.º 25 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno P. ……………………... 151
Quadro N.º 26 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno C. ……………………... 153
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N.º 1 – Percentagem da distribuição dos alunos pelos diferentes cursos, ano letivo
2017/2018. ………………………………………………….………………. 62
Gráfico N.º 2 – Comparação das Habilitações Literárias entre Pais e Mães – 11.º D. ……... 66
Gráfico N.º 3 – Categorias Socioprofissionais entre Pais e Mães – 11.º D. …………………. 67
Gráfico N.º 4 – Situação face à profissão dos Pais e Mães – 11.º D. ………………………… 67
Gráfico N.º 5 – Classificação do Ex. 6 – Trabalho de Casa, do Ex. 7 – Trabalho Colaborativo e
da disciplina de Geometria Descritiva A (1.º Período). ……………….….... 125
Gráfico N.º 6 – Classificação do Ex. 8 – Taça e do Ex. 8 – Frasco. ……………………….. 127
Gráfico N.º 7 – Classificação do Ex. 10 – Vaso e do Ex. 11 – Frasco com tampa. ……….... 128
Gráfico N.º 8 – Classificação do Ex. 12 – Objetos Tridimensionais. ……………………….. 129
xi
Gráfico N.º 9 – Classificação final, no âmbito da Unidade Didática, e Classificação Final da
disciplina de Desenho A (1.º Período). ……………………………………... 132
ÍNDICE DE APÊNDICES
Apêndice 1: Grelhas de Avaliação …………………………………………………………... 167
Apêndice 2: Grelha de Observação de Aulas (Modelo) ……………………………………... 171
Apêndice 3: Inquérito ………………………………………………………………………... 172
Apêndice 4: 1.ª Entrevista (Modelo) ……………………………………………………….... 174
Apêndice 5: 2.ª Entrevista (Modelo) ………………………………………………………… 176
Apêndice 6: Exposição Teórica: Introdução às Axonometrias (2.ª Aula) …………………… 177
Apêndice 7: Exposição Teórica: Axonometria Ortogonal Isométrica (3.ª Aula) ……………. 180
Apêndice 8: Exposição Teórica: Axonometria Ortogonal Isométrica (4.ª Aula) ……………. 182
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Critérios de Avaliação de Desenho A (Ensino Secundário 2017-2018) …………... 184
Anexo 2: Critérios de Avaliação de Geometria Descritiva A (Ensino Secundário 2017-2018)
……………………………………………………………………………………… 185
Anexo 3: Relatório da Professora Cooperante ………………………………………………. 186
INTRODUÇÃO
O presente estudo que se apresenta no âmbito do relatório da Prática de Ensino
Supervisionada, cuja Unidade Didática, se intitula Interdisciplinaridade: Desenho e
Geometria Descritiva, foi implementada na Escola Secundária Arco-Íris (Portela), numa
turma de 11.º ano do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais.
A Unidade mencionada tem como tema principal a interdisciplinaridade entre o
Desenho e a Geometria Descritiva, tendo a mesma sido colocada em prática ao longo de
treze aulas (blocos de noventa minutos), na disciplina de Desenho A. Esta investigação
decorreu no presente ano letivo, 2017/2018, durante o 2.º Período. Nas aulas lecionadas
foram abordados conteúdos relacionados com a Perspetiva Isométrica, com as
Axonometrias Ortogonais Isométricas, com a representação tridimensional de objetos e,
ainda, com a Educação para a Cidadania, mais precisamente, sobre a Educação para a
Igualdade de Género.
O interesse pela relação entre o Desenho e a Geometria Descritiva, não só
enquanto duas disciplinas coniventes, mas também pela conexão dos seus conteúdos
programáticos, impulsionou a concretização desta investigação. Ainda que, geralmente,
os docentes não façam questão de estabelecer ligação entre estas disciplinas, deve ter-se
presente as atuais diretrizes do Sistema Educativo Português, particularmente que diz
respeito à Autonomia e Flexibilidade Curricular.
É de acordo com as novas formas de conceber o ensino, que resulta a curiosidade
de perceber e analisar de que forma a interdisciplinaridade, entre o Desenho A e a
Geometria Descritiva A, pode promover a aprendizagem dos alunos, que se define o
objetivo geral da presente Unidade Didática. Nesse sentido, constituem-se como objetivos
específicos desta investigação averiguar as seguintes questões: A interdisciplinaridade
promove a aprendizagem? A lecionação das Axonometrias Ortogonais Isométricas pode
facilitar a consolidação de conhecimentos no domínio do desenho em Perspetiva
Isométrica?
A investigação também compreendeu uma componente de cariz mais reflexivo
sobre alguns dos problemas sentidos por cada um e pela sociedade, neste caso, em relação
às desigualdades de género, que se fazem sentir dentro e fora da comunidade educativa.
Considerada a importância do desenvolvimento do pensamento crítico, do debate e
reflexão sobre temas de carácter transversal e da capacidade dos alunos se relacionarem,
2
responsavelmente, dentro de grupos de trabalho, define-se a última fase da Unidade
Didática, que integra um Projeto Artístico sobre Educação para a Cidadania. Esse requer
que os alunos modelem, tridimensionalmente, em arame, objetos artificiais de modo a
que apenas reste a estrutura interna desses mesmos objetos. Apela-se aquilo que existe de
essencial num objeto, seja ele simples ou complexo, ao depuramento das formas e à
representação o mais próxima possível da realidade, tal como acontece nos exercícios
realizados ao nível das Axonometrias Ortogonais Isométricas e da Perspetiva Isométrica.
O relatório organiza-se em duas partes: na primeira, abordam-se as teorias que
fundamentam a investigação, os conteúdos e a caracterização do contexto escolar e na
segunda parte, faz-se referência à fase experimental da investigação, na qual se descreve,
detalhadamente, a Unidade Didática, analisam-se os resultados obtidos e apresentam-se
as conclusões.
O primeiro capítulo, que inicia a Parte I, dedica-se ao enquadramento teórico do
estudo, tendo como base a revisão de literatura realizada sobre Aprendizagem
Significativa. Começa-se por analisar a origem das Teorias da Aprendizagem, os
pioneiros da Teoria Cognitivista, destacando-se aquele que foi nomeado o maior teórico
do desenvolvimento intelectual Jean Piaget e a sua Teoria de Desenvolvimento Cognitivo.
Na continuidade, aborda-se a adolescência, devido à fase etária dos participantes, e em
seguida, são apresentados os modelos de ensino/aprendizagem defendidos por Jerome
Bruner e David Ausubel. O capítulo termina com a análise quatro teorias que explicam a
motivação, extrínseca e intrínseca, e ainda, é feita menção ao modo como o Sistema
Educativo Português prevê a implementação da interdisciplinaridade nas comunidades
educativas.
O segundo capítulo remete para a abordagem didática dos temas e conteúdos a
lecionar. Inicialmente, faz-se uma contextualização histórica sobre a Perspetiva
Isométrica e a Axonometria Ortogonal Isométrica. Uma vez que a Unidade Didática
contemplou conteúdos da disciplina de Desenho A e de Geometria Descritiva A, são
analisados os respetivos programas curriculares em vigor. No caso da Geometria
Descritiva, também se apresenta a evolução recente da disciplina no contexto educativo
português, ao nível do Ensino Secundário. Para terminar, aborda-se o tema da Educação
para a Cidadania, especificando-se quais são as finalidades da Educação para a
Igualdade de Género.
3
O terceiro capítulo corresponde à apresentação do contexto escolar, e nesse
sentido, começa-se por fazer uma breve caracterização histórica, geográfica e urbanística
do Concelho de Loures, particularmente, da União das Freguesias de Moscavide e Portela.
Em seguida, procede-se ao enquadramento do Agrupamento de Escolas de Portela e
Moscavide, a partir da leitura e análise dos documentos estruturais da organização,
referindo-se aqueles que são os valores nucleares, os objetivos, a missão, os princípios
orientadores e as parcerias do Agrupamento. Por último, caracterizam-se os serviços, os
equipamentos e a população escolar da Escola Secundária Arco-Íris (Portela). São
também referidas as ofertas educativas, os percursos alternativos, as atividade de
enriquecimento curricular e os serviços de apoio especializado ao dispor dos alunos.
Na Parte II, que tem início no quarto capítulo do relatório, faz-se uma breve alusão
ao contexto de aprendizagem em que se desenvolveu a Unidade Didática, e seguidamente
apresenta-se a caracterização da turma e do espaço físico, a sala de aula, onde foi
implementada a prática. Na continuação, aborda-se o tema da Unidade e são referidos os
objetivos principais da sua implementação e o enquadramento educativo da mesma.
Segue-se a planificação detalhada da fase experimental da investigação, na qual se
apresentam as competências específicas a desenvolver, os objetivos de aprendizagem, as
estratégias utilizadas, o plano das atividades, os produtos, os recursos didáticos utilizados,
a duração e o tipo de avaliação de cada uma das fases que constituem a Unidade Didática.
A descrição da implementação da prática é realizada aula a aula, fazendo-se acompanhar
de uma reflexão e imagens ilustrativas das atividades desenvolvidas. Por último, faz-se
menção ao processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, e nesse sentido,
apresentam-se os enunciados e os critérios de avaliação aplicados nos exercícios
realizados ao longo da Unidade Didática.
No quinto capítulo, analisam-se os resultados da intervenção, primeiro por parte
da professora que observa e compara os resultados da avaliação das aprendizagens dos
alunos nos diferentes exercícios concretizados no âmbito da Unidade. Em seguida,
apresentam-se os resultados da avaliação realizada pelos alunos sobre a Unidade Didática
implementada, considerando os objetivos da investigação. Em anexo, é possível observar
a avaliação realizada pela professora cooperante, também ela interveniente em todo o
processo.
4
Por fim, a partir do resumo de cada um dos capítulos que compõem o relatório, da
análise dos resultados realizada e de acordo com os objetos inicialmente definidos,
apresentam-se as conclusões finais e os futuros desenvolvimentos da investigação.
Consta ainda do relatório a bibliografia consultada, os apêndices e os anexos
indispensáveis para a leitura do presente estudo.
5
PARTE I
1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O presente capítulo tem como objetivo estudar a Aprendizagem Significativa e, para
isso, começa-se por observar a origem das Teorias da Aprendizagem, dando especial
atenção aqueles que foram os pioneiros da Teoria Cognitivista e, no seguimento, analisa-
se a teoria daquele que é considerado o maior teórico do desenvolvimento intelectual,
Jean Piaget – Teoria de Desenvolvimento Cognitivo.
Tendo em conta o seguimento deste estudo e a classe etária dos participantes que
fizeram parte da Unidade Didática, interessa abordar a adolescência, particularmente, a
fase intermédia, que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, e a fase final, que está
relacionada com o desenvolvimento psicossocial.
Em seguida, apresentam-se vários Modelos de Ensino/Aprendizagem, de entre os
quais se destaca o modelo de Aprendizagem por Descoberta, desenvolvido por Jerome
Bruner, e o método defendido por David Ausubel, Aprendizagem por Receção Verbal
Significativa.
Na continuidade, estuda-se a importância da motivação, intrínseca e extrínseca, no
contexto educativo e analisam-se quatro perspetivas que explicam a motivação humana:
a Teoria do Reforço, a Teoria da Hierarquia das Necessidades, a Teoria Cognitiva e a
Teoria da Aprendizagem Social. É também feita referência a um conjunto de estratégias
que visam motivar os alunos e promover uma comunidade de aprendizagem produtiva.
Por fim, aborda-se a Interdisciplinaridade, uma que vez que a presente Unidade
Didática tem como tema a Interdisciplinaridade entre o Desenho e a Geometria
Descritiva. Nesse sentido, procura-se perceber quando surgiu o interesse pela
interdisciplinaridade e de que forma está a ser planificada e implementada nos programas
de ensino atuais.
6
1.1 – Teorias da Aprendizagem
1.1.1 – Origem das Teorias
A Psicologia enquanto disciplina surgiu no final do século XIX, fruto do
casamento entre a Filosofia e a Fisionomia, tendo sido William James (1842-1910) o
primeiro grande psicólogo americano. Na Europa, Wilhelm Wundt (1832-1920) foi
responsável por fundar o primeiro laboratório de Psicologia Experimental, tendo sido
também ele muito influenciado pela Filosofia. Wundt procurava “os elementos básicos
da Psicologia, as partes mais íntimas da consciência analisável” (Sprinthall, 1993, p. 207),
que segundo o próprio estavam unidos pela associação, ou seja, Wundt defendia que a
mente era constituída por elementos individuais ligados por associações.
Em reação à abordagem exposta por Wundt, surgiram duas perspetivas distintas:
a Psicologia Gestalt e o Comportamentalismo. A primeira emergiu em 1910, na
Universidade de Frankfurt, liderada por Max Wertheimer (1880-1943). Os defensores
desta perspetiva acusaram Wundt de ter “perdido de vista” a realidade da experiência
humana, quando criou a tabela atómica organizada da Psicologia. Wertheimer afirmou
que “o todo é maior do que as partes” e que por isso é preciso estudar e analisar a
totalidade, a configuração inteira, a Gestalt. Por sua vez, John B. Watson (1878-1958) foi
responsável por impulsionar a escola comportamentalista, que também contrariou as
diretrizes definidas por Wundt, principalmente, no que disse respeito ao facto de Wundt
ter classificado a introspeção como um instrumento científico válido. Nesse sentido, os
comportamentalistas, defenderam que a única coisa que poderia ser observável era o
comportamento manifesto pelo sujeito (Sprinthall, 1993).
Se por um lado, os Comportamentalistas, defendiam que a aprendizagem derivava
de conexões (associações) entre estímulos, de carácter sensorial, e respostas. Por outro
lado, os Gestalistas, não concordavam com essa forma de perceber a aprendizagem, a
qual consideravam não poder ser produto de pequenas associações, uma vez que, desse
modo, não haveria compreensão sobre o que estava a ser aprendido. Nesse sentido,
Wertheimer defendeu que a aprendizagem resultava de uma reorganização de perceções,
que permitiam ao sujeito compreender novas relações, resolver novos problemas e ganhar
um entendimento básico da matéria – abordagem cognitiva (Sprinthall, 1993).
7
1.1.2 – Pioneiros da Teoria Cognitivista
Wertheimer e Wolfgang Köhler (1887-1967) foram dois gestalistas, responsáveis
por impulsionar, investigar e desenvolver o que hoje sabemos sobre a aprendizagem
cognitiva e respetiva Teoria Cognitivista. Wertheimer fundou a escola da Psicologia,
também designada por Gestaltismo, tendo tido como principal preocupação o modo como
as crianças aprendiam e, nesse sentido, declarou que a memorização não permitia que as
mesmas conseguissem perceber a verdadeira natureza do problema, do que estavam a
aprender. Para isso, competia ao professor abordar a matéria de forma a possibilitar que
os alunos fossem capazes de ver o todo, em vez de verem, meramente, uma série de partes
não relacionáveis (Sprinthall, 1993). Segundo Wertheimer,
encarar o todo como a mera soma das partes constituintes seria ignorar a
verdadeira natureza das partes; segundo o mesmo, as partes deveriam ser
encaradas de acordo com o lugar, o papel e a função que desempenham no todo
de que são partes. Na grande maioria das situações, o todo não seria equivalente
à soma das parte – o todo seria tão diferente da soma das suas partes que pensar
em termos sumativos significará alcançar uma visão pobre e distorcida da
realidade. (Tavares, Pereira, Gomes, & Gomes, 2007, p. 115).
Köhler ainda trabalhou com Wertheimer na Universidade de Frankfurt, porém
devido à I Guerra Mundial viu-se forçado a deslocar-se para Tenerife, onde teve a
oportunidade de realizar muitas das suas experiências com chimpanzés. Foi através do
estudo e análise dos primatas, quando expostos em situações específicas, que Köhler
conseguiu perceber que os macacos tinham a capacidade de avaliar um certo problema e
encontrar para ele uma solução viável, sem que para isso tivessem que adotar uma atitude
de tentativa erro. Ou seja, as experiências de Köhler permitiram-lhe descobrir que os
chimpanzés possuíam discernimento e, por isso, não estavam reféns do método de
tentativa erro (Sprinthall, 1993).
Nesse sentido, Wertheimer e Köhler defenderam que a aprendizagem acontecia
quando o sujeito era capaz de interpretar e organizar as (novas) informações, que lhe eram
expostas, em conjuntos e não como elementos isolados. Segundo eles, era essencial que
o individuo se apercebesse da relação entre os elementos, do seu todo, pois conhecer os
elementos isoladamente não conduziria à aprendizagem (Tavares et al., 2007).
8
1.1.3 – Jean Piaget: Teoria de Desenvolvimento Cognitivo
Antes de ter surgido a teoria de Jean Piaget (1896-1980), prevalecia a ideia de que
a inteligência seria determinada logo à nascença, ou seja, acreditava-se que as diferenças
intelectuais, ao nível da velocidade do pensamento, já estavam definidas a priori. Esta
abordagem entendia que as diferenças na aprendizagem eram circunscritas à nascença, e
que as mesmas eram de caráter quantitativo, isto é, ou a criança era lenta ou rápida no seu
processo de aprendizagem.
Na década de 1930, Arnold Gesell (1880-1961) apresentou uma perspetiva
diferente daquela que era seguida até então. Gesell compreendeu que o crescimento e
desenvolvimento da criança ocorriam ao longo do tempo e segundo uma sequência que
era invariante. Este, que foi fundador do Instituto de Desenvolvimento da Criança, na
Universidade de Yale, defendeu que os “estágios de crescimento são períodos
fundamentais de mudança. Cada criança atravessa períodos de reorganização profunda
seguidos por períodos de integração, durante os quais um novo estádio é alcançado e as
mudanças são assimiladas.” (Sprinthall, 1993, p. 97). Embora a teoria de Gesell tenha
tido grande relevância no que diz respeito aos estádios de desenvolvimento, ou seja, à
ideia de níveis sequencias de desenvolvimento, a sua perspetiva acabou por ser
desacreditada devido aos detalhes referidos por Gesell referentes a esses estádios, que
segundo o próprio estavam definidos por grandes saltos progressivos e períodos de
integração (Sprinthall, 1993).
Nos EUA, mesmo após Gesell ter renunciado à ideia de inteligência determinada
à nascença e de caráter quantitativo, continuou a prevalecer essa ideia, enquanto, na Suíça,
Piaget desenvolvia aquela que viria a ser a sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo.
De acordo com o mesmo, a mente humana não devia ser entendida como uma “tábua
rasa”, na qual o conhecimento era gravado, ao invés disso o processo de aprendizagem
exigia que as informações apresentadas ao sujeito “encaixassem” nos seus esquemas
cognitivos, pois só dessa forma a informação seria compreendida e assimilada. Caso as
novas informações não “encaixassem” com os esquemas cognitivos do sujeito, as mesmas
seriam rejeitadas. Nesse sentido, interessa perceber que Piaget designou por esquema a
estrutura mental que permitia ao sujeito processar informações, sendo essa alterável à
medida que o individuo cresce e aprende. Desse modo, Piaget defendeu a existência de
dois tipos de esquemas: os esquemas sensoriomotores e os esquemas cognitivos, que
9
tinham a capacidade de se ajustar às novas informações, mas, simultaneamente, assimilar
novas aprendizagens aos esquemas mais antigos (Tavares et al., 2007).
Piaget interessou-se por estudar o inexplorado território da mente humana ao
longo de vários anos, os quais foram dedicados à investigação e observação de crianças
nos seus meios naturais, através de uma metodologia que teve como base a observação
contínua e repetitiva. Ainda que Piaget não tenha analisado um grande número de
crianças, nem seguidos métodos de estudo uniformizados, a sua investigação permitiu-
lhe reunir evidências suficientes e concluir que “o desenvolvimento cognitivo se processa
em estádios de desenvolvimento, o que significa que tanto a natureza como a forma da
inteligência mudam profundamente ao longo do tempo.” (Sprinthall, 1993, p. 100). Desse
modo, definiu a existência de quatro estádios de desenvolvimento cognitivo:
1) Estádio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos): experiência imediata com o
meio, através dos sentidos;
2) Estádio Pré-Operatório (2-7 anos): transformação qualitativa do pensamento;
3) Estádio das Operações Concretas (7-11 anos): reorganização da estrutura
cognitiva, compreensão das relações funcionais;
4) Estádio das Operações Formais (11-16 anos): “ampliação” do pensamento, passa
a incluir o possível, as hipóteses, as ideias e as perspetivas dos outros.
Piaget defendeu que cada estádio é um sistema de pensamento capaz de progredir
qualitativamente em relação ao procedente, a partir de uma sequência regular. Por isso,
as crianças não podem superar um atraso de desenvolvimento nem acelerar o seu
movimento de um estádio para o seguinte; precisam de experiência e tempo
suficiente em cada estádio e de tempo suficiente para interiorizar essa experiência
antes de poderem prosseguir. (Sprinthall, 1993, p. 102-103).
O próprio fez questão de esclarecer que os estádios referidos não estavam restritos a um
grupo etário específico, ou seja, eram estádios capazes de se difundirem e coexistirem
com o estádio anterior e com o posterior.
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo, fosse em qualquer um dos estádios,
dependia da ação, ou seja, para que as crianças e adolescentes aprendessem e evoluíssem
nos estádios, era necessário que os mesmos fossem expostos a situações e realizassem
atividades apropriadas ao seu desenvolvimento cognitivo, tendo nesse sentindo a escola
um papel fundamental. O psicólogo suíço considerou que para haver desenvolvimento
cognitivo era preciso que houvesse equilíbrio entre dois conceitos fundamentais:
10
acomodação e assimilação. Defendia que as crianças só seriam capazes de acomodar
(interiorizar) uma experiência se, anteriormente, a tivessem assimilado, o que significa
que a assimilação e a acomodação deveriam interagir entre si, pois só dessa forma
aconteceria o verdadeiro conhecimento cognitivo, devido ao processo de equilibração
(Sprinthall, 1993).
Por sua vez, a equilibração era o processo através do qual se equilibrava o que o
sujeito já sabia (tinha assimilado) e aquilo que lhe era solicitado a aprender, não estando
ainda completamente ajustado à sua compreensão (acomodação). Durante esse processo,
deveria ter-se em conta a predisposição que o sujeito tinha para aprender coisas novas, a
sua motivação interior. Desse modo, Piaget designou por equilibração o processo que
consistia na contraposição de uma informação nova à antiga, porém salvaguardou que as
informações novas deveriam ser expostas ao sujeito moderadamente, para que o
confronto entre informações fosse equilibrado e assim pudesse ocorrer o desenvolvimento
gradual das estruturas cognitivas mais complexas do sujeito. Todavia, Piaget fez questão
de lembrar que a equilibração apenas acontecia quando o individuo atingisse o limiar de
uma nova consciência ou curiosidade, isto é, quando a criança ou adolescente chegasse a
um novo nível de compreensão, em que parte de si resistiria às novas informações, mas a
outra parte sentiria atração e interesse pela mudança. Nesse sentido, Sptinthall (1993)
acrescenta ainda que a aprendizagem (processo de equilibração) é constituída por sete
fases:
1) Consciência da discrepância moderada na compreensão do significado de uma
ideia (ou acontecimento);
2) Sentimento de perplexidade: curiosidade, embaraço e ativação afetiva;
3) Acumulação de informações novas que “encaixam” à compreensão antiga;
4) Ajustamento das informações novas ao esquema antigo;
5) Evolução da assimilação para a acomodação;
6) Informação nova torna-se “antiga”, podendo ser generalizada a situações
semelhantes:
7) Iniciação de um ciclo de novo: consciência da discrepância moderada (p. 120).
11
1.2 – Adolescência
O termo adolescência, do latim adolescentǐa-, remete para o período da vida do
individuo, compreendido entre a infância e a idade adulta, fase essa que se caracteriza
pelo crescimento físico, psicológico, social e humano do sujeito. A adolescência não está
restrita a uma determinada idade, embora se compreenda entre um intervalo de tempo, no
entanto o processo de maturação e transição da infância para a fase adulta acontece de
forma diferente em cada pessoa, dependendo de um conjunto de factores que podem ser
responsáveis por acelerar, retardar ou prolongar esse processo.
Segundo Tavares et al. (2007), “a adolescência implica um processo evolutivo ao
longo de três estados de maturação: orgânico, cognitivo e social. Cada estado de
maturação reflecte uma fase de transição da criança para o ser adulto.” (p. 66). A fase
inicial, que por norma acontece entre os 11 e 14 anos, revela a evolução física do corpo
do sujeito. A segunda fase - intermédia - que ocorre entre os 13 e 16 anos, diz respeito ao
período em que domina o estado cognitivo (desenvolvimento do pensamento). Na fase
final, compreendida entre os 15 e 21 anos, predomina o estado social, isto é, a vida social
do adolescente e a sua relação interpessoal com os outros adquire maior importância na
sua vida. Os três estados mencionados são observáveis em qualquer uma das fases, ou
seja, embora cada uma das fases se caracterize pelo desenvolvimento de um dos estados,
as mesmas não são estanques, nem independentes (Tavares & Alarcão, 2002).
1.2.1 – Fase Intermédia: Desenvolvimento cognitivo
A fase intermédia, entre os 13 e 16 anos, partilha de um fronteira muito estreita
com a fase inicial da adolescência, contudo é possível distingui-las a partir de
comportamentos e atitudes específicas dos sujeitos, que permitem observar a evolução
progressiva do pensamento operatório e concreto para o pensamento formal e abstrato
(Tavares et al., 2007).
Também Piaget fez referência a esta fase da adolescência, contudo designou-a por
estádio das operações formais e localizou-a entre os 11-16 anos de idade. Esse estádio
ficou caracterizado pelo desenvolvimento do pensamento abstrato, ou seja, pela
capacidade que o adolescente adquire para pensar sobre possibilidades, a partir de
hipóteses, antevendo a resolução de problemas, seja através do seu próprio pensamento
ou da ponderação do ponto de vista dos outros (Tavares et al., 2007). Sptinthall (1993)
12
apresentou um quadro que sintetiza a forma como Piaget diferenciou a infância da
adolescência, a partir do progresso gradual do pensamento (p. 112):
Quadro N.º 1 – Diferenças entre a infância e a adolescência, segundo Piaget.
Infância Adolescência
Pensamento limitado ao aqui e agora Pensamento alargado ao agora domínio do
possível
Resolução de problemas determinada pelos
detalhes do problema
Resolução de problemas de acordo com o
plano de testagem de hipóteses
Pensamento limitado a objetos e situações
concretas
Pensamento alargado ao mundo das ideias,
para além da realidade concreta
Pensamento centrado na perspetiva própria Pensamento abrangendo a perspetiva de
outros, para além do próprio
Um das críticas que ainda hoje é apontada à teoria de Piaget deve-se ao facto do
próprio ter defendido que a transição do pensamento concreto para o pensamento das
operações formais sucede de forma repentina. Quando na realidade se pode observar e
analisar, no mesmo adolescente, um pensamento mais desenvolvido ou imaturo
dependendo das situações e das questões que lhe são colocadas. Desse modo, não se pode
considerar que a passagem do pensamento concreto para o abstrato aconteça subitamente
e em todos os parâmetros, uma vez que se trata de um processo evolutivo e gradual
(Tavares et al., 2007).
1.2.2 – Fase Final: Desenvolvimento psicossocial
A fase final, entendida entre os 15 e os 21 anos, resulta do culminar de um
conjunto de transformações físicas e cognitivas pelas quais o adolescente foi passando ao
longo das fases anteriores. Esta última fase caracteriza-se pelo desenvolvimento do
adolescente ao nível da introspeção e do seu relacionamento interpessoal.
Nesse sentido, interessa fazer menção à teoria Tomada de Perspetiva Social
(TPS), de Robert L. Selman (1942-), na qual defendeu que o adolescente à medida que
evolui vai adquirindo uma capacidade progressiva para reconhecer e compreender as
diferentes perspetivas dos sujeitos que o rodeiam. Segundo Selman, o desenvolvimento
desta capacidade deve-se ao facto do adolescente ser mais autorreflexivo do que a criança
e, por essa razão, torna-se capaz de refletir sobre o efeito que as suas ações têm para si,
para os outros e para a sua relação interpessoal. Nesta fase, o adolescente contabiliza não
13
só a sua perspetiva em relação a determinado assunto, mas também tem presente os
diferentes pontos de vista dos outros, sendo capaz de colaborar com terceiros tendo em
vista o proveito mútuo (Selman, 1980).
É também nesta fase que o adolescente procura encontrar a sua própria identidade,
isto é, anseia definir-se a si próprio e, para isso, conta com o indispensável apoio dos que
lhe são iguais, de outros adolescentes que estejam a passar pela mesma fase. Embora o
seu relacionamento com os outros seja crucial ao longo de todas as fases, é nesta que se
observa uma maior necessidade, muita vezes, causada pelo sentimento de incompreensão
por parte do adolescente em relação à sua esfera familiar.
As mudanças corporais e a sua implicação na transição a outros níveis altera a
imagem e a auto-estima do adolescente. Perante a sua nova imagem e a todas as
implicações que daí advêm. O papel do grupo de pares nesta fase é fundamental,
na medida em que todos os elementos do grupo se encontram numa situação
idêntica, havendo, deste modo, um sentimento de solidariedade e apoio mútuo
para enfrentar novos desafios, o que, por si só, facilita e enriquece a reconstrução
do novo caminho. (Tavares et al., 2007, p. 75).
Deste modo, percebe-se que o relacionamento entre adolescentes pode ser
decisivo no desenvolvimento da própria identidade do sujeito, que encontra nos que estão
a passar pela mesma situação um apoio essencial na transição da infância para a fase
adulta, ao longo das três fases que foram mencionadas.
1.3 – Modelos de Ensino/Aprendizagem
Segundo Sptinthall (1993), o professor tem ao seu dispor um conjunto de três
modelos de ensino, cada um deles com as suas vantagens e desvantagens, não devendo
optar por exercer apenas um deles em detrimento dos outros, mas sim, esforçar-se por
conciliar e misturar os modelos, para que possa aumentar a sua eficácia.
Modelo 1: Transmissor de Conhecimentos
Este é considerado o modelo mais comum, que consiste no ensino baseado na
transmissão de conhecimentos. “Este modelo realça a necessidade de proporcionar aos
alunos os factos e a informação básica antes que se possa esperar que consigam pensar
por si próprios.” (Sptinthall, 1993, p. 318). Compete ao professor organizar e decidir qual
será o método que utilizará para o apresentar, de modo a que a nova informação seja dada
a conhecer através de uma sequência, passo-a-passo. Neste modelo, o docente tira partido
de:
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1) Organizadores prévios: começa-se por descrever e clarificar o objetivo da aula;
2) Exemplos concretos: apresenta-se um conjunto de exemplos concretos, para que
os alunos percebam o tema central da aula;
3) Generalização: os exemplos permitem reafirmar o princípio generalizador,
lembrando aos alunos a generalização e a regra aprendida.
A principal vantagem deste modelo deve-se ao facto de serem utilizados organizadores
prévios que, por sua vez, promovem um ensino claro e sistemático. Todavia, este modelo
tem as seguintes desvantagens:
O professor desempenha um papel demasiado rígido e controlador na
aprendizagem dos alunos.
O professor corre o risco de promover a passividade dos alunos, uma vez que é o
principal interveniente neste modelo, o que pode conduzir ao baixo rendimento
dos alunos com maiores dificuldades.
Modelo 2: Inquérito Indutivo
O segundo modelo teve grande impacto na década de 1960, no qual o professor
desempenha a função de descobrir ou revelar a estrutura fundamental da disciplina aos
alunos. De certo modo, este modelo de ensino é “semelhante a ensinar tendo em vista a
resolução de problemas, pois aprendemos a resolver problemas através da compreensão
de um quadro de referência ou de uma estrutura de conceitos.” (Sptinthall, 1993, p. 319).
O docente ao invés de questionar os alunos, de forma direta, sobre os conteúdos
apresentados, cria situações que os façam pensar na natureza do que está a ser ensinado,
perspetivando a aprendizagem desses mesmos conteúdos, mas através de um processo
indireto.
Nesse sentido, o professor utiliza o método de descoberta, tendo como principal
função fazer perguntas aos alunos, ajudando-os a descobrir as respostas, de forma a
estimulá-los para aprenderem. Existem vários métodos específicos destinados a promover
a descoberta dos alunos, entre eles: Estratégia pensamento-indutivo (Hilda Taba), Método
de treino-de-elaboração de perguntas (Richard Suchman), Técnica de inquérito científico
(Joseph Schwab) e método original de projeto (John Dewey). Em todos os casos, cabe ao
docente organizar o material que tem ao seu dispor, de forma aberta, para que possa
reformular questões e promover a exploração dos alunos (Sptinthall, 1993).
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Este modelo tem como vantagem a promoção da capacidade do aluno pensar de
forma mais independente e aberta, no entanto possui as seguintes desvantagens:
Exige que os alunos tenham um desenvolvimento cognitivo mais sofisticado;
Pressupõe que todos os adolescentes, a nível do Ensino Secundário, sejam capazes
de desempenhar operações formais, o que nem sempre se verifica, resultando no
prejuízo da aprendizagem do sujeito.
Modelo 3: Aprendizagem Interpessoal
O terceiro modelo promove o desenvolvimento das relações humanas entre os
alunos e o professor. “A qualidade da intercção humana, especialmente, o grau de
sinceridade e honestidade com que o professor trata os alunos é essencial para a criação
de melhor ambiente para a aprendizagem.” (Sptinthall, 1993, p. 320). Carl Rogers (1902-
1987), impulsionador deste modelo, deu maior relevância ao sentimento e à experiência
do que à leitura e ao pensamento no ensino.
1.3.1 – Jerome Bruner: Aprendizagem por Descoberta
Jerome Bruner (1915-2016) partilhou uma perspetiva que foi ao encontro da
posição cognitivo-gestaltista, que já tinha sido desenvolvida por Wertheimer e Köhler.
Onde defende que o ensino devia ter como objetivo promover a “compreensão geral da
estrutura de uma matéria” (Sptinthall, 1993, p. 237), ou seja, o aluno deveria entender a
estrutura de um determinado assunto, pois só assim seria capaz de relacionar significati-
vamente outras coisas com essa mesma matéria. Para isso, o ensino deveria partir do
concreto e particular, rumo ao geral, complexo e abstrato, competindo ao professor criar
situações que permitissem ao aluno perceber a estrutura principal dos temas abordados,
através da descoberta (Veiga, 2017).
Bruner (1999) determinou a sua teoria em quatro princípios:
1.º Princípio: Motivação
Segundo o autor, todos os sujeitos possuem, a priori, vontade para aprender. São
exemplos de motivação intrínseca:
Curiosidade (inerente ao sujeito);
Impulso para adquirir competência (o sujeito interessa-se por aquilo em que é
bom);
16
Reciprocidade (o sujeito tem necessidade de trabalhar cooperativamente com os
outros).
Nesse sentido, compete ao professor orientar os impulsos intrínsecos das crianças para
aprender, mas também criar estratégias que promovam a exploração de alternativas por
parte dos alunos.
2.º Princípio: Estrutura
Bruner defendia que qualquer tema ou assunto poderia ser estruturado e
apresentado, de forma, a que qualquer sujeito seja capaz de compreender o que está a ser
abordado. Para isso deve ter-se em conta:
Modo de apresentação (técnica ou método utilizado para comunicar uma certa
informação, seja através da representação: ativa, icónica ou simbólica);
Economia de apresentação (a informação deve ser sintetizada, de modo a conferir
ao alunos sumário concisos);
Poder de apresentação (a simplicidade deve caracterizar a apresentação).
3.º Princípio: Sequência
Segundo Bruner, qualquer assunto também deveria ser abordado, pelo professor,
a partir de uma determinada sequência, pois “se é verdade que o curso habitual do
desenvolvimento intelectual vai da representação activa à simbólica, passando pela
icónica, é provável que uma sequência óptima progrida na mesma direcção.” (Bruner,
1999, p. 71). Da mesma forma que definiu três modos de apresentar um conteúdo,
dependendo da idade dos alunos, Bruner também apoiou que o ensino deveria seguir uma
sequência lógica, para uma melhor adaptação às necessidades das crianças.
4.º Princípio: Reforço
O quarto e último princípio defendido por Bruner diz respeito ao reforço, isto não
é mais do que o que designamos hoje de feedback, que segundo ele deve ser fornecido
aos alunos de um modo e num momento específico. O feedback deve ser dado pelo
professor no momento em que o aluno avalia os seus próprios resultados, para que esse
seja entendido por ele e vise a melhoria da aprendizagem. Se o feedback é revelado
precocemente, pode provocar confusão nos alunos, impedindo-os de dar continuidade às
suas explorações, contudo se o feedback for revelado tardiamente, os alunos já não tirarão
proveito dele, existindo uma forte probabilidade de que os alunos já tenham incorporado
17
uma informação errada. Em suma, para que o reforço seja útil, é necessário que o mesmo
seja compreendido pelo aluno.
Embora Bruner tenha reconhecido que fosse possível o sujeito memorizar uma
determinada matéria, defendeu que, por vezes, a aprendizagem significativa requeria que
existisse uma descoberta efetiva. Nesse sentido, competia ao professor criar condições e
direcionar os alunos na procura de respostas, permitindo que os mesmos fossem “à
descoberta”. Segundo Bruner, a aprendizagem por descoberta não é única, no entanto,
trata-se de uma aprendizagem conceptual que se caracteriza por resultados mais
duradouros, acabando por promover no aluno um sentimento maior de autoestima.
Interessa também observar que este tipo de aprendizagem também contribui para o
desenvolvimento do pensamento criativo, que próprio considerou ser essencial para uma
“mente-bem-desenvolvida” (Sptinthall, 1993, p. 242). No entanto, a aprendizagem por
descoberta exige ao professor uma grande flexibilidade e domínio dos conteúdos que visa
ensinar, e ainda, alguma paciência, pois este tipo de aprendizagem define-se pela sua
demora, contudo permite ao aluno ter um verdadeiro entendimento das novas informações
que lhe são apresentadas.
Este modelo, aprendizagem por descoberta, tem como principais vantagens
(Veiga, 2017):
Os alunos aprendem a aprender;
O aluno tem um papel ativo;
Aumenta o prazer do aluno em aprender;
Desenvolve a capacidade do aluno em resolver problemas;
Estimula a criatividade do aluno;
Aumenta a autoestima do aluno;
Desenvolve o locus de controlo interno (sucesso e fracasso).
Por sua vez, apresenta como desvantagens:
Aprendizagem lenta e dispendiosa;
Os alunos não estão sempre a fazer descobertas;
Favorece os melhores alunos;
Ineficaz em turmas grandes;
Possibilidade de gerar ansiedade aos alunos;
“Dificulta o contacto com a grande quantidade de informação das sociedades
modernas” (Veiga, 2017).
18
Interessa também referir que Bruner reconheceu que o modelo de aprendizagem
por descoberta não é o único método de aprendizagem escolar, sendo que por norma, este
destina-se ao 1.º Ciclo, enquanto o método de aprendizagem por descoberta orientada,
pelo professor, é mais direcionado para o 2.º e 3.º Ciclo. Geralmente, ao nível do Ensino
Secundário e Superior aplica-se o método de aprendizagem por receção verbal
significativa, que foi defendido por David Ausubel (1918-2008) (Veiga, 2017).
1.3.2 – David Ausubel: Aprendizagem por Receção Verbal Significativa
Na aprendizagem por receção o conteúdo que se pretende que o aluno aprenda é
apresentado sob a forma final, ou seja, não é exigido ao sujeito nenhum tipo de
descoberta. Ao contrário disso, compete ao discente incorporar e interiorizar as
informações que lhe são apresentadas, para que no futuro a matéria aprendida esteja
acessível e possível de reproduzir. Por sua vez, a aprendizagem por receção pode ser
significativa ou automática, no caso da primeira, a matéria apresentada ao aluno, com
potencial significativo, é percebida pelo sujeito ou tornada significativa no decorrer do
processo de internalização. No caso da aprendizagem por receção automática, nem a
matéria que é exposta ao aluno tem potencial significativo, nem se torna significativa
durante o processo de internalização. Embora a aprendizagem significativa e a
automática envolvam processos cognitivos e resultados distintos, ambas podem coexistir
numa mesma tarefa de aprendizagem (Ausubel, 1980).
Segundo Ausubel (1980), importa que se tenha presente que a aprendizagem por
receção e a aprendizagem por descoberta são dois tipos de aprendizagem bastante
diferentes, não só em relação ao seu funcionamento, como também no desenvolvimento
intelectual. Se por um lado a aprendizagem por receção é, por norma, mais utilizada no
meio escolar e a aprendizagem por descoberta na solução dos problemas quotidianos,
ambas podem sobrepor-se. Ou seja, da mesma forma que existem questões do dia-a-dia
que são solucionadas através da aprendizagem por receção, também a aprendizagem por
descoberta é utilizada no contexto escolar, principalmente, quando se visa ampliar,
clarificar, integrar, aplicar, avaliar matérias ou testar a seu entendimento, por parte dos
alunos. A nível do processo psicológico também se verificam graus de exigência
diferentes, uma vez que a aprendizagem por descoberta significativa é mais complexa do
que a aprendizagem por receção significativa, contudo a última exige um nível mais
19
elevado de maturidade cognitiva dos alunos, o que se pode revelar uma exigência também
ela complexa.
Ausubel esclareceu que a aprendizagem por receção e a aprendizagem por
descoberta nada tem a ver com a dimensão da aprendizagem significativa ou automática,
no entanto a confusão que se costuma gerar em torno delas deve-se à ideia, que perdurou
ao longo de vários anos dentro dos círculos educacionais, de que a aprendizagem por
descoberta é obrigatoriamente significativa, enquanto a aprendizagem por receção se
define pela sua dimensão automática. Todavia, para Ausubel tanto a aprendizagem por
descoberta pode ser significativa ou automática, como a aprendizagem por receção pode
ser automática ou significativa, dependendo do modo e das condições como acontece a
aprendizagem (Ausubel, 1980).
Considera-se aprendizagem significativa, quando a tarefa ou matéria apresentada
exige que o aluno relacione, de modo não literal, a nova informação a outras que já façam
parte do seu conhecimento ou com as quais já esteja familiarizado. Por sua vez, a
aprendizagem automática, acontece quando a tarefa exposta ao aluno lhe permite fazer
associações sem arbitrariedade (ao acaso), quando o sujeito não possui um conhecimento
prévio que lhe permita fazer associações deliberadas e, consequentemente, significativas,
ou ainda, quando o discente opta pela estratégia de internalizar novas informações de
modo literal. Nesse sentido, Ausubel acrescenta, que parte da aprendizagem que ocorre
no contexto escolar aproxima-se da dimensão automática, uma vez que os alunos
deparam-se com informações preestabelecidas, para as quais não existe uma boa razão
que as justifique. Segundo o autor “parte considerável do conhecimento potencialmente
significativo transmitido através de exposição verbal fica reduzido a «expressões verbais
decoradas pelo aluno». Este «automatismo resultante», entretanto, não é inerente ao
método expositivo, mas o uso abusivo deste método prejudica a realização da
aprendizagem significativa.” (Ausubel, 1980, p. 24).
