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INSTITUTO FEDERAL GOIANO – CÂMPUS MORRINHOS

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CURSO DE PEDAGOGIA

AGOSTO

2012

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SUMÁRIO

1 Identificação 032 Os cursos de licenciatura no contexto dos Institutos Federais 043 Curso de Pedagogia: História e Identidade 093.1 Surgimento do curso de Pedagogia no contexto nacional 103.2 As Faculdades de Educação como lócus na formação do pedagogo 113.3 O Movimento dos educadores nos debates para a definição do curso 133.4 O reflexo das discussões do movimento dos educadores nas IES 17

4 Justificativa 185 Exigências para o desempenho profissional e legislação vigente 276 Campo de atuação profissional 297 Perfil do profissional a ser formado no curso de Pedagogia 318 Competências e habilidades face ao perfil do profissional a ser formado

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9 Dimensões da formação do pedagogo 3710 As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia e as demandas para o atual currículo

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11 Proposta curricular do curso de Pedagogia 4111.1 Perfil do profissional 4111.2 Integralização 4111.3 Conhecimentos teóricos e práticos e compromissos esperados para o profissional pedagogo

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11.4 Princípios Norteadores Da Proposta Curricular 4312 Carga Horária por Áreas de Conhecimento 4513 Concepção, formas e procedimentos de avaliação 4814. Organização Curricular 5114. Matriz curricular 5615 Ementas 5816 Equipe de Professores 66Referências 67

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I. IDENTIFICAÇÃO

Curso de Graduação em Pedagogia

Modalidade oferecida: Licenciatura

Titulação conferida: Licenciado em Pedagogia

Ano de início de funcionamento do curso: 2013

Turno de Funcionamento: NoturnoTempo mínimo: 3 anos e meioTempo regular: 4 anosTempo máximo: 7 anos

Número de vagas oferecidas: 40 vagas

ENDEREÇO

INSTITUTO FEDERAL GOIANO – CÂMPUS MORRINHOSRodovia BR 153, km 633, Zona RuralMorrinhos – GoiásCEP 75650-000 Fone: 3416-1922

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2 OS CURSOS DE LICENCIATURA NO CONTEXTO DOSINSTITUTOS FEDERAIS

A implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência eTecnologia - IFs, desde seus primeiros registros e debates, sempre esteverelacionada ao conjunto de políticas para a educação profissional e tecnológica –EPT - em curso. A concepção dessa modalidade de educação orienta osprocessos de formação com base nas premissas da integração entre ciência,tecnologia, trabalho e cultura, conhecimentos específicos e desenvolvimento dacapacidade de investigação científica como dimensões essenciais à manutençãoda autonomia e dos saberes necessários à atuação profissional, que se traduzemnas ações de ensino, pesquisa e extensão. Por outro lado, tendo em vista que éessencial à Educação Profissional e Tecnológica contribuir para o progressosocioeconômico, as atuais políticas dialogam efetivamente com as políticassociais e econômicas, dentre outras, com destaque para aquelas com enfoqueslocais e regionais.

Os Institutos Federais validam a verticalização do ensino na medida emque balizam suas políticas de atuação pela oferta de diferentes níveis daeducação profissional e tecnológica, tomando para si a responsabilidade depossibilidades diversas de escolarização como forma de efetivar o seucompromisso com todos. Os Institutos Federais passarão, assim, a se ocupar, deforma substantiva, de um trabalho mais contributivo, intrinsecamente voltadopara o desenvolvimento local e regional, entendendo desenvolvimento local eregional como a melhoria do padrão de vida da população de regiõesgeograficamente delimitadas (MEC, 2008).

Considera-se que os Institutos Federais, na construção de sua propostapedagógica, façam-no com a propriedade que a sociedade está a exigir e setransformem em instrumentos sintonizados com as demandas sociais,econômicas e culturais, permeando-se das questões de diversidade cultural idepreservação ambiental, o que estará a traduzir um compromisso pauta donaética da responsabilidade e do cuidado. Consequentemente, a expansão daeducação profissional e tecnológica integra-se à agenda pública que prevê apresença do Estado na consolidação de políticas educacionais no campo daescolarização e da profissionalização. Assume, portanto, o ideário da educaçãocomo direito e da afirmação de um projeto societário que corrobore umainclusão social emancipatória.

Os compromissos institucionais que os Institutos Federais assumemcom a sociedade brasileira, aliados ao seu amplo grau de abrangência e aotrânsito pelos diversos níveis da Educação Profissional e Tecnológica dotam

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essas Instituições de condições para estabelecer uma singularidade em suaarquitetura curricular: a flexibilidade para instituir itinerários formativos quepermitam um diálogo rico e diverso em seu interior e a integração dasdiferentes etapas da educação básica e do ensino superior, da educaçãoprofissional e tecnológica, além de instalar possibilidades de educaçãocontinuada, aspecto decorrente da dinâmica da realidade produtiva. Esse tipode concepção curricular cria perspectivas favoráveis quando se tratadeformação dos profissionais da educação.

Na história da educação brasileira, a formação dos profissionais daeducação esteve quase sempre no plano dos projetos inacabados ou de segundaordem, seja por falta de concepções teóricas consistentes, seja pela ausência depolíticas públicas contínuas e abrangentes. A fragilidade nas ações devalorização da carreira concorre para agravar esse quadro, haja vista a grandedefasagem de profissionais habilitados em determinadas áreas.

No tocante à formação de professores para a educação básica (comdestaque para a área de ciências da natureza e mesmo para a matemática), essaopção é crucial, tendo em vista a carência de professores. O relatório recente doConselho Nacional de Educação – CNE, que estimou essa demanda em 272.327professores (MEC, 2007) apenas no campo das ciências da natureza, reforça essatese. Ressalta-se ainda que esse total se apresenta em perspectiva crescente faceà expansão expressiva da educação básica, profissional e tecnológica. Anatureza dos IFs remete à oferta de licenciaturas voltadas para a área dasciências da natureza, sem que isso signifique um engessamento. O fundamentalé assegurar que as instituições atendam às demandas sociais locais, com ênfasena garantia da qualidade do ensino que seja necessário à região. Portanto, osInstitutos Federais assumem o compromisso, quando na plenitude de seufuncionamento, de garantir 20% de suas matrículas em cursos de licenciaturas,que em grande parte poderão se destinar a própria educação profissional etecnológica.

Tendo em vista o compromisso dos IFs em atender as demandas sociaisé que se insere a necessidade da oferta de um curso de licenciatura emPedagogia no sul de Goiás. A região onde se encontra o Câmpus Morrinhos, doInstituto Federal Goiano, dispõe da oferta de cursos de Pedagogia somente eminstituições privadas sendo que, apenas uma delas no município, na qual areferida licenciatura é oferecida somente na modalidade à Distância.

A LDB 9394/96 estabelece em seu artigo 62 a exigência da formaçãoprofissional em Pedagogia ou Normal Superior para a atuação na EducaçãoInfantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental; em seu artigo 63, atribuiaos institutos superiores de educação a responsabilidade em manter “cursosformadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal

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superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para asprimeiras séries do ensino fundamental”; e o artigo64, segundo o qual:

A formação de profissionais de educação para administração,planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para aeducação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ouem nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Justifica-se, portanto a legitimidade e, acima de tudo a necessidade daoferta de uma licenciatura em Pedagogia na modalidade pública e gratuita praatuar nas séries iniciais da educação básica na região onde se situa o CampusMorrinhos.

