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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, P ESQUISA E EXTENSÃO .

INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS E A CONTRIBUIÇÃO

DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

NA FORMAÇÃO DOCENTE

Adriana Cristina Teixeira

Uberlândia

2008

Livros Grátis

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, P ESQUISA E EXTENSÃO .

Adriana Cristina Teixeira

INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS E A CONTRIBUIÇÃO

DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

NA FORMAÇÃO DOCENTE

Dissertação apresentada ao curso de

Mestrado em Educação Superior do Centro

Universitário do Triângulo - UNITRI, para

obtenção de título de Mestre em Educação,

sob a orientação do Professor Dr. Antônio

Wilson Pagotti.

Uberlândia

2008

Ficha Catalográfica elaborada pelo Departamento de Catalogação da Biblioteca da UNITRI

Bibliotecária responsável: Gizele Cristine Nunes do Couto CRB6/2091

371.9 T 266 i

Teixeira, Adriana Cristina. Integração e inclusão de pessoas com necessidades especiais e a contribuição da disciplina psicologia da educação na formação docente [manuscrito] / Adriana Cristina Teixeira. – 2008. 134 f. : il. ; 33 cm. Cópia de computador (Printout(s)). Dissertação (mestrado) – Centro Universitário do Triângulo, 2008. “Orientação: Antônio Wilson Pagotti”. 1. Educação especial. 2. Educação – inclusão social. 3. Educação para portadores de necessidades especiais. I. Título.

Dissertação apresentada e aprovada, em maio de 2008, pela comissão examinadora

constituída pelos professores:

__________________________________________

Prof. Dr. Antônio Wilson Pagotti

_________________________________________

_________________________________________

E VIVA A DIFERENÇA!

Você Já pensou sobre o que é ser normal? E falar sobre coisas que todo mundo diz? Usar roupas que todo mundo usa? Comer as coisas que todo mundo come? Ouvir as músicas que todo mundo ouve? Dançar as músicas que todo mundo dança? Ou, talvez, seja... Ter o mesmo jeito, o mesmo gesto, o mesmo gosto, o mesmo rosto, o mesmo corpo... Mas isto é ser normal, ou ser igual? Ser diferente é normal? É legal? E imoral? Nós, pessoas tão normais... Como reagimos diante de alguém diferente? E o que é diferente? E o gordinho o magrinho... o alto... o baixo... de nariz grande... óculos fundo de

garrafa... o que gosta de MPB... ou o que usa roupa de feirinha de Itaipava? Ou, talvez, seja... O mendigo, o doente, o deficiente, o homossexual, o negro, o outro... SEMPRE O

OUTRO! Por que estas diferenças, e outras tantas, nos incomodam tanto a tal ponto que

condenamos estas pessoas a um eterno zoar debochado de quem se considera superior apenas porque é igual a todo mundo...

Mas será que é igualzinho mesmo? Um olhar mais atento facilmente percebe uma curva angulosa num quadril, uma linha

mais reta na cintura, uma textura mais macia no cabelo, um sinal acentuado numa face. Ou seja, existem traços que são os seus.

As diferenças são riquezas de imagens e possibilidades ou um problema que nos atormenta e que, muitas vezes, tentamos esconder?

Somos melhores por sermos iguais ou somos escravos de modelo de igualdade? Fomos nós que construímos esse modelo? Ou ele nos foi imposto pela TV, pela capa da

revista, pelo outdoor, pelo livro e tantas outras coisas tão sutis que nem nos damos conta? E enquanto permanecemos neste esforço desumano de parecermos iguais, excluímos

todos aqueles que não conseguem, ou não querem esconder suas diferenças. Talvez porque tenham tido a coragem que nós não temos, de sair da mesmice acomodada e fácil, que anula nossa riqueza humana, que está principalmente naquilo que temos de diferente, de singular, de peculiar, de sensível.

A transformação começa na idéia e só depois se torna ação. E é preciso agir.

Fonte: Educação para todos – o desafio do terceiro milênio. Congresso Internacional de Educação Pública: 11 e 12 de setembro de 2000 – Rio Centro, Rio de Janeiro – Brasil.

DEDICATÓRIA ESPECIAL

Aos meus pais, Elza, que sempre me estimulou a buscar os meus ideais, e,

, pelo exemplo vivo de sabedoria e luta. Leondionisio, pelo apoio e incentivo nesta jornada.

Às minhas irmãs, Simone, Sônia e Adriely, significação de amor,

força e incentivo, por serem fontes de serenidade, afetividade e companheirismo.

Aos meus sobrinhos, Maiko, Paulo, e Leonardo,

pelo amor e carinho a mim dedicados. À minha querida ex-orientadora,

Carmen Campoy Scriptori, pela contribuição inestimável e incentivo constantes.

AGRADECIMENTOS

A Deus: pelo dom da vida e pela oportunidade de concretizar este estudo. Ao meu Anjo da Guarda, pela graça de perseverar em algo que muitas vezes me pareceu

impossível realizar. Ao meu orientador, Antônio Wilson Pagotti: com seus conhecimentos e exemplo de

dedicação e competência contribui para o meu crescimento acadêmico. Às minhas ex-professoras de graduação Maria Graça Naves, Terezinha Barbosa, Zilda

Mendonça, Isaura Moni, Lucia Moné, Tereza Cruvinel e Marcolina, pelos incentivos e carinho a mim dispensados. Principalmente a Maria Graça, por ser meu referencial de educadora.

Aos doutores, do curso de Mestrado em Magistério Superior do UNITRI, pela

dedicação e competência, dispensadas aos mestrandos. Aos meus familiares e amigos, que direta e indiretamente, contribuíram com seu apoio e

estímulo. Às minhas amigas Geraldina, Cleida, D. Ana e Walter que sempre oraram por mim. Aos coordenadores pedagógicos e professores pela atenção e disponibilidade em nos

fornecer subsídios para o desenvolvimento deste trabalho. Aos professores e alunos que contribuíram como sujeitos da pesquisa cuja participação

foi importantíssima na realização deste estudo. Aos autores dos livros consultados, que contribuíram com seus estudos e idéias para a

consecução deste trabalho. Aos colegas do curso de mestrado, pelas trocas e convivência prazerosa, em especial

Lizete, Elizabeth, Nívia, Júnior, Alexandre e Cristóvão. À família Batista, principalmente Rosa, D. Leonor, Sr. João, José Humberto e Eurípides

que me acolheram com tanto amor e carinho. À minha amiga Marlene, pelo carinho e amizade sinceros. Aos deserdados sociais, dentre eles as pessoas com necessidades especiais, por

acreditarem na possibilidade de um mundo melhor. À Maria Angélica e ao Sr. Otaviano, pelas demonstrações de amizade e apoio nos

momentos difíceis. Ao professor Salustiano, pela competente revisão.

À Maria Helena, bibliotecária da UFU, pelo apoio e disponibilidade. À Elba, pelo apoio, carinho e acompanhamento nesta caminhada. À Nara, pelo apoio constante. À professora Graziela, pelas contribuições valiosas. À minha amiga Bárbara, que mesmo distante geograficamente, sempre esteve presente,

compartilhando momentos significativos. À Leila Boldrin pelo apoio e por permitir a aplicação do questionário piloto na

FESURV. A D. Zilda, minha ex-coordenadora, pelo carinho e colaboração. Às minhas colegas Nilma, Letícia e Meire pela atenção, disponibilidade e colaboração. A Rosiane Guimarães, pelo incentivo e apoio constantes. Às minhas amigas Ana Gomes, Romilda, Lúcia Batista, Francis e Tatyane pela amizade

e apoio. A senhora Castorina, atual Sub-Secretária da Educação de Rio Verde pela colaboração. A senhora Regina Feltran, pelo carinho e por ter aceitado participar da banca. Aos colegas que colaboraram e compartilhou de formas distintas, a realização deste

estudo, em especial: Éster, Lucilene, Fátima Baraúna, Minervina, Isabel, Lêda, Maria Lúcia, Maria Aparecida, Luciana, Flávio, Claudimécia, Jasmita, Toninho, Délcima, Graziela, Granda, Rayka Zeni, Dra. Lázara, Maria Mendes, Sandra Marlene, Aleandra Izabel, Eliane Pimenta, Dra. Isa, Kátia Cilene, Gil, Osmair, Eberton, Orlenes, Vera, Irmã Olga, Cida da Natura, Áurea, Leondina e Rafael.

À minha amiga Neirimar Pereira Batista que me mostrou como podemos mudar nosso

modo de pensar e agir. Ao professor e coordenador Lindomar Barros pelo apoio, por ser amigo e entender a

importância da realização deste. A Ana Maria Vilela pela valorosa contribuição. A Tia Alba Almeida Rodrigues por acreditar no meu potencial. Ao Ivanir pelo incentivo e apoio incondicional. Ao Willian pela constante dedicação. Ao Rones Oliveira e Robson por saber que sempre posso contar com sua ajuda.

A Sandra Ferreira da Secretaria de Pós-Graduação- UNITRI por ser tão atenciosa e ao mesmo tempo tão profissional.

A minha avó Nair, por me ensinar que, o que se leva dessa vida é a vida que a gente

leva. Aos meus padrinhos Irany e João pela atenção constante. Aos meus queridos vizinhos, Maria e Francisco pelo cuidado e atenção. Enfim, a todas as pessoas que de uma forma ou de outra contribuíram para que fosse

possível realizar este trabalho.

RESUMO

Analisa-se neste trabalho as possibilidades e dificuldades durante o crescimento intelectual e humano das pessoas com necessidades especiais, tanto na Psicologia da Educação quanto na formação docente que permeia a inclusão. Com isso, tenta-se evidenciar a situação real das pessoas com necessidades especiais perante a sociedade. Os objetivos deste trabalho são analisar os conteúdos que se referem à inclusão e à formação dos futuros profissionais inclusivos e investigar a contribuição da Psicologia da Educação no currículo da formação docente para o processo de inclusão escolar. A metodologia aplicada consistiu em uma pesquisa de campo, realizada com alunos dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática da UNITRI e da UFU; professores psicólogos que lecionam a disciplina Psicologia da Educação e professores que atuam na área de educação inclusiva. Esta pesquisa realizou-se com o auxílio de questionários, contendo perguntas objetivas e discursivas em relação à: Psicologia da Educação; trabalho inclusivo e preparação do professor inclusivo durante a sua formação acadêmica. Os dados obtidos por meio de questionários foram posteriormente apresentados em gráficos para melhor visualização e análise de etapas dos resultados. Analisa-se a Psicologia da Educação no processo de inclusão escolar como disciplina essencial para instruir os futuros profissionais inclusivos, além de auxiliá-los na compreensão de comportamento e atitudes de alunos com necessidades especiais. Os procedimentos utilizados para a aplicação dos questionários foram diversos, desde contatos telefônicos até visitas em salas de aulas das Instituições UNITRI e UFU. Os resultados obtidos na pesquisa formam um retrato do que está ocorrendo atualmente no ensino brasileiro. De acordo com a análise dos resultados, percebe-se que há uma deficiência quanto ao tratamento que se dá ou deveria ser dada à questão. Percebe-se que os sujeitos entrevistados que trabalham na área inclusiva não só querem cursos para aperfeiçoamento do ensino inclusivo como necessitam dos mesmos. Segundo a pesquisa, verifica-se que é necessário dar-se maior atenção às pessoas com necessidades especiais e valorizar a inclusão, pois este é um caminho para a igualdade e o crescimento sócio-cultural da sociedade.

Palavras Chaves: Inclusão, pessoas com necessidades especiais, professor inclusivo educação inclusiva.

ABSTRACT

This research analyses the possibilities and difficulties during the intellectual and human growth of people with special necessities, as much as the education of psychology and formation of teachers that permeate the inclusion. So, it’s interesting try to evidence the real situation of these persons in the presence of society. The objective of this research is analyse the contents about inclusion, the formation of inclosed teachers and search the contribution of education of psychology has to offer in the courses of UNITRI and UFU to development the process of inclusion studious. The application of methodology was do it through a research accomplished with pupils that doing Pedagogy, Biology and Mathematics in UNITRI, UFU; psychology teachers that teach the discipline of Psychology of Education and teachers that work with inclusive education. This research had accomplished with questionnaires with objective and discursive questions about education of psychology, inclusion work and formation of inclosed teachers. The questionnaires were the instruments to have the outcome of research and after transform them in graphics to have a better visuality. The education of Psychology is analysed insert in the process of inclusion studious like essential discipline that teach the inclosed teachers that will be work in the inclosed classes and help them how to understand the comportment and attitudes of pupils with special necessities. The procedures accomplished to apply the questionnaires were various since through phone conversation until visits in classes of UNITRI and UFU. The result of research was the reflex of the reality that is occurring in Brazilian schools. Pursuant to the results of the analyses, there is a deficiency about inclusion. Perceived that the subjects that work with the inclusion need and want courses to improve inclosed studious. With this research analysed that is necessary to have more attention with special persons, to give value to inclusion, because this is the principal way to reach the equality and growth of the society.

Key-words: Inclusion, people with special necessities, inclosed teachers, inclusive education.

SUMÁRIO

RESUMO .................................................................................................................... viii

ABSTRACT ................................................................................................................ ix

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. xi

LISTA DE QUADROS ............................................................................................... xiii

LISTA DE SIGLAS .................................................................................................... xiv

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15

1 – INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA

ESCOLA .....................................................................................................................

19

2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AÇÕES QUE FACILITAM A

INCLUSÃO ................................................................................................................

35

3 - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NA INCLUSÃO

ESCOLAR ...................................................................................................................

51

4 – PROBLEMA, OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA ..................... 62

4.1 – Problema da pesquisa ................................................................................... 62

4.2 – Objetivos da pesquisa .................................................................................... 62

4.3 – Metodologia da pesquisa ............................................................................... 63

4.3.1 – Sujeitos .................................................................................................... 63

4.3.2 – Instrumentos ............................................................................................. 64

4.3.3 – Procedimentos .......................................................................................... 65

4.3.4 – Coleta dos dados da pesquisa ................................................................... 65

5 – RESULTADOS E ANÁLISE ............................................................................... 67

5.1 – Centro Universitário do Triângulo – UNITRI ............................................... 67

5.2 – Universidade Federal de Uberlândia – UFU ................................................ 71

5.3 – Alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das

Instituições de Ensino Superior UNITRI e UFU ........................................

75

5.3.1 – Conceito sobre Educação Inclusiva ..................................................... 76

5.3.2 – Experiência de trabalho na área de educação inclusiva ....................... 79

5.3.3 – Aluno com necessidades especiais freqüentando a sala comum no

regular ..................................................................................................

82

5.3.4 – Justificativa dos sujeitos em relação à freqüência do aluno com

necessidades .......................................................................................

84

5.3.5 – Preparação para trabalhar em sala inclusiva ....................................... 87

5.3.6 – Justificativa dos alunos em relação ao que deixaram a desejar no

preparo do curso para o trabalho em salas inclusivas ........................

90

5.3.7 – Procedimento para minimizar as dificuldades em uma sala

Inclusiva ............................................................................................

93

5.3.8 – Tipo de relação educador/educando ................................................... 96

5.3.9 – Educação Inclusiva fazendo parte do currículo nas licenciaturas ..... 100

5.3.10 – Disciplina especifica sobre a Educação Inclusiva no currículo das

licenciaturas ......................................................................................

103

6 – ANÁLISE CONCLUSIVA ................................................................................... 106

6.1 – Apresentação dos Programas de disciplina da Psicologia Educação das

Instituições UNTRI e UFU ...........................................................................

109

6.2 – Caracterização professores psicológicos que trabalham com a disciplina ... 113

6.2.1 – Função da Psicologia ............................................................................ 114

6.2.2 – Suporte teórico e prático ....................................................................... 115

6.2.3 – Carga horária ........................................................................................ 116

6.2.4 – Legislação ............................................................................................. 117

6.2.5 – Contato direto e ou convivência ........................................................... 118

6.2.6 – Questões curriculares ........................................................................... 119

6.3 – Caracterização dos professores que atuam na Educação Inclusiva ............ 120

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 125

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 128

BIBLIOGRÁFIA CONSULTADA ............................................................................ 133

ANEXOS ..................................................................................................................... 134

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Pedagogia – UNITRI ..............................................................................................76

Figura 2 – Biologia – UNITRI .................................................................................................76

Figura 3 – Matemática – UNITRI ............................................................................................77

Figura 4 – Pedagogia – UFU....................................................................................................77

Figura 5 – Biologia – UFU.......................................................................................................78

Figura 6 – Matemática – UFU..................................................................................................78

Figura 7 – Pedagogia – UNITRI ..............................................................................................79

Figura 8 – Biologia – UNITRI .................................................................................................80

Figura 9 – Matemática – UNITRI ............................................................................................80

Figura 10 – Pedagogia - UFU...................................................................................................80

Figura 11 – Biologia – UFU.....................................................................................................81

Figura 12 – Matemática – UFU................................................................................................81

Figura 13 – Pedagogia – UNITRI ............................................................................................82

Figura 14 – Biologia – UNITRI ...............................................................................................82

Figura 15 – Matemática - UNITRI...........................................................................................82

Figura 16 – Pedagogia – UFU..................................................................................................83





Figura 21 – Matemática - UNITRI...........................................................................................85






Figura 27 – Matemática – UNITRI ..........................................................................................88

Figura 28 –Pedagogia – UFU...................................................................................................89




Figura 32 –Biologia – UNITRI ................................................................................................91

Figura 33 – Matemática –UNITRI ...........................................................................................91

Figura 34 –Matemática – UNITRI ...........................................................................................92




Figura 38 – Matemática – UNITRI ..........................................................................................94






Figura 44 –Matemática – UNITRI ...........................................................................................98




Figura 48 – Pedagogia – UNITRI ..........................................................................................100

Figura 49 – Biologia – UNITRI .............................................................................................100

Figura 50 – Matemática – UNITRI ........................................................................................101

Figura 51 – Pedagogia – UFU................................................................................................101

Figura 52 – Biologia – UFU...................................................................................................102

Figura 53 – Matemática – UFU..............................................................................................102

Figura 54 – Pedagogia – UNITRI ..........................................................................................103

Figura 55 – Biologia – UNITRI .............................................................................................103

Figura 56 – Matemática – UNITRI ........................................................................................104

Figura 57 – Pedagogia – UFU................................................................................................104

Figura 58 – Biologia – UFU...................................................................................................104

Figura 59 – Matemática – UFU..............................................................................................105

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Idade dos Sujeitos..................................................................................................67

Quadro 2 – Sexo dos alunos pesquisados.................................................................................68

Quadro 3 – Estudantes que trabalham no Ensino Regular .......................................................68

Quadro 4 – Rede de Ensino as quais os alunos trabalham .......................................................69

Quadro 5 – Séries Escolar que atendem os referidos discentes................................................69

Quadro 6 – Número de alunos por turma .................................................................................70

Quadro 7 – Tempo de trabalho no ensino regular ....................................................................70

Quadro 8 – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusive.....71

Quadro 1B – Idade dos Sujeitos ...............................................................................................71

Quadro 2B – Sexo dos alunos pesquisados ..............................................................................72

Quadro 3B – Estudantes que trabalham no ensino regular.......................................................72

Quadro 4B – Rede de Ensino que atende .................................................................................73

Quadro 5B – Série Escolar que atendem..................................................................................73

Quadro 6B – Número de alunos por turma ..............................................................................74

Quadro 7B – Tempo de trabalho no ensino regular de ensino .................................................74

Quadro 8B – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusiva ..75

Quadro 9 – Programas de disciplina da Psicologia da Educação. ..........................................109

Quadro 10 – Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UNITRI .111

Quadro 11 – Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UFU........112

Quadro 12 – Identificação dos professores psicólogos ..........................................................113

Quadro 13 – Professores Inclusivos .......................................................................................120

Quadro 14 – Programa Ideal de Disciplinas nas licenciaturas. ..............................................123

LISTA DE SIGLAS

APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.

EUA - Estados Unidos da América.

FESURV - Fundação do Ensino Superior de Rio Verde.

GO - Goiás.

IES - Instituto de Ensino Superior.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases.

LDBN - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais.

LIBRAS - Língua de Sinais Brasileira.

MEC - Ministério da Educação e Cultura.

MG - Minas Gerais.

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio.

PEI - Programa de Enriquecimento Instrumentar.

PNEs - Pessoas com necessidades especiais.

PPP - Projeto Político Pedagógico.

QI - Qualidade de Inteligência.

SEED - Secretaria de Educação.

UFU - Universidade Federal de Uberlândia.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

UNITRI - Centro Universitário do Triângulo.

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

15

INTRODUÇÃO

A inclusão é o direito de ser igual, possuir as mesmas oportunidades, ter um estudo de

qualidade, ser digno e acima de tudo ser respeitado como ser humano.

A inclusão escolar é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, a

mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas metodologias

e tecnologias, capacitando seus professores, especialistas e funcionários para obterem uma

integração com todos os alunos e à sociedade em geral.

As escolas inclusivas devem oferecer suportes aos alunos com necessidades especiais e

aos professores, no sentido de que a escola deve ser capaz de responder às diferenças e

necessidades individuais de seus alunos.

A legislação educacional brasileira sempre se posicionou aquém dos avanços da

Educação, registrados no plano internacional. Mas, foi com a Declaração de Salamanca – um

verdadeiro guia teórico-prático de educação inclusiva – aprovada em junho de 1994, dois anos

e seis meses depois, com a promulgação da lei n° 9394/96 (LDBEN), que se estabelecem

condições à inserção de alunos com deficiência, na escola de Ensino Fundamental. Na lei,

utilizaram-se as expressões “oferecida preferencialmente na rede de ensino regular” e “sempre

que não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”; estes

dispositivos colaboraram para efetivação da inclusão de alunos com necessidades especiais.

Atualmente, diante da idéia de inclusão social, os termos educação especial e educação

inclusiva provocam equívocos de interpretação em boa parte dos profissionais da educação. A

educação especial ainda lembra um sistema educacional paralelo ao sistema geral e que

funciona apenas junto às escolas especiais e classes especiais. Assim, a educação especial se

restringiria as pessoas com deficiências: crianças, adolescentes, jovens e até adultos.

16

Esta concepção foi superada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

n° 9.394/96), que define a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais; e

também pela Resolução n° 2, art. 3°, de 11/09/2001, do Conselho Nacional de Educação /

Câmara de Educação Básica, quando explicita que:

a educação especial é uma modalidade da educação escolar, entendida como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Pelo paradigma da inclusão, deve-se oferecer uma educação de qualidade sem excluir

nenhum aluno, atendendo a diversidade humana presente no espaço escolar, e para isso,

responde-se ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno.

A sociedade precisa se tornar cada vez mais inclusiva, adaptando-se às necessidades

especiais de seus cidadãos e descartando as atitudes discriminatórias frente às diferenças

individuais, sem desconhecer que cabe também aos governos e às empresas realizarem um

trabalho em parceria para solucionar os problemas da escassez ou falta de recursos em

diversas áreas, tais como a da saúde, reabilitação biopsicosocial e/ou profissional, educação

escolar e educação profissional, colocando no mercado de trabalho geração de empregos e de

rendas, entre outras.

Nesse sentido Costa (1990, p. 23) explicita que:

educar é sempre uma aposta no outro. Ao contrário do ceticismo dos que querem “ver para crer”, costuma-se dizer que o educador é aquele que buscará sempre “crer para ver”. De fato, quem não apostar que existem nas crianças e nos jovens com que trabalhamos qualidades que, muitas vezes, não se fazem evidentes nos seus atos, não se presta, verdadeiramente, ao trabalho educativo.

17

A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois atinge não apenas os

alunos com deficiência, mas também, os que possuem dificuldades em aprender.

A esse respeito, também Carvalho (2003, p. 51) argumenta que:

as barreiras para a aprendizagem não existem, apenas porque as pessoas, sejam deficientes ou com distúrbios de aprendizagem, mas decorrem das expectativas do grupo em relação às suas potencialidades e das relações entre os aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente disponíveis, para atender às suas necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras à aprendizagem dependem do contexto onde são criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e felizmente, eliminadas.

A inclusão escolar é uma maneira de acabar com a dificuldade de integração e formação

acadêmica de pessoas com necessidades especiais de aprendizado. E, acima de tudo, uma

forma de valorizar e respeitar a vida.

Kassar (2007.p.55) afirma que:

“Hoje é proposta uma escola inclusiva, cujos serviços especiais devam ser oferecidos a todos os alunos que durante o processo educacional apresentem necessidades educacionais especiais.”

Na visão de Mantoan (2003. p. 70): “o sucesso da aprendizagem está em explorar

talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada um. As

dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de

ensino, como comumente se deixa que aconteça”.

Observa-se que para que aconteça o desenvolvimento da aprendizagem há a necessidade

de se analisar cada aluno especial e escolher um método pedagógico que melhor se adapte ao

seu perfil, e respeitando sua individualidade.

Devido às dificuldades enfrentadas por alunos especiais para ter um ensino de qualidade

específico, este trabalho tem o objetivo de investigar os problemas ocorridos durante o

processo de aprendizagem e o quanto é importante uma preparação especializada na formação

acadêmica do profissional inclusivo, além de verificar se e como a disciplina Psicologia da

18

Educação contempla, nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática, em duas Instituições

de Ensino, uma pública e uma privada, a preparação do licenciado para o trabalho pedagógico

de inclusão escolar.

O problema da pesquisa está centralizado em estudos sobre a inclusão e o papel da

disciplina Psicologia da Educação na qualificação de profissionais na área inclusiva, levando

em consideração o estudo e pesquisa de como o tema inclusão de pessoas com necessidades

educativas especiais é abordado pelos professores e alunos concluintes dos cursos de

Pedagogia, Biologia e Matemática; e qual o lugar ocupado pela disciplina Psicologia da

Educação em cursos de formação de professores, quanto ao tema inclusão escolar nas

Instituições de Ensino Superior Centro Universitário do Triângulo (UNITRI) e Universidade

Federal de Uberlândia (UFU).

Portanto, desenvolveu-se no capítulo 2 o tema a inclusão de pessoas com necessidades

especiais na escola. No capítulo 3, a formação de professores e ações que facilitam a inclusão.

No capítulo 4, a Psicologia da Educação e sua influência na inclusão. No capítulo 5, a

metodologia utilizada na pesquisa. No capítulo 6, os resultados e análises obtidos na pesquisa.

E no capítulo 7, as considerações finais.

19

1 – INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA

ESCOLA

“Quando nós nos propusermos a desnudar dos preconceitos, das diferenças, principalmente do saber tudo, com certeza estaremos iniciando o processo de aprendizagem para a vida”.

(Autor desconhecido).

Stainback (1999, p. 2) relata que no final do século XVIII, Benjamin Rush foi um dos

primeiros norte-americanos a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência.

Em 1817, Thomas Gallaudet estabeleceu em Connecticut, no Asilo para a Educação e

Instrução dos Surdos e Mudos, um dos primeiros programas especiais de educação. Além

desta instituição, criou-se em 1829 o Asilo para educação dos Cegos em New England, e, em

1846 na cidade de Barre, Massachussetts, ocorreu a criação da Escola Experimental para o

Ensino e Treinamento de Crianças Idiotas. A criação destas instituições fez parte de uma

grande transformação na sociedade colonial americana no final do século XVIII e início do

século XIX.

Com o surgimento das sociedades filantrópicas americanas, estas desempenharam

importante papel na construção de escolas públicas e de instituições de reabilitação

segregadas, incluindo instituições de treinamento e escolas para pessoas com deficiências.

Alguns líderes da educação especial da época, como Samuel Howe, assumiram atitudes e

empreenderam esforços para promover a idéia de que todas as crianças, inclusive as com

deficiência, deveriam ter direito ao ensino. Esta tendência para a segregação, para o controle

dos indesejáveis, atingiu o seu topo no século XX.

Mesmo com a existência dessas instituições, muitas crianças foram excluídas das

escolas regulares, e, em grande parte, indicadas a sistemas educacionais separados.

20

Sigmon (1983, p. 3) explicita que “quase todas as crianças confinadas a cadeiras de

rodas, não-treinadas no controle das funções fisiológicas ou consideradas ineducáveis eram

excluídas, devido aos problemas que o seu ensino iria envolver”. Percebe-se que as crianças

com necessidades especiais eram excluídas e impedidas de estudarem nas escolas. Por isso, na

metade do século XX, pais de alunos com deficiências fundaram organizações, iniciando

ações legais para reivindicar a educação de seus filhos, como se pode ver em Stainback

(1999, p. 9):

líderes da educação especial como, Blatt (1969), Dunn (1968), Lilly (1970), Reynolds (1962) e Wolfensberger (1972) defendiam os direitos dos alunos com deficiência de aprender em ambientes escolares normalizados. Sendo pela primeira vez, uma base ampliada às restrições impostas pelas instituições segregadas, pelas escolas especiais e pelas classes especiais foram apresentadas como problemáticas.