Por vezes, o método defendido por Ausubel também é associado a um ensino
expositivo autoritário, contudo o próprio fez questão de esclarecer e acusar os apoiantes
do método da descoberta de terem relacionado e generalizado que toda e qualquer
exposição didática possui caracter autoritário. Embora faça a ressalva de que, realmente,
existem muitos professores a usar o método expositivo dessa forma, o mesmo nada tem
de autoritário quando se expõem e explicam ideias, que não são impostas, implicitamente
ou explicitamente, como verdades únicas. Ausubel reforça que o conhecimento deve ser
20
apresentado pelo professor, de modo racional e não arbitrário, para que os alunos aceitem
o que lhes está a ser transmitido criticamente, como uma possível aproximação à verdade
(Ausubel, 1980).
Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem recetiva significativa implica não só a
apresentação de material potencialmente significativo, como também requer que o aluno
tenha predisposição para a aprendizagem significativa, para que adquira novos conceitos.
Deste modo, Ausubel definiu três tipos de aprendizagem recetiva significativa:
Aprendizagem representacional: aproxima-se da aprendizagem automática, uma
vez que tira partido da nomeação de conceitos, exemplos, objetos, porém não
deixa de ser significativa, uma vez que é possível relacionar as proposições da
equivalência representacional.
Aprendizagem proposicional subordinada: esta aprendizagem acontece quando
uma proposição “logicamente” significativa é relacionada, significativamente,
com proposições superordenadas, que já fazem parte da estrutura cognitiva do
aluno.
Aprendizagem proposicional superordenada: esta aprendizagem ocorre quando
uma proposição nova é relacionada com ideias subordinadas específicas, que
constituem a estrutura cognitiva do sujeito.
“A aprendizagem receptiva significativa é importante para a educação porque é o
mecanismo humano por excelência de aquisição e armazenamento de uma vasta
quantidade de ideias e informações representadas por algum campo de conhecimento.”
(Ausubel, 1980, p. 33).
1.4 – Motivação
Segundo os psicólogos a motivação pode ser gerada de duas formas: intrínseca ou
extrínseca. A motivação intrínseca mobiliza um comportamento interno, que ativa a
curiosidade, o interesse ou a pura satisfação do sujeito em questão. Ou seja, “a motivação
intrínseca faz com que as pessoas ajam de determinada forma, porque tal leva à satisfação
de realizações pessoais.” (Arends, 2008, p. 138). Por outro lado, a motivação extrínseca
atua mediante factores e ambientes externos ao individuo em causa, como é o caso das
punições, das recompensas ou das pressões sociais, neste caso a pessoa atua em função
de agentes exteriores, que a fazem seguir um caminho e não outro, isto é, a “motivação
21
extrínseca é caracterizada pelo trabalho individual direcionado para recompensas
exteriores à atividade.” (Arends, 2008, p. 138).
Sobre estes dois tipos de motivação, Bruner defendeu uma perspetiva que, em
parte, também foi apoiada por Gordon Allport (1897-1967), na qual a motivação
intrínseca seria responsável por promover uma aprendizagem mais duradoura, ou seja,
quando o aluno é movido por reforços internos tem uma maior probabilidade que a sua
aprendizagem, em relação a um determinado conteúdo, perdure durante um período mais
longo da sua vida. No entanto, Bruner não menosprezou a importância dos reforços
externos e reconheceu que, por vezes, a motivação extrínseca é responsável por servir de
“motor de arranque” na realização de certas atividades, para as quais o aluno não se sente
muito motivado interiormente. A partir desta perspetiva, a motivação extrínseca
desempenha o papel de motivar o aluno para o processo de aprendizagem, contudo,
segundo Bruner, é a motivação intrínseca que mantém o aluno motivado para dar
continuidade a esse processo (Sprinthall, 1993).
Interessa analisar quatro perspetivas que ajudam a explicar a motivação humana:
a Teoria do Reforço, a Teoria da Hierarquia das Necessidades, a Teoria Cognitiva e a
Teoria da Aprendizagem Social.
1.4.1 – Teoria do Reforço
A Teoria do Reforço, que fora desenvolvida por Burrhus F. Skinner (1904-1990),
centrou-se nos acontecimentos externos, enquanto principais responsáveis por controlar
e direcionar o comportamento dos sujeitos, e na importância dos reforçadores. Segundo
Skinner (1965), os reforçadores tanto poderiam ser positivos ou negativos, uma vez que
esses funcionavam como estímulos mediante certos comportamentos. Os reforçadores
positivos sucediam após comportamentos desejáveis, tendo como objetivo promover a
repetição dessas mesmas atitudes. Enquanto, os reforçadores negativos funcionavam
como estímulos que eram eliminados depois do sujeito manifestar o comportamento
pretendido, a fim de promover a sua repetição. Esta teoria foi aplicada durante um longo
período de tempo, de modo que ainda hoje somos capazes de detetar situações em que
estão presentes os reforços positivos, através dos elogios, das boas notas e dos privilégios,
bem como, os reforços negativos, a partir dos castigos, das más notas e das perdas de
privilégios. Se por um lado pretendia-se estimular determinado atitude, por outro lado
queriam-se evitar comportamentos indesejáveis.
22
1.4.2 – Teoria da Hierarquia das Necessidades
Abraham Maslow (1908-1970) foi um relevante psicólogo na área da teoria da
motivação, responsável por desenvolver a Teoria da Hierarquia das Necessidades,
durante os anos 50 do século XX. Maslow (1970) defendeu que os indivíduos seguem
uma ordem específica, no que diz respeito à satisfação das suas necessidades. Essas
necessidades foram divididas, por si, em cinco patamares:
1) Necessidades fisiológicas (comida, bebida, sexo e abrigo);
2) Necessidades de segurança (proteção, estabilidade familiar e ordem);
3) Necessidades de amor (aceitação pessoal, afeto e conexão do grupo);
4) Necessidades de autoestima (prestigio, reputação, estatuto social e respeito
próprio);
5) Necessidade de autorrealização (satisfação, sucesso, realização de ambições,
metas e talentos pessoais).
As necessidades primárias, estavam relacionadas com as necessidades fisiológicas, de
segurança e amor, enquanto as necessidades secundárias remetiam para autoestima e
autorrealização do sujeito. Maslow também defendeu que as necessidades secundárias
apenas poderiam ser respondidas, caso as necessidades primárias estivessem satisfeitas.
1.4.3 – Teoria Cognitiva
Bernard Weiner (1935-) foi responsável por criar a Teoria Cognitiva (Teoria da
Atribuição), na qual defendeu que a motivação dos indivíduos dependia do modo como
esses percecionavam e interpretavam os seus fracassos e sucessos. Segundo Graham &
Weiner (1996), os alunos entendiam que os seus sucessos ou fracassos podiam ser
provocados por quatro factores: a capacidade, o esforço, a sorte e a dificuldade do
exercício de aprendizagem. “As atribuições podem ser definidas como internas ou
externas. A atribuição interna ocorre quando os indivíduos explicam o seu sucesso ou o
seu fracasso em termos pessoais; a atribuição externa ocorre quando dão motivos
externos. A atribuição do sucesso às capacidade e ao esforço é um exemplo de atribuições
internas, quanto a sorte e as circunstâncias são exemplos externos.” (Arends, 2008, p.
142).
23
1.4.4 – Teoria da Aprendizagem Social
A Teoria da Aprendizagem Social foi desenvolvida por Albert Bandura (1925-),
que entendeu que a motivação era resultado de duas coisas: das expectativas do sujeito
para alcançar um certo objetivo e o grau de satisfação que resultaria desse objetivo. Dessa
forma, compete ao professor propor desafios aos alunos que os motivem, que sejam do
seu interesse e que sejam possíveis de realizar com sucesso (Bandura, 1977).
1.4.5 – Estratégias para motivar os alunos
Arends (2008) estruturou um conjunto de dez estratégias que considerou serem
capazes de motivar os alunos e promover uma comunidade de aprendizagem produtiva.
Nesse sentido, importa analisar cada uma delas, pela respetiva ordem:
1) Acreditar nas capacidades dos alunos e prestar atenção a factores alteráveis:
O professor deve concentrar os seus esforços em factores que estejam ao seu
alcance, ou seja, devem ter em atenção as suas próprias atitudes e apreciações em
relação aos alunos, principalmente, quando esses têm origens diferentes das suas.
2) Evitar exagerar a motivação extrínseca:
O professor deve ter presente que nem sempre as motivações extrínsecas, sejam
elas reforços positivos ou negativos, conduzem aos comportamentos desejados,
pois, para isso é necessário as punições e as recompensas sejam temidas ou
valorizadas, respetivamente. É necessário que o docente tenha cuidado na
utilização da motivação extrínseca, tirando proveito de outros meios para motivar
os discentes.
3) Criar situações de aprendizagem com tonalidades afetivas positivas:
Compete aos professor criar um ambiente dentro da sala de aula, na qual os alunos
se sintam seguros, estáveis, confortáveis e capazes de assumirem a sua
responsabilidade em relação à sua aprendizagem. Nesse sentido, o docente deve
zelar por um ambiente agradável, tendo em conta o seu modo de liderar e
apresentar as tarefas propostas.
4) Utilizar os interesses e os valores intrínsecos dos alunos:
O professor deve perceber quais são as curiosidades dos seus alunos para que
assim possa criar tarefas, nas quais relacionem as materiais de aprendizagem com
os interesses dos alunos.
24
5) Utilizar o ensino estruturado para alcançar a experiência de fluir:
Para que o professor possa proporcionar aos alunos a experiência de fluir é
necessário que ele conheça as capacidades dos alunos em causa, para que possa
propor tarefas que estejam ao alcance dos discentes, exigindo-lhes dedicação, mas
perspetivando sempre a sua concretização. Para além disso, outra estratégia é dar
a conhecer aos alunos, de modo claro e inequívoco, quais são os objetivos de
determinada tarefa.
6) Utilizar o conhecimento dos resultados (feedback) e não desculpar as falhas:
Conferir feedback aos alunos sobre o seu desempenho em determinado trabalho
pode promover a motivação intrínseca aos discentes, mas, para isso o feedback
deve ser dado o mais imediatamente e especificamente possível, e ainda, sem
julgamentos.
7) Responder às necessidades dos alunos, incluindo à de autodeterminação:
Cabe ao professor gerar situações em que os alunos sintam que têm poder de
escolha e de alguma autodeterminação, seja através: da reflexão e planeamento
das aulas da semana seguinte, tendo em conta as da semana anterior, de acordo
com as opiniões e desejos dos alunos; da seleção de alunos para desempenharem
tarefas dentro e/ou fora da sala de aula; ou da utilização de estratégias de ensino
baseadas na resolução de problemas ou da aprendizagem cooperativa, que
permitem aos alunos ter algum poder de escolha e decisão em relação à matéria e
aos métodos de aprendizagem. O relacionamento entre os alunos também deve ser
estimulado pelo professor.
8) Responder à estrutura dos objetivos de aprendizagem e à dificuldade das tarefas
de ensino:
O professor deve estar atento aos objetivos dos alunos, ou seja, os discentes nem
devem ter objetivos demasiado ambiciosos (esses devem ser aconselhados a
definir objetivos mais realistas para que não dê origem em frustrações), nem
objetivos pouco ambiciosos (esses devem ser encorajados a ir mais longe). Quanto
mais ajustados estiverem os objetivos às capacidades do aluno, mais esse se
sentirá motivado na concretização da tarefa. O professor também deve ter em
conta a dificuldade das tarefas que propõe e a qualidade que a sua concretização
implica, para que não seja demasiado fácil, nem demasiado difícil, uma vez que
isso pode conduzir à desmotivação dos alunos.
25
9) Utilizar tarefas multidimensionais:
O professor deve criar ocasiões em que os alunos possam trabalhar em conjunto
em atividades comunitárias.
10) Facilitar o desenvolvimento e a coesão de grupos:
O professor tem um papel crucial no controle e no cuidado de preservar um
ambiente positivo dentro da sala de aula, para isso, é preciso que esteja atento às
necessidades emocionais e sociais dos alunos, bem como às suas carências
académicas.
1.5 – Interdisciplinaridade
Uma vez que o Projeto Pedagógico tem como tema a Interdisciplinaridade entre o
Desenho e a Geometria Descritiva, interessa perceber quando surgiu o interesse pela
interdisciplinaridade e entender de que modo está a ser perspetivada e implementada nos
atuais programas de ensino, no contexto educativo português.
O termo Interdisciplinaridade resulta da junção de duas palavras, interdisciplinar
e –idade. Entende-se por interdisciplinar o “que diz respeito, simultaneamente, a duas ou
mais disciplinas ou áreas do conhecimento” (Costa & Melo, 1999, p. 942).
Olga Pombo (2004) investigou, epistemologicamente, o termo de uma outra
perspetiva, a partir da qual encontrou na palavra disciplina a raiz do conceito de
interdisciplinaridade. Por sua vez, disciplina pode ser entendida de três formas distintas:
disciplina enquanto ramo do saber (Psicologia, Sociologia, Física., etc.); disciplina como
componente curricular (Ciências da Natureza, Desenho, Geometria Descritiva, etc.) e
disciplina enquanto conjunto de normas (regulador de comportamento ou atividade:
disciplina escolar, disciplina militar). Uma vez que até a própria palavra disciplina pode
ser entendida de três modos diferentes, segundo Olga Pombo (2004), a melhor forma de
compreender o significado dos termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade é recorrer à etimologia dos prefixos: inter-, multi- e trans-. Desse
modo, a autora defendeu uma perspetiva que entendeu a multidisciplinaridade como
sendo o primeiro nível, que exigiria o estabelecimento de alguma coordenação, ou seja,
seria necessário colocar em paralelo. Por sua vez, a interdisciplinaridade implicaria a
convergência de vários pontos de vista e, por fim, a transdisciplinaridade remeteria para
uma fusão unificadora, como se pode observar no esquema abaixo apresentado (p. 99).
26
Antes de estudar o contexto histórico do conceito de interdisciplinaridade,
interessa perceber que foi na Antiga Grécia, por obra de Platão e Aristóteles, que se deu
início à divisão das ciências e disciplinas. “A Academia fundada por Platão tem diretoria,
estatuto, orçamento, salas de aula, biblioteca, e cada professor, sua «disciplina»: Spêusito
e Xenócrates ensinam filosofia; Teeteto, Matemática; Eudóxo, Matemática e Astronomia;
e Aristóteles Retórica.” (Paviani, 2004, p. 28). O modelo aristotélico, que se caracterizou
pela formação e subdivisão de áreas de conhecimento, prevaleceu no contexto ocidental
até aos finais da Idade Média, quando foram criadas e desenvolvidas as universidades
medievais, que também contribuíram para a formação de disciplinas, principalmente, no
âmbito a ciência jurídica e da ciência médica (Paviani, 2004).
Os primeiros sinais da interdisciplinaridade, ainda que não fosse feita referência
à palavra em questão, o pensamento e a metodologia a si associada não foi produto do
século XX, sendo possível observar a sua presença desde a Antiguidade Clássica. No
livro De Architectura, Vitrúvio referiu: “A ciência do arquiteto está ornada de muitas e
várias ciências de erudição (por cujo julgamento se prova tudo o que é realizado pelas
outras artes). Esta erudição nasce da construção e do raciocínio…” (Oliveira, 2010, p.
10). Neste excerto percebe-se que Vitrúvio ao especificar a relação que a arquitetura tinha
com todas as outras áreas, como a filosofia, a astronomia, a matemática, a música e, até
mesmo, com a medicina, expõe um pensamento que se aproxima do que hoje se designa
por interdisciplinaridade. Nesse sentido, consegue-se apurar que o conceito em questão
não é assim tão recente, pois trata-se de um modo de relacionar e construir conhecimento,
que prevaleceu ao longo dos tempos.
PARALELISMO Coordenação
Multidisciplinaridade
CONVERGÊNCIA Combinação
Interdisciplinaridade
UNIFICAÇÃO Fusão
Transdisciplinaridade
Quadro N.º 2 – Esquema sobre Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade, defendido por Olga Pombo.
27
Variados são os conhecimentos e descobertas que foram conseguidas graças à
interdisciplinaridade, ou seja, através do atravessamento das fronteiras entre as diversas
áreas do conhecimento. Exemplo disso são as máquinas voadoras de Leonardo da Vinci,
que exigiram ao artista conhecimentos não só a nível da mecânica e da física, mas também
da anatomia dos pássaros e dos morcegos (Oliveira, 2010).
No início do século XX, as características estruturais das disciplinas começaram
a ser questionadas por parte dos especialistas e investigadores, que colocaram em causa
as ópticas restritas, que até então prevaleciam, em função das ligações funcionais
existentes entre os diversos campos de estudo (Maragliano, 1979). O interesse crescente
pelo tema da interdisciplinaridade pode assinalar-se a partir de 1934, quando foi debatido
nas Conferências Internacionais de Instrução Pública, organizadas pela Oficina
Internacional de Educação de Genebra, que tivera sido fundada em 1925. Ainda sem ser
mencionado o termo interdisciplinaridade, era abordado o conceito de coordenação, que
em algumas ocasiões (…) refere-se à conexão entre os níveis de ensino que
devem ter programas sequenciais, evitando saltos e ruturas que são habituais. (…)
Em outras ocasiões o sentido do termo é de entrelaçar diversas disciplinas para
ter uma visão «multifocal» da realidade, pondo de acordo os diversos conteúdos.
(Ibáñez, 1987, p.78-79).
A palavra interdisciplinar surge em 1966, na Recomendação N.º 70 da UNESCO,
podendo ler-se: “dado que a educação em geral e as investigações referidas a ela
reclamam, cada dia mais, outras disciplinas além da pedagogia, importa dar a estes
estudos um caráter interdisciplinar” (Ibáñez, 1987, p. 79). Dois anos mais tarde, em 1968,
no decorrer da Conferência Geral da UNESCO, em Paris, foi aprovado o Programa de
Ensinamentos de Ciência Integrada, que a partir de então foi dado a conhecer a nível
mundial, através de seminários, conferências e grupos de trabalho. Na Recomendação N.º
64, desse mesmo ano, é referida a possibilidade do ensino de várias disciplinas ser feito
ao redor de um tema comum:
Importa que os programas gerais e os de uma disciplina sejam concebidos de uma
maneira ágil para permitir criar relações entre as diferentes disciplinas. Em certas
matérias, como a língua materna, a literatura nacional, as matemáticas, as ciências
e as línguas vivas; o espirito de compreensão internacional pode desenvolver-se
aproveitando todas essas situações favoráveis sem necessidade de que exista nos
programas uma menção específica. Outras disciplinas como a história e a
geografia, oferecem terreno particularmente favorável à educação para a
compreensão internacional. E outras como a moral, a formação cívica e as artes
(compreendidas a música, a dança e os jogos), deveriam dar lugar, no interior dos
programas, a estudos e atividades de relação direta com a compreensão
internacional. (Ibáñez, 1987, p.79).
28
A interdisciplinaridade encontra na Educação um dos seus principais papéis, que
se concretiza através do trabalho cooperativo entre docentes de diferentes disciplinas, que
partir da integração das suas ações educativas, opõem-se à fragmentação do
conhecimento. Deste modo, o trabalho interdisciplinar “é uma necessidade quando o
objetivo é promover a aprendizagem, pois sem a integração de saberes e competências
torna-se impossível que os conteúdos desenvolvidos nas escolas ganhem um significado
capaz de motivar os alunos à reflexão e ao conhecimento” (Rocha Filho, J. B., Basso, n.
R. S., & Borges, R. M. R., 2009, p. 125). Sobre a formação dos professores, direcionada
para a interdisciplinaridade, pode ler-se no livro A escola e o aluno, redigido em 1979
(original data de 1976), o que se esperava da atitude do futuro docente, que deveria ser
formado para um tipo de cultura e de prática pedagógica absolutamente nova,
onde já não fará sentido manter barreiras entre as especializações entre os campos
de competência, e em que será realmente actuante uma atitude de completa
disponibilidade para a colaboração interdisciplinar. (Maragliano, 1979, p. 164).
Atualmente, a interdisciplinaridade integra o projeto de autonomia e flexibilidade
curricular, em regime de experiência pedagógica, a nível do ensino básico e secundário,
fazendo parte dos princípios orientadores, no Artigo 3.º, do Diário da República, 2.ª série
– N.º 128, do passado dia 5 de julho (2017). No qual se apela à “valorização da gestão e
lecionação interdisciplinar e articulada do currículo através do desenvolvimento de
projetos que aglutinem aprendizagens das diferentes disciplinas, planeados, realizados e
avaliados pelo conjunto dos professores de cada conselho de turma ou de cada ano de
escolaridade;” (Assembleia da República, 2017, p. 13883). Por sua vez, no Artigo 17.º,
que diz respeito à gestão do plano curricular da turma, é mais uma vez referida a dinâmica
do “trabalho de natureza interdisciplinar e de articulação disciplinar” (Assembleia da
República, 2017, p. 13885), sendo esse um dos principais desafios colocados aos atuais
docentes, após várias décadas em que a interdisciplinaridade tem vindo a ser debatida
dentro dos contextos educativos nacionais e internacionais.
29
2. CONTEÚDOS
Neste capítulo são apresentados os conteúdos abordados na Unidade Didática, e
nesse sentido, começa-se por fazer uma contextualização histórica sobre a Perspetiva
Isométrica e a Axonometria Ortogonal Isométrica, a primeira associada ao Desenho e a
segunda à Geometria Descritiva.
Em seguida, e uma vez que a Unidade contemplou conteúdos das duas disciplinas
referidas, interessa analisar a evolução da Geometria Descritiva no contexto educativo
português, ao nível do Ensino Secundário, bem como o respetivo programa curricular em
vigor. Do mesmo modo, também se observa o atual programa de Desenho A – 11.º ano.
Tendo em conta que a prática desenvolvida também compreendeu a componente
da Educação para a Cidadania, no âmbito da Educação para a Igualdade de Género, é
oportuno analisar o que se entende por cidadania, assim como a sua relação com a
Educação e o seu papel na Escola. Para terminar, aborda-se a definição de Educação para
a Cidadania, as suas finalidades e, ainda, a Educação para a Igualdade de Género.
2.1 – Contextualização Histórica: Axonometria Ortogonal Isométrica e Perspetiva
Isométrica
Uma vez que a presente Unidade Didática tem como tema a Interdisciplinaridade
entre o Desenho e a Geometria, mais precisamente, entre dois conteúdos específicos de
cada uma das disciplinas já referidas, são eles: as axonometrias ortogonais isométricas e
o desenho em perspetiva isométrica, é oportuno fazer uma breve contextualização
histórica de ambos e em simultâneo, dada a sua correlação.
Etimologicamente, Axonometria, deriva da junção de dois termos gregos, αξων
(axôn) e το μετρν (metron). O primeiro, axôn, significa eixo, mais especificamente o eixo
de uma roda, do freio de um cavalo ou, ainda, o eixo de um sólido de revolução. O
segundo vocábulo, metron, remete a noção de medida. Do que se tem conhecimento, o
termo Axonometria surgiu pela primeira vez, em 1852, na obra Lehrbuch der
axonometrischen Projetkionslehre, cuja autoria pertence a L. e H. Meyer (Mateus, 2004).
Segue-se, a palavra Perspetiva, do latim perspectiva, que é composta pelo prefixo
per- que quer dizer através de, pelo termo specere, que remete para a noção de observar/
ver, e pelo sufixo –tiva. Deste modo, perspetiva significa ver ou observar através de, mais
precisamente, “arte de representar à vista, conforme a sua posição e distância” (Costa, &
30
Melo, 1999, p. 1261). Por sua vez, Isométrica resulta da junção dos vocábulos isometria
+ ico, e por isso interessa-nos estudar a etimologia da palavra Isometria. Esta deriva de
dois termos gregos ísos (igual) e metron (medida), o que significa “igualdade de
dimensões” (Costa, & Melo, 1999, p. 958). Desta forma, entendemos por Perspetiva
Isométrica o ato de ver ou observar o que nos rodeia através de dimensões iguais.
Quando se pretende fazer uma abordagem histórica sobre o tema das
axonometrias (ortogonais isométricas), deve ter-se em conta que, embora esse termo
apenas tenha aparecido em 1852, é possível observar diversificadas representações
gráficas, anteriores a essa data, que apresentam características específicas do sistema
axonométrico, como o conhecemos atualmente, mas também do desenho em perspetiva
isométrica. Ainda que não existam certezas quanto à intencionalidade de quem concebeu
as representações, no que diz respeito à sua linguagem axonométrica, são identificáveis
inúmeros casos que partilham do mesmo código representativo, que é comum às
axonometrias ortogonais isométricas e à perspetiva isométrica.
No contexto Ocidental, estima-se que a primeira representação remeta para o
século IV a.C., na qual pode observar-se o desenho de um frontão, em perspetiva
axonométrica (mas não isométrica), num fragmento de cerâmica – [Fig. N.º 1]. Também
nos frescos de Pompeia são evidentes as tentativas de encontrar um sistema de
representação, que se aproxima muito do axonométrico – [Fig. N.º 2]. O mesmo se passa
na pintura de Giotto (1276-1337), na Igreja de Santa Croce, em Florença, na qual o artista
mistura a perspetiva cónica e a representação axonométrica. O uso da representação,
segundo diretrizes análogas à axonometria isométrica e à perspetiva isométrica, a nível
ocidental, teve maior impacto em áreas como a Arquitetura Militar, a Arquitetura Civil,
a Matemática e o desenho de máquinas, principalmente a partir do século XV (Mateus,
2004).
Fig. N.º 1 – Frontão desenhado num fragmento de
cerâmica. Fig. N.º 2 - Pormenor de um fresco de Pompeia.
31
Ao contrário do que aconteceu a nível Ocidental, no Oriente a representação
axonométrica foi desenvolvida e teve grande importância durante vários séculos. Existe
um tratado de arquitetura chinês, que data de 1097, cuja autoria pertence a Le Ying Tsao
Fa Shih, no qual é possível reparar um conjunto de desenhos de encaixes, que foram
realizados a partir da que se designa hoje de perspetiva cavaleira – [Fig. N.º 3]. Também
na pintura é observável o impacto da representação axonométrica, que foi motivo de
estudo por parte dos povos orientais, que não manifestaram grande interesse na
exploração da perspetiva cónica, como aconteceu no ocidente. Foi através da articulação
das axonometrias que procuraram encontrar soluções para a representação dos espaços e
dos objetos presentes nas suas pinturas. Não só na China, mas também no Japão, pode
observar-se essa tendência, a partir de quadros concebidos durante o período Heian e
Kamakura, que remetem para o século XII e XIV, respetivamente – [Fig. N.º 4]. Como já
fora mencionado, este código de representação foi utilizado pelos povos orientais ao
longo de vários séculos, sendo observáveis quadros que datam do século XVIII e XIX
(Mateus, 2004).
Curiosamente, foi no século XX que as vanguardas americanas e europeias, mais
especificamente os artistas franceses, iniciaram um movimento que foi ao encontro da
arte oriental, o que os levou a serem confrontados com a abundante representação
axonométrica, pouco abordada pelos círculos artísticos ocidentais há vários séculos. A
redescoberta desse sistema de representação conduziu vários artistas a uma nova
interpretação do espaço, como foi o caso do pintor Malevitch (1878-1935), do artistas
plástico Theo van Doesburg (1883-1931) – [Fig. N.º 5] e do suprematista russo El
Lissitzky (1890-1941) – [Fig. N.º 6] (Mateus, 2004).
Fig. N.º 3 – Desenho de encaixes de madeira, autoria
de Le Ying Tsa Fa Shin (séc. XI). Fig. N.º 4 – Pintura do período Kamakura (séc.
XVI).
32
De acordo com o historiador de arte Yves Alain-Bois (1952-), foi em 1923, na
exposição De Stijl, em Paris, que a representação axonométrica ganhou um novo lugar
dentro do meio artístico. Durante esse evento, Theo van Doesburg proferiu:
já então se demonstra o novo princípio de uma nova arquitectura espacial
e funcional desenhada segundo o método axonométrico. Este método de
representação permite a leitura simultânea de todas as partes da casa, vista
nas suas justas proporções, isto é, sem pontos de fuga perspécticos. Ao
contrário, segundo a representação bidimensional, o desenho é
imediatamente percebido sob o perfil volumétrico, na sua dimensão
cúbica. A planta desaparece e dá lugar a um sistema de leitura em que se
poderão ter claramente quer as medidas quer as estruturas necessárias.
Compreende-se que todo o projecto, dos alicerces ao tecto, deverá ser
também elaborado axonometricamente. (Mateus, 2004, p. 22).
A partir desde excerto, facilmente, se compreende o interesse e a preferência do
artista pela representação axonométrica, em prol da perspetiva cónica. Fez questão de
referir não só algumas das características desse sistema, como também referiu as
vantagens que encontrou nele.
Hoje, é observável a presença de representações com características do sistema
axonométrico isométrico e da perspetiva isométrica, em diversificados contextos do dia-
a-dia. Áreas como a Matemática, a Física, a Arquitetura continuam a utilizar esse meio
de representação na ilustração de problemas, conceitos e construções, respetivamente.
Todavia, a sua maior visibilidade deve-se aos avanços tecnológicos e, consequentemente,
à sua utilização nos interfaces visuais e nos softwares do desenho e da modelação
Fig. N.º 5 – Desenho de Theo Van Doesburg para
casa particular.
Fig. N.º 6 – Desenho de El Lissitzky para Abstract
Cabinet.
33
tridimensional, tornando-se um instrumento de investigação e de grande relevância no
âmbito do Design, da Medicina, da Engenharia, da Arquitetura, da Física, da Matemática
e também das Artes Plásticas. No universo informático, é possível observar o emprego
dessas representações isométricas em alguns jogos, como é o caso do FarmVille – [Fig.
N.º 7], do The Sims – [Fig. N.º 8] ou do Zeus. Como temos vindo a constatar, o uso do
desenho axonométrico isométrico ou em perspetiva isométrica é mais comum do que
possamos pensar, num primeiro instante, pois esse está presente em documentos
históricos, plantas de cidades, manuais de instruções (de montagem de mobiliário: Ikea;
de jogos: Lego), entre outros.
2.2– Geometria Descritiva: Ensino Secundário
2.2.1 – Evolução da Geometria Descritiva no Ensino Secundário:
Contexto Educativo Português
Com o intuito de se observar e analisar o processo de emancipação e constituição
da disciplina de Geometria Descritiva, ao longo das últimas décadas no contexto
educativo português, importa fazer referência ao texto redigido por Álvaro Duarte de
Almeida (1999), a partir do qual se realizou o – [Quadro N.º 3]. Nesse está presente uma
síntese das Reformas do Ensino que contribuíram para a reformulação de programas de
ensino, que implicaram retificações curriculares ao nível da reestruturação de disciplinas
e dos seus conteúdos, com particular impacto no âmbito da Geometria Descritiva.
O Quadro N.º 3 indica os períodos de tempo em que prevaleceram as Reformas,
os respetivos ministros que as aplicaram, a designação dos programas implementados,
bem como os anos de escolaridade que estavam destinados à lecionação da Geometria
Descritiva, a carga horária semanal e, uma vez, que o interesse recai sobre um conteúdo
Fig. N.º 7 – Imagem do jogo Farmville. Fig. N.º 8 – Imagem do jogo Sims 1.
34
específico, a representação axonométrica, também é mencionada o tipo de abordagem
que cada um dos programas previa (ligeira, desenvolvida ou aprofundada) e a designação
conferida ao conteúdo em causa.
Começa-se por referir a Reforma dirigida pelo ministro Inocêncio Galvão Teles
(1917-2010), que prevaleceu entre 1962-1968, durante a qual a Geometria Descritiva
fazia parte do programa de Desenho, ao nível do 10.º e 11.º ano.
Seguiu-se a Reforma aplicada por José Veiga Simão (1929-2014), que foi
responsável por estruturar três níveis de ensino (o Básico, o Secundário e o Superior), que
se mantêm nos dias de hoje. Essa reforma, que perdurou de 1970 a 1974, seguiu uma
direção semelhante à anterior, no que disse respeito à Geometria Descritiva, embora se
tenha modificado a designação do conteúdo: de Esboço cotado para Desenho (ou
Perspectiva) Axonométrica.
Após o 25 de abril, observa-se a Reforma ministrada por Mário Sottomayor Cardia
(1941-2006) e por José Augusto Seabra (1937-2004), que numa primeira fase, entre 1976
e 1978, unificaram o ensino liceal e técnico e, ainda, dividiram e organizaram o Ensino
Quadro N.º 3 – Evolução do ensino da Geometria Descritiva no Ensino Secundário.
Períodos 1962-1968 1970-1974 1976-1978 1983-1985 1987-1991 1993-1995 1995-1999 2001
Reformas Galvão
Teles
Veiga
Simão
Sottomayor Cardia e
Seabra
Roberto
Cameiro
Manuela F.
Leite
Marçal
Grilo
Designação
dos Programas Desenho Desenho
Geometria Descritiva
(Área E)
Desenho e
Geometria
Descritiva
A
Desenho e
Geometria
Descritiva A
Geometria
Descritiva
A
Geometria
Descritiva
A
(homolo-
gação)
Anos 10.º e 11.º 10.º e 11.º 10.º e 11.º 10.º, 11.º
+ 12.º
10.º, 11.º e
12.º
10.º, 11.º e
12.º
10.º, 11.º e
12.º
10.º e 11.º/
11.º e 12.º
Carga Horária
(semanal) 2 2 ou 3 2
2
(4- 12.º) 3 3 3 3
Abordagem da
Perspetiva
Axonométrica
Ligeira 10.º
e 11.º
Ligeira
10.º
Ligeira
10.º
Ligeira
12.º
Desenv.10.º
Ligeira 11.º Desenv. 10.º
Desenv.
12.º
Desenv.
11.º
Designação do
Sistema
Esboço
cotado
Desenho/
Perspetiva
Axonomé-
trica
Represen-
tação
Axonomé-
trica
Represen-
tação
Axonomé-
trica
Sistema da
Projecção
Axono-
métrica
Sistema da
Projecção
Axono-
métrica
Represen-
tação Axo-
nométrica
Represen-
tação Axo-
nométrica
35
Eecundário em cinco áreas. Na segunda fase dessa reforma, de 1983 a 1985, criaram um
ano intercalar entre o Ensino Secundário e o Superior, que hoje corresponde ao 12.º ano.
Foi nessa reforma que a Geometria Descritiva foi constituída enquanto disciplina
independente do desenho, fazendo parte do programa de 10.º, 11.º e 12.º ano na Área E,
tendo prevista uma carga horária de duas horas por semana.
Por sua vez, a Reforma de Roberto Carneiro (1947-), implementada entre 1987 e
1991, deu origem à atual estrutura curricular ao nível do Ensino Básico e Secundário,
tendo sido também durante a mesma que se integrou o 12.º ano de escolaridade como
fazendo parte do Ensino Secundário. Com essa reforma a designação do programa da
disciplina de Geometria Descritiva passou a nomear-se por Desenho e Geometria
Descritiva A, nomeação que, de algum modo, reconsiderou, novamente, a relação entre o
Desenho e a Geometria Descritiva. Essa reforma e a seguinte, aplicada por Manuela
Ferreira Leite (1940-), partilharam de diretrizes muito próximas em relação ao ensino da
Geometria Descritiva, ao nível dos anos de escolaridade em que a disciplina seria
lecionada, à carga horária, à designação dos programas e do Sistema de Projeção
Axonométrico, bem como o tipo de abordagem desse conteúdo, que se pretendia que fosse
mais desenvolvido, o que até então nunca tinha acontecido.
Por fim, a Reforma aplicada por Eduardo Marçal Grilo (1942-), a partir de 1999,
deu origem a um novo programa de Geometria Descritiva A, destinado ao 10.º, 11.º e 12.º
ano, com uma carga horária semanal de três horas. Em 2001, esse programa foi
homologado, destinando-se ao Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias
e ao Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais. Ao contrário do que tivera sido
acordado anteriormente, a disciplina de Geometria Descritiva passou a ser bianual,
podendo ser lecionada no 10.º e 11.º ano (por norma) ou no 11.º e 12.º ano, mantendo a
mesma carga horária. No que diz respeito à perspetiva axonométrica, esse conteúdo
continuou a nomear-se por Representação Axonométrica, devendo ser desenvolvido no
final 11.º, ao invés do 12.º ano. Atualmente, é esse o modelo que se mantém vigente.
36
2.2.2 – Atual Programa: Geometria Descritiva A
O atual programa de Geometria Descritiva A foi homologado em 2001 e a sua
autoria pertence a João Pedro Xavier e José Augusto Rebelo. A disciplina de Geometria
Descritiva A é bianual e integra o tronco comum da componente de formação específica
do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais e do Curso Científico-Humanístico de
Ciências e Tecnologias, que visa desenvolver conhecimentos e competências no âmbito
da Representação Diédrica e da Representação Axonométrica. Para além disso,
a Geometria Descritiva permite, dada a natureza do seu objecto, o
desenvolvimento das capacidades de ver, perceber, organizar e catalogar o espaço
envolvente, propiciando instrumentos específicos para o trabalhar – em desenho
– ou para criar novos objectos ou situações, pode compreender-se como o seu
alcance formativo é extremamente amplo. (Xavier & Rebelo, 2001, p. 3).
O programa tem como finalidades (p. 4):
Desenvolver a capacidade de perceção dos espaços, das formas visuais e das suas
posições relativas;
Desenvolver a capacidade de visualização mental e representação gráfica de
formais reais ou imaginadas;
Desenvolver a capacidade de interpretação de representações descritivas de
formas;
Desenvolver as capacidades de formular e resolver problemas;
Desenvolver a capacidade criativa;
Promover a autoexigência de rigor e espírito crítico;
Promover a realização pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de
autonomia, solidariedade e cooperação.
Por sua vez, são objetivos do programa (p. 5-6):
Conhecer a fundamentação teórica dos sistemas de representação diédrica e
axonométrica;
Identificar os diferentes tipos de projeção e os princípios base dos sistemas de
representação diédrica e axonométrica;
Reconhecer a função e vocação particular de cada um desses sistemas de
representação;
Representar com exatidão sobre desenhos que só têm duas dimensões os objetos
que na realidade têm três e que são suscetíveis de uma definição rigorosa (Gaspard
Monge);
37
Deduzir da descrição dos corpos as propriedades das formas e as suas posições
respetivas (Gaspard Monge);
Conhecer vocabulário específico de Geometria Descritiva;
Usar o conhecimento dos sistemas estudados no desenvolvimento de ideias e na
sua comunicação;
Conhecer aspectos da normalização relativos ao material e equipamento de
desenho e às convenções gráficas;
Utilizar corretamente os materiais e instrumentos cometidos ao desenho rigoroso;
Relacionar-se responsavelmente dentro de grupos de trabalho, adotando atitudes
comportamentais construtivas, solidárias tolerantes e de respeito;
Xavier & Rebelo (2001) também apresentaram um quadro que resume os
conteúdos a serem desenvolvidos durante a lecionação da disciplina e o tempo previsto
para cada um deles, dessa forma observa-se – [Quadro N.º 4].
Tendo em conta que o interesse desta investigação recai sobre a Representação
Axonométrica, importa esclarecer que o programa de Geometria Descritiva A também
prevê a sequência pela qual os conteúdos devem ser lecionados, como se pode observar
no quadro abaixo, existindo razões particulares que conduziram Xavier e Rebelo a sugerir
que os professores da disciplina comecem por abordar a Representação Diédrica, durante
o 10.º e 11.º ano, e só no final do 11.º ano é que desenvolvam o estudo da Representação
Axonométrica.
Embora esse estudo já tenha sido iniciado durante o Ensino Básico, a nível
Secundário requer que o aluno seja capaz de
Quadro N.º 4 – Síntese do Programa de Geometria Descritiva A
Conteúdos Tempo (1 aula = 90 minutos)
Módulo Inicial 9 aulas
Introdução à Geometria Descritiva 4 aulas
Representação Diédrica 164 aulas
Representação Axonométrica 21 aulas
Total de aulas a lecionar 198 aulas
38
fazer a desmontagem do sistema, conhecer os seus princípios e entender o seu
funcionamento, o que implica uma síntese de operações abstractas que o aluno
não está apto a realizar no início do 10.º ano, além de pré-requisitos específicos
que o estudo desenvolvido do sistema de representação diédrica lhe deverá
fornecer. (Xavier & Rebelo, 2001, p. 3).
O programa também define, no que diz respeito à Representação Axonométrica,
que o professor deve começar por fazer uma introdução ao conteúdo, expondo as suas
características e aplicações no dia-a-dia, para que em seguida possa recordar os alunos
sobre as Axonometrias Oblíquas (ou Clinogonais): Cavaleira e Planométrica (Militar).
Na continuidade, o professor deve abordar as Axonometrias Ortogonais: Isométrica,
Dimétrica e Trimétrica, finalizando com a representação axonométrica de formas
tridimensionais.
No que diz respeito ao modo como o professor deve conduzir as aulas, o programa
também esclarece que as mesmas devem ser de cariz teórico-prático, nas quais os alunos
devem ter uma participação ativa.
Mesmo nos momentos de explanação teórica de conceitos, o professor deverá
conseguir provocar o questionamento das situações que apresenta, dando espaço
para a indução ou para a construção dedutiva por parte do aluno. Esta postura
metodológica envolvente facilitará a compreensão das situações espaciais que se
colocam, permitindo vislumbrar o seu encadeamento e fundamentação. Para isso
será indispensável que as respostas sejam testadas e, eventualmente,
comprovadas mediante a resolução prática de problemas. Esta metodologia de
resolução de problemas, ao promover um processo de ensino-aprendizagem em
que o aluno se torna actor de uma investigação, devidamente conduzida pelo
professor, deverá ser, por isso mesmo, uma via a explorar. (Xavier & Rebelo,
2001, p. 13-14).
O programa prevê que sejam desenvolvidas as seguintes competências (p. 13-14):
Percecionar e visualizar no espaço;
Aplicar os processos construtivos da representação;
Reconhecer a normalização referente ao desenho;
Utilizar os instrumentos de desenho e executar os traçados;
Utilizar a Geometria Descritiva em situações de comunicação e registo;
Representar formas reais ou imaginadas;
Ser autónomo no desenvolvimento de atividades individuais;
Planificar e organizar o trabalho;
Cooperar em trabalhos coletivos;
39
2.3 – Desenho: Ensino Secundário
2.3.1 – Atual Programa: Desenho A
O programa atual de Desenho A, direcionado para o 11.º e 12.º ano, foi
homologado em 2002 e tem como autores Artur Ramos (Coordenador/Autor), João Paulo
Queiroz, Sofia Namora Barros e Vítor dos Reis. Embora esta disciplina seja trianual, este
programa destina-se apenas aos dois últimos anos do Ensino Secundário, para os alunos
do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais, tendo em vista o desenvolvimento do
domínio, perceção e comunicação, de modo eficiente, a partir dos meios expressivos do
desenho.