O processo de formação do professor no decorrer dos cursos delicenciatura dos IFs, em seus diferentes momentos, deve propiciar aos alunosoportunidades de vivenciarem situações de aprendizagem de maneira aconstruir um perfil profissional adequado à formação de professores para aeducação básica, e também compatível com a possibilidade de atuação naeducação profissional, principalmente no caso do ensino médio integrado, nosentido de:

• compreender o processo de construção do conhecimento bem comodo significado dos conteúdos das suas áreas de conhecimento e de habilitaçãoespecífica para a sociedade, enquanto atividades humanas, históricas,associadas a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural;

• estabelecer diálogo entre a área educacional, a área de conhecimentoespecífico e as demais áreas, objetivando a articulação do processo de vivênciasde situações de aprendizagem na produção do conhecimento e na práticaeducativa;

• apresentar domínio teórico-prático inter e transdisciplinar naperspectiva de acompanhar criticamente as mudanças que vêm ocorrendo,principalmente a partir das últimas décadas do século XX, alterando deformasignificativa a realidade geossocial;

• aplicar novas tecnologias em atendimento à dinâmica domundocontemporâneo, tendo sempre presente a reflexão acerca dos riscosebenefícios das práticas científico-tecnológicas;

• ter autonomia para atualização, (re)construção, divulgação eaprofundamento contínuos de seus conhecimentos científico, tecnológico ehumanístico;

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• fazer a leitura do mundo, questionar a realidade na qual vive,sistematizar problemas, construir conhecimentos necessários àsproblematizações e buscar criativamente soluções;

• comprometer-se com a ética profissional voltada à organizaçãodemocrática da vida em sociedade;

• valorizar a construção coletiva do conhecimento, organizando,coordenando e participando de equipes multiprofissionais, multidisciplinares einterdisciplinares;

• compreender-se como profissional da educação consciente de seupapel na formação do cidadão e da necessidade de se tornar agente interferidorna realidade em que atua;

• dialogar com a comunidade visando à inserção de sua práticaeducativa desenvolvida no contexto social regional, em ações voltadas àpromoção da sustentabilidade;

• desenvolver trabalho educativo centrado em situações-problemasignificativas, adequadas ao nível e às possibilidades dos alunos, analisando-asa partir de abordagens teóricas que buscam a interação dos diversos campos dosaber, na perspectiva de superá-las;

• desenvolver procedimentos metodológicos adequados à utilização detecnologias aplicadas ao processo de construção de conhecimento e deambientes de aprendizagem;

• compreender o processo de aprendizagem, considerando as relaçõesintra e interinstitucionais;

• estruturar os saberes da sua área de conhecimento, buscando ainteração intertemática e transdisciplinar a partir de metodologias, estratégias emateriais de apoio inovadores;

• elaborar, analisar e utilizar diferentes procedimentos de avaliação doprocesso de aprendizagem, tendo em vista a superação da ênfase na abordagemmeramente informativa/conteudista;

• reconhecer a importância da adoção de procedimentos contínuos esistemáticos de avaliação na perspectiva de acompanhar a aprendizagem doaluno;

• integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais ehumanísticos, que compõem o núcleo comum de conhecimentos gerais euniversais do ensino médio de uma forma geral, e aqueles relacionados às

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atividades técnicas de trabalho e de produção relativas ao ensino médiointegrado;

• estar alicerçado em bases científicas, nos conceitos e princípios dasciências da natureza, da matemática e das ciências humanas, presentes nastecnologias e que fundamentam suas opções estéticas e éticas e seu campo deatuação;

• apoiar-se em bases instrumentais relativas a linguagens e códigos,que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, e emhabilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano;

• ser capaz de compreender, de forma reflexiva e crítica, o mundo dotrabalho, seus objetos e sistemas tecnológicos, e as motivações interferências dasorganizações sociais pelas quais e para as quaisestes objetos e sistemas foramcriados e existem;

• Analisar a evolução do mundo natural e social do ponto de vista dasrelações humanas com o progresso tecnológico, assim como os produtos eprocessos tecnológicos são concebidos, fabricados e como podem ser utilizados;

• saber desenvolver comportamentos proativos e socialmenteresponsáveis com relação à produção, distribuição e consumo da tecnologia;

• dialogar sobre métodos de trabalho dos ambientes tecnológicos edesorganizações de trabalho;

3 CURSO DE PEDAGOGIA: HISTÓRIA E IDENTIDADE

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A preocupação com a formação dos educadores no interior do curso de

pedagogia é alvo de reflexão e investigação de muitos estudiosos da área

(Fávero, 1987; Gadotti e Pino, 1979; Franco e Balleta, 1979; Freitas, 2002;

Brzezinski, 1996 e Silva, 2003), não sendo poucas as críticas e propostas de

reformulação para tais cursos, já que a complexidade da identidade desse

profissional acarreta diferentes propostas de formação, segundo os diferentes

entendimentos da especificidade do profissional formado.

O curso de Pedagogia, desde sua criação e no decorrer de sua história (no

Brasil), é marcado pela incerteza quanto à sua finalidade e, dessa forma, pela

incerteza de que profissional deveria formar: deveria ocupar-se da formação de

professores (magistério)? Deveria ocupar-se da formação de especialistas (curso

técnico)? Deveria ocupar-se da formação de professores e de especialistas

(habilitações)? Ou deveria ocupar-se da formação de professores/especialistas

(educadores cuja base da formação é a docência)?

Em decorrência dessa incerteza, muitas foram as propostas e

implementações desde sua criação na década de 1930 até os dias atuais, sendo a

conformação das políticas de Formação dos Profissionais da Educação, em

nosso país, entendida como o resultado do embate entre duas forças. A

primeira delas, denominada Poder Instituído, baseia-se em conceitos como

capacitação em serviço, treinamento dos professores e formação de especialistas

voltados para a necessidade do mercado de trabalho com o objetivo de

aumentar a produtividade; é representada pelo Ministério da Educação e

Cultura (MEC) e o Conselho Federal de Educação (CFE). A segunda diz

respeito aos Movimentos dos Educadores e se apoia nos conceitos de escola

como instituição social, lugarde produção de conhecimentos historicamente

construídos, em sua relação com a sociedade, seu papel social entendido como

um ato político, sendo o educador um agente transformador da realidade; é

representada por organizações de grupos de educadores em torno das políticas

de formação. Essas instâncias representativas passam por três momentos

organizacionais com características diferenciadas: Comitê Nacional Pró-

Formação do Educador (1980 a 1983),Comissão Nacional de Reformulação dos

Cursos de Formação do Educador (Conarcfe – 1983 a 1990) e Associação

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Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope – 1990 até os

dias atuais).

É através dessas duas forças e de suas conquistas e retrocessos que os

cursos de pedagogia, assim como a atuação profissional e formação esperada

desses cursos vão sendo forjadas nacionalmente (através de implementações

legais) e pontualmente (dentro dos cursos e Faculdades de Educação), no

contexto educacional brasileiro.

3.1 Surgimento do curso de Pedagogia no contexto nacional

O curso de Pedagogia tem sua origem na seção de pedagogia da

Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil através do decreto-lei nos

1.190de 4 de abril de 1939.

Na ocasião o curso foi estruturado pelo chamado “esquema 3+1”, em que

a formação do bacharel se dava em 3 anos e do licenciado com o acréscimo

demais 1 ano dedicado às disciplinas de didática. Em decorrência desta divisão

entre a formação do bacharele do licenciado, em que a compreensão da

licenciatura estava fundamentalmente ligada à pura aquisição de métodos

vinculados às disciplinas de didática, podemos perceber, já em momento de sua

criação, uma fragmentação dentro da proposta de formação e uma indefinição

acerca da formação propiciada pelo curso de pedagogia. Conforme ressalta

Silva,

Em sua própria gênese, o curso de pedagogia já revelava muitos dosproblemas que o acompanharam ao longo do tempo. Criou umbacharel em pedagogia sem apresentar elementos que pudessemauxiliar na caracterização desse novo profissional. Dentre asfinalidades definidas para a faculdade Nacional de Filosofia é possívelreconhecer a que é dirigida ao bacharel em geral. É a que se refere aopreparo de ‘trabalhadores intelectuais para o exercício das altasassociada da Pedagogia.( SILVA, 2002)

O curso permaneceu orientado por este decreto-lei até a década de 1960,

sendo o “esquema 3+1” reforçado por nova regulamentação contida no parecer

251/1962, decorrente dos postulados da lei no. 4024/1961 que estabeleceu o

currículo mínimo do curso de pedagogia.

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Durante o período de recuperação econômica (iniciado com o golpe

militar de 1964), seguiu-se a fase da retomada da expansão com grande

desenvolvimento do setor industrial, acentuando-se a divisão social do trabalho

a necessidade de formação de mão-de-obra qualificada.