Pode-se dizer que de acordo com Stainback (1999), a inclusão foi implantada pela

Disabled Peoples International, uma organização não-governamental criada por líderes

deficientes. Em 1981, a Declaração de Princípios definiu o conceito de equiparação de

oportunidades de pessoas com necessidades especiais.

Driedger; Enns (1987, p. 2-3) dizem que:

o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção de barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas.

Há vários documentos internacionais que enfatizam a inclusão, como o Programa de Ação

Relativo às Pessoas com Deficiência, de 1983, e as Normas sobre a Equiparação de

Oportunidades para Pessoas com Deficiência, elaborada em 1994, ambos organizados pela

Organização das Nações Unidas (ONU).

21

Em 1994, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

(UNESCO), com a Declaração de Salamanca concretizaram o início da conscientização da

sociedade sobre a necessidade de modificar a sociedade para atender as pessoas especiais.

A Declaração de Salamanca de 1994, criada com o intuito da definição de uma política

que apoiasse a inclusão, proclamou uma nova proposta de Educação Inclusiva, entre outros

princípios, o direito de todos à educação, independente das diferenças individuais.

Assegura a Declaração de Salamanca (1994, p.18) que:

os jovens com necessidades Educacionais especiais devem receber ajuda para fazer uma eficaz transição da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajudá-los a se tornarem economicamente ativos e promover-lhes as habilidades necessárias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades e respondendo às demandas sociais e de comunicação e às perspectivas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experiência direta em situações da vida real fora da escola. Os currículos para os alunos com necessidades educacionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir programas transicionais específicos, apoio para ingressarem no ensino superior, sempre que possível, e treinamento profissional que os prepare para atuarem como membros subseqüente contribuintes independentes em suas comunidades após terminarem estudos. Estas atividades devem ser executadas com a participação ativa de conselheiros profissionais, agências de colocação, sindicatos, autoridades locais e diferentes serviços e entidades interessadas.

A partir desta Declaração, a educação especial passou a ser entendida como um sistema

paralelo ou subsistema no contexto geral da educação. É importante que haja uma ação

conjunta da Educação Regular com a Educação Especial, pois o educando que possui alguma

necessidade educacional especial será visto, agora, como um ser global e único, e suas

diferenças deverão ser respeitadas.

A Declaração de Salamanca, além de reconhecer as diferenças, que é preciso atender às

necessidades individuais e promover a aprendizagem, enfatiza a importância de escolas para

todos e a formação dos educandos. Os aspectos político-pedagógicos que estão inclusos nos

princípios dessa declaração têm como perspectiva um mundo inclusivo em que todos têm

direitos de atuarem na sociedade como seres autônomos em busca de seu ideal, visando ao

mais alto nível de democracia.

22

Já no Brasil, devido ao seu contexto histórico, quase não se falava nas pessoas com

necessidades especiais, mas segundo Mazzotta (2003, p. 142), há registros de que duas classes

foram criadas para “débeis mentais” no ano de 1938, no Estado do Rio de Janeiro, anexas à

Escola Normal Padre Anchieta. Em 1938, foi criada a Secção de Higiene Mental Escolar,

como unidade do Serviço de Saúde Escolar dirigido pelo médico Dr. Durval Marcondes.

Dentre outras atribuições, à secção cabia organizar a assistência médico-pedagógica aos

débeis mentais e promover a preparação e o aperfeiçoamento de técnicos especializados.

Afirma também Mazzotta (2003, p. 142), que até o início da década de 1960, numerosos

atos oficiais a respeito da educação de deficientes físicos ou mentais indicam a ascensão da

responsabilidade pelo Poder Público em relação a esta população. Durante este período os

atos de caráter normativo disciplinavam a educação de deficientes, de forma estanque, por

área de deficiência. Mas, foi a partir da Declaração de Salamanca que no campo da educação,

a sociedade brasileira, ampliou a consciência em relação às pessoas com necessidades

especiais.

Como ressalta Sassaki (1997, p. 34) a abordagem educacional a pessoas com

necessidades especiais passou por fases distintas: exclusão, segregação institucional,

integração e inclusão.

• Exclusão: Nesta fase, nenhuma atenção educacional foi promovida às

pessoascomdeficiências, sendo elas consideradas indignas de educação escolar.

A esse respeito, Vicens-Vives apud Sassaki (1997, p. 17) relembra que:

a humanidade, num passado não muito remoto, considerava uma crueldade a idéia de que pessoas deficientes trabalhassem. A idéia era incompatível com o grau de desenvolvimento até então alcançado pela sociedade. E empregar deficientes era tido como uma forma de exploração que deveria ser condenada por lei. Tais crenças eram resultantes não só da ideologia protecionista para com os deficientes, mas também porque a medicina, a tecnologia e as ciências sociais ainda não haviam pensado numa possibilidade laboral para as pessoas com deficiência.

23

• Segregação Institucional: Nessa fase, destaca-se a impossibilidade de acesso às escolas

comuns por parte das crianças e jovens deficientes. Suas famílias se unem para criar

escolas especiais, hospitais e residências que também eram utilizados como locais de

educação especial.

• Integração: Nessa fase, as crianças e jovens mais aptos passam a ser encaminhados às

escolas comuns.

De acordo com Amaral (1993, p. 4-5), a fase da integração possui três formas que

podem ser aplicadas em relação aos trabalhadores com deficiência:

1) Pessoas deficientes são admitidas e contratadas em órgãos públicos e empresas

particulares, desde que tenham qualificação profissional e consigam utilizar os espaços

físicos e os equipamentos das empresas sem nenhuma modificação, ou seja, não é feita

nenhuma alteração no ambiente. Esta forma é também conhecida como trabalho

plenamente integrado.

2) Pessoas deficientes, após seleção, são colocadas em órgãos públicos ou empresas

articulares que concordam em fazer pequenas adaptações nos postos de trabalho, por

motivos práticos e não necessariamente pela causa social. A esta forma pode também dar-

se o nome de trabalho integrado. Pessoas deficientes trabalham em empresas que as

colocam em setores exclusivos, portanto segregativos, com ou sem modificações, de

preferência afastados do contato com o público. A esta forma de trabalho dá-se o nome de

semi-integrado.

Westmacott (1996, p. 26) argumenta que: “muitas pessoas deficientes estão cercadas por

outras pessoas que não reconhecem o que fazem como trabalho. Em um mundo no qual o

emprego remunerado para todos nem sempre é possível, é importante que a contribuição das

pessoas deficientes seja reconhecida”.

24

• Inclusão: Todas as pessoas são incluídas nas salas de aulas comuns. Os ambientes

físicos e os procedimentos educativos são adaptados para acomodar a diversidade do alunado.

As escolas levam em consideração as necessidades de todos os alunos. Inclusão é a mudança

na compreensão do que sejam as diferenças entre as pessoas e de como podemos encará-las

sem medo e sem preconceitos. Significa muito mais do que colocar crianças “deficientes”

com crianças “normais” em uma sala de aula. Trata-se de trazer de volta ao ensino regular a

todos aqueles que foram excluídos. Implica também em mudar a educação regular do nosso

país, mudando a concepção dos educadores e da sociedade. A inclusão faz com que haja

reflexão nos posicionamentos do ser humano e seus direitos fundamentais.

Na visão de Mantoan (1997, p. 145):

a inclusão questiona não somente as políticas e a organização especial regular, mas também o conceito de mainstreaming*. Na década de 1970, foram criados, nos Estados Unidos, programas educacionais para os deficientes com o objetivo de freqüentarem salas de aulas regulares, com o apoio de vários serviços complementares. A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

Sassaki (1997) sugere alguns princípios que têm como objetivo a construção de uma

sociedade realmente para todas as pessoas, como: valorização da diversidade humana, direito

de pertencer, aprendizado cooperativo, solidariedade humanitária, e principalmente, a

importância da igualdade das minorias em relação à maioria.

____________________________________________________________________________________

* Na década de 1970, foram criados, nos Estados Unidos, programas educacionais para os deficientes com o objetivo de freqüentarem salas de aulas regulares, com o apoio de vários serviços complementares.

25

Além desses princípios, há barreiras que a sociedade impõe em relação às pessoas com

necessidades especiais, como exemplos, ambientes restritivos, políticas discriminatórias e

atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças; objetos e

outros bens inacessíveis do ponto de vista físico e quase total desinformação sobre

necessidades especiais e direitos das pessoas que têm essas necessidades.

A fim de modificar esses obstáculos, a sociedade precisa eliminar todos os preconceitos

em relação às pessoas com necessidades especiais, principalmente as barreiras físicas e a

dificuldade de inserção social. É preciso valorizar os profissionais que estão na área de

educação especial, mantendo um ensino de qualidade, e incentivar os empresários a

contratarem funcionários especiais, para que estes mostrem o quanto são capazes de serem

bons profissionais e progredir na carreira, como todas as pessoas, sem distinção, almejam na

vida.

Para que a educação seja inclusiva se faz necessário algumas mudanças significativas no

âmbito educacional, como afirma Mantoan (1997, p. 36-37) “os fins da educação inclusiva

lançam, portanto, um grande desafio à Pedagogia”.

Um destes é conhecer o educando, bem como sua deficiência para propor a este um

trabalho significativo e que atenda os seus anseios. Com o intuito de uniformização

terminológica e conceitual, os PCNs (1999, p. 25-27), explicam o tipo de deficiência que os

educandos especiais possuem que são:

• Deficiência auditiva: perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: surdez leve/moderada:

perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se

expressar oralmente; surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que

impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana.

26

• Deficiência física: variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em

termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de

lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, de informações congênitas ou

adquiridas.

• Deficiência mental: Geralmente é caracterizada pelo funcionamento intelectual abaixo da

média, com limitações associadas à comunicação, cuidados pessoais e desempenho

escolar.

• Deficiência visual: É a redução ou perda total da capacidade de ver. Classifica-se em:

Cegueira: perda total ou existência de resíduo mínimo da visão; visão reduzida: sob o

enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos à

tinta, desde que empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

• Deficiência múltipla: é a associação no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências

primárias (mental/visual/auditiva /física), com comprometimentos que acarretam atrasos

no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Essas classificações são adotadas

para otimizar os procedimentos e facilitar o trabalho educacional.

De acordo com Vásquez (1997), a falta de atenção e a impulsividade são problemas que

aparecem nas crianças geralmente antes dos sete anos de idade e que podem atrapalhá-las

durante o aprendizado escolar. Os sintomas da falta de atenção são: dificuldades em se

concentrar no trabalho escolar ou nas tarefas que exigem muita atenção e se distraem

facilmente. Já os sintomas da impulsividade são: agir antes de pensar, constante mudança de

atividade, dificuldade para se organizar no trabalho escolar; em casa, é preciso estar

constantemente chamando sua atenção, e nos jogos ou em outras situações de grupo, é difícil

esperar sua vez.

27

Vivemos um momento relevante e decisivo na Educação Inclusiva, havendo muitos

resultados satisfatórios, porém muitos aspectos carecem melhorar, para que de fato a Inclusão

se efetive. Carvalho (2004,p.19) nos remete a pensar que:

Além de “praticada” a educação precisa ser “pensada”, em seu sentido e significado para as pessoas e para a sociedade. Essa verdade e que é antiga, ganha a dimensão de urgência, particularmente no estágio no qual nos encontramos, denominado por alguns como pós-modernidade.

Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica

considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus colegas depois de

todos os esforços empreendidos, no sentido de superá-las por meio dos recursos e

procedimentos usuais adotados pela escola e aplicá-los da melhor maneira possível.

Após o aprendizado escolar e a superação de dificuldades, a pessoa com necessidade

especial precisa de um ofício profissional para a sua sobrevivência. E o tema inclusão, além

da questão escolar, está penetrando em outras áreas, como nas empresas, abrindo portas para a

independência e valorizando o esforço dessas pessoas.

Segundo Sassaki (1997, p. 65): “Pouco a pouco, as empresas estão atendendo às

exigências em contratar no quadro de funcionários de 2% a 5% de profissionais com

necessidades especiais, e as escolas regulares estão mais bem preparadas para atenderem os

alunos especiais”.

Na atual fase da inclusão, como aponta Sassaki (1997, p. 65), surge no panorama do

mercado de trabalho a figura da empresa inclusiva que:

é aquela que, por suas atitudes, procura valorizar a diversidade humana, contempla as diferenças individuais, efetua mudanças fundamentais nas práticas administrativas, implementa adaptações no ambiente físico, adapta procedimentos e instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na questão da inclusão. Uma empresa pode tornar-se inclusiva por iniciativa e empenho dos próprios empregadores, que para tanto buscam informações pertinentes ao princípio da inclusão, e/ou com a assessoria de profissionais inclusivistas que atuam em entidades sociais. Alguns dos principais fatores internos que facilitam a inclusão do portador de deficiência são: adaptação de locais de trabalho; adaptação de aparelhos, máquinas, ferramentas e equipamentos; revisão de políticas de contratação de pessoal; aquisição, e/ou facilitação na aquisição, de produtos da tecnologia assistiva que facilitem o desempenho profissional de empregados com deficiências severas.

28

Com a conscientização e colaboração de empresários, a inclusão de pessoas com

necessidades especiais, no mercado de trabalho, é facilitada, além, da valorização humana que

esses empregos proporcionam.

Como apontam Gil; Bengoechea (1991, p. 32): “em todos os países, a legislação tem sido

vista como o meio mais importante para acabar com a discriminação da sociedade, de um modo

geral, e das empresas, em particular, contra a inserção de pessoas portadoras de eficiência”

Com a aprovação da Constituição de 1988, e da LDB em 1996, a educação escolar

especial organizou-se para satisfazer os dispositivos legais. Articulando transformações nos

âmbitos do financiamento, do currículo, da gestão, da avaliação, da organização pedagógica,

dos materiais didáticos e da presença dos instrumentos de comunicação na escola.

De acordo com a Constituição Federal (Art. 208, III), “o atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, deve ser promovido preferencialmente na rede

regular de ensino”.

Com isso, é preciso buscar soluções para a inclusão dos alunos e eliminar os elementos

geradores desta exclusão vivida por eles. Assim, amplia-se o papel da escola tanto no espaço

sócio-cultural quanto na abordagem pedagógica de conhecimento e da cultura, direcionados

ao ensino especializado dos alunos com necessidades especiais.

A LDB (Lei 9394/96 – Art. 58 § 1°, § 2°, § 3°), que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional explicita que:

haverá, quando necessário, serviços de apoio especializados, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes de ensino regular. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

29

Do ponto de vista legal, educacional, político e filosófico, o direito à educação inclusiva

está assegurado por lei e como ressalta Sassaki (1997, p. 146), existem dois tipos de leis que

apóiam as pessoas com necessidades especiais:

As gerais e as especificamente pertinentes às pessoas deficientes. Ambas podem ser leis integracionistas ou inclusivas, como: leis gerais integracionistas que contêm dispositivos separados sobre o portador de deficiência para lhe garantir algum direito, benefício ou serviço. Como exemplos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1993) e a Lei Federal 9.394, de 20-12-96, que trata da educação profissional (Brasil,1996). Leis gerais inclusivas seriam aquelas que, sem mencionar este ou aquele segmento da população, dão clara garantia de direito, benefício ou serviço a todas as pessoas, sem distinção de cor, gênero ou deficiência. Este tipo de lei ainda está por ser formulado. Leis específicas integracionistas são aquelas que trazem a idéia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados, desde que ela tenha a capacidade de exercê-los. Por exemplo, a Lei 7.853/89, parágrafo único, II, “f”, que trata da matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (Brasil, 1994b). Leis específicas inclusivas que trazem a idéia de que a pessoa portadora de deficiência terá direitos assegurados mediante modificações no ambiente físico e humano que facilitem o exercício desses direitos.

O grau de inclusão de uma sociedade pode ser analisado pela maior ou menor incidência

de leis inclusivas sobre as leis integracionistas. Conforme Benjamin (1994, p. 9) explicita: “o

mundo futuro sugere um novo papel cooperativo para os professores e para os alunos, em que

estes aceitam uma ativa parceria no empreendimento da aprendizagem”.

A afirmação citada acima não está ocorrendo na escola, embora a legislação dê

garantias. De acordo com os estudos de Caixeta (2003), mostra que os professores, apesar de

atuarem no ensino médio, pouco conhecem e quase não aplicam as diretrizes estabelecidas

nos PCNs.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (PCNEM) foram publicados e

estão sendo divulgados pelo MEC como parte de reforma profunda nesse nível de ensino.

Segundo PCNEM (1999, p. 102, v.1):

a facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nos quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar

30

problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração social como antídoto à ameaça de fragmentação e segregação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a qualidade, mais ou menos rígida dependendo do país, que presidiu a oferta da educação pós-obrigatória.

Como foi explicitado acima, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio

(PCNEM) incluem todos os alunos, sendo eles com ou sem necessidades especiais, com o

objetivo de mudanças curriculares para melhor aperfeiçoamento e qualificação profissional.

Jiménez (1997 a, p. 17) expõe que: “o currículo normal, com necessárias adaptações,

é o instrumento mais adequado para responder às necessidades educativas especiais. A

escola regular constitui o espaço educativo mais adequado, no qual todos os aluno

deverão encontrar uma resposta às suas necessidades educativas”.

Além da necessidade de uma construção curricular aberta e da utilização clara de um

referencial teórico que sustente o processo ensino-aprendizagem, segundo Jimenéz (1997), há

algumas dificuldades básicas da inclusão do deficiente à escola regular, como: processo de

aprendizagem complexo, dependendo da escola, da família e principalmente da vontade da

criança, sendo que cada criança necessita de um estudo e de um atendimento personalizado, e

existência de diferentes situações ou modalidades de integração, pois nem sempre é possível

integrar o aluno com necessidades educacionais especiais numa classe regular.

A educação inclusiva constitui um processo de mudança estrutural, envolvendo

flexibilidade curricular, acessibilidade novos modelos de papéis vigentes na escola comum.

Jiménez (1997 a, p. 10-11) coloca muito apropriadamente que:

a educação especial já não é concebida como a educação de um tipo de alunos, mas sim, como o conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam apresentar alguns alunos.

31

De acordo com a explicitação acima, percebe-se que o processo de integração inicia-se

com a avaliação e identificação das necessidades educativas especiais do aluno, havendo

necessidade de oferecer-lhe ajudas pessoais, materiais, adaptações curriculares que favoreçam

o seu desenvolvimento. A integração não é a simples colocação física num ambiente não-

restritivo; significa uma participação efetiva nas tarefas escolares que proporcione à criança

ou ao aluno com necessidades especiais a educação diferenciada de que necessita, com apoio

nas adaptações e meios pertinentes a cada caso.

GADOTTI (2007, p.9) explicita que:

... a educação é um dos desafios mais decisivos da história atual.

Qualquer escola, comum ou especial, que se convencer da necessidade de se adequar

aos novos tempos e valores sociais estará iniciando uma desafiadora jornada da inclusão, cuja

principal mensagem é a de que a educação de crianças com deficiências e crianças não-

deficientes, juntas desenvolvendo relacionamentos positivos através de experiências

educacionais e sociais, é fundamentalmente vantajosa.

Se a inclusão era vista como uma intervenção específica e própria do indivíduo com

necessidades educativas especiais, necessidades estas que mostram que ela deve ser vista com

cuidado geral e generalizado para todos, o que diminui a barreira entre os indivíduos

considerados normais e os indivíduos considerados deficientes. Então, todo aluno que

encontra dificuldades no processo de aprendizagem, sejam elas momentâneas ou não, é

considerado um aluno com necessidades educativas especiais. E essas dificuldades devem ser

entendidas a partir das dificuldades de aprendizagem de um aluno e não são absolutas e

estáticas, e sim, relativas e passíveis de transformação.

VOIVODIC (2004, p.29):

32

Considerando que a pluralidade, e não a igualdade, é a principal característica do ser humano, e que a educação deve contemplar essa diversidade da condição humana, propiciando oportunidades iguais para seu desenvolvimento, fica evidente que não é apenas o educando com deficiência ou não, que deve adaptar-se ao sistema de ensino e sim, a escola é que tem o dever de atender as necessidades da criança para a sua real participação, ou seja, para a sua inclusão.

Alguns trabalhos inclusivos que deram bons resultados no Brasil são apresentados por Mantoan (2001, p. 97-214):

Mara Lúcia Madrid Sartoretto, pedagoga, especialista em educação infantil, participa da Associação dos Familiares e Amigos do Down em Cachoeira do Sul, no Estado do Rio Grande do Sul. Segundo a pedagoga, a Associação acredita nas diferenças que enriquecem e humanizam a vida. Mário Vargas Vidal, professor dessa mesma Associação diz que quando se fala em inclusão escolar, deve-se possuir em mente que a escola deve respeitar as diferenças e tirar proveito destas diferenças, promovendo o crescimento e a construção de conhecimento e cidadania através das relações de troca, que naturalmente se processam entre diferentes. Maria Sirley dos Santos, diretora de Ensino da Rede Municipal de Santo André no Estado de São Paulo, menciona sobre a Escola Municipal de Educação Infantil de Santo André e revela que apesar das dificuldades e através de uma parceria de Entidades Assistenciais, possuem na rede de ensino 408 alunos que apresentam diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem e distintos diagnósticos clínicos, sendo a maioria deles pessoas com deficiência mental. A democratização do acesso à escola é garantia do direito às informações, às diferentes tendências teórico-metodológicas que fundamentam as áreas do conhecimento, à cultura, às artes. Verônica dos Reis Mariano Souza, professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Sergipe, fundadora e ex-diretora da Escola Caminho do Saber, diz que no início a escola não era inclusiva e aos poucos se tornou uma escola de ensino regular inclusiva, motivada pelo compromisso pedagógico sem distinções e condições.

Com os depoimentos citados, verifica-se que a evolução da educação especial na escola

regular é demorada, porém, contínua. A conscientização da sociedade é de grande importância

para a globalização da inclusão escolar, e, conseqüentemente, social.

A educação é um direito de TODOS, e a Declaração de Salamanca (1994) explicita a

necessidade de colocar em prática esse direito, onde:

Todos os governos devem adotar em suas leis e políticas o princípio da educação inclusiva, matriculando todas as crianças nas escolas comuns, a menos que haja razões de força maior para não fazê-lo, ... desenvolver projetos de demonstração e estimular intercâmbio com países que tenham experiências de identificação e intervenção precoses, bem como em aspectos profissionais da educação inclusiva.

33

A Declaração de Salamanca destaca a importância dos órgãos competentes em efetivar

o processo inclusivo, oportunizando às pessoas com necessidades especiais a freqüentar a

escola, a sociedade, enfim, ter direito aos seus direitos.

MAZZOTA (1998, p.52) sugere que:

“É fundamental, pois, a compreensão de que a inclusão e a integração de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, são condicionadas pelo seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família, da escola e da sociedade, dependem, pois a ação de cada um e de todos nós.”

Sabe-se que a educação é o meio mais viável e que induz a mudança e transformação do

ser humano. Para que isso ocorra é fundamental quebrar paradigmas, acreditar no princípio da

educabilidade, a qual Perrenoud tanto defende.

Observa-se que o tema Educação Inclusiva tem sido uma das maiores preocupações dos

educadores e das instituições escolares.

PAGOTTI e TEIXEIRA (2005.p.44) asseguram que:

... No GOOGLE, a título de exemplo, só com a chamada inclusão escolar foram abertas 1.670 páginas que abordam desde a inclusão escolar e integração na política educacional, passando pela importância da capacitação profissional no processo de inclusão escolar, até referências à sociedade que presta serviços de inclusão a deficientes. Com a chamada inclusão educacional foram abertas 694 páginas que trazem textos como: inclusão educacional, ”uma roupa nova” para um corpo velho. Com o tema inclusão na escola, foram abertas 158 páginas.

Através destes dados pode-se constatar que o interesse pela inclusão das pessoas com

necessidades especiais tem sido aguçado de forma bastante significativa, pois a escola deve

priorizar todos, sem exceção. Comenius acreditava no “ideal pansofico”; cabe esclarecer que

esse ideal tinha como meta “todos tem que saber tudo”, os professores precisam “ensinar tudo

a todos.”

O homem carece de educação, como Comenius tão bem o diz:

Fique, pois, estipulado que, a todos aqueles que nascerem homens, é necessário o ensino, pois é necessário que sejam homens, não bestas ferozes, não brutos, não troncos inertes. (Didática Magna, p.23).

34

Para o autor Comenius, a Educação é o meio mais viável para o crescimento integral

do indivíduo, cabendo às Escolas assegurarem o saber a TODOS.

O trabalho em salas inclusivas só será possível quando o educador acreditar em seus

alunos.

Ramos (2006,p.13) enfatiza que:

Um dos princípios para a inclusão é ter como filosofia da educação a base teórica construtiva que leva em conta as diferenças na aprendizagem dos indivíduos.

35

2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AÇÕES QUE FACILITAM A

INCLUSÃO

“O domínio de uma profissão não exclui o seu aperfeiçoamento. Ao contrário, será mestre quem continuar aprendendo”.

(Pierre Furter)

A LDB (Lei 9.394/96) dispõe sobre a formação de profissionais de educação em seu

artigo 62 da seguinte maneira:

a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.

O artigo da LDB citado acima prevê a formação de profissionais da educação em curso

superior ou em curso de nível médio, preparando o futuro docente para atender os objetivos

da educação infantil, as primeiras séries do ensino fundamental, o que inclui a educação

fundamental especial e também a educação de jovens e adultos.

Com a recente reformulação da formação docente pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais (de 08/05/2001) para a formação de professores da Educação Básica, tomou-se

conhecimento de que:

as questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso de cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida na formação nos conteúdos da área, na qual, o bacharelado surge como a opção natural (...), sendo que a atuação como “licenciados” é vista (...) como “inferior”, (...) muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso (...).

Além do documento citado acima, ocorre a extinção da modalidade Normal, passando a

ser Normal Superior.

A esse respeito, Nogueira (2000, p.36) acredita que: “os currículos de formação de

professores, em sua maioria possuem reduzida carga horária com informações sobre alunos

36

com necessidades educacionais especiais, tornando-se desta forma difícil, senão impossível,

que os professores consigam identificar e trabalhar eficientemente com estes alunos em suas

salas de aula”.

Percebe-se que a lei é bem clara em relação aos futuros docentes. Porém, observa-se

através da afirmação acima que a carga horária do currículo de formação acadêmica, em nível

de graduação, está sendo insuficiente para o preparo profissional, necessitando de um tempo

maior para a especialização pedagógica adequada de cada tipo de série, principalmente para a

atuação em salas de aula que inclua crianças com necessidades especiais.

Dados estatísticos do IBGE (2001) mostram que, no Brasil, há 13.592 estabelecimentos

de ensino que integram os deficientes e os outros alunos na mesma sala de aula. É que

necessário se faz a criação de aulas estimulantes sobre o tema inclusão, para que não haja

desinteresse dos alunos dos cursos de formação de professores em relação à importância da

inclusão escolar.

A esse respeito Fonseca (1995, p. 22) argumenta também que: “é necessário preparar

todos os docentes, com urgência, para se obter sucesso na inclusão, por meio de um processo

de inserção progressiva; conseqüentemente eles poderão aceitar e relacionar-se com seus

diferentes alunos, bem como suas necessidades individuais”.

Os cursos de formação de professores têm deixado a desejar em relação ao preparo do

futuro docente, para que este atue de forma adequada em uma sala de aula inclusiva. De

acordo com a LDB de 1985, no artigo 58 § 2°, “o atendimento educacional será feito em

classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas

dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.

Os docentes afirmam não ter embasamento teórico e prático para receberem em suas

salas de aula alunos com necessidades especiais, alegando que não foram instruídos durante a

37

sua formação acadêmica. Isso explica o interesse dos futuros docentes em se aperfeiçoar, para

que haja uma educação de qualidade para os alunos com necessidades especiais.

Os sentimentos dos professores ao receberem alunos com necessidades especiais são

explicitados na pesquisa realizada por Chaves (2002), evidenciando-se que:

os professores se mostram, bem divididos: 41,9% responderam que procurariam saber como agir com a criança, 31,9% responderam angustiados, 1,6% responderam que não se incomodariam, e, 16,6% deram outras respostas, que são: precisa de professor especializado; com turma numerosa, é impossível; precisa de preparação; Preocupada, sala regular não está preparada; Nunca trabalhei com deficientes; não teria apoio teórico e prático; Inclusão se tornará exclusão; aconselhará a procurar escola especial; não tenho embasamento teórico e prático; revoltada; teria que buscar conhecimentos, SEED não ajuda; é complicado, é difícil.