No programa de Desenho A, destinado ao 10.º ano, são mencionados os princípios,
finalidades, objetivos, competências a desenvolver, recursos, processos de avaliação, da
disciplina de Desenho A para os três níveis de escolaridade. Nele também são descritas
as três áreas de exploração: a perceção visual, a expressão gráfica e a comunicação visual.
A percepção visual debruça-se sobre as condicionantes bio-psicológicas
presentes perante o que é percebido visualmente. O seu estudo permite apontar
procedimentos que tomarão a expressão gráfica mais eficaz ou competente quanto à
sintaxe perceptiva e cognitiva e uma crescente acuidade analítica na percepção e
expressão.
No estudo da expressão gráfica está incluído o domínio das convenções
sociais ou culturais no que respeita a recursos de comunicação; e, também, os
contributos que advêm directamente da capacidade tecnológica humana. Cabe aqui
o estudo de suportes, normalizações, instrumentos, meios de registo, alfabetos do
traço e da mancha, convenções matéricas e todos os restantes recursos do desenho,
incluindo a infografia.
No que respeita ao estudo dos processos de comunicação, são inscritas áreas
que tomam como objecto a função semântica que o desenho encerra, distinguindo-
se os respectivos planos de expressão e de conteúdo. Cabe aqui também uma
perspectiva do desenho quer contemporâneo (sincronia) quer ao longo dos tempos
(diacronia). (Ramos, Queiroz, Barro, & Reis, 2001, p. 5).
O programa tem como finalidades (p. 6):
Desenvolver as capacidades de observação, interrogação e interpretação;
Desenvolver as capacidades de representação, de expressão e de comunicação;
Promover métodos de trabalho individual e colaborativo, observando princípios
de convivência e cidadania;
Desenvolver o espírito crítico face a imagens e conteúdos mediatizados e adquirir,
com autonomia, capacidades de resposta superadoras de estereótipos e
preconceitos face ao meio envolvente;
40
Desenvolver a sensibilidade estética, formando e aplicando padrões de exigência.
Desenvolver a consciência histórica e cultural e cultivar a sua disseminação;
E tem como objetivos (p. 6-7):
Usar o desenho e os meios de representação como instrumentos de conhecimento
e interrogação.
Conhecer as articulações entre perceção e representação do mundo visível.
Desenvolver modos próprios de expressão e comunicação visuais utilizando com
eficiência os diversos recursos do desenho.
Dominar os conceitos estruturais da comunicação visual e da linguagem plástica.
Conhecer, explorar e dominar as potencialidades do desenho no âmbito do projeto
visual e plástico incrementando, neste domínio, capacidades de formulação,
exploração e desenvolvimento.
Explorar diferentes suportes, materiais, instrumentos e processos, adquirindo
gosto pela sua experimentação e manipulação, com abertura a novos desafios e
ideias.
Utilizar fluentemente metodologias planificadas, com iniciativa e autonomia.
Relacionar-se responsavelmente dentro de grupos de trabalho adotando atitudes
construtivas, solidárias, tolerantes, vencendo idiossincrasias e posições
discriminatórias.
Respeitar e apreciar modos de expressão diferentes, recusando estereótipos e
preconceitos.
Desenvolver capacidades de avaliação crítica e sua comunicação, aplicando-as às
diferentes fases do trabalho realizado, tanto por si como por outros.
Dominar, conhecer e utilizar diferentes sentidos e utilizações que o registo gráfico
possa assumir.
Desenvolver a sensibilidade estética e adquirir uma consciência diacrónica do
desenho, assente no conhecimento de obras relevantes.
O programa também prevê que sejam desenvolvidas, ao longo dos três anos, as seguintes
competências (p. 10-11):
1) Observar e Analisar – O aluno estará capaz de observar e registar com elevado
poder de análise, tendo em atenção as singularidades presentes e a forma como
estas se relacionam com outras, bem como a integração de todas num todo ou
unidade decomponível em elementos estruturais. O aluno deverá, mercê do
41
exercício da observação analítica, observar e registar com crescente aptidão: o
quotidiano natural ou técnico, por meios manuais – riscadores e/ou de mancha –
ou meios informáticos.
2) Manipular e Sintetizar – O aluno estará apto a aplicar procedimentos e técnicas
com adequação e correção e a criar imagens novas. Estará em evidência a
capacidade de síntese, quer por tratamento da soma de experiências e de esboços
analíticos prévios, quer por aplicação de princípios, ideias, métodos ou conceitos
no domínio das operações abstratas.
3) Interpretar e Comunicar – O aluno conseguirá ler criticamente mensagens visuais
de origens diversificadas e agir como autor de novas mensagens, utilizando a
criatividade e a invenção em metodologias de trabalho faseadas. A comunicação
poderá dimensionar a disseminação da experiência, do meio próximo ao global e,
ao mesmo tempo, constituir ocasião para a exploração de competências
transversais no âmbito da cidadania.
Tendo em conta que a Unidade Didática foi desenvolvida no âmbito da disciplina
de Desenho A, no 11.º ano, interessa analisar, com particular atenção, aqueles que foram
os conteúdos abordados ao longo da implementação da prática. O programa do 11.º e 12.º
anos, define um conjunto de temas relacionados com a visão, materiais, procedimentos e
sintaxe, que, por sua vez, podem ser itens de sensibilização ou aprofundamento (Ramos,
Queiroz, Barros, & Reis, 2002). No Quadro N.º 5 é possível observar de forma sintetizada
quais foram os conteúdos implícitos no decorrer da Unidade Didática.
Quadro N.º 5 – Conteúdos abordados na implementação da Unidade Didática
Conteúdos/Temas
1. Visão
1.2 Transformação dos estímulos em perceções
1.2.1 O papel dos órgãos sensoriais: os olhos e a recolha da
informação visual
1.2.2 O papel do cérebro: interpretação da informação e construção
de perceções
2. Materiais
2.1 Suportes: papéis e outras matérias, propriedades do papel
(espessuras, texturas, cores)
2.1 Meios atuantes: riscadores (grafite, lápis de cor) e seus formatos
(graus de dureza, espessuras e modos de conservação)
42
3. Procedimentos
3.1 Técnicas
3.1.1 Modos de registo
3.1.1.1 Traço: natureza e carácter (intensidade, incisão, texturização,
espessura, gradação)
3.1.1.2 Mancha: natureza e carácter (forma, textura, densidade,
transparência, tom, gradação)
3.1.1.3 Misto: combinações entre traço e mancha
3.2 Ensaios
3.2.1 Processos de análise
3.2.1.1 Estudo de formas
Estruturação e apontamento (esboço)
Estudo de formas artificiais (objetos industriais)
4. Sintaxe
4.2 Domínios da linguagem plástica
4.2.1 Forma
4.2.1.2 Plano e superfície
Estruturas implícitas e estrutura explícitas
4.2.3 Espaço e Volume
4.2.3.1 Organização da profundidade
Perspetiva à mão levantada
4.2.3.2 Organização da tridimensionalidade
Objeto: massa e volume
Escala: formato, variação de tamanho, proporção
Altura: posição no campo visual
Matéria: transparência, sobreposição, interposição
Luz: claridade, sombra (própria e projetada), claro-escuro
Configuração: aberto, fechado, convexidade, concavidade
Textura
Como já fora referido no âmbito das competências a desenvolver, o programa
também elucida para o facto da disciplina de Desenho assumir um papel fundamental no
que diz respeito à Educação para a Cidadania. “Numa época de mutações abundante em
desafios e incertezas complexas, o desenho assume-se, hoje, como piloto na área
emergente da «educação para a cidadania». A sua pedagogia é geradora de posturas, de
debates, de crítica, de exposições, de confrontos.” (Ramos et al., 2001, p. 3).
43
2.4 – Educação para a Cidadania: Educação para a Igualdade de Género
2.4.1 – O que é a Cidadania?
Ao longo dos séculos, o termo Cidadania já foi alvo de várias definições, que se
foram alterando e adaptando às épocas, aos países e às necessidades das comunidades. A
ideia de cidadania surgiu na Antiga Grécia com Aristóteles, que defendeu que esta
“consistia na participação na vida pública dos que tinham o direito de nela tomar parte”
(Abrantes, Figueiredo & Simão, 2002, p.49), ou seja, nem todos podiam participar dela,
nomeadamente, caso fossem mulheres, escravos ou estrageiros. A cidadania era atribuída
à nascença, dependendo do estatuto social, do género e do local de nascimento. Essa ideia,
de que se nascia cidadão ou não cidadão, não foi seguida pelos Romanos que defenderam
que só se tornava cidadão aquele que aceitasse a soberania política e cultural, isto é, que
se submetesse ao regime (Abrantes et al., 2002). Estes dois exemplos, por mais antigos
que possam parecer, foram muito influentes na Europa Ocidental. Quando se observa de
uma esfera mais alargada, é possível perceber que, já naquela época, a conceção de
cidadania tinha, intrinsecamente, uma consciencialização do ser humano individual numa
comunidade. Ainda hoje a noção de cidadania remete para a noção de sujeito como
membro de um grupo, constituído por outros indivíduos semelhantes a si.
Atualmente, o conceito de Cidadania está em debate, como sempre esteve, dado
que se trata de um conceito ambíguo e plural cujo seu entendimento é feito a partir do seu
“contexto espácio-temporal” (Tomaz, 2007, p.76). É essencial ter consciência da sua
complexidade oriunda da sua capacidade de mutabilidade, pois só assim poderemos fruir
um entendimento de acordo com o contexto espácio-temporal em que é abordada.
Inúmeros autores procuram um entendimento sobre a cidadania, sendo que alguns
deles partilham de ideias muito idênticas. Maria José D. Martins e Maria João Morgado
(2010), defendem que o “conceito de Cidadania é, geralmente, entendido como o conjunto
de direitos e deveres do indivíduo que pertence a uma determinada comunidade, que passa
a designar-se como cidadão” (p.187). Esse cidadão deve ter uma participação ativa a nível
político, cultural e cívico, pois ser cidadão é mais do que um estatuto, é algo que se
constrói a partir da participação em comunidade, isto é, um modo de estar em sociedade.
Por sua vez, a autora Teresa Pinto et al. (2015), completa o conceito de Cidadania,
elucidando para o facto do termo não se restringir aos direitos e deveres, mas que também
se devem ter em consideração as “ideias de igualdade, diversidade e justiça social (…)
44
todo um conjunto de ações praticadas por cada pessoa, com impacto na vida da
comunidade” (p.325). A consciencialização da diversidade e da escola global parece ser
o maior contributo dado pela autora e que também já tivera sido referido por Tomaz
(2007), que defendeu que “a cidadania não pode continuar a restringir-se à identidade
nacional (…) passagem de uma ideia de cidadão nacional para a ideia de cidadão do
mundo” (p.78). É fundamental ter noção da globalização e do papel do sujeito enquanto
cidadão do mundo e atuantes nele, não estando limitado à esfera regional ou nacional.
“Não sou nem ateniense, nem grego mas sim um cidadão do mundo” (Silva, 2014, p.459).
2.4.2 – Relação da Cidadania com a Educação e o papel da Escola
Um dos primeiros momentos em que a Cidadania estabeleceu relação com a
Educação em Portugal, ou pelo menos, de uma forma mais oficial, foi a partir de 1820,
quando ocorreu a Revolução Liberal e a Monarquia Absoluta foi abolida e implementada
a Monarquia Constitucional. O acesso à Educação passou a ser um direito do cidadão.
A Educação passou a ter um papel muito importante, não se restringindo à sua
qualidade como direito, mas também como um meio de proliferar e assegurar a Cidadania
através do espaço privilegiado que é a Escola.
O contexto escolar constitui um espaço fundamental para a aprendizagem e para
o exercício da Cidadania. Num meio onde se pretende estimular e formar cidadãos,
incrementando uma Educação para a Cidadania, é essencial que toda a comunidade
escolar também seja modelo no seu discurso e nas suas práticas. Compete à Escola
proporcionar às crianças e aos jovens ocasiões e atividades para que esses aprendam a
pensar criticamente, a assumirem compromissos, a compreenderem que a sua intervenção
tem influência no que acontece e acontecerá, no futuro, consigo, com os outros e com o
mundo à sua volta. Incrementando a ideia de que a Cidadania é uma prática de
compromisso (Abrantes et al., 2002).
2.4.3 – Definição de Educação para a Cidadania e as suas finalidades e/ou objetivos
Importa perceber que a Educação para a Cidadania “não é um conteúdo escolar
nem um conjunto de atividades, mas sim uma finalidade essencial das políticas
educativas” (Abrantes et al., 2002, p.54). É uma prática que exige ação e reflexão através
das experiências de vida, não se podendo limitar ao discurso de valores e virtudes.
45
A Educação para a Cidadania é um processo contínuo de desenvolvimento de
competências de cariz transversal, que se subdividem em três tipos: conhecimentos,
capacidade e atitudes/valores. Essas competências desenvolvidas no cidadão, ao longo da
vida, são o reflexo dos objetivos da EpCG, que pretende promover: a consciência e
compreensão do mundo; o respeito, valorização e aceitação da diversidade; a paz e a
resolução de conflitos; a justiça social e equidade; o pensamento crítico e capacidade de
argumentação; participação ativa e responsável na sociedade tanto a nível local como
global; sentido de identidade individual e coletiva; respeito pelas pessoas e coisas; a
solidariedade; a responsabilização pelas ações e compromisso com o desenvolvimento
sustentável (Direção-Geral da Educação, 2016a). Segundo o portal online da Direção-
Geral da Educação a Educação para a Cidadania tenciona contribuir para a “formação
de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos
e deveres em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista,
crítico e criativo, tendo como referência os valores dos direitos humanos”.
Nesse sentido, a reorganização curricular do sistema educativo português de 2001,
decretou que a Educação para a Cidadania passaria a ser abordada através de áreas
curriculares de um ponto de vista transdisciplinar, interdisciplinar e simultaneamente
disciplinar, incluindo o Ensino Básico e Secundário (Assembleia da República, 2001).
2.4.4 – Educação para a Igualdade de Género
A Educação para a Cidadania incorpora diversas dimensões, isto é, aborda um
leque vasto de áreas temáticas como a Dimensão Europeia da Educação; Educação
Ambiental para a Sustentabilidade; Educação do Consumidor; Educação Financeira;
Educação Intercultural; Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz; Educação para a
Igualdade de Género; Educação para o Risco; Educação para o Desenvolvimento;
Educação para o Empreendedorismo; Educação para o Voluntariado; Educação para os
Direitos Humanos; Educação para os Media; Educação Rodoviária; e a Educação para a
Saúde e Sexualidade. (Direção-Geral da Educação, 2016b).
A temática escolhida para integrar parte da Unidade Didática foi a Educação para
a Igualdade de Género, um assunto que ainda hoje tem como objetivo modificar
mentalidades e estereótipos pré-concebidos que foram e são criados pela sociedade.
O conceito de género “remete para as diferenças sociais (por oposição às
biológicas) entre homens e mulheres. Estas diferenças são tradicionalmente inculcadas
46
pela socialização, são mutáveis ao longo do tempo e apresentam grandes variações entre
e intraculturas” (Santos, Gardim, & Carvalho, 2012, p. 206). Trata-se de um articulador
diferenciador, não só entre os homens e as mulheres, mas também na forma como estes
se relacionam.
Muitas vezes confunde-se género com o sexo e, por isso, deve ter-se bem presente
a diferença entre eles. O sexo é uma categoria biológica usada para distinguir os
indivíduos, que, por norma, pode ser de dois tipos: sexo feminino ou sexo masculino. A
distinção entre os sexos é feita a partir das caraterísticas anatómicas e fisiológicas que
apresenta cada um dos sexos. Por sua vez, o género é uma categoria social que se constrói
a partir do conhecimento da categoria biológica/sexual de cada individuo. O género é de
cariz construtivo, pois envolve o desenvolvimento de atributos psicológicos e aquisições
culturais, que se vão associando ao homem e à mulher no decorrer do seu processo de
identidade (Pinto et al., 2015). Por sua vez, esse processo de identidade de género é
produto de um conjunto de comportamentos e normas, que cada homem ou mulher devem
seguir para que sejam socialmente aceites de acordo com cada um dos seus sexos. Isto é,
ser homem ou ser mulher não é uma qualidade atribuída à nascença, mas que se constrói
ao longo da vida e que requer a cada um deles um conjunto de atributos específicos e
diferenciados, que se manifestam nas suas atitudes, posturas e nos papéis que ocupam na
sociedade. Desse processo resultam uma série de preconceitos e estereótipos de género,
precisamente, ligados à forma como os sujeitos devem ser e agir para serem considerados
mulheres ou homens.
Os estereótipos de género criados pela sociedade são, ainda hoje, os principais
responsáveis pela desigualdade de género, devido a uma visão que transporta consigo
algumas obrigações atribuídas, não só à mulher, como também ao homem. Se por um
lado, a mulher tem obrigação de ser mãe (devido à sua condição biológica) e dona de
casa, como suporte familiar. Também o homem tem a obrigatoriedade de manter estável
o suporte financeiro da família. “Esta situação tem como consequência um peso excessivo
de responsabilidades familiares e profissionais sobre as mulheres, dificultando as suas
opções profissionais e pessoais, e prejudica igualmente os homens no desempenho do seu
papel na família (…) direitos de parentalidade” (Santos et al., 2012, p.119).
A Educação para a Cidadania apela à Igualdade de Género, entre homens e
mulheres, tendo como princípio direitos e tratamentos iguais para ambos. Defende que
“todo o ser humano é livre de desenvolver as suas aptidões e de proceder às suas escolhas,
47
independentemente das restrições impostas pelos papéis tradicionalmente atribuídos às
mulheres e aos homens” (Pinto et al., 2015, p.328). A mulher deve ser livre de fazer as
suas escolhas vocacionais, profissionais e familiares; deve existir igualdade de
oportunidades no acesso ao mundo do trabalho entre homens e mulheres, como também
na ascensão de carreira, e ocupação de cargos de liderança; participação ativa na vida
política e na sua liderança. Só dessa forma pode ser possível fomentar a Igualdade de
Género e, consequentemente, promover a Cidadania ativa, encarando o género como “um
dos princípios organizadores da construção do percurso de cada cidadã ou cidadão, na
formação das respetivas competências para o exercício pleno da cidadania” (Pinto et al.,
2015, p.30).
Compete ao professor ser conhecedor do contexto escolar em que se insere, e atuar
no sentido de eliminar preconceitos sejam eles de que tipo forem. Deve “aplicar
adequadamente habilidades de interação que sejam eficazes com rapazes e raparigas de
grupos de diversas idades, etnias, com portadores ou não de deficiência” (Pinto et al.,
2015, p.73), criando um currículo adaptado e mais flexível, bem como ocasiões, tarefas e
projetos capazes de dar resposta às necessidades dos alunos.
48
3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR
O presente capítulo visa apresentar o contexto escolar, no qual foi desenvolvida a
Unidade Didática que será analisada no seguimento desde Relatório. Nesse sentido,
começa-se por fazer uma breve caracterização do Concelho de Loures, mais
precisamente, da União das Freguesias de Moscavide e Portela, no que diz respeito ao
seu enquadramento histórico, geográfico e urbanístico.
Segue-se o enquadramento do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide,
redigido a partir da leitura e análise de documentos estruturais dessa mesma organização,
nomeadamente, do Projeto Educativo 2015-2018 e o respetivo Regulamento Interno
2015-2019. Para além da caracterização da população escolar, também é feita referência
à missão, aos valores nucleares, aos objetivos e princípios orientadores e, ainda, às
parcerias do Agrupamento, por esta mesma ordem.
Para terminar, o foco recai, essencialmente, sobre a Escola Secundária Arco-Íris
(Portela), na qual foi implementada a prática. Inicia-se com sua caracterização, dos seus
equipamentos e serviços e da população escolar. São mencionadas as ofertas educativas,
os percursos alternativos e as atividades de enriquecimento curricular ao dispor dos
alunos, ao nível do Ensino Secundário, bem como os serviços de apoio especializado
disponibilizados pela escola.
3.1 – Caracterização do Concelho de Loures:
União das Freguesias de Moscavide e Portela
Integrado na Área Metropolitana de Lisboa, o concelho de Loures frui de uma
área com cerca de 167 Km² e 194 494 residentes. Contém dez freguesias, sete vilas e duas
cidades, Loures e Sacavém. A reorganização administrativa das freguesias situadas no
território do Município de Loures em 2013 teve reflexos na agregação de freguesias,
passando de dezoito para dez freguesias, como foi o caso da União das Freguesias de
Moscavide e Portela.
Segundo o Plano Regional de Ordenamento do Território da Área Metropolitana
de Lisboa (PROTAML), Loures enquadra quatro unidades territoriais distintas: Estuário
do Tejo, Eixo Sacavém – Vila Franca de Xira, Arco Urbano Envolvente Norte e Interior
Norte Agrícola. O concelho tem uma localização privilegiada face a um grande conjunto
de infraestruturas estruturantes da AML: A1, A8, CREL, CRIL, IC2 e o Eixo Norte-Sul.
49
Na ligação Lisboa-Margem Sul destaque para a Ponte Vasco da Gama, Ponte 25 de Abril
e ainda devido à sua grande proximidade ao Aeroporto de Lisboa e à Gare do Oriente.
Importa esclarecer que a caracterização do concelho de Loures será feita a partir
do documento de Atualização do Diagnóstico Social do Concelho de Loures 2014
(Câmara Municipal de Loures, 2014), devido à inexistência, até à data, de algum
documento referente a 2015, 2016 ou 2017.
3.1.1 – Enquadramento Histórico, Geográfico e Urbanístico
O Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide está inserido na União das
Freguesias de Moscavide e Portela, no entanto, uma vez que esta união é relativamente
recente, é pertinente que o enquadramento histórico e geográfico seja feito em separado,
primeiro o de Moscavide e em seguida o de Portela.
Segundo José Pedro Machado, “Moscavide” provém da expressão árabe
Maskabat que significa sementeiras, evoluindo para Maskbit e, por fim, Moscavidde.
Também há relatos de alguns veteranos da localidade que afirmam que, inicialmente, se
designava por Buscavides, depois Buscavide, Boscavide e, por fim, Moscavide (Milheiro,
2015).
Moscavide dista 11 Km da sede do Concelho de Loures, confina com a Freguesia
da Portela e de Sacavém a norte, com o Concelho de Lisboa a sul e poente e com o rio
Tejo a nascente – [Fig. N.º 9].
Fig. N.º 9 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia de Moscavide.
50
De acordo com as informações fornecidas pela Junta de Freguesia de Moscavide
e Portela (2018a), a Freguesia de Moscavide foi constituída a 23 de março de 1928, pelo
Decreto n.º 15222, deixando de fazer parte da freguesia dos Olivais-Extra. A delimitação
da freguesia foi resolvida em 13 de Maio de 1928, na sala de sessões da Junta de Freguesia
de Sacavém, cujos membros eram os cidadãos Francisco Lourenço, Filipe Almeida Veiga
e António Marques Antunes. A 1ª Ata da constituição do primeiro executivo da junta de
freguesia data de 15 de Abril de 1929.
Moscavide passou por duas fases distintas de crescimento, nomeadamente, a
inicial, no século XVIII, com a fundação da Quinta do Cabeço e do seu Parque
Ajardinado, e a Escola Secundária em meados do século XX, que deu origem ao núcleo
urbano de Moscavide e à Urbanização da Portela. Em relação ao antigo núcleo urbano,
ainda se conservam alguns imóveis com interesse patrimonial, dos quais se destacam a
Vivenda Mouzinho, a Igreja de Santo António, a Quinta do Cabeço e a Quinta do
Candeeiro.
A instalação de espaços industriais, durante as décadas de 1940 e 1950, originou
uma enorme procura operária e, consequentemente, um grande impulso da construção na
região. Inicialmente, as habitações foram construídas de forma agrupada ou dispersa, em
pequenos conjuntos fechados sobre si próprios, revelando uma morfologia que seguia a
lógica dos assentamentos de bairros operários. Estas pequenas vilas começaram a ser
edificadas na zona sul de Moscavide, junto ao limite com o concelho de Lisboa e a partir
delas foram surgindo travessas e arruamentos. Esta forma de construir deu origem a uma
malha geométrica – [Fig. N.º 10], que se expandiu em direção a norte, paralelamente à
via principal, dando continuidade à morfologia urbana existente (Milheiro, 2016).
Fig. N.º 10 – Esquema de crescimento urbano de Moscavide: 1906, 1935 e 1980.
51
Atualmente, a urbanização apresenta a mesma leitura em planta, bem como uma
arquitetura de tendência modernista, que teve forte impacto nos anos de 1930, existindo
também muitos edifícios dos anos 40 e 50. O bairro de Moscavide é constituído por cerca
de 700 edifícios, 45 quarteirões, que variam entre 4 e 47 edifícios, que têm no máximo
três pisos. Segundo os Sensos de 2011, o bairro alberga 14266 habitantes (Milheiro,
2016).
Segundo Junta de Freguesia de Moscavide e Portela (2018b), o nome Portela
deriva de uma corruptela do latim portŭlla em portella, que significa “pequena porta”,
que antigamente se fazia acompanhar do determinativo “de Sacavém”, o que remete para
uma antiga porta que fazia ligação entre a Portela e Sacavém. A freguesia da Portela só
se constituiu como freguesia em 4 de outubro de 1985, pela Lei n.º 111/85, quando
ocorreu o desmembramento das freguesias de Sacavém e Moscavide, entrando em vigor
no dia 1 de janeiro de 1986. A freguesia localizava-se no extremo sudeste do Concelho
de Loures e fazia fronteira a norte com Sacavém, a oeste com Prior Velho, a este
com Moscavide e a sul com Santa Maria dos Olivais, pertencente ao Concelho de Lisboa
– [Fig. N.º 11].
A construção da urbanização da Portela iniciou-se nos anos 70, a partir de um
projeto que caracterizou pela sua configuração geométrica e que, ainda hoje, é referência
do ponto de vista urbanístico. O arquiteto Fernando Silva, autor do projeto, teve como
inspiração os princípios basilares urbanísticos apresentados na Carta de Atenas, de 1933.
A sua ideia base era organizar prédios em torno de um polo comercial, possibilitando a
criação de uma força centrípeta que proporcionasse o encontro dos seus moradores num
mesmo local.
Fig. N.º 11 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia da Portela.
Fig. 11 – Mapa do Concelho de Loures, com destaque da antiga Freguesia da Portela.
52
Os edifícios seguem uma malha ortogonal implantada no terreno da urbanização
e estão direcionados perpendicularmente às vias de maior fluxo de circulação automóvel,
que delimitam o núcleo central da Portela – [Fig. N.º 12]. Pretendia-se criar um núcleo
central, onde existissem equipamentos comerciais e serviços destinados, exclusivamente,
aos habitantes da urbanização. Hoje, essa zona central está ocupada pelo Centro
Comercial da Portela e pela Igreja do Cristo Rei projetada por Luís Cunha, bem como
alguns espaços de convívio. Também faz parte da urbanização o complexo de piscinas,
os campos de tênis, de futebol e o parque desportivo, cuja construção foi concluída em
2008 (Milheiro, 2015).
Segundo os sensos de 2011, a Freguesia da Portela contava com 11809 habitantes
num espaço com cerca de 1 km2 o que revela uma forte densidade populacional. Todavia,
a Portela está equipada com todo o tipo de estruturas básicas coletivas que fornecem boas
condições de vida aos seus residentes. Também conta com uma recente vantagem
geográfica muito privilegiada, pois atualmente a Portela é vizinha de uma das grandes
obras portuguesas: o Parque das Nações (Junta de Freguesia de Moscavide e Portela,
2018).
3.2 – Enquadramento do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide
3.2.1 – Caracterização da População Escolar (Agrupamento)
O Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide está inserido no concelho de
Loures e tem como área de competência a união das freguesias de Moscavide e Portela –
[Fig. N.º 13]. Por norma, os residentes da Portela detêm um estrato populacional
sociocultural médio e médio-alto, enquanto o dos habitantes de Moscavide é médio-
Fig. N.º 12 – Indicação das zonas habitacional, de serviços e de
expansão.
Fig. 12 – Indicação das zonas habitacional, de serviços e de expansão.
53
baixo. Ainda que, a Portela também admita alguns bairros periféricos, nos quais se
entrecruzam populações de religiões e etnias diferentes, é em Moscavide que reside o
maior número de imigrantes dos países da Europa do leste e do Brasil (AGEPM, 2018).
Quando o Agrupamento iniciou a sua atividade, no ano letivo 2003/2004, era
constituído por quatro escolas: a Escola EB 2,3 Gaspar Correia (escola-sede na época), a
Escola Básica do 1.º Ciclo e J.I. da Portela, a Escola Básica do 1.º Ciclo de Moscavide e
a Escola Básica EB 1 Dr. Catela Gomes. No ano letivo 2009/2010 a Escola Secundária
da Portela passou a integrar o Agrupamento e desde então assumiu o papel de escola sede,
designada por Escola Secundária Arco-Íris.
Fig. N.º 13 – Mapa de destaque da zona habitacional da Portela e Moscavide.
Atualmente o Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide é composto por
cinco estabelecimentos de ensino pertencentes à união de freguesias de Moscavide
Portela do concelho de Loures – [Quadro N.º 6].
Quadro N.º 6 – Escolas do Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide
Estabelecimentos de Ensino Nível de Ensino
5 Escola E.B. 1/JI da Portela Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo
4 Escola E.B. 1/JI Quinta da Alegria Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo
3 Escola E.B. 1 Dr. Catela Gomes 1º Ciclo
2 Escola E.B. 2, 3 de Gaspar Correia 2º e 3º Ciclos
1 Escola Secundária Arco-Íris (Portela) 3º Ciclo e Secundário
54
Fig. N.º 14 – Mapa com a sinalização das escolas do Agrupamento. 1- Escola Secundária Arco-Íris
(Portela); 2- Escola E.B. 2, 3 de Gaspar Correia; 3- Escola E.B. 1 Dr. Catela Gomes; 4-
Escola E.B. 1/JI Quinta da Alegria e 5- Escola E.B. 1/JI da Portela.
A população das freguesias da Portela e de Moscavide é servida por três escolas
do 1.º Ciclo – EB 1/JI da Portela, EB 1/JI Quinta da Alegria e EB 1 Dr. Catela Gomes.
Os alunos dessas três escolas são, normalmente, encaminhados para a Escola EB 2,3
Gaspar Correia. No final do 2.º Ciclo os alunos permanecem na Escola EB 2,3 Gaspar
Correia ou são encaminhados para a Escola Secundária, uma vez que a Escola Secundária
Arco-Íris não tem capacidade para suportar a totalidade de alunos ao nível do 3.º Ciclo
(AGEPM, 2018).
O Quadro N.º 7 refere o número de alunos em cada uma das escolas, no presente
ano letivo 2017/2018. Por sua vez, os Quadros 8 e 9, apresenta o número de funcionários
não docentes por vínculo e categoria e o número de docentes em cada um dos ciclos de
estudos, respetivamente.
Quadro N.º 7 – Número de alunos distribuídos pelas escolas do Agrupamento, no ano letivo
2017/2018.
Estabelecimento de Ensino Pré-
Escolar
1º
Ciclo
2º
Ciclo
3º
Ciclo Secundária Total
EB 1 Dr. Catela Gomes - 233 - - - 233
EB 1 /JI da Portela 90 309 - - - 399
EB 1/JI Quinta da Alegria 45 180 - - - 225
EB. 2, 3 de Gaspar Correia - - 230 165 - 395
Escola Secundária da Portela - - - 491 590 1081
Totalidade do Agrupamento 135 722 230 656 590 2333
55
3.2.2 – Projeto Educativo: 2015-2018
O Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, válido
até 2018, foi elaborado com base no Relatório CAF de 2013/2014, no Estudo
Socioeconómico efetuado no ano letivo 2014/2015, de acordo com evidências recolhidas
pelos vários setores da Escola. Também foi dada atenção aos Planos de Melhoria traçados
a partir das fragilidades apuradas, que indicam os caminhos a seguir. Este Projeto teve
em consideração o anterior Projeto Educativo, 2011-2015, que orientou o Agrupamento
e cuja aquisição e operacionalização foi alvo de avaliação. A partir dessa avaliação foi
possível observar que muitos dos princípios e estratégias que mantiveram, contudo
também foi preciso analisar em que aspetos se deveriam efetuar melhorias para alcançar
patamares superiores dentro do mesmo princípio.
Consciente da diversidade cultural e socioeconómica da comunidade em que se
insere, o Agrupamento pretende ser um espaço de referência pela excelência do trabalho
educacional, assumindo a sua responsabilidade como parceiro ativo na construção da
igualdade de oportunidade de futuro para os alunos e para toda a comunidade. Nesse
sentido, o Agrupamento tem como missão dar resposta à medida das carências, das
expetativas e dos projetos dos alunos, de forma, a promover aprendizagens de qualidade,
capazes de contribuírem para o desenvolvimento, a formação e a cultura dos alunos,
Quadro N.º 8 – Funcionários não docentes por vínculo e categoria, do Agrupamento
Categoria/ Vínculo Contratado a termo
resolutivo certo Outro
Contrato de trabalho em funções
públicas por tempo indeterminado
Assistente Operacional 5 5 64
Assistente Técnico 9
Técnico Superior 1
Encarregado Operacional 2
Coordenador Técnico 1
Total 5 5 77
Quadro N.º 9 – Funcionários docentes do Agrupamento
Nível de Ensino Número de Professores
Pré-Escolar 6
1º Ciclo 30
2º Ciclo 37
3º Ciclo 67
Secundário 36
56
tornando-os cidadãos responsáveis e com um papel ativo na melhoria da qualidade de
vida da sociedade e do mundo (AGEPM, 2015a).
O Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide norteia-se essencialmente por
sete valores, que não se restringem ou direcionam apenas aos alunos, porém a toda a
comunidade interior e exterior ao espaço escolar. Esses valores são:
Solidariedade;
Cidadania atuante e empenhada na comunidade;
Transparência em todos os níveis da vivência coletiva do Agrupamento;
Motivação para a melhoria contínua;
Reconhecimento do mérito, esforço e empenhamento dos profissionais;
Rigor e Profissionalismo;
Espírito de equipa, de liderança e vida ativa na comunidade (AGEPM, 2015a).
Os objetivos e os princípios orientadores também integram o Projeto Educativo,
sendo que esses podem ser concretizados através das estratégias presentes nesse mesmo
documento ou a partir de outras apresentadas pelos membros da comunidade educativa
durante o período em que o Projeto Educativo está em vigor, neste caso entre 2015-2018.
Desse modo, são descritos como princípios orientadores do Agrupamento:
Melhorar as aprendizagens, atuando precocemente na melhoria dos níveis de
sucesso;
Promover uma cultura de rigor, de exigência e de responsabilidade atendendo aos
princípios de equidade, de justiça e de igualdade de oportunidades;
Promover a interatividade entre os vários elementos da Comunidade Escolar,
reforçando as lideranças partilhadas, a responsabilização e a tomada de decisões;
Promover as condições de segurança e bem-estar em todo o espaço escolar;
Concertar os recursos e as estratégias para o combate à indisciplina promovendo
uma cultura de cidadania;
Privilegiar a articulação vertical entre as diferentes escolas, os vários ciclos de
ensino e anos de escolaridade;
Rentabilizar os recursos humanos de forma a dar resposta eficaz às áreas de
melhoria a implementar (AGEPM, 2015a).
A fim de alcançar os objetivos propostos para 2018 e na sequência da análise
realizada, também faz parte do Projeto Educativo uma lista de áreas de melhoria a
57
concretizar, para que assim se crie um maior enfoque no que é, realmente, necessário
melhorar. Foram delimitadas seis áreas de intervenção a aperfeiçoar:
Continuar a melhorar a comunicação no Agrupamento;
Promover o envolvimento do pessoal não docente na vida do Agrupamento;
Diminuir a indisciplina;
Promover uma melhor articulação entre ciclos;
Continuar a melhorar a análise e reflexão sobre o tratamento de dados;
Melhorar os resultados escolares e os processos de ensino aprendizagem
(AGEPM, 2015a).
O Agrupamento também conta com algumas parcerias que visam melhorar a
qualidade do ensino e dos espaços das escolas e, ainda, apoiar os alunos e a comunidade
em que estão inseridos. Nesse sentido, o Município tem um papel essencial, destacando-
se no âmbito da Ação Social Escolar, nomeadamente, no apoio alimentar e nos auxílios
económicos ao nível do ensino pré-escolar e 1º Ciclo. Este é responsável por coordenar a
rede de refeitórios escolares (1.º Ciclo) e seu funcionamento, particularmente, do ponto
de vista da qualidade alimentar e higiene. Assegura também a manutenção dos edifícios
e recreios pertencentes ao parque escolar do 1.º Ciclo.
No que diz respeito à Educação Especial, o Agrupamento tem protocolos com
instituições que perspetivam a intervenção terapêutica, designadamente o Centro de
Recursos para a Inclusão da Cerci Póvoa, com o objetivo de difundir a integração e
autonomia dos alunos com carências educativas especiais, auxiliando a evolução de
competências específicas. O Agrupamento também estabelece parcerias com diversas
instituições educativas públicas e particulares, assim como com a comunidade local,
bombeiros, Câmara Municipal, empresas locais e Gesloures, que possibilitam aos alunos
desenvolver competências complementares e de preparação para a vida ativa previstas no
Plano Individual de Transição. Importa também fazer referência à participação ativa e
cooperativas dos Encarregados de Educação e Associações de Pais existentes em todas
as escolas, que pretendem melhorar a qualidade do ensino e defender os interesses dos
seus filhos (AGEPM, 2015a).
58
3.3 – Escola Secundária Arco-Íris (Portela)
3.3.1 – Caracterização da Escola
A Escola Secundária Arco-Íris (Portela), também designada por Escola
Secundária da Portela, foi construída em 1988 e desde então está em funcionamento. É
sede do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide desde 2009 e situa-se na
Avenida das Escolas, na Portela, Concelho de Loures. Embora esteja implementada na
periferia de Lisboa, ainda pertence à sua zona metropolitana, o que lhe concede uma
diversificada rede de transportes e fáceis acessos. A escola visa dar resposta a uma área
densamente populacional, de bairros residenciais, que pertencem à União das Freguesias
de Moscavide e Portela, cuja maioria dos alunos provém das escolas do Agrupamento,
sendo a Escola EB 2,3 Gaspar Correia a única escola que leciona 2.º Ciclo e, por isso, a
grande provedora de alunos. Para além disso, a escola também acolhe alunos oriundos de
outras freguesias vizinhas e de outros concelhos.
No presente ano letivo 2017/2018, a escola opera com 1081 alunos, em regime
diurno, dos quais 55% frequentam o Ensino Secundário (regular), o que corresponde,
sensivelmente, a 46% da população total discente do Agrupamento.
3.3.2 – Equipamentos e serviços
A Escola Secundária Arco-Íris foi construída em 1988 e desde então apenas teve
uma intervenção que remete para 2005, quando foi construído o pavilhão desportivo e a
sala de ginástico. Esta escola fez parte da lista nacional de escolas a necessitarem de serem
renovadas, no entanto com a queda do governo esta obra acabou por ser adiada.
Em relação à estrutura da escola, esta é constituída por oito blocos, sendo um deles
o pavilhão gimnodesportivo – [Fig. N.º 16], indicado na [Fig. N.º 15] pelos quadrados
cinzentos. O quadrado verde representa o bloco reservado ao refeitório, bar de alunos e
papelaria. Seguem-se os seis blocos restantes, nomeados pelas letras: A, B, C, D, E e F.
O bloco A alberga a Direção, os Serviços Administrativos, a Biblioteca Escolar, a Sala
de Professores, a Sala de Diretores de Turma, o Gabinete Médico e os Serviços de
Reprografia. O bloco B é composto por nove salas nas quais se lecionam disciplinas
ligadas às Artes Visuais, sendo assim intitulado como o “Pavilhão das Artes”. O bloco C
tem treze salas, que se reservam para o 3.º Ciclo. O bloco D é constituído por dez salas
de aula, de 3.º Ciclo, pela Sala de Teatro e pelo Auditório da Escola – [Fig. N.º 17]. O
59
bloco E tem onze salas de aula, de Ensino Secundário, e os Laboratórios de Biologia. Por
fim, o bloco F também se destina ao Ensino Secundário com nove salas de aula e mais os
Laboratórios de Química.
O Refeitório é um dos serviços assegurados pela escola e tem capacidade para
cem alunos sentados, cuja a empresa responsável pela distribuição das refeições é a
Gertal. O número médio de refeições diárias varia entre as 80-90 refeições nos dias de
menor afluência e nos dias de maior adesão varia entre as 140-150 refeições – [Fig. N.º
18]. Por sua vez, o bar dos alunos e as máquinas de distribuição de produtos alimentares
são outros dos serviços disponíveis aos alunos – [Fig. N.º 19].
Fig. N.º 15 – Planta da Escola Secundária Arco-Íris (Portela)
1
2
2
Fig. N.º 16 – Pavilhão gimnodesportivo.
Fig. N.º 17 – Auditório.
60
A Biblioteca Escolar é um espaço aberto à comunidade escolar e funciona como
um elemento dinamizador do gosto pela leitura, informação, autoformação e de apoio ao
estudo e aprendizagem – [Fig. 20]. Disponibiliza serviços e materiais de apoio à
aprendizagem em suporte digital e em papel, permitindo que se criem e desenvolvam
competências de informação, contribuindo para que os alunos se tornem cidadãos
conscientes, autónomos, informados e participantes, colaborando na educação para o
desenvolvimento científico e pessoal. As cinco escolas que pertencem ao Agrupamento
estão integradas na Rede das Bibliotecas Escolares e todas elas possuem uma Biblioteca
Escolar (AGEPM, 2015d).
Os serviços de Reprografia – [Fig. N.º 21] e Papelaria – [Fig. N.º 22] da escola
pretendem auxiliar e fornecer aos alunos e aos professores, materiais escolares
necessários para apoio às diferentes disciplinas. Ambos os serviços têm uma grande
afluência de alunos e os seus horários são flexíveis, o que permite uma maior e melhor
capacidade de resposta.
Fig. N.º 19 – Bar dos Alunos.
Fig. 19 – Bar dos Alunos.
Fig. N.º 18 – Refeitório.
Fig. 18 – Refeitório.
Fig. N.º 20 – Biblioteca Escolar
61
A Direção e os serviços Administrativos estão disponíveis a toda a comunidade
escolar para prestar qualquer esclarecimento ou resposta a algum problema que seja da
sua responsabilidade.