A educação emerge, neste momento, como área estratégica, já que era

através dela que ocorreria esta formação de mão-de-obra, propondo-se para ela

uma série de medidas de médio e longo alcance. Essas medidas se

materializaram nas leis que alteravam a forma de organização e estruturação da

educação brasileira: Lei 5.540/68, que normatizou o funcionamento do ensino

superior e a Lei 5.692/71, que reestruturou a educação básica.

Neste contexto de reformulação do ensino para adequação às

necessidades impostas pelo modelo econômico vigente (desenvolvimentista

/tecnicista), surgem as Faculdades de Educação.

3.2 As Faculdades de Educação como lócus na formação do pedagogo

Nascidas do processo de desarticulação das Faculdades de Filosofia e

Letras, que se subdividiram em vários institutos e faculdades e tendo o curso de

pedagogia como unidade nuclear, as Faculdades de Educação surgem das

seções de pedagogia. (Freitas, 1996) A dinâmica da estrutura da Faculdade de

Educação foi definida pelo Parecer 252/1969 e pela Resolução 2/1969. Estes

documentos regulamentaram conteúdo e o período de duração dos cursos de

pedagogia, definindo as disciplinas obrigatórias da parte comum e a parte

diversificada do curso.

Dentro dessas faculdades o curso de Pedagogia foi construído de forma

fragmentada, sendo organizado por diferentes departamentos e por disciplinas

dadas de forma independente, dentro de uma visão unilateral em cada uma

elas.

O modelo tecnicista de formação de professores e de especialistasmantinha a coerência tecnicista, já que fragmentava as tarefas dosprofissionais na escola como ocorre na fábrica, consonantemente àprópria divisão do trabalho nas sociedades capitalistas (Freitas, 1996:76).

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Nos cursos oferecidos, acentuava-se a dicotomia e fragmentação já

existente para a formação do educador. Tratava-se da formação de professores e

de técnicos, sendo as Faculdades de Educação o lócus para a formação desse

técnico, agora chamado especialista. É, portanto, nesta lógica de divisão do

trabalho do pedagogo que surgem as habilitações.

Com a predominância das habilitações dentro do curso de Pedagogia,

acentua-se a separação entre o trabalho de elaboração – especialistas – e o de

execução – professores.

Em síntese, a reforma universitária, durante o governo militar,reformulou o curso de pedagogia pelo parecer 252/1969, provocandomudanças estruturais que aprofundaram ainda mais a indefinição desua identidade ao fragmentar a formação do pedagogo emhabilitações técnicas efetivadas na graduação. (Brezezinski, 1996: 78)

Os questionamentos a esse modelo opunham-se a uma lógica de

formação de profissionais por meio de estudos sobre técnicas e métodos de

educação deforma acrítica, que originavam uma atuação profissional (trabalho

pedagógico) fragmentada; questionavam, também a implementações

arbitrárias, advindas do poder instituído.

Em decorrência do “pacote pedagógico” que surgia como proposta para

formação do pedagogo, vê-se ganhar força o movimento dos educadores que

opunham resistência ao poder instituído, em especial do CFE (Conselho Federal

de Educação). Este “pacote” era constituído pelas Indicações 67/1975 e 70/1976,

que discorreram sobre os estudos superiores em educação, pretendendo

inserirmudanças nos cursos de formação do magistério e pelas Indicações

68/1975 e71/1976 que complementavam as anteriores.

3.3O Movimento dos Educadores nos debates para definição do curso

A partir desse histórico e preocupados com o rumo da formação dos

educadores no Brasil, começa-se a debater, desde o final de 1970, a identidade

do pedagogo, “identidade fragmentada por um currículo e por uma

profissionalização insatisfatória para realizar uma tarefa efetivamente

educativa”(Scheibel e Aguiar, 1999).

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Segundo esclarece Silva,

Foi no final da década de 1970, a partir da notícia de que as indicaçõessustadas começavam a ser reativadas pelo MEC, que professores eestudantes universitários se organizaram para controlar o processo dereforma dos cursos de formação de educadores no Brasil, através demovimentos que perduram até nossos dias. (...)No que se refere aocurso de pedagogia, o I Seminário de Educação Brasileira realizado naUniversidade de Campinas, em 1978, constituiu-se numaoportunidade para iniciar-se uma reação mais organizada no intuitode se pensar conjuntamente os estudos pedagógicos em nívelsuperior. (2002: 62)

Havia a necessidade de os educadores se mobilizarem em âmbito

nacional para uma ampla discussão a respeito da formação do educador, porém

apenas a partir de 1980, quando o MEC pretendia retomar a matéria a partir das

Indicações CFE de no. 67/75 e no. 70/76, é que os educadores movimentaram-

se paradesencadear a mobilização em nível nacional.

Na I Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo,

foi criado o “Comitê Nacional Pró-reformulação”, formado por

integrantesoriginários de vários pontos do país e com atuação nacional através

dos comitês regionais.

As Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) passaram a representar a

possibilidade concreta de os educadores tomarem para si os rumos das

discussões e políticas educacionais para o setor. Elas foram co-promovidas pela

Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), o

Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e a Associação Nacional de

Docentes do Ensino Superior (Andes).

Dada as formas de organização e mobilização, o Comitê Nacional

funcionou inicialmente como núcleo irradiador dos objetivos do movimento,

mas este movimento se configurava como um movimento de bases, visto que

dependia das bases regionais e estaduais.

A identidade pretendida pelo movimento não era o que era proposto

pela legislação em momento da criação do curso, nem a que vinha sendo

construída nas legislações criadas de forma autoritária. A identidade do curso

de pedagogia necessitava ser construída e para isso havia também a

necessidade de divulgação e ampliação das discussões acerca dessa identidade

(formação do pedagogo).

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O processo natural de amadurecimento dos estudos e das experiências

vividas pelas instituições, até então, indicava que as duas primeiras CBEs

contaram com a co-promoção do Centro de Estudos e Cultura Contemporânea

(CEDEC).

Havia um longo caminho a percorrer para propor reformulaçõescurriculares, mas ao mesmo tempo os educadores estavam ameaçadospor uma proposta que poderia advir dos gabinetes do ministério, apósconsultas a ‘especialistas’ e ‘autoridades’. (Brezezinski, 1996: 122)

Com a amplitude das discussões e a necessidade de se pensar em

proposições diretas para a reformulação do curso, em 1983 foi formada a

Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de formação dos Educadores

(Conarcfe) em substituição ao Comitê, criado em 1980.

Neste mesmo encontro de 1983, em Belo Horizonte, surgiu a discussão

sobre a base comum nacional, que permanece até hoje como proposta para a

formação dos educadores e que prevê a docência como base da formação de

todo educador.

A ideia de base comum nacional origina-se na formulação deprincípios no I Encontro Nacional, em Belo Horizonte (1983). Essabase se insurgia contra a formação do pedagogo apenas especialistasem que se formasse professor. (...) ela [a base comum nacional]mostra a resistência do movimento ao currículo mínimo fixado peloCFE e nega a ideia de um elenco de disciplinas, que poderia restringiressa definição a um rolde matérias que se agrupariam num núcleocomum de conhecimentos básicos de formação do educador.(Brezezinski, 1996: 122)

No II Encontro Nacional, em 1986, a discussão sobre a base comum

nacional é ampliada, elucidando melhor suas concepções e as consequências de

sua aceitação por parte dos educadores. Define-se que a base comum nacional

deverá abranger três dimensões:

a) a dimensão profissional que define a docência como base da formação

do educador quando afirma que “comoprofessores, devemos confluir num

certo saber e num certo fazer”;

b) a dimensão política que aponta para a necessidade de os profissionais

do ensino estarem capacitados para repensar e recriar a relação teoria-prática,

entender as relações educação-sociedade e o seu papel na sociedade,

“comprometidos com a superação das desigualdades”; e

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c) a dimensão epistemológica que “remete à natureza dos profissionais

da escola, instituição necessária à transmissão e à elaboração de um saber, onde

o científico deve ter um espaço privilegiado”. (Conarcfe 1988, apud Freitas

1996:69).