Os dados do estudo de Chaves (2002) mostram que diante da possibilidade de se ter

alunos com necessidades especiais, os docentes se sentem despreparados, e isto remete

diretamente à formação dos futuros professores que precisam ser preparados para atender

alunos que podem apresentar necessidades especiais.

No artigo 59 § III da LDB está explicitado que há dois perfis de docentes para trabalhar

em salas inclusivas: “Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas salas comuns”.

Faz-se necessário que nos cursos de graduação seja abordada a questão legal, bem como

conteúdos que possam subsidiar os futuros docentes para atuarem em salas inclusivas. Há

uma preparação específica para que o docente atue em uma sala de aula que tenha crianças

com necessidades especiais. Segundo o Ministério da Educação – Conselho Nacional de

Educação (2001, p. 14):

são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas competências para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

38

Freire (1992, p. 47) argumenta que “ensinar e aprender são momentos de um processo

maior: o de conhecer, que implica reconhecer”.

O educador precisa propor aos alunos tarefas que são importantes e que irão contribuir

para o seu crescimento. Essas atividades devem ser contextualizadas e o aluno deve ser o

centro da aprendizagem. Muitas vezes, o professor tem ação constante, este fala, expõe suas

idéias, escolhe o que o aluno deve fazer, cabendo ao educando realizar tarefas impostas pelo

professor. Esse tipo de pedagogia gera um sentimento de opressão no aluno, ficando limitado

na criação e exposição de idéias, críticas e conhecimentos. O professor inclusivo precisa

oferecer ao educando um ambiente desafiador, prazeroso, pois o meio deve ser adaptado às

possibilidades psíquicas e pedagógicas das crianças. É importante ressaltar que a escola é que

precisa se adequar às necessidades de seus educandos e não vice-versa.

Para criar oportunidade de aprendizagens igualitárias na sala de aula, a abordagem

inclusiva oferece orientações para que o docente rompa gradualmente com as práticas

pedagógicas homogêneas que se configuram por “um conteúdo curricular, uma aula, uma

atividade e o mesmo tempo de realização das atividades para toda a turma”. Para educar na

diversidade, o docente deve adotar em sua prática pedagógica os princípios orientadores

(MEC/ SEESP. 2005, p.23)

Deve-se ter em mente que a função de educador vai além do mero transmissor de

conhecimentos, como aborda Grosso (2002, p. 31), ao afirmar que: “o educador deve ser um

facilitador que ajuda descobrir caminhos, a pensar alternativas, e não se comportar apenas

como um condutor, pois na condução o aluno passa a ser passivo e, na facilitação, o aluno

participa, uma condição essencial no processo de formação”.

Percebe-se que não é possível existir um distanciamento entre o professor e aluno, é

necessário haver uma interação entre ambos para que a aprendizagem aconteça de forma

harmoniosa e com significação. Sabe-se que a noção de aprendizagem implica em um

39

processo de ensino para incluir quem aprende quem ensina, bem como desenvolver uma

relação social entre ambos, de modo coerente.

A relação entre professor e aluno deve existir e se efetivar de forma harmônica, pois é

importante que eles se tornem “pares educativos”, em que os alunos terão a chance de

aprender e ensinar, embora muitos professores acreditam que somente eles detêm o saber, e o

aluno nada sabe.

Em muitas instituições escolares há um distanciamento visível entre professor e aluno, e

esta, podem ser uma das causas de tanta exclusão, tanto fracasso escolar. A falta de estímulo

por parte dos discentes torna cada vez maior o índice de evasão escolar.

Marchand (1985, p. 109) argumenta que “a educação de um aluno tem dupla face e

supõe paralelamente à sua, a educação do mestre”. O professor inclusivo precisa estar aberto

para isso, pois precisa ser um profissional com a mente aberta, e que perceba que seu aluno é

um ser individual com necessidades individuais. E que ele, enquanto aluno, tem também

muito que ensinar. E o espaço de sala de aula será o “locus” ideal para essa interação entre

professor e aluno.

Perrenoud (2000, p. 30) explica que:

aprender não é primeiramente memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema e compreensão de mundo. Tal reestruturação não acontece sem um importante trabalho cognitivo. Engajando-se nela, restabelece-se um equilíbrio rompendo, dominando melhor a realidade simbólica e prática.

O profissional da educação deve assumir uma nova postura enquanto educador, este

carece inserir em suas práticas pedagógicas competências primordiais para que o ensino

cumpra verdadeiramente seu papel, em que o aluno tenha chances reais de construir saberes.

E o aluno com necessidade especial terá chance de maior integração e inclusão, e

conseqüentemente o contato com os considerados “normais” lhe possibilitará uma melhor

aprendizagem. Vale acrescentar que as chances de aprendizagem são para todos os alunos.

40

Se na educação espera-se encontrar relações harmônicas, do professor inclusivo espera-

se, além disso, maior dedicação e competência, pois a realidade escolar amplia-se em

mutualidade, ou como assinala Feuerstein (1983, p. 1), as interações mediadoras do

desenvolvimento humano estão em função da:

(...) evolução rápida das estruturas sociais, econômicas e tecnológicas de nosso mundo (...); da democratização dos sistemas de ensino, que abriram suas portas às camadas da população que se encontravam excluídas (...); do desenvolvimento do Terceiro Mundo, para que o novo mundo de hoje prefigure, em qualquer norte, o mundo do amanhã.

O processo de desenvolvimento e aprendizagem tanto para a formação docente quanto

para os futuros alunos com necessidades especiais compreende necessariamente na presença

do outro como representante da cultura e mediador de sua apropriação.

Feuerstein (1999, p. 8) afirma que:

(...) é uma experiência intrapessoal, produzida por relações interpessoais. É uma experiência, não é uma confrontação dos conhecimentos, por transmissão... O que medeia o indivíduo é o fato de que ele, enquanto sujeito, interage com o outro que é sujeito também. Há uma cidade entre os dois sujeitos, um encontro.

O sucesso profissional do professor desde a sua formação acadêmica até a sua atuação

como educador se dá através de trocas de experiências no cotidiano de seu ambiente de

trabalho, ensinando, aprendendo e evoluindo com seus alunos.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p. 27): “a preparação adequada de todo

pessoal da educação constitui um fator chave na programação do progresso em direção as

escolas inclusivas”.

O professor que pretende atuar na área inclusiva precisa ter várias competências e uma

delas é saber como se processa o ato de conhecer.

Freire (1997, p.27) enfatiza que:

conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente como sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Por isso mesmo, é que no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido com o qual se pode, por isto mesmo, reinventá-lo (...) aquele que é “enchido” por outros conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo sem ser desafiado.

41

O professor inclusivo precisa lançar mão de vários recursos que induzam a vontade do

educando em querer participar da aula, as atividades propostas devem ser criativas e

dinâmicas. O aluno deve ter a chance de manusear objetos, brincar, jogar, cantar e as

atividades devem ser diversificadas e que ajudem o educando a progredir a cada dia, sanando

possíveis déficits.

Mantoan (1997, p. 212) explica que:

no caso do déficit real, é certo que limitações estruturais de natureza orgânica, traduzidas por impedimentos motores e/ou sensoriais provocam trocas deficitárias entre o sujeito e o meio. As conseqüências desse “handcaps” são notadas não somente quando o sujeito precisa agir para conhecer o mundo, mas em fases posteriores do desenvolvimento intelectual, em que o deficiente representa-o, isto é, reapresenta-o em pensamento e finalmente, no momento de sistematizar os conhecimentos adquiridos do ponto de vista lógico. (...) quanto aos déficits circunstanciais, a qualidade das trocas do organismo com o meio também atuam no sentido de produzi-los e/ou agravá-los.

Durante a formação, os futuros docentes precisam estar preparados para refletir sobre os

déficits e como estes podem ser trabalhados para que o aluno tenha oportunidade de crescer,

de superar possíveis barreiras. O educador precisa ter conhecimento teórico que possa ajudar

o seu aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, promovendo um ambiente onde o

aluno entrará em contato com vários recursos que ajudarão a superar alguns déficits, podendo

ser intelectual ou circunstancial.

Carvalho (1998, p. 4) argumenta que:

para obter êxito, o professor precisa adequar sua intervenção à maneira peculiar de aprender de cada um de seus alunos, em respeito às diferenças individuais e para cumprir a finalidade de intervenção educativa escolar. O educador inclusivo precisa manter uma postura construtiva, em que proponha ações que assegurem a construção do saber, prevalecendo o ato de construir e reconstruir o conhecimento. O aluno deve ser considerado um ser capaz de fazer e sentir confiança no professor, e este precisa ser valorizado pelos seus conhecimentos.

Guerra (2000, p.79) enfatiza que:

o professor teria o papel de oportunizar situações, de aprendizagem desafiantes e compatíveis, onde a ação dos alunos sobre os objetos seria a principal condição para a construção do conhecimento. Tal concepção decorre da ênfase no caráter construtivista de aprendizagem, que ressalta a importância entre os pares, do raciocínio e da atenção do professor ao erro no decorrer do processo. O professor

42

inclusivo precisa acreditar no princípio da educabilidade, em que todos os alunos são capazes de aprender e compete ao professor organizar meios diferenciados que induzam os alunos a aprender de forma significativa e coerente, construindo ideais que sejam úteis.

A educação qualificada em salas inclusivas é fundamental para a aprendizagem, em que

o educado possui oportunidade para construir o saber e interagir com o educador. Este precisa

planejar as aulas de acordo com os anseios de seus alunos.

Nesse sentido Mittler (2003, p. 145) considera que:

os professores inclusivos durante o planejamento e o ensino de conteúdo do Currículo Nacional devem levar em consideração três princípios: Estabelecer desafios de aprendizagem compatíveis; responder às necessidades e diversidades de aprendizagem dos alunos; superar barreiras potenciais à aprendizagem e à avaliação tanto do aluno quanto da Turma. O profissional da educação inclusiva precisa ensinar atividades que sejam coerentes e de acordo com as necessidades e capacidades de cada educando.

A elaboração de um planejamento significativo e simples facilita a sua aplicabilidade no

cotidiano educacional. Esta importância é reconhecida por Mittler (2003, p. 146):

ao planejar, os professores devem estabelecer expectativas altas e criar oportunidades para todos os alunos aprenderem com sucesso, incluindo meninos e meninas, alunos com necessidades educacionais especiais, alunos com deficiência, alunos de todos os níveis sociais e culturais, alunos de grupos étnicos diferentes, inclusive os viajantes, os refugiados e aqueles que procuram asilo político e também os que são oriundos de grupos lingüísticos diversos. A inclusão precisa se concretizar não só ao que se refere às pessoas com necessidades especiais, mas também ser mais abrangente. É necessário que todos tenham direitos e que todos sejam incluídos nestes direitos. Com isso, os professores devem conhecer os diretos legais que garantem o acesso pleno de todas as pessoas na Educação sem qualquer distinção.

O autor sugere que o professor selecione ações que atendam as diversas necessidades,

como: criação de ambientes que garantam motivação e concentração durante a aprendizagem

dos alunos e estabelecimento de metas de aprendizagem para promover a igualdade de

oportunidades através das abordagens de ensino.

O atendimento educacional especializado principalmente na rede regular de ensino deve

preparar seu educador sobre a necessidade do conhecimento das limitações e capacidades de

43

cada educando, como, superdotação, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência

mental, deficiência visual e deficiências múltiplas.

PAGOTTI e GODOY PAGOTTI (2005.P.153), asseguram que:

A ação educacional deve favorecer a construção de procedimentos interessantes pelas perspectivas de furo, relevantes interações sociais e prazerosas pela descoberta do novo.

Faz-se necessário que o educador compreenda cada tipo de deficiência e que procure

por meio de ações atender de forma adequada a cada uma delas. É importante salientar que

identificar as necessidades especiais no meio educacional requer que os sistemas reformulem

não só as ações e expectativas em torno do aluno, mas que se organizem com o intuito de criar

uma escola que dê acesso a todos.

O PCN (1999, p. 32) enfatiza:

o projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando os seguintes aspectos: Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos; identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à educação; adoção de currículo aberto e propostas curriculares diversificadas, em lugar de concepção uniforme e homogeneidade de currículo.

O PPP (Projeto Político Pedagógico) de uma Instituição de Ensino inclusiva, deve ser

considerado como a “carteira de identidade” da Escola, evidenciando os valores, a cultura ,

bem como a especificidade de cada discente. A escola deve ter como meta oferecer a TODOS

a igualdade de oportunidades educacionais.

De acordo com o artigo 59 § I: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização,

específicos para atender às suas necessidades”.

44

Pensar num currículo acessível a todos é o primeiro passo para que a inclusão se

concretize. É necessário refletir sobre os valores essenciais para uma comunidade

verdadeiramente inclusiva. Mittler (2003) aponta alguns valores que demonstram o ego, as

relações, a sociedade e o ambiente. O ego valoriza - nos como seres humanos únicos e

capazes de crescimento espiritual, moral, intelectual, físico e capazes de desenvolvimento; as

relações são a valorizações das relações como fundamento para o desenvolvimento e o

preenchimento de nós mesmos e dos outros e para o bem da comunidade; A sociedade é a

valorização da verdade, da liberdade, da justiça, dos direitos humanos, das leis e do esforço

coletivo para o bem comum; o ambiente, valorização da natureza, modelado pela humanidade,

como base da vida e como uma fonte de êxtase e de inspiração. Esses valores precisam ser

desenvolvidos em todo o setor educacional. O profissional inclusivo precisa ser dinâmico para

atender todos os alunos e enfrentar vários desafios.

Stainback (1999, p. 210) explicita que:

um dos desafios que os professores enfrentam em uma turma heterogênea é determinar adaptações curriculares e modificações didáticas importantes que permitam aos alunos com necessidades especiais educacionais expressivas serem membros ativos da rotina diária da turma. O professor precisa estar bem preparado para planejar a cada dia atividades que incluam a participação de todos. O professor e a escola devem possuir uma visão ampla para atender os vários aspectos do processo de aprendizagem, uma vez que não se pode programar a aprendizagem humana como a produção de objetos industriais. A educação deve ter direcionamento que valorize a diversidade dos alunos, a autonomia como ser humano e o respeito à individualidade.

Mantoan (1997, p. 45) afirma:

sobre o papel da educação frente aos alunos que estamos, portanto, no limiar de uma situação em que pensar sobre a educação é acima de tudo um ato que extrapola a própria questão pedagógica dos métodos, o currículo, didáticas, embora não possa jamais desconsiderá-los de vez. Trata-se de adentrar por outros caminhos que conduzem ao entendimento da condição humana, em suas dignas e elevadas aspirações. Referimo-nos à liberdade de expressar idéias e sentimentos, à autonomia na construção dos conhecimentos e valores e o respeito ao modo de viver e pensar no outro.

Desse modo, todo ensino deveria ser estratégico, oferecendo oportunidades e

perspectivas em longo prazo, em que o aluno tenha tempo para aprender e seu ritmo seja

45

respeitado. O professor educador que trata da inclusão deve estimular no aluno a vontade de

aprender através de ações pedagógicas desafiadoras. O profissional inclusivo precisa inovar

em suas aulas para que o aluno se sinta fazendo parte de todo o processo da aprendizagem. A

proposta de trabalho do educador deve contemplar o desenvolvimento do educando.

O professor inclusivo deve estar preparado para envolver o seu aluno em situações reais

de aprendizagem em que ele seja desafiado a participar e de elaborar o seu próprio saber de

maneira ativa e constante.

Perez (2001, p.64) assegura que:

(...) o crescimento se dá quando se enfrenta as oportunidades que nos surgem. Enfrentar nem sempre é fazer sozinho, mas comprometer-se, rever-se e principalmente mudar, quando não é mais possível dar as mesmas respostas. O essencial na condição humana é sermos diferente, enquanto indivíduos, e iguais em valor, enquanto pertencentes a uma única espécie e essência.

Para que o professor saiba desenvolver um trabalho significativo e contextualizado,

principalmente com alunos com necessidades especiais, deve ser preparado durante a sua

formação acadêmica com informações tanto teóricas quanto práticas, pois será na prática, no

convívio com os alunos especiais que sua experiência será consolidada.

Mantoan (1997, p. 36) explicita que “os fins educacionais da educação inclusiva

lançam, portanto, um grande desafio à Pedagogia”.

Acredita-se que os fins educacionais da educação inclusiva não sejam um desafio só

para a Pedagogia, mas também para todas as licenciaturas, para a sociedade, e,

principalmente, para o futuro docente que precisa estar preparado teoricamente para receber

em sua sala de aula um aluno especial.

Mantoan (1997, p. 151) enfatiza que:

a educação inclusiva implica a criação de alternativas metodológicas que contém em seus princípios e na sua operacionalização meios de proporcionar experiências de escolarização que adaptem às exigências curriculares às características e especificidades do processo educativo dos aprendizes, diminuindo e/ou eliminando os obstáculos do meio escolar, que produzem as inadaptações escolares dos alunos em geral deficientes e não deficientes.

46

Baseado nas informações acima apontadas e no processo de exigências curriculares

presente no país, pode-se afirmar que as Instituições de Ensino Superior precisam reestruturar

seus programas de disciplinas que contemplem de forma explicita a questão da Inclusão. A

LDB garante o acesso da pessoa com necessidades especiais na rede regular de ensino, porém

as escolas e os professores nem sempre se encontram preparados para receberem essa

clientela.

Chaves (2002, p. 94) argumenta que:

o professor não está preparado para receber o aluno portador de deficiência em sua sala de aula. As escolas não dispõem de estruturas físicas e de equipamentos adequados para incluir e integrar o aluno portador de deficiência. Para que a inclusão e a integração do aluno com deficiência se tornem uma realidade, deve-se investir na preparação dos professores, o que significa não apenas oferecer cursos de capacitação, mas também condições financeiras e disponibilidades de tempo. Assim, para que os direitos garantidos pela legislação brasileira saiam do papel e se tornem reais, há necessidade de investimento e boa vontade política.

As observações feitas pelo autor são bem relevantes, pois é necessário fazer um

investimento concreto na formação acadêmica, bem como na qualificação do profissional

inclusivo. Para que o profissional dessa área se prepare e efetive um trabalho de qualidade é

necessário repensar na sua formação inicial e contínua, mas também é importante propiciar

meios para essa qualificação.

Carvalho (2003, p. 49) alerta que:

as necessidades educacionais especiais induzem a deslocar a responsabilidade do aluno para as respostas educativas da escola. O que se tem constatado, lamentavelmente, é que, para muitos educadores, não parece clara a relação entre satisfazer as necessidades educacionais especiais e a implementação da escola de qualidade para todos, pois os esforços nesse sentido têm sido intensos, mas as mudanças se apresentam, ainda, muito tímidas em nosso país. O educador precisa estar atento ao progresso de cada aluno, perceber as dificuldades e propor formas diferenciadas para sanar os problemas, acompanhamento concreto da aprendizagem individual de cada aluno.

Segundo Maxiliano (1994, p. 14), “todo ato avaliativo, se não for educativo, se não

servir para o crescimento global da pessoa do estudante, se torna um ato alienador e opressor

de personalidade”.

47

O que se almeja é que os professores inclusivos acreditem no potencial e no crescimento

de cada aluno.

Mantoan (1997, p. 151) alerta que:

a inclusão é igualmente um motivo que força o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço e questiona a formação dos educadores, constituindo um motivo para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que admite preconceitos, discriminação, barreiras sociais, culturais ou pessoais.

Cabe aos educadores buscarem meios para sanar as lacunas deixadas e por seus cursos

de formação, estudando e preparando formas efetivas para receberem os alunos que estão

inseridos em sala de aula. Nesse sentido, a educação oferecida aos discentes deve ser de

qualidade.

Freire (1992, p. 81) afirma que:

ensinar é assim a forma que toma o ato de conhecimento que o (a) professor necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criado, um ato-crítico e não. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender. Aprender a ser um professor inclusivo que saiba entender o ser humano e ajudá-lo a se desenvolver requer competência, dedicação e também domínio teórico. O exercício profissional exige que o educador reelabore sua prática pedagógica.

Segundo Tardif (2002, p. 13), o saber docente tem caráter social porque um docente:

(...) nunca define sozinho seu saber profissional, já que, no âmbito da organização do trabalho escolar, o que um professor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opõem ou lhe atribuem. Em resumo: nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social. (...).

É um jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimento e de papéis recíprocos,

modificados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o saber não é uma

substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações

complexas entre professores e seus alunos. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio

48

cerne do saber dos professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro

coletivo representado por uma turma de alunos.

De acordo com a afirmação acima, pressupõe-se que a natureza do ato de ensinar é

obrigatoriamente o “objeto” de trabalho dos professores.

O saber dos docentes é mediado por seu trabalho na sala de aula e por ele se manifesta.

Esse saber não é apenas um meio de trabalho, mas é produzido no trabalho e por ele

modelado.

E nesse sentido de conhecimentos e competências são ressaltados segundo Perrenoud

(2000, p. 14):

Organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das

aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos

em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; utilizar novas tecnologias;

enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação

contínua.

A tarefa mediada pelos professores segundo pedagogias diferenciadas deve articular

dispositivos institucionais que possam orientar docentes e alunos no sentido do

desenvolvimento de uma aprendizagem que conduza à responsabilidade e à autonomia.

Mrech (1999, p.93) acredita que:

“O que se exige do professor de Educação Especial é que ele dê um passo maior e que saia da sua própria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a atuar junto com as crianças deficientes. Um trabalho que é de parceria e não mais cada um no seu canto{...}. É preciso efetuar esta passagem. Porque é ali que se encontra o futuro da Educação Especial e da Educação Inclusiva”.

O trabalho em parceria poderá gerar um resultado mais eficaz, onde o rendimento dos

alunos seja mais significativo.

49

O professor precisa preocupar com a formação integral do indivíduo e planejar

atividades que contribuam com essa formação; ter um conhecimento amplo de sua ação

pedagógica. A esse respeito SCRIPTORI (2005.p.66) menciona:

Conhecer implica ir além da simples aquisição de conteúdo: implica em compreender e isso vem complicar bastante a função e o trabalho docente, porque segundo a teoria piagetiana, conhecer implica transformar a realidade.

Essa transformação só será possível quando os educadores quebrarem paradigmas e

acreditarem no princípio da educabilidade, preocuparem-se com a formação de TODOS os

seus discentes.

Além disso, o profissional da educação precisa ter uma boa formação geral,

desenvolver não só um conjunto de competências específicas, mas também, a consciência de

sua identidade como educador.

Sabe-se que a garantia dessa construção está na competência de cada professor em

conhecer, descobrir, sistematizar, refletir, intervir e transmitir determinados conhecimentos.

CHARLIER (2001) ressalta como é importante propiciar condições que permitam aos

educadores desenvolverem suas competências:

. O professor pode aprender a partir da prática na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua reflexão (reflexão sobre a ação), seja sua prática ou de seus colegas (aprendizado ocasional). . O professor aprende através da prática. Confrontando a realidade que reside a ele, o professor coloca-se como ator, isto é, como qualquer um que pode interferir nas características da situação, experimentar condutas novas, descobrir soluções adequadas à situação. . O professor aprende para a prática, pois se o ponto de partida do aprendizado está na ação, seu desfecho também está, na medida em que o professor valoriza essencialmente os aprendizados que para ele tem incidências diretas sobre sua vida profissional. (2001,p.93-94).

Para ser um profissional inclusivo faz se necessário atender as novas exigências

educacionais, sendo fundamental ter domínio de habilidades, técnicas e recursos para a ação

didática. Atualizar-se constantemente superando a sua própria alienação.

50

A competência refere-se a aquisição de todas ordens (saberes, saber – fazer, saber-se e

saber – tornar-se) necessárias a determinada tarefa e a resolução de problemas.

51

3 – A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NA INCLUSÃO ESCOLAR

“Sei que não são iguais, como sei que um coração não é o mesmo que um cérebro. Nem se trata de provar esta igualdade. Mas sei que nada tão longe um do outro, desintegrados, divorciados. Apenas faz sentido quando se solidarizam num todo maior que os integra, como a tudo o mais que nos faz existir: o corpo”.

(João Batista Freire).

O conhecimento da Psicologia da Educação é de fundamental importância para quem

atua na educação de alunos que possuem necessidades especiais, pois prepara teoricamente os

futuros professores inclusivos para que possam trabalhar no nível cognitivo, e também, buscar

valorizar o progresso individual de cada aluno.

Segundo Larroca (1999, p. 17):

(...) o potencial de contribuição da Psicologia da Educação está marcado por duplo aspecto. O primeiro advém de sua condição epistemológica, ou seja, do conhecimento científico que é o conhecimento psicológico. O segundo, do fato de que este conhecimento deve servir à Educação (como prática social multifacetada) colocando-a no centro das análises e definindo, portanto, o seu papel na construção de um projeto social (...). A Psicologia não se constitui num conjunto de conhecimentos teóricos a serem meramente ‘aplicados’ a ela, mas um conjunto de referências que ao lado de outras áreas, subsidia leituras dessa prática social contribuindo para elaborar/reelaborar modalidade de intervenção.

A Psicologia da Educação visa ajudar o futuro professor inclusivo no desenvolvimento

pedagógico e auxiliá-lo com técnicas que facilitem o processo de aprendizagem de seu aluno.

Gage; Berliner (1975) ressaltam que: “Psicologia Educacional é a ciência que fornece

“insights” sobre a maioria dos aspectos da prática educacional e mais especificamente dos

processos de ensino-aprendizagem”.

Esta ênfase citada acima define a amplitude da Psicologia Educacional, que contribui

também na melhoria da atuação dos professores inclusivos, porque lida diretamente com o

ensino e a aprendizagem.

52

Segundo Guerra (2000, p. 74): “as articulações interdisciplinares na abordagem dos

fenômenos educativos, e a diminuição da perspectiva reducionista e aplicacionista da Psicologia

da Educação, trouxeram uma outra forma de valorização dos conhecimentos psicológicos”.

A Psicologia da Educação procura propiciar ao futuro docente inclusivo o conhecimento

para compreender o seu educando, fundamentando a escolha do método educacional para que

o professor desenvolva com seus alunos durante o processo de aprendizagem.

A necessidade de o professor inclusivo possuir métodos e técnicas educativas para

colaborar no desenvolvimento educacional de seus alunos, torna-se indispensável para o

conhecimento de algumas teorias de autores como Piaget, Vygotski e Feuerstein.

Para Piaget (1957, p. 18):

a estrutura cognitiva prévia, proveniente da herança filogenética, em a tendência e a propensão de aprender a realidade de acordo com seus recursos internos, demarcando o conceito de assimilação já desde os primeiro dias do bebê. O comportamento inteligente é a capacidade de assimilar a realidade e a capacidade de se modificar. Isto também é válido na percepção de crianças que possuem necessidades especiais, pois detectando desde cedo o comportamento da criança facilitará o futuro método de aprendizagem a ser desenvolvido. Os conhecimentos de cada etapa do desenvolvimento são essenciais para o trabalho do professor inclusivo, pois o auxiliam na aplicação de métodos educacionais de acordo com cada necessidade de seu aluno inclusivo, tendo em vista que cada etapa do desenvolvimento infantil é importante, porque provoca transformações radicais na estrutura cognitiva.

Vygotsky (1991, p. 64) expõe que:

todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos”.

Verifica-se, assim, a importância do professor inclusivo possuir conhecimento sobre a

dinâmica psicológica para aplicá-lo durante o relacionamento e desenvolvimento do processo

de aprendizagem de seu aluno especial. Além de estudar o mundo interno do aluno, ou de

uma forma objetivista, o professor deve buscar estudar os fatores do ambiente, externos ao

aluno.

53

Vygotsky enfatiza, além do desenvolvimento teórico, o papel da cultura e da mediação.

Para ele, não faz sentido uma ação humana em si mesma, pois a ação pura não leva ao

desenvolvimento humano, e sim à ação mediada.

Vygotsky (1988, p. 97) observa que:

há distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independentemente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como o conjunto de funções que já

amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer

algumas coisas independentemente, é que as funções que possibilitam esta ação já

amadureceram. Tais funções podem ser estimuladas pelos educadores inclusivos, delineando

o futuro imediato de seu desenvolvimento.