3.3.3 – Caracterização da População Escolar
Uma vez que a Escola Secundária Arco-Íris (Portela) é sede do Agrupamento de
Escolas de Portela e Moscavide, os membros que constituem a Direção não são apenas
responsáveis por esta escola, mas também pelas restantes que integram o Agrupamento.
A Direção é formada por três adjuntas: Alexandra Simões, Célia Almeida e Margarida
Martins que são responsáveis pelo 2º e 3º ciclo, ensino secundário e pelo pré-escolar,
respetivamente. As questões relacionadas com o 1.º Ciclo estão à responsabilidade da
subdiretora Alzira Rebelo e da diretora Marina Simão. O Quadro N.º 10 faz menção aos
funcionários não docentes por vínculo e categoria da Escola Secundária Arco-Íris,
enquanto o Quadro N.º 11 remete para a população docente.
Quadro N.º 10 – Funcionários não docentes por vínculo e categoria
Categoria/ Vínculo
Contratado a
termo resolutivo
certo
Outro Contrato de trabalho em funções
públicas por tempo indeterminado
Assistente Operacional 3 2 17
Assistente Técnico 9
Técnico Superior 1
Encarregado Operacional 1
Coordenador Técnico 1
Total 3 2 29
Quadro N.º 11 – Docentes
Nível de Ensino Número de Professores
3.º Ciclo 14
Ensino Secundário 36
Total 50
Fig. N.º 21 – Reprografia
Fig. 21 – Reprografia
Fig. N.º 22 – Papelaria
Fig. 22 – Papelaria
62
3.3.4 – Oferta Educativa: Ensino Secundário
Ao nível do Ensino Secundário, a escola tem como oferta educativa os Cursos
Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias, de Ciências Socioeconómicas, de
Artes Visuais e Línguas e Humanidades. A maior parte das turmas do Ensino Secundário
pertencem a estes Cursos Cientifico-Humanísticos que são vocacionados essencialmente
para o prosseguimento de estudos a nível superior.
Outra das ofertas educativas é o Curso Profissional Técnico de Apoio à Gestão
Desportiva, que está em funcionamento desde 2011/2012, e o Curso Profissional de
Técnico Desporto, iniciado no passado ano letivo. Estes cursos profissionais destinam-se
a proporcionar a entrada no mundo do trabalho, permitindo também o prosseguimento de
estudos em cursos pós-secundários, não superiores ou no Ensino Superior.
O Quadro N.º 12 apresenta o número de turmas e de alunos distribuídos pelos
diferentes Cursos Cientifico-Humanísticos e o Gráfico N.º 1 expõe a percentagem da
distribuição dos alunos pelos diferentes cursos, incluindo os cursos profissionais, ambos
respetivos ao presente ano letivo (2017/2018).
Gráfico N.º 1 – Percentagem da distribuição dos alunos pelos diferentes cursos, ano letivo
2017/2018
Quadro N.º 12 – Número de alunos a frequentar os Cursos Científico-Humanísticos, ano
letivo de 2017/2018.
Cursos científico-
humanísticos
10º ANO 11º ANO 12 º ANO
n.º
turmas
n.º
alunos
n.º
turmas
n.º
alunos
n.º
turmas
n.º
alunos
Ciências e Tecnologias 3 83 3 53 3 69
Ciências
Socioeconómicas
2 47 1 28 2 32
Línguas e Humanidades 2 60 2 45 1 28
Artes Visuais 1 18 1 15 1 12
Total 8 208 7 141 7 141
Técnico de Apoio e Gestão
Desportiva (13%)
Técnico Desporto (4%)
Artes Visuais (7%)
Ciências e Tecnologias (35%)
Ciências Socioeconômicas (18%)
Línguas e Humanidades (23%)
63
Em relação às Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), o Agrupamento
oferece a todos os alunos, sejam do 2.º, 3.º Ciclo ou Ensino Secundário, um conjunto
diversificado de atividades, que visam concretizar os objetivos definidos no Projeto
Educativo já apresentado. Esses objetivos são:
Proporcionar aos alunos um conjunto de atividades socio culturais e lúdicas;
Desenvolver a capacidade de exprimir sensibilidades próprias;
Desenvolver o espírito crítico e a imaginação;
Aprofundar o relacionamento aluno/escola para além das atividades curriculares;
Desenvolver a relação inter-alunos centrada em aspetos socio culturais;
Promover atitudes de diálogo e de confronto de opiniões;
Proporcionar uma ocupação mais sadia durante os tempos em que o aluno não tem
atividades curriculares;
Incrementar o sentido de responsabilidade;
Fomentar a autoconfiança e a autonomia;
Contribuir para o sucesso escolar;
Aprofundar o relacionamento entre os alunos dos vários ciclos do Ensino Básico
(AGEPM, 2015a).
A Escola Secundária Arco-Íris oferece como clubes: O Clube de Teatro, o Clube
de Ciência, o Clube de Robótica, o Clube Multimédia, o Clube de Artes e o Clube de
Desporto Escolar. Estes clubes operam em espaços próprios, criados e equipados em
função das atividades específicas de cada um deles (AGEPM, 2015b).
3.3.5 – Serviços Especializados de Apoio Educativo
O Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide dispõe de uma estrutura de
serviços especializados de apoio educativo, que inclui: a Educação Especial – Apoios
Especializados; a Estrutura de Orientação Educativa/Técnico-Pedagógica; o Serviço de
Psicologia e Orientação – SPO; o Apoio Educativo (Socioeducativo) – 1º Ciclo e os
Apoios Pedagógicos Acrescidos – APAs – 2.º/3.º Ciclos e Ensino Secundário. Estes
serviços destinam-se a promover a criação de condições que assegurem a plena integração
escolar e social dos alunos e, para isso, deve ser conjugada a sua atividade com as
estruturas de orientação educativa (AGEPM, 2015c).
Segundo o Regulamento Interno (Capítulo V – Caderno 8), a Educação Especial
visa dar resposta às Necessidade Educativas Especiais de todos os alunos que revelem
64
limitações significativas ao nível da atividade e participação, num ou vários domínios,
resultantes de alterações estruturais e funcionais de caráter permanente. Pretende-se que
exista articulação com outras estruturas de orientação educativa, de modo a promover
respostas pedagógicas diferenciadas e adequadas às carências específicas dos alunos. A
Escola, em estudo, segue uma filosofia que apela e estimula o sucesso educativo de todos,
não excluindo os alunos NEE (Necessidade Educativas Especiais).
Por sua vez, os Apoios Pedagógicos Acrescidos (APA) não se destinam apenas
aos alunos NEE, mas também aos alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem.
Deve ser alegado em ata as disciplinas em que os alunos devem beneficiar de APA, sendo
este um serviço que está disponível aos alunos do 2.º, 3.º Ciclo e Ensino Secundário
(AGEPM, 2015c).
65
PARTE II
4. UNIDADE DIDÁTICA
O capítulo inicia-se com uma breve referência ao contexto de aprendizagem em
que foi desenvolvida a Unidade Didática, à qual se segue a caracterização da respetiva
turma e a descrição do espaço físico, da sala de aula, onde foi implementada a prática.
Na continuidade, aborda-se o tema da Unidade Didática, Interdisciplinaridade:
Desenho – Geometria Descritiva, os seus objetivos principais e, ainda, interessa analisar
o seu enquadramento educativo. Segue-se a planificação e o relatório, devidamente,
detalhado e ilustrado sobre as aulas lecionadas no âmbito da Unidade.
Por fim, menciona-se a avaliação das aprendizagens dos alunos e, para isso,
apresentam-se os critérios de avaliação da disciplina de Desenho A e de Geometria
Descritiva A, definidos pelo departamento disciplinar da Escola Secundária Arco-Íris,
assim como os critérios de avaliação aplicados a cada uma dos exercícios realizados e
avaliados no âmbito da Unidade Didática. O capítulo termina com a indicação da
metodologia e instrumentos utilizados na recolha de dados.
4.1 – Contexto de Aprendizagem
A Unidade Didática que se apresenta foi realizada na Escola Secundária Arco-Íris
(Portela), pertencente ao concelho de Loures. Como já fora referido, esta escola é sede do
Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide desde 2009 e visa dar resposta a uma
área densamente populacional de bairros residenciais, da União das Freguesias de
Moscavide e Portela, mas também de outras freguesias e concelhos vizinhos. No presente
ano letivo (2017/2018), opera com 1081 alunos, em regime diurno, dos quais 55%
frequentam o Ensino Secundário (regular).
Esta Unidade que se intitula Interdisciplinaridade: Desenho-Geometria foi posta
em prática numa turma de 11.º ano, do Cuso Científico-Humanístico de Artes Visuais, no
âmbito da disciplina de Desenho A, com uma carga horária semanal de três blocos de 90
minutos. A implementação aconteceu durante o 2.º Período do atual ano letivo, de 12 de
janeiro a 9 de fevereiro de 2018, contando com um total de treze aulas lecionadas, ou seja,
treze blocos de 90 minutos.
66
4.2 – Caracterização da Turma
A turma do 11º D, na qual foi desenvolvida a Unidade, resulta da união de dois
Cursos Científico-Humanísticos: o de Artes Visuais e o de Ciências Socioeconómicas.
No total, a turma é composta por 26 alunos, 16 raparigas e 10 rapazes, com uma média
de idades compreendida nos 16 anos. Contudo, a análise que se segue compreende apenas
a parte da turma pertencente às Artes Visuais. Esta é constituída por 11 alunos e 4 alunos,
dos quais três não têm nacionalidade portuguesa, sendo dois deles originários do Brasil e
um deles da Roménia.
A maioria dos alunos reside no concelho de Loures, assinalando-se apenas o caso
de dois alunos cuja residência pertence ao concelho de Salvaterra de Magos e Vila Franca
de Xira. Em relação ao modo como os alunos se deslocam para a Escola Secundária Arco-
Íris, sabe-se que na generalidade são transportados pelos pais e/ou encarregados de
educação em viatura própria, ou a pé, uma vez que moram nas proximidades da Escola.
Sobre as habilitações literárias dos pais e das mães, dos alunos da turma, foi
possível perceber que a percentagem de mães com estudos iguais ou superiores ao Ensino
Secundário é maior do que a dos pais (homens), registando-se valores que rodam os 67%
e 60%, respetivamente – [Gráfico N.º 2].
No que diz respeito às categorias socioprofissionais dos pais dos alunos (mães e
pais), tem-se conhecimento de que 27% dos pais estão empregados no setor de comércio/
serviços. Verifica-se que 33% das mães (género feminino) são funcionárias públicas e
27% são trabalhadoras de serviços domésticos. Também se observa um elevado número
5
1
3 3
1
2
8
0
2
3
1 1
Ensino Superior Ensino Médio Ensino
Secundário
3º Ciclo 2º Ciclo 1º Ciclo
Pais Mães
Gráfico N.º 2 – Comparação das Habilitações Literários entre Pais e Mães – 11.º D
67
de pais (género masculino) empregados na construção civil, cerca de 60% – [Gráfico N.º
3].
No que concerne à atual situação profissional dos pais e mães, sabe-se que não
existe nenhum desempregado e, dos 97% empregados, cerca de 60% estão efetivos, 20%
trabalham por conta própria e 17% tem contrato a prazo. Existe um aluno, cujo pai está
reformado – [Gráfico N.º 4].
O número do agregado familiar varia entre os 3-5 elementos, sendo que a média
ronda os quatro elementos. Na turma existem quatro alunos que carecem de Apoio Social
Escolar (ASE). Dos 15 alunos, nenhum tem Necessidades Educativas Especiais.
1
0
3
9
1
0
1
0
5 5
0
1
4
0
Pais Mães
Gráfico N.º 3 – Categorias Socioprofissionais entre Pais e Mães – 11.º D
.
Gráfico N.º 4 – Situação face à profissão dos Pais e Mães – 11.º D
8
5
1 1
10
1
4
0
Efetivo Conta própria Contrato a prazo Reformado
Pais Mães
68
Em relação ao percurso escolar dos alunos, sabe-se que todos eles frequentaram
no ano letivo anterior (2016/2017) a Escola Secundária Arco-Íris, dos quais quatro alunos
já tiveram reprovações. Dois alunos registam três reprovações, durante o 1.º, 2.º e 3.º
Ciclo e os dois outros assinalam uma reprovação, ambos ao nível do Ensino Secundário.
No que diz respeito ao comportamento da turma, é possível apontar, através das
fichas biográficas dos alunos e da observação contínua, no âmbito da disciplina de
Desenho A, que, de modo geral, os alunos mantêm uma postura adequada e respeitosa,
revelando espírito crítico e participativo na comunidade educativa. São de salientar os
seguintes aspetos positivos: boa-educação, curiosidade e interesse pelos conteúdos,
interajuda, cumprimento das normas estabelecidas, respeito (pelos colegas e professor) e
empenho (por parte de alguns alunos). Sendo aspetos menos positivos: pontualidade,
pouca organização, falta de ritmo de trabalho e incumprimento dos prazos.
Sobre as ambições dos alunos, sabe-se que cerca de 87% diz querer prosseguir os
estudos e ingressar no Ensino Superior, enquanto os restantes afirmam desejar terminar o
12º ano, por agora, não sabendo se darão continuidade aos estudos.
4.3 – Sala de Aula: Desenho A
Como já fora explicado anteriormente, a estrutura da Escola Secundária Arco-Íris
é constituída por oito blocos, sendo que cada um deles se destina a áreas de estudo
específicas, como é o caso do bloco B – o amarelo. Este bloco está destinado ao ensino
das Artes, ou seja, é nele que são lecionadas todas as disciplinas que estejam relacionadas
com as Artes, tais como a Educação Visual e Artes Plásticas, ao nível do 3.º Ciclo, e
também as disciplinas de Desenho A, Geometria Descritiva A e Oficinas de Artes, ao
nível do Ensino Secundário.
A Unidade Didática foi implementada sempre na mesma sala de aula – [Fig. N.º
23 e 24], que comporta trinta lugares sentados, sem incluir os dos professores. Trata-se
de uma sala muito ampla, que tem cinco janelas, capazes de garantir uma notável
iluminação e bom ambiente, com a contrapartida de que também torna a sala mais fria
durante os meses de inverno. Esta sala dispõe de dois quadros (negros), um computador,
uma mesa de luz, um retroprojetor, um secador de trabalhos, dois lavatórios e várias
estantes e armários distribuídos pela sala e pela arrecadação.
69
No que diz respeito à organização da sala de aula, isto é, ao modo como as
secretárias (mesas) e respetivas cadeiras estão distribuídas, interessa mencionar que o
mobiliário para além de não ser proporcional e ajustado às necessidades dos alunos, por
norma, também não está ordenado da melhor forma. Como se pode ver na [Fig. N.º 23],
as mesas estão dispostas em três filas continuas, que não permitem ao professor ter um
acesso igualitário a todos os alunos, pois para que o docente consiga chegar aos alunos
mais próximos das janelas é necessário que atravesse por entre os restantes, admitindo
apenas a deslocação transversal do professor e alunos.
4.4 – Tema da Unidade Didática:
Interdisciplinaridade: Desenho - Geometria
A Unidade Didática apresentada, visa abordar, tal como o próprio título indica, a
interdisciplinaridade entre o Desenho e a Geometria Descritiva.
Quanto à relação entre o Desenho e a Geometria Descritiva, ainda que os docentes
das respetivas disciplinas, geralmente, não façam questão de estabelecer, lecionando cada
uma delas em separado, é impossível de negar. O sentido desperto e a curiosidade por
compreender de que forma a interdisciplinaridade, entre o Desenho A e a Geometria
Descritiva A, é capaz de promover a aprendizagem dos alunos, que resultou na construção
desta Unidade Didática.
Num momento em que se perspetivam novas formas de conceber o ensino assente
na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade, pensa-se que seja oportuno explorar
Fig. N.º 23 – Sala de aula. Fig. N.º 24 – Arrecadação.
70
não só a relação entre os conteúdos programáticos das disciplinas mencionadas, mas,
principalmente, as aprendizagens resultantes dessa prática. Nesse sentido, esta Unidade
tirou proveito da lecionação de dois conteúdos: as axonometrias ortogonais isométricas e
o desenho em perspetiva isométrica. O primeiro faz parte do Programa de Geometria
Descritiva A: 10 e 11.º anos e o segundo ao Programa de Desenho A: 11.º e 12.º anos,
ambos em vigor.
Como já fora referido, a Unidade foi implementada no âmbito da disciplina de
Desenho A, ao longo de treze aulas de noventa minutos, das quais quatro foram destinadas
à lecionação das axonometrias ortogonais isométricas e nove aulas para a revisão e
consolidação dos conteúdos relacionados com o desenho em perspetiva isométrica e com
a representação de objetos tridimensionais. Interessa também esclarecer, que a prática
aconteceu apenas no domínio da disciplina de Desenho A, por uma questão de
incompatibilidade horária com a de Geometria Descritiva A.
4.5 – Objetivos da Unidade Didática
A Unidade Didática que se apresenta tem como objetivo principal perceber de que
modo é que a interdisciplinaridade, entre as disciplinas de Desenho A e de Geometria
Descritiva A, pode promover a aprendizagem dos alunos, no âmbito do desenho em
perspetiva isométrica e das axonometrias ortogonais isométricas.
De acordo com o objetivo principal, importa dar resposta aos seguintes objetivos
específicos:
A interdisciplinaridade promove a aprendizagem dos alunos?
A lecionação das Axonometrias Ortogonais Isométricas pode facilitar a consolidação
de conhecimentos no domínio do desenho em Perspetiva Isométrica?
As atividades que foram desenvolvidas ao longo da Unidade Didática foram
perspetivadas com vista em conseguir dar resposta aos objetivos referidos, tirando partido
da correlação entre as duas disciplinas. Importa entender de que forma é que os conteúdos
da Geometria Descritiva, particularmente das Axonometrias Ortogonais Isométricas,
contribuíram não só para a aprendizagem significativa do desenho em Perspetiva
Isométrica, como também despertaram os alunos para a aplicabilidade da geometria no
seu dia-a-dia.
71
4.6 – Enquadramento Educativo da Unidade Didática
De acordo com a presente Unidade Didática apresentada, importa perceber de que
modo o mesmo se relaciona com o atual Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular,
em regime de experiência pedagógica, ao nível do Ensino Básico e Secundário. Segundo
o Diário da República, 2.ª Série – N.º 128, 05 de julho de 2017 (p. 13883), no Artigo 3.º,
são definidos os seguintes princípios a concretizar:
Quadro N.º 13 – Princípios a concretizar definidos pelo atual Projeto de Autonomia e
Flexibilidade Curricular.
a) Promoção da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, de modo a que todos os
alunos consigam alcançar o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.
f) Valorização da gestão e lecionação interdisciplinar e articulada do currículo através do
desenvolvimento de projetos que aglutinem aprendizagens das diferentes disciplinas,
planeados, realizados e avaliados pelo conjunto dos professores de cada conselho de turma
ou de cada ano de escolaridade.
g) Flexibilidade contextualizada na gestão do currículo utilizando os métodos, as abordagens e
os procedimentos que se revelam mais adequados para que todos os alunos alcancem o
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.
j) Assunção da importância da natureza transdisciplinar das aprendizagens, da mobilização de
literacias diversas, de múltiplas competências, teóricas e práticas, promovendo o
conhecimento cientifico, a curiosidade intelectual, o espírito crítico e interventivo, a
criatividade e o trabalho colaborativo.
n) Promoção da educação para a cidadania e para o desenvolvimento ao longo de toda a
escolaridade obrigatória.
o) Valorização do trabalho colaborativo e interdisciplinar no planeamento, realização e
avaliação das aprendizagens.
p) Afirmação da avaliação das aprendizagens como parte integrante da gestão do currículo
enquanto instrumento ao serviço do ensino e das aprendizagens.
72
Tendo em conta o Projeto Educativo que rege o Agrupamento de Escolas de
Portela e Moscavide, interessa realizar-se um enquadramento educativo da Unidade
Didática implementanda, tendo presente aquelas que são os princípios orientadores a
concretizar segundo o PE (AGEPM, 2015a, p. 16-25).
Quadro N.º 14 – Princípios orientadores a concretizar definidos no Projeto Educativo do
Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide.
2. Promover uma cultura de rigor, de exigência e de responsabilidade atendendo aos princípios
de equidade, de justiça, de igualdade de oportunidade.
Objetivo: 2.1 Proporcionar aos alunos um percurso escolar de sucesso, garantindo os meios
para atingir.
Estratégia: Gestão vertical do currículo das várias disciplinas.
5. Concertar os recursos e as estratégias para o combate à indisciplina promovendo uma cultura
de cidadania.
6. Privilegiar a articulação vertical entre as diferentes escolas, vários ciclos de ensino e anos de
escolaridade.
Objetivo: 6.1 Articular atividades nos diferentes níveis e ciclos de ensino
Estratégias: Promoção da interdisciplinaridade.
Articulação de várias disciplinas verticalmente.
Por sua vez, devem também observar-se aqueles que são os objetivos específicos
da disciplina de Desenho A (Ramos et al., 2001, p. 6-11) e da Geometria Descritiva A
(Xavier & Rebelo, 2001, p. 5-6), a fim de as relacionar a Unidade Didática:
Quadro N.º 15 – Objetivos específicos das disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva
A.
Desenho A Geometria Descritiva A
Usar o desenho e os meios de representação
como instrumentos de conhecimento e
interrogação.
Conhecer a fundamentação teórica do
sistema de representação axonométrica.
Conhecer as articulações entre a perceção e a
representação do mundo visível.
Reconhecer a função e vocação particular do
sistema axonométrico.
Dominar os conceitos estruturais da
comunicação visual e da linguagem plástica.
Identificar os diferentes tipos de projeção e
os princípios base do sistema de
representação axonométrica.
73
Explorar diferentes suportes, materiais,
instrumentos e processos, adquirindo gosto
pela sua experimentação e manipulação.
Representar com exatidão sobre desenhos
que só têm duas dimensões os objetos que na
realidade têm três e que são suscetíveis a uma
definição rigorosa.
Utilizar fluentemente metodologias
planificadas, com iniciativa e autonomia.
Utilizar corretamente os materiais e
instrumentos do desenho rigoroso.
Relacionar-se responsavelmente dentro de
grupos de trabalho adotando atitudes
construtivas, solitárias, tolerantes, vencendo
idiossincrasias e posições discriminatórias.
Usar o conhecimento dos sistemas estudados
no desenvolvimento de ideias e na sua
comunicação.
Desenvolver capacidades de avaliação
crítica e sua comunicação, aplicando-as
às diferentes fases do trabalho realizado,
tanto por si como por outros.
Relacionar-se responsavelmente dentro
de grupos de trabalho, adotando atitudes
comportamentais construtivas, solidárias,
tolerante e de respeito.
74
4.7 – Planificação
Para que se tenha uma noção do panorama geral da Unidade Didática, apresenta-se o seguinte esquema, no qual se podem observar as
quatro fases que compuseram a prática e a sua respetiva duração.
UNIDADE DIDÁTICA
INTERDISCIPLINARIDADE: DESENHO – GEOMETRIA DESCRITIVA
1.ª Fase 2.ª Fase 3.ª Fase 4.ª Fase
Desenho de Observação Axonometria Ortogonal Isométrica Desenho em Perspetiva Isométrica Objetos Tridimensionais
1 Aula (90 min.) 5 Aulas (90 min. x 5) 4 Aulas (90 min. x 5) 3 Aulas (90 min. x 4)
Cronograma
Janeiro Fevereiro
S T Q Q S S D S T Q Q S S D
1 2 3 4 5 6 7 29 30 31 1 2 3 4
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
75
Aquisição de Conhecimentos
(Conteúdos/ Objetivos) Operacionalização/ Estratégias Atividades Produto Recursos Duração Avaliação
1.ª Fase - Desenho de Observação
Estudo de formas (Objeto A e B):
estruturação e apontamento (esboço).
Representar bidimensionalmente
um objeto tridimensional, por
observação direta.
Apresentação da atividade e
explicação do seu objetivo.
Divisão da turma em dois grupos,
cada grupo com um objeto (A/B).
Sensibilização para o estudo da
estrutura, das formas e das
proporções do objeto A e B.
Troca de objetos entre os grupos.
1. Desenho do objeto
tridimensional A e B
(2/+ esboços feitos à
mão levantada) – Ex. 1
1.1 Eleição da
representação mais
bem-conseguida do
objeto A e do B.
1. Fazer um esboço do
objeto A e B
(separadamente).
2. Representar de forma
mais estruturada o objeto
A e B (separadamente).
Objeto A
Folhas de
papel A3
Lápis
grafite
1 Aula
(90 min.)
Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais Mestranda: Patrícia Gonçalves
PLANIFICAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA INTERDISCIPLINARIDADE: DESENHO - GEOMETRIA DESCRITIVA
Escola Secundária Arco-Íris (Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Duração: 13 x 90 min. Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Competências Específicas
Desenho A Geometria Descritiva
Observar e analisar: o aluno estará capaz de observar e registar com elevado poder de
análise, tendo em atenção as singularidades presentes e a forma como estas se relacionam
com outras, bem como a integração de todas num todo ou unidade decomponível em
elementos estruturais.
Manipular e sintetizar: estará em evidência a capacidade de síntese, quer por tratamento
da soma de experiências e de esboços analíticos prévios, quer por aplicação de princípios,
ideias, métodos ou conceitos do domínio das operações abstratas.
Interpretar e comunicar: a comunicação poderá dimensionar a disseminação da
experiência, do meio próximo ao global e, ao mesmo tempo, constituir ocasião para a
exploração de competências transversais no âmbito da cidadania.
Percecionar e visualizar no espaço;
Aplicar os processos construtivos da representação;
Reconhecer a normalização referente ao desenho;
Utilizar instrumentos de desenho e executar traçados;
Utilizar a Geometria Descritiva em situações de comunicação e registo;
Representar formas reais;
Ser autónomo no desenvolvimento de atividades individuais;
Planificar e organizar o trabalho;
Cooperar em trabalhos coletivos.
76
Aquisição de Conhecimento
(Conteúdos/ Objetivo) Operacionalização/ Estratégias Atividades Produto Recursos Duração Avaliação
2.ª Fase – Axonometria Ortogonal
Isométrica
Axonometrias ortogonais: trimétrica,
dimétrica e isométrica.
Generalidades.
Construir hábitos de escuta;
Reconhecer a função e a vocação
particular do sistema de
representação axonométrico;
Identificar os diferentes tipos de
projeções e os princípios base do
sistema axonométrico.
Utilizar corretamente os materiais
e instrumentos do desenho
rigoroso.
Exposição oral e gráfica sobre
os diferentes sistemas de
representação.
Enquadramento curricular da
representação axonométrica.
Jogo didático sobre o contexto
histórico e exemplos do dia-a-
dia de representações
axonométricas
(correspondência entre
designações e imagens).
1. Apresentação do
sistema de representação
axonométrico.
1.1 Jogo didático
1. Escutar a exposição
oral, observar a
apresentação e
participar de forma
ativa.
Computador
Projetor
Recursos
digitais
Material
didático (jogo)
Patafix
1 Aula
(90 min.)
Contínua - formativa.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
Axonometria Ortogonal Isométrica:
Representação axonométrica de
formas tridimensionais.
Método das coordenadas.
Método dos cortes.
Construir hábitos de escuta;
Aprender a representar formas
tridimensionais no sistema
isométrico;
Compreender e aplicar os dois
tipos de método de construção.
Utilizar corretamente os materiais
e instrumentos do desenho
rigoroso.
Explicação sobre o método dos
cortes e das coordenadas.
Realização dos exercícios 2 e 3
no quadro, ao ritmo dos alunos.
Esclarecimento de dúvidas
sobre o Ex. 4.
2. Apresentação do sistema
de representação
axonométrico
isométrico:
2.1 Métodos de
construção: das
coordenadas e dos
cortes.
2.2 Representação de
formas tridimensionais
no sistema isométrico.
3. Entrega do trabalho para
casa, Ex. 4.
2.1 Ouvir a exposição
oral e participar de
forma ativa.
2.2 Desenhar os eixos do
sistema isométrico.
2.4 Utilizar o método dos
cortes no Ex. 2 e 3.
2.5 Representar a forma
tridimensional
enunciada nos Ex. 2 e
3.
Computador
Projetor
Recursos
digitais
Quadro
Instrumentos
de geometria
Enunciado do
Ex. 2, 3 e 4
Folhas de
papel A4
Aristo
Material de
desenho
1 Aula
(90 min.)
Contínua - formativa.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
77
Axonometria Ortogonal Isométrica:
Representação axonométrica de
formas tridimensionais.
Método dos cortes.
Dominar a representação de
formas tridimensionais no sistema
isométrico.
Compreender e aplicar o método
dos cortes.
Utilizar corretamente os materiais
e instrumentos do desenho
rigoroso.
Correção do trabalho de casa,
Ex. 4, no quadro para todos os
alunos.
Realização do Ex. 5 no quadro,
com a participação de alguns
alunos na sua resolução.
Esclarecimento de dúvidas
sobre o Ex. 6 e solicitação de
objetos artificiais específicos
(para a próxima aula).
3. Correção do Ex. 4.
4. Sistema de
representação
axonométrico ortogonal
isométrico:
4.1 Representação de
conjuntos de formas
tridimensionais.
4.2 Aplicação do método
dos cortes.
5. Entrega do trabalho para
cada, Ex. 6.
3. Corrigir o Ex. 4.
4. Realizar o Ex. 5.
4.1 Desenhar os eixos do
sistema isométrico.
4.2 Aplicar o método dos
cortes.
4.3 Representar o
conjunto de forma
tridimensionais
enunciadas.
Computador
Projetor
Recursos
digitais
Quadro
Instrumentos
de geometria
Enunciado do
Ex. 5 e 6
Folhas de
papel A4
Aristo
Material de
desenho
1 Aula
(90 min.)
Contínua - formativa.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
Axonometria Ortogonal Isométrica:
Representação axonométrica de
formas tridimensionais.
Método dos cortes.
Analisar e debater os resultados
obtidos no Ex. 6 (em conjunto).
Rever e esclarecer as dúvidas
existentes sobre os conteúdos
programáticos lecionados.
Aplicar os conhecimentos
adquiridos em novas propostas
criativas.
Utilizar corretamente os materiais
e instrumentos do desenho
rigoroso.
Relacionar-se responsavelmente
dentro de grupos de trabalho.
Entrega e correção do trabalho
de casa, Ex. 6, no quadro para
todos os alunos.
Reflexão e esclarecimento de
dúvidas sobre os conteúdos
lecionados (em conjunto).
Apresentação do Ex. 7 e
explicação dos seus objetivos e
fases de concretização.
Formação de grupos (3 alunos)
e seleção dos seus objetos.
5. Correção do Ex. 6.
6. Sistema de
representação
axonométrico ortogonal
isométrico:
6.1 Representação dos
objetos levados pelos
alunos (em grupo).
6.2 Estruturação de um
possível enunciado
para o exercício
realizado (específico
de cada grupo).
5. Corrigir o Ex. 6.
6. Formar grupos de 3
alunos e trabalhar de
modo colaborativo na
realização do Ex. 7.
Quadro
Correção do
Ex. 6
Enunciado do
Ex. 7
Folhas de
papel A4
Aristo
Material de
desenho
2 Aulas
(180 min.)
Sumativa – resultado
do Ex. 6 e 7.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
78
Aquisição de Conhecimentos
(Conteúdos/ Objetivos) Operacionalização/ Estratégias Atividades Produto Recursos Duração Avaliação
3.ª Fase – Desenho em Perspetiva
Isométrica
Estudo de formas: estruturação e
apontamento (Objeto A e B).
Representar bidimensionalmente
um objeto tridimensional, a partir
da observação direta.
Aplicar, inconscientemente, os
conhecimentos adquiridos no
âmbito da Geometria Descritiva A
(Axonometria Ortogonal
Isométrica).
Apresentação da atividade e
indicação do formato e suporte
(folha de papel A3)
Explicação sobre o número
máximo desenhos por página
(2-3).
Divisão da turma em dois
grupos, cada grupo com um
objeto (A ou B).
Sensibilização para o estudo da
estrutura, das formas e das
proporções do objeto A e B.
Troca de objetos entre os
grupos.
1. Desenho do objeto
tridimensional A e B
(2/+ esboços feitos à
mão levantada) – Ex. 8
1.1 Eleição da
representação mais
bem-conseguida do
objeto A e do B.
1. Desenhar o objeto A e
B (separadamente) –
Ex. 8.
1.1 Realizar um esboço
do objeto A e B.
1.2 Representar de forma
estruturada e rigorosa
o objeto A e B.
Objeto A
Objeto B
Folhas de
papel A3
Lápis grafite
1 Aula
(90 min.)
Sumativa – resultado
do Ex. 8.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
Estudo de formas: organização da
tridimensionalidade (Objeto C).
Construir hábitos de escuta;
Reconhecer a função e
particularidades do desenho em
perspetiva isométrica;
Dominar a representação em
perspetiva isométrica de objetos
artificiais;
Aplicar os conhecimentos
adquiridos no âmbito da GD A;
Utilizar adequadamente os
materiais, os suportes e os
instrumentos necessários à
construção de uma mensagem
visual.
Explicação sobre como se
construi uma elipse e um
dodecágono (passo-a-passo),
através de uma animação digital
e demonstração no quadro, para
todos os alunos.
Apresentação do objeto C e
esclarecimento de dúvidas
sobre o Ex. 10 e indicação do
formato e suporte – folha A3.
Sensibilização para o estudo da
estrutura, das formas e das
proporções do objeto C.
Acompanhamento individual
aos alunos com maiores
dificuldades.
2. Desenho de um
dodecágono em
perspetiva isométrica –
Ex. 9.
2.1 Apresentação sobre o
desenho em perspetiva
isométrica.
3. Desenho do objeto C
em perspetiva isométrica
(à mão levantada) – Ex.
10.
2. Desenhar um
dodecágono em
perspetiva isométrica –
Ex. 9.
2.1 Ouvir a exposição
oral e participar de
forma ativa.
2.2 Desenhar uma elipse.
2.3 Construir um
dodecágono.
3. Representar o objeto C
em perspetiva
isométrica – Ex. 10.
Objeto C
Folhas de
papel A3
Lápis grafite
Outros meios
riscadores
Aristo
Compasso
1 Aula
(90 min.)
Sumativa – resultado
do Ex. 10.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
79
Estudo de formas: organização da
tridimensionalidade (Objeto D).
Dominar a representação em
perspetiva isométrica de objetos
artificiais;
Aplicar os conhecimentos
adquiridos no âmbito da GD A;
Utilizar adequadamente os
materiais, os suportes e os
instrumentos necessários à
construção de uma mensagem
visual.
Utilizar fluentemente
metodologias planificadas, com
iniciativa e autonomia.
Apresentação do objeto D e
esclarecimento de dúvidas
sobre os objetivos, duração e
tipo de formato e suporte do Ex.
11. (Já tivera sido solicitado, na
aula anterior, que os alunos
adquirissem uma cartolina preta
em formato A3).
Divisão da turma em dois
grupos, cada grupo com um
objeto (D).
Chamada de atenção sobre a
colocação do objeto na página.
Sensibilização para o estudo da
estrutura, das formas e das
proporções do objeto D.
Acompanhamento individual
aos alunos com maiores
dificuldades.
4. Desenho do objeto
tridimensional D – Ex.
11.
4. Desenhar o objeto D –
Ex. 11.
4.1 Representar em
perspetiva isométrica o
objeto D.
4.2 Trabalhar o volume,
a luz e o brilho do
objeto D.
Objeto D
Folhas de
papel A3
Lápis grafite
Outros meios
riscadores
2 Aulas
(180 min.)
Sumativa – resultado
do Ex. 11.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
80
Aquisição de Conhecimentos
(Conteúdos/ Objetivos) Operacionalização/ Estratégias Atividades Produto Recursos Duração Avaliação
4.ª Fase – Objetos Tridimensionais
Projeto Artístico sobre Educação
para a Cidadania: Educação para a
Igualdade de Género. Debate sobre
questões relacionadas com a
Igualdade de Género.
Debater e refletir sobre a
Igualdade de Género;
Compreender as questões
utilitárias relacionada com certos
tipos de iconicidade, na área da
Cidadania;
Desenvolver o pensamento crítico;
Relacionar-se responsavelmente
dentro de grupos de trabalho
adotando atitudes construtivas,
solitárias, tolerantes, vencendo
idiossincrasias e posições
discriminatórias.
Contextualização acerca do
tema do debate e exposição dos
objetivos do mesmo.
Organização do espaço da sala
de aula.
Divisão da turma em dois
grupos, um que deve ser contra
as questões abordadas em
debate e o outro a favor.
Explicação sobre a ordem pela
qual as notícias são lida,
refletidas e debatidas pelos
grupos de alunos.
Formação de duplas.
Explicação sobre a atividade a
realizar – Ex. 12.
Seleção da problemática e dos
objetos, por cada dupla.
1. Debate sobre questões
relacionada com a
Igualdade de Género.
2. Trabalho em
colaborativo (duplas) –
Ex. 12.
1. Debater e refletir sobre
a Igualdade de
Género.
2. Trabalhar de modo
colaborativo.
2.1 Formar duplas.
2.2 Definir a
problemática a ser
abordada e os
respetivos objetos.
Computador
Projetos
Recursos
digitais
Folhas de
papel A3
Lápis grafite
1 Aula
(90 min.)
Contínua - formativa.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
81
Projeto Artístico sobre Educação
para a Cidadania: Educação para a
Igualdade de Género.
Representar bi- e tridimensional-
mente objetos artificiais;
Manipular, com intencionalidade,
os diferentes processos e técnicas
da representação e expressão
visual;
Utilizar adequadamente os
materiais, suportes e instrumentos
necessários à construção de uma
mensagem visual;
Dominar as diferentes fases
metodológicas de desenvolvimento
de um projeto, nas diversas áreas
de estudo;
Trabalhar em equipa, gerindo as
competências pessoais necessárias
à concretização de um projeto
artístico;
Intervir criticamente, no âmbito da
realização plástica, na comunidade
em que está inserido.
Sensibilização para a
observação e estudo da
estrutura, das formas e das
proporções dos objetos.
Indicação do formato e suporte
– folhas de papel A3, para a
representação bidimensional
dos objetos.
Explicação sobre o modo de
utilização dos materiais e
instrumentos (arame e alicates).
Chamada de atenção sobre a
escala real das representações
tridimensionais.
Acompanhamento do trabalho
desenvolvido pelas duplas.
3. Materialização do
Projeto Artístico.
3.1 Representação em
perspetiva dos objetos
selecionados pelas
duplas.
3.2 Representação
tridimensional dos
objetos (em equipa).
3. Materializar o Projeto
Artístico.
3.1 Explicar e justificar,
à turma, a escolha
dos objetos
selecionados pela
dupla.
3.2 Representar em
perspetiva isométrica
os objetos.
3.3 Trabalhar em equipa
na realização dos
objetos
tridimensionais.
Objetos
Folhas de
papel A3
Lápis grafite
Outros meios
riscadores
Arame
Alicates
2 Aulas
(180 min.)
Sumativa – resultado
do Ex. 12.
Observação do
desenvolvimento dos
exercícios.
Registo em grelha
própria.
82
4.8 – Relatório
O presente relatório da Prática de Ensino Supervisionada visa descrever todas as atividades letivas que constituíram a implementação da
Unidade Didática. Nesse sentido são apresentadas, aula por aula, um conjunto de informações sobre: a data, o sumário, o relatório, as reflexões e
as imagens resultantes de cada aula (sempre que existam e que sejam pertinentes).
Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
1.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 12-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Desenho do Objeto tridimensional A e B, a partir da observação direta. Representação dos objetos realizada ao critério dos alunos, não sendo dadas quaisquer
instruções em relação ao modo como o deveriam fazer.
RELATÓRIO DE AULA
Antes da aula, alterou-se a disposição do mobiliário da sala de aula. Formaram-se dois círculos de mesas e respetivas cadeiras, ao redor de duas mesas.
Os alunos deram entrada na sala de aula, escolheram as suas mesas de trabalho e procedeu-se à verificação das presenças. Em seguida, foi dada indicação para que os
alunos fossem buscar as suas capas ao móvel, onde as mesmas são guardadas no final de todas as aulas.
A aula começou com a apresentação dos dois objetos tridimensionais, A e B, um frasco e uma taça, ambos de vidro. Os objetos foram colocados, cada um deles, sobre as
mesas. Seguiu-se o esclarecimento de todas as dúvidas acerca dos objetivos da tarefa e apenas foi explicado aos alunos que deveriam representar os objetos, primeiro o objeto
A e depois o objeto B, ou vice-versa, através da observação direta, sem qualquer apoio de material de desenho rigoroso (réguas, esquadros, etc.), sendo que para isso deveriam
utilizar folhas de papel A3, apenas de um lado, e cada página deveria ter um máximo de 2-3 representações. Ou seja, cada aluno devia realizar no mínimo dois desenhos de
cada um dos objetos.
Ao fim dos primeiros 45 min. o objeto A foi para a mesa do B e o B para a mesa do A, e deu-se continuidade à representação dos objetos.
Durante a aula não foi feita qualquer fundamentação teórica ou indicação em relação ao modo como deveriam representar os objetos.
Pouco antes do final da aula foi pedido aos alunos que elegessem uma das representações do objeto A e do B, que consideravam mais bem-conseguida. Depois foram
recolhidos todos os trabalhos, e pediu-se aos alunos que guardassem o seu material nas capas e, seguidamente, no móvel. Ainda foi solicitado aos alunos que reorganizassem
a disposição das mesas e cadeiras da sala de aula, pela ordem já instituída. Por fim, foi concedida a autorização para a saída.
83
REFLEXÃO
Na entrada para a sala de aula, os alunos mostraram-se curiosos por saber o que iria acontecer, pois repararam que as mesas e cadeiras estavam dispostas ao redor de duas
mesas, em círculos, organização essa que era muito distinta da instituída naquela sala de aula.
Após a apresentação dos objetos A e B e da explicação sobre a atividade que iriam realizar, surgiram algumas dúvidas por parte dos alunos, que queriam saber melhor de
que forma deveriam representar os objetos, uma vez que não lhes tivera sido, intencionalmente, dada qualquer instrução em relação a isso.
No decorrer do exercício foram vários os apelos de esclarecimentos, aos quais apenas foi explicado que deveriam ter em atenção a estrutura, as proporções e as formas dos
objetos, não sendo necessária a aplicação de mancha ou sombras. Perante estas indicações a maioria dos alunos ficaram perplexos, pois consideravam que o que lhes estava a
ser pedido era demasiado fácil, perspetiva que não tardou em ser mudar.
No que diz respeito ao desempenho dos alunos, importa referir que, em geral, todos os alunos entenderam o que lhes tivera sido proposto, tendo sido capazes de concluir
a tarefa no tempo previsto. Todavia, revelaram dificuldades ao nível da observação das formas e das proporções dos objetos A e B.