Ainda nesse encontro, retomam-se algumas discussões acerca da

identidade do curso de Pedagogia, entretanto, em decorrência da ênfase na

questão das habilitações, naquele momento não foi possível fazer o estudo

detalhado do curso de Pedagogia propriamente expresso em sua totalidade,

retardando a discussão da especificidade desse curso, que é tratado pelo

movimento como uma licenciatura, sem deixar de lado seu papel na construção

da ciência da educação.

Segundo Freitas (1996), o movimento, a esta altura, passa a demarcar as

diferenças existentes entre a questão da identidade do curso - “a política

científica para a área” - e a discussão sobre a extinção ou manutenção das

habilitações - “apolítica profissional para o pedagogo”.

O IV Encontro Nacional, em 1989, reafirmou os princípios gerais do

movimento e avançou na formulação de outros dois princípios:

a) os cursos de formação do educador deverão estruturar-se de forma a

propiciar o trabalho interdisciplinar e a iniciação científica no campo da

pesquisa em educação;

b) paralelamente à política profissional haverá o desenvolvimento de

uma política científica que permita aos discentes o envolvimento significativo

com a iniciação científica no campo da pesquisa em ensino. (Conarcfe1989,

apud Freitas 1996:70);

O V Encontro, realizado em 1990, foi o local principal de discussão da

questão do trabalho docente como base da formação do pedagogo. Isso se deve

ao surgimento de divergências em relação à identidade da pedagogia, que

giravam em torno de duas concepções: a primeira, que afirmava que o objeto de

5º III Encontro Nacional realizou-se em agosto de 1988, durante a V CBE em

Brasília e teve um trabalho apenas organizativo.

Este encontro marcou um momento importante no movimento dos

educadores, pois nele foram aclaradas e reafirmadas todas as tendências de

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reformulações curriculares, como também foi criada a Associação Nacional pela

Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) em substituição à Comissão

Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (Conarcfe)

criada em 1983.

Essa Associação teve seus objetivos redimensionados com a promoção de

estudos, a serem considerados como referenciais para as reformulações dos

cursos de formação dos profissionais da educação. O VI Encontro, realizado em

1992, avança para a formulação de uma proposta concreta para uma política de

formação do profissional da educação. Esta proposta, segundo Freitas (1996),

rompe com a tendência do movimento de não sugerir alternativas para a

organização das agências de formação do profissional da educação,

apresentando uma estrutura que coloca nas Faculdades de Educação o lugar

onde deve ocorrer essa formação.

Os princípios apresentados pela Anfope para a reformulação dos cursos

deformação dos profissionais da educação incluíram princípios como: a

contextualização da educação e compromisso com a mudança, na direção de

relações sociais mais democráticas e igualitárias; o compromisso do Estado

coma educação pública de qualidade; a valorização do trabalho docente; a

docência como base comum nacional da formação em Pedagogia; o trabalho

interdisciplinar e articulado, a pesquisa com constituinte da identidade do

pedagogo; a indissossiabilidade teoria-prática; a gestão democrática; a

autonomia universitária.

3.4 O reflexo das discussões do movimento dos educadores nas IES

Em meados da década de 1980, os cursos de Pedagogia de Universidades

comprometidos com as reflexões acerca da formação dos profissionais da

educação passaram a apresentar modificações em seus currículos de modo a

abranger a formação do educador e dos professores de primeira a quarta séries

educação infantil.

Entretanto, foi durante a década de 1990 que houve um maior

incremento das reformulações e algumas Faculdades de Educação Públicas

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protagonizaram propostas de reformulação dos cursos de Pedagogia

fundamentadas nos princípios da ANFOPE (Brzezinski, 1995), merecendo

especial destaque as seguintes universidades: Universidade Federal Fluminense

(1994), Universidade Federal de Minas Gerais (1996), Universidade Federal de

Mato Grosso (1994) e a Universidade Estadual de Campinas (1992 e 1997).

4 JUSTIFICATIVA

18

Mãos de homens e de povos que se estendam menos emgestos de súplica, e se vão fazendo cada vez mais, mãoshumanas que transformem o mundo... Paulo Freire

4.1 Contexto Teórico

Em 16 de maio de 2006 foi publicada no Diário Oficial da União a

Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006 que institui as diretrizes

curriculares nacionais para ocurso de graduação em Pedagogia, licenciatura. A

aprovação desta legislação é marcada por uma história de luta da área desde a

LDB (Lei 9.394/96) para que o curso tivesse, a partir de uma ampla discussão

com a comunidade acadêmica, diretrizes nacionais para o curso de Pedagogia.

A década de 90, no campo da educação, é marcada, assim, pela

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, de acordo com DEMO

(1997), propiciou “ranços e avanços” em relação à temática no Brasil. A

existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo epistêmico foi garantida

por lei em nosso país. A LDB, Lei n.º 9.394 de dezembro de1996, em seu artigo

64, estabelece que

A formação dos profissionais de educação para administração,planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para aeducação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ouem nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,garantida nessa formação, a base comum nacional.

Os preceitos legais estabelecidos indicam para este curso a condição de

um “bacharelado profissionalizante”, destinado a formar os especialistas em

gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de ensino,

seja em cursos de graduação, seja de pós-graduação. O que é a base comum

nacional não fica claro no texto legal. Talvez possamos enxergar uma

similaridade com a nomenclatura também utilizada pela ANFOPE, mas, ao

mesmo tempo, o texto não esclarece seu significado e sentido além de não

determinar por normatizações posteriores como isso se daria. Assim, com a

LDB (Lei n° 9.394/96) foram desencadeadas, novamente, ações do MEC e do

Conselho Nacional da Educação (CNE) no sentido de redefinir a formação do

profissional do magistério, segundo as novas possibilidades colocadas pela

legislação, mesmo sem muita clareza do termo utilizado.

Para essa legislação, vigente até maio de 2006 (quase dez anos), a

formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do

19

Ensino Fundamental foi retirada do âmbito dos Cursos de Pedagogia, pois com

as determinações do Parecer 133/2001, impediram os cursos de pedagogia das

Instituições de Ensino Superior não-universitárias deformar professores de

Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Depois de muitos embates, ocorridos por ocasião da formulação de

normas complementares à LDB, a atribuição da formação de professores para a

Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental ficou assegurada

também para o curso de Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em

instituições universitárias (universidades ou centros universitários). Para os

cursos de Pedagogia fora destas instituições não existiu, a partir daí, permissão

para a citada formação (Parecer CNE-CES 133/2001). Pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação fica esta formação destinada ao Curso Normal Superior,

conforme artigo 63: “os institutos superiores de educação manterão: I - cursos

formadores deprofissionais para a educação básica, inclusive o curso normal

superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as

primeiras séries do ensino fundamental; (...)”.

A partir do Decreto n° 3554/1999 de 07/08/2000, modifica-se a exigência

em relação ao curso Normal Superior, com o seguinte texto: “A formação em

nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao

magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-

se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores.”

A questão é que a LDB estabeleceu uma nova estrutura institucional, que

são os Institutos Superiores de Educação – ISEs e suas diversas modalidades de

formação, enquanto espaço privilegiado para a formação de professores, tal

como definido por esse Decreto. O questionamento principal foi sobre a

descaracterização do Curso de Pedagogia como licenciatura e a tentativa de

colocá-lo como um bacharelado, uma vez que a legislação determinava que os

professores para a Educação Básica fossem formados, preferencialmente, nos

ISEs no curso Normal Superior.

Na década de 90, no Brasil, existiram, assim, dois lugares para formar

professores: ocurso Normal Superior, dentro dos Institutos Superiores de

Educação e o curso de Pedagogia, em Universidades e Centros Universitários.

20

Dois espaços diferentes, com concepções diferentes, abrigando a mesma

formação. Contradições que impedem e impediram até então a confirmação do

perfil dos profissionais da educação no Brasil.

Configura-se, dessa maneira, um paradoxo na LDB 9394/96 e nos seus

documentos normatizadores. De um lado, cria os Institutos Superiores de

Educação (Resolução 1/99), define o Curso Normal Superior como espaço

preferencial para a formação dos professores da Educação Básica (Decreto

3.554/2000) e, de outro, preserva esta função ao curso de Pedagogia (Art.62 da

LDB 9394/96), tendo como consequência dois cursos em espaços distintos, com

a mesma atribuição acadêmica.