O estado de desenvolvimento mental de uma criança pode ser determinado através de

dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal, que

representa o nível de desenvolvimento potencial.

Zinchenko (1998, p. 41) aponta que “Em Vygotsky encontramos três mediadores

principais: signo, palavra e símbolo”.

Vygotsky determinava e propunha que a ação humana somente tem sentido se for

mediada por elementos culturais, os quais chamou de instrumentos psicológicos. Os

instrumentos psicológicos são divididos em dois grandes grupos:

1) Grupo das ferramentas culturais: É toda ação humana frente à realidade e mediada por

instrumentos que oferecem condições ao homem modificar o real. As ferramentas

culturais são os meios materiais que fornecem poder de ação ao homem, tais como a roda,

o trator.

2) Grupo dos instrumentos psicológicos ou meios simbólicos: São instrumentos que não

modificam diretamente os objetos do mundo. São os símbolos e os signos da cultura. Os

54

instrumentos psicológicos alteram o modo do ser humano perceber, analisar, resolver

problemas, modificando as funções cognitivas humanas.

Aliando-se aos instrumentos psicológicos, estão os questionamentos e o raciocínio que

colaboram com o desenvolvimento mental.

Segundo Vygotsky (1991, p. 97):

por mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato, nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. O desenvolvimento da criança está ligado à sua interação com o adulto e com outras crianças mais velhas. Mesmo que duas crianças apresentem o mesmo tipo de respostas e padrões de raciocínio espontâneos, elas podem demonstrar uma diferença significativa quando mediadas por outras pessoas. (...) de uma maneira ou de outra, proponho que duas crianças solucionem o problema com a minha assistência. Nessas circunstâncias, torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com o problema até o nível de 12 anos de idade, e a segunda, até o nível de 9 anos de idade. E agora, teriam essas crianças a mesma idade mental?...

Com os questionamentos oriundos da idade mental das crianças, começou o estudo

quantitativo do nível de inteligência, resultando no teste chamado de QI, que mede o nível já

maduro de um indivíduo, via respostas espontâneas. Quando o experimentador fornece

estratégias, ele medeia a criança e avalia um outro tipo de resposta: o potencial da criança, o

vir a ser da estrutura cognitiva.

Feuerstein (1980, p. 22) argumenta: “o olhar voltado para a cognição, especialmente a

estrutura cognitiva, nem sempre foi uma realidade e, se hoje em dia está em voga, é graças à

instauração de novos e revolucionários paradigmas voltados para a inteligência, ou seja, para

o aprender a pensar”.

O estudo da cognição é um dos tópicos fundamentais na busca da compreensão do ser

humano.

Feuerstein (1980, p. 6-8) expressa:

a terceira maior força que contribuiu para a limitada tentativa em intervir no desenvolvimento cognitivo das crianças foi o crescimento do movimento de testagem na psicologia e na educação. O teste de QI, construído para produzir uma medida do desempenho do nível do manifesto individual, é baseado naquelas

55

características que mais se mantêm estáveis e constantes ao longo do tempo. As construções no pressuposto de que a psicometria baseia-se no ser humano como sendo regulador de fatores maturacionais rígidos, e tais concepções promovem uma prática educativa de exclusão e de rótulos. (...) A teoria de Piaget não só retificou a superênfase nos aspectos emocionais inconscientes do pensamento e forneceu uma alternativa científica para o comportamentismo, como também demonstrou que a essência da inteligência não está posta na medida de seu produto, mas em sua ativa construção pelo indivíduo.

Para o desenvolvimento da cognição, necessita-se de um processo mediado, como diz

Vygotsky. E, para o encadeamento desse desenvolvimento de intervenção cognitiva ou

psicoeducativa, desenvolveu-se o Programa de Enriquecimento Instrumentar (PEI),

constituído de 14 instrumentos, divididos em dois níveis, e tem por objetivo geral aumentar o

nível de mobilidade e a capacidade de aprendizagem. Seu lema é: Um momento: Deixa-me

pensar!

No nível I, são trabalhados os instrumentos como: organização de pontos; orientação

espacial I; comparações; classificações; ilustrações; percepção analítica; orientação espacial

II. Já no nível II, são trabalhados os instrumentos: instruções; relações familiares; relações

temporais; progressões numéricas; relações transitivas; silogismos; desenho de padrões.

Cada instrumento possui tarefas que só exigem papel, lápis e borracha como materiais, e

podem ser aplicados apenas por profissionais habilitados e autorizados pelo ICELP/Israel e/ou

pelos centros autorizados. Os instrumentos foram elaborados de modo a evitar qualquer tipo

de barreira lingüística e cultural, sendo representado por várias e diferentes modalidades de

linguagem. As tarefas requerem um aumento progressivo nos níveis de abstração,

complexidade e eficiência.

O PEI de Feuerstein tem sua aplicabilidade definida aos indivíduos normais e também

nos que possuem retardo mental, devendo ser capazes de manipular as tarefas com lápis e

papel e apresentar um mínimo de linguagem verbal.

As funções cognitivas como processos mentais implicam, segundo Feuerstein (1980, p.

32) em:

56

três estágios de fases: entrada, elaboração e saída. As funções cognitivas são livres de conteúdo e relacionadas com cada processo que, por sua natureza, lida com conteúdo. Por exemplo, a percepção nublada e confusa durante a fase de entrada pode ser relevante à coleta de informação necessária para resolver um problema de matemática, mas a mesma função é relevante, por exemplo, para dirigir um carro. O mesmo é verdadeiro para a função cognitiva deficiente relativa à percepção e a busca de conexões internas entre diferentes parte são necessárias em todos os conteúdos temáticos independentemente de seus conteúdos específicos.

De acordo com o autor, o PEI centraliza sua intervenção na base processual geral do

pensamento, busca promover no mediado uma transformação em seu raciocínio e que possa

ser processado em diversas áreas da vida da pessoa.

O objetivo geral do PEI é promover a modificabilidade no indivíduo, estabelecendo

alterações em sua capacidade de se relacionar no mundo e de se adaptar às situações novas

que desafiam sua existência como ser social e singular.

O PEI possui alguns pré-requisitos que podem ser considerados objetivos, que são: o

desenvolvimento das funções cognitivas deficientes, bem como a promoção das funções

cognitivas eficientes; conceitos e de vocabulário, “ferramentas verbais” necessárias para a

realização das tarefas exigidas no PEI; criação da motivação intrínseca em relação às tarefas;

produção de “insight”, em que auxilia o indivíduo a manipular seu próprio processo de

conhecimento, análise, comparação e raciocínio lógico.

Com as funções cognitivas no PEI, o educando cria uma motivação intrínseca em

relação ao pensar, desenvolvendo o raciocínio lógico, a análise, a produção de significados e a

construção de generalizações. Além, da noção de que pode ser um indivíduo modificável,

produtor ativo de saber, possuindo objetividade e autonomia cognitiva.

Feuertein (1999, p. 20) diz que:

a aprendizagem perpicaz do professor, por exemplo, a atenção aos próprios processos de raciocínio, permite-lhe formular suas perguntas à classe de uma maneira que extraia de seus alunos e as respostas orientadas a um processo. No entanto, os instrumentos são somente as ferramentas que permitem o professor de PEI despertar o comportamento cognitivo desejável. Em consequência, em uma análise final, é responsabilidade do professor introduzir esses mateiais de uma maneira adequada ao desenvolvimento do pensamento, dos objetivos da lição e seu estilo de interrogação será o que determinará a qualidade e a natureza da aprendizagem de seus alunos.

57

Os instrumentos do PEI foram estruturados para mediar formas de ensino mais

analíticas, através de perguntas que são criadas e formalizadas para ajudar o aluno em possuir

precisão e exatidão, além de perguntas que induzem a atividades de raciocínio, para soluções

de problemas, que estimulam a reflexão e reduzem a impulsividade.

O auxílio dos instrumentos do PEI também faz com que o educador analise as

diferenças e evoluções de cada aluno, relacionando aos paradigmas e práticas educativas.

A respeito da afirmação citada anteriormente, Beltran (1994, p. 16) expressa:

pode-se pensar no educador terapeuta? A educação busca proporcionar à pessoa uma estrutura que a permita expor-se diretamente aos estímulos e extrair deles seu significado existencial. Falamos de estímulos de conhecimento, de experiências, de compreensão do mundo; o que a educação pode oferecer é a forma, a construção, as estratégias para dominar os significados. Uma vez conseguido isso, o indivíduo possuirá a dotação necessária para permanecer em um mundo como dono de significados e inclusive como criador de outros novos.

É neste sentido que o professor inclusivo carrega em sua atividade docente uma

dimensão clínica, pois ao observar, identifica a dificuldade, planeja e organiza o cotidiano

escolar, atuando para a superação da dificuldade dos alunos no plano escolar e reduzindo

preconceitos ao incentivar a participação sócio-educativa.

De acordo com os conceitos e com as teorias da psicologia na educação, percebe-se a

sua importância no desenvolvimento e no aprendizado dos alunos inclusivos.

Conforme Mantoan (1997, p. 32):

incluir exige de todos nós, educadores, novos posicionamentos, modernizando a escola e fazendo com que os professores transformem suas práticas, para que, de fato, todos os alunos aprendam. Trata-se de reconhecer que as dificuldades que os alunos deficientes ou não apresentam, não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.

A concepção de inclusão de todos os alunos e principalmente dos alunos com

deficiência, requer estudos teóricos, sobretudo pesquisas realizadas nos campos pedagógicos

e principalmente psicológicos, pois com uma preparação e instrução de como agir

58

psicologicamente com os alunos trará benefícios e melhor relacionamento entre professores e

alunos, durante o processo ensino e aprendizagem.

A atividade cognitiva de alunos com necessidades especiais indica que a inclusão é uma

condição que contribui significativamente para estimulá-los a se comportarem ativamente

diante dos desafios do meio, abandonando na medida do possível, os estereótipos, os

condicionamentos, a dependência que lhe são típicas.

Nem todos os caminhos levam à inclusão, mas o reconhecimento deste tema tem

implicações pedagógicas amplas e também psicológicas, baseadas na concepção de que a

escola inclusiva é aquela que está preparada para receber os aluno com necessidades

educativas especiais junto aos demais alunos. Assim, deve-se aliar os conhecimentos

psicológicos e pedagógicos aos incentivos governamentais e instituições não governamentais

para que possam estruturar e criar meios que solucionem os problemas da educação inclusiva,

e, conseqüentemente, melhorar a qualidade de ensino e de vida dos alunos.

Os professores inclusivos precisam ter suporte teórico e técnico para atender as

necessidades de seus alunos, e os insumos que a escola dispõe devem ser bem trabalhados.

Carneiro (2007. p.51), explicita cinco categorias de insumos, os quais são:

* insumos de base material (estrutura física e acervo de equipamentos);

*insumos de base gerencial (tipo de gestão e planejamento flexível);

*insumos de base instrumental (material instrucional e metodologias);

*insumos de base mutacional (qualidade e diversidade dos quadros docentes e técnico e,

ainda, cultura da inovação);

* insumo de base finalística (missão da escola, perspectiva e alcance dos cursos, função

das disciplinas, significação do currículo e pertinência da avaliação).

É importante mencionar que o docente necessita adequar estes, tendo em mente a

realidade de sua clientela, suas necessidades, anseios etc.

59

Além disso, o professor inclusivo precisa conhecer as sugestões apresentadas no

documento: A Declaração Mundial sobre a Educação para todos onde é sugerido em seus

artigos:

- Artigo 1 – Satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem.

- Artigo 2 – Expandir o enfoque.

- Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade.

- Artigo 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem.

- Artigo 5 – Ampliar os meios e o raio de atuação da educação básica.

- Artigo 6 – Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem.

- Artigo 7 – Fortalecer as alianças.

- Artigo 8 – Desenvolver uma política contextualizada de apoio.

- Artigo 9 – Mobilizar os recursos.

- Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade internacional.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de

aprendizagem.

O que é mencionado nos artigos acima é de grande relevância para o educador, pois

apontam sugestões viáveis para melhorar o processo de inclusão dos alunos, amenizando

algumas limitações dos mesmos.

O profissional da educação às vezes se mostra inseguro diante de uma sala inclusiva. A

esse respeito LIMA (2006. p. 123) enfatiza que:

A insegurança de muitos professores, associada ao despreparo profissional proporcionado por muitos cursos, é um fator que necessita ser equacionado e superado.

Esse problema poderá ser amenizado à medida que os educadores procurarem

administrar sua própria formação contínua, efetiva e, sendo esta uma das competências

60

discutidas por Perrenoud (2001). Se capacitando, melhorando sua prática pedagógica para

oferecer a todos os seus educandos uma educação de qualidade e eficiente.

Há também outros fatores que impedem a Inclusão destas pessoas. Com muita

propriedade PADILHA (2007. p.38) afirma que:

...Há falta de uma política de educação que considere, respeite e promova o acesso dos deficientes à educação que eles necessitam e a qual, como cidadãos têm direito.

Estes direitos estão claramente assegurados na LDB – 1996, especificamente no artigo

58. O que está faltando é a prática destes.

Para garantir uma prática eficaz no processo ensino aprendizagem, GINÉ (2004.

p.180) explicita alguns aspectos necessários aos educadores inclusivos:

* Necessidades educativas, condições do aluno e do contexto escolar:

a. Necessidades educativas do aluno em termos de competência com relação as

aprendizagens contempladas no currículo escolar;

b. Condições do aluno que facilitam ou dificultam o processo de ensino aprendizagem.

* Tipos de atuações educativas que devem ser desenvolvidas na escola:

a. Decisão quanto à escolarização – em uma escola regular ou uma escola especial;

b. Decisão quanto à proposta curricular que em função das competências, poderia

concretizar-se em uma adaptação curricular;

c. Decisão com respeito às ajudas e aos apoios pessoais ou aos materiais necessários.

* Tipos de atuações educativas que devem ser desenvolvidas no âmbito familiar.

Estes critérios são fundamentais pois subsidiará a prática pedagógica do educador,

fornecendo meios viáveis para orientar o educando e para guiar o processo educativo.

O estudo da Psicologia é de fundamental importância na formação do indivíduo,

visando esta, FENPB (Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira), ABRAPEE

(Associação Brasileira de Ensino de Psicologia Escolar e Educacional), ABEP (Associação

Brasileira de Ensino de Psicologia), bem como o Conselho Federal de Psicologia filiado à

61

Ulapsi, preocupados com o embasamento teórico do cidadão, lutam pela aprovação da

inclusão da Psicologia como disciplina obrigatória no Ensino Médio.

São apresentadas 8 razões para aprender Psicologia no Ensino Médio, as quais são:

1. A Psicologia, enquanto ciência apresenta um conjunto de teorias e estudos

contemporâneos voltados para uma formação humanizadora do jovem.

2. Os estudos da Psicologia permitem uma relevante leitura das relações sociais e

culturais na constituição dos sujeitos sociais.

3. A Psicologia possibilita que o jovem compreenda os fatores constitutivos da

subjetividade humana, do desenvolvimento da personalidade, da vida comunitária e das novas

organizações familiares.

4. A Psicologia tem contribuições específicas a dar como disciplina ao discutir temas

como direitos humanos, humilhação social, preconceitos, processos de desenvolvimento e de

aprendizagem.

5. A Psicologia utiliza-se de metodologias interativas e compreensivas de maneira a

permitir que os conteúdos tenham sentido e significado para o aluno que deles se apropria.

6. A Psicologia possibilita o uso de estratégias de aprendizagem e de auto-

monitoramento do estudo cujo objetivo é o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem

auto-regulada.

7. O número de professores licenciados no Brasil, habilitados para ministrar a

Psicologia, é suficiente para atender à demanda das escolas de Ensino Médio do País.

8. A Psicologia contribui de forma direta para a concretização dos objetivos do Ensino

Médio estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,

favorecendo a construção de sujeitos autônomos e democráticos.

Estas são algumas das razões para a implementação desta Disciplina no Ensino Médio e

se for aprovada pelo parlamento, a comunidade como um todo terá um grande ganho.

62

4 – PROBLEMA, OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1 – Problema da pesquisa

Estudos preliminares sobre a Inclusão e o papel da disciplina Psicologia da Educação na

qualificação de profissionais na referida área, levaram-me a estudar e pesquisar:

a) Como o tema inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais é abordado

pelos professores e aluno concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática;

b) Qual o lugar ocupado pela disciplina Psicologia da Educação em cursos de formação

de professores quanto ao tema inclusão escolar nas instituições de Ensino Superior Centro

Universitário do Triângulo (UNITRI) e Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

4.2 – Objetivos da pesquisa

Geral:

Verificar se e como a disciplina Psicologia da Educação contempla, nos cursos de

Pedagogia, Biologia e Matemática, de uma Faculdade pública (UFU) e de uma Faculdade

privada (UNITRI), a preparação do licenciado para o trabalho pedagógico de inclusão escolar.

Específicos:

a) Analisar o conteúdo da Psicologia da Educação do curso de formação de professor de

faculdades (federal e privada), através de seus programas, com o intuito de verificar se os

programas contemplam a questão da Inclusão.

b) Identificar aqueles conteúdos que se referem à Educação Inclusiva e computar as

horas/aula destinadas ao assunto dentro da carga horária total.

63

c) Identificar por meio de professores universitários em exercício, quais as aquisições,

no sentido de conhecimento específico na área da inclusão, foram adquiridas através do

estudo da disciplina Psicologia da Educação.

d) Verificar se os alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática

estão preparados para o trabalho em salas inclusivas.

e) Evidenciar as lacunas existentes na formação acadêmica, na área da Educação

Inclusiva.

f) Encaminhar indicadores de propostas de solução.

4.3 – Metodologia da pesquisa

Com o intuito de investigar a relação entre a Psicologia da Educação e a Educação

Inclusiva, realizou-se uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo. Para o

levantamento de dados foram utilizados questionários contendo questões discursivas e

objetivas. Os dados obtidos foram tabulados manualmente e expressos por meio de gráficos,

tabelas, respostas discursivas, e apresentadas as discussões dos mesmos.

Esta pesquisa está delimitada na perspectiva espacial à cidade de Uberlândia – MG,

mais especificamente às Instituições de Ensino Superior: UNITRI e UFU.

4.3.1 – Sujeitos

O trabalho foi desenvolvido em duas Instituições de Ensino Superior: uma da rede

privada de ensino (UNITRI) e uma federal (UFU).

Os sujeitos da pesquisa são todos dos cursos de licenciaturas. Foram selecionados

porque estão diretamente envolvidos na área da Educação Inclusiva, e os professores

64

psicólogos, pelo fato de lecionarem a disciplina Psicologia da Educação. No total

participaram do estudo 6 professores psicólogos, 20 professores que atuam na área da

Educação Inclusiva e 98 alunos que estão concluindo os cursos de Pedagogia, Biologia e

Matemática.

A caracterização dos sujeitos será apresentada no capítulo referente aos resultados e

análise da pesquisa.

4.3.2 – Instrumentos

Foram utilizados três questionários para coleta de dados da pesquisa, um direcionado

aos professores psicólogos que lecionam a disciplina Psicologia da Educação nas Instituições

UNITRI e UFU (anexo 1). Um questionário direcionado aos professores que atuam com a

Educação Inclusiva (anexo 2) e, outro, direcionado aos alunos concluintes dos cursos de

Pedagogia, Biologia e Matemática das Instituições UNITRI e UFU (anexo 3).

Os questionários utilizados na pesquisa possuem questões discursivas e objetivas,

abrangendo inicialmente dados como: idade, sexo, rede de ensino em que trabalham, nível de

formação, tempo de experiência, número de alunos por sala e, posteriormente, questões

referentes à Educação Inclusiva.

Optou-se pelo questionário, pois segundo Gil (1994, p.125): o mesmo “constitui-se em

uma das técnicas que não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e dos aspectos

pessoais do pesquisador”.

Para verificar a eficácia dos instrumentos, foi realizada uma pesquisa piloto que ocorreu

na FESURV (Fundação do Ensino Superior de Rio Verde – GO) com 3 professores

psicólogos e com 5 alunos de cada um dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática.

65

Como conseqüência, algumas questões foram revisadas e foram acrescentadas outras

duas em função dos objetivos de estudo.

4.3.3 – Procedimentos

A aplicação do questionário foi realizada nas salas dos cursos de Pedagogia, Biologia e

Matemática das Instituições UNITRI e UFU, sendo que os alunos responderam as questões

durante aproximadamente trinta minutos, e as dúvidas que tinham sobre as questões foram

solucionadas diante de todos os sujeitos pesquisados.

Aplicou-se um questionário, contendo questões discursivas e objetivas, para professores

que possuem experiência e trabalham na área de Educação Inclusiva. Esses professores

pesquisados deveriam devolver o questionário no prazo de uma semana. As dúvidas que

surgiram foram explicadas individualmente a eles, de acordo com cada caso.

Procedeu-se também ao levantamento dos programas de disciplinas que estavam sendo

trabalhados, no ano de 2003, nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática nas Instituições

de Ensino Superior UNITRI e UFU, com o intuito de verificar se estes programas

contemplavam temas específicos sobre a Educação Inclusiva.

Os dados coletados na pesquisa de campo foram tabulados manualmente e os

resultados obtidos foram apresentados sob a forma de percentagem e expressos em tabelas

e/ou gráficos. A escolha pelos gráficos ocorreu devido à facilidade de apresentação dos dados

e por permitir melhor visualização das informações.

4.3.4 – Coleta dos dados da pesquisa

Para assegurar a participação de cada um dos pesquisados, manteve-se primeiramente

um contato que em geral, foi realizado pessoalmente e ou por telefone, expondo os objetivos

66

do estudo e a importância da participação deles para o desenvolvimento da pesquisa. De

acordo com a participação, conjuntamente determinava-se o local, dia e horário para a

aplicação dos questionários. Foram solicitados aos professores os programas de disciplina

Psicologia da Educação.

Analisou-se o conteúdo das respostas dos professores e dos alunos concluintes dos

cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática, e, de acordo com os questionários aplicados, os

resultados foram tabulados para a obtenção dos gráficos e tabelas.

67

5 – RESULTADOS E ANÁLISE

Para a análise dos dados dos questionários, verificou-se o percentual das respostas

apresentadas pelos sujeitos entrevistados nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das

Instituições do Ensino Superior UNITRI e UFU, além dos professores psicólogos da UNITRI

e UFU, e os entrevistados que atuam na área da Educação Inclusiva.

5.1 – Centro Universitário do Triângulo – UNITRI

A Caracterização da amostra – dos sujeitos

Quadro 1 – Idade dos Sujeitos CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Idade nº % nº % nº %

18 ┤ 25 2 12.0 6 37.5 __ __ 25 ┤ 30 4 23.5 5 31.2 3 33.4 30 ┤ 40 4 23.5 3 18.8 3 33.3 40 ┤ 45 4 23.5 2 12.5 2 22.2 45 ┤ 50 3 18.0 __ __ 1 11.1

Acima de 50 __ __ __ __ __ __ TOTAL 17 100 16 100 9 100

FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI

Observou-se que o curso de Biologia apresenta maior número de sujeitos com idade

entre 18 a 30 anos (68.7%), idade entre 30 a 40 anos (18.8%) e 12.5% com idade entre 40 a

45 anos. No curso de Pedagogia, 12% dos alunos possuem a idade entre 18 a 25 anos, 23.5%

entre 25 a 30 anos, 23.5% entre 30 a 40 anos e 18% entre 45 a 50 anos. No curso de

matemática os sujeitos entre 25 a 30 e entre 30 a 45 anos corresponderam respectivamente

33.4% e 33.3%, entre 40 a 45 anos 22.2% e entre 45 a 50 anos 11.1%.

68

Quadro 2 – Sexo dos alunos pesquisados CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Sexo nº % nº % nº %

Feminino 15 88.3 07 43.8 06 66.7 Masculino 02 12.7 09 56.2 03 33.3 TOTAL 17 100 16 100 09 100


Verifica-se que no curso de Pedagogia o percentual do sexo feminino é de 88.3% e o

sexo masculino de 12.7%. Já no curso de Biologia o percentual é de 43.8% do sexo feminino

e 56.2% do sexo masculino. No curso de Matemática, 66.7% é do sexo feminino e 33.3% do

sexo masculino.

Quadro 3 – Estudantes que trabalham no Ensino Regular CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática

nº % nº % nº % Trabalham 10 58.8 03 18.8 2 22.2

Não Trabalham 07 41.2 13 81.2 7 77.8 TOTAL 17 100 16 100 09 100


Através do quadro 3, pode-se observar que em relação aos demais cursos, os alunos de

Pedagogia, representam 58.8% atuantes na rede de ensino regular. Nos cursos de Biologia

18.8% dos alunos trabalham e no curso de Matemática 22.2% dos alunos atuam na área da

educação.

69

Quadro 4 – Rede de Ensino as quais os alunos trabalham CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Rede de Ensino nº % nº % nº %

Federal __ __ __ __ __ __ Estadual 1 8.3 __ __ __ __ Municipal 8 66.7 __ __ 1 50 Particular 3 25.0 2 66.7 1 50

Estadual e Municipal __ __ 1 33.3 __ __ Total 12 100 3 100 2 100


Os dados do quadro 4 revelam que entre os dois sujeitos analisados no curso de

Matemática, um trabalha na rede particular de ensino e um na rede municipal de ensino. No

curso de Biologia, 66.7% trabalham na rede particular de ensino e 33.3% na rede estadual e

municipal. Já no curso de Pedagogia, 66.7% trabalham na rede municipal, 25% na rede

particular e 8.3% na rede estadual de ensino.

Quadro 5 – Ano Escolar que atendem os referidos discentes CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Ano de 1º ao 5º nº % nº % nº %

Educação Infantil 06 50 __ __ __ __ Ensino Fundamental 03 25 __ __ 1 50

Ens. Fund. 6º ao 9º 01 8.4 __ __ 1 50 Ensino Médio 01 8.3 __ __ __ __

Ens. Fund.1º ao 5º e 6º ao 9º 01 8.3 2 66.7 __ __ Ens. Fund. E Médio __ __ 1 33.3 __ __

Total 12 100 03 100 02 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI

Através do quadro 5, observa-se que 50% dos alunos do curso de Pedagogia trabalham

na Educação Infantil, e 50% trabalham no Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano. No curso de

Biologia o percentual é de 66.7% no Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano e 33.3% no ensino

Médio. No curso de matemática ficou equivalente, pois 50% atendem ao Ensino Fundamental

de 1º ao 5º ano e 50% atendem ao Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano.

70

Quadro 6 – Número de alunos por turma CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Nº de

Alunos * % ♣ % ♦ % ♣ % ♦ % ♣ % ♦ %

10 a 20 alunos

_ _ 2 16.7 1 8.3 _ _ _ _ _ _ _ _

20 a 30 alunos

1 83 3 25 2 16.7 1 33.4 _ _ 1 50 _ _

Acima de 30 alunos

_ _ 3 25 _ _ _ _ 2 66.6 _ _ 1 50

Totais 100 100 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UNITRI

* Escola da Rede Pública Estadual ♣ Escola da Rede Pública Municipal ♦ Escola da Rede Particular

Percebe-se no quadro acima que a maioria das salas de aula da rede de ensino possui

entre 20 e 30 alunos.

Quadro 7 – Tempo de trabalho no ensino regular CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Tempo nº % nº % nº %

1º semestre ┤ 1 ano 1 8.4 1 33.4 __ __ 2 ┤ 3 anos __ __ __ __ __ __

3 ┤ 5 anos 3 25 1 33.3 __ __ 5 ┤ 7 anos __ __ 1 33.3 1 50 7 ┤ 9 anos 4 33.4 __ __ __ __

9 ┤ 12 anos 2 16.6 __ __ __ __ 12 ┤ 15 anos 2 16.6 __ __ __ __ 15 ┤ 17 anos __ __ __ __ __ __ 18 ┤ 20 anos __ __ __ __ __ __

Acima de 20 anos __ __ __ __ 1 50 Total 12 100 3 100 2 100


Os dados acima revelam que o tempo de experiência dos professores no trabalho com

educação varia de 3 a 15 anos de atuação, ficando evidente, pois, que esses profissionais são

novos na área Educacional. No curso de Matemática 50% dos alunos têm mais de 20 anos de

atuação na área Educacional.

71

Quadro 8 – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusiva

CURSOS Pedagogia Biologia Matemática

Tempo

nº % nº % nº % Fizeram 7 41 __ __ __ __

Não Fizeram 10 59 16 100 09 100 Total 17 100 16 100 09 100


O quadro mostra que 41% dos alunos do curso de Pedagogia fizeram curso na área de

Educação Inclusiva, enquanto que 100% dos alunos dos cursos de Biologia e Matemática não

fizeram cursos na área da educação especial. Esta é uma das primeiras dificuldades para esses

alunos receberem em suas salas de aula um aluno com necessidades educativas especiais.