Sobre a participação dos alunos, todos eles se mostraram interessados na concretização do exercício e fizeram questão de manifestar as suas dúvidas e pedir auxilio sempre
que acharam ser necessário. Muitos dos alunos manifestaram-se autocríticos e frustrados quanto à qualidade das suas representações.
O ambiente de sala de aula manteve-se tranquilo e descontraído.
REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 25 – Objeto A: Taça.
84
Fig. N.º 27 – Objeto B: Frasco.
Fig. N.º 28 – Representações do objeto B, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.ºD.
Fig. N.º 26 – Representações do objeto A, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.ºD.
85
Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
2.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 16-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Introdução às Axonometrias. Exposição oral (PowerPoint) e jogo didático com os alunos.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
A aula iniciou-se com a introdução às Axonometrias, tendo sido realizado no começo um enquadramento curricular dos conteúdos programáticas que seriam abordados.
Em seguida, realizou-se uma exposição oral e gráfica (em formato PowerPoint), a fim de abordar aquelas que são as especificidades e distinções entre a Perspetiva Cónica
e a Perspetiva Axonométrica. A partir do jogo didático, jogo de correspondência entre os termos e as representações, efetuou-se a contextualização histórica das diversas
perspetivas axonométricas. O jogo exigiu a participação de todos os alunos, cada um com um cartão, no qual estava a designação (ex. perspetiva cavaleira) ou uma imagem
(ex. representação da perspetiva cavaleira) que tinham de fazer corresponder no quadro da sala de aula, à medida que decorria a exposição oral.
No fim de todos os cartões estarem expostos e, devidamente, correspondidos, houve ainda algum tempo para sintetizar toda a informação abordada ao longo da aula. Antes
de terminar a aula, solicitou-se que os alunos levassem na próxima aula material de desenho rigoroso (régua, aristo, compasso, etc.) e, por fim concedida a autorização para a
saída dos alunos.
REFLEXÃO
No início da aula, quando foi explicado que seriam abordados conteúdos da disciplina de Geometria Descritiva A, muitos dos alunos mostraram algum espanto, porém,
mostraram-se ansiosos por saber de que forma esses conteúdos se podiam relacionar obrigou todos os alunos a participarem na apresentação de forma ativa.
Inicialmente, os alunos estavam muito reticentes quanto aos cartões que lhes tinham sido entregues, só depois perceberam a lógica que estava pode detrás do jogo e,
rapidamente, alteraram a sua postura e começaram a entreajudarem-se uns aos outros, em função da correspondência correta entre os termos e as representações gráficas.
Apos um breve enquadramento curricular dos conteúdos programáticos, começou-se a exposição oral e gráfica, que, claramente, despertou o interesse dos alunos, uma
vez que essa exposição foi complementada pelo jogo didático. Ainda que tenham sido sentidas algumas dificuldades pelos alunos, na distinção e identificação das diversas
perspetivas axonométricas, o jogo foi concluído com sucesso.
O ambiente de sala de aula foi pautado pela curiosidade, entusiasmo e espírito de interajuda dos alunos.
86
REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 29 – Capa do PowerPoint
apresentado na 2.ª aula. Fig. N.º 30 – Jogo didático (correspondência entre designações e imagens) realizado com os
alunos da turma 11.ºD.
87
Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
3.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 18-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Introdução à Axonometria Ortogonal Isométrica. Método das coordenadas e dos cortes. Concretização do exercício 1, 2 e 3.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No começo da aula fez-se uma revisão sobre o que foi abordado na aula anterior. Em seguida, iniciou-se a exposição oral e gráfica (PowerPoint), a partir da qual se
explicou e ilustrou o que é o coeficiente de redução em isometria e dois métodos de construção: o método das coordenadas e o método dos cortes, através de uma animação.
Depois de esclarecidas todas as dúvidas resultantes da exposição oral, realizou-se o Ex. 2, através do método dos cortes. Entretanto também foi pedido aos alunos que
preparassem duas folhas de papel A3 e os restantes instrumentos de desenho rigoroso necessários.
O Ex. 2, representação de uma figura plana em perspetiva isométrica, foi resolvido no quadro, passo-a-passo, ao ritmo dos alunos, assim como o Ex. 3, representação de
um sólido tridimensional em perspetiva isométrica, para além de ter sido realizado no quadro, a sua resolução também foi exibida a partir de uma animação.
Durante a concretização dos exercícios foi prestado um acompanhamento mais próximo dos alunos, que revelaram e manifestaram maiores dificuldades. Antes do final da
aula, foi entregue a cada aluno uma ficha com o enunciado de um exercício (Ex. 4) para trabalho de casa (representação de um sólido em perspetiva isométrica).
Por fim, foi pedido aos alunos que arrumassem os seus pertences e só depois foi concedida a autorização para a saída da sala de aula.
REFLEXÃO
A maioria dos alunos compreendeu os conteúdos lecionados e conseguiram realizar com sucesso o primeiro exercício (Ex. 1), contudo o segundo exercício revelou-se
mais complexo uma vez que exigiu um maior rigor do traçado, o que acabou por originar algum ruído entre os alunos, pois alguns não exibiam os mesmos resultados dos
outros. Observou-se que a maior dificuldade dos alunos foi, precisamente, realizar com rigor o traçado dos eixos coordenados e os restantes processos auxiliares.
Sobre as metodologias adotadas pelos alunos, verificou-se que todos eles estiveram atentos à exposição e expuseram as suas dúvidas, só depois é que iniciaram Ex. 1 e 2.
Todos os alunos manifestaram-se interessados e empenhados na resolução dos exercícios, participando sempre que foram solicitados na realização dos mesmos, inclusive
houve um aluno que se oferecer para colaborar na concretização do exercício no quadro.
O ambiente de sala de aula foi agradável e descontraído, mas ao mesmo tempo de concentração. Os alunos sentiram-se à vontade para dialogar entre si, partilhando os seus
resultados e entreajudando-se.
88
REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 31 – Capa do PowerPoint
apresentado na 3.ª aula.
Fig. N.º 32 – Conteúdos do PowerPoint
exibido na 3.ª aula
Fig. N.º 33 – Realização e explicação do Ex.
3, no quadro.
Fig. N.º 34 – Resolução
do Ex. 3.
89
Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
4.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 19-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Axonometria Ortogonal Isométrica. Correção do trabalho de casa e resolução do exercício 5 – representação de um conjunto de sólidos em perspetiva
isométrica.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
A aula iniciou-se com a resolução do Ex. 4 no quadro, para que todos os alunos tivessem hipótese de esclarecer as suas dúvidas e, eventualmente, corrigir o exercício.
Seguiu-se o Ex. 5, representação de um conjunto de dois sólidos em perspetiva isométrica, cuja resolução exigiu um maior grau de dificuldade e de concentração, por parte
dos alunos. Também este exercício foi realizado no quadro, passo-a-passo, e foi explicado individualmente para os alunos que revelaram maiores dificuldades. Os enunciados
dos Ex. 4 e 5 foram exibidos em formato digital (PowerPoint), assim como o Ex. 6, proposto para ser entregue na próxima aula.
Antes do final da aula, foi entregue a cada aluno uma folha com o enunciado do Ex. 6 e foi-lhes explicado que todos deveriam realizar o exercício, de trabalho de casa,
pois esse iria ser contabilizado na sua avaliação.
Também foi solicitado aos alunos que na próxima aula levassem pelo menos um objeto de características singulares, ou seja, deveria ser um objeto cuja forma se
aproximasse à de um sólido geométrico, devendo trata-se de um objeto artificial (industrial). Nesse sentido, foram exibidas algumas imagens de objetos, digitalmente, para
que os alunos tivessem uma melhor perceção do que lhes estava a ser pedido. Por último, os alunos arrumaram os seus pertences e foram autorizados a sair da sala de aula.
REFLEXÃO
No começo da aula contabilizaram-se os alunos que tinham realizado o trabalho de casa, verificando-se que apenas dois disseram não ter tido oportunidade de o fazer.
Depois da observação dos trabalhos, aluno por aluno, foi possível perceber que a maioria tinha feito o exercício com sucesso, contudo, ainda assim, a sua resolução foi
apresentada no quadro, com a participação de um aluno que se mostrou interessado em explicar aos colegas, passo-a-passo, o exercício.
O Ex. 5 revelou-se complexo para os alunos, pois requeria a representação um conjunto de dois sólidos em perspetiva isométrica. Os alunos começaram por representar o
primeiro sólido, com sucesso, e só depois representaram o segundo. Foi possível observar que a construção do 2.º foi mais complicada para grande parte dos alunos, exigindo
um ritmo mais lento e uma explicação mais detalhada, no quadro e individualmente. Foi notório o empenho dos alunos na concretização do exercício, ainda que por alguns
momentos o ambiente de concentração tenha sido posto em causa, devido à agitação dos alunos que ansiavam pela resolução correta do exercício. Mais uma vez, verificou-
se que a grande dificuldade deveu-se à falta de rigor no traçado, que originou pequenas incorreções.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 35 – Exposição do Ex. 4. Fig. N.º 36 – Aluna explica o Ex. 4. Fig. N.º 37 – Exposição (PowerPoint) de conjunto de objetos solicitados aos
alunos.
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Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
5.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 23-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Trabalho colaborativo – representação de objetos do dia-a-dia em perspetiva isométrica.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No início da aula todos os alunos entregaram o Ex. 6, de trabalho de casa, à exceção de um aluno que faltou à aula. Feita a entrega começou-se a correção do mesmo, no
quadro, para que todos os alunos repetissem o exercício.
Em seguida, apresentou-se o Ex. 7 e explicaram-se quais eram os objetivos, as fases do trabalho, os recursos necessários para a sua concretização e o suporte.
Após serem esclarecidas todas as dúvidas dos alunos quanto ao exercício, formaram-se grupos de três alunos, à escolha dos próprios. A cada grupo foi pedido que reunissem
os objetos (artificiais) que tinham trazido de casa e começassem a pensar na composição, que deveria contar no mínimo dois objetos. Foi prestado apoio a cada um dos grupos,
para que se pudessem discutir as melhores alternativas, tendo em vista uma composição de objetos que estivesse ao nível de desempenho dos alunos, não sendo nem demasiado
fácil, nem demasiado complexa, e que fosse possível de concretizar no tempo previsto (presente aula e a próxima).
Quando todos os grupos definiram as suas composições, os alunos começaram a medir os objetos, para que assim mantivessem a proporção e escala dos sólidos.
No decorrer da aula, os alunos representaram, em perspetiva isométrica, o conjunto de objetos, não tendo sido possível a nenhum grupo finalizar a representação.
No final da aula, foi pedido a todos os alunos que guardassem os objetos utilizados no armário, para que na próxima aula fosse dada continuidade ao exercício.
Para terminar, os alunos arrumaram os seus pertences e só depois é lhes foi dada autorização de saída da sala de aula.
REFLEXÃO
Em relação ao desempenho dos alunos na realização do exercício 7, em grupos, interessa referir que, de modo geral, todos os alunos revelaram ter percebido o que lhes
estava a ser pedido, todavia, alguns sentiram, inicialmente, dificuldades em representar os objetos reais através do sistema de representação axonométrico isométrico. Se para
a maioria essa exigência foi motivo de curiosidade, para outros foi a causa de alguma frustração.
Embora os grupos de trabalho não tenham conseguido concluir, na totalidade, a representação dos objetos, foi evidente o esforço de equipa e o espírito de interajuda.
No que diz respeito à participação dos alunos, todos eles mostraram-se interessados e curiosos com a tarefa, que para além de exigir a representação de objetos reais,
tratava-se de um exercício sem enunciado, ficando esse à sua responsabilidade, o que não era habitual.
Durante toda a aula o ambiente, dentro da sala, foi tranquilo e silencioso, existindo apenas algum diálogo entre os elementos dos grupos sobre a própria atividade.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 38 – Resolução do Ex. 6. Fig. N.º 39 – Formação de grupos. Fig. 40 – Composição de objetos do grupo 3 e 1, respetivamente. Fig. N.º 41 – Realização do Ex. 7.
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Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
6.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 25-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Trabalho colaborativo – representação de objetos do dia-a-dia em perspetiva isométrica e respetivo enunciado do exercício.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No começo da aula cada grupo foi buscar os seus objetos ao móvel e continuaram o exercício que não tinham concluído na aula anterior. À medida que cada grupo
finalizava a representação dos objetos, foi lhes cedida uma ficha, com algumas indicações sobre o modo como deveriam estruturar e pensar o enunciado para o exercício
que tinham realizado, de acordo com as especificidades dos objetos, de modo, a que através do enunciado fosse possível obter o mesmo resultado.
Ao longo da aula, foi feito um acompanhamento individualizado, a cada grupo, sempre que os alunos revelaram dificuldades ou dúvidas quanto ao exercício.
No final da aula, todos os elementos dos grupos entregaram os exercícios, cada aluno entregou o seu, devidamente identificados. Depois dos alunos arrumarem os seus
pertences, foi dada autorização para a saída da sala de aula.
REFLEXÃO
No início da aula, os alunos tomaram a iniciativa de irem buscar os objetos e dar continuidade ao exercício, revelando empenho e espírito de equipa. Para além disso,
também foi notória a interajuda entre grupos, ou seja, à medida que os grupos iam concluindo a representação dos objetos, deslocavam-se até junto dos grupos mais atrasados
e tentavam dar o seu apoio.
Em relação ao desempenho dos grupos na realização do trabalho proposto, deve-se referir que apenas um grupo não foi capaz de concluir o exercício na
pois parte dos grupos já tinham finalizado a tarefa, enquanto outros ainda não. Todavia, a participação ativa e o interesse pela atividade pautaram a aula, existindo inclusive
alunos que fizeram questão de manifestar a sua opinião sua totalidade, deixando por representar um dos dois objetos e, consecutivamente, parte do enunciado. Os restantes
grupos terminaram o exercício com sucesso e revelaram entusiasmo, principalmente, na redação do enunciado para o mesmo.
As dificuldades sentidas foram ao nível da representação do segundo objeto e também, por parte de alguns grupos, na estruturação do enunciado.
O ambiente de sala de aula foi um pouco mais agitado no final da aula, muito positiva em relação à atividade, afirmando que a mesma saía fora da normalidade e que isso
tornava-a mais aliciante.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 42 – Representação das composições de objetos, realizados pelos grupos de alunos da turma 11.ºD.
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Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
7.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 26-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Trabalho colaborativo – representação de objetos do dia-a-dia em perspetiva isométrica e respetivo enunciado do exercício.
RELATÓRIO DE AULA
Antes da aula começar, foi preciso descolar as mesas e respetivas cadeiras, de modo, a que se formassem dois círculos em torno de duas mesas (separadamente), nas quais
se colocaram, novamente, o objeto A e B, a taça e o frasco de vidro, já representados na primeira aula.
Quando tocou os alunos deram entrada na sala de aula, escolheram os lugares que iriam ocupar e procedeu-se à verificação das presenças. Em seguida, foram reapresentados
os objeto A e B, já colocados sobre as mesas no centro de cada um dos círculos, e foram explicados os objetivos da tarefa (Ex. 8). Foi pedido que alunos preparassem várias
folhas de papel A3, para que voltassem a representar os objetos. Também foi dada a indicação de que deveriam no máximo fazer duas representações do mesmo objeto por
página, nos primeiros 45 min. de aula do objeto A e depois do B, ou vice-versa. Tal como na primeira aula, as representações deveriam ser feitas através da observação direta
dos objetos, sem qualquer apoio de material de desenho rigoroso (réguas, aristos, etc.). Os alunos deveriam ter em conta a estrutura, as formas e as proporções dos objetos.
Ao final dos primeiros 45 min. os objetos foram trocados de mesa, e os alunos iniciaram a representação do outro objeto, até ao final da aula.
Antes de terminar a aula, foi pedido aos alunos que selecionassem uma das representações do objeto A e outro do B, que consideravam mais bem-conseguida. Depois de
recolhidos todos os desenhos, os alunos guardaram os seus materiais. Também foi pedido aos alunos que reorganizassem a sala e só depois foi dada autorização para sair.
REFLEXÃO
No começo da aula, assim que se depararam com a presença dos mesmos objetos, os alunos começaram a questionar por que razão iriam voltar a representá-los e porque
é que o tinham feita antes e agora depois das aulas cujos conteúdos abordados estavam relacionados com a Geometria Descritiva.
Os alunos começaram por representar as linhas estruturais dos objetos, tendo em conta as suas proporções, as formas e a escala. No que diz respeito à gestão do tempo,
interessa referir que a maioria dos alunos concluiu o exercício com sucesso, tendo-se verificado um desempenho mais rápido e assertivo do que na aula anterior.
Durante a aula, os alunos estiveram concentrados na realização do exercício e apenas alguns colocaram dúvidas quanto ao modo como deveriam representar os objetos.
A maioria dos alunos tirou proveito do que tivera sido ensinado no âmbito da Geometria, em relação à perspetiva isométrica, ainda que isso não tenha sido explicado ou
insinuado durante a sua concretização, para que os resultados não fossem deturpados.
Antes dos alunos saírem, foi-lhes pedido que reorganizassem a sala, de acordo com a ordem constituída e só depois lhes foi dada autorização para saírem da sala de aula.
No final da aula, alguns alunos revelaram estar surpresos com os resultados obtidos, afirmando que “os desenhos de agora não têm nada a ver com os primeiros!”.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 25 – Objeto A: Taça.
Fig. N.º 44 – Representações do objeto A, a grafite, pela segunda vez. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.ºD.
Fig. N.º 43 – Organização da sala de aula e
realização do Ex. 8.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 27 – Objeto B:Frasco.
Fig. N.º 45 – Representações do objeto B, a grafite, pela segunda vez. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.ºD.
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Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
8.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 30-01-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Método de construção de uma elipse e de um dodecágono em Perspetiva Isométrica. Representação de um vaso cerâmico. Realização do exercício 9 e 10.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No início da aula, pediu-se a todos os alunos que preparassem duas folhas de papel A3, bem como os instrumentos de desenho rigoroso (aristo, compasso, etc.). Em
seguida, apresentou-se o objeto C, um vaso cerâmico cuja base e contorno superior tinha a forma de um dodecágono. Indicaram-se os objetivos e as fases do Ex. 9 e 10.
De imediato, deu-se início à exposição oral e gráfica (PowerPoint), na qual se explicou e ilustrou o método de construção de um dodecágono e, posteriormente, explicou-se,
através de uma animação, como se construía uma elipse e um dodecágono em perspetiva isométrica. Durante a apresentação foi pedido aos alunos que se mantivessem atentos
e colocassem as suas dúvidas no final. Feitos todos os esclarecimentos, os alunos começaram por aplicar o método de construção de uma elipse em perspetiva isométrica e,
seguidamente, representaram o dodecágono circunscrito na elipse (Ex. 9), tirando partido dos instrumentos de desenho rigoroso. Enquanto os alunos realizavam o exercício,
o mesmo foi resolvido no quadro, passo-a-passo, para que todos os alunos conseguissem acompanhar o processo de construção até ao resultado final. No caso dos alunos com
maiores dificuldades, o acompanhamento foi prestado individualmente.
Finalizado o Ex. 9, solicitou-se que os alunos preparassem outra folha de papel A3 e representassem o vaso cerâmico, aplicando o método que tivera sido ensinado, mas
desta vez sem o auxílio do aristo e compasso, apenas através da observação direta e do desenho à “mão levantada”. De acordo com as dúvidas colocadas pelos alunos, foi-
lhes dito que deveriam ter em conta a escala real do objeto, as proporções, a colocação dos dodecágonos (superior e inferior), sendo apenas essencial representar a estrutura
interna do objeto, as linhas principais, sem aplicação de mancha ou sombras. Durante a concretização do Ex. 10 foi prestado apoio a alguns dos alunos que revelaram
dificuldades na construção dos dodecágonos e na perceção da forma do vaso.
Antes de terminar a aula, foi pedido a todos os alunos que entregassem o exercício 10, mesmo se não estivesse concluído. Para além disso, também lhes foi solicitado que
adquirissem uma folha de cartolina preta, em formato A3, para a próxima aula. No final, cada aluno guardou os seus materiais e só depois saíram da sala de aula.
REFLEXÃO
De modo geral, todos os alunos compreenderam o método de construção de uma elipse em perspetiva isométrica, assim como a sua divisão em doze partes iguais, que
davam origem ao dodecágono. A maioria foi capaz de concluir com sucesso o Ex. 9, verificando-se maiores dificuldades na concretização do Ex. 10.
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Sobre metodologia adotada pelos alunos na realização do Ex. 10, verificou-se que começaram por desenhar os eixos da perspetiva isométrica, depois criaram o quadrado
e a elipse nele circunscrita e, por sua vez, dividiram a elipse em doze partes iguais. Em seguida, marcaram a altura do vaso e construíram o segundo dodecágono.
Verificou-se que as maiores dificuldades dos alunos foram traçar linhas retas e marcar medidas sem o apoio de réguas, devido à falta de prática do desenho rigoroso sem esse
tipo de apoios. Para além disso, também foi possível perceber a falta de ritmo de trabalho neste género de exercício de maior exatidão, o que fez com que alguns alunos
(pequena minoria) não fossem capazes de concluir o exercício, ficando-se pela construção do primeiro dodecágono e marcação da altura do vaso.
No que diz respeito à participação dos alunos, importa mencionar que durante a exposição oral e explicação do método de construção de um dodecágono em perspetiva
isométrica, os alunos manifestaram as suas dúvidas e participaram de forma ativa e positiva, revelando empenho e interesse nas tarefas concretizadas. No início da aula os
alunos revelaram uma postura mais tensa, contudo no decorrer da aula ficaram mais descontraídos, dando origem a um ambiente de sala de aula marcado pela interajuda.
REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 46 – Objeto C: Vaso
cerâmico. Fig. N.º 47 – Representações do objeto C, a grafite. Desenhos realizados pelos alunos da turma
11.ºD.
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Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
9.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 01-02-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Representação da estrutura de um frasco de vidro com tampa em Perspetiva Isométrica. Realização do exercício 11.
RELATÓRIO DE AULA
Antes da aula começar, foi preciso descolar as mesas e respetivas cadeiras, de modo, a que se formassem dois círculos em torno de duas mesas (separadamente).
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No início da aula, pediu-se a todos os alunos que preparassem a folha de cartolina preta A3 e os materiais de desenho (lápis grafite, borracha, etc.). Apresentou-se o objeto
D, um frasco de vidro com tampa metálica, ao mesmo tempo que se explicaram quais eram os objetivos do Ex. 11, o tempo previsto para a sua concretização e a fases
processuais que estavam implícitas na realização do mesmo. Em seguida, colocou-se o objeto D, dois iguais, um em cada mesa, no centro do círculo de mesas.
Durante a aula, mediante algumas dúvidas dos alunos, foi explicado o modo como deveriam gerir o seu tempo, para que fossem capazes de concluir o exercício. Também
foram dadas algumas indicações em relação à forma como deveriam estruturar o objeto tridimensional, à semelhança do que tinham feito nos exercícios anteriores, e para isso
foi feita alguma fundamentação teórica sobre o método de construção de elipses em perspetiva isométrica.
Até ao final da aula, os alunos deveriam finalizar o estudo da forma do objeto, ou seja, representar a sua estrutura em perspetiva isométrica, para que na próxima aula
iniciassem a segunda fase do trabalho: atribuição da volumetria do objeto, através do claro-escuro.
Antes de terminar a aula, foi pedido a todos os alunos que guardassem os seus materiais e reorganizassem a sala de aula pela ordem instituída. Só depois de toda a sala estar
limpa e arrumada, foi dada autorização para a saída dos alunos.
REFLEXÃO
No início da aula alguns dos alunos não tinham preparada a folha de cartolina preta em formato A3, como tivera sido solicitada no final da aula anterior, o que causou
alguma demora no começo da aula, pois enquanto a maioria dos alunos iniciava a representação do objeto, outros ainda estavam a preparar o suporte.
De acordo com as indicações dadas, os alunos começaram por representar os eixos coordenados da perspetiva isométrica e, em seguida, observaram e desenharam a base
do objeto D mediante a posição do mesmo, e depois, tendo em conta a escala, as proporções e as formas, continuaram a representar a estrutura do frasco e da tampa. Quase
todos os alunos concluíram com sucesso a primeira parte do Ex. 11.
Verificou-se que a maior dificuldade dos alunos foi representar a tampa do objeto, que implicou o método de construção de elipses em perspetiva isométrica.
De modo geral, os alunos mostraram-se interessados e concentrados na tarefa, bem como também foi possível perceber o empenho e a recetividade às indicações dadas.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 48 – Objeto D. Frasco com
tampa. Fig. N.º 49 – Realização da primeira fase do Ex. 11, imagens dos alunos da turma de 11.ºD.
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Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
10.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 02-02-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Representação da volumetria de um frasco de vidro com tampa em Perspetiva Isométrica. Continuação do exercício 11.
RELATÓRIO DE AULA
Antes de iniciar a aula, a disposição da sala foi alterada, de modo, a que se formassem dois círculos em torno de duas mesas (separadamente).
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No começo da aula, pediu-se aos alunos que fosse buscar os seus materiais e o desenho (Ex. 11) que tinham iniciado na aula anterior, enquanto eram colocados os objetos
D, um em cada mesa, no centro dos círculos. Seguidamente, foram dadas algumas indicações sobre a segunda fase do exercício, que requeria que os alunos atribuíssem
volumetria e valores lumínicos à representação do objeto, através do jogo de claro-escuro. Para isso, deveriam utilizar lápis de cor brancos, pretos e cinzas. Enquanto a maioria
dos alunos observava com atenção e aplicava os brilhos nas suas representações, outros ainda estavam ocupados em terminar a 1.ª fase do trabalho.
Antes do final da aula, tendo em conta o empenho notório na realização do exercício e o sucesso dos resultados, considerou-se que fosse vantajoso para todos os alunos,
permitir-lhes que finalizassem o Ex. 11 em casa, durante o fim-de-semana, devendo ser entregue na próxima aula. Desse modo, a maioria optou por concluir em casa.
No final da aula, os objetos D foram recolhidos e foi pedido aos alunos que arrumassem os seus pertences e reorganizassem as mesas e cadeiras da sala de aula pela ordem
instituída. Por fim, foi lhes dada permissão para que saíssem da sala de aula.
REFLEXÃO
No início da aula os alunos apressaram-se a ir buscar os materiais e o exercício que tinham começado na aula anterior, pois, inicialmente, foi-lhes dito que
o trabalho deveria ser entregue no final da aula para avaliação. Durante a aula, vários alunos manifestaram as suas dúvidas e dificuldades na aplicação do claro-
escuro, a fim de dar volumetria e valores lumínicos ao objeto D representado. Nesse sentido, foi feito um acompanhamento mais próximo dos alunos com
maiores dificuldades, tendo também em conta todos os outros. O interesse e a curiosidade por trabalhar os brilhos do objeto representado sobre um suporte
preto foi visível, uma vez que se tratava de um exercício menos frequente. Também foi possível observar o empenho dos alunos na concretização do exercício
e por essa razão ficou decido que os alunos, que quisessem, teriam a hipótese de concluir a tarefa em casa, até à próxima aula.
O ambiente de sala de aula foi pautado pela concentração e esforço dos alunos, que também tiveram momentos de maior descontração e convivência.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 50 – Realização da segunda fase do Ex. 11, imagens dos alunos da turma de 11.ºD.
Fig. N.º 51 – Representações do objeto D, a grafite e lápis de cor sobre cartolina preta. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.ºD.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 51 – Representações do objeto D, a grafite e lápis de cor sobre cartolina preta. Desenhos realizados pelos alunos da turma 11.ºD.
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Instituto de Educação – Faculdade de Belas-Artes
Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
11.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 06-02-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Projeto Artístico sobre Educação para a Cidadania: Educação para a Igualdade de Género. Debate sobre questões relacionada com a Igualdade de Género.
RELATÓRIO DE AULA
Antes do início da aula, deslocaram-se algumas mesas e respetivas cadeiras, de modo, a formar dois núcleos separados dentro do espaço da sala de aula.
Após o toque, os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No começo da aula, foram explicados os objetivos, o tema e a forma como iria decorrer a atividade proposta para a aula. Começou-se por fazer uma breve
contextualização do que se entende por Educação para a Cidadania e, mais precisamente, sobre o tema que iria ser abordado: a Educação para a Igualdade de Género.
Em seguida, pediu-se aos alunos que se dividissem em dois grupos, à sua escolha. Um dos grupos iria ser contra as perspetivas defendidas nas questões apresentadas e os
membros dos outros grupos seriam a favor. Explicou-se que cada grupo deveria reunir e debater entre os seus elementos a notícia que tivera sido lida anteriormente pela
professora, para que depois fosse dada a palavra ao porta-voz de cada grupo e iniciasse-se a discussão. O porta-voz deveria ser rotativo, para que todos os alunos tivessem a
oportunidade de exercer essa função dentro do grupo. Por sua vez, cada grupo tinha um tempo definido para apresentar os seus argumentos e para contra-argumentar.
Após o debate, solicitou-se que os alunos formassem duplas de trabalho e escolhessem uma das notícias discutida, não devendo ser nenhuma das escolhas repetidas.
Seguidamente, foram explicados os objetivos, o tempo previsto e as fases processuais do Ex. 12. Explicou-se aos alunos que deveriam pensar num ou dois objetos
tridimensionais que fossem capazes de representar o tema abordado na notícia escolhida.
No final da aula, foi pedido aos alunos que pensassem nos objetos que iriam necessitar e que na próxima aula os levassem. Por fim, os alunos reorganizaram a sala de
acordo com a ordem instituída e só depois tiveram autorização para sair da sala de aula.
REFLEXÃO
Os alunos quando entraram na sala de aula perceberam que as mesas e cadeiras estavam dispostas de maneira diferente e, rapidamente, manifestaram-se curiosos por saber
o que iria acontecer na aula. Desde o início que os alunos mostraram-se muito entusiasmados e ansiosos por começar o debate. No decorrer do debate, a maioria dos alunos
mantiveram uma participação muito ativa e positiva, e, inclusivamente, alguns alunos mais reservados revelaram-se mais comunicativos do que seria habitual.
O ambiente de sala de aula foi descontraído e pautado por algumas ocasiões de grande euforia por parte dos alunos, que não se inibiram de expressar o seu descontentamento
em relação à discriminação dos géneros, tanto feminino como masculino, e aos estereótipos criados pela sociedade.
No que diz respeito à formação de duplas e escolha da notícia, interessa referir que os alunos foram rápidos e assertivos nas suas escolhas.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 52 – Notícias selecionadas pela professora e, posteriormente, lidas e abordadas pelos alunos da turma 11.ºD durante o debate.
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Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
12.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 08-02-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Projeto Artístico sobre Educação para a Cidadania: Educação para a Igualdade de Género. Representação bi- e tridimensional de objetos artificiais.
RELATÓRIO DE AULA
Os alunos deram entrada na sala de aula e procedeu-se à verificação das presenças.
No começo da aula, as duplas de alunos apresentaram à turma os objetos que tinham levado para a aula, para que os colegas pudessem ficar a conhecer cada um dos
projetos, a fim de poderem, eventualmente, ajudar-se mutuamente, na criação de outras alternativas mais viáveis. Depois de expostos e explicados cada um dos projetos, as
duplas representaram a estrutura dos objetos tridimensionais à escala real, numa folha de papel A3. Finalizada a representação bidimensional, foi explicada a 2.ª fase do Ex.
12, que implicou o uso de arame de diferentes espessuras e os instrumentos necessários para trabalhar esse material. Os alunos deveriam representar, tridimensionalmente, a
estrutura dos objetos escolhidos, de acordo com a escala real.
Durante a aula foi feito um acompanhamento individualizado, para que todas as duplas tivessem oportunidade de ver esclarecidas as suas dúvidas e principais dificuldades,
no que dizia respeito à modelação tridimensional do arame.
Por fim, pediu-se aos alunos que guardassem os objetos, os materiais e os instrumentos, e, posteriormente, foi dada permissão para a saída da sala de aula.
REFLEXÃO
No início da aula observou-se que a maioria dos alunos estavam entusiasmados com os objetos que tinham levado de casa, contudo também tinham dúvidas quanto à
validade dos seus objetos, na transmissão da mensagem definida.
A troca de ideias entre as duplas foi enriquecedora, pois permitiu que as mesmas se sentissem mais motivadas e confiantes para dar continuidade ao exercício.
Foi possível perceber que durante a representação da estrutura dos objetos, a grafite, que os alunos sentiram-se à vontade, todavia na 2.ª fase, quando lhes foi pedido que
representassem os objetos tridimensionalmente em arame, as dificuldades surgiram devido à falta de experiência ao nível da modelação em arame. Por outro lado, os alunos
revelaram perceber e conseguir representar as formas dos objetos à escala real, tridimensionalmente.
No que diz respeito à participação dos alunos, interessa referir que, de modo geral, os grupos revelaram empenho e dedicação à atividade proposta. Ainda que tenham
havido duplas mais participativas e interessadas do que outras, a grande maioria mostrou gosto na realização do exercício.
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REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 53 – Realização do Ex. 12, imagens dos alunos da turma 11.ºD.
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Universidade de Lisboa
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Mestranda: Patrícia Gonçalves
13.ª Aula – 90 min.
Escola Secundária Arco-Íris
(Portela) Turma: 11.ºD Disciplina: Desenho A Data: 09-02-2018 Cooperante: Teresa Ferreira Orientador: Odete Palaré
Sumário: Finalização do Projeto Artístico sobre Educação para a Cidadania: Educação para a Igualdade de Género.
RELATÓRIO DE AULA
Antes da aula iniciar, a grande maioria dos alunos já estavam na sala, a trabalhar nos seus projetos, tendo depois sido necessário esperar pela entrada dos restantes para se
proceder à verificação das presenças.
Durante a aula etos tridimensionais em arame, uma vezos alunos deram continuidade à modelação dos obj que esse exercício deveria ser entregue no final da aula. As
duplas de trabalho entreajudaram-se sempre que era precisavam de um maior número de membros para auxiliar a modelação do arame.
Foi prestado apoio a todas as duplas, principalmente, aquelas que estavam mais atrasadas no desenvolvimento do exercício.
Antes de acabar a aula, todos os grupos entregaram as representações tridimensionais resultantes do Ex. 12, pois essas iriam ser contabilizadas na avaliação. Também
foram reservados alguns minutos de aula para que os alunos tivessem oportunidade de expor as suas opiniões sobre o exercício proposto.
Depois foi pedido aos alunos que guardassem os seus objetos, os materiais e os instrumentos de trabalho. Também lhes foi solicitado que arrumassem e limpassem os
desperdícios de arame que estavam sobre as mesas e no chão da sala. Por fim, foi dada autorização para a saída da sala de aula.
REFLEXÃO
Os alunos continuaram o trabalho iniciado na aula anterior antes mesmo da aula começar, pois sabiam que o mesmo deveria ser entregue até ao final da aula.
Entusiasmados e descontraídos uns com os outros, foi notório o gosto que estavam a ter em realizar os objetos tridimensionais em arame.
Os alunos mantiveram-se muito participativos e interessados até finalizarem o trabalho, revelando também um forte espírito de interajuda entre duplas, pois sempre que
existia um grupo com maiores dificuldades ou mais atrasado no desenvolvimento do exercício, os outros grupos davam o seu apoio.
No final da aula os alunos fizeram questão de manifestar as suas opiniões acerca do Projeto Artístico realizado. A maioria disse ter achado interessante o facto do
exercício ter sido iniciado a partir de um debate e ter terminado com uma atividade pouco praticada no meio escolar, a modelação em arame. Nesse sentido, os alunos
também manifestaram ter sentido algumas dificuldades na modelação do material, todavia, regra geral, todos os alunos foram capazes de ultrapassar essas complicações.
Em relação à gestão do tempo e resolução do exercício proposto, foi possível perceber que todos os grupos, à exceção de uma dupla, foram capazes de concluir o trabalho
dentro do tempo previsto para a sua concretização, contudo houve alunos a indicar que deveria ter sido previsto mais tempo para o debater e representação bi- e
tridimensional dos objetos.
110
REGISTO DE IMAGENS DE AULA
Fig. N.º 54 – Desigualdade entre géneros no
desporto: dança.
Fig. N.º 55 – Desigualdade entre géneros na
licença parental.
Fig. N.º 56 – Desigualdade entre géneros nas
escolhas acadêmicas.
Fig. N.º 57 – Desigualdade entre géneros na
remuneração salarial.
Fig. N.º 58 – Desigualdade entre géneros
no percurso acadêmico. Fig. N.º 59 – Desigualdade entre géneros
na diversão noturna.
Fig. N.º 60 – Desigualdade entre géneros nos
apoio financeiros ao desporto.
111
4.9 – Avaliação
O termo Avaliação, quando referido no contexto da prática pedagógica, engloba
todas as vertentes que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem. Não só se
avaliam as competências dos alunos, como também é avaliado o que é ensinado, o modo
como se ensina e as condições materiais ao dispor durante a prática. No entanto, neste
subcapítulo apenas será mencionada à avaliação da aprendizagem dos alunos, não
abrangendo, neste momento, a totalidade do processo de avaliação da prática pedagógica.
De acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, atualmente em vigor,
pode ler-se no Capítulo III, Artigo 23.º, que a avaliação “constitui um processo regulador
do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e
capacidade desenvolvidas pelo aluno” (Assembleia da República, 2012, p 3481). Tendo
em conta que a avaliação das aprendizagens dos discentes está, naturalmente, relacionada
com os objetivos definidos na Unidade Didática, que neste caso engloba competências no
âmbito da disciplina de Desenho A e da Geometria Descritiva A. Desta forma, foram
identificadas uma série de competências, porém nem todas elas são de ordem cognitiva,
o que dificulta a sua avaliação.
Uma vez que a avaliação “só pode incidir em aspetos observáveis do processo de
aprendizagem” (Almeida, 1998, p. 24), os alunos foram avaliados nos seguintes
domínios:
Domínio dos conhecimentos;
Capacidade de relacionar conhecimentos e aplicá-los em novas situações;
Domínio dos meios de representação;
Envolvimento no trabalho individual e em grupo;
Capacidade de comunicação;
Atitudes e comportamentos.
De acordo com regime de avaliação em vigor, tirou-se proveito das suas modalidades de
avaliação: formativa e sumativa. A avaliação formativa
assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos
de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às
circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao
encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas
obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao
ajustamento de processos e estratégias (Assembleia da República, 2012, p. 3481).
112
Por sua vez, a avaliação sumativa “traduz-se na formulação de um juízo global sobre a
aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação
(…)” (Assembleia da República, 2012, p 3481).
Tendo em conta as duas modalidades de avaliação referidas, foram utilizados os
seguintes instrumentos de recolha de informação:
Trabalhos realizados nas aulas e delas decorrentes (individuais e em grupo) – ao
nível dos conteúdos do Desenho A e da Geometria Descritiva A;
Observação direta;
Autoavaliação individual e em grupo.
No Quadro N.º 16 pode-se observar o peso de cada domínio e do respetivo instrumento
de recolha de informações.
Os critérios de avaliação e os respetivos pesos aplicados respeitaram as indicações
definidas pelo departamento disciplinar da Escola Secundária Arco-Íris – ver Anexo 1.
De acordo com o documento referido, são objetivos:
1. Aquisição de conceitos
2. A concretização de práticas
3. O desenvolvimento de valores e atitudes
Foi a partir destes objetivos que se estruturaram os critérios de avaliação aplicados aos
exercícios desenvolvidos no âmbito do Desenho A. Para além disso, o departamento
disciplinar também indicou os instrumentos de avaliação e os seus pesos, como se pode
observar no Quadro N.º 17.
Quadro N.º 16 – Domínio e instrumentos de avaliação.
Domínio Instrumentos de Avaliação %
Domínio dos conhecimentos
Capacidade de relacionar
conhecimentos e aplicá-los em novas
situações
Domínio dos meios de representação
Trabalhos realizados nas aulas e
delas decorrentes (individuais e em
grupo)
90%
Envolvimento no trabalho individual e
em grupo
Capacidade de comunicação
Atitudes e comportamentos
Observação direta
Autoavaliação individual e em
grupo
10%
113
Também os critérios de avaliação da disciplina de Geometria Descritiva A,
estruturados pelo departamento disciplinar da Escola em causa, ver Anexo 2, seguem
diretrizes muito semelhantes não só a nível dos domínios, parâmetros e instrumentos de
avaliação como nas percentagens atribuídas – Quadro N.º 18.
4.9.1 – Critérios de Avaliação
Expostos os critérios de avaliação de cada uma das disciplinas, Desenho A e
Geometria Descritiva A, realizados pelos departamento disciplinar da Escola Secundária
Arco-Íris para o presente ano letivo 2017-2018, interessa apresentar, detalhadamente, os
critérios de avaliação aplicados a cada um dos exercícios avaliados, as percentagens
atribuídas e o respetivo enunciado. Em apêndice seguem, separadamente, as pautas de
avaliação das tarefas realizadas – ver Apêndice 1.
Quadro N.º 17 – Instrumentos de avaliação e respetivas percentagens.
Instrumentos de avaliação %
Trabalhos realizados na aula ou em casa
(individuais e/ou em grupo)
Testes sumativos
Diário gráfico
90%
Valores e atitudes
(comportamento, assiduidade e pontualidade, materiais presentes na
sala de aula) 10%
Quadro N.º 18 – Domínios e parâmetros, instrumentos de avaliação e percentagens.
Conhecimentos
e
Capacidades
Competências
reveladas
TPC 10%
100% 90% Fichas 10%
Testes 80%
Atitudes
Atitude perante os
outros
Respeito pelas regras 60%
50%
10%
Relação com os colegas 20%
Relação com o professor 20%
Atitude perante a
aprendizagem
Portefólio 60%
50% Participação e empenho 20%
Organização e
planificação 20%
114
Exercício 6 – Trabalho de Casa (5.ª Aula – 23 janeiro)
Enunciado:
Represente, em perspetiva isométrica, um conjunto de sólidos composto por um cubo e
por uma pirâmide quadrangular regular, ambos situados no 1.º Triedro.
Cubo:
A face inferior do cubo é o quadrado [ABCD], que está contido no plano XY. Os pontos
B (0; 3,5; 0) e D (6,5; 5;0) são dois vértices opostos da face [ABCD], sendo que A é o
vértice de menor afastamento dessa face. A face superior do cubo é o quadrado
[A’B’C’D’].
Pirâmide quadrangular regular:
A base da pirâmide é o quadrado [A’B’C’D’]. A pirâmide tem 7 cm de altura.