Por isso, o tocante ao curso de Pedagogia na LDB 9394/96 consiste em

ambiguidades e interpretações diferenciadas. A LDB 9394/96, além de

possibilitar a criação de uma novainstituição responsável pela formação do

professor da educação básica, alterou, por meio dos seus desdobramentos em

pareceres, decretos e resoluções, a organização de todos os cursos de

licenciatura a partir de duas resoluções.

Assim, em 2002, surgiu a primeira Resolução do CNE/CP n° 01/02 que

criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para

a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

E a segunda Resolução CNE/CP n°02/02 que instituiu a duração e a carga

horária dos cursos destinados à formação deprofessores da Educação Básica. O

período entre o final da década de 90 e o início de 2000pode ser considerado

como um momento de mudanças e rupturas para o curso de Pedagogia e a

Formação de professores no Brasil.

Nessa perspectiva, aquela concepção de pedagogo, especialista em

educação para atuar apenas nas instituições de educação formal, não conseguiu

abarcar as possibilidades do trabalho pedagógico emergentes na realidade

social mais ampla. Vários são os espaços instituições hoje que demandam um

profissional da educação, além do ambiente escolar. Esta lacuna, na nossa visão,

não foi suprida por tantas modificações no perfil da formação do curso de

Pedagogia.

21

Ainda para completar o quadro de mudanças, mais uma vez o Conselho

Nacional de Educação, por meio da Resolução n° 1 de 1° de fevereiro de 2005,

estabeleceu as normas para o apostilamento em diplomas de curso de

graduação em Pedagogia do direito ao exercício do magistério nos quatro anos

iniciais do Ensino fundamental, com a exigência curricular de três aspectos:

metodologias do magistério para os quatro primeiros anos do Ensino

Fundamental; disciplina, estrutura e funcionamento do ensino; e trezentas

horas de estágio supervisionado.

De acordo com a resolução, atendidas estas exigências, poderia ser

apostilado o magistério no curso de Pedagogia em graduação plena, nas

instituições não-universitárias impedidas anteriormente pelo Parecer 133/2001.

Cenário descrito, vale destacar que hoje se vive um outro momento no

curso de Pedagogia, em que as diretrizes nacionais (Resolução do CNE/CP nº 1,

de 15 maio de 2006)encontram-se em vigor com outra dimensão, visando

à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil enos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de EnsinoMédio de modalidade Normal em cursos de Educação profissional naárea de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quaissejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecidaabrangerá integradamente a docência, a participação da gestão eavaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, aexecução, o acompanhamento de programas e atividades educativas.(Parecer CNE/CP nº5/2005, 13 dez. 2005, p. 6).

O curso de Pedagogia, dessa forma, é responsável pela formação do

professor e deveráintegrar também a formação do pedagogo, sem denominação

das habilitações, mas com atividades de gestão e coordenação do ensino ou

como atividades educativas. As Diretrizes Nacionais do curso fundamentam

que este trabalho pedagógico, ora classificado como docência em várias áreas,

ora como a participação no planejamento, gestão e avaliação de

estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como

organização e desenvolvimento de programas não-escolares, poderá ser

realizado, como o próprio texto diz, em espaços escolares e não-escolares que

têm a docência como base.

Para a organização curricular, as Diretrizes propõem a criação de três

núcleos, um deestudos básicos, outro de aprofundamento e diversificação de

estudos e, o terceiro, núcleo de estudos integradores. Em sua duração, difere da

22

legislação acerca das demais licenciaturas, propondo a seguinte configuração:

2800 horas de atividades formativas; 300 horas de estágio curricular e 100 horas

de atividades complementares.

Talvez o grande marco dessa legislação recentíssima (Resolução

CNE/CP nº 1, 15maio 2006, que institui as diretrizes nacionais do curso de

Pedagogia) seja a definição do curso de Pedagogia como um curso de

licenciatura, de formação de professores prioritariamente para a Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Defende a Pedagogia como

campo teórico-investigativo da educação, do ensino, do trabalho pedagógico

que se realiza na práxis social.

A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, pormeio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento,execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação decontribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, ohistórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, olinguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. Opropósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise,execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não emaprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processoseducativos escolares e não-escolares, além da organização,funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos deensino. (Parecer CNE/CP nº 5/2005, 13 dez. 2005, p. 6).

Desaparecem, assim, as terminologias de habilitação no curso de

Pedagogia: orientação educacional, supervisão escolar, administração escolar e

inspeção escolar para aparecer um conceito mais amplo sobre as finalidades de

formação do pedagogo, compreendendo-o como um professor que também se

desenvolverá nas ações de planejamento, execução e avaliação de atividades

educativas. De fato, as Diretrizes apontam, a partir do histórico já descrito, o

currículo como campo de lutas e contradições.

Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças quegravitam sobreo sistema educativo num dado momento, enquantoque através deles se realizam os fins da educação no ensinoescolarizado. (...) O currículo, em seu conteúdo e nas formas atravésdas quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e alunos, éuma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro deuma determinada trama cultural, política, social e escolar; estácarregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar.(SACRISTÁN, 2000, p.17)

Este movimento dialético que acompanha esta “trama” na elaboração de

uma legislação nacional com as diretrizes para o currículo do curso de

23

Pedagogia, precisa ser compreendido neste campo, pois apesar de recente, já é

alvo de tensões e discordâncias sobreo seu conteúdo. Algumas críticas iniciais

sobre essa legislação já foram divulgadas por autores, tais como Kuenzer e

Rodrigues (2006) e Libâneo (2006), que se aproximam na compreensão de que a

Resolução trouxe uma redução da formação do pedagogo à formação do

professor. Segundo esses autores, a Pedagogia, ao longo de sua história, já havia

conquistado espaços de atuação, que foram eliminados pelas diretrizes, quando

forma, prioritariamente, o professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

Nesse sentido, é importante historicizar os conflitos internos da Pedagogia

nesta década, desvelando as posições antagônicas e comuns em relação à

formação do pedagogo, essencialmente no que se refere à tese da base docente

na formação.

Sabemos que a defesa da ANFOPE não é unânime no universo acadêmico.

Existe um outro grupo, do qual podem ser apontados como representantes

Libâneo (1997, 1999, 2002,2004, 2006) e Pimenta (1991, 1996, 1997, 2002, 2004),

que discordam de várias teses defendidas, inclusive a da base docente e a da

exclusividade da docência no curso de Pedagogia, pois para eles:

O curso de Pedagogia destinar-se-á à formação de profissionaisinteressados em estudos do campo teórico-investigativo da educaçãoe no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema deensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive asnão-escolares. (LIBÂNEO e PIMENTA,2002, p. 15).

Ainda completam que existe uma diferença entre a docência e o

pedagogo. Segundo eles, é um equívoco lógico-conceitual querer juntar as duas

funções em um mesmo profissional. “A Pedagogia é uma reflexão teórica a

partir e sobre as práticas educativas. (...) Não é possível mais afirmar que o

trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas.” (LIBÂNEO e

PIMENTA, 2002, p. 29). Defendem um curso específico de Pedagogia e, por

consequência, um local institucional específico para formar professores: o

Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores –

CFPD. Deve-se ressaltar aqui que tal proposta se diferencia dos Institutos

Superiores de Educação, pois exige a pesquisa como meio de formação nos

Centros.

24

Este “campo de lutas”, evidenciado pela história e a identidade do curso

de Pedagogia, busca, ao longo de sua trajetória um status ou um locus para a

formação do profissional da educação. As várias legislações denunciam, pela

ambiguidade, a dificuldade em encontrar um consenso neste campo de

formação. Em uma análise preliminar, poderíamos inferir que as teses da

ANFOPE foram consideradas no texto final das Diretrizes, bem como a

tentativa de uma aproximação com o outro grupo essencialmente formado por

Libâneo e Pimenta, ampliando a atuação do pedagogo para além das

instituições escolares. O texto das Diretrizes ao mesmo tempo em que amplia

para estas possibilidades, limita a formação na docência para a Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Em síntese, em meio a este conturbado histórico, a Pedagogia também

enfrenta a “crise epistêmica”, evidenciada no fato de que, para alguns, ela deve

ser considerada como Ciência da educação e, para outros, como uma teoria

pedagógica dentro da Didática. De que concepção partiremos, no projeto

político pedagógico do curso de Pedagogia do IFGoiano - Câmpus Morrinhos,

para enxergar o lugar complexo em que nos situamos? Como compreender o

campo epistêmico da Pedagogia a partir dessa conflituosa história?