5.2 – Universidade Federal de Uberlândia – UFU

Caracterização da amostra

Quadro 1B – Idade dos Sujeitos CURSOS


Idade nº % nº % Nº %

18 ┤ 25 17 65 12 80 10 71 25 ┤ 30 05 19 03 20 04 29 30 ┤ 40 03 12 __ __ __ __ 40 ┤ 45 01 04 __ __ __ __ 45 ┤ 50 __ __ __ __ __ __

Acima de 50 __ __ __ __ __ __ Total 26 100 15 100 14 100

FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU

Verifica-se que a faixa etária dos sujeitos que responderam à pesquisa nos cursos de

Biologia e Matemática aponta alunos que apresentam, respectivamente, apenas 12 e 10

sujeitos com idade de 18 a 25 anos, 3 e 4 sujeitos com idade de 25 a 30 anos. De maneira

geral, esse grupo pode ser considerado jovem, com menos de 35 anos em média. No curso de

72

Pedagogia o percentual de alunos com idade entre 18 a 25 é bem relevante, com 65%; 31%

entre 25 a 40 anos e apenas 4% dos alunos tem a idade entre 40 a 45 anos.

Quadro 2B – Sexo dos alunos pesquisados CURSOS


Sexo nº % nº % nº %

Feminino 26 100 09 60 06 43 Masculino __ __ 06 40 08 57

Total 26 100 15 100 14 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU

Através do quadro acima, pode-se observar que 100% dos alunos do curso de Pedagogia

são do sexo feminino, e no curso de Biologia 60% são do sexo feminino. Já no curso de

Matemática ficou bem distribuído, pois 43% são do sexo feminino e 57% são do sexo

masculino.

Quadro 3B – Estudantes que trabalham no ensino regular CURSOS


nº % nº % nº % Trabalham 13 50 __ __ 03 21.4

Trabalham com estagiários __ __ 10 66.6 __ __ Não Trabalham 13 50 05 33.4 11 78.6


Os dados acima revelam que no curso de Pedagogia 50% já trabalham, e 50% ainda não

exercem nenhuma função na área educacional. No curso de Biologia 66.6% já trabalham em

escolas como estagiários; 33.4% não trabalham. É interessante que no curso de Matemática o

maior índice equivale aos que não trabalham, perfazendo um total de 78.6% da classe; 21.4%

já possuem experiência de trabalho no setor educacional.

73

Quadro 4B – Rede de Ensino que atende CURSOS


Rede de Ensino nº % nº % Nº %

Federal __ __ __ __ __ __ Estadual __ 10 07 70 __ __

Municipal 02 15 01 10 __ __ Estadual e Municipal __ __ 01 10 __ __

Federal e Estadual __ __ 01 10 __ __ Particular 11 85 __ __ 03 100


O quadro acima aponta que 85% dos alunos do curso de Pedagogia trabalham na rede

de ensino Particular, 15% dos alunos trabalham na rede do ensino Municipal. No curso de

Biologia 70% dos alunos trabalham1 como estagiários na rede de ensino Estadual, 10%

trabalham como estagiários nas redes de ensino Municipal, 10% atuam como estagiários nas

redes de ensino (Estadual e Municipal) e 10% trabalham como estagiário ensino (Federal e

Estadual). No curso de Matemática 100% dos alunos exercem função na rede Particular de

Ensino.

Quadro 5B – Série Escolar que atendem CURSOS

Pedagogia Biologia Matemática Séries nº % nº % nº %

Educação Infantil 7 54 __ __ __ __ Ensino Fundamental 1ª a 4ª 6 46 __ __ __ __ Ensino Fundamental 5ª a 8ª __ __ __ __ __ __

Ensino Médio __ __ 1 10 __ __ Ens. Fund. 5ª a 8ª e Ensino Médio __ __ 9 90 3 100


1 Constata-se que os alunos do curso de Biologia da UFU não atuam como docentes, apenas fazem estágio na rede regular de ensino.

74

Os dados acima mostram que no curso de Pedagogia 54% dos sujeitos trabalham com a

Educação Infantil, 46% atendem o Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e, no curso de

Biologia apenas 10% trabalham no Ensino Médio, enquanto que 90% atuam função no Ensino

Médio e no Fundamental de (6º ao 9º ano) e 100% dos alunos do curso de matemática

trabalham no Ensino Médio.

Quadro 6B – Número de alunos por turma


Nº de Alunos ♣ % ♦ % * % ♣ % ♦ % % ♦ % 10 ┤ 20 alunos _ _ 9 69.2 _ _ _ _ _ _ _ 2 66.6 20 ┤ 30 alunos 2 15.4 2 15.4 _ _ _ _ _ _ _ _ _

Acima de 30 alunos

_ _ _ _ 09 90 01 10 _ _ _ 1 33.4

Total 3 100 FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU

* Escola da Rede Pública Estadual ♣ Escola da Rede Pública Municipal ♦ Escola da Rede Particular

Através do quadro apresentado anteriormente, observa-se que nas escolas particulares o

número de alunos por sala é entre 10 a 20 alunos. Os alunos entrevistados apontaram que

69,2% das salas têm de 10 a 20 alunos, nas escolas Estaduais e Municipais, ou seja, 30.8%

das salas têm de 20 a 30 alunos por sala. Os alunos do curso de Biologia, que trabalham na

rede de ensino Estadual e Municipal expõem que 100% dos alunos das salas têm acima de 30

alunos. 100% dos alunos do curso de matemática que trabalham, atendem na rede Particular

do ensino e têm em sala acima de 30 alunos.

Quadro 7B – Tempo de trabalho no ensino regular de ensino


Tempo nº % nº % nº % 1º semestre a 1 ano 06 46.1 10 100 03 100

2 ┤ 3 anos 02 16 __ __ __ __ 3 ┤ 5 anos 02 16 __ __ __ __ 5 ┤ 7 anos 01 8 __ __ __ __

75

7 ┤ 9 anos 01 7 __ __ __ __ 9 ┤ 12 anos 01 7 __ __ __ __


Observa-se que no curso de Pedagogia 46.1% dos sujeitos que trabalham têm de 6 a 12

meses de experiência em sala de aula, 16% têm entre 2 a 3 anos de experiência, 16% possuem

entre 3 a 5 anos de experiência na educação, 8% dos informantes têm de 5 a 7 anos de

experiências, os outros 14% dos sujeitos têm de 7 a 12 anos de experiência na área de

educação. Enquanto que no curso de Biologia e Matemática, 100% dos entrevistados possuem

de um semestre a um ano de trabalho.

Quadro 8B – Caracterização dos alunos que fizeram cursos na área da Educação Inclusiva


nº % nº % Nº % Fizeram 07 27 __ __ __ __

Não Fizeram 19 73 15 100 14 100 Total 26 100 15 100 14 100

FONTE: Pesquisa de campo realizada na UFU

Nota-se que nos cursos de Biologia e Matemática 100% dos alunos nunca fizeram

cursos específicos na área da Educação Inclusiva. No curso de Pedagogia apenas 27% dos

alunos fizeram curso na área da Educação Inclusiva e 73% alunos deste urso não fizeram

curso nesta área; observa-se que o número de sujeitos que já fizeram cursos na área da

Educação Inclusiva é pequeno (27%), em relação aos que nunca tiveram (73%) a

oportunidade de fazer um curso específico na área da Educação Inclusiva.

5.3 – Alunos concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das Instituições

de Ensino Superior UNITRI e UFU

76

35%

24%

24%

17%35%

24%

24%

17%

69%

13%

6%12%

69%

13%

6%

12%

5.3.1 – Conceito sobre Educação Inclusiva

Para obter os dados abaixo foi feita a seguinte pergunta: o que você entende por

Educação Inclusiva?

Legenda

35% - É a educação que presta um atendimento à pessoa com necessidade educativa especial igual aos “normais”.

24% - É a integração escolar e social de todas as pessoas independentemente de raça, condições físicas e mentais.

24% - É a educação em que qualquer pessoa pode participar junto aos “normais”.

17% - É aquela que alcança toda a diversidade dos alunos, sem nenhuma diferença

Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003

Figura 1 – Pedagogia – UNITRI

Legenda

69% - Desconhecem o assunto. 13% - É aquela que visa atender as crianças com PNEs. 12% - É a educação que os alunos necessitam uma maior atenção. 6% - Inclusão de alunos com problemas físicos e mentais junto aos normais.

Nº de sujeitos: 16 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003.

Figura 2 – Biologia – UNITRI

77

22%

11%

11%11%

45%

22%

11%

11%

11%

45%

7%

32%

27%

15%

15% 4% 7%

32%

27%

15%

15%

4%

Legenda

45% - Alunos com necessidades especiais em sala comum de ensino.

22% - Não responderam.

11% - É a educação que os alunos participam da escola independentemente dos problemas de saúde.

11% - Pessoas que possuem alguma deficiência e precisam de educação especial.

11% - É a educação que inclui todos os tipos de educandos, inclusive os portadores de deficiência.


Figura 3 – Matemática – UNITRI

Legenda

32% - É a integração do aluno com deficiência na escola regular. 27% - Educação que dá oportunidade para alunos com necessidades especiais ingressarem na escola. 15% - Refere-se à idéia de não exclusão do diferente na escola. 15% - Aquele que dá subsídios aos professores para que recebam alunos com necessidades especiais. 7% - Inclui alunos com necessidades especiais em salas de aula “normais”. 4% - Não conhecem o tema.

Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.

Figura 4 – Pedagogia – UFU

78

27%

33%

27%

13% 27%

33%

27%

13%

22%

7%

36%

14%

14%7%

22%

7%

36%

14%

14%

7%

Legenda

33% - Nunca ouviram falar. 27% - É incluir alunos com necessidades especiais em salas de aula normais. 27% - É a educação que tenta dar condições de aprendizagem para os diferentes. 13% - Educação que contempla todos os alunos, independente de condições financeiras e psicológicas.


Figura 5 – Biologia – UFU

Legenda

36% - Não conhecem o assunto.

22% - É incluir os PNEs no ensino regular.

14% - Atende os indivíduos mais diferentes da sociedade.

14% - Atende as pessoas que possuem necessidades especiais, independente das limitações físicas e psicológicas.

7% - Sistema de ensino onde o aluno com necessidades especiais possui um tratamento específico.


Nº de sujeitos:14 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003.

Figura 6 – Matemática – UFU

79

83%

17%

83%

17%

Na Instituição UNITRI, todos os alunos do curso de Pedagogia possuem conhecimento

sobre o conceito de educação inclusiva. No curso de Biologia 69% dos alunos desconhecem o

tema e o restante dos alunos possui uma boa noção sobre a inclusão. Já na Instituição UFU, os

alunos do curso de Pedagogia têm uma visão coerente sobre a inclusão, apenas 4% dos alunos

não sabem o que se trata o assunto. No curso de Biologia 33% nunca ouviram falar sobre a

inclusão e 67% sabem o significado do conceito de inclusão. No curso de Matemática, 36%

não conhecem o assunto, 7% não responderam a pergunta e 57% sabem o básico sobre a

inclusão.

Verifica-se que o tema precisa ser mais bem trabalhado em ambas as Instituições.

5.3.2 – Experiência de trabalho na área de educação inclusiva

Com o intuito de saber quem atua na área da educação inclusiva perguntou-se: Você tem

alguma experiência de trabalho com a educação inclusiva?

Legenda

83% - Não têm experiência. 17% - Têm experiência.

Nº de sujeitos: 17 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI – 2003


80

100%

100%

89%

11%

89%

11%

7%

93%

7%

93%

Legenda

100% - Não têm experiência.



Legenda

89% - Não têm experiência. 11% - Têm experiência.



Legenda

93% - Sim. 7% - Não.


Figura 10 – Pedagogia - UFU

81

7%

93%

7%

93%

100%

100%

Legenda

93% - Sim. 7% - Não.

Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU.


Legenda

100% - Não.



Ao questionar sobre experiência de trabalho na área de educação inclusiva, observou-se

que todos os alunos do curso de Biologia da UNITRI e de Matemática da UFU não têm

experiência na área inclusiva, enquanto que no curso de Pedagogia da UNITRI, 83% dos alunos

não têm experiência e 7% têm experiência inclusiva. No curso de Matemática da UNITRI, 89%

dos alunos não possuem experiência e 11% possuem experiência na área educacional inclusiva.

Enquanto que nos cursos de Pedagogia e de Biologia da Instituição UFU, 93% dos alunos têm

experiência e 7% não têm experiência.

Analisa-se que os alunos necessitam conhecer e exercitar a teoria da inclusão em salas de

ensino inclusivo para adquirirem experiência.

82

100%

100%

75%

25%

75%

25%

56%

44% 56%

44%

5.3.3 – Aluno com necessidades especiais freqüentando a sala comum no ensino regular

Os dados abaixo foram obtidos através da seguinte questão: Você acha que aluno com

necessidades especiais pode freqüentar a sala comum do Ensino Regular?

Legenda

100% - Concordam que os alunos com necessidades especiais possam freqüentar a sala comum no ensino regular.



Legenda

75% - Sim.

25% - Não.



Legenda

56% - Sim. 44% - Não.


Figura 15 – Matemática - UNITRI

83

85%

15%

85%

15%

86%

14%

86%

14%

36%

64%

36%

64%

Legenda

85% - Sim. 15% - Não.



Legenda

86% - Sim. 14% - Não.

Nº de sujeitos: 15 Fonte: Pesquisa de campo realizada

na UFU – 2003.


Legenda

64% - Não. 36% - Sim.



Quando o assunto se refere ao aluno com necessidades especiais freqüentando a sala

comum no ensino regular, 100% dos alunos do curso de Pedagogia da UNITRI concordam que

84

12%6%

29%6%6%

12%

29%

12%

6%

29%

6%

6%

12%

29%

os alunos especiais podem freqüentar sala comum no ensino regular. No curso de Biologia da

UNITRI, 75% dos alunos concordam em aceitar alunos especiais em salas comuns e 25% não

concorda. No curso de Matemática da UNITRI, 56% dos alunos aceitariam alunos especiais em

salas comuns e 44% não aceitariam, enquanto que na Instituição UFU, no curso de Pedagogia,

85% dos alunos concordam em aceitar alunos especiais em sala comum e 15% não. No curso de

Biologia, 86% dos alunos concordam e 14% não aceitariam alunos especiais em salas comuns.

No curso de Matemática, 64% dos alunos não concordam em receber alunos especiais e 36%

concordam.

Constata-se a necessidade de ensinar alguns futuros docentes a igualdade educacional e

necessidade dos alunos especiais em freqüentar salas comuns de ensino regular.

5.3.4 – Justificativa dos sujeitos em relação à freqüência do aluno com necessidades

especiais em sala comum no ensino regular

Legenda

29% - Os alunos têm o direito de freqüentar o Ensino Regular. 29% - Não justificaram. 12% - Deve possuir especialista para atender as dificuldades dos alunos especiais. 12% - A dificuldade está na falta de recursos. 6% - A escola precisa estar preparada para receber alunos especiais. 6% - Os alunos com necessidades especiais têm possibilidades de aprender como os normais. 6% - Com atendimento em outro horário, dependendo da sua necessidade e da deficiência de cada aluno.



85

13%6%

19%

12%

50%

13%

6%

19%

12%

50%

11%

23%

22%22%

22%

11%

23%

22%

22%

22%

Legenda

50% - Não justificaram. 19% - Se o professor for preparado para trabalhar com alunos especiais. 13% - Sim, mas cabe ao educador dar uma atenção especial ao aluno. 12% - É necessário que alunos especiais tenham contato com alunos normais. 6% - Sim, porque com a ajuda, o aluno especial consegue aprender.



Legenda

23% - O saber é para todos. 22% - Sim, mas o profissional deverá ser qualificado. 22% - Não justificaram. 22%- Não justificaram. 11% - Sim, pois a escola onde trabalho, existe casos assim e estão dando certo.


Figura 21 – Matemática - UNITRI

86

27%

31%11%

4%

8%

19%

27%

31%

11%

4%

8%

19%

26%

20%26%

14%

14%

26%

20%

26%

14%

14%

Legenda

31% - Desde que haja preparação do educador.

27% - Ter preparação psicopedagógica. 19% - Não responderam. 11% - Não, necessita de professores treinados. 4% - Deve possuir recursos para aprendizagem.



Legenda

26% - Sim, pois pode evoluir no meio de outras crianças. 26% - Não justificaram. 20% - Sim, mas depende de cada caso. 14% - Não, deve ter salas especiais. 14% - Todos podem estudar.



87

7%22%

7%22%7%

35%

7%

22%

7%

22%

7%

35%

Legenda

35% - Não justificaram. 22% - Sim, desde que tenha material adequado. 22% - Não, pois crianças especiais precisam de um ensino especial. 7% - O ritmo não é o mesmo. 7% - Não, pois em turma comum o professor não é habilitado. 7% - Sim, tendo estrutura para receber os alunos.



As justificativas dos alunos em relação à freqüência do aluno com necessidades especiais

em sala comum no ensino regular foram diversas desde que todos os alunos têm o direito de

freqüentar o ensino regular até justificativas em que a escola precisa estar preparada para receber

alunos especiais.

Avalia-se que as justificativas possuem coerência, pois a estrutura escolar deve estar

preparada para receber o aluno especial e ensinar aos alunos que todas as pessoas com alguma

necessidade especial, merecem atenção e oportunidade de crescer educacionalmente.

5.3.5 – Preparação para trabalhar em sala inclusiva

Com o objetivo de saber se o curso proporcionou suporte teórico e prático para os

futuros profissionais interrogou-se: Você acha que o curso o(a) preparou para trabalhar em

sala de ensino regular incluindo crianças com necessidades especiais?

88

35%

65%

35%

65%

19%

81%

19%

81%

100%

100%

Legenda

65% - Não. 35% - Sim.



Legenda

81% - Não. 19% - Sim.



Legenda

100% - Não.

Nº de sujeitos: 9 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UNITRI- 2003.


89

4%

96%

4%

96%

100%

100%

100%

100%

Legenda

96% - Não. 4% - Sim.


Figura 28 –Pedagogia – UFU

Legenda

100% - Não.



Legenda

100% - Não.



Ao questionar sobre a preparação que os alunos possuem para trabalhar em sala

inclusiva, todos os alunos do curso de Matemática em ambas as Instituições e os alunos do

90

18%

12%

29%12%

29%

18%

12%

29%

12%

29%

curso de Biologia da UFU não estão preparados para trabalhar em sala inclusiva. No curso de

Pedagogia da UNITRI, 65% dos alunos não estão preparados e 35% dos alunos possuem

preparação para trabalhar em sala inclusiva. Já no curso de Biologia da UNITRI, 81% dos

alunos não estão preparados para trabalhar em sala inclusiva e 19% dos alunos estão

preparados. No curso de Pedagogia da UFU, 96% dos alunos não têm preparação para

trabalhar em sala inclusiva e 4% estão preparados.

Nota-se que os alunos necessitam de uma instrução mais detalhada e simples para

ajudá-los a compreender melhor sobre o tema inclusão, e, conseqüentemente, prepará-los para

trabalhar em sala inclusiva.

5.3.6 – Justificativa dos alunos em relação ao que deixaram a desejar no preparo do

curso para o trabalho em salas inclusivas

Legenda

29% - Ficou vago, é necessário prática com teoria. 29% - Não justificaram. 18% - Necessidade de experiência em instituição especializada em crianças especiais. 12% - Sim, apesar de que foram poucas aulas. 12% - Foi superficial, sem muitas expectativas.



91

31%

25%13%

6%

25%31%

25%

13%

6%

25%

11%11%

11%

34%

33% 11%

11%

11%

34%

33%

Legenda

31% - Nada foi abordado sobre o assunto. 25% - Não justificaram. 25% - Não foi incluído no estudo. 13% - Não tiveram nenhum treinamento especial. 6% - Falta saber se relacionar com essas crianças.


Figura 32 –Biologia – UNITRI

Legenda

34% - Nunca foi mensionado nada a este respeito. 33% - Tudo, com relação ao ensino de PNE. 11% - Aprenderam apenas o trivial. 11% - Aprenderam como lidar com a situação. 11% - Não justificaram.


Figura 33 – Matemática –UNITRI

92

15%

36%7%7%

7%

7%

14%7%

15%

36%

7%

7%

7%

7%

14%

7%

Legenda

36% - Em nenhum momento, houve preparação. 15% - Não tiveram embasamento neste sentido. 14% - Preparação dos professores, ambiente escolar. 7% - Curso fora da licenciatura. 7% - Não fornece condições para atuação na área. 7% - Faltou professores capacitados. 7% - O curso não ensina trabalhar com o tema. 7% - Não justificaram


Figura 34 –Matemática – UNITRI

Legenda

27% -Faltou atividades práticas.

19% - Não justificaram.

19% - Precisam conhecer melhor o assunto.

7% - Não tiveram matéria específica sobre o assunto.

4% - O curso não proporcionou esse conhecimento.

4% - O curso não forneceu técnicas para detectar

deficiências.

4% - Obrigatoriedade enquanto disciplina específica.

4% - Faltou oferecer estágios nessa área.

4% - Deveria ser uma disciplina obrigatória.

4% - è optativa e oferece pouco sobre libras.

4% - Consta no currículo regular, mas não é

obrigatória.

Nº de sujeitos: 26 Fonte: Pesquisa de campo realizada na UFU – 2003


4%

7%

4%

4%

4%

19%27%4%

4%

4%

19%

4%

7%

4%

4%

4%

19%

27%

4%

4%

4%

19%

93

35%

18%12%

35%35%

18%

12%

35%

Verifica-se que quando o assunto trata sobre o que foi deixado de lado em relação ao

preparo do curso para o trabalho em salas inclusivas, tanto os alunos da Instituição UNITRI

quanto os da UFU alegam que o assunto é tratado de forma superficial, o tempo para a

aplicação torna-se escasso, e, o tema acaba ficando vago, não havendo treinamento especial.

Nesse caso, a solução para melhorar o preparo do futuro docente seria uma

reestruturação nos métodos educacionais para melhorar a compreensão desses alunos sobre o

tema inclusão e sua aplicabilidade.

5.3.7 – Procedimentos para minimizar as dificuldades em uma sala inclusiva

Para obtenção dos dados abaixo foi feita a seguinte questão: o que você poderia fazer

para minimizar as dificuldades decorrentes da inclusão de pessoas com necessidades especiais

em classe do Ensino Regular?

Legenda

35% - Fazendo cursos e se preparando para receber os alunos. 35% - Não responderam.

18% - Um trabalho de conscientização.

12% - Conhecer melhor o assunto.



94

7% 6%

43%32%

12% 7%

6%

41%

31%

12%

11%11%

22%34%

22%

11%

11%

22%

34%

22%

Legenda

43% - Não responderam. 32% - Procurar se informar. 12% - Adaptar uma aprendizagem específica. 7% - Atender as crianças com consciência. 6% - Ajudar dentro e fora da sala de aula.



Legenda

34% - Não sabem. 22% - Preparar para atender melhor. 22% - Dar oportunidades para os alunos especiais. 11% - Trabalhar igualmente com todos os alunos. 11% - Educar os colegas para que haja respeito na convivência.



95

19%

15%

8%8%8%

42%

19%

15%

8%

8%

8%

42%

13%

13%

13%7%20%

20%

7% 7%

13%

13%

13%

7%

20%

20%

7%

7%

Legenda

42% - Não responderam. 19% - Necessidade de entender o assunto. 15% - Estar preparado para atender o aluno. 8% - Adaptar os métodos de aprendizagem. 8% - Aprofundar os estudos sobre o tema. 8% - Reconhecer as dificuldades do aluno.



Legenda

20% - Ler e conhecer mais sobre o assunto. 20% - Não responderam. 13% - Diminuir preconceitos. 13% - Não sabem. 13% - Projetar aulas específicas. 7% - Mostrar para todos a importância de ajudar alunos especiais. 7% - Trabalhar o tema com alunos ditos normais. 7% - Preparação específica.



96

7% 7%

37%21%

7%

7%14%

7%

7%

37%

21%

7%

7%

14%

Legenda

37% - Aprender lidar com a situação. 21% - Adequar o ensino. 14% - Não responderam. 7% - Mostrar conteúdo de forma clara. 7% - Ajudar da melhor forma possível. 7% - Nada. 7% - Fazer curso de capacitação.



Observa-se que em todos os cursos em ambas Instituições, um percentual considerável

de alunos não sabe ou desconhece sobre os procedimentos que poderiam amenizar as

diferenças em uma sala inclusiva. Esse resultado é preocupante, pois um futuro docente

necessita saber resolver os problemas que possam surgir em sala de aula, principalmente se a

sala for inclusiva, enquanto que a maioria dos alunos sabe como proceder para minimizar as

dificuldades em uma sala de aula.

5.3.8 – Tipo de relação educador/educando

Para identificar o tipo de relação que o educador deve desenvolver na sala de aula com

seu aluno faz-se a seguinte interrogação: Que tipo de relação o educador deveria desenvolver

junto ao educando para trabalhar no ensino regular que inclua alunos com necessidades

especiais?

97

18%

24%

18%

23%

17%18%

24%

18%

23%

17%

45%

22%

11%

11%11%

45%

22%

11%

11%

11%

Legenda

24% - Relação de compreensão, dignidade e confiança. 23% - Conhecer as dificuldades e limitações. 18% - Suprir suas necessidades e respeitar suas limitações. 18% - Relação de amor, carinho e respeito, trabalhando a interação com outras crianças. 17% - Em primeiro lugar respeito, valorizando o aluno especial.



Legenda

45%- Relação de amizade, confiança e companheirismo. 22% - É difícil trabalhar com esses alunos junto com alunos normais. 11% - Relacionamento comum. 11% - Acesso igual a todos os alunos, sem diferenças. 11%- Respeito, igualdade, dignidade, carinho, solidariedade.



98

31%

25%19%

19%6%

31%

25%

19%

19%

6%

12%12%

4%

34%

38%

12%

12%

4%

34%

38%

Legenda

31% - Amizade, compreensão e estímulo. 25% - Não responderam. 19% - Atender as necessidades da melhor forma possível. 19% - Respeito e companheirismo. 6% - Fazer cursos de especialização na área.


Figura 44 –Matemática – UNITRI

Legenda

38% - Relação de afetividade, intimidade, companheirismo e confiança. 34% - Não responderam. 12% - O educador deve conhecer seu educando. 12% - Relação de igualdade. 4% - Trabalhar com a diversidade individual.



99

13%

26%

20%14%

14%

13%

13%

26%

20%

14%

14%

13%

36%

22%14%

14%

7% 7%

36%

22%

14%

14%

7%

7%

Legenda

26% - Relação de amor, respeito e honestidade.


14% - Contato direto com o aluno.

14% - Relação de igualdade com todos os alunos. 13% - Tratamento individual.

13% - Relação igual aos alunos normais.



Legenda

36% - Não responderam. 22% - Tratar todos iguais. 14% - Não sabem. 14% - Entender os obstáculos e potencialidades do aluno. 7% - Relação de respeito aos limites. 7% - Não responderam.



Quando o assunto é a relação entre o educador e o educando, todos os alunos de ambas

Instituições responderam de maneira sensata e humana, alegando que o relacionamento deve

ser de amizade, amor, respeito e confiança.

Nota-se que essas afirmações são de grande importância para todos os alunos que

100

12%

29%

12%12%

35%

12%

29%

12%

12%

35%

34%

33%

22%

11% 34%

33%

22%

11%

possuem alguma necessidade especial de ensino, pois assegura que os alunos serão bem

recebidos, mesmo não havendo estrutura física adequada para recebê-los.

5.3.9 – Educação Inclusiva fazendo parte do currículo nas licenciaturas

Objetivando saber se os alunos concordam com a Educação Inclusiva para fazer parte

do currículo na graduação questionou-se: Você concorda que a Educação Inclusiva deve fazer

parte do currículo nos curso de licenciatura para o Ensino Regular?

Legenda

35% - Não responderam. 29% - Preparar o professor. 12% - Todos merecem uma chance. 12% - É necessário que os professores tenham noção do assunto. 12% - O mercado de trabalho exige especialização do professor.



Legenda

34% - O mercado de trabalho exige uma preparação na área inclusiva. 33% - Incentivar os professores que trabalham com PNEs. 22% - Preparação profissional para receber todos os tipos de alunos. 11% - Situação difícil, falta estrutura.