Critérios de avaliação Pontos %
1. Tradução gráfica dos dados 10 5%
1.1 Representação dos eixos axonométricos, de acordo com os ângulos
dados 5 2,5%
1.2 Posição das bases em relação aos planos coordenados 5 2,5%
2. Processo de resolução 150 75%
2.1 Rebatimento do plano XY 15 7,5%
2.2 Representação do ponto B e D no plano XY rebatido 10 5%
2.3 Representação do ponto A e C no plano XY rebatido 10 5%
2.4 Construções auxiliares necessárias para determinar as projeções
axonométricas dos pontos A, B, C e D 20 10%
2.5 Representação da altura do cubo 20 10%
2.6 Representação e nomeação dos pontos A’, B’, C’ e D’ 20 10%
2.7 Representação do ponto O, centro do da base da pirâmide
quadrangular 15 7,5%
2.8 Representação da altura da pirâmide 20 10%
2.9 Representação do ponto V, vértice da pirâmide 20 10%
3. Apresentação gráfica da solução 20 10%
3.1 Representação axonométrica do sólido, visibilidade e invisibilidades 20 10%
4. Observância das convenções gráficas usuais aplicáveis, rigor de
execução e qualidade expressiva dos traçados 20 10%
Total 200 100%
115
Exercício 7 – Trabalho Colaborativo (6.ª Aula – 25 janeiro)
Enunciado:
Represente, em perspetiva isométrica, o conjunto de sólidos escolhidos pelo grupo. Tenha
em atenção a escala dos objetos reais e aqueles que serão representados, e se necessário
altere as suas medidas com as devidas proporções. Crie um enunciado possível, que dê
origem à representação desse mesmo conjunto de sólidos.
Critérios de avaliação Pontos %
1. Tradução gráfica dos dados 5 2,5%
1.1 Representação dos eixos axonométricos, de acordo com os ângulos
dados 5 2,5%
2. Processo de resolução 130 65%
2.1 Rebatimento do plano XY 10 5%
2.2 Representação da base do sólido 1 (rebatimento) 15 7,5%
2.3 Construções auxiliares necessárias para determinar as projeções
axonométricas dos pontos da base do sólido 1 20 10%
2.4 Representação da altura do sólido 1 15 7,5%
2.5 Representação e nomeação dos pontos da base superior do sólido 1 10 5%
2.6 Representação da base do sólido 2 (rebatimento) 15 7,5%
2.7 Construções auxiliares necessárias para determinar as projeções
axonométricas dos pontos da base do sólido 2 15 7,5%
2.8 Representação da altura do sólido 2 15 7,5%
2.9 Representação e nomeação dos pontos da base superior/vértice do
sólido 2 15 7,5%
3. Apresentação gráfica da solução 10 5%
3.1 Representação axonométrica do sólido, visibilidade e invisibilidades 10 5%
4. Relação com os objetos reais 20 10%
4.1 Proporção/Escala 10 5%
4.2 Dificuldade da composição 10 5%
5. Enunciado 20 10%
5.1 Exequibilidade 10 5%
5.2 Informações dadas 5 2,5%
5.3 Linguagem adequada 5 2,5%
6. Trabalho Colaborativo (de grupos) 15 7,5%
Total 200 100%
116
Exercício 8 – Representação de Taça e Frasco (7.ª Aula – 26 janeiro)
Enunciado:
Represente a estrutura dos objetos apresentados, a taça e o frasco, aplicando os
conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores. Os objetos devem ser desenhados em
separado, numa ou mais folhas de papel, em formato A3, compreendendo um máximo de
duas representações por página. Estima-se que o exercício proposto tenha a duração de
90 minutos, ou seja, 45 minutos para a representação de cada um dos objetos. No final,
cada aluno deve selecionar aquela que considera ser a representação mais bem conseguida
do frasco e da taça.
Critérios de avaliação - Taça Pontos %
1. Domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição 10 5%
1.1 Apresentação e colocação na página 10 5%
2. Domínio dos vocábulos específicos da área do desenho 40 20%
2.1 Aplicação dos conhecimentos adquiridos: perspetiva isométrica 40 20%
3. Domínio dos meios atuantes 20 10%
3.1 Expressividade e domínio técnico (variedade de espessuras de traço) 20 10%
4. Capacidade de análise e representação de objetos: estrutura 80 40%
4.1 Proporção 30 15%
4.2 Adequação à escala real 20 10%
4.3 Morfologia da taça 30 15%
5. Capacidade de análise e representação de objetos: volumetria 30 15%
5.1 Volume e profundidade do objeto 30 15%
6. Desenvolvimento de valores e atitudes 20 10%
6.1 Desenvolvimento do espírito de observação e atenção visual e
aquisição de hábitos de registo metódico 5 2,5%
6.2 Capacidade de avaliar o trabalho em termos de objetivos, meios,
processos e resultados 5 2,5%
6.3 Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho
proposto e a integração interpessoal 10 5%
Total 200 100%
Aquisição de conceitos
Concretização de práticas
Desenvolvimento de valores e atitudes
117
Critérios de avaliação - Frasco Pontos %
1. Domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição 10 5%
1.1 Apresentação e colocação na página 10 5%
2. Domínio dos vocábulos específicos da área do desenho 40 20%
2.1 Aplicação dos conhecimentos adquiridos: perspetiva isométrica 40 20%
3. Domínio dos meios atuantes 20 10%
3.1 Expressividade e domínio técnico (variedade de espessuras de traço) 20 10%
4. Capacidade de análise e representação de objetos: estrutura 80 40%
4.1 Proporção 30 15%
4.2 Adequação à escala real 20 10%
4.3 Morfologia do frasco 30 15%
5. Capacidade de análise e representação de objetos: volumetria 30 15%
5.1 Volume e profundidade do objeto 30 15%
6. Desenvolvimento de valores e atitudes 20 10%
6.1 Desenvolvimento do espírito de observação e atenção visual e
aquisição de hábitos de registo metódico 5 2,5%
6.2 Capacidade de avaliar o trabalho em termos de objetivos, meios,
processos e resultados 5 2,5%
6.3 Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho
proposto e a integração interpessoal 10 5%
Total 200 100%
Aquisição de conceitos
Concretização de práticas
Desenvolvimento de valores e atitudes
118
Exercício 10 – Representação de Vaso (8.ª Aula – 30 de janeiro)
Enunciado:
Represente a estrutura do objeto apresentado, vaso cerâmico, através da perspetiva
isométrica. O vaso deve ser representado numa folha de papel, em formato A3, à escala
real. Para isso é necessário aplicar os conhecimentos adquiridos no que diz respeito ao
método de construção de uma elipse, em perspetiva isométrica, e do respeito dodecágono
(forma da base).
Exercício 11 – Representação de Frasco com Tampa (10.ª Aula – 2 de fevereiro)
Enunciado:
Critérios de avaliação – Vaso Pontos %
1. Domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição 10 5%
1.1 Apresentação e colocação na página 10 5%
2. Domínio dos vocábulos específicos da área do desenho 30 15%
2.1 Aplicação dos conhecimentos adquiridos: perspetiva isométrica 30 15%
3. Domínio dos meios atuantes 20 10%
3.1 Expressividade e domínio técnico (variedade de espessuras de traço) 20 10%
4. Capacidade de análise e representação de objetos: estrutura 100 50%
4.1 Proporção 20 10%
4.2 Adequação à escala real 20 10%
4.3 Construção das elipses 20 10%
4.4 Construção dos dodecágonos 20 10%
4.5 Morfologia geral do vaso 20 10%
5. Capacidade de análise e representação de objetos: volumetria 20 10%
5.1 Volume e profundidade do objeto 20 10%
6. Desenvolvimento de valores e atitudes 20 10%
6.1 Desenvolvimento do espírito de observação e atenção visual e
aquisição de hábitos de registo metódico 10 5%
6.2 Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho
proposto e a integração interpessoal 10 5%
Total 200 100%
Aquisição de conceitos
Concretização de práticas
Desenvolvimento de valores e atitudes
119
Represente, em perspetiva isométrica, o objeto apresentado (um frasco de vidro e
respetiva tampa prateada). Tenha em atenção a escala do objeto, as proporções entre as
partes e as características formais do mesmo. Através da observação direta do objeto e da
perspetiva isométrica, desenhe o mesmo à mão “levantada”. Para isso deve utilizar uma
folha (cartolina) negra, em formato A3, grafite para representar a estrutura do objeto e
lápis-de-cor para atribuir volumetria ao frasco de vidro.
Critérios de avaliação Pontos %
1. Domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição 10 5%
1.1 Apresentação e colocação na página 10 5%
2. Domínio dos vocábulos específicos da área do desenho 20 10%
2.1 Perspetiva Isométrica 20 10%
3. Domínio dos meios atuantes 20 10%
3.1 Expressividade e domínio técnico (variedade de espessuras de traço
e tons de mancha) 20 10%
4. Capacidade de análise e representação de objetos: estrutura 70 40%
4.1 Proporção entre as partes (frasco e tampa) 20 10%
4.2 Adequação à escala real 20 10%
4.3 Morfologia do frasco 20 10%
4.4 Morfologia da tampa (elipses) 20 10%
5. Capacidade de análise e representação de objetos: volumetria 50 25%
5.1 Volume e profundidade do objeto 10 5%
5.2 Opacidade e brilho da tampa 20 10%
5.3 Transparência e brilho do frasco 20 10%
6. Desenvolvimento de valores e atitudes 20 10%
6.1 Desenvolvimento do espírito de observação e atenção visual e
aquisição de hábitos de registo metódico 10 5%
6.2 Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho
proposto e a integração interpessoal 10 5%
Total 200 100%
Aquisição de conceitos
Concretização de práticas
Desenvolvimento de valores e atitudes
120
Exercício 12 – Representação de Objetos Tridimensionais (13.ª Aula – 9 de fevereiro)
Enunciado:
De acordo com os temas abordados no debate sobre Educação para a Cidadania:
Educação para a Igualdade de Género, escolhe em conjunto com a tua dupla, uma das
notícias debatidas, que seja do vosso interesse. A dupla deve pensar sobre os objetos que
irão representar tridimensionalmente, pois será através deles que vão transmitir uma
mensagem, que deve estar, obrigatoriamente, relacionada com a notícia selecionada. Em
seguida, o grupo deve expor à turma os objetos escolhidos, para que possam receber
feedback de todos alunos e do professor. Para representar tridimensionalmente os objetos
deve utilizar apenas arame, de várias espessuras, socorrendo-se também das ferramentas
necessárias à modelação do arame. Deve ter em atenção a escala, as proporções e as linhas
estruturantes dos objetos, pois serão essas que deve representar. A representação pode ser
feita através da observação de imagens ou do próprio objeto à vista. O exercício proposto
deve ser realizado e concluído em 180 minutos, duas aulas (2 blocos de 90 minutos).
Critérios de avaliação Pontos %
1. Domínio e aplicação de princípios e estratégias de composição 10 5%
1.1 Apresentação 10 5%
2. Conhecimento e valorização do papel desempenhado pelo
sujeito observador perante objetos visuais 40 20%
2.1 Adequação dos objetos à mensagem a transmitir 40 20%
3. Domínio dos diferentes meios atuantes 20 10%
3.1 Expressividade e domínio técnico 20 10%
4. Capacidade de análise e representação de objetos 100 50%
4.1 Adequação à escala real do objeto A 20 10%
4.2 Proporção do objeto A 10 5%
4.3 Morfologia do objeto A 20 10%
4.4 Adequação à escala real do objeto B 20 10%
4.5 Proporção do objeto B 10 5%
4.6 Morfologia do objeto B 20 10%
5. Desenvolvimento de valores e atitudes 30 15%
5.1 Desenvolvimento do espírito de observação e atenção visual e
aquisição de hábitos de registo metódico 10 5%
5.2 Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho
proposto 10 5%
5.3 Capacidade de interação e cooperação com o grupo 10 5%
Total 200 100%
Aquisição de conceitos Concretização de práticas
Desenvolvimento de valores e atitudes
121
Avaliação Final
Exercício N.º 6 – Representação de um conjunto de sólidos (Trabalho de Casa)
Exercício N.º 7 – Representação de um conjunto de objetos reais (Trabalho de Grupo)
Exercício N.º 8 – Desenho em perspetiva isométrica (Taça)
Exercício N.º 8 – Desenho em perspetiva isométrica (Frasco)
Exercício N.º 10 – Desenho em perspetiva isométrica (Vaso Cerâmico)
Exercício N.º 11 – Desenho em perspetiva isométrica (Frasco com tampa)
Exercício N.º 11 – Objetos Tridimensionais
Geometria Descritiva A Desenho A Desenho A / Oficina de Artes
5 %
20 %
25 %
5 %
5 %
20 %
30 %
60 %
15 %
15 %
122
4.10 – Metodologia e Instrumentos de Recolha de Dados
A presente investigação segue o paradigma interpretativo, também designado de
interpretativo ou naturalista. O caráter individual e o interesse prático deste estudo,
baseado na subjetividade das experiências do investigador, que interpreta o significado e
as ações dos participantes, numa pequena escala, a partir de múltiplas e diversas visões
sobre esses mesmos fenómenos, que conduzem a uma realidade que é produto da
observação e do envolvimento pessoal do investigador, justificam a escolha do paradigma
interpretativo (Creswell, L., 1998; Crotty, M., 1998; Shaw, I. F., 1999; Denzin & Lincoln,
2000).
Tendo em conta as características do investigador, da amostra e da relação com os
participantes, optou-se por uma abordagem qualitativa. Nesse sentido, o investigador
deve focar-se num determinado fenómeno ou conceito, para que através de questões
abertas e em colaboração com os participantes seja capaz de interpretar os dados
resultantes. Compete ao investigador estudar o contexto da sua amostra, pequena e não
representativa, elegida de acordo com os critérios de seleção, mantendo um contacto
intenso com os participantes (Bogdan & Biklen, 1994).
De acordo com o paradigma e abordagem referidas, e uma vez que se trata de um
investigação sobre a prática, optou-se pela modalidade qualitativa e pela sua lógica de
descoberta, sendo essa uma das características fundamentais do estudo de caso (Lüdke,
1986).
Para dar resposta ao objetivo desta investigação científica, tirou-se proveito dos
seguintes métodos e instrumentos de recolha de dados:
Observação – Permitiu acompanhar, analisar e interpretar os comportamentos, as
emoções, as opiniões e os conhecimentos dos participantes, chegando “mais perto da
«perspectiva dos sujeitos», um importante alvo nas abordagens qualitativas” (Lüdke,
1986, p. 26). O investigador deve manter o papel de participante como observador, cuja
principal preocupação “é não deixar totalmente claro o que se pretende, para não provocar
muitas alterações no comportamento do grupo observado” (Lüdke, 1986, p. 29). O uso de
notas de campo e do diário de bordo foi essencial para o registo da observação, tendo sido
comtemplado com uma parte descritiva e outra reflexiva – ver Apêndice 2.
Recolha documental – Documentos pessoais dos participantes, fornecidos pela
escola, que permitem conhecer o percurso escolar, o contexto familiar e social dos alunos
123
(Aires, 2015). Documentos oficiais, como foi o caso do projeto educativo da escola em
questão, para que através dele se conseguisse obter e perceber o enquadramento do
Agrupamento (Aires, 2015). Resolução de tarefas, para que fosse possível analisar a
aprendizagem dos conteúdos programáticos, por parte dos participantes.
Entrevista – Permitiu aprofundar questões de grande relevância para o estudo,
como também admitiu recolher um conjunto de informações a nível da linguagem não-
verbal, que outros instrumentos não conseguem. Optou-se por realizar duas entrevistas
semi-estruturadas, uma vez que esse tipo de entrevista “se desenrola a partir de um
esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações” (Lüdke, 1986, p. 34). Este tipo de entrevista exige que o
entrevistador tenha boas qualidades de comunicação e de interação com o aluno, para que
não fiquem questões por abordar. As entrevistas foram feitas a uma amostra de quatro
alunos, cujo nível de desempenho escolar, a cada uma das disciplinas, era distinto. Ou
seja, um com melhor desempenho a Desenho e a Geometria Descritiva, outro com menor
desempenho a ambas as disciplinas, outro com melhor desempenho a Desenho e menor a
Geometria, e outro que manifeste a situação inversa. Os participantes foram casos de fácil
acesso e que permitiu identificar características relevantes e maximizar os resultados
obtidos. Uma vez que se pretendia perceber como é que a interdisciplinaridade podia
contribuir para aprendizagem dos alunos, fez todo o sentido eleger um grupo de alunos
com diferentes graus de desempenho, para que se conseguisse entender o processo de
aprendizagem de cada um deles. A primeira parte da entrevista aconteceu antes de iniciar
a unidade prática, para que se pudesse saber a opinião dos participantes em relação à
correlação entre as duas disciplinas. A segunda parte sucedeu no final do estudo, a fim de
identificar e compreender a forma e o momento em que cada um dos participantes
relacionou os conteúdos programáticos, em prol da sua aprendizagem. Deve ter-se
presente que “na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera
de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde” (Lüdke, 1986, p. 34).
124
5. ANÁLISE DE RESULTADOS
Este capítulo tem como principal objetivo analisar a avaliação das aprendizagens
dos alunos, bem como a avaliação da Unidade Didática. Nesse sentido, começa-se por
apresentar e examinar os resultados da avaliação das aprendizagens, sendo que, para isso,
são exibidos um conjunto de gráficos, a partir dos quais é possível observar e comparar
as classificações e as médias obtidas pelos alunos em cada um dos exercícios realizados
durante a implementação da prática.
Em seguida, elabora-se a análise da avaliação da Unidade Didática, ou seja,
através dos métodos e instrumentos de recolha de dados, já referidos neste relatório, entre
eles o inquérito distribuído a todos os alunos e as duas entrevistas realizadas a uma
amostra de quatro alunos, sendo que analisam-se as respostas dadas pelos alunos de
acordo com os objetivos principais da Unidade. No final do capítulo, também é feita
referência à avaliação da prática de ensino supervisionada, por parte da professora
cooperante, sobre ao desenvolvimento e desempenho da professora estagiária (a própria)
na implementação da Unidade Didática.
5.1 Avaliação das Aprendizagens
Uma vez abordados, no final do capítulo anterior, os critérios de avaliação
aplicados a cada uma dos exercícios realizados durante a implementação da Unidade
Didática, interessa agora analisar os resultados da avaliação das aprendizagens. Desse
modo, são observados um conjunto de gráficos, que representam as classificações e a
média obtida pelos participantes nos exercícios concretizados. (Média* – média das
classificações dos alunos sem contabilizar o Aluno N.º 9, devido a sua não participação
no exercício em causa).
Começa-se por analisar o Gráfico N.º 5, referente às classificações obtidas no Ex.
6 – Trabalho de Casa e no Ex. 7 – Trabalho Colaborativo, pois ambas as tarefas
envolveram conteúdos da disciplina de Geometria Descritiva A e, por essa razão, importa
também adicionar ao gráfico as classificações conseguidas pelos mesmos alunos no
âmbito dessa disciplina no final do 1.º Período (2017-2018).
125
A partir do Gráfico N.º 5, é possível observar que as classificações, relativas ao
Exercício 6 – Trabalho de Casa, variam entre os 13,5 e os 19,5 valores, e a média é 16,3
valores, caso não seja tida em conta a não participação do aluno n.º 9. Já as classificações
do Exercício 7 – Trabalho Colaborativo variam entre os 9 e os 19 valores, sendo a média
de 14,9 valores. Através das médias percebe-se que os alunos obtiveram resultados bem
mais superiores nos Ex. 6 e Ex. 7, do que no final do 1.º Período, no âmbito da disciplina
de Geometria Descritiva A. Dos 15 alunos, apenas três registaram piores resultados na
resolução do Ex. 6 e 7, em relação à nota do 1.º Período. Para além disso, da totalidade
dos alunos existem dois que não podem ser contabilizados, n.º 9 e n.º 13, pois não reúnem
dados suficientes para a análise.
Comparando as classificações do Ex. 6 com as do Ex. 7, através do Gráfico N.º 5,
verifica-se que os alunos alcançaram melhores resultados na tarefa de trabalho de casa do
que na atividade de caráter colaborativo, com uma diferença média de 1,3 valores. Nesse
sentido, interessa indicar alguns dos motivos que podem ter conduzido a essas mesmas
classificações:
A classificação média-alta no Ex. 6 pode ser justificada pelo facto de se tratar de
um exercício que embora tenha sido resolvido em casa, na aula que antecedeu à
Gráfico N.º 5 – Classificação do Ex. 6 - Trabalho de Casa, do Ex. 7 – Trabalho
Colaborativo e da disciplina de Geometria Descritiva A (1.º Período)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Ex. 6 - Trabalho de Casa
Ex. 7 – Trabalho Colaborativo
1.º Período - Disciplina de Geoemtria Descritiva A
Cla
ssif
icaç
ão (
em
val
ore
s)
N.º dos Alunos
Média (Ex. 6): 15,2 – Média*: 16,3
Média (Ex. 7): 13,9 – Média*: 14,9
Média (1.º Período): 12
126
sua concretização foi feito e explicado, detalhadamente, um exercício semelhante
(Ex. 5), o que permitiu aos alunos ter, consequentemente, um maior apoio.
A classificação média no Ex. 7, mais baixa do que a do Ex. 6, pode ter sido
provocada pelo aumento de dificuldade da atividade proposta, ou seja, nesse
exercício foi pedido aos alunos que representassem objetos reais através do
sistema de representação axonométrica isométrica, tarefa que os mesmos nunca
tinham realizado.
O facto dos alunos terem sido responsáveis pela formação de grupos no Ex. 7,
pode ter sido outra das razões que conduziu a resultados inferiores, quando
comparados com o Ex. 6. Vário investigadores afirmam que existem mais
vantagens quando a formação de grupos é feita pelos professores, do que quando
os alunos são responsáveis por formar os grupos, pois esses sentem-se na
obrigação de escolherem os amigos, o que pode interferir, negativamente, no
funcionamento do grupo (Arends, 2008, p. 357).
Assumindo os riscos que o trabalho colaborativo pode ter, importa ter presente
que a aprendizagem colaborativa tem como principais objetivos: o comportamento
cooperativo, a tolerância para a diversidade e a realização escolar. Segundo Arends
(2008), a aprendizagem cooperativa pode ter os seguintes efeitos:
Efeitos no comportamento colaborativo: quando a aprendizagem cooperativa
domina nas turmas, os alunos tornam-se menos competitivos entre si, em função
de uma atitude colaborativa;
Efeitos na tolerância da diversidade: a aprendizagem colaborativa não só promove
uma maior aceitação dos alunos com necessidade educativas especiais, como
também melhora a relação entre os alunos de diferentes classes sociais e raças.
Efeito no desempenho escolar: a aprendizagem cooperativa ajuda os alunos no
progresso e evolução escolar, isto é, a partir de várias investigações foi possível
perceber que a aprendizagem colaborativa pode levar a um melhor desempenho
escolar. Porém, alguns investigadores defendem o prejuízo dessa aprendizagem
por parte dos alunos mais talentosos, pois esses não beneficiam da participação
em grupos heterógenos (p. 346-351).
127
Por sua vez, no Gráfico N.º 6, são analisadas as classificações alcançadas pelos
alunos na realização do Exercício 8 – Frasco e no Exercício 8 – Frasco, sendo que o
primeiro regista uma média de 14,4 valores, com notas que variam entre os 8 e 18,5
valores, e o segundo com uma média 13,8 valores, cujas classificações variam entre os
11 e os 17,5 valores, não sendo contabilizado, em ambos os exercício, o aluno n.º 9. Se
por um lado no Ex. 8 – Taça 5 dos 14 alunos tiveram classificações superiores/iguais a
17 valores e 2 alunos tiveram notas inferiores/iguais a 10 valores, por outro lado no Ex.
8 – Frasco apenas 1 aluno teve nota superior/igual a 17 valores, mas nenhum teve
classificação inferior/igual a 10 valores. Desse modo, pode perceber-se que há uma
discrepância maior das classificações no primeiro exercício referido do que no segundo,
ou seja, no primeiro verifica-se que os alunos conseguiram melhores resultados, contudo
também há uma minoria que não conseguiu ter classificações satisfatórias.
Das 14 classificações em análise, verifica-se que 8 dos alunos tiveram melhor
resultado no Ex. 8 – Taça e apenas 5 apresentaram a situação inversa, sendo que um deles,
o n.º 15, tem igual clarificação em ambas as tarefas. Essa constatação pode ser justificada
devido ao facto do Ex. 8 – Frasco se revelar mais complexo para os alunos, devido à
representação de elipses em Perspetiva Isométrica. Enquanto no primeiro exercício foi
requerido aos alunos que representassem uma taça de contornos retos e simétricos, ainda
que complicada, revelou-se mais fácil de representar para a maioria.
Gráfico N.º 6 – Classificação do Ex. 8 – Taça e do Ex. 8 – Frasco.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Ex. 8 - Taça Ex. 8 - Frasco
Cla
ssif
icaç
ão (
em
val
ore
s)
N.º dos Alunos
Média (Ex. 8-taça): 13,4– Média*: 14,4
Média (Ex. 8-frasco): 12,8 – Média*: 13,8
128
O Gráfico N.º 7 apresenta as classificações obtidas pelos alunos no Ex. 10 – Vaso
e no Ex. 11 – Frasco com tampa. No Ex. 10 as notas variam entre os 3,5 e os 16,5 valores,
a média é de 12,2 valores e verifica-se que três alunos tiveram classificações insuficientes,
devido às grandes dificuldades que sentiram na concretização da tarefa proposta. Para
além da exigência do exercício em si, também se pôde observar que o curto espaço de
tempo previsto para a realização da tarefa, pouco mais de 1h, não permitiu à maioria dos
alunos concluir a mesma com sucesso. Por sua vez, no Ex. 11 as classificações variam
entre os 10,5 e os 19,5 valores, cuja média é de 13,9 valores, não existindo nenhum aluno
com nota negativa na tarefa concretizada.
Quando colocadas lado-a-lado cada uma das classificações, do Ex. 10 e Ex. 11
verifica-se que 10 dos 15 alunos obtiveram melhores resultados no segundo exercício em
causa do que no primeiro, registando-se apenas 4 alunos em situação inversa. A melhoria
dos resultados e, consequente, média, pode ser justificada não só pelo interesse dos alunos
em relação ao próprio exercício, por ser menos comum representar sobre um suporte
preto, mas também devido ao tempo despendido para a realização da tarefa, 180 minutos
de aula e o fim-de-semana em casa, e por se tratar do último exercício realizado ao nível
do desenho, foi visível que os alunos já detinham de maior à vontade na representação
em Perspetiva Isométrica e mais ritmo de trabalho.
Gráfico N.º 7 – Classificação do Ex. 10 – Vaso e do Ex. 11 – Frasco com tampa.
Cla
ssif
icaç
ão (
em
val
ore
s)
N.º dos Alunos
0
2
4
6
8
10
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14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Ex. 10 - VasoEx. 11 - Frasco com tampa
Média (Ex. 10): 12,2
Média (Ex. 11): 13,9
N.º dos Alunos
129
Como se pode observar através do Gráfico N.º 8, o Ex. 12 – Objetos
tridimensionais foi um dos exercícios que apresenta maior média, cerca de 16,1 valores,
caso não seja contabilizado o aluno n.º9 uma vez que não participou na atividade
concretizada. As notas conseguidas pelos alunos variam entre os 10 e os 19,5 valores.
Como já fora referido no capítulo anterior, este exercício sucedeu a um debate sobre a
Educação para a Cidadania, mais concretamente, foram abordadas problemáticas
relacionadas com a Educação para a Igualdade de Género.
Nesse sentido, interessa perceber quais são, segundo Richard Arends (2008), os
três objetivos principais da utilização da discussão (debate):
1) Desenvolver o pensamento dos alunos, para que eles consigam construir o seu
próprio significado em relação aos conteúdos académicos abordados;
2) Promover o envolvimento e o compromisso dos alunos, permitindo que os
mesmos possam falar sobre as suas ideias em relação a determinado tópico;
3) Ajudar os alunos a desenvolver os processos de pensamento e importantes
competências a nível da comunicação. Desse modo, aprendem a apresentar ideias
de forma esclarecedora, a ouvir e a responder, apropriadamente, aos outros e a
saber formular perguntas pertinentes (p. 413).
Arends (2008) também referiu a existência de três tipos de abordagens, contudo apenas
importa referir aquela que foi adoptada na 11.ª aula:
Gráfico N.º 8 – Classificação do Ex. 12 – Objetos tridimensionais.
Cla
ssif
icaç
ão (
em
val
ore
s)
N.º dos Alunos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Ex. 12 - Objetos tridimensionaisMédia: 15
Média*: 16,1
N.º dos Alunos
130
Discussão baseada na partilha – nesta abordagem o professor expõe situações ou
questões que conduzam os alunos a formar e expressar os seus pensamentos e
opiniões pessoais (independentes), “através do diálogo sobre experiências
partilhadas e sobre o seu significado, as ideias são aperfeiçoadas e alargadas e são
levantadas questões para estudo futuro.” (p. 421).
Por sua vez, foi utilizada a seguinte estratégia:
Pensar-emparelhar-partilhar – Esta estratégia implica que os alunos comecem
por pensar individualmente sobre as questões colocadas, em seguida, juntam-se
aos restantes membros do grupos e discutem o que pensaram individualmente e,
por fim, os grupos partilham com toda a turma a conclusão a que chegaram. Esta
estratégia permite que os alunos tenham mais tempo para pensar sobre o que está
a ser debatido, individualmente e em grupo, dando origem a respostas mais
estruturadas. Esta estratégia também é responsável por promover competências
ao nível do discurso e do pensamento (Arends, 2008, p. 432).
Na 12.ª e 13.ª aula, nas quais se colocou em prática o exercício 12, foi adoptada
uma abordagem, que Arends (2008) designou por Investigação em Grupo, constituída
pelas seguintes fases:
1) Seleção do tópico – os alunos começam por escolher subtópicos específicos do
tema delineado pelo professor e, em seguida, formam grupos de 2-6 alunos,
podendo ser o professor ou os próprios alunos a escolher os membros de cada
grupo;
2) Planificação cooperativa – o professor em conjunto com os alunos definem
objetivos, tarefas e procedimentos de aprendizagem particulares, mediante a
seleção de tópicos realizada anteriormente;
3) Implementação – os grupos colocam em prática o que fora definido no segundo
item com o apoio do professor, caso seja solicitado;
4) Análise e síntese – os grupos analisam e avaliam o trabalho desenvolvido no
terceiro item para que o possam apresentar, de maneira interessante, aos restantes
colegas da turma;
5) Apresentação do produto final – os grupos apresentam à turma o trabalho final;
6) Avaliação – esse processo pode ser feito individualmente, em grupo ou de ambos
os modos (p. 353).
131
Uma vez que os grupos formados, pelos próprios alunos, compreenderam o
número máximo e mínimo de dois alunos, ou seja, trabalho de duplas, também no Gráfico
N.º 8 é percetível que as classificações atribuídas entre duplas foram, na maioria dos
casos, as mesmas, embora os critérios de avaliação tenham uma componente avaliativa
do trabalho desenvolvido pelo grupo e outra acerca dos valores e atitudes individuais de
cada um dos membros das duplas.
A dupla que obteve a classificação mais baixa, 10 valores, não conseguiu finalizar
o trabalho proposto, ficando aquém do que tivera sido acordado entre os membros do
grupo e o professor, devido à má gestão do tempo e das tarefas e à falta de empenho por
parte da dupla. Os restantes grupos conseguiram concluir a atividade proposta e definida
por cada dupla com sucesso, o que se reflete nas classificações alcançadas neste exercício.
Os bons resultados são justificados pelo empenho e interesse dos alunos pela própria
atividade, que implicou a utilização de um material, ainda que pouco trabalhado pelos
alunos, despertou-lhes curiosidade e motivou-os para o desenvolvimento do exercício 12.
No Quadro N.º 19, que se segue, apresenta-se uma síntese de todos os dados
referidos até então sobre os resultados da avaliação das aprendizagens. Observa-se que
metade dos exercícios realizados tiveram uma taxa de sucesso de 100%, enquanto duas
outras tarefas registaram 93% e uma cerca de 80%. No que diz respeito às médias,
verificam-se médias mais elevadas nos dois primeiros exercícios (Ex. 6 e 7), que
abordaram conteúdos da Geometria Descritiva A, e no último exercício (Ex. 12), que
requereu a representação de objetos tridimensionais em arame.
Quadro N.º 19 – Síntese dos dados referentes à avaliação da aprendizagem dos alunos
Total
alunos
Trabalhos
entregues
Classif.
máxima
Classif.
mínima
Classif.
negativas
Taxa
sucesso Média
Ex. 6 14 14 19,5 13,5 0 100% 16,3
Ex. 7 14 14 19 9 1 93% 14,9
Ex. 8
(taça) 14 14 18,5 8 1 93% 14,4
Ex. 8
(frasco) 14 14 17,5 11 0 100% 13,8
Ex. 10 15 15 16,5 3,5 3 80% 12,2
Ex. 11 15 15 19,5 10,5 0 100% 13,9
Ex. 12 14 14 19,5 10 0 100% 16,1
132
De todos, o Ex. 10 é o que apresenta a média mais baixa, 12,2 valores, e também o maior
número de classificações insuficientes, devido às razões que já foram anteriormente
referidas. Apenas dois exercícios foram concretizados por todos os alunos da turma, pois
um dos alunos, o n.º 9, não compareceu à maioria das aulas lecionada no âmbito da
Unidade Didática.
Tendo em conta a análise dos resultados da avaliação das aprendizagens dos
alunos, interessa observar o Gráfico N.º 9, no qual são apresentadas a classificação final
de cada um dos alunos, no âmbito da Unidade Didática, bem como as suas notas referentes
ao 1.º Período do mesmo ano letivo (2017-2018), da disciplina de Desenho A.
A partir do Gráfico N.º 9, é possível ter perceção do panorama geral das
classificações obtidas pelos alunos no final do 1.º Período e no final da Unidade Didática,
verificando-se que que 4 dos 15 alunos mantiveram os mesmos resultados, outros 4 alunos
baixaram as suas notas, dos quais um deles é o aluno n.º 9, que apenas participou em dois
dos seis exercícios realizados, o que justifica a discrepância dos seus resultados. E 7 dos
15 alunos melhoraram as suas classificações em relação ao período letivo anterior, cujas
melhorias variam entre 1 e 2 valores. Verifica-se uma melhoria da média em relação ao
1.º Período,
Gráfico N.º 9 – Classificação final, no âmbito da Unidade Didática, e classificação final da
disciplina de Desenho A (1.º Período).
Cla
ssif
icaç
ão (
em
val
ore
s)
N.º dos Alunos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Classificação final (Projeto Pedagógico) Classificação final Desenho A (1.º Período)
N.º dos Alunos
133
5.2 Avaliação da Unidade Didática
Uma vez que a Unidade Didática não teve apenas como objetivo principal a
aquisição de conhecimentos ao nível da disciplina de Geometria Descritiva A e de
Desenho A, interessa também analisar a avaliação feita em relação aos resultados do
Unidade, tendo em consideração os pareceres dos vários intervenientes no mesmo, entre
eles os alunos e a professora cooperante – ver anexo 3.
5.2.1 Avaliação dos alunos
A análise da avaliação realizada pelos alunos em relação à Unidade Didática tem
como base um questionário que foi entregue a todos os alunos da turma, no qual era
solicitado que os alunos respondessem a um conjunto de questões, de forma anónima. O
respetivo inquérito é composto por uma série de perguntas organizadas e agrupadas, de
acordo com as diferentes fases da Unidade, que visam avaliar as opções didáticas e a
respetiva implementação.
Interessa ter presente que os inquéritos distribuídos aos alunos foram estruturados,
de forma, a que através deles fosse possível recolher dados capazes de dar resposta aos
objetivos definidos para a Unidade Didática, mas também perceber qual a perspetiva dos
alunos no que diz respeito: à planificação, gestão e pertinência das aulas, aos conteúdos
e exercícios realizados e ao desempenho e relação com a professora estagiária (a própria).
Para isso, os alunos deviam indicar à frente de cada questão o seu grau de satisfação,
numa escala de 1 a 4 (1 – Insatisfeito; 2 – Satisfeito; 3 – Bom e 4 – Muito Bom). A escala
está dividia, intencionalmente, em quatro níveis de satisfação, para que os alunos não
tivessem a oportunidade de dar respostas neutras e, consequentemente pouco
esclarecedoras, ou seja, desta forma, os alunos foram forçados a tomar uma posição o que
concede ao questionário uma maior validade quanto às respostas dadas. Para além disso,
a escala apenas compreende um grau de insatisfação e três graus diferentes de satisfação,
o que revela que se pretende avaliar com maior detalhe o grau de satisfação – ver
Apêndice 3.
Seguindo a ordem estabelecida nos inquéritos, começa-se por analisar a avaliação
dos alunos em relação à/aos:
Planificação, gestão e pertinência das aulas lecionadas;
Conteúdos abordados e exercícios realizados;
Desempenho e relação da professora (estagiária) com os alunos.
134
Quadro N.º 20 – Análise dos resultados do questionário colocado aos alunos da turma 11.º D: sobre a Unidade Didática.
Fase do Projeto Questões Resultados Objetivo da aferição Análise dos Resultados
1. Introdução aos
conteúdos de
Geometria
Descritiva A:
Axonometrias.
1.1 Pertinência de uma aula
introdutória.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 47%
Muito Bom - 40%
Aferir a pertinência da aula
introdutória ao estudo das
Axonometrias (novo conteúdo da
Geometria Descritiva A).
Verifica-se que todos os alunos
consideraram a aula introdutória
pertinente, sendo que cerca de 87% dos
alunos classificaram com Bom e Muito
Bom.
1.2 Qualidade do material
didático utilizado
(PowerPoint e Cartões
do Jogo).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 40%
Muito Bom - 53%
Aferir a qualidade do PowerPoint
e do jogo didático usado na aula
introdutória.
Observa-se que 93% dos alunos
classificaram o material didático utilizado
com Bom ou Muito. Não se verifica
nenhum aluno insatisfeito.
1.3 Interação entre alunos e
alunos-professora
(estagiária).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 40%
Muito Bom - 47%
Aferir o relacionamento entre os
alunos e entre os alunos e a
professora (a própria).
Verifica-se que nenhum dos alunos se
mostrou insatisfeito na sua relação com os
colegas e com a professora (a própria).
2. Lecionação de
conteúdos de
Geometria
Descritiva A:
Axonometria
Ortogonal
Isométrica.
2.1 Clareza nas exposições
teóricas.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 0%
Bom - 60%
Muito Bom - 40%
Aferir o desempenho da
professora no que diz respeito à
clareza das exposições teóricas
realizadas ao longo da lecionação
de conteúdos de Geometria
Descritiva A.
Verifica-se que todos os alunos avaliaram
com Bom e Muito Bom a clareza das
exposições teóricas.
2.2 Esclarecimento de
dúvidas.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 34%
Muito Bom - 53%
Aferir o desempenho da
professora em relação à sua
capacidade de esclarecer
dúvidas colocadas pelos alunos
durante as aulas em questão.
Nenhum aluno revelou estar
insatisfeito com o desempenho da
professora, sendo que 87% dos alunos
classificaram os esclarecimentos de
dúvidas com Bom e Muito Bom.
135
2.3 Dificuldade dos
exercícios realizados.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 20%
Bom - 73%
Muito Bom - 7%
Aferir o grau de dificuldade
sentido pelos alunos na resolução
dos exercícios propostos (Ex. 2, 3,
4, 5, 6 e 7).
Verifica-se que 80% dos alunos
classificaram o grau de dificuldade das
tarefas com Bom ou Muito Bom, o que
revela que os exercícios adequaram-se às
competências e conhecimentos dos
alunos.
2.4 Qualidade das
exposições gráficas
(PowerPoint e
exercícios resolvidos no
quadro).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 0%
Bom - 60%
Muito Bom - 40%
Aferir a qualidade das exposições
gráficas apresentadas nas aulas
em causa.
Verifica-se que a totalidade dos alunos
consideram as exposições gráficas “Boas
ou Muito Boas”.
2.5 Importância do último
exercício realizado de
Geometria (trabalho de
grupo com objetos
reais, representação e
realização do
enunciado).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 40%
Muito Bom - 47%
Aferir a importância que o último
exercício (Ex. 7) teve na
aprendizagem dos alunos.
Verifica-se que a maioria dos alunos,
cerca de 87%, classificou o último
exercício de geometria com Bom e Muito
Bom, o que revela que o mesmo teve
importância e impacto na aprendizagem
dos alunos.
3. Representação de
dois objetos (frasco
e taça) a partir dos
conhecimentos
adquiridos no
âmbito da
Geometria
Descritiva A.
3.1 Aplicabilidade dos
conhecimentos
adquiridos nas aulas
anteriores.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 50%
Muito Bom - 43%
Aferir a aplicabilidade dos
conhecimentos adquiridos, no
âmbito da geometria descritiva, na
representação de objetos
tridimensionais (desenho de
observação).
Verifica-se que nenhum aluno considerou
não existir aplicabilidade dos conteúdos
da geometria descritiva na representação
de objetos tridimensionais. Todos os
alunos se aperceberam da relação
proveitosa dos conteúdos lecionados
anteriormente.
136
3.2 Dificuldade do
exercício.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 79%
Muito Bom - 14%
Aferir a dificuldade sentida pelos
alunos na realização do Ex. 8
(Representação de uma taça e de
um frasco, através da observação
direta).
Observa-se que 93% dos alunos
classificam a dificuldade do Ex. 8 com
Bom e Muito Bom, ou seja, consideraram
o grau de dificuldade da tarefa adequado.
3.3 Tempo dado para a
concretização do
exercício.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 36%
Bom - 43%
Muito Bom - 21%
Aferir se o tempo, previamente,
despendido para a concretização
da tarefa foi apropriado.
Confirma-se que nenhum aluno
considerou estar insatisfeito com o tempo
previsto para a concretização do exercício.
3.4 Qualidade do trabalho
resultante.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 29%
Bom - 71%
Muito Bom - 0%
Aferir se os alunos consideraram
os trabalhos resultantes do Ex. 8
de qualidade.
Verifica-se que os alunos classificaram
como Satisfatórios e Bons os desenhos
produto do Ex. 8.
4. Representação de
um objeto (vaso
cerâmico) em
Perspetiva
Isométrica.
4.1 Clareza na exposição
teórica (método de
construção de uma
elipse e de um
dodecágono).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 34%
Muito Bom - 53%
Aferir o desempenho da
professora no que diz respeito à
clareza da exposição teórica
realizada.
Verifica-se que todos os alunos
consideraram a exposição teórica
esclarecedora, tendo 87% dos alunos
classificado o desempenho da professora,
a esse nível, com Bom e Muito Bom.
4.2 Qualidade da exposição
gráfica (PowerPoint e
exercício resolvido no
quadro).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 33%
Muito Bom - 60%
Aferir a qualidade do PowerPoint
apresentado e da resolução do Ex.
9 no quadro da sala de aula.
Da totalidade dos alunos, cerca de 93%
consideraram a qualidade da exposição
gráfica “Boa e Muito Boa”.