De acordo com Libâneo (1997), existem quatro concepções sobre o estudo

científico da educação e das possibilidades de organização do conhecimento

pedagógico:

a) Na primeira posição, defende-se a unicidade da ciência pedagógica. A

pedagogia seria a única ciência da educação, as demais ciências chamadas

auxiliares seriam ramos da pedagogia, ou seja, ciências pedagógicas. Essa

posição é criticada por pretender exclusividade no tratamento científico da

educação.

b) A segunda concepção refere-se à ciência da educação no singular, num

enfoque positivista da ciência bastante impregnado da ideia de experimentação

educacional, por um lado, e da tecnologia educacional, por outro.

c) A denominação ciências da educação está bastante difundida em vários

países como França, Itália, Alemanha, Espanha, Portugal. A educação é objeto

de estudo de um conjunto de ciências e, em alguns lugares, desaparece o campo

25

de conhecimento conhecido por pedagogia, embora essa não seja uma

concepção unânime.

d) A quarta concepção adere à denominação ciências da educação, em que cada

uma toma fenômeno educativo sob um ponto de vista específico, mantendo-se,

todavia, a pedagogia como uma dessas ciências.

Essa última posição será o nosso referencial de partida, por assegurar o

caráter multidimensional e interdisciplinar do fenômeno educativo, sem

descartar o caráter peculiar da Pedagogia e da tradição de seus estudos.

O educador português Estrela (1992) é bastante explícito quanto aos

equívocos trazidos pela utilização da expressão ciências da educação, seja pela

falta de elucidação da problemática que a expressão envolve, seja pela sua

vulgarização como substituto do termo pedagogia. Após reconhecer as

dificuldades da pedagogia em alcançar um autêntico estatuto científico, afirma

que “A necessidade de cientifização tem levado o interventor pedagógico a

recorrer a conceitos e a métodos das ciências já constituídas, que poderão ter

aplicação no seu campo específico, o da Educação.” (ESTRELA, 1992, p. 12).

Essas questões como essenciais para a reflexão sobre a formação do

pedagogo, pois a concepção em que se compreende a pedagogia como uma das

ciências da educação recoloca o status e importância da área para a

interpretação da complexidade dos fenômenos educativos.

A Pedagogia, com isso, é um campo de estudos com identidade eproblemáticas próprias. Seu campo compreende os elementos da açãoeducativa e sua contextualização, tais como o aluno como sujeito doprocesso de socialização e aprendizagem; os agentes de formação(inclusive a escola e o professor); as situações concretas em que se dãoos processos formativos (entre eles o ensino); o saber como objeto detransmissão/assimilação; o contexto socio institucional dasinstituições (entre elas as escolas e salas de aula). Resumidamente, oobjetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos daprática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e oscontextos em que ocorre. (LIBÂNEO, 2004, p. 38).

Identificar e inserir a Pedagogia neste campo epistêmico pode contribuir

para modificar ações e interpretações que não a enxergam como ciência da

educação. A partir desta configuração, Libâneo (2004) reitera que

(...) na busca da legitimidade dos estudos científicos denominados dePedagogia é considerar a educação, a prática educativa como objetode estudo e, portanto, um fenômeno passível de ser descrito eexplicado dentro da totalidade da vida social, mediante

26

procedimentos metodológicos e formulação de conceitos compatíveiscom os processos de investigação das ciências sociais. (p. 136).

Em suma, a Pedagogia pode ser compreendida como uma das ciências

da educação que contribui com o seu olhar para o objeto de estudo (prática

educativa) e, dessa forma, reafirma o seu lugar e espaço na busca de uma

formação inicial que possibilite a determinação de sua epistemologia.

4.2 A Pedagogia e o contexto regional do Câmpus Morrinhos

O Câmpus Morrinhos encontra-se localizado na região Sul de Goiás, aqual apresenta uma população estimada em mais de 1.272.697habitantes, quecorrespondem a 21,29% da população do estado e apresenta uma taxageométrica de crescimento populacional na faixa dos 1,77 ao ano, sendo quedestes números, a cidade de Morrinhos apresenta, de acordo com dados doMEC uma população estimada em 41.457 habitantes1, conforme a tabela abaixo.

Fonte:MEC

Nos

últimos anos, o IDEB do município oscilou entre 4,1 e 4,9%, conforme dadosapresentados pelo Inep (Vide tabela 2), enquanto o governo federal esperaatingir a meta de 6,2 no ano de 2021.

Tabela 2 – IDEB do Estado de Goiás2

1 Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel/mapas/mapaProInfancia/creche/creche/2012_2014

2 Fonte: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/07/melhor-no-ideb-cajuru-sp-alia-investimento-projeto-pedagogico.html

Tabela 1 – Dados Populacionais da região da cidade de Morrinhos - GO

Tipo População % Estado

Município: 41.457 0.69%

Municípios Vizinhos: 169.998 2.84%

Microrregião: Meia Ponte 361.360 6.04%

Mesorregião: Sul Goiano 1.272.697 21.29%

Estado: Goiás 5.979.300 100%

27

Entre as cidades que apresentaram maior IDEB, estudos apontam queum dos fatores fundamentais para o salto qualitativo foi justamente a formaçãode professores, especificamente pedagogos, para a atuação na educação infantil.

Nessa perspectiva de cumprir com a sua função social, contribuindo parao desenvolvimento da região na qual encontra-se inserida, é que o CâmpusMorrinhos do Instituto Federal Goiano propõe a abertura do curso deLicenciatura em Pedagogia.

Diversos fatores foram levados em consideração para que essa decisãofosse tomada, dentre elas, o fato de que na microrregião do Meia Ponte, na qualse encontra nosso Câmpus, composta pelas cidades de Água Limpa, Aloândia,Bom Jesus de Goiás, Buriti Alegre, Cachoeira Dourada, Caldas Novas,Cromínia, Goiatuba, Inaciolândia, Itumbiara, Joviânia, Mairipotaba, Marzagão,Morrinhos, Panamá, Piracanjuba, Pontalina, Porteirão, Professor Jamil, RioQuente e Vicentinópolis, o curso de Licenciatura em Pedagogia só é oferecidoem instituições particulares.

A ausência de instituições públicas que ofereçam o referido curso, deveser associada a uma demanda constante por profissionais com a formação empedagogia, para atuar na educação infantil e séries iniciais do ensinofundamental de acordo com o que está previsto nas legislações educacionais emvigência.

Atualmente, diversos programas do governo federal têm oferecidoincentivos para os cursos cujo alvo seja a formação de professores, tais como oPIBID, o Prodocência e o LIFE – Programa de apoio a laboratóriosinterdisciplinares de formação de educadores, ambos sob a supervisão daCapes, para os quais têm sido lançados editais constantemente, tornando clara apolítica governamental de apoio a cursos dessa natureza.

Foi amplamente divulgado no site do Mec que, dentro do programa“Pró-Infância”, o governo federal irá promover a construção de mais 4.943creches, sendo 198 no estado de Goiás. No programa “Brasil Carinhoso” estáprevista a ampliação da oferta de creches e o aumento dos recursos para essesetor. Isto resultará em um aumento da procura de profissionais com formaçãopedagógica para atuar nesse setor.

Somado a esses fatores, o Câmpus Morrinhos conta ainda com mais umfator positivo, relacionado ao seu quadro docente. Devido à oferta de cursostécnicos na modalidade integrada, possuímos em nosso quadro atualmente com10 professores licenciados nas mais diversas áreas do conhecimento os quaiscompõem o quadro de docentes que poderão atuar no curso de Pedagogia,

28

oferecendo-lhes a possibilidade de atuar no ensino superior e desenvolverpesquisas na área de formação de professores.

Todos esses fatores somados nos fazem acreditar que o Curso dePedagogia é uma necessidade real em nossa região, necessidade esta queestamos aptos a atender com nossa infraestrutura física e docente atual.