101

67%11%

11%11%

67%

11%

11%

11%

16%

11%

4%

11%4%8%

46%

16%

11%

4%

11%

4%

8%

46%

Legenda

67% - É responsabilidade da Psicologia da Educação. 11% - Deve ser disciplina específica. 11% - Deve ser disciplina optativa. 11% - Deve ser um trabalho paralelo.



Legenda

46% - Não responderam. 16% - O professor precisa ter conhecimentos na área inclusiva. 11% - A falta de conhecimento sobre o assunto prejudica o profissional. 11% - É necessário para haver mais consciência sobre o problema. 8% - Necessidade de melhores condições de atuação. 4% - É importante. 4% - Necessidade de uma formação que contemple a Educação Inclusiva.



102

32%

25%

25%

18%26%

20%

20%

14%

36%

29%

14%

14%7%

36%

29%

14%

14%

7%

Legenda

26% - O educador deve estar preparado para receber todos os alunos. 20% - É essencial para a formação docente. 20% - Ajuda o futuro professor. 20% - Não responderam. 14% - A LDB prevê a respeito do tema na formação do professor.



Legenda

36% - Não responderam. 29% - É preciso uma preparação profissional adequada sobre o tema. 14% - Não opinaram. 14% - O professor tem que estar preparado. 7% - Deve ser uma disciplina optativa.



Observa-se que perguntando sobre a Educação Inclusiva fazer parte do currículo nas

licenciaturas, muitos alunos das Instituições responderam que o mercado de trabalho exige

preparação do professor, por esse motivo, deve-se enfatizar a Inclusão como disciplina

específica, aplicando-a em todos os cursos para amenizar e solucionar as dificuldades que o

futuro docente possa vir enfrentar em sua vida profissional.

103

76%

18%6%

76%

18%

6%

44%

56%

Deveria ter uma disciplina específica

Responsabilidade da Psicologia da Educação

5.3.10 – Disciplina específica sobre a Educação Inclusiva no currículo das licenciaturas

Para obtenção dos dados utilizou-se a pergunta: Você acredita que seria necessário

existir uma disciplina específica sobre Educação Inclusiva no currículo das licenciaturas, ou

você acha que os conteúdos seriam de responsabilidade da disciplina Psicologia da Educação?

Legenda

76% - Disciplina específica. 18% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 6% - Responsabilidade de todas as disciplinas.



Legenda

56% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 44% - Deve ser uma disciplina específica.



104

67%11%

11%11%

67%

11%

11%

11%

66%

34%

66%

34%

54%40%

6%54%

40%

6%

Legenda

67% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 11% - Deve ser uma disciplina específica. 11% - Deve ser uma disciplina optativa. 11% - Deve haver um trabalho paralelo.



Legenda

66% - Deve ser uma disciplina específica. 34% - Responsabilidade da Psicologia da Educação.



Legenda

54% - Deve ser disciplina específica. 40% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 6% - Responsabilidade de todas as disciplinas.



105

43%

22%7%

28% 43%

22%

7%

28%

Legenda

43% - Deve ser disciplina específica. 28% - Responsabilidade da Psicologia da Educação. 22% - Não opinaram. 7% - Deve ser disciplina optativa.



Verifica-se que ao perguntar sobre Educação Inclusiva fazendo parte no currículo das

licenciaturas como disciplina específica, os alunos, tanto da UNITRI como da UFU deram

respostas que ficaram entre disciplina específica, responsabilidade da Psicologia da Educação

e responsabilidade de todas as disciplinas. Essas respostas indicam que os alunos têm

interesse em compreender e estudar o tema Inclusão, com isso, torna-se fácil estruturar um

plano para melhor trabalhar o assunto, uma vez que os alunos estão interessados.

106

6 – ANÁLISE CONCLUSIVA

De acordo com os gráficos obtidos através dos questionários respondidos pelos alunos

concluintes dos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática das Instituições de Ensino

Superior UNITRI e UFU, observou-se que a maioria dos alunos conhecem o tema de inclusão

escolar.

Comparando as instituições, sendo uma privada e outra pública, verificou-se que há

diferenças de comportamento e atitudes do futuro docente perante a inclusão.

Quando se abordou o tema sobre o conceito de Educação inclusiva, os resultados de

ambas instituições foram surpreendentes, desde respostas que abrangem o conhecimento do

tema até respostas de total desconhecimento, falta de estudo e conscientização de igualdade e

de respeito humano. E, o que mais chama a atenção é o fato de que nas instituições públicas

excetuando-se a Pedagogia na UNITRI revelou-se alto índice de desinformação sobre a

Inclusão, o que significa que grande parte dos profissionais irá ser educador de uma sala de

aula sem preparo para receber um aluno com necessidade educacional especial. Além disso,

verificou-se que nenhuma resposta foi 100% completa e coerente diante do tema.

Ao questionar sobre a experiência de trabalho atinente à educação inclusiva, verificou-

se que apenas os alunos que cursam Pedagogia em ambas as instituições constituem a maioria

dos futuros profissionais que apresentaram algum conhecimento prático de educação

inclusiva, enquanto que nos outros cursos, tanto na instituição privada quanto na pública, a

experiência prática é quase nula.

Referindo-se ao aluno com necessidades especiais, que freqüenta a sala comum no

ensino regular, novamente o curso de Pedagogia respondeu de forma adequada e com

sensibilidade humana em aceitar todos os alunos, não importando os aspectos físicos ou

mentais, de maneira igualitária e respeitando a diversidade de cada indivíduo. Os cursos de

107

Biologia de ambas as instituições, em grande parte dos alunos foi contra a adesão dos alunos

especiais na rede regular de ensino, e o que se notou, foi que a maioria dos alunos não sabe

explicar o porquê de não aceitar os alunos especiais em salas comuns de ensino. Já no curso

de Matemática das instituições privada e pública, os alunos ficaram divididos nas respostas,

mas ao responderem que não aceitavam os alunos especiais em salas comuns, foram coerentes

e alegaram que a falta de estrutura e de preparação dos professores causaria um transtorno aos

alunos especiais ao invés de ajudá-los com um bom ensino.

Abordando o tema sobre a preparação do futuro docente para trabalhar em sala

inclusiva, a maioria dos alunos de todos os cursos e de ambas as instituições respondeu que se

sentem despreparados para receber alunos que necessitam de métodos especiais de

aprendizagem. Disseram que este fato ocorre devido ao curso não oferecer um trabalho

aprofundado sobre o tema, deixando um sentido vago e não abordando adequadamente o que

seria realmente a Inclusão.

Os alunos, em geral, disseram que alguns procedimentos como cursos específicos sobre

inclusão e trabalho de conscientização e adaptação de métodos de aprendizagem, auxiliariam

para minimizar as dificuldades do educador em uma sala inclusiva, diminuindo preconceitos,

e aumentaria as oportunidades para os alunos especiais.

Quando se trata sobre o tipo de relação entre o educador e o educando, as respostas dos

alunos que cursam na instituição da rede privada mostram maior sensibilidade e valorizam os

alunos ditos deferente diante da sociedade. Porém, nos cursos da instituição pública, a metade

dos alunos não respondeu; não sabe, ou não tem uma visão seletiva, deixando uma leve

impressão de que infelizmente deve-se rever a aplicação de métodos para ajudar o futuro

educador numa sala de aula inclusiva.

Ao se referir ao tema educação, fazendo parte do currículo nas licenciaturas, as

respostas são diversas, se verificou a necessidade que têm os alunos para a qualificação no

108

atendimento a todos os alunos, sem distinção. A maioria sugere que em primeiro lugar, a

instituição de ensino deve preparar o professor para o mercado de trabalho com a visão de

que todos os alunos devem ser tratados igualmente, incentivar a pesquisa do assunto, ensinar

os futuros docentes para trabalhar com os alunos especiais, mesmo não havendo estrutura.

Apesar dos alunos não terem opinado, notou-se que a responsabilidade de instrução

profissional fica nas mãos da instituição, cabendo a esta fornecer o melhor currículo para

mudar e melhorar a visão dos alunos sobre a inclusão.

Segundo a maioria, a qual corresponde 55,7% dos alunos de todo os cursos e de ambas

as instituições, a Educação Inclusiva dever ser uma disciplina específica no currículo das

licenciaturas. Apenas 6,2% alunos responderam que deve ser responsabilidade de todas as

disciplinas, e 47,4% dos alunos responderam que deve ser responsabilidade da Psicologia da

Educação. Em geral, todos os alunos concordam que deve haver uma mudança a aplicação do

tema educação inclusiva na formação docente para melhorar a teoria, e conseqüentemente, a

prática dos futuros educadores que poderão possuir alunos com necessidades especiais de

aprendizagem.

109

6.1 – Apresentação dos Programas de disciplina da Psicologia Educação das Instituições

UNITRI e UFU:

Quadro 9 – Programas de disciplina da Psicologia da Educação. Instituição de ensino

UNITRI

UNITRI

UNITRI

UFU

UFU

UFU

Cursos Pedagogia Biologia Matemática Pedagogia Biologia Matemática Nome da disciplina

* Obs: Não foi disponibilizado para análise.

Aprendizagem e auto conhecimento Dinâmica da Aprendizagem

Aprendizagem e auto conhecimento Dinâmica da Aprendizagem

Psicologia da Educação



Carga horária

60 horas 75 horas

60 horas 75 horas

60 horas 60 horas 60 horas

Período em que a disciplina é trabalhada

3° período 1° período

3° período 1°período

5° período 5° período 5° período

Currículo mínimo

Obrigatória Obrigatória Obrigatória Obrigatória Obrigatória

Objetivo geral da disciplina

Conhecer e compreender o crescimento pessoal e humano a partir das principais correntes teóricas da Psicologia, considerando os processos de ensino -aprendizagem que permeia e possibilita o referido crescimento. Conhecer e compreender a aprendizagem como processo dinâmico, no qual é fundamental o papel do professor.

Conhecer e compreender o crescimento pessoal e humano a partir das principais correntes teóricas da Psicologia, considerando os processos de ensino-aprendiza gem que permeia e possibilita o referido crescimento. Conhecer e compreender a aprendizagem como processo dinâmico, no qual é fundamental o papel do professor.

Contribuir para que o professor/pedagogo compreenda a complexidade psíquica do comporta mento humano e atue de acordo com tal compreensão.

Propiciar a compreensão de aspectos ligados ao desenvolvi mento e aprendizagem da criança e adolescente para subsidiar a prática educacional.

Propiciar a compreensão de aspectos ligados ao desenvolvi mento e aprendizagem da criança e adolescente para subsidiar a prática educacional.

FONTE: Universidade Federal de Uberlândia – Programas de disciplina, 2003. Centro Universitário do Triângulo – Programas de disciplina, 2003.

110

De acordo com os programas de plano de ensino dos cursos de Pedagogia, Biologia e

Matemática em relação ao programa de disciplina da Psicologia da Educação, verificou-se

que nestes cursos não contemplam o tema de Educação Inclusiva.

Verificou-se que na Instituição de Ensino Superior UNITRI, o curso de Pedagogia não

dispõe do programa de disciplina da Psicologia da Educação. Nessa mesma instituição nos

cursos de Matemática e Biologia, a disciplina Psicologia da Educação subdividiu-se em duas

disciplinas: Dinâmica da Aprendizagem e Aprendizagem e autoconhecimento.

Na Instituição de Ensino Superior UFU, verificou-se que a disciplina Psicologia da

Educação está presente nos cursos de Pedagogia, Biologia e Matemática.

A carga horária de ambas as instituições é de 60h/aula. Nos cursos de Biologia e

Matemática da Instituição UNITRI, na disciplina de Aprendizagem e Autoconhecimento, a

carga horária é de 75h/aula.

111

Quadro 10– Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UNITRI PEDAGOGIA BIOLOGIA MATEMÁTICA

* Não foi disponibilizada. Aprendizagem e autoconhecimento I)Elementos para a compreensão do desenvolvimento e crescimento humano. *Noções de Psicologia do desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo. *Desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotski. *Desenvolvimento emocional: Freud. II)Principais correntes teóricas em Psicologia para se pensar o processo de ensino-aprendizagem e sua relação com o crescimento humano. *Abordagem comportamental. *Abordagem humanística. *Abordagem cognitiva. *Teoria: histórico-cultural Vygotski). * Psicanálise.

Dinâmica da aprendizagem I)A dinâmica da aprendizagem sob a ótica de Rubens Alves. *Qualidade total em educação. *A aprendizagem significativa. *A escola e a aprendizagem. *O professor e o processo de ensino e aprendizagem. *A relação professor-aluno. II)A dinâmica da aprendizagem sobre a ótica de Célestin Freinet. *Evolução histórica da pedagogia de Freinet. *As invariantes pedagógicas. *Atualidades da pedagogia Freinet. III)As teorias das inteligências múltiplas de Howard Gardener. • Inteligência Lingüística. • Inteligência musical. • Inteligência lógica

matemática. • Inteligência espacial. • Inteligência corporal

cinéstica. • Inteligência intrapessoal. • Inteligência interpessoal.

FONTE: Centro Universitário do Triângulo – Programa de disciplina, 2003.

112

Quadro 11 – Conteúdos Programáticos da disciplina Psicologia da Educação da UFU PEDAGOGIA BIOLOGIA MATEMÁTICA

I)Perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento e do aprendizado. *O pensamento de Vygotsky: alguns conceitos importantes para a educação escolar: -um pouco da história de vida e da obra do autor. -interação entre desenvolvimento e aprendizado. -instrumentos e símbolos: questão da mediação e da internalização. -relação pensamento e linguagem. II) O pensamento de Wallon: uma perspectiva integradora do desenvolvimentohumano. *as origens e a atualidade do pensamento do autor. *do ato ao pensamento. *a afetividade e a construção do sujeito. III)Construtivismo e a Prática Pedagógica: limites e possibilidades. *Contribuições de Piaget e Emília Ferreiro. *Formulando uma visão crítica do Construtivismo: -uma crítica marxista. -uma crítica estruturalista ( pós-moderna). *Tentando superar “modismos” na educação: professor e a escola como sujeitos. IV)Psicologia e a Educação: algumas questões importantes nos dias de hoje. *Aprendizagem e seus problemas.

I)A Psicologia da Educação: *A construção social do sujeito. * Psicologia do desenvolvimento. *A Psicologia da aprendizagem. *A Psicologia da Educação. II)A criança e o adolescente enquanto ser em transformação: 1)Correntes teóricas a repercussão na Escola. *Concepção inativa. *Concepção ambientalista. *Concepção interacionista – Piaget e Vygotsky. 2) Desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. *Desenvolvimento da sensação, percepção, imaginação. *Desenvolvimento lingüístico. *Importância das ligações afetivas. *Afetividade e cognição. *Desenvolvimento sócio-emocional – identificação sexual. - Independência. - Sociabilidade. - Agressividade. III) Necessidade Bio Psicossociais e o processo de aprendizagem escolar. *Motivação e aprendizagem. *Adequação do ensino às diferenças sociais. *Aquisição da aprendizagem. *Retenção e transferência da aprendizagem. IV)A atuação docente na aprendizagem de crianças e adolescentes: *A iteração em sala de aula. *Procedimentos de ensino. *A linguagem na instrução. *A noção do erro. *O trabalho em grupo. *A escola e a construção de regras de conduta.

I)A Psicologia na Educação. *Objetivos da Psicologia na Educação. *A relação da Psicologia da Educação com outras áreas do conhecimento. *O papel da Psicologia na compreensão do processo ensino-aprendizagem. II)Correntes teóricas que subsidiam a prática do professor. *As diferentes concepções de desenvolvimento:Inativismo, Ambientalismo e Interacionismo. *Abordagem comportamentalista. *Abordagem humanista. *Abordagem cognitiva. *Abordagem sócio-cultural. III)O indivíduo enquanto ser em transformação. *Idade pré-escolar, escolar e adolescência. *O desenvolvimento afetivo. *A relação entre afetividade, cognição e aprendizagem. IV)Temas atuais em Psicologia Educacional. *Repensando o fracasso escolar. *Mitos, preconceitos e expectativas que interferem na relação de ensino-aprendizagem. *A questão da formação do professor. *Reflexões e alternativas para a educação no país.

FONTE: Universidade Federal de Uberlândia – Programas de disciplinas, 2003.

113

6.2 – Caracterização dos professores psicólogos que trabalham com a disciplina

Psicologia da Educação nas Instituições UNITRI e UFU:

Identificou-se os pesquisados de acordo com o nível de formação acadêmica, e em

seguida, estruturou-se as respostas dos professores sobre a disciplina Psicologia da Educação

e sua contribuição para com a Educação Inclusiva.

Quadro 12 – Identificação dos professores psicólogos Nível de formação

Instituição UNITRI UNITRI UNITRI UFU UFU UFU Sujeito N° 01 02 03 04 05 06 Idade 40 anos 45 anos 29 anos 39 anos 49 anos 30 anos Sexo Feminino Feminino Masculino Feminino Feminino Feminino Graduação Psicologia Psicologia Psicologia Psicologia Psicologia Psicologia Concluído 1983 1980 1997 1989 1977 1998 Especializa-ção

- Formação docente para o Ensino Superior –Psicologia

- Alfabetiza- cão

Filosofia da Educação

-

Concluído - 1988 - 1991 1985 - Mestrado Em

educação Superior

- Psicologia e Educação

Educação, Escolas brasileiras

Incompleto Psicologia: Área de concentra Cão

Concluído 2001 - 2003 1995 - 2001 Doutorado - - - Em

educação - -

Concluído - - - 2000 - - Disciplina que leciona

Psicologia da Educação; Processos de Ensino; Aprendiza- gem.

Psicologia da Educação (Dinâmica- da Aprendiza- gem e Aprendiza- gem do conheci-mento.

Aprendiza- gem e Auto conhecimento Dinâmica da Aprendi-zagem


Psicologia da Educação e Prática de Ensino

Psicologia da Educação e Prática de Ensino

Tempo de experiência

11 anos 02 anos 01 ano 11 anos 24 anos 03 anos

Fonte: Pesquisa realizada nas Instituições UNITRI e UFU em 2003.

De acordo com a estruturação da pesquisa analisou-se:

114

6.2.1 – Função da Psicologia

a) Em que aspecto você acha que a Psicologia da Educação contribui na formação dos futuros

docentes?

Todos os entrevistados disseram que influi nos aspectos relativos ao processo de ensino-

aprendizagem e que é importante no desenvolvimento do educador, pois faz com que este seja

capaz de refletir sobre sua ação e modificá-la a partir das teorias dos conhecimentos teóricos

que a Psicologia da Educação propõe.

b) O que você entende por Educação Inclusiva?

Os professores pesquisados, sem exceção, disseram que a Inclusão envolve a

participação de todas as pessoas, com ou sem necessidades especiais, com igualdade na

sociedade, indiferente de classe social, cultura e religião e que a Educação Inclusiva permite o

acesso de pessoas que possuem os mais diferentes tipos de potenciais e de limitações.

c) Você já trabalhou com Educação Inclusiva?

Três dos professores entrevistados, sendo dois da UNITRI e um da UFU, disseram que

sim, e um professor da UNITRI e dois professores da UFU nunca trabalharam com alunos que

possuem necessidades especiais.

d) Você acredita que seria necessária uma disciplina específica sobre Educação Inclusiva no

currículo de licenciaturas? Ou você acha que aos conteúdos seriam de responsabilidade da

Psicologia da Educação?

Todos os pesquisados responderam que não é necessária a implantação de uma

disciplina específica, e sim, que é um assunto de responsabilidade de todos os professores e de

todas as disciplinas de licenciaturas, pois a Psicologia da Educação abrange todos os

115

segmentos da educação e os professores devem demonstrar aos seus alunos que trabalhar com

o heterogêneo é difícil, mas é o desafio dos educadores.

e) Os conteúdos sugeridos pelos programas da disciplina Psicologia da Educação são

suficientes para subsidiar os futuros docentes na área de Educação Inclusiva? Por quê?

Todos os professores, sem exceção, disseram que os programas da disciplina são

insuficientes e que estes programas deveriam demonstrar aos alunos como lidar com o

heterogêneo e mostrar possíveis técnicas e estratégias para que o aluno vivencie e compreenda

que pode futuramente possuir um aluno com necessidades especiais em sua sala de aula.

f) Em sua opinião, há algum aspecto no programa de disciplina Psicologia da Educação que

precisa ser reformulado com vista à Inclusão?

Todos os pesquisados responderam que não há a necessidade de reformular o programa,

mas sim, inovar o método que o professor trabalha com a disciplina. O profissional deve rever

sua postura frente à diversidade e aceitá-la, e procurar a melhor maneira possível de ensinar

aos seus alunos sobre a Inclusão.

6.2.2 – Suporte teórico e prático

a) Como a Psicologia da Educação pode facilitar o trabalho do docente que atua com pessoas

portadoras de necessidades especiais?

Todos os professores afirmaram que a melhor forma é indicar aos seus alunos

estratégias, técnicas e direcionamentos que possibilitem que o aluno consiga assimilar os

conceitos necessários durante o ensino da vida acadêmica. Além, de estudar todos os tipos de

deficiências e necessidades especiais que possa ajudar o educador a identificar o possível

problema do seu aluno.

116

b) Que conteúdos propostos por sua disciplina você acredita que fazem parte do suporte

teórico para o trabalho nessa área?

Todos responderam que abordagens teóricas de aprendizagem e o conhecimento

humano possibilitam uma boa relação entre professor e aluno, e com isso, desenvolvem-se,

aspectos cognitivos e habilidades necessárias para a qualificação profissional.

c) O que você faz na parte prática da sua disciplina?

Dois professores pesquisados, sendo um da UNITRI e outro da UFU, disseram que não

há prática nas suas disciplinas. Enquanto que os outros professores, dois da UNITRI e dois da

UFU, disseram que tentam desenvolver potenciais e promover discussões e debates para

incentivar seus alunos a desenvolver métodos que futuramente possam ajudá-los diante de

uma sala inclusiva.

d) O que poderia ser feito na parte prática da disciplina para dar maior suporte ao aluno em

formação?

Mesmo os professores que disseram não possuírem prática na disciplina, concordaram

com os demais professores, entendendo que a melhor maneira seria que o aluno vivenciasse e

percebesse que é possível conviver com dificuldades e limitações e superá-las com um pouco

de empenho.

6.2.3 – Carga horária

a) Qual é a carga horária total da disciplina Psicologia da Educação?

Os professores da UFU disseram que a carga horária, geralmente, é de 60 horas/aula; já

os professores da UNITRI disseram que a carga horária é de 75horas/aula.

117

b) Como é distribuída esta carga horária tendo em vista os diversos aspectos do

desenvolvimento (afetivo, cognitivo, motor, social...) relativo aos portadores de

necessidades especiais?

Os professores, sem exceção, disseram que essa parte de desenvolvimento deve ser

revista, pois o programa não contempla os portadores de necessidades especiais.

c) Você acha que o tempo para trabalhar com o tema Inclusão escolar de portadores de

necessidades especiais dentro da disciplina Psicologia da Educação é suficiente?

Justifique.

A carga horária para trabalhar o tema não é suficiente, segundo todos os professores

entrevistados, porém cabe a cada professor distribuir bem a aplicação do tema para aproveitar

o tempo que possui.

6.2.4 – Legislação

a) Em algum momento de trabalho com sua disciplina você aborda a lei que assegura a

inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais? Quantas horas/aula você

destina a este tema?

Apenas dois professores da UFU disseram que abordam leis que asseguram a Inclusão,

mas não têm noção do tempo, pois aplicam o tema com outros assuntos.

b) Quais os aspectos mais relevantes que você enfatiza quando aborda a questão da

legislação?

Os seis professores responderam que destacam: O que é Educação Inclusiva; Quais os

tipos de necessidades especiais; Como lidar com alunos que possuem necessidades especiais.

118

E apenas dois dos professores disseram que destacam os direitos e as leis que asseguram

a Inclusão.

6.2.5 – Contato direto e ou convivência

a) Você tem em sua aula alunos com necessidades especiais?

Dois professores da UNITRI e uma da UFU disseram que possuem alunos com

necessidades especiais e um professor da UNITRI e dois da UFU disseram que não possuem e

nunca possuíram.

b) No caso afirmativo, como você promove a Inclusão desses alunos?

Os professores que possuem alunos com necessidades especiais disseram que tentam

tratá-los com igualdade, como tratam os outros alunos, mas modificam algumas atividades

escolares de acordo com a necessidade de cada aluno.

c) Você considera relevante o contato direto com pessoas com necessidades especiais na

formação de professores?

Todos os pesquisados afirmaram que é importante para que o aluno se acostume a

conviver com essas pessoas e que percebam que elas são iguais e possuem os mesmos direitos

e têm simplesmente uma necessidade especial de aprendizado.

119

6.2.6 – Questões curriculares

a) Os temas abordados no currículo de disciplina Psicologia da Educação induzem à reflexão

na área de Educação Inclusiva?

Os seis professores pesquisados argumentaram que induzem os alunos à reflexão, a

compreenderem que entre as pessoas existe a homogeneidade e a heterogeneidade, e que se

deve aprender a conviver e respeitar o potencial e as dificuldades de cada pessoa seja ela

portadora ou não de necessidade especial.

b) Em quais aspectos os fundamentos psicológicos da Educação facilitam o estabelecimento

de melhor compreensão das diferenças individuais?

Os seis professores alegam que os aspectos dos fundamentos psicológicos são de

extrema importância para a compreensão do desenvolvimento da educação individual, de

saber como fazer e como conviver de forma harmoniosa mesmo com pessoas que possuem

necessidades especiais.

c) Dentre tantas disciplinas você considera que a Psicologia da Educação é a que seria

responsável pela Inclusão?

Os professores responderam que a responsabilidade é de todas as disciplinas, pois

a Inclusão é uma necessidade e uma realidade que precisa ser respeitada e aceita por todos,

mesmo fora do meio escolar.

d) Você acredita que demais disciplinas contribuem para esse suporte?

Todos os entrevistados disseram que sim, pois o respeito está presente em todas as

disciplinas, independente da especialidade.

120

e) Quais seriam estas disciplinas?

Os professores expressaram que todas as disciplinas contribuem para Inclusão, sem

exceção.

Diante de todas as opiniões fornecidas pelos pesquisados, verifica-se a necessidade de

uma modificação no currículo de formação acadêmica dos futuros docentes, pois o despreparo

e o medo de alguns profissionais em lidarem com alunos que necessitam de uma educação

especial, podem estar relacionados durante o aprendizado obtido na formação escolar.

Portanto, a boa qualificação profissional começa na formação de um cidadão digno e capaz de

respeitar seu semelhante não importando se possui uma necessidade especial.

6.3 – Caracterização dos professores que atuam na Educação Inclusiva

Quadro 13 – Professores Inclusivos Sujeito nº

Graduação Idade fica entre Sexo Tempo de Experiência

1 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 2 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 3 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 4 Pedagogia 30 a 35 Feminino 4 anos 5 Pedagogia 30 a 35 Feminino 2 anos 6 Normal Superior (cursando) 18 a 25 Feminino 3 anos 7 Pedagogia (cursando) 35 a 45 Feminino 6 meses 8 Educação Artística 35 a 45 Feminino 13 anos 9 Pedagogia 30 a 35 Feminino 11 anos 10 Pedagogia 25 a 30 Feminino 2 anos 11 Psicologia 30 a 35 Feminino 3 anos 12 Pedagogia 30 a 35 Feminino 5 anos 13 Psicologia 18 a 25 Feminino 3 anos 14 Pedagogia 35 a 45 Feminino 10 anos 15 Pedagogia 30 a 35 Feminino 9 anos 16 Normal Superior (cursando) 35 a 45 Feminino 1 ano 17 Psicologia 35 a 45 Feminino 15 anos 182 Pedagogia especialização em

(Educação do Deficiente da Áudio Comunicação)

45 a 50 Feminino 27 anos

19 Pedagogia 35 a 40 Feminino 4 anos 20 Magistério 35 a 40 Feminino 3 anos

FONTE: Pesquisa de campo realizada com professores inclusivos em 2003 2 O sujeito de número 18 atua no ensino de pessoas com necessidades especiais há mais de 27 anos.