4.3 Dificuldade do
exercício (Ex. 9 e 10).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 27%
Bom - 60%
Muito Bom - 13%
Aferir o grau de dificuldade
sentido pelos alunos na realização
dos Ex. 9 e 10.
Nenhum aluno revelou estar insatisfei-to
com o grau de dificuldade, ou seja, não foi
demasiado complicado. Desse modo,
percebe-se que a tarefa foi adequada às
competências dos alunos.
137
4.4 Tempo dado para a
concretização do Ex. 9 e
Ex. 10.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 33%
Bom - 47%
Muito Bom - 13%
Aferir se o tempo previsto para a
concretização dos exercícios foi
apropriado.
Observa-se que 7% dos alunos não
ficaram satisfeitos com o tempo cedido
para a concretização dos Ex. 9 e 10, mas,
ainda assim, a maioria considerou que o
tempo foi adequado ao que foi solicitado.
4.5 Acompanhamento
prestado aos alunos
(individualmente).
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 27%
Bom - 33%
Muito Bom - 33%
Aferir o desempenho da
professora em relação ao
acompanhamento (individual)
prestado aos alunos ao longo da
8.ª aula.
Verifica-se que apenas um aluno (7%)
mostrou-se insatisfeito quanto ao apoio
prestado pela professora. 66% dos alunos
classificaram o apoio da professora com
Bom e Muito Bom.
4.6 Qualidade do trabalho
resultante.
Insatisfeito - 13%
Satisfeito - 27%
Bom - 47%
Muito Bom - 13%
Aferir se a opinião dos alunos
quanto à qualidade dos trabalhos
resultantes do E. 9 e 10.
Observa-se que a maioria dos alunos
(60%) classificou com Bom e Muito Bom
a qualidade dos desenhos produto do Ex.
9 e 10. Registando-se apenas dois alunos
(13%) que afirmaram não estarem
satisfeitos com os seus trabalhos.
5. Representação de
um objeto (frasco
com tampa) em
Perspetiva
Isométrica.
5.1 Clareza na apresentação
e explicação da tarefa
proposta.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 27%
Bom - 20%
Muito Bom - 53%
Aferir o desempenho da
professora no que diz respeito à
clareza da apresentação e
explicação do Ex. 11.
Verifica-se todos os alunos consideraram
ter sido uma apresentação e explicação
esclarecedora, sendo que 73% classificou
com Bom e Muito Bom.
5.2 Dificuldade do
exercício.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 27%
Bom - 67%
Muito Bom - 7%
Aferir o grau de dificuldade
sentido pelos alunos na realização
do Ex. 11.
Dado que nenhum aluno considerou estar
insatisfeito com o grau e uma vez que
74% dos alunos classificou com Bom e
Muito Bom o grau de dificuldade,
verifica-se que a tarefa adequou-se às
competências dos alunos.
138
5.3 Tempo dado para a
realização do exercício.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 6%
Bom - 47%
Muito Bom - 47%
Aferir se o tempo cedido para a
concretização do Ex. 11 foi
adequado.
Verifica-se que todos os alunos
consideraram terem tido tempo suficiente
para realizar o exercício. Para além dos
180 min. (9.ª e 10.ª aula) também foi
permitido que os alunos finalizassem o
exercício durante o fim-de-semana.
5.4 Acompanhamento
prestado aos alunos
(individualmente).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 20%
Bom - 40%
Muito Bom - 40%
Aferir o desempenho da
professora em relação ao apoio
(individual) prestado aos alunos
ao longo da 9.ª e 10.ª aula.
Observa-se que de todos os alunos, 80%
consideram que o apoio dado pela
professora ao longo da 9.ª e 10.ª aula foi
Bom ou Muito Bom.
5.5 Qualidade do trabalho
resultante.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 33%
Bom - 53%
Muito Bom - 20%
Aferir o parecer dos alunos em
relação à qualidade do trabalho
resultante do Ex. 11.
Verifica-se que nenhum aluno ficou
insatisfeito com a qualidade do seu
trabalho, sendo que a maioria (73%),
classificou com Bom ou Muito Bom.
6. Debate sobre o
tema Educação
para a Cidadania:
Igualdade de
Género.
6.1 Importância da
abordagem do tema.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 33%
Muito Bom - 54%
Aferir a importância que o debate
sobre Educação para a Igualdade
de Género teve para os alunos.
Verifica-se que todos os alunos
consideraram o debate e o tema nem
abordado importante. A grande maioria
dos alunos (87%) classificou com Bom e
Muito Bom, o que justifica o entusiasmo e
interesse revelado pelos alunos do
decorrer da 11.ª aula.
6.2 Qualidade do material
didático.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 33%
Muito Bom - 54%
Aferir a apreciação dos alunos em
relação à qualidade do material
didático utilizado durante o
debate.
Verifica-se que 87% dos alunos
considerou como Bom e Muito Bom o
material usado ao longo do debate. As
notícias lidas durante a 11.ª aula foram
recolhidas e elegidas pela professora.
139
6.3 Interesse por este tipo
de atividade.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 33%
Muito Bom - 60%
Aferir o interesse dos alunos no
que diz respeito a este género de
atividade.
Observa-se que todos os alunos
manifestaram interesse em participar do
debate criado na sala de aula. Cerca de
93% dos alunos revelou um forte interesse
por este género de atividade.
7. Representação
tridimensional de
objetos.
7.1 Seleção dos grupos (à
escolha dos alunos).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 20%
Bom - 20%
Muito Bom - 60%
Aferir o parecer dos alunos
quanto à formação de grupos de
trabalho.
Verifica-se que nenhum aluno ficou
insatisfeito com a escolha dos grupos de
trabalho. O facto de 60% dos alunos
classificar com Muito Bom a formação
dos grupos, é justificado devido ao facto
de terem sido os próprios a fazer a
seleção.
7.2 Clareza na explicação
da tarefa proposta.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 0%
Bom - 40%
Muito Bom - 53%
Aferir o desempenho da
professora no que diz respeito á
clareza na explicação do Ex. 12.
Apenas um aluno (7%) revelou estar
insatisfeito em relação à clareza da
explicação do Ex. 12. Os restantes
classificaram a explicação da tarefa com
Bom e Muito Bom.
7.3 Tempo cedido para a
concretização do
exercício.
Insatisfeito - 20%
Satisfeito – 47%
Bom - 13%
Muito Bom - 20%
Aferir se o tempo cedido para a
concretização do Ex. 11 foi
adequado.
Verifica-se que 20% dos alunos revelaram
estar insatisfeitos com o tempo concedido
para a realização do Ex. 12, ainda que
para a maioria tenha sido o tempo
adequado.
7.4 Dificuldade do
exercício.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 7%
Bom - 79%
Muito Bom - 7%
Aferir o grau de dificuldade
sentido pelos alunos na
concretização do Ex. 12.
Observa-se que apenas 1 aluno considerou
o exercício demasiado difícil, sendo que a
maioria (86%) classificou o grau de
dificuldade do Ex. 12 com Bom e Muito
Bom.
140
7.4 Dificuldade do
exercício.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 7%
Bom - 79%
Muito Bom - 7%
Aferir o grau de dificuldade
sentido pelos alunos na
concretização do Ex. 12.
Observa-se que apenas 1 aluno considerou
o exercício demasiado difícil, sendo que a
maioria (86%) classificou o grau de
dificuldade do Ex. 12 com Bom e Muito
Bom.
7.5 Interação e cooperação
entre os elementos do
grupo.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 27%
Bom - 33%
Muito Bom - 40%
Aferir o parecer dos alunos no que
diz respeito à cooperação e
interação entre os elementos do
grupo (duplas).
Verifica-se que nenhum aluno revelou
estar insatisfeito com a sua dupla de
trabalho. O facto dos alunos terem sido
responsáveis por eleger a sua dupla pode
ser a razão pela qual nenhum manifestou
estar descontente acerca da cooperação.
7.6 Participação do outro
elemento do grupo.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 27%
Bom - 20%
Muito Bom - 46%
Aferir a opinião dos alunos sobre
a participação do outro elemento
do grupo no desenvolvimento do
Ex. 12.
Um aluno mostrou-se descontente perante
a participação do outro elemento do
grupo, enquanto os restantes alunos, dos
quais 46%, classificaram a participação do
parceiro com Muito Bom.
7.7 Interesse por trabalhar
em grupo (duplas).
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 0%
Bom - 27%
Muito Bom - 66%
Aferir o interesse dos alunos por
trabalhar em grupos, neste caso
duplas.
Verifica-se que 93% dos alunos têm um
forte interesse por trabalhar em grupo.
Isto indica que os alunos interessam-se
pelo método de aprendizagem
cooperativa/ colaborativa.
141
Com o foco centrado no desempenho da professora (a própria) durante a implementação da Unidade Didática interessa observar e analisar
os resultados obtidos na avaliação dos alunos em relação à professora.
7.8 Qualidade do
trabalho resultante.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 33%
Bom - 60%
Muito Bom - 0%
Aferir o parecer dos alunos em
relação à qualidade do trabalho
resultante do Ex. 12.
Verificar que a grande maioria dos
alunos (93%) classificou a qualidade
dos trabalhos, produto do Ex. 12, com
Satisfeito e Bom. Nenhum aluno
considerou o seu trabalho Muito Bom
e apenas um revelou estar insatisfeito
com o resultado. Interessa observar
que este foi 2.º exercício com melhor
média conseguida pelos alunos, no
entanto não o classificaram como tal, o
que significa que para os alunos os
trabalhos tridimensionais em arame
estavam menos bem-conseguidos do
que o que, realmente, estavam. O facto
de se tratar de um exercício pouco
frequente, modelação em arame, faz
com que os alunos sejam demasiado
exigentes consigo próprios e se
autoavaliem com classificações
inferiores aquelas que merecem.
142
Quadro N.º 21 – Análise dos resultados do questionário colocado aos alunos da turma 11.º D: sobre o desempenho da professora.
Durante o
Projeto Questões Resultados Objetivo da aferição Análise dos Resultados
8. Avaliação da
professora
(estagiária).
8.1 Organização das
aulas lecionadas
(ordem pela qual as
aulas foram dadas).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 0%
Bom - 40%
Muito Bom - 60%
Aferir o desempenho da professora
no que diz respeito à organização
das aulas lecionadas durante a
implementação do Projeto.
Verificou-se que 40% dos alunos classificou com
Bom e os restantes com Muito Bom a organização
das aulas lecionadas. O que indica que os alunos
perceberam a existência de uma planificação
ordenada, em função dos objetivos da Unidade.
8.2 Gestão do tempo
de aula.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 54%
Muito Bom - 33%
Aferir o desempenho da professora
ao nível da gestão do tempo de cada
aula.
Observa-se que a maioria dos alunos (87%) avaliam
com Bom e Muito Bom a gestão do tempo de aula.
8.3 Capacidade de
esclarecer dúvidas.
Insatisfeito - 7%
Satisfeito - 7%
Bom - 33%
Muito Bom - 53%
Aferir o desempenho da professora
em relação à sua capacidade de
esclarecer as dúvidas colocadas
pelos alunos.
Verifica-se que apenas um aluno não considerou a
professora capaz de esclarecer as suas dúvidas.
Enquanto 53% dos alunos classificaram o
desempenho da professora com Muito Bom.
8.4 Acompanhamento
aos alunos
(individualmente).
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 27%
Bom - 46%
Muito Bom - 27%
Aferir o desempenho da professora
no que diz respeito ao apoio
(individual) prestado aos alunos
durante as aulas lecionadas.
Verifica-se que nenhum aluno considerou o
acompanhamento da professora, ao longo das aulas,
insatisfatório. Cerca de 46% dos alunos avaliou o
apoio prestados como Bom.
8.5 Interação entre
alunos-professora.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 53%
Muito Bom - 40%
Aferir a interação entre os alunos-
professora, a partir da perspetiva
dos alunos.
Observa-se que todos os alunos afirmaram que a
sua interação com a professora era positiva, dos
quais 93% avaliaram como sendo “Boa” e “Muito
Boa”.
143
8.6 Respeito entre
alunos-professora.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 40%
Muito Bom - 53%
Aferir o respeito existente entre os
alunos-professora, na perspetiva
dos alunos.
Todos os alunos manifestaram existir respeito entre
eles e a professor, e vice-versa. Cerca de 93% dos
alunos classificam a relação de respeito mútuo com
Bom e Muito Bom.
Confirma-se o bom ambiente de sala de aula, que
sempre teve como base as relações de respeito e
interação com os alunos, de modo, a que todos se
sentissem integrados, confiantes e à vontade para
partilharem as suas dúvidas e dificuldades.
8.7 Qualidade das
aulas lecionadas de
Geometria
Descritiva A.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 7%
Bom - 20%
Muito Bom - 73%
Aferir o parecer dos alunos em
relação à qualidade das aulas
lecionadas pela professora, no
âmbito da disciplina de Geometria
Descritiva A.
Verifica-se que todos os alunos consideraram que
as aulas de Geometria Descritiva A tiveram
qualidade, que a maioria, cerca de 93% classificou
com Bom e Muito Bom, prevalecendo com 73% o
que avaliaram com Muito Bom. Estes valores
podem justificar o interesse e o empenho dos
alunos, especialmente, pelas aulas em que foram
lecionados conteúdos da geometria, mais
precisamente ao nível das axonometrias.
8.8 Qualidade das
aulas lecionadas de
Desenho A.
Insatisfeito - 0%
Satisfeito - 13%
Bom - 27%
Muito Bom - 60%
Aferir a opinião dos alunos no que
diz respeito à qualidade das aulas
lecionadas pela professora, no
âmbito da disciplina de Desenho A.
Observa-se que todos os alunos avaliaram
positivamente as aulas de Desenho A, lecionadas
pela professora. Cerca de 27% dos alunos avaliaram
com Bom e 60% com Muito Bom, o que perfaz um
total de 87%. Também nas aulas em que foram
lecionados conteúdos de desenho, Perspetiva
Isométrica, os alunos manifestaram gosto e
interesse pelos exercícios propostos e empenharam-
se na sua resolução.
144
Na continuidade interessa relembrar que a implementação da prática teve como
principal objetivo:
Perceber de que modo é que a interdisciplinaridade, entre as disciplinas de
Desenho A e de Geometria Descritiva A, pode promover a aprendizagem dos
alunos, no âmbito do desenho em Perspetiva Isométrica e das Axonometrias
Ortogonais Isométricas.
De acordo com o objetivo principal, também foram definidos os seguintes objetivos
específicos:
1) A interdisciplinaridade promove a aprendizagem dos alunos?
2) A lecionação das Axonometrias Ortogonais Isométricas pode facilitar a
consolidação de conhecimentos no domínio do desenho em Perspetiva
Isométrica?
Recordados aqueles que são os objetivos principais da Unidade Didática, aos quais se
pretende dar resposta, segue-se a análise do último parâmetro dos inquéritos distribuídos
à amostra de 15 alunos, totalidade da turma. Nesse sentido, elaborou-se uma tabela que
sintetiza e relaciona os objetivos pedagógicos com as questões colocadas no questionário,
os respetivos resultados, os objetivos de aferição e, por fim, apresenta-se a análise dos
resultados.
O último grupo de questões colocadas no inquérito solicitava, intencionalmente,
aos alunos que escolhessem uma das duas respostas possíveis: Sim e Não. Também neste
conjunto de perguntas, não foi dada à escolha uma resposta neutra, pois essa opção
poderia dar origem a resultados pouco esclarecedores.
145
Quadro N.º 22 – Análise dos resultados do questionário por objetivo pedagógico.
Objetivo Unidade
Didática Questões Resultados Objetivo da aferição Análise dos Resultados
1) A interdiscipli-
naridade
promove a
aprendizagem
dos alunos?
9.1 Já ouviste falar de
interdisciplinaridade?
Sim – 73%
Não – 27%
Aferir se os alunos
conhecem o conceito de
interdisciplinaridade.
Verifica-se que alguns dos alunos, cerca de 27%, revelaram não
saber, nem nunca terem ouvido falar, do conceito de
interdisciplinaridade. Contudo, os restantes (73%) reconheceram
o termo e foram, inclusive, capazes de explicar aos colegas o
que significava interdisciplinaridade.
9.2 Consideras que as
aulas lecionadas pela
professora tiveram
carácter
interdisciplinar?
Sim – 93%
Não – 7%
Aferir o carácter
interdisciplinar das aulas
lecionadas, no âmbito da
Unidade Didática.
Verifica-se que quase a totalidade dos alunos, à exceção de um
(7%), reconheceram e afirmaram que as aulas lecionadas
tiveram caracter indisciplinar. Ou seja, após alguns alunos terem
sido esclarecidos sobre o que significava e o que implicava o
conceito de interdisciplinaridade, os discentes foram capazes de
percecionar e identificar nas aulas lecionadas características
específicas e comuns à interdisciplinaridade.
9.3 Consideras que a
interdisciplinaridade
pode melhorar a tua
aprendizagem?
Sim – 100%
Não – 0%
Aferir a veracidade da
hipótese.
Verifica-se que todos os alunos consideraram que a
interdisciplinaridade pode, efetivamente, melhorar as suas
aprendizagens. Os resultados confirmam a validade da hipótese
colocada. A totalidade dos alunos não tem dúvidas quanto ao
impacto positivo que a interdisciplinaridade tem no processo de
aprendizagem.
9.4 Gostarias de fazer
mais projetos
interdisciplinares?
Sim – 87%
Não – 13%
Aferir o interesse e
iniciativa dos alunos na
possibilidade de
participar em projetos
interdisciplinares.
Observa-se que apenas 2 alunos afirmaram não estar
interessados em participar em projetos interdisciplinares, o que
acaba por entrar em contradição com a sua consciência de que a
interdisciplinaridade pode melhorar as suas aprendizagens.
Todavia, os restantes 87% dos alunos revelaram entusiamo e
interesse por participar de projetos de carácter interdisciplinar.
146
9.4 Gostarias de fazer
mais projetos
interdisciplinares?
Sim – 87%
Não – 13%
Aferir o interesse e
iniciativa dos alunos na
possibilidade de
participar em projetos
interdisciplinares.
Observa-se que apenas 2 alunos afirmaram não estar
interessados em participar em projetos interdisciplinares, o que
acaba por entrar em contradição com a sua consciência de que a
interdisciplinaridade pode melhorar as suas aprendizagens.
Todavia, os restantes 87% dos alunos revelaram entusiamo e
interesse por participar de projetos de carácter interdisciplinar.
2) A lecionação
das
Axonometrias
Ortogonais
Isométricas pode
facilitar a
consolidação de
conhecimentos
no domínio do
desenho em
Perspetiva
Isométrica?
9.5 Consideras que
existe relação entre
as disciplinas de
Desenho A e
Geometria Descritiva
A? (quanto aos
conteúdos)
Sim – 93%
Não – 7%
Aferir a relação entre a
disciplina de Desenho A
e a de Geometria
Descritiva A.
Verifica-se que todos os alunos, à exceção de um (7%),
consideram que as disciplinas de Desenho A e de Geometria
Descritiva A estabelecem ligações no que diz respeito aos seus
conteúdos programáticos. Deste modo, percebe-se que os alunos
reconhecem que as disciplinas em questão não abordam
conteúdos estanques e desconectados das outras áreas do saber,
muito pelo contrário.
9.6 Acreditas que a
Geometria Descritiva
A pode contribuir
para a aprendizagem
do Desenho A?
Sim – 93%
Não – 7%
Aferir a veracidade da
hipótese.
Os resultados permitem validar a hipótese colocada, uma vez
que 93% dos alunos, quase a totalidade, afirmaram acreditar que
a disciplina de Geometria Descritiva A pode, realmente,
contribuir para aprendizagem do Desenho A. O que significa que
os alunos reconhecem não só a ligação entre as disciplinas,
como consideram que uma pode apoiar a aprendizagem da outra.
9.7 A aprendizagem das
Axonometrias
Ortogonais
Isométricas
relaciona-se com a
Perspetiva
Isométrica?
Sim – 100%
Não – 0%
Aferir o entendimento
dos alunos quanto ao
relacionamento entre os
conteúdos abordados:
Axonometrias
Ortogonais Isométricas
e Perspetiva Isométrica.
Todos os alunos declaram que os conteúdos abordados ao nível
da Geometria Descritiva A e do Desenho A relacionam-se,
mutuamente, o que permite verificar que todos eles entenderam
cada um dos conteúdos estudados como também conseguiram
estabelecer ligações entre eles e perceber a sua natureza. Deste
modo, os alunos conseguiram percecionar que embora os
conteúdos programáticos referidos sejam lecionados em cada
uma das disciplinas de modo distintos, ambos tem como objetivo
a representação rigorosa da realidade tridimensional.
147
No que diz respeito aos métodos e instrumentos de recolha de dados usados, que visam dar resposta aos objetivos da Unidade Didática,
utilizou-se, para além dos questionários distribuídos e respondidos por todos os alunos da turma, a entrevista. Considerou-se necessário realizar duas
entrevistas, em fases distintas da implementação do Projeto, que permitissem aprofundar questões relevantes que não seriam respondidas apenas
com os inquéritos. Nesse sentido, optou-se por fazer duas entrevistas, semi-estruturadas, a primeira antes de dar início à Unidade e a segunda no
final da sua implementação. Para isso foi, intencionalmente, selecionada uma amostra de quatro alunos, cujo nível de desempenho escolar, a cada
uma das disciplinas, fosse distinto. Uma vez que se pretende perceber de que modo é que a interdisciplinaridade, entre as disciplinas de Desenho
A e de Geometria Descritiva A, pode promover a aprendizagem dos alunos, no âmbito do desenho em Perspetiva Isométrica e das Axonometrias
Ortogonais Isométricas, interessa analisar e comparar cada uma das entrevistas realizadas aos quatro alunos – ver Apêndice 4 e 5.
Quadro N.º 23 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno J.
1.ª Entrevista 2.ª Entrevista
1. Consideras que existe relação entre as disciplinas de Desenho
A e a Geometria Descritiva A?
Aluno J: Sim.
1.1 Porquê?
Aluno J: Na forma como fazemos as perspetivas, ajuda-nos.
Também na visualização do espaço, também ajuda.
Mas a geometria é mais gráfica e não tão livre.
2. Acreditas que a Geometria Descritiva pode contribuir para a
aprendizagem do Desenho A?
Aluno J: Sim.
2.1 Porquê?
Aluno J: Sim, porque ajuda-nos a ver no espaço, de forma
diferente, para quem tem mais dificuldade em
desenhar de forma livre.
1. Consideras que as aulas lecionadas pela professora estagiária (por mim) tiveram
carácter interdisciplinar?
Aluno J: Sim.
1.1 Porquê?
Aluno J: Porque englobou duas disciplinas num só projeto.
2. A aprendizagem das Axonometrias Ortogonais Isométricas, que são conteúdos da
Geometria Descritiva, relaciona-se com a Perspetiva Isométrica, conteúdo do
Desenho?
Aluno J: Sim.
3. De que modo é que os dois conteúdos se relacionam?
Aluno J: Na perspetiva em si, na maneira como ambas se realizam.
4. Em que momento é que percebeste a relação entre cada um dos conteúdos?
Aluno J: Logo no início, penso eu.
4.1 Em que aula?
Aluno J: Na aula em que a professora falou das diferentes perspetivas, na aula de
introdução às axonometrias.
148
3. Já ouviste falar de interdisciplinaridade?
Aluno J: Não.
3.1 Achas que consiste em quê?
Aluno J: Em ligar duas disciplinas, realizar um trabalho
entre duas disciplinas, ou mais.
4. Achas que seria possível realizar um projeto que integrasse
conhecimentos das duas disciplinas (Desenho A e Geometria
Descritiva A)?
Aluno J: Sim.
4.1 Gostarias de fazer parte desse projeto?
Aluno J: Claro!
5. Consideras que a interdisciplinaridade melhorou a tua aprendizagem?
Aluno J: Sim.
5.1 Porquê?
Aluno J: Mais a nível do desenho, pois passei a ter uma melhor noção do espaço.
5.2 E a nível da Geometria?
Aluno J: Sim, sim. Necessitei mais da geometria para melhorar o desenho.
6. Na tua opinião, os professores deveriam investir em projetos e aulas de carácter
interdisciplinar?
Aluno J: Sim.
6.1 Porquê?
Aluno J: Porque assim o aluno passa a ter uma visão mais abrangente dos
conteúdos e da relação entre disciplinas.
7. Gostarias de participar em mais projetos interdisciplinares?
Aluno J: Sim.
Análise dos Resultados
Verifica-se na 1.ª entrevista, que o aluno J considera que exista uma relação entre a disciplina de Desenho A e a de Geometria Descritiva, embora não
saiba explicar a natureza dos motivos que o levam a concluir isso. O aluno J disse acreditar que a Geometria pode ajudar a “ver no espaço”, sendo esse um
dos contributos que pode dar ao Desenho. Se na 1.ª entrevista o aluno não sabia o que significava o conceito de interdisciplinaridade, na 2.ª entrevista não
hesita em afirmar que as aulas lecionadas pela professora tiveram carácter interdisciplinar, porque englobaram “duas disciplinas num só projeto”. Quando
questionado sobre o modo como a Axonometria Isométrica e a Perspetiva Isométrica se relacionam, o aluno J mencionou “na maneira como ambas se
realizam”, ou seja, entende-se que o aluno quisesse-se referir às características específicas formais da isometria, aos eixos coordenados, que neste caso são
comuns tanto às axonometrias como à perspetiva. O aluno J disse ter-se apercebido da relação entre cada um dos conteúdos na 2.ª aula lecionada, isto é, na
aula de introdução às axonometrias, na qual se realizou um jogo didático que permitiu aos alunos ter uma noção das diferentes perspetivas e perceberem onde
se enquadrava a axonometria ortogonal isométrica. Para terminar aluno J revelou não ter dúvidas quanto ao facto de que a interdisciplinaridade confere aos
alunos uma “visão mais abrangente dos conteúdos e da relação entre as disciplinas” e que por isso os professores devem investir em mais aulas assim. Ainda
que o aluno não tenha sabido explicar o modo como a interdisciplinaridade pode promover a aprendizagem dos conteúdos em questão, foi possível perceber
que para o aluno J a geometria pode conferir ao desenho uma maior capacidade de visualização no espaço.
149
Quadro N.º 24 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno L.
1.ª Entrevista 2.ª Entrevista
1. Consideras que existe relação entre as disciplinas de Desenho
A e a Geometria Descritiva A?
Aluno L: Sim.
1.2 Porquê?
Aluno L: Por exemplo se formos desenhar perspetivas, isso
tem a ver com a geometria descritiva.
2. Acreditas que a Geometria Descritiva pode contribuir para a
aprendizagem do Desenho A?
Aluno L: Até agora nunca tinha pensado nisso, por isso, acho
que não.
2.1 Porquê?
Aluno L: Porque na maioria dos desenhos que nós fazemos
eu não vejo a aplicação da geometria descritiva.
3. Já ouviste falar de interdisciplinaridade?
Aluno L: Não. (ar de espanto)
3.1 Achas que consiste em quê?
Aluno L: Na relação entre disciplinas e, para isso, deve de
existir alguma coisa em comum entre disciplinas.
4. Achas que seria possível realizar um projeto que integrasse
conhecimentos das duas disciplinas (Desenho A e Geometria
Descritiva A)?
Aluno L: Sim, mas não sei quais.
4.1 Gostarias de fazer parte desse projeto?
Aluno L: Sim, gostaria.
1. Consideras que as aulas lecionadas pela professora estagiária (por mim) tiveram
carácter interdisciplinar?
Aluno L: Sim.
1.2 Porquê?
Aluno L: Porque a professora juntou o desenho à geometria.
2. A aprendizagem das Axonometrias Ortogonais Isométricas, que são conteúdos da
Geometria Descritiva, relaciona-se com a Perspetiva Isométrica, conteúdo do
Desenho?
Aluno L: Sim.
3. De que modo é que os dois conteúdos se relacionam?
Aluno L: (o aluno não soube responder)
4. Em que momento é que percebeste a relação entre cada um dos conteúdos?
Aluno L: Foi quando a professora pediu para nós desenharmos à mão
(“levantada”) um objeto real, através da utilização da Perspetiva
Isométrica. No desenho do vaso preto, que tinha doze lados iguais.
5. Consideras que a interdisciplinaridade melhorou a tua aprendizagem?
Aluno L: Sim!
5.1 Porquê?
Aluno L: Porque com o uso da geometria, da parte da axonometria isométrica,
consigo desenhar melhor um objeto.
6. Na tua opinião, os professores deveriam investir em projetos e aulas de carácter
interdisciplinar?
Aluno L: Sim.
6.1 Porquê?
Aluno L: Porque do mesmo modo que aprendemos que a geometria relaciona-se
com o desenho, e daí conseguimos obter melhores resultados, se calhar
também conseguimos o mesmo com outras disciplinas.
7. Gostarias de participar em mais projetos interdisciplinares?
Aluno L: Sim!
150
Análise dos Resultados
Na 1.ª entrevista, verifica-se que o aluno L considera que exista relação entre as disciplinas de Desenho A e Geometria Descritiva A, contudo não pondera
que a Geometria possa contribuir para a aprendizagem do desenho, porque “na maioria dos desenhos que nós fazemos eu não vejo a aplicação da geometria
descritiva”. Este relato permite compreender aquele que é o parecer partilhado por inúmeros alunos na área das artes visuais, isto é, grande parte dos alunos
não consegue percecionar a dimensão que a geometria tem/pode ter para além dos exercícios específicos realizados dentro do contexto de sala de aula. Na 2.ª
entrevista verifica-se que a opinião do aluno em relação às potencialidades da geometria mudou, ou seja, o aluno L, quando questionado sobre a capacidade da
interdisciplinaridade melhorar a sua aprendizagem, reconheceu que “com o uso da geometria (…) consigo desenhar melhor um objeto”. Com a implementação
da Unidade o aluno conseguiu perceber a aplicabilidade da geometria no âmbito do desenho, perspetiva essa contrária à que tinha antes da implementação da
prática. O aluno L disse ter-se apercebido da relação entre os conteúdos abordados na 8.ª aula lecionada, na qual foi solicitado aos alunos que representassem
um vaso cerâmico preto em Perspetiva Isométrica, através dos métodos de construção previamente ensinados pela professora. O aluno L não soube explicar de
que modo é que as Axonometrias Ortogonais Isométricas e a Perspetiva Isométrica se relacionam, todavia fez questão de declarar que no seu entender os
professores deveriam investir em projetos e aulas de carácter interdisciplinar porque para além de permitir aos alunos percecionar e compreender as relações
entre as disciplinas, a interdisciplinaridade também promove e melhora a aprendizagem dos alunos: “porque do mesmo modo que aprendemos que a geometria
relaciona-se com o desenho, e daí conseguimos obter melhores resultados (…)”.
151
Quadro N.º 25 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno P.
1.ª Entrevista 2.ª Entrevista
1. Consideras que existe relação entre as disciplinas
de Desenho A e a Geometria Descritiva A?
Aluno P: Sim.
1.3 Porquê?
Aluno P: Porque na geometria nós vemos
perspetivas, de como se vêm as coisas
de vistas diferentes e isso é útil para
nós aprendermos a desenhar.
2. Acreditas que a Geometria Descritiva pode
contribuir para a aprendizagem do Desenho A?
Aluno P: Sim.
2.1 Porquê?
Aluno P: Pelas razões que já disse antes e porque
em ambas as disciplinas temos que
aprender a preencher o espaço das folhas
de papel e a fazer traçados como deve de
ser.
3. Já ouviste falar de interdisciplinaridade?
Aluno P: Não.
3.1 Achas que consiste em quê?
Aluno P: Duas disciplinas entreajudam-se.
União de duas disciplinas.
1. Consideras que as aulas lecionadas pela professora estagiária (por mim) tiveram carácter
interdisciplinar?
Aluno P: Sim.
1.3 Porquê?
Aluno P: Porque a professora conseguiu unir as duas disciplinas, os temas de geometria às
perspetivas, e passar isso para o que nós fazemos nas aulas de desenho, que é
representar o que vemos no dia-a-dia.
2. A aprendizagem das Axonometrias Ortogonais Isométricas, que são conteúdos da Geometria
Descritiva, relaciona-se com a Perspetiva Isométrica, conteúdo do Desenho?
Aluno P: Sim, acho que sim.
3. De que modo é que os dois conteúdos se relacionam?
Aluno P: A Perspetiva Isométrica é uma parte das axonometrias, sendo conteúdos que são
trabalhados nas duas áreas. Na prática são a mesma coisa, na geometria
aprendemos tudo com rigor e depois ao passar para o desenho não é exigido tanto
rigor, mas é uma ferramenta muito útil para conseguirmos representar.
4. Em que momento é que percebeste a relação entre cada um dos conteúdos?
Aluno P: Foi no trabalho de grupo, quando utilizámos os objetos reais na resolução do
exercício de geometria.
5. Consideras que a interdisciplinaridade melhorou a tua aprendizagem?
Aluno P: Sim.
5.1 Porquê?
Aluno P: Porque apresenta-nos uma nova forma de olhar para as duas disciplinas e perceber a
utilidade que a geometria tem na nossa maneira de representar as coisas em desenho.
É algo útil para nós aprendermos, porque às vezes achamos que a geometria não tem
muito a ver com aquilo que pretendemos seguir.
6. Na tua opinião, os professores deveriam investir em projetos e aulas de carácter interdisciplinar?
Aluno P: Sim.
152
4. Achas que seria possível realizar um projeto que
integrasse conhecimentos das duas disciplinas
(Desenho A e Geometria Descritiva A)?
Aluno P: Sim.
4.1 Gostarias de fazer parte desse projeto?
Aluno P: Sim.
6.1 Porquê?
Aluno P: Primeiro que tudo, porque são aulas e projetos interessantes e que os alunos gostam.
Trazem uma nova forma de aprender, o que também é bom. E, depois, porque ajuda-
nos a ver as disciplinas de uma outra forma, ou seja, nós conseguimos perceber a
utilidade que elas têm não só na sala de aula, como também em outras coisas do
“mundo real” e acho que isso é muito importante.
7. Gostarias de participar em mais projetos interdisciplinares?
Aluno P: Sim.
Análise dos Resultados
Verifica-se que na 1.ª entrevista, o aluno P reconhece a relação que existe entre as disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva A e afirma que
essa relação deve-se ao facto da geometria ter a capacidade de conferir uma noção mais ampliada e diversificada da visão sobre o que nos rodeia, que segundo
o alunos P, é útil para a aprendizagem do desenho. Quando questionado sobre o significado do termo interdisciplinaridade, o aluno P disse nunca ter ouvido
falar dessa designação, porém acrescentou que talvez consistisse na entreajuda entre duas disciplinas, na sua união. Ou seja, o aluno P não só reconhecer a
ligação que a interdisciplinaridade promove entre duas disciplinas, mas também a relação mútua de entreajuda, que vai além do relacionamento de conteúdos
programáticos e visa a melhoria da aprendizagem dos alunos. Por sua vez, na 2.ª entrevista, no que diz respeito ao modo como os dois conteúdos, lecionados
durante a implementação da Unidade Didática, se relacionaram, o aluno P afirmou que na práticas “são a mesma coisa”, no entanto “na geometria aprendemos
tudo com rigor e depois ao passar para o desenho não é exigido tanto rigor, mas é uma ferramenta muito útil para conseguirmos representar”. A partir desta
resposta, percebe-se que o aluno P distingue a forma como a isometria é trabalhada no âmbito da disciplina de Geometria Descritiva A e de Desenho A, contudo
não revela ter dúvidas quanto ao facto de que, no fundo, se trata do mesmo modo de representar, ainda que na geometria seja feito de modo mais rigoroso,
enquanto no desenho se privilegia a totalidade da representação. Também o aluno P recorda o facto de que por vezes os alunos não são capazes de reconhecer
a aplicabilidade da geometria em outras áreas do saber, neste caso do desenho, todavia afirma a interdisciplinaridade confere “uma nova forma de olhar para
as duas disciplinas e perceber a utilidade que a geometria tem na nossa maneira de representar as coisas em desenho”. Por fim, o aluno P defende que os
professores deveriam, realmente, investir em aulas e projetos de carácter interdisciplinar, pois para além de se tornarem aulas mais interessantes e
entusiasmantes para os alunos, “trazem uma nova forma de aprender, o que é bom”. Para além disso, o aluno P acrescenta que a interdisciplinaridade possibilita
aos alunos aperceberem-se da utilidade das disciplinas não só dentro da sala de aula, mas também “em outras coisas do «mundo real»”. Deste modo, observa-
se que para o aluno P a interdisciplinaridade é um método de aprendizagem legítimo, capaz de motivar os alunos e conferir-lhes uma visão mais ampla da
dimensão do ensino-aprendizagem e da sua aplicabilidade fora e dentro da sala de aula (do contexto escolar).
153
Quadro N.º 26 – Análise da 1.ª e 2.ª entrevista realizada ao Aluno C.
1.ª Entrevista 2.ª Entrevista
1. Consideras que existe relação entre as disciplinas
de Desenho A e a Geometria Descritiva A?
Aluno C: Não.
1.4 Porquê?
Aluno C: Porque acho que a geometria é muito
teórica, muito concreta, e o desenho
não é só uma coisa, temos que
explorar várias.
2. Acreditas que a Geometria Descritiva pode
contribuir para a aprendizagem do Desenho A?
Aluno C: Não.
2.1 Porquê?
Aluno C: Porque o desenho não tem muito a ver
com a geometria, porque o desenho é
algo que necessita de inspiração. Não
preciso da geometria para fazer
desenho.
3. Já ouviste falar de interdisciplinaridade?
Aluno C: Não.
3.1 Achas que consiste em quê?
Aluno C: Na ligação entre algumas disciplinas.
4. Achas que seria possível realizar um projeto que
integrasse conhecimentos das duas disciplinas
(Desenho A e Geometria Descritiva A)?
1. Consideras que as aulas lecionadas pela professora estagiária (por mim) tiveram carácter
interdisciplinar?
Aluno C: Sim, acho que sim.
1.4 Porquê?
Aluno C: Porque nós demos matéria de geometria e depois isso ajudou-nos a representar os
objetos no desenho.
2. A aprendizagem das Axonometrias Ortogonais Isométricas, que são conteúdos da Geometria
Descritiva, relaciona-se com a Perspetiva Isométrica, conteúdo do Desenho?
Aluno C: Acho que sim.
3. De que modo é que os dois conteúdos se relacionam?
Aluno C: No desenho nós usamos os dois (conteúdos), para que os objetos que representamos se
aproximem do real, tornando o desenho mais perfeito.
4. Em que momento é que percebeste a relação entre cada um dos conteúdos?
Aluno C: Na aula em que desenhámos de novo os objetos, o frasco e a taça.
5. Consideras que a interdisciplinaridade melhorou a tua aprendizagem?
Aluno C: Sim, eu acho que sim.
5.1 Porquê?
Aluno C: Porque antes eu pensava que não se podiam misturar as disciplinas, porque cada
uma tinha as suas matérias, mas agora percebi que pode-se trabalhar com as duas e
até melhorar os trabalhos.
5.2 Achas que foi o desenho que ajudou a geometria ou a geometria que ajudou o desenho?
Aluno C: A geometria ajudou o desenho.
6. Na tua opinião, os professores deveriam investir em projetos e aulas de carácter interdisciplinar?
Aluno C: Sim.
6.1 Porquê?
154
Aluno L: Não.
4.1 Caso fosse possível, gostarias de fazer parte
desse projeto?
Aluno L: Sim.
Aluno C: Primeiro porque chamaria mais a atenção dos alunos e as aulas seriam mais
interessantes, porque seriam diferentes. E, também, porque ajudaria a melhorar a
maneira de fazer um exercício, porque podemos usar mais métodos, de outras
disciplinas.
7. Gostarias de participar em mais projetos interdisciplinares?
Aluno C: Sim.
Análise dos Resultados
Ao contrário de todos os alunos entrevistados, o aluno C manifestou na 1.ª entrevista um entendimento distinto daqueles que já foram analisados.
Quando questionado sobre a hipótese de existir uma relação entre as disciplinas de Desenho A e Geometria Descritiva A, o aluno C não tardou em negar essa
possibilidade, justificando que a “geometria é muito teórica, muito concreta, e o desenho não é só uma coisa, temos que explorar várias”. Este entendimento
sobre o desenho, mas também sobre a geometria, espelha aquela que é a ideia de muitos alunos acerca de cada uma dessas disciplinas. A geometria é,
habitualmente, associada ao rigor que impõe e à pouca aplicabilidade dos seus conteúdos em outras áreas do saber e/ou no dia-a-dia, enquanto o desenho é
descrito e elogiado pela variedade de conteúdos e competências que explora. Verifica-se que o aluno C também não acreditar no contributo que a geometria
pode dar ao desenho, pois “não preciso da geometria para fazer desenho”. Esta justificação apresentada na 1.ª entrevista revelou a sua posição cética acerca
das potencialidades de cada uma das disciplinas e em relação à oportunidade de realizar um projeto capaz de comportar conteúdos de cada uma delas. Todavia,
após a implementação da Unidade Didática, o aluno C manifestou uma postura distinta da inicial, reconhecendo que as aulas lecionadas pela professora
tinham tido carácter interdisciplinar porque “demos matérias de geometria e depois isso ajudou-nos a representar os objetos no desenho”. No que diz respeito
ao modo como os dois conteúdos lecionados se relacionaram, o aluno C referiu que ambos são utilizados no exercício do desenho, ou seja, para representar
um objeto tridimensional em Perspetiva Isométrica está-se a aplicar também os conhecimentos ao nível das axonometrias ortogonais isométricas. O aluno C
disse ter-se apercebido da relação entre os conteúdos na 7.ª aula, quando foi solicitado aos alunos que representassem pela segunda vez os objetos
tridimensionais (taça e frasco) depois de decorridas as aulas no âmbito da geometria descritiva (axonometria isométrica). Observa-se que o aluno C não tem
dúvidas quanto ao facto da interdisciplinaridade ter melhorado a sua aprendizagem, e justifica reconhecendo que “antes eu pensava que não se podiam
misturar as disciplinas, porque ca uma tinha as suas matérias, mas agora percebi que pode-se trabalhar com as duas e até melhorar os trabalhos”. Nesse
sentido, o aluno C reforça a ideia de que, efetivamente, a interdisciplinaridade deve ser promovida pelos professores, pois desse modo chamariam “mais a
atenção dos alunos e as aulas seriam mais interessantes, porque seriam diferentes”. Este relato evidência o interesse e entusiamo dos alunos em relação à
interdisciplinaridade, contudo importa ter presente que esta postura do aluno C apenas se revelou depois de ter experienciado e participado num projeto
interdisciplinar, pois antes disso manifestava um posição muito cética e pouco confiante quanto às potencialidades da interdisciplinaridade. Observou-se que
o mesmo aconteceu com outros alunos da turma, que inicialmente não compreenderam porque estavam a ser lecionados conteúdos de duas disciplinas, para
eles, tão distintas, no entanto não tardaram a compreender a relação existente entre os conteúdos e o benefício dessa prática.