5 EXIGÊNCIAS PARA O DESEMPENHO PROFISSIONAL E LEGISLAÇÃOVIGENTE

A demanda das classes populares pela Instituição Escolar mudou o

sentido outrora atribuído à educação para a vida. São outras as vidas que agora

acorrem à escola – além daquelas oriundas das classes média e alta, clientela

por excelência dos períodos anteriores-exigindo um novo projeto de escola que

29

atenda essas vidas diferentes e que tenha, portanto, como norte a superação das

desigualdades sociais.

A situação da Instituição Escolar se torna mais complexa, ampliando a

complexidade para a esfera profissional. Os Processos de Ensino e

Aprendizagem já não podem mais ser vistos como reduzidos ao domínio dos

conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los.

É agora exigido do profissional da Educação que lide com um

conhecimento em construção-e não mais imutável – e que analise a Educação

como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que

considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja

capaz de conviver com a mudança e com a incerteza.

Aprender a ser um profissional da Educação, nesse contexto, não é,

portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e de

técnicas para a transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por

meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o

desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, para

além de conceitos e de procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas

consideradas tão importantes quanto aqueles.

Essa ideia de continuum obriga ao estabelecimento de um fio condutor

que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a

vida profissional, por meio de um processo constante de reflexão na e sobre a

ação. Destaca-se, nesse processo de desenvolvimento ao longo da vida, a

importância e o papel da formação inicial que tem a universidade como seu

“locus” privilegiado.

O Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da IFGoiano – Câmpus

Morrinhos está pautado pela Legislação em vigor, a saber:

_ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- 9394/96- em especial

os artigos 61 a64, que dispõem sobre a formação de profissionais da Educação.

_ Resolução nº. 1 CNE/CP, de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em

nível superior, curso de Licenciatura, de Graduação Plena.

30

_ Resolução nº. 2 CNE/CP, de fevereiro de 2002, que institui a duração e a

carga horária dos cursos de Licenciatura, de Graduação Plena, de formação de

professores da Educação Básica em nível superior.

_ Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação.

6 CAMPO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL

A formação do Pedagogo não se restringe às necessidades imediatas do

mercado de trabalho, embora não possa desconsiderá-las. A preocupação básica

inclui e supera a qualificação técnica, e afirma como núcleo central à

31

apropriação/construção de um referencial teórico-prático vigoroso,

cientificamente consistente, que possibilite ao futuro profissional atuar com

competência na docência das séries iniciais do Ensino Fundamental, assim

como na Gestão do Trabalho Pedagógico, incluindo atividades de Orientação,

Supervisão e Administração Educacional.

O Pedagogo, como profissional cuja identidade está vinculada ao ensino

e à gestão de sistemas, unidades e projetos educativos, tem seu espaço de

atuação diversificado, podendo trabalhar em instituições escolares e não-

escolares, públicas, privadas ou comunitárias.

O Licenciado em Pedagogia pode exercer as seguintes funções:

. Docente em escolas da rede Pública; docente em escolas das redes

Particular e Comunitária;

. Orientador Educacional em escolas da rede Pública;

. Orientador Educacional em escolas das redes Particular e Comunitária;

. Supervisor e Coordenador de escolas da rede Pública;

.Supervisor e Coordenador de escolas das redes Particular e

Comunitária;

. Diretor e Assistente de Diretor de escolas da rede Pública;

. Diretor e Assistente de Diretor de escolas das redes Particular e

Comunitária;

. Supervisor de Ensino do sistema Público Estadual e Municipal;

. Assessoria Pedagógica;

. Dirigente de Ensino do sistema Público Estadual e Municipal.

32

O licenciado em Pedagogia, diante da emergência e diversificação dos

espaços educativos na atualidade e tendo como objeto de trabalho específico os

Processos de Ensino e de Aprendizagem, tem ampliado as possibilidades de sua

inserção profissional para além dos espaços escolares; atuando em Clínicas

Psicopedagógicas, programas de Terapia Ocupacional, Empresas, Serviços de

Difusão e de Comunicação de Massa, Serviços de Saúde, desenvolvimento de

Ações Educativas e de Pesquisas Educacionais em Organizações Não-

Governamentais e em outros espaços de educação não-formal.

7 PERFIL DO PROFISSIONAL A SER FORMADO NO CURSO DEPEDAGOGIA

Com a universalização do acesso à Escola, a sociedade brasileira - e em

especial a Escola – tem enfrentado o desafio de incorporar grupos sociais que

historicamente foram excluídos dos processos de escolarização. No

33

enfrentamento desse desafio, cabe ao Pedagogo contribuir na tarefa de

democratizar o aceso aos conhecimentos visando, entre outros objetivos, a

promoção da melhoria nas condições de vida das pessoas. De modo mais

específico isso implica em ser um profissional capaz de investigar, refletir, gerar

conhecimento, gerir e ensinar tanto no âmbito escolar como em espaços não-

escolares. Tais competências são coerentes com aquilo que o “perfil do

profissional a ser formado pelo IFGoiano – Câmpus Morrinhos” acentua:

aprender de forma autônoma e contínua, realizando o duplo movimento de

derivar o conhecimento; “atuação inter/multi/transdisciplinarmente”, trabalhando em “equipes

multidisciplinares”; “pautar-se na ética e na solidariedade enquanto ser

humano, cidadão e profissional”.

Em face dessa realidade, o Curso de Pedagogia do Instituto Federal

Goiano – Câmpus Morrinhos, comprometido com a qualidade social da

Educação, tem como objetivo formar o Pedagogo para atuar na Docência das

séries iniciais, na Orientação, Supervisão e Administração do Trabalho

Educativo.

De modo específico, o objeto de trabalho específico do Pedagogo

formado pelo Câmpus Morrinhos centra-se nos Processos de Ensino e de

Aprendizagem relacionados à Educação Escolar, sendo, por isso, a prática

pedagógica o componente curricular central que permeia todo o processo de

formação, o que não impede que esse profissional esteja apto a atuar também

em outros contextos educativos.

O para quê e para quem os processos de ensino e de aprendizagem estão

voltados compõem as estruturas da atuação profissional, levando-se em conta

os contextos passados, presentes e os desejados.

Colocar a prática pedagógica como componente curricular privilegiado

significa, por um lado, a possibilidade de evidenciar a centralidade do estatuto

da cientificidade da Pedagogia como eixo norteador do processo formativo do

profissional da educação e, por outro lado, a possibilidade de estabelecer uma

articulação orgânica entre teoria-prática, o que favorece a criação de reais

situações de aprendizagem para o futuro profissional da educação.

34

A prática pedagógica profissional como fonte permanente e privilegiada

de reflexão e de atuação na formação do futuro profissional da Educação

propicia a análise do movimento complexo existente entre as construções

teóricas e as sinalizações da prática, assegurando uma compreensão da

natureza e da especificidade do conhecimento pedagógico, de modo a propiciar

o desenvolvimento de um compromisso ético e político com uma sociedade

democrática.

Historicamente, a Escola e os Sistemas aos quais as escolas estão

vinculadas têm sido o campo de trabalho (como professores, diretores,

coordenadores, orientadores, supervisores, planejadores, técnicos) e objetos de

estudo privilegiado do Pedagogo, o que tem confundido tais espaços com a

identidade desse profissional.

Esta identificação entre Pedagogos e os Sistemas ou as Instituições

Escolares tem uma razão histórica. Responsável pela socialização dos saberes

formais, a Escola precisa de profissionais que saibam ensiná-los. Assim, cuidar

de questões ligadas ao ensino parece ser o elemento que define a atuação do

Pedagogo nos Sistemas Educacionais.

No presente Projeto, são referências básicas para a formação do

Pedagogo as concepções:

De que a Escola - especialmente a Escola Pública – é uma

importante agência para a criação e democratização do conhecimento e

para e transmissão do patrimônio cultural da humanidade; De que múltiplos processos educativos ocorrem de forma

difusa, de maneira informal, envolvendo a sociedade como um todo; De que há outros espaços de Educação onde os Processos

de Ensino e de Aprendizagem podem ser planejados, além da Educação

Escolar; De que o conhecimento se dissemina de maneira cada vez

mais acelerada e diversificada; De que as necessidades atuais da sociedade e do mundo do

trabalho exigem dos profissionais de Educação uma diversificação maior

de funções.