121

a) Graduação

Das pesquisadas, cinco disseram que estão cursando Normal Superior, uma respondeu

que cursa Pedagogia, nove disseram serem graduadas em Pedagogia, três responderam

serem graduadas em Psicologia, uma graduada em Educação Artística e uma disse possuir

Magistério.

b) Idade dos Sujeitos

Dez professores disseram que possuem entre 35 – 45 anos, uma possui entre 45 – 50

anos, seis possuem entre 30 – 35 anos e duas possuem idade entre 18 – 25 anos.

c) Sexo

São todas do sexo feminino as 20 participantes da pesquisa.

d) Tempo de trabalho na área de inclusão

Uma possui seis meses de trabalho inclusivo, quatro professoras um ano, duas possuem

dois, quatro três, duas possuem quatro, uma possui cinco anos e seis professoras disseram que

possuem mais de nove anos de experiência com alunos com necessidades educacionais

especiais. Mas, salientaram que apesar do tempo de experiência, o termo de Educação

Inclusiva é recente e que na época que começaram a lecionar esse termo não existia.

e) Que conteúdos deveriam ser ministrados de forma a garantir ao futuro professor condições

para trabalhar com pessoas com necessidades especiais?

Todas as vinte professoras disseram que os conteúdos deveriam ser ministrados para

garantir a formação do futuro professor e sua qualificação para trabalhar com pessoas com

necessidades especiais e alegaram que com boa instrução facilitaria soluções para pequenos

problemas que acontecem com seus alunos inclusivos na sala de aula.

122

f) Para a formação do professor que envolva a educação inclusiva é necessário que o aluno

desenvolva atividades práticas nessa área?

Dezenove professoras disseram que é necessário que o futuro docente desenvolva

atividades práticas em sua formação para que possam adquirir experiência em situações

diversas que possa vir enfrentar na sua vida profissional.

g) Que poderia ser acrescentado em Psicologia da Educação para que o futuro docente

trabalhe com Educação Inclusiva?

Todas as vinte professoras relataram que o conteúdo dessa disciplina é insuficiente para

prepará-las para enfrentar uma sala inclusiva, em que os alunos necessitam de um

atendimento e de um acompanhamento especializado para o bom desenvolvimento escolar.

De acordo com os resultados obtidos na pesquisa realizada com as professoras que

atuam na Educação Inclusiva, verificou-se que há a necessidade de uma melhor preparação

durante a formação acadêmica dos professores, mesmo os que já atuam na área de Educação

Inclusiva, pois dezoito dos sujeitos alegaram que o que sabem não aprenderam em teorias na

sala de aula, e sim, com a convivência de alunos com necessidades especiais. Além disso,

disseram que é muito difícil enfrentar a Educação Inclusiva quando não se tem a noção dos

tipos de deficiências existentes, das necessidades, mas a maioria das pesquisadas expressou

que não há nada melhor que aprender diariamente com os alunos que possuem necessidades

especiais. Porém, fazem questão da aplicação teórica da disciplina.

Verificou-se que as professoras sugeriram as abordagens que constam no quadro a

seguir:

123

Quadro 14 – Programa Ideal de Disciplinas nas licenciaturas. • Processo de aprendizagens • LIBRAS • Inclusão social • O conceito, a etiologia e as características das deficiências em geral tais como:

deficiência mental, física, visual, auditiva • Síndromes: down autismo, Rett, abordando o desenvolvimento e o comportamento de

cada um • Informática • A avaliação como processo contemplando a construção do relatório • A importância da respiração nasal para a aprendizagem,atenção concentração memória • Teoria sócio-interacionista • Aquisição normal da linguagem • Desenvolvimento cognitivo • Desenvolvimento afetivo-emocional • Diversidade cultural • Processamento auditivo central, anatomia e fisiologia do aparelho fonador e do sistema

auditivo • Funções básicas da linguagem • Psicologia de desenvolvimento • Anatomia dos órgãos dos sentidos • Método Braille e Sorobã. • Aprendizagem Multi-nível • Crianças com altas habilidades (super dotadas). • Processo histórico da Educação especial • Legislação • Etapas do desenvolvimento da criança e do adolescente • O desenvolvimento psicomotor • Dificuldade e/ou distúrbio de aprendizagem • Desenvolvimento humano • Método para trabalhar com a síndrome do Autistimo • Psicologia aplicada ao Excepcional. • Problemas sociais dos Excepcionais • Pedagogia terapêutica • Psicopatologia geral • Neuroantomo fisiologia • Técnicas de reabilitação • Educação e cidadania • Qualidade de vida • Fundamentos filosóficos e políticos • Avaliação e diagnóstico das necessidades especiais • Psicologia da áudio comunicação • Conceitos básicos da lingüística • Orientações médicas aplicadas ao excepcional • Aprendizagem lenta e distúrbios do comportamento • Genética, Embriologia e Neurologia • A psicomotricidade na vida cognitiva, afetiva e social da criança

124

FONTE: Pesquisa de campo realizada com professores que atuam com a Educação Inclusiva. Todas as pesquisadas enfatizaram também a necessidade de uma maior carga horária do tema

Inclusão em outras disciplinas, pois o assunto é complexo e amplo, visando uma maior

atenção e compreensão durante a formação acadêmica.

125

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados obtidos nas pesquisas de campo e as abordagens feitas em relação

à inclusão, à importância da formação acadêmica aos futuros profissionais inclusivos e à

influência da Psicologia da Educação no desenvolvimento do processo de aprendizagem de

pessoas especiais, verificou-se que os objetivos da pesquisa foram alcançados.

Evidenciaram-se as lacunas existentes na formação acadêmica, na área da Educação

Inclusiva, apontando como principais problemas a falta de conceitos básicos sobre a inclusão,

tempo insuficiente para abordagem do tema, e muitas vezes, falta de interesse do próprio

futuro educador em procurar aprender sobre o ensino inclusivo.

Em relação aos conteúdos que se referem à Psicologia da Educação, identificou-se que

as cargas horárias nas instituições de Ensino Superior privada e pública, variam de 60 a 75

horas/aula. Apenas no curso de Pedagogia da Instituição privada não foi disponibilizado o

conteúdo programático. Já os professores que atuam na área inclusiva mostram interesse no

assunto, são dedicados nas salas inclusivas que trabalham e sentem a necessidade de um apoio

para se atualizarem e se aperfeiçoarem na área inclusiva.

As análises referentes aos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação tanto na

faculdade privada quanto na pública são divergentes. Mas, para a maioria dos questionados,

os programas da disciplina não contemplam a questão da Inclusão. Enquanto que para os

professores universitários que trabalham com o tema inclusão, através do estudo da disciplina

Psicologia da Educação, argumentam que o tema deve ser trabalhado pelos educadores e

pelos educados para que haja reciprocidade de informações e crescimento teórico e prático de

ambos durante a aprendizagem da disciplina.

126

Identificou-se que a maioria dos concluintes de ambas as Instituições (privada e pública)

terão que se preparar e estudar sobre o tema inclusão, não só para trabalharem com alunos

especiais, e sim, para se qualificarem como educadores de todos os tipos de alunos.

A educação inclusiva para muitos educadores visa à integração de alunos que precisam

de uma atenção especial, um aprendizado diferenciado, mas valorizando a qualidade de

ensino e a individualidade. Por isso, mesmo não atuando na área inclusiva, os educadores

devem se informar e se adequar aos métodos que facilitam e orientam como proceder com um

aluno inclusivo.

Alguns indicadores que poderiam ajudar a solucionar os problemas na formação

acadêmica do futuro professor inclusivo seriam: uma reestruturação na abordagem do tema

inclusão na carga horária, tornar as aulas mais interessantes, promover debates que estimulem

propostas de solução sobre os problemas que existem em relação aos alunos com necessidades

especiais, extinguir a discriminação, e, acima de tudo, possuir dedicação e carinho sobre a

inclusão, pois qualquer pessoa pode precisar de um cuidado especial.

Segundo Mantoan (2003, p. 72):

Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem é fazer educação compensatória, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor, e na inferioridade de outros, que são menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o início do processo de aprendizagem curricular.

A Educação Inclusiva preconiza a idéia da mudança de paradigma educacional,

almejando que as escolas atendam as diferenças, sem discriminar, contribuindo na sua

formação, onde a aprendizagem ocorra de maneira construtiva.

Mantoan (2004. p.15) nos relembra que:

Nunca é demais lembrar que aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual, ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que nos enriquecem e que clareiam o nosso entendimento. Essa diversidade deriva das formas singulares.

127

A Educação Inclusiva almeja uma Educação para TODOS, onde as crianças aprendam

juntas, independentes de suas limitações. Neste caso o que mais interessa aos educadores em

geral, consta da Política Nacional de Educação Especial do MEC 1994.p.19.

A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional legitimando sua integração nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidades. E sob enfoque escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.

Enfim, um futuro melhor começa a surgir a partir da educação, e esta deve dar suporte

de como proceder perante a vida.

128

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133

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PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, s.d. ______. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Forense, 1970. ______. A Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988.

PRASEM: Programa de Apoio Municipal de Educação: Marcos Legal da Educação. Brasília: Projeto Nordeste, FUDESCOLA, MEC, Banco Mundial, UNICEF, UNDIME, 1998. 32p.

134

ANEXOS

ANEXO 1 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA QUESTIONÁRIO SEMI-

ESTRUTURADO COM OS PROFESSORES DE PSICOLOGIA DA

EDUCAÇÃO, NOS CURSOS DE: PEDAGOGIA, BIOLOGIA E

MATEMÁTICA

QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO

1 – FUNÇÃO DA PSICOLOGIA:

1.1 – Em que aspecto você acha que a Psicologia da Educação contribui na formação dos

futuros docentes?

1.2 – O que você entende por Educação Inclusiva?

1.3 – Você já trabalhou com Educação Inclusiva?

1.4 – Você acredita que seria necessário uma disciplina específica sobre Educação Inclusiva

no currículo das licenciaturas? Ou você acha que aos conteúdos seriam de responsabilidade

da Psicologia da Educação?

1.5 – Os conteúdos sugeridos pelos programas da disciplina Psicologia da Educação são

suficientes para subsidiar os futuros docentes na área da Educação Inclusiva? Por quê?

1.6 – Na sua opinião, há algum aspecto no programa da disciplina Psicologia da Educação que

precisa ser reformulado com vistas à Inclusão? Qual?

2 – SUPORTE TEÓRICO E PRÁTICO:

2.1 – Como a Psicologia da Educação pode facilitar o trabalho do docente que atua com

pessoas necessidades especiais?

2.2 – Que conteúdo proposto por sua disciplina você acredita que fazem parte de suporte

teórico para o trabalho nessa área?

2.3 – O que você faz na parte prática da sua da sua disciplina?

2.4 – O que poderia ser feito na parte prática da disciplina para dar maior suporte ao aluno em

formação?

3 – CARGA HORÁRIA:

3.1 – Qual é a carga horária total da disciplina Psicologia da Educação?

3.2 – Como é distribuída esta carga horária tendo em vista os diversos aspectos do

desenvolvimento (afetivo, cognitivo, motor, social) relativo aos portadores de necessidades

especiais?

3.3 – Você acha que o tempo para trabalhar com o tema Inclusão escolar de pessoas com

necessidades especiais dentro da disciplina Psicologia da Educação é suficiente? Justifique.

4 – LEGISLAÇÃO:

4.l – Em algum momento de sua disciplina você aborda a lei que assegura a inclusão de

pessoas com necessidades especiais? Quantas horas/aula você destina a este tema?

4.2 – Quais os aspectos mais relevantes que você enfatiza sobre a legislação?

5 – CONTATO DIRETO E OU CONVIVÊNCIA:

5.l – Você tem em sua aula alunos com necessidades especiais?

5.2 – No caso afirmativo, como você promove a Inclusão desses alunos?

5.3 – Você considera relevante o contato direto com pessoas com necessidades especiais na

formação de professores?

6 – QUESTÕES CURRICULARES:

6.1 – Os temas abordados no currículo da disciplina Psicologia da Educação induzem a

reflexão e a compreensão na área da Educação Inclusiva?

6.2 – Em quais aspectos os fundamentos psicológicos da Educação facilitam o

estabelecimento de melhor compreensão das diferenças individuais?

6.3 – Dentre tantas disciplinas você considera que a Psicologia da Educação é a que seria

responsável para a área da Inclusão? Por quê?

6.4 – Você acredita que as demais disciplinas contribuem para esse suporte?

6.5 – Quais seriam estas disciplinas?

COMPLEMENTO DO ANEXO 1:

Prezado Professor

O preenchimento deste questionário será de grande utilidade para a questão da Inclusão

de pessoas com necessidades especiais.

Gostaria de contar com sua colaboração para a realização de uma pesquisa.

As informações prestadas neste questionário serão estritamente confidenciais.

Por ocasião de análise dos dados, os resultados serão apresentados agregados de

maneira a tornar impossível identificar respostas individuais.

Instruções:

• Responda conforme o que solicita cada questão.

• Marque a resposta correspondente.

1- Idade: _________ anos.

2- Instituição: ( ) UNITRI ( ) UFU

3- Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

4- Nível de formação:

3º Grau ––– Qual? _________________________ ______________________________

Especialização ( ) cursando ( ) concluído

( ) Em que área? _______________ ( ) Em que ano? _______________

Mestrado ( ) cursando ( ) concluído


Doutorado ( ) cursando ( ) concluído


5- Disciplinas que leciona _____________________________________________________

6- Tempo que atua no Ensino Superior ________ anos.

ANEXO 2 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM

NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Prezado(a) Professor(a)



Gostaria de contar com a sua colaboração para a realização desta pesquisa. As

informações prestadas neste questionário serão estritamente confidenciais.

Por ocasião da análise dos dados, os resultados serão apresentados agregados de


QUESTIONÁRIO

Instruções:



1 - Graduação: _____________________

2 - A sua idade fica entre:

18 - 25 anos ( )

25 - 30 anos ( )

30 - 35 anos ( )

35 - 45 anos ( )

45 - 50 anos ( )

3 - Sexo:

Feminino ( ) Masculino ( )

4 - Tempo de trabalho na área da Inclusão: ______ anos

5 - Que conteúdos deveriam ser ministrados de forma a garantir ao futuro professor

condições para trabalhar com pessoas com necessidades especiais?

6 - Para a formação do professor que envolva a educação inclusiva ó necessário que o aluno

desenvolva atividades práticas nessa área?

7 - Você acredita que a disciplina Psicologia da Educação é suficiente para preparar o aluno

para trabalhar, com a educação inclusiva? Justifique sua resposta.

ANEXO 3 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA OS ALUNOS DO ÚLTIMO

PERÍODO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA, BIOLOGIA E

MATEMÁTICA. NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR:

UNITRI – CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO E UFU –

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA.

Prezado(a) Aluno(a)



Gostaria de contar com sua colaboração para a realização desta pesquisa.

As informações prestadas neste questionário serão estritamente confidenciais.

Por ocasião de análise dos dados, os resultados serão apresentados agregados de


Cursos Biologia: Biologia, Pedagogia e Matemática

INSTRUÇÕES:



1- Sua idade fica entre:

18 - 25 ( )

25 - 30 ( )

30 - 40 ( )

40 - 45 ( )

45 - 50 ( )

acima de 50 ( )

2- Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )

3 - Você trabalha no Ensino Regular?

( ) Sim ( ) Não

4 - Rede de Ensino a que atende:

( ) Federal

( ) Estadual

( ) Municipal

( ) Particular

5 - A série escolar com a qual você trabalha:

( ) Educação Infantil

( ) Ensino Fundamental: 1º - 5º

( ) Ensino Fundamental: 6º - 9º

( ) Ensino Médio

6 - O número de alunos (por turma) em sala de aula:

( ) 10 a 20 alunos

( ) 20 a 30 alunos

( ) acima de 30 alunos

7 - Tempo em que trabalha no Ensino Regular: _____ anos.

8 - Você fez curso que trata da Educação Inclusiva?

( ) Sim - Qual? ___________________

( ) Não

9 - O que você entende por Educação Inclusiva?

10 - Você tem alguma experiência de trabalho com a Educação Inclusiva?

11 - Você acha que um aluno com necessidades especiais pode freqüentar a sala comum do

Ensino Regular?

12 - Você acha que o curso o (a) preparou para trabalhar em sala de Ensino Regular incluindo

crianças com necessidades especiais?

( ) Sim ( ) Não- Caso a resposta seja negativa, o que deixou a desejar?

13 - O que você poderia fazer para minimizar as dificuldades decorrentes da Inclusão de

pessoas necessidades especiais em classe do Ensino Regular? __________________________

____________________________________________________________________________

14 - Que tipo de relação o educador deveria desenvolver junto ao educando para trabalhar no

ensino regular que incluía alunos com necessidades especiais? __________________________

_______________________________________________________________________

15 - Você concorda que a Educação Inclusiva deva fazer parte do currículo dos cursos de

licenciatura para o Ensino Regular? ___________________________________________

______________________________________________________________________

16 - Você acredita que seria necessário existir uma disciplina especifica sobre Educação

Inclusiva no currículo das licenciaturas, ou você acha que os conteúdos seriam de

responsabilidade da Psicologia da Educação? _______________________________________

ANEXO 5 – PROGRAMA DE DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDU CAÇÃO –

UNITRI

Disciplina: Aprendizagem e Autoconhecimento

Carga Horária: 60 h/a

Código: LET 71

Curso: Biologia e Matemática Série/Semestre:

Ano/Letivo: 2003

Objetivo Geral: Conhecer e compreender o crescimento pessoal humano a partir das principais correntes

teóricas da psicologia, considerando os processos de ensino-aprendizagem que permeiam e possibilitam o referido crescimento.

Ementa:

Os processos de crescimento pessoal humano, estudados a partir dos fatores biopsicossociais, fundamentados nas teorias comportamentais, cognitivas, humanísticas e sócio-culturais num contexto evolutivo crítico.

Bibliografia Básica:

DAVIS, Cláudia & Oliveira, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1993. GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos e aplicações á prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1994. KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educação: o mesmo do impossível. São Paulo, SP: Scipione, 1989. LAJONQUIERE, Leandro. Infância e Ilusão (Psico) Pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, Zilma de Moraes. et alli. Creches: Crianças, Faz de Conta & Cia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.

_____________________________________ Coordenador(a) do Curso

_____________________________________ Diretor (a) de Instituto

___________________________________ Pró-Reitora de Ensino de Graduação

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

Objetivos Específicos Conteúdo Procedimentos de

Ensino Recursos de Ensino Avaliação Crono

grama • Familiarizar o aluno com as

principais teorias que podem servir para pensar o desenvolvimento humano.

• Diferenciar as concepções de Homem, mundo e do processo de ensino-aprendizagem presentes nas diferentes concepções teóricas.

• Identificar e analisar necessidades de natureza psicológica no que se refere ao processo de crescimento pessoal humano.

• Unidade I: Elementos para a compreensão do desenvolvimento e crescimento humanos.

1.1) Noções de Psicologia do Desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo. 1.2) Desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotski. 1.3) Desenvolvimento emocional: Freud.

• Aula expositiva • Leitura crítica dos

textos relacionados. • Filme: A maçã

• Quadro e pincéis • Fotocópias de

textos. • TV e Vídeo

• Presença e participação nas atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitadas para casa.

• Relatórios das leituras efetuadas (resenha crítica).

• Seminários • Prova escrita.

• 35 h/a

• Familiarizar o aluno com as principais teorias que podem servir para pensar o desenvolvimento humano.

• Diferenciar as concepções de Homem, mundo e do processo de ensino-aprendizagem presentes nas diferentes concepções teóricas.

• Identificar e analisar necessidades de natureza psicológica no que se refere ao processo de crescimento pessoal humano.

• Unidade II : principais correntes teóricas em Psicologia para se pensar o processo de ensino-aprendizagem e sua relação com o crescimento humano.

• Conteúdo:

1.1) Abordagem comportamental 1.2) Abordagem humanística 1.3) Abordagem cognitivista. 1.4) Teoria histórico-cultural (Vygotski). 1.5) Psicanálise.

• Aula expositiva • Leitura crítica dos

textos relacionados. • Filme a ser escolhido.

• Quadro e pincéis. • Transparências. • Retroprojetor. • Fotocópias de

textos. • TV e vídeo


• Relatórios das

leituras efetuadas (resenha crítica).

• Seminários • Prova escrita.

• 25 h/a

PLANO DE ENSINO

Disciplina: Dinâmica da Aprendizagem Carga Horária: 75 h/a Código: LET 50

Curso: Licenciatura em Biologia e Matemática Série/Semestre: Ano/Letivo: 2003

Objetivo Geral:

Conhecer e compreender a aprendizagem como processo dinâmico, no qual é fundamental o papel do professor no desenvolvimento do potencial de seus alunos. Ementa:

O processo de ensino-aprendizagem e o papel do professor dentro da dinâmica da aprendizagem. Bibliografia Básica: ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. GARDNER, Howard. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1998. SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo, SP: Editora Scipione, 2002. Bibliografia complementar: ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. ______. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001. ______. Por uma educação romântica. Campinas, SP: Papirus, 2002. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

_____________________________________ Coordenador(a) do Curso

_________________________________ Diretor (a) de Instituto

_____________________________ Pró-Reitora de Ensino de Graduação

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

Objetivos Específicos Conteúdo Procedimentos de Ensino Recursos de Ensino Avaliação Cronograma

• Possibilitar ao aluno a formação de um pensamento crítico acerca da práxis educativa a partir das idéias de Rubem Alves.

• Desenvolver pensamento crítico sobre as relações que se tramam no interior do campo educativo e suas incidências na dinâmica da aprendizagem.

Unidade I: A dinâmica da aprendizagem sob a ótica de Rubem Alves. 1.1) Qualidade total em educação. 1.2) A aprendizagem significativa. 1.3) A escola e a aprendizagem. 1.4) O professor e o processo de ensino –aprendizagem. 1.5) A relação professor-aluno.

• Aula expositiva

• Leitura crítica dos textos relacionados.

• Debates.

• Entrevistas com professores sobre suas concepções de aprendizagem, educação e o papel do professor.

• Quadro e pincéis.

• Fotocópias de textos.

• TV e vídeo.

• Filme: Sociedade os poetas mortos.


• Seminários.

• Relatório das entrevistas com professores.

• Prova escrita.

20 h/a

• Desenvolver reflexão sobre práticas alternativas às práticas educativas tradicionais.

• Pensar criticamente a dinâmica da aprendizagem a partir da pedagogia de Freinet.

Unidade II: A dinâmica da aprendizagem sobre a ótica de Célestin Freinet. 2.1) Evolução histórica da pedagogia de Freinet. 2.2) As invariantes pedagógicas. 2.3) Atualidades da pedagogia Freinet.

• Aula expositiva.


• Quadro e pincéis.

• Transparências.

• Retroprojetor.



• Prova escrita.

25 h/a

• Desenvolver uma concepção mais ampla no que diz respeito ao conceito de inteligência e suas implicações para a prática educativa.

• Pensar a dinâmica da aprendizagem a partir da teoria das inteligências múltiplas.

Unidade III: A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner. 1.1) Inteligência lingüística. 1.2) Inteligência musical. 1.3) Inteligência lógico-matemática. 1.4) Inteligência espacial. 1.5) Inteligência corporal-conestésica. 1.6) Inteligência intrapessoal. 1.7) Intelig. interpessoal.

• Aula expositiva.


• Debate sobre o filme: “Último Lance”.

• Entrevistas com professores com o objetivo de identificar a concepção de inteligência que permeia suas práticas docentes.

• Quadro e pincéis

• Transparências

• Retroprojetor


• TV e vídeo.

• Filme: “Último Lance”.


• Relatórios das entrevistas com professores.

• Seminários.

• Prova escrita.

30 h/a

ANEXO 6 – PROGRAMAS DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO – UFU

CURSO DE PEDAGOGIA

DISCIPLINA: Psicologia da Educação II - ano 2003

PROGRAMA DE DISCIPLINA

1- Objetivo:

Através do estuda de conhecimentos da Psicologia esperamos contribuir para que o

professor/pedagogo compreenda a complexidade psíquica do comportamento humano e atue

de acordo com tal compreensão.

2- Unidades de estudo, bibliografia básica, avaliação.

Unidade I: Perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento e do aprendizado.

1.1- O pensamento de Vigotski: alguns conceitos importantes para a educação escolar:

• um pouco da história de vida e da obra do autor

• interação entre desenvolvimento e aprendizado

• instrumentos e símbolos: a questão da mediação e da intemalização

• relação pensamento e linguagem.

1.1.1. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um

processo sócio-histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 1997, 111p. (livro 01)

1.1.2. VYGOTSKY, L. S. Interação entre desenvolvimento e aprendizado: In: A formação

social da mente. Trad.: José Cipolla Neto e outros. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p,

89-103. (texto 02)

AVALIAÇÃO l : elaborar um texto dissertativo com o seguinte tema: "O que compreendemos

do pensamento de Vigotski". Duplas de alunos, realização na sala de aula. Valor: 15 pontos.

1.2. O pensamento de Wallon: uma perspectiva integradora do desenvolvimento humano:

• as origens e a atualidade do pensamento do autor

• do ato ao pensamento

• a afetividade e a construção do sujeito

1.2.1. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. Petrópolis: Vozes, 1995. 134p. (livro 03)

1.2.2. WALLON, Henri. O desenvolvimento social da criança. In: Psicologia e Educação da

Infância. Trad: AnaRabaça. Lisboa; Editorial Estampa, 1975, p. 149-225. (texto 04)

AVALIAÇÃO 2: elaborar um texto dissertativo com o seguinte tema: "O que

compreendemos do pensamento de Wallon". Duplas de alunos, realização na sala de aula.

Valor: 15 pontos.

Unidade II - Construtivismo e Prática Pedagógica: limites e possibilidades

2.1. Contribuições de Piaget e Emília Ferreiro

2.1.1 AZENHA, Maria das Graças. Construtivismo. De Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo:

Cortez. 112p. (livro 05)

2.2. Formulando uma visão critica do Construtivismo

• uma critica marxista

2.2.1. MIRANDA, Marilia Gouvêa. Pedagogias psicológicas e reforma educacional. In:

Sobre o Construtivismo: contribuições a uma análise crítica. Campinas: Autores Associados,

2000, p. 23-40. (texto 06)

• Uma crítica estruturalista (pós-modema)

2.2.2. SILVA, Tomás Tadeu. Desconstruíndo o Construtivismo. Educação e Realidade.

Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 3-10, jul./dez. 1993. (texto 07)

AVALIAÇÃO 3: elaborar um texto dissertativo com o seguinte tema: "Nossa compreensão

sobre as possibilidades e os limites do Construtivismo na educação brasileira nos dias de

hoje". Individual. Valor: 20 pontos.

2.3. Tentando superar "modismos" na educação: professor e escola como sujeitos

2.3.1. TELES, Ana Maria O; LOYOLA, Valeska Maria Z. de. A subjetividade social na

escola. Brasília: Paralelo 15, 1999. 136p. (livro 08)

2.3.2- LEAL, Antônio. Fala Maria Favela. Uma experiência criativa em alfabetização. 9 ed.

São Paulo: Ática. 1987. 110 p. (livro 09)

AVALIAÇÃO 4: elaborar l resenha dentre os dois livros anteriores. Trabalho individual.

Valor: 20 pontos.

Unidade III: Psicologia e Educação: algumas questões importantes nos dias de hoje.

3.1. A aprendizagem e seus problemas:

3.1.1. COLLARES, Cecília Azevedo L; MOYSÉS, Maria Aparecida A. A história não

contada dos distúrbios de aprendizagem. In: Cadernos Cedes. São Paulo: Papiros, 1992, n.

28, p. 23-29. (texto 10)

3.1.2. Outras referências bibliográficas a serem indicadas de acordo com temas escolhidos

pelos alunos para aprofundarem seus estudos.

AVALIAÇÃO 5: Elaborar um texto dissertativo analisando o que é aprendizagem na escola,

apontar problemas que surgem nesse processo e discutir como poderia ser a atuação do

professor diante de situações problemáticas específicas. Trabalho em grupo de até 4 alunos.

Valor: 20 pontos.

ANEXO 7 – A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIO S,

POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Reafirmando o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a Declaração Universal de

Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, de 1999, de garantir esse direito a todos,

independentemente de suas diferenças particulares;

Recordando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das

Nações Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, nas

quais os Estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte

integrante do sistema educacional;

Observando, com satisfação, a maior participação de governos, de grupos de apoio, de

grupos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de pessoas com deficiências

nos esforços para melhorar o acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades

especiais que continuam marginalizadas;

Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participação, nesta Conferência

Mundial, de representantes de alto nível de muitos governos, de organismos especializados e

de organizações intergovernamentais,

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais, representando 92 governos e 25 organizações internacionais, reunidos

nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos pela

presente Declaração, nosso compromisso para com a Educação para Todos,

reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum

de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais, e apoiamos além disso, a Linha de Ação para as Necessidades na Educação

Especial, cujo espírito, refletido em suas disposições e recomendações, deve orientar

organizações e governos.