6. CONCLUSÃO
6.1 – Resumo
O presente relatório, conforme verificado, é composto por cinco capítulos, sendo
que cada um deles é crucial para o entendimento total da investigação. Nesse sentido,
interessa observar e refletir sobre o contributo de cada capítulo para o sucesso da prática
educativa e aprendizagens significativas.
Começou-se por realizar o enquadramento teórico do estudo, que compreendeu,
inicialmente, uma breve abordagem sobre a origem das teorias da aprendizagem. Foi
preciso entender os princípios orientadores e o pensamento defendido pelos fundadores
de duas perspetivas distintas: a Psicologia Gestalt e o Comportamentalismo, antes iniciar
a fundamentação teórica, propriamente dita, da investigação, que teve como foco os
pioneiros da Teoria Cognitivista, que defenderam que os alunos deveriam aperceber-se
da relação entre os elementos, no seu todo, pois conhecer os elementos isoladamente não
conduzia à aprendizagem. A partir da Teoria de Desenvolvimento Cognitivo defendida
por Jean Piaget e dos estádios de desenvolvimento apresentados por si, foi possível
perspetivar um melhor entendimento em relação aos comportamentos associados à fase
etária dos participantes nesta investigação, que se complementou quando se abordou a
adolescência, tendo em conta o desenvolvimento orgânico, cognitivo e social. Também
foram apresentados os modelos de ensino/aprendizagem, dos quais se destacaram o
método de Aprendizagem por Descoberta de Jerome Bruner e o método de Aprendizagem
por Receção Verbal Significativa de David Ausubel. O interesse por cada um desses
modelos deveu-se ao facto de se tratarem, segundo alguns teóricos, de dois tipos de
aprendizagem distintos, porém, considerando o estudo de cada um deles e aquele que foi
o desenvolvimento da Unidade Didática, compreendeu-se que o ensino não deve
restringir-se apenas à adoção de um modelo, mas sim à conjugação de vários, no entanto,
para isso, é necessário que o professor tenha conhecimento das vantagens, desvantagens
e dos fundamentos teóricos sobre os quais assenta as suas escolhas metodológicas. Nessa
sequência, abordou-se a importância da motivação no contexto escolar e o impacto que a
mesma pode ter na aprendizagem dos alunos, seja através da motivação extrínseca ou
intrínseca. Desse modo, apresentaram-se quatro teorias que explicam a motivação
humana, bem como algumas estratégias capazes de motivar os alunos. Tendo em conta o
carácter interdisciplinar da prática implementada, estudou-se o contexto histórico do
155
conceito de Interdisciplinaridade, a fim de perceber-se o processo de evolução do termo
na sociedade e o modo como o mesmo foi introduzido no Sistema Nacional de Educação.
Atualmente, seguem-se diretrizes que apelam à interdisciplinaridade de acordo com o
Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, ao nível do Ensino Básico e Secundário.
Finalizada a fundamentação teórica da investigação, no que concerne às teorias de
aprendizagem que alicerçam este estudo, interessou abordar os conteúdos implícitos à
prática implementada. Nesse sentido, começou-se por realizar uma contextualização
histórica conjunta sobre a Perspetiva Isométrica e a Axonometria Ortogonal Isométrica.
Contemporaneamente, associamos o primeiro conteúdo à disciplina de Desenho e o
segundo à de Geometria Descritiva, porém essa diferenciação nem sempre foi tão vincada
e, por essa razão, interessou fazer uma contextualização de ambos os conteúdos em
simultâneo, de modo, a reforçar a ideia de que, no fundo, ambos perspetivam a mesma
representação e seguem os mesmos preceitos geométricos. Considerando que a prática
compreendeu conteúdos das disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva A,
procedeu-se à análise da evolução da segunda disciplina mencionada, ao nível do Ensino
Secundário, no contexto educativo português. Uma vez observada a fusão dos conteúdos,
pôde perceber-se que, também, a disciplina de Geometria Descritiva nasceu no interior
da disciplina de Desenho, e apenas adquiriu a sua autonomia ao longo das últimas
décadas. Estudar a correlação entre ambas, permitiu compreender e, de alguma forma,
justificar o interesse por promover uma Unidade que visa a interdisciplinaridade, não no
sentido de negar a pertinência da separação entre ambas, mas sim de reaver a sua
correlação e dos seus conteúdos, perspetivando o benefício das aprendizagens dos alunos
em relação a cada uma delas. Na continuidade analisaram-se os programas em vigor das
disciplinas em causa, ao nível do 11.º ano de escolaridade, observando-se os objetivos, as
finalidades, as competências a adquirir, de acordo com a prática implementada. A última
fase da Unidade compreendeu a abordagem de questões relacionadas com a Educação
para a Cidadania, mais precisamente, sobre a Educação para a Igualdade de Género e,
por isso, foi importante esclarecer o que, realmente, se entende por Cidadania e reforçar
a importância que a reflexão crítica sobre temas abordados pela mesma tem na formação
dos alunos enquanto cidadãos do mundo.
Tendo em conta o carácter interventivo da investigação, procedeu-se à
caracterização do contexto escolar, com o objetivo de conhecer e perceber melhor o meio
geográfico, social e escolar que circunscreveu a Unidade Didática. A partir de uma esfera
156
mais ampla, iniciou-se a análise histórica e urbanística da União das Freguesias de
Moscavide e Portela, que permitiu observar a dinâmica espacial e a camada populacional
à qual se dirige o Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide. A análise dos
documentos estruturais e orientadores do Agrupamento teve um papel preponderante na
elaboração da Unidade, nomeadamente aqueles que são os valores nucleares, os objetivos,
a missão e os princípios orientadores que regem o contexto educativo, no qual a prática
foi implementada. Numa perspetiva mais próxima, realizou-se a caracterização da Escola
Secundária Arco-Íris (Portela), a fim de conhecer-se melhor o espaço físico, a população
escolar e, no fundo, o funcionamento da instituição, de modo a ajustar a Unidade às
condições oferecidas pela comunidade.
Os dois últimos capítulos do relatório, que correspondem ao relato e análise da
fase experimental da investigação, refletem todo o trabalho realizado durante e após a
implementação e é a partir deles que se observam e analisam os resultados obtidos com o
desenvolvimento da Unidade, dando origem aquelas que são conclusões finais deste
estudo. Apresentou-se o contexto de aprendizagem, procedeu-se à caracterização da
turma e descreveu-se o espaço físico onde foram lecionadas todas as aulas no âmbito da
prática de ensino supervisionada. Esse conjunto de informações recolhidas permitiram
conhecer, previamente, não só os participantes, mas também os recursos didáticos que
estavam ao dispor. Em seguida, abordou-se o tema da Unidade, definiram-se os seus
objetivos e realizou-se o enquadramento educativo da mesma, considerando os princípios
a concretizar definidos pelo atual Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular e pelo
Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, e ainda, os
objetivos específicos das disciplinas em causa. Em sintonia com os dados referidos,
procedeu-se à planificação da Unidade, através da construção de uma grelha simplificada,
que compreendeu os conteúdos, os objetivos, as estratégias, as atividades, os produtos, os
recursos, a duração e a avaliação aplicada no decorrer da implementação. Na
continuidade, realizou-se o relatório descritivo, reflexivo e ilustrativo de cada uma das
trezes aulas, a fim de se poderem expor algumas das informações recolhidas durante a
observação, através das notas de campo, do diário de bordo e da captação de imagens.
Esses dados permitem analisar e interpretar os comportamentos, as opiniões e os
conhecimentos dos participantes que, consequentemente, contribuem para a análise dos
resultados da Unidade Didática. Em relação à avaliação das aprendizagens dos alunos,
exibiram-se os critérios definidos pelo departamento disciplinar da Escola Secundária
157
Arco-Íris, para a disciplina de Desenho A e de Geometria Descritiva A. Também se
apresentaram os enunciados e os respetivos critérios de avaliação de cada uma das
atividades realizadas no âmbito da Unidade. Primeiro analisaram-se os critérios que
operavam na Escola, para que depois de pudessem definir, em concordância, os critérios
das atividades concretizadas, contando ainda com o apoio da professora cooperante.
Por fim, no capítulo que antecede à conclusão realizou-se a análise de resultados,
inicialmente, ao nível da avaliação das aprendizagens, ou seja, através das classificações
obtidas pelos participantes nos exercícios realizados durante a prática.
Dos resultados obtidos foi possível verificar o sucesso escolar alcançado pelos
mesmos, conseguindo desse modo responder a algumas das questões iniciais da
investigação. Na continuação, a análise incidiu sobre a avaliação da Unidade Didática,
sendo para isso necessário observar a avaliação dos alunos em relação à prática, a partir
das respostas dadas pelos próprios nos inquéritos distribuídos à turma e através de
entrevistas efetuadas a uma amostra de quatro alunos. Os resultados foram analisados de
acordo com os objetivos pedagógicos do estudo, para que assim se pudessem retirar
conclusões quanto à pertinência da investigação e ao seu contributo na melhoria e
promoção de aprendizagens significativas.
6.1 – Conclusões Finais
A Unidade Didática implementada, que teve como foco principal a promoção da
interdisciplinaridade entre o Desenho A e a Geometria Descritiva A, duas disciplinas que
fazem parte do plano curricular do Curso Científico-Humanístico de Arte Visuais, ao
nível do 11.º ano de escolaridade, permitiu observar e confirmar o impacto positivo que
a interdisciplinaridade tem na construção de aprendizagens significativas.
Observou-se, por parte dos alunos, o reconhecimento no que diz respeito à
dimensão total e à correlação entre cada uma das disciplinas em causa. A aplicabilidade
dos conhecimentos adquiridos em diferentes áreas do saber e do quotidiano, conferiu aos
participantes uma noção mais ampla e ciente em relação ao modo como os conteúdos são
estruturados e transmitidos e à importância que os mesmos tem na aprendizagem de novos
saberes e na resolução de problemas do seu dia-a-dia, dentro e fora do contexto escolar.
O caráter reflexivo que a Unidade compreendeu na última fase da implementação,
conferiu aos alunos uma maior consciencialização sobre algumas questões, atitudes e
158
comportamentos discriminatórios e estereotipados criados pela sociedade, e permitiu que
os participantes percebessem a importância da promoção do pensamento crítico e das
potencialidades da Arte, enquanto um veículo estratégico e válido na intervenção pública.
Por meio da análise dos resultados da avaliação das aprendizagens dos alunos,
verificou-se que:
A maioria dos participantes manteve ou melhorou as suas classificações, no
âmbito da disciplina de Desenho A, quando comparadas com as do período letivo
anterior (1.º Período do ano letivo 2017/2018). Embora a média alcançada pelos
alunos na Unidade Didática tenha diminuído em relação à do período que
antecedeu, verificou-se que na origem dessa redução esteve a falta de participação
de um dos alunos, que apenas realizou duas das atividades ao longo da prática,
convertendo-se num caso excecional, que teve um forte impacto na média total da
turma. Caso não seja contabilizado o aluno em questão, observa-se que a média
subiu de 14,3 valores (1.º Período) para 14,9 valores (Unidade Didática),
verificando-se o sucesso das aprendizagens.
A média classificativa dos participantes, ao nível da Geometria Descritiva A,
melhorou substancialmente, quando comparado com os resultados obtidos pelos
alunos no 1.º Período, no âmbito dessa mesma disciplina. A média de 12 valores
subiu para 14,5 valores, verificando-se uma subida superior a dois valores numa
escala de 0-20 valores.
No decorrer da implementação da Unidade Didática foi possível observar que os
participantes:
Manifestaram um forte interesse e motivação por participar em projetos e aulas de
carácter interdisciplinar.
Reconheceram os contornos, a sequencialidade e o proveito das aulas lecionadas,
revelando-se curiosos por compreenderam melhor a estrutura e o funcionamento
da junção de métodos de ensino/aprendizagem adotados.
Admitiram a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos na resolução de
problemas dentro e fora do espaço da sala de aula.
Revelaram preocupação e interesse por abordar temas transversais e debater
questões problemáticas, relacionados com o exercício da Cidadania.
Expressaram agrado na concretização de atividades de carácter colaborativo.
159
Mostraram entusiasmo na participação de aulas de índole reflexivo e de promoção
do pensamento crítico.
Sentiram-se à vontade para colocar as suas dúvidas e demonstraram espírito de
entreajuda para com os colegas da turma.
A partir da metodologia e dos instrumentos de recolha de dados utilizados, foi
possível analisar um conjunto de informações referentes à avaliação da Unidade Didática,
por parte dos intervenientes neste estudo. Importa relembrar que o universo da população
reduziu-se à turma que, por sua vez, é constituída apenas por quinze alunos, dos quais
quatro elementos integraram uma amostra que possibilitou retirar conclusões mais
esclarecedores e significativas, através de entrevistas. Nesse sentido, a fase experimental
desta investigação permitiu comprovar e validar as hipóteses colocadas. De uma forma
geral, através dos resultados obtidos, foi possível concluir que:
A interdisciplinaridade promove e melhora a aprendizagem.
Os conteúdos programáticos lecionados ao nível da Geometria Descritiva A
(Axonometrias Ortogonais Isométricas) contribuem para a aprendizagem e
consolidação da Perspetiva Isométrica, no âmbito do Desenho A.
Existe relação não só entre as disciplinas em causa, como entre os conteúdos
programáticos lecionados.
Os alunos sentem interesse e motivação por participar de projetos e aulas de
carácter interdisciplinar, apelando ao investimento dos docentes nesse sentido.
Considerando o objetivo principal desta investigação: perceber de que modo é que
a interdisciplinaridade, entre as disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva A,
pode promover a aprendizagem dos alunos, no âmbito do desenho em perspetiva
isométrica e das axonometrias ortogonais isométricas, importa referir que a reposta ao
mesmo se deve a uma sequência de factores, como se pode observar no esquema que se
segue.
Interdisciplinaridade Motivação Interesse
Melhora a Aprendizagem Sucesso Escolar Empenho
160
Em síntese, verificou-se que a interdisciplinaridade motivou e despertou o interesse dos
alunos, sendo visível o entusiasmo e empenho dos mesmos na concretização das tarefas
propostas, que, por sua vez, conduziu à melhoria dos resultados, comprovando-se o
sucesso escolar. De acordo com esta cadeia de atitudes observadas e resultados obtidos é
possível concluir que a interdisciplinaridade não só promoveu, como também melhorou
a aprendizagem dos principais intervenientes na Unidade Didática, os alunos.
A fim de realizar um balanço da ação educativa, importa também mencionar os
resultados da avaliação dos alunos, em relação ao desempenho e à postura da professora
(a própria) durante a implementação da Unidade Didática. Os participantes: valorizaram
a organização e gestão do tempo das aulas lecionadas; reconheceram a capacidade de
esclarecimento e acompanhamento prestado; revelaram agrado na interação e relação de
respeito mútuo; e manifestaram um parecer muito positivo em relação à qualidade das
aulas lecionadas, no âmbito da Geometria Descritiva A e do Desenho A. No decorrer da
Unidade, a professora zelou por um ambiente descontraído e produtivo, assente em
relações de respeito e empatia entre si e os alunos, apelando ao espírito de entreajuda na
concretização das atividades propostas.
De acordo com a análise dos resultados apresentados e considerando positivas as
ilações retiradas em relação aos mesmos, podem confirmar-se as hipóteses do estudo, que
conferiu experiência profissional ao nível da lecionação e permitiu colocar em prática
uma Unidade Didática que perspetiva o futuro do ensino no contexto educativo português,
tendo em vista a construção de aprendizagens significativas.
6.3 – Futuros Desenvolvimentos
A investigação realizada, que teve como foco a interdisciplinaridade, permitiu
colocar em prática e confirmar algumas hipóteses sobre as suas potencialidades no
processo de ensino/aprendizagem.
Movida pela curiosidade e desperta para aquelas que são as atuais diretrizes do
Sistema Nacional de Educação, de acordo com o programa de Autonomia e Flexibilidade
Curricular, decidiu-se implementar a Unidade Didática apresentada, com o objetivo de
ver esclarecidas algumas dúvidas quanto às vantagens e desvantagens da
interdisciplinaridade. Outro receio devia-se à receção e motivação dos alunos, ou seja,
não havia certezas quanto à aceitação e ao bom funcionamento dessa metodologia de
161
ensino/aprendizagem. No entanto, os resultados obtidos para além de colocarem de parte
as hesitações relativas ao impacto positivo da interdisciplinaridade, reforçaram e
motivaram uma investigação sobre o tema escolhido e respetiva implementação da
Unidade Didática dentro e fora do contexto educativo. Ainda que neste estudo a
interdisciplinaridade apenas tenha acontecido entre a disciplina de Desenho A, Geometria
Descritiva A e na abordagem de temas transversais, no âmbito da Educação para a
Cidadania, interessa explorar um universo mais alargado não só no que concerne aos
conteúdos programáticos lecionados, mas também ao nível dos intervenientes.
Numa futura investigação pretende-se propor um Projeto capaz de integrar um
maior número de elementos que façam parte da instituição de ensino e da própria
comunidade, criando condições para que o projeto integre diferentes áreas do saber e
consiga sair fora dos limites do meio escolar.
162
BIBLIOGRAFIA
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ensino básico: Novas áreas curriculares. Lisboa: ME/DEB.
AGEPM (Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide). (2018). Apresentação do
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http://agepm.pt/cms/agrupamento/
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AGEPM. (2015b). Regulamento Interno 2015-2019: Capítulo I Caderno 1. Disponível
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166
APÊNDICES
167
Apêndice 1 – Grelhas de Avaliação
Grelha de Avaliação: Exercício 6 – Trabalho de casa
Critérios 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4. Total
Pontos 5 5 15 10 10 20 20 20 15 20 20 20 20 200
1 5 5 10 10 10 20 20 10 5 10 0 15 15 135
2 5 5 15 10 10 20 20 15 10 15 0 15 15 155
3 5 5 15 10 10 20 20 20 15 15 20 20 20 195
4 5 5 15 5 10 10 20 10 10 0 15 15 20 140
5 5 5 10 5 10 20 15 15 10 15 15 15 15 155
6 5 5 15 10 10 20 20 15 10 20 15 15 20 180
7 5 5 10 10 10 15 15 10 10 20 15 15 20 160
8 5 5 10 10 10 20 20 20 15 0 0 20 15 150
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 5 5 15 10 10 20 20 20 10 15 15 20 20 185
11 5 5 15 10 10 20 20 20 15 0 15 20 20 175
12 5 5 15 5 10 20 20 15 10 0 15 15 20 155
13 5 5 10 10 10 15 20 20 15 20 20 15 20 185
14 5 5 15 10 10 20 15 15 10 10 0 10 10 135
15 5 5 15 10 10 15 10 15 10 20 20 15 20 170
Grelha de Avaliação: Exercício 7 – Trabalho Colaborativo
Critérios 1.1 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 6 Total
Pontos 5 10 15 20 15 10 15 15 15 15 10 10 10 10 5 5 15 200
1 5 10 15 15 15 10 10 0 10 0 5 10 5 0 0 0 15 125
2 5 10 15 20 15 10 10 10 10 0 5 10 5 5 0 5 15 150
3 5 10 15 20 15 10 15 15 15 15 10 10 10 5 0 5 15 190
4 5 10 15 10 10 10 10 0 0 0 5 10 5 0 0 5 10 105
5 5 10 15 20 15 10 10 10 5 0 5 5 10 5 0 5 15 145
6 5 10 15 20 15 10 15 15 15 15 5 5 10 5 0 5 15 180
7 0 5 15 20 15 5 10 10 10 0 5 5 10 5 0 5 10 130
8 5 10 15 20 15 10 15 15 15 15 10 5 10 10 0 5 15 190
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 5 10 15 20 15 10 10 15 10 5 5 5 10 5 0 5 15 160
11 5 5 15 20 15 10 10 10 0 0 5 5 5 0 0 5 15 125
12 0 5 10 10 15 5 10 10 0 0 5 5 5 0 0 5 5 90
13 5 10 15 20 10 10 10 10 10 0 5 5 10 5 0 5 10 140
14 5 10 15 20 15 10 15 15 15 15 5 10 5 5 0 5 15 180
15 5 10 15 15 15 10 15 15 15 10 5 5 10 5 0 5 15 170
168
Grelha de Avaliação: Exercício 8 – Representação de Taça
Critérios 1.1 2.1 3.1 4.1 4.2 4.3 5.1 6.1 6.2 6.3 Total
Pontos 10 40 20 30 20 30 30 5 5 10 200
1 5 30 15 25 10 20 20 5 0 10 140
2 10 25 10 15 15 15 20 5 5 10 130
3 10 40 15 20 15 15 20 5 5 10 155
4 10 35 15 20 10 20 20 5 5 10 150
5 10 30 15 25 20 25 25 5 0 10 165
6 10 35 15 30 20 30 20 5 5 10 180
7 5 20 10 10 5 5 10 0 5 10 80
8 10 30 20 25 15 25 25 5 5 10 170
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 5 35 20 20 15 20 25 5 0 10 155
11 10 40 20 25 20 25 25 5 5 10 185
12 5 25 10 10 5 5 15 5 5 10 95
13 5 15 15 20 15 15 15 5 0 10 115
14 10 35 20 25 15 20 25 5 5 10 170
15 5 30 15 15 10 15 20 5 0 10 125
Grelha de Avaliação: Exercício 8 – Representação de Frasco
Critérios 1.1 2.1 3.1 4.1 4.2 4.3 5.1 6.1 6.2 6.3 Total
Pontos 10 40 20 30 20 30 30 5 5 10 200
1 10 25 5 15 10 10 15 5 5 10 110
2 10 25 15 20 15 25 20 5 0 10 145
3 10 35 15 15 20 15 15 5 5 10 145
4 5 20 5 20 15 15 15 5 0 10 110
5 10 25 15 20 10 25 25 5 5 10 150
6 10 30 15 25 15 20 25 5 0 10 155
7 5 20 5 20 20 15 15 5 5 10 120
8 10 40 15 25 15 25 25 5 5 10 175
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 5 35 15 15 10 10 15 5 5 10 125
11 10 40 15 10 10 10 20 5 5 10 135
12 5 25 10 25 20 20 15 5 5 10 140
13 5 20 10 25 15 25 15 5 0 10 130
14 10 35 15 25 10 25 25 5 0 10 160
15 5 25 10 20 15 15 15 5 5 10 125
169
Grelha de Avaliação: Exercício 11 – Representação de Frasco com Tampa.
Critérios 1.1 2.1 3.1 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 6.1 6.2 Total
Pontos 10 20 20 20 20 20 20 10 20 20 10 10 200
1 10 15 15 15 15 20 15 10 10 15 10 10 160
2 10 15 10 10 10 15 15 10 15 10 10 10 140
3 10 15 20 10 15 20 10 10 15 20 10 10 165
4 10 15 15 10 10 10 5 10 5 10 10 10 120
5 10 15 15 20 15 20 15 10 15 15 10 10 170
6 10 15 10 5 5 10 10 10 10 5 10 10 110
7 10 10 15 10 10 5 10 10 10 10 10 10 120
8 10 20 20 20 20 20 15 10 20 20 10 10 195
9 5 15 10 15 15 10 10 5 5 5 10 10 115
10 10 15 15 10 5 5 5 10 10 10 10 10 115
11 10 15 15 15 15 10 5 10 10 15 10 10 140
12 10 15 10 10 15 10 10 10 10 10 10 10 130
13 10 10 10 10 10 10 10 5 5 5 10 10 105
14 10 20 20 10 20 20 10 10 10 20 10 10 170
15 10 15 10 10 15 15 10 10 10 10 10 10 135
Grelha de Avaliação: Exercício 10 – Representação de Vaso
Critérios 1.1 2.1 3.1 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5.1 6.1 6.2 Total
Pontos 10 30 20 20 20 20 20 20 20 10 10 200
1 10 25 15 15 15 15 15 15 15 10 10 160
2 5 20 15 0 10 10 5 5 5 5 10 90
3 10 30 15 15 10 10 10 10 15 5 10 140
4 10 25 15 10 5 20 10 10 10 5 10 130
5 10 30 15 20 20 15 15 20 5 10 5 165
6 10 25 15 10 15 5 10 15 5 10 10 130
7 5 10 0 0 5 0 0 0 0 0 10 35
8 10 25 15 15 15 10 15 15 10 10 10 150
9 10 30 15 10 10 15 15 10 5 5 10 130
10 5 25 15 15 15 10 10 5 0 10 10 125
11 10 30 15 10 10 15 15 10 5 5 10 135
12 10 15 15 15 15 5 5 10 5 10 10 115
13 10 25 15 5 5 5 10 5 0 5 5 90
14 5 20 15 10 10 15 10 5 0 5 5 100
15 10 30 15 20 15 5 5 10 15 10 5 130
170
Grelha de Avaliação: Exercício 12 – Representação de Objetos Tridimensionais.
Critérios 1.1 2.1 3.1 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5.1 5.2 5.3 Total
Pontos 10 40 20 20 10 20 20 10 20 10 10 10 200
1 10 35 15 20 10 20 20 10 20 10 10 10 190
2 10 35 15 20 10 20 20 10 20 10 10 10 190
3 10 30 15 20 10 15 20 5 10 10 5 5 155
4 10 35 15 20 10 15 20 10 15 10 10 10 180
5 5 25 10 20 10 10 0 0 0 5 5 10 100
6 5 30 15 20 10 15 10 0 5 5 10 10 135
7 10 30 10 20 10 20 20 10 15 10 5 5 165
8 10 35 20 20 10 20 20 10 20 10 10 10 195
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 10 30 15 20 10 15 20 5 10 10 5 5 155
11 10 35 15 20 10 15 20 10 15 10 10 10 180
12 5 25 10 20 10 10 0 0 0 5 5 10 100
13 10 30 10 20 10 20 20 10 15 10 10 10 175
14 10 35 20 20 10 20 20 10 20 10 10 10 195
15 5 30 15 20 10 15 10 0 5 5 10 10 135
Grelha de Avaliação Final
Critérios Ex. 6
5%
Ex. 7
20%
Ex. 8
(taça)
5%
Ex. 8
(frasco)
5%
Ex. 10
20%
Ex.11
30%
Ex. 12
15% Total Nota Final
1 135 125 140 110 160 160 190 158 16
2 155 150 130 145 90 140 190 145 15
3 195 190 155 145 140 165 155 168 17
4 140 105 150 110 130 120 180 135 14
5 155 145 165 150 165 170 100 157 16
6 180 180 180 155 130 110 135 146 15
7 160 130 80 120 35 120 165 117 12
8 150 190 170 175 150 195 195 185 19
9 0 0 0 0 130 115 0 64 6
10 185 160 155 125 125 115 155 143 14
11 175 125 185 135 135 140 180 151 15
12 155 90 95 140 115 130 100 120 12
13 185 140 115 130 90 105 175 130 13
14 135 180 170 160 100 170 195 164 16
15 170 170 125 125 130 135 135 147 15
171
Apêndice 2 – Grelha de Observação de Aulas (Modelo)
Data: Turma: 11.º C Disciplina: Aula N.º
Planeamento da aula
Descrição
da tarefa
Materiais
Duração:
Técnica
Desenvolvimento da Aula (meu desempenho)
Metodologia
Fundamentos
Teóricos
Postura
Gestão
Diferenciação
Pedagógica
Desenvolvimento da Aula (desempenho dos alunos)
Entendimento
Metodologias
adotadas
Dificuldades
Gestão do
tempo
Resolução da
tarefa
Participação
Interação
Prof. – Aluno
Ambiente de
sala de aula
Observações
172
Apêndice 3 – Inquérito
INQUÉRITOS
O presente inquérito deve ser respondido de forma anónima e as informações fornecidas
pelos alunos apenas serão utilizadas para a realização do Relatório da Prática de Ensino
Supervisionada.
1 – Insatisfeito | 2 – Satisfeito | 3 – Bom | 4 – Muito Bom
1 - Introdução aos conteúdos de Geometria Descritiva A:
Axonometrias 1 2 3 4
1.1 - Pertinência de uma aula introdutória
1.2 - Qualidade do material didático utilizado (PowerPoint e cartões)
1.3 - Interação entre alunos e alunos-professora
2 - Lecionação de conteúdos de Geometria Descritiva A:
Axonometria Ortogonal Isométrica 1 2 3 4
2.1 - Clareza nas exposições teóricas
2.2 - Esclarecimento de dúvidas
2.3 - Dificuldade dos exercícios realizados
2.4 - Qualidade das exposições gráficas (PowerPoint e exercícios
realizados no quadro)
2.5 - Importância do último exercício realizado de Geometria (trabalho de grupo com objetos reais, representação e realização do
enunciado)
3 - Representação de dois objetos (frasco e taça) a partir dos
conhecimentos adquiridos no âmbito da Geometria Descritiva A 1 2 3 4
3.1 - Aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos nas aulas
anteriores
3.2 - Dificuldade do exercício
3.3 - Tempo dado para a concretização do exercício
3.4 - Qualidade do trabalho resultante
4 - Representação de um objeto (vaso cerâmico) em Perspetiva
Isométrica
1 2 3 4
4.1 - Clareza na exposição teórica (método de construção de uma elipse e
de um dodecágono)
4.2 - Qualidade da exposição gráfica (PowerPoint e exercício feito no
quadro)
4.3 - Dificuldade do exercício
4.4 - Tempo dado para a concretização do exercício (1 aula de 90
minutos)
4.5 - Acompanhamento prestado aos alunos (individualmente)
4.6 - Qualidade do trabalho resultante
5 - Representação de um objeto (frasco) em Perspetiva Isométrica 1 2 3 4
5.1 - Clareza na apresentação e explicação da tarefa proposta
5.2 - Dificuldade do exercício
173
5.3 - Tempo dado para a realização do exercício (2 aulas de 90 minutos
e possibilidade de finalização em casa)
5.4 - Acompanhamento prestado aos alunos (individualmente)
5.5 - Qualidade do trabalho resultante
6 - Debate sobre o tema Educação para a Cidadania: Igualdade de
Género
1 2 3 4
6.1 - Importância da abordagem do tema
6.2 - Qualidade do material didático (notícias trazidas pela professora)
6.3 - Interesse por este tipo de atividade
7 - Representação tridimensional de objetos 1 2 3 4
7.1 - Seleção dos grupos (à escolha dos alunos)
7.2 - Clareza na explicação da tarefa proposta
7.3 - Tempo cedido para a concretização do exercício
7.4 - Dificuldade do exercício
7.5 - Interação e cooperação entre elementos do grupo
7.6 - Participação de todos os elementos do grupo
7.7 - Interesse por trabalhar em grupo
7.8 - Qualidade do trabalho resultante
8 - Avaliação da professora (estagiária) 1 2 3 4
8.1 - Organização das aulas lecionadas (ordem pela qual as aulas foram
dadas)
8.2 - Gestão do tempo de aula
8.3 - Capacidade de esclarecer dúvidas
8.4 - Acompanhamento aos alunos (individualmente)
8.5 - Interação entre alunos-professora
8.6 - Respeito entre alunos-professora
8.7 - Qualidade das aulas lecionadas de Geometria Descritiva A
8.8 - Qualidade das aulas lecionadas de Desenho A
9 - Sobre interdisciplinaridade Não Sim
9.1 - Consideras que existe relação entre as disciplinas de Desenho A e
Geometria Descritiva A? (entre os conteúdos programáticos)
9.2 - Acreditas que a Geometria Descritiva pode contribuir para a
aprendizagem do Desenho A?
9.3 - Já ouviste falar de interdisciplinaridade?
9.4 - Consideras que as aulas lecionadas pela professora tiveram
caráter interdisciplinar?
9.5 - A aprendizagem das Axonometrias Ortogonais Isométricas
(conteúdos da Geometria Descritiva A) relaciona-se com a Perspetiva
Isométrica (conteúdos do Desenho A)?
9.6 - Consideras que a interdisciplinaridade pode melhorar a tua
aprendizagem?
9.7 - Gostarias de fazer mais projetos interdisciplinares?
174
Apêndice 4 – Guião da 1.ª Entrevista
Guião da 1.ª Entrevista
Considerando:
Entrevista – Permite aprofundar questões de grande relevância para o estudo, como
também recolher um conjunto de informações a nível da linguagem não-verbal, que
outros instrumentos não conseguem. Optar-se-ão por realizar duas entrevistas semi-
estruturadas, uma vez que esse tipo de entrevista “se desenrola a partir de um esquema
básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações” (Lüdke, 1986, p. 34). Este tipo de entrevista exige que o
entrevistador tenha boas qualidades de comunicação e de interação com o aluno, para que
não fiquem questões por abordar. As entrevistas serão feitas a uma amostra de quatro
alunos, cujo nível de desempenho escolar, a cada uma das disciplinas, é distinto. Ou seja,
um com melhor desempenho a Desenho e a Geometria Descritiva, outro com menor
desempenho a ambas as disciplinas, outro com melhor desempenho a Desenho e menor a
Geometria, e outro que manifeste a situação inversa. Os participantes devem também ser
casos de fácil acesso e que permitam identificar características relevantes e maximizar os
resultados obtidos. Uma vez que se visa perceber como é que a interdisciplinaridade pode
contribuir para a aprendizagem dos alunos, fará todo o sentido eleger um grupo de alunos
com diferentes graus de desempenho, para que se consiga perceber o processo de
aprendizagem de cada um deles. A primeira entrevista acontecerá antes de iniciar a
unidade prática, para que possa saber a opinião dos participantes em relação à correlação
entre as duas disciplinas. A segunda sucederá no final do estudo, a fim de identificar e
entender a forma e o momento em que cada um dos participantes relacionou os conteúdos
programáticos, em prol da sua aprendizagem. Deve ter-se presente que “na entrevista a
relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre
quem pergunta e quem responde” (Lüdke, 1986, p. 34).
175
Questões:
1. Consideras que existe relação entre as disciplinas de Desenho A e a Geometria
Descritiva A?
1.1 – Se sim, qual?
1.2 – Se não, porquê?
2. Acreditas que a Geometria Descritiva pode contribuir para a aprendizagem do
Desenho A?
2.1 – Se sim, porquê?
2.2 – Se não, porquê?
3. Já ouviste falar de interdisciplinaridade?
3.1 – Se sim, em que consiste?
3.2 – Se não, achas que consiste em quê?
4. Achas que seria possível realizar um projeto que integrasse conhecimentos das duas
disciplinas?
4.1 Se sim, gostaria de fazer parte desse projeto?
4.2 Se não, e se fosse possível, gostarias de fazer parte desse projeto?
176
Apêndice 5 – Guião da 2.ª Entrevista
Guião da 2.ª Entrevista
Questões:
5. Consideras que as aulas lecionadas pela professora estagiária (por mim) tiveram
carácter interdisciplinar?
1.3 – Se sim, porquê?
1.4 – Se não, porquê?
6. A aprendizagem das Axonometrias Ortogonais Isométricas, que são conteúdos da
Geometria Descritiva, relaciona-se com a Perspetiva Isométrica, conteúdo do
Desenho A?
7. De que modo é que os dois conteúdos referidos se relacionam?
8. Em que momento é que percebeste a relação entre cada um dos conteúdos?
9. Consideras que a interdisciplinaridade melhorou a tua aprendizagem?
5.1 – Se sim, porquê?
5.2 – Se não, porquê?
10. Na tua opinião, os professores deveriam investir em projetos e aulas de carácter
interdisciplinar?
6.1 – Se sim, porquê?
6.2 – Se não, porquê?
11. Gostarias de participar de mais projetos interdisciplinares?
177
Apêndice 6 – Exposição Teórica: Introdução às Axonometrias (2.ª Aula)
178
179
180
Apêndice 7 – Exposição Teórica: Axonometria Ortogonal Isométrica (3.ª Aula)
181
182
Apêndice 8 – Exposição Teórica: Axonometria Ortogonal Isométrica (4.ª Aula)
183
ANEXOS
184
Critérios de Avaliação de Desenho A – Secundário
2017 – 2018
A avaliação é contínua e integra as modalidades formativas e sumativas.
A avaliação formativa advém da constante interacção professor aluno e deve potenciar novas aquisições.
A avaliação sumativa traduz a evolução do aluno na disciplina, devendo ser localizada no tempo conforme o
critério do professor.
São objecto de avaliação:
1. A aquisição de conceitos
2. A concretização de práticas
3. O desenvolvimento de valores e atitudes
No final de cada período realizar-se-ão na sala de aula, a auto e hetero-avaliação.
Desta avaliação constam:
. Trabalhos realizados na aula ou em casa, individuais e/ou de grupo, Testes sumativos e diário gráfico. A
avaliação destes trabalhos não incide apenas nos produtos finais de expressão, comunicação e design, mas
também na evolução do processo criativo e ainda o empenhamento demonstrado pelo aluno na execução
dos mesmos. ____________________________________________________________________ 90%
. Valores e atitudes - comportamento, assiduidade e pontualidade, materiais presentes na sala de
aula. ___________________________________________________________________________10%
TOTAL: 100%
A classificação expressa na pauta no 1º período resulta das classificações obtidas em cada um
dos parâmetros.
A classificação expressa na pauta no 2º período resulta da média ponderada da classificação atribuída ao
trabalho realizado no 1º período (peso 1) e da classificação atribuída ao trabalho realizado ao longo do 2º
período (peso 2).
A classificação expressa na pauta no 3º período resulta da média ponderada da classificação atribuída ao
trabalho realizado no 1º período (peso 1), da classificação atribuída ao trabalho realizado no 2º período
(peso 2) e da classificação atribuída ao trabalho realizado no 3º período (peso 2).
Coordenadora de Departamento: Daniela Siopa Coordenadora de Disciplina: Lisete Reto
Aprovado em Conselho Pedagógico de: 11/10/2017
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PORTELA E MOSCAVIDE
Escola Secundária da Portela
Escola EB 2,3 Gaspar Correia
Escola EB1 Catela Gomes
Escola EB1/JI Quinta da Alegria
Escola EB1/JI Portela
185
________________________________________________________________________________
Critérios de Avaliação de Geometria Descritiva A – Secundário
2017 – 2018
Domínios e parâmetros / instrumentos de avaliação
Atitudes
Saber ser / Saber
estar
Atitude perante os
outros
Respeito pelas regras 60% 50%
10%
Relação com os colegas 20%
Relação com o professor 20%
Atitude perante a
aprendizagem
Portefólio 60% 50% Participação e empenho 20%
Organização e planificação 20%
Conhecimentos e
capacidades
Saber fazer
Competências
reveladas
TPC 10% 100%
90% Fichas * 10%
Testes 80%
* Em caso de não realização de fichas a sua ponderação reverterá para os testes que passarão a ter uma
ponderação de 90%.
Nomenclatura para a classificação dos instrumentos de Conhecimentos e Capacidades
No final de cada período realizar-se-ão na sala de aula, a Auto e Hetero-Avaliação.
A classificação expressa na pauta no 1º período resulta das classificações obtidas em cada um dos
parâmetros.
A classificação expressa na pauta no 2º período resulta da média ponderada da classificação atribuída ao
trabalho realizado no 1º período (peso 1) e da classificação atribuída ao trabalho realizado ao longo do 2º
período (peso 2).
A classificação expressa na pauta no 3º período resulta da média ponderada da classificação atribuída ao
trabalho realizado no 1º período (peso 1), da classificação atribuída ao trabalho realizado no 2º período
(peso 2) e da classificação atribuída ao trabalho realizado no 3º período (peso 2).
Coordenadora de Departamento: Daniela Siopa
Coordenadora de Disciplina: Lisete Reto
Aprovado em Conselho Pedagógico de: 11/10/2017
0 – 5,4 (valores) Muito Insuficiente
5,5 – 9,4 (valores) Insuficiente
9,5 – 13,4 (valores) Suficiente
13,5 – 17,4 (valores) Bom
17,5 – 20 (valores) Muito Bom
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PORTELA E MOSCAVIDE
Escola Secundária da Portela Escola EB 2,3 Gaspar Correia
Escola EB1 Catela Gomes
Escola EB1/JI Quinta da Alegria
Escola EB1/JI Portela
186
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
Relatório
~
Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide
Escola secundário Arco-Íris Departamento de Artes
Mestranda
Patrícia Isabel Domingues Gonçalves
Professora Cooperante
Maria Teresa Dias Pedro Ferreira
1 junho. 2018
Unidade Didática
Data de início da implementação da Unidade: 12 de janeiro de 2018
Número de aulas lecionadas de 90 minutos: 13 blocos (12 de janeiro – 9 de fevereiro)
Vertente Profissional, Social e Ética
No que respeita à construção e ao uso do conhecimento profissional, a mestranda
demonstrou reflectir e procurar activamente manter-se actualizada, o que se refletiu na
melhoria das suas práticas.
Revelou um profundo empenho no desenvolvimento pessoal e didático dos alunos,
durante a execução do projecto em que trabalhou a interdisciplinaridade, promovendo a
aprendizagem significativa dos conteúdos programáticos de ambas as disciplinas
(Desenho A e Geometria descritiva A): Axonometria Ortogonal Isométrica e Perspectiva
Isométrica, no estudo da disciplina de Desenho A, numa turma de 11.º Ano do Curso
Cientifico-Humanístico de Artes Visuais.
A Unidade Didática implementada compreendeu a articulação das disciplinas de Desenho
A e de Geometria Descritiva A, contribuindo a elucidação dos alunos, no que concerne à
187
estrutura e à relação entre conteúdos programáticos de cada uma das disciplinas, e à sua
aplicabilidade na resolução de problemas noutras áreas do saber e do seu dia-a-dia.
Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem
A Mestranda evidenciou elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico
inerente à disciplina que leciona, planificando as atividades com rigor e integrando de
forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação
das aprendizagens.
(Utilização de materiais de apoio em formato digital, PowerPoint, formato papel, jogos
didácticos, objetos artificiais).
Na relação pedagógica com os alunos, proporcionou ambientes de aprendizagem em que
predominaram o respeito mútuo e a interacção de acordo com os objectivos do projecto a
executar na unidade didáctica, em que o trabalho de grupo foi preponderante no
desenvolvimento da autonomia.
No processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, concebeu e implementou
estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas respeitando os critérios de avaliação
definidos no departamento disciplinar. Monitorizou o desenvolvimento das
aprendizagens faseadamente de acordo os timings definidos para a conclusão de tarefas
específicas. Reflectiu sobre os resultados dos alunos e concedeu feedback, regularmente,
sobre os progressos e as necessidades de melhoria.
Adequou o seu desempenho às necessidades dos alunos e reorientou as suas estratégias
de ensino em conformidade.
Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa
Contribuiu para a realização dos objectivos e metas do Projeto Educativo da Escola.
A Mestranda teve sempre um enorme envolvimento com a comunidade educativa,
participando em inúmeras actividades realizadas dentro da Escola.
Criou laços de trabalho e afectivos com muitos dos membros da Comunidade.
Cacilhas, 24 de Maio de 2017
O professor cooperante
Maria Teresa Ferreira