35

8 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES FACE AO PERFIL DO

PROFISSIONALA SER FORMADO

As competências e habilidades entendidas como essenciais a serem

desenvolvidas no decorrer do Curso para atender ao perfil profissional, foram

selecionadas dentre as indicadas pela Comissão de Especialistas de

Pedagogia/MEC:

Compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática

educativos que se dão em diferentes âmbitos e especialidades;

36

Capacidade de identificar problemas sócio-culturais e

educacionais propondo respostas criativas às questões da qualidade do

ensino e medidas que visem superar a exclusão social; Compreensão e valorização de diferentes linguagens

manifestas nas sociedades contemporâneas e de sua função na produção

do conhecimento; Capacidade de identificar as dinâmicas culturais

relacionadas ao fenômeno educativo e de planejar intervenções

pedagógicas que as considerem; Capacidade para identificar a problemática pedagógica

envolvida na educação das pessoas com necessidades educativas

especiais; Capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do

conhecimento e da prática pedagógica; Utilização de conhecimentos sobre a realidade econômica,

cultural, política e socialbrasileira, para compreender o contexto e as

relações em que está inserida a prática educativa; Compromisso com uma ética de atuação profissional e com

a organização democrática da vida em sociedade; Articulação da atividade educacional nas diferentes formas

de gestão educacional, na organização do trabalho pedagógico escolar,

no planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da

escola; Capacidade de promover uma prática educativa que leve

em conta às características dos alunos e da comunidade, os temas e

necessidades do mundo social e os princípios, prioridades e objetivos do

projeto educativo e curricular, conhecendo e dominando os conteúdos

básicos relacionados às áreas/disciplinas de conhecimento e às questões

sociais que serão objeto da atividade docente, adequando-os às

atividades dos alunos; Compreensão dos Processos de Ensino e Aprendizagem na

Escola e nas suas relações como contexto no qual se inserem as

Instituições de Ensino e atuação sobre ele; Elaboração de Projetos Pedagógicos, sintetizando as

atividades de ensino, gestão escolar e orientação educacional;

37

Capacidade de realizar atividades de planejamento,

organização, coordenação e avaliação pautadas em valores como:

solidariedade, cooperação, responsabilidade e compromisso; Estabelecimento de relações de parceria e colaboração com

a comunidade externa à escola e, de modo especial, com os pais dos

alunos, a fim de promover sua participação na comunidade escolar e

uma comunicação fluente entre eles e a escola. Capacidade de planejar, desenvolver e avaliar aulas, com

domínio de conteúdo e de conhecimento pedagógico dos conteúdos, bem

como de condução de aula e preparo de materiais, adequados aos

sujeitos da educação infantil, da educação fundamental e da EJA. Capacidade de identificar e analisar na Educação Infantil,

no Ensino Fundamental e na EJA a evolução de concepções, condições e

práticas desenvolvidas nos sistemas públicos de ensino, com destaque

para o contexto brasileiro; Capacidade de localizar e analisar os conhecimentos

pedagógicos contemporâneos sobre ensino, currículo e avaliação

desenvolvidos sobre a educação básica, em vista do contexto mundial e

brasileiro atuais.

38

9 DIMENSÕES DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

O grande eixo articulador do Currículo de Formação dos Pedagogos do

IF Goiano – Câmpus Morrinhos é constituído pelas relações entre a realidade

dos contextos de trabalho educativo e as disciplinas e atividades desenvolvidas

no curso. Tais relações devem ser explicitadas para os alunos nas disciplinas e

outras atividades desenvolvidas como parte de seu processo deformação.

Para que esse eixo se concretize no projeto formativo, propõe-se que, do

ponto de vista metodológico, o eixo articulador do currículo seja a pesquisa,

entendida como princípio educativo. A finalidade deste eixo é formar o aluno

inquiridor, capaz de propor questões e não só de dar respostas às tarefas

solicitadas; capaz de levantar hipóteses explicativas a situações educativas e de

propor alternativas de ação pedagógica com vista à inclusão pedagógica e

social, favorecendo a aprendizagem de todos os seus alunos.

O curso é estruturado a partir de um núcleo de disciplinas obrigatórias e

um núcleo de disciplinas optativas. A flexibilidade trazida pela presença de

disciplinas optativas, objetiva o aprofundamento desse currículo básico e ao

mesmo tempo oportunizar ao aluno a possibilidade da escolha no caminho a

ser seguido em sua carreira como Pedagogo. Essas disciplinas serão oferecidas

conforme a disponibilidade do Corpo Docente e, na medida do possível,

procurar-se-á atender as demandas do Corpo Discente. Todavia, buscar-se-á a

inclusão no quadro das optativas de disciplinas de outros cursos de

Licenciatura do Câmpus Morrinhos que venham a complementar e aprofundar

a formação do futuro Pedagogo.

39

O princípio básico da formação do Pedagogo em nosso Câmpus

contemplará três dimensões organicamente relacionadas: Docência, Gestão

Democrática e Pesquisa.

A Docência confere a identidade do Pedagogo no campo específico de

intervenção profissional na prática social. Para tanto, considera-se: os diferentes

âmbitos e especialidades da prática educativa; o processo de construção do

conhecimento no indivíduo inserido no seu contexto; a identificação de

problemas educativos e a proposição de alternativas criativas e viáveis às

questões da qualidade do ensino, assim como respostas que visem superar a

exclusão social.

A Gestão Democrática, concebida como processo político-

administrativo-pedagógico, através, do qual a prática social da Educação é

organizada, orientada e viabilizada.

Assim, pretende-se contemplar as atividades educativas nas diferentes

formas de gestão e organização de processos educativos, no planejamento,

execução e avaliação de propostas pedagógicas.

A Pesquisa, como princípio educativo, trata de questões que emergem

da vivência e da reflexão, configurando-se como um exercício de organização e

produção de conhecimentos aprendidos e permanentemente reelaborados.

Neste sentido, a Pesquisa impõe a análise e compreensão da realidade na

qual ocorrem processos educativos e, consequentemente, da produção de

conhecimento sobre os mesmos, ao tempo em que possibilita a reflexão sobre a

própria prática profissional, referenciada na perspectiva anterior e a tomada de

decisões que permitam articular os níveis da teoria e da prática.

O Pedagogo formado pelo curso de Licenciatura em Pedagogia do

Câmpus Morrinhos poderá atuar no magistério das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental, magistério da Educação Infantil, magistério da Educação de

Jovens e Adultos, Gestão Educacional (Orientação Educacional, Supervisão

Educacional, Administração Educacional e Coordenação Pedagógica).

A seguir são detalhadas as bases de conhecimento para a Docência e a

Gestão

40

Democrática, pilares básicos em que assenta a formação do Pedagogo no

presente projeto, mediatizadas pela Pesquisa como princípio educativo.

10 AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DEPEDAGOGIA E

AS DEMANDAS PARA O ATUAL CURRÍCULO

A publicação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia

(maio de 2006) trouxe a necessidade premente de revermos alguns dos aspectos

do nosso currículo, notadamente os estágios, as distintas práticas de formação e

a carga horária do curso. É importante salientar que, embora as diretrizes

carreguem em seu bojo as contradições e conflitos de interesses que marcam as

políticas educacionais no Brasil – como é de se esperar -, elas representam um

relevante avanço nas perspectivas de formação do pedagogo, na medida em

que:

assumem a docência como base da formação do pedagogo; propõem uma formação integrada e multidisciplinar, não

fragmentada em habilitações; incorporam a gestão como componente central da formação; ampliam a perspectiva de formação para além da visão

disciplinar; destacam a centralidade da pesquisa e do estágio curricular;

ampliam a carga horária para a formação em Pedagogia, o que implica

em no mínimo 4 anos para a realização dessa formação.

Em certa medida, as diretrizes vieram na mesma direção já apontada

pelo currículo da Pedagogia, e certamente a participação das IFEs em seu

processo de discussão, em conjunto com a ANFOPE, ANPEd, CEDES E

FORUMDIR, foi importante para a consolidação dos princípios elencados.

41

Passados, porém