2..Cremos e Proclamamos que:

. Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação, e que a elas

deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios.

. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que

tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;

. As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas

comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de

atender a essas necessidades;

.As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz

de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir

uma sociedade inclusiva e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma

educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a

relação custo-benefício de todo o sistema educacional.

3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:

. Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas

educacionais, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas

diferenças ou dificuldades individuais;

. Adotar, com força de lei ou política, o princípio da educação integrada que permita a

matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões

convincentes para o contrário;

. Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercâmbios com países com

experiência em escolas integradoras;

. Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e

avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;

. Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas

Com deficiência no planejamento e no processo de tomada de decisões para atender a

alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;

. Despender maiores esforços na pronta identificação e nas estratégias de intervenção,

assim como nos aspectos profissionais;

. Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas de formação

do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às

necessidades educacionais especiais dentro das escolas integradoras.

4. Apelamos, além disso, para a comunidade internacional; instamos particularmente:

. Os governos com programas de cooperação internacional e as organizações

internacionais de financiamento, especialmente os patrocinadores da Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial:

- A defender o enfoque de escolarização integradora e apoiar programas de ensino que

facilitem a educação de alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;

. As Nações Unidas e seus organismos especializados, em particular a OIT, a OMS, a

UNESCO e o UNICEF:

- A aumentar sua contribuição para a cooperação técnica, e a reforçar sua cooperação e

sistemas de intercâmbio, de modo a apoiar, de forma mais eficaz, atendimento mais

amplo e integrador de pessoas com necessidades educacionais especiais;

. As organizações não-governamentais que participam da programação nacional e da

prestação de serviços:

- A fortalecer sua colaboração com os organismos oficiais nacionais e a intensificar

sua participação no planejamento, na aplicação e avaliação de uma educação

integradora para alunos com necessidades educacionais especiais;

. A UNESCO, como organização das Nações Unidas para a Educação, a:

- Cuidar para que as necessidades educacionais especiais façam parte de todo debate

sobre a educação para todos, nos distintos foros;

- Obter o apoio de organizações docentes, em questões relativas ao aprimoramento da

formação do professorado, com relação às necessidades educacionais especiais;

- Estimular a comunidade acadêmica a intensificar a pesquisa, os sistemas de

intercâmbio e a criação de centros regionais de informação e de documentação, e a

atuar também na difusão dessas atividades e dos resultados e objetivos alcançados,

no plano nacional, na aplicação da presente Declaração;

- Arrecadar fundos através da criação, dentro de seu próprio Plano, em Médio Prazo

(1996-2002), de um programa mais amplo para escolas integradoras e de programas

de apoio da comunidade, que possibilitem o desenvolvimento de projetos-piloto, que

ofereçam novos meios de difusão e criem indicadores referentes às necessidades

educacionais especiais e ao seu atendimento.

5. Finalmente, expressamos nosso mais sincero agradecimento ao governo da Espanha e à

UNESCO pela organização desta Conferência e os exortamos a desenvolver todos os

esforços necessários, para dar conhecimento desta Declaração e da Linha de Ação à

comunidade mundial, especialmente em foros tão importantes como a Reunião de

Cúpula para o Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência

Mundial sobre a Mulher (em Bijing, em 1995).

Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de

1994

LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

INTRODUÇÃO

1. A presente Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais foi aprovada pela

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, organizada pelo governo da

Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca, entre 7 e10 de junho de

1994. seu objetivo é definir a política e inspirar a ação dos governos, de organizações

internacionais e nacionais de4 ajuda, de organizações não-governamentais e outras

instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e

prática, em Educação Especial. A Linha de Ação baseia-se na experiência dos países

participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações

Unidas e de outras organizações intergovernamentais, especialmente as Normas Uniformes

sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência¹.

Considera também as propostas, diretrizes e recomendações formuladas pelos cinco

seminários regionais preparatórios desta Conferência Mundial.

2. O direito de toda criança à educação foi proclamado na Declaração de Direitos humanos e

ratificado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educação,

na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem

consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e

aspirações de seus filhos.

3. O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as

crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,

lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças com superdotação;

crianças de rua e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças

pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas,

desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios

aos sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ação, o termo “necessidades educacionais

especiais” refere-se a todas as crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de sua

capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de

aprendizagem e, portanto, apresentam necessidades educacionais especiais, em algum

momento de sua escolarização. As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito

todas as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas. É cada vez maior um

consenso de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais sejam incluídos

nos planos de educação elaborados para a maioria das crianças.

Isto levou ao conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam as escolas integradoras

é o de desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar com sucesso todas as

crianças, incluindo aquelas que sofrem de deficiências graves. O mérito de tais escolas não

está somente na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com sua

criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar

comunidades que acolham a todos e desenvolver uma sociedade inclusiva.

4. As necessidades educacionais especiais incorporam os princípios já provados de uma

pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as

diferenças humanas são normais e de que o ensino deve, portanto, ajustar-se às necessidades

de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à

natureza do processo educativo. Uma pedagogia centrada na criança é positiva para todos os

alunos e, conseqüentemente, para toda a sociedade. A experiência tem demonstrado que é

possível reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos

sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir um maior índice de êxito escolar. Uma

pedagogia centrada na criança pode contribuir para evitar o desperdício de recursos e a

frustração de esperanças, conseqüências freqüentes da má qualidade do ensino e da

mentalidade de que “o que é bom para um é bom para todos”. As escolas centradas na criança

são, além do mais, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que

respeite tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de

perspectiva social é imperativa. Durante muito tempo, os problemas das pessoas com

deficiências foram agravados por uma sociedade mutiladora que se fixava mais em sua

incapacidade do que em seu potencial.

5. Esta Linha de Ação compreende as seguintes partes:

Novas Idéias sobre as Necessidades Educacionais Especiais;

Diretrizes de Ação no Plano Nacional;

Política e Organização;

Fatores Escolares;

Contratação e Formação do Pessoal Docente;

Serviços Externos de Apoio;

Áreas Prioritárias;

Participação da Comunidade;

Recursos Necessários;

Diretrizes de Ação nos Planos Regional e Internacional.

NOVAS IDÉIAS SOBRE AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

6. A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi a de fomentar a

integração e a participação, e de lutar contra a exclusão. A integração e a participação são

essenciais à dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da

educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica

igualdade de oportunidades. A experiência de muitos países demonstra que a integração de

crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, é alcançada, de uma forma mais

eficaz, em escolas integradoras para todas as crianças de uma comunidade. É nesse ambiente

que crianças com necessidades educacionais especiais podem progredir no terreno educativo e

no da integração social. As escolas integradoras constituem um meio favorável à consecução

da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um

esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos

colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente

uma tarefa técnica, mas depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e boa vontade

de todos os indivíduos que integram a sociedade.

7. O princípio fundamental que rege as escolas integradoras é o de que as crianças devem

aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou

diferenças que elas possam ter. as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes

necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de

aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade a todos, através de um

adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos

e entrosamento com suas comunidades. Deverá ser de fato, uma contínua prestação de

serviços e de ajuda para atender às contínuas necessidades especiais que surgem na escola.

8. Nas escolas integradoras, crianças com necessidades educacionais especiais devem receber

todo apoio adicional necessário, para assegurar uma educação eficaz.. A escolarização

integradora é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com

necessidades educacionais especiais e seus colegas. A escolarização de crianças em escolas

especiais, ou classes especiais, na escola, de caráter permanente, deverá ser uma exceção, a

ser recomendada somente naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais se demonstre que a

educação na classe regular não pode atender às necessidades educacionais ou sociais da

criança, ou quando necessário para o bem estar dela, ou de outras crianças.

9. A situação com relação às necessidades educacionais especiais varia muito de país para

país. Há países, por exemplo, em que há boas escolas especiais para alunos com deficiências

específicas. Essas escolas especiais podem representar um valioso recurso para o

desenvolvimento de escolas integradoras. Os profissionais destas instituições especiais

possuem nível de conhecimento necessário para a pronta identificação de crianças com

deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de formação e de recurso para o

pessoal das escolas comuns. Finalmente, escolas especiais - ou departamentos nas escolas

integradoras - podem continuar oferecendo uma educação mais adequada aos poucos alunos

que não podem ser adequadamente atendidas em classes ou escolas comuns. A inversão nas

atuais escolas especiais deverá ser orientada para facilitar seu novo compromisso de prestar

apoio profissional às escolas comuns, para que estas possam atender às necessidades

educacionais especiais. O pessoal das escolas especiais pode dar uma importante contribuição

para as escolas comuns no que diz respeito à adaptação do conteúdo e do método, dos

programas de estudo, às necessidades individuais dos alunos.

10. Países que têm poucas ou nenhuma escola especial fariam bem, de um modo geral, em

concentrar seus esforços na criação de escolas integradoras e de serviços especializados,

sobretudo na formação do pessoal docente em necessidades educacionais especiais e na

criação de centros com bons recursos de pessoal e de equipamento, aos quais as escolas

pudessem recorrer para servir à maioria de crianças e jovens.

A experiência, principalmente nos países em vias de desenvolvimento, indica que o alto custo

de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral

uma elite urbana, se beneficia delas. A grande maioria de alunos com necessidades especiais

residente particularmente nas áreas rurais, necessita, por conseqüência, desse tipo de serviço.

De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se em menos de um por cento o

número de atendimentos de alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, a

experiência sugere que escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade,

têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e

criativas de utilizar os limitados disponíveis.

11. O planejamento oficial da educação deverá centra-se na educação de todas as pessoas, de

todas as regiões do país, e de qualquer condição econômica, tanto nas escolas públicas, como

nas particulares.

12. Uma vez que, no passado, um número relativamente pequeno de crianças com deficiência

pôde ter acesso à educação, especialmente nos países em desenvolvimento, há milhões de

adultos com deficiência que não possuem sequer os rudimentos de uma educação básica. É

necessário, portanto, que se realize um esforço comum para que todas as pessoas com

deficiência sejam devidamente alfabetizadas, por meio de programas de educação de Jovens e

Adultos.

13. é particularmente importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido

duplamente prejudicadas, como mulheres e como pessoas com deficiência. Tanto mulheres

como homens deverão participar, em igualdade de condições, na elaboração dos programas de

educação e ter as mesmas oportunidades e de se beneficiar deles. Seria necessário realizar

esforços, sobretudo para fomentar a participação de meninas e mulheres com deficiência em

programas educacionais.

14. Esta Linha de Ação foi concebida para servir de diretriz no planejamento de ações

responsivas a necessidades educacionais especiais.

Evidentemente, que não se pode enumerar todas as situações possíveis de ocorrer nas

diferentes regiões e países do mundo; por isso, é preciso adaptá-la para ajustar-se às condições

e circunstâncias locais.

Para ser eficaz, deve ser complementada por planos nacionais, regionais e locais, inspirados

na vontade política e popular de alcançar a educação para todos.

DIRETRIZES DE AÇÂO NO PLANO NACIONAL “POLÍTICA E OR GANIZAÇÂO”

15. A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam dois métodos

complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educacionais especiais.

Ambas se baseiam no princípio de integração e participação e representam modelos bem

comprovados e muito eficazes, em termos de custo, para fomentar a igualdade de acesso das

pessoas com necessidades educacionais especiais, que faz parte de uma estratégia nacional

cujo objetivo é conseguir educação para todos. Os países são convidados a considerar as

ações, a seguir mencionadas, na hora de organizar e elaborar a política de seus sistemas

educacionais.

16. A legislação deve reconhecer o princípio de igualdade de oportunidades, de crianças,

jovens e adultos com deficiências, no ensino primário, secundário e superior, ensino

ministrado, sempre que possível, em centros integrados.

17. Deverão ser adotadas medidas legislativas paralelas e complementares, em saúde, no bem-

estar social, na formação profissional e no emprego, para apoiar e tornar efetivas a legislação

educacional.

18. As políticas educacionais em todos os níveis, do nacional “ao local, devem estipular que a

criança com deficiência freqüente a escola mais próxima, ou seja, a escola que freqüentaria

caso não tivesse uma deficiência. As exceções a esta norma deverão ser consideradas

individualmente, caso por caso, somente nos casos em que seja imperativo que se recorra a

instituição especial.”

19. A integração de crianças com deficiência deverá fazer parte dos planos nacionais de

educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas

em escolas especiais, não é necessário que sua educação seja completamente isolada. Dever-

se-á procurar que freqüente, em tempo parcial, escolas comuns. Deverão ser tomadas medidas

necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades

especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação. Atenção

especial deverá ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e

mulheres com deficiências.

20. Atenção especial deverá ser dispensada às necessidades das crianças e jovens com

deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na

comunidade, de vir a ser adulto que desfrutem de um máximo de independência, e sua

educação deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades.

21. As políticas educacionais deverão levar em consideração as diferenças individuais e as

diversas situações. Deve ser lavada em consideração, por exemplo, a importância da

linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os

surdos acessos ao ensino da língua de sinais de seu país. Devido às necessidades específicas

dos surdos e das pessoas surdas/cegas, seria mais conveniente que a educação lhes fosse

ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais, em escolas comuns.

22. A reabilitação baseada na comunidade deve fazer parte de uma estratégia geral destinada a

ministrar ensino e capacitação eficazes a pessoas com necessidades educacionais especiais,

em função dos custos. A reabilitação baseada na comunidade deverá constituir um método

específico de desenvolvimento comunitário que tenda a reabilitar, oferecer igualdade de

oportunidades e facilitar a integração social de pessoas com deficiência. Sua aplicação deve

ser o resultado de esforços conjuntos das próprias pessoas com deficiências, de suas famílias e

comunidades e dos serviços apropriados de educação, saúde, profissionais e de assistência

social.

23. Tanto as políticas como os acordos de financiamento devem fomentar e propiciar a

criação de escolas integradoras. Deverão ser superados os obstáculos que impeçam a

transferência de escolas especiais, para escolas comuns e a organização de uma estrutura

administrativa comum. Os progressos em direção à integração deverão ser auferidos por meio

de estatísticas e pesquisas capazes de comprovar o número de alunos com deficiências que se

beneficiam dos recursos, conhecimentos técnicos e equipamentos destinados a atender a

pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como o número de alunos com

necessidades educacionais especiais, matriculados nas escolas comuns.

24. Deve ser melhorada, em todos os níveis, a coordenação entre os responsáveis pelo ensino

e os responsáveis pela saúde e assistência social, com o objetivo de se criar uma convergência

e uma eficaz complementaridade. Nos processos de planejamento e de coordenação também é

preciso levar em conta o papel real e o potencial que podem desempenhar as organizações

semipúblicas e organizações não-governamentais. Um esforço especial deverá ser feito no

sentido de se obter apoio da comunidade ao atendimento das necessidades educacionais

especiais.

25. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar o financiamento externo à

atenção às necessidades educacionais especiais e, em cooperação com seus parceiros

internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e

políticas que objetivem atingir educação para todos. Por sua vez, as organizações bilaterais e

multilaterais de ajuda deverão estudar, atentamente, e considerar, cuidadosamente, as políticas

nacionais, no que se refere às necessidades da educação especial no planejamento e

implementação de programas em educação e áreas correlatas.

FATORES ESCOLARES

26. A criação de escolas integradoras, que atendam a um grande número de alunos nas zonas

rurais e urbanas, requer a formulação de políticas claras e decisivas de integração e um

adequado financiamento; esforço em nível de informação pública para lutar contra os

preconceitos e fomentar atitudes positivas; extenso programa de orientação e de formação

profissionais e os necessários serviços de apoio. Será necessário introduzir as mudanças na

escolarização que a seguir se detalham, e muitas outras, para o êxito das escolas integradoras:

o programa de estudos, construções, organização da escola, pedagogia, avaliação, dotação de

pessoal, ética escolar e atividades extra-escolares.

27. A maioria das mudanças necessárias não se limita à integração de crianças com

deficiência. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da educação, necessária para o

aprimoramento de sua qualidade e relevância, e da promoção de um maior aproveitamento

escolar por parte de todos os alunos. Na Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi

ressaltada a necessidade de um modelo que garantisse a escolarização satisfatória de toda a

população infantil. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de levar em

consideração as diferentes necessidades das crianças, contribuirá tanto para o sucesso

educacional, quanto para a integração. As seguintes diretrizes centralizam-se nos pontos que

devem ser considerados na hora de integrar crianças com necessidades educacionais especiais

em escolas integradoras.

FLEXIBILIDADE DO PROGRAMA DE ESTUDOS

28. O currículo deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não o contrário. As escolas

deverão, por conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com

habilidades e interesses diferentes.

29. Crianças com necessidades educacionais especiais devem receber apoio instrucional

adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudos

diferente. O princípio norteador será o de providenciar, a todas as crianças, a mesma educação

e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.

30. A aquisição de conhecimento não é apenas uma simples questão de instrução formal e

retórica. O conteúdo do ensino deve atender às necessidades dos indivíduos, com o objetivo

de torná-los aptos a participar plenamente no desenvolvimento. o ensino deve ser relacionado

às próprias experiências dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam

mais motivados.

31. Para que o progresso da criança seja acompanhado, as formas de avaliação devem ser

revistas. Avaliação formativa deverá ser incorporada no processo educacional regular, no

sentido de manter alunos e professores informados do grau de aprendizagem alcançada, bem

como identificar as dificuldades presentes, para auxiliar os alunos a superá-las.

32. A alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser dispensado apoio contínuo,

desde a ajuda mínima, nas classes comuns, até a aplicação de programas suplementares de

apoio pedagógico, na escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de

professores especializados e de pessoal de apoio externo.

33. Quando necessário dever-se-á recorrer a ajudas técnicas apropriadas e exeqüíveis, para se

obter uma boa assimilação do programa de estudos e facilitar a comunicação, a mobilidade e a

aprendizagem. As ajudas técnicas tornar-se-ão mais econômicas e eficazes, quando vindas de

um centro comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos técnicos, para

ajudá-las às necessidades individuais e mantê-las atualizadas.

34. Pesquisas regionais devem ser desenvolvidas para a elaboração de tecnologia de apoio

apropriado à educação especial. Os países que ratificaram o Acordo de Florença deverão ser

instados a usar tal instrumento, para facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos

relacionados às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados, que

ainda não tenham aderido ao Acordo, ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a

livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.

GESTÃO ESCOLAR

35. Os Administradores locais e os diretores de escolas podem dar uma grande contribuição

para que as escolas respondam mais a crianças com necessidades educacionais especiais,

desde de que a eles seja dada a autoridade necessária e adequada capacitação. (Eles

administradores e diretores) devem ser convidados a desenvolver uma administração com

procedimentos mais flexíveis, a remanejar recursos pedagógicos, a diversificar as opções

educativas, a facilitar a mútua ajuda entre crianças, a oferecer apoio a alunos que estejam

experimentando dificuldades, e estabelecer relações com pais e comunidade. Uma gestão

escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e criativo dos professores e do

pessoal, bem como da colaboração efetiva em grupos, para atender às necessidades dos

alunos.

36. Os diretores dos centros escolares deverão cuidar, especialmente, de fomentar atitudes

positivas na comunidade escolar e propiciar eficaz cooperação entre professores e pessoal de

apoio. As modalidades adequadas de apoio e a exata função dos diversos participantes no

processo educacional deverão ser decididas por meio de consultas e negociações.

37. Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsável pelo êxito ou fracasso

de cada aluno. O corpo docente, e não cada professor, individualmente, deverá partilhar a

responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários

deverão ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no

entanto, possuem papel fundamental enquanto administradores do processo educacional,

apoiando as crianças através do uso de recursos didáticos disponíveis, tanto dentro como fora

da sala de aula.

INFORMAÇÃO E PESQUISA

38. A difusão de exemplos de práticas bem sucedidas pode contribuir para o aprimoramento

do processo de ensino e de aprendizagem, são muito valiosas, também, informações

resultantes de pesquisa pertinentes e relativas ao assunto em questão. Deverá ser dado apoio,

no plano nacional, ao aproveitamento das experiências comuns e a criação de centros de

documentação; além disso, deverá ser melhorado o acesso às necessidade às fontes de

informação.

39. Serviço educativos especiais deverão ser integrados nos programas de pesquisa e

desenvolvimento de instituições de pesquisa e de centros de elaboração de programas de

estudos.Atenção especial deverá ser prestada nesta área , à pesquisa-ação centralizadas em

estratégias pedagógicas inovadoras. Professores deverão participar ativamente tanto da ação,

quanto da reflexão envolvidas nesses programas de pesquisa. Estudos–pilotos e estudos

aprofundados deverão ser realizados para orientar tomada de decisão e ações futuras. Tais

experimentos e estudos poderão ser o resultado de esforços conjuntos de cooperação entre

vários países.

CONTRATAÇÃO E FORMAÇÃO DO PESSOAL DOCENTE

40. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator-chave na promoção

da mudança para escolas integradoras . Poderão ser adotadas as disposições a seguir

indicadas.Cada vez mais se reconhece a importância da contratação de professores que

sirvam de modelo para as crianças com deficiência.

41. Os programas de formação inicial deverão favorecer a todos os estudantes de pedagogia,

do ensino primário ou secundário, uma orientação positiva sobre a deficiência, que permita

entender o que se pode conseguir nas escolas, com o suporte dos serviços de apoio

disponíveis.O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa

prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo

curricular, utilização de tecnologia de assistência. Individualização de procedimentos de

ensino, para atender a um maior número de aptidões, etc.Na formação dos professores,

atenção especial deverá ser dada à preparação de todos os professores, para que exercitem

sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo, e da instrução, para

atender às necessidades especiais dos alunos, bem como para colaborar com os especialistas

e com os pais.

42. Um problema recorrente em sistemas educacionais , mesmo naqueles provêem

excelentes serviços para alunos com deficiências, refere-se à falta de modelos para esses

alunos. Alunos com necessidades educacionais especiais precisam de oportunidades de

interagir com adultos com deficiências que tenham obtido sucesso, de forma que eles

possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações, com base em

expectativas realistas.

Além disso, alunos com deficiências deverão ser capacitados e providos de exemplos de

atribuição de poder e liderança, de forma que eles possam, futuramente, contribuir para a

definição de políticas que os afetarão.

Sistemas educacionais deverão, portanto, procurar contratar professores capacitados e outros

educadores com deficiência e deverão buscar, também, o envolvimento de indivíduos com

deficiências, que sejam bem sucedidos,e que residam na mesma região.

43. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais

deverão ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação dos

professores.

44. Será prioritário preparar manuais e organizar seminários para gestores locais,

supervisores, diretores e professores, com o objetivo de dotá-los da capacidade de assumir

funções diretivas nesse âmbito, de prestar apoio, e capacitar pessoal docente com menor

experiência .

45. O menor desafio reside na provisão de formação em serviço a todos os professores,

levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais

eles trabalham. A formação em serviço deverá, sempre que possível, ser desenvolvidas ao

nível da escola e por meio de interação com formadores, apoiada por técnicas de educação à

distância e outras técnicas autodidáticas.

FICHA DE DISCIPLINA

DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Período / Série: 7º - 4ª Curso: Ciênc. Biológicas – Lic. Plena Departamento: Psicologia

Carga Horária Semestral Código

Teórica 60

Prática –

Total 60

Créditos

Do currículo mínimo □ Obrigatória □ Complementar □ Optativa □

Requisitos Co-requisitos: Metodologia de Ensino de Ciências e Biologia Estrutura e Funcionam do Ensino de 1º e 2º G. Projeto Integrado de Prática Pedagógica.

Objetivos Gerais Propiciar a compreensão de aspectos ligados ao desenvolvimento e aprendizagem da criança e adolescente para subsidiar a prática educacional. Programas Teórico e Prático a serem executados TEÓRICO I – A Psicologia na Educação 1. A construção social do sujeito. 2. A psicologia do desenvolvimento. 3. A psicologia da aprendizagem. 4. A psicologia na Educação. II – A criança e o adolescente enquanto ser em transformação

1. Correntes teóricas a repercussão na Escola. • Concepção inatista • Concepção ambientalista • Concepção interacionista – Piaget e Vygotsky

2. Desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. • Desenvolvimento da sensação, percepção, imaginação. • Desenvolvimento lingüístico • Importância das ligações afetivas • Afetividade e cognição • Desenvolvimento sócio-emocional – identificação sexual – independência – sociabilidade – agressividade

III – Necessidade Bio Psicossociais e o processo de aprendizagem escolar • Motivação e aprendizagem • Adequação do ensino às diferenças sociais • Aquisição da aprendizagem • Retenção e transferência da aprendizagem

IV – A atuação docente na aprendizagem de crianças e adolescentes: • A interação em sala de aula. • Procedimentos de ensino. • A linguagem na instrução. • A noção do erro. • O trabalho em grupo. • A escola e a construção de regras de conduta.

PRÁTICO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

COMPLEMENTO DA FICHA DE DISCIPLINA

DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Período / Série 7º - 4ª

Curso Ciências Biológicas –

Licenciatura Plena

Departamento Psicologia

Carga Horária Semestral

Teórica Prática Total

Código

60 – 60

Ementa do Programa A Psicologia na Educação. A criança e o adolescente enquanto ser em transformação. Necessidades Biopsicossociais e o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes. Referências Bibliográficas Básicas ABERASTURY, A. Adolescência. RS: Artes Médicas, 1980. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo, Harper e Row do Brasil, 1977. CARRAHER, T.N. (org.) Aprender pensando. Contribuições da psicologia cognitiva para a educação. Petrópolis, Vozes, 1986. DAVIS, C. e Oliveira, Z. Psicologia na Educação. São Paulo, Cortez, 1980. MIZUKAMI, M.G.N. Ensino as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986. MUSSEN, P.N.;CONGER, J.J.; KAGAN, J. Desenvolvimento e Personalidade. São Paulo, Harper e Row do Brasil, 1977. PATTO, M.H.S. (org.) Introdução à psicologia escolar. São Paulo, T.A. Queiroz. 1981. RAPPAPORT, C.R. e outros. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo, EPU, 1981. SOARES, M. B. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984. Data _____/_____/_____ Data _____/_____/_____

____________________ ____________________

Professor Responsável Coordenador do Curso

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E ARTES

FICHA DE DISCIPLINA

DISCIPLINA: Psicologia da Educação PROFESSORA: Déborah Rosária Barbosa PERÍODO/ANO 1º sem. 2003

CURSO Matemática

DEPARTAMENTO: Matemática

CÓDIGO CARGA HORÁRIA SEMESTRAL

TEOR PRÁT. TOTAL 60

CRÉDITOS DO CURRÍCULO MÍNIMO ( ) COMPLEMENTAR ( ) OBRIGATÓRIA (x) OPTATIVA ( )

PRÉ-REQUISITOS: CO-REQUISITOS

EMENTA DO PROGRAMA: 1. A criança e o adolescente enquanto ser em transformação. 2. Necessidades bio-psicossociais e o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes. 3. A atuação docente na aprendizagem de crianças e adolescentes

PROGRAMA DA DISCIPLINA: UNIDADE I – A Psicologia na Educação Objetivos da disciplina Psicologia na Educação. A relação da Psicologia com outras áreas do conhecimento. O papel da Psicologia na compreensão do processo ensino-aprendizagem. UNIDADE II – Correntes teóricas que subsidiam a prática do professor 2.1 As diferentes concepções de desenvolvimento: Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo. 2.2 Abordagem comportamentalista. 2.3 Abordagem humanista. 2.4 Abordagem cognitivista. 2.5 Abordagem sócio-cultural. UNIDADE III – O indivíduo enquanto ser em transformação. 3.1 Idade pré-escolar, escolar e adolescência. 3.2 O desenvolvimento físico, motor e cognitivo. 3.3 O desenvolvimento afetivo. 3.4 A relação entre afetividade, cognição e aprendizagem. UNIDADE IV – Temas atuais em Psicologia Educacional 4.1 Repensando o fracasso escolar. 4.2 Mitos, preconceitos e expectativas que interferem na relação de ensino-aprendizagem. 4.3 A questão da formação do professor. 4.4 Reflexões e alternativas para a educação no país. SISTEMA DE AVALIAÇÃO: Apresentação de seminário Trabalho escrito do seminário Trabalho sobre desenvolvimento humano Observações na prática Verificação de aprendizagem Trabalhinhos realizados durante o semestre

“O QUE FAZ A ESTRADA? É O SONHO. ENQUANTO A GENTE SONHAR A ESTRADA

PERMANECERÁ VIVA. É PARA ISSO QUE SERVEM OS CAMINHOS, PARA NOS FAZEREM

PARENTES DO FUTURO.”

MIA COUTO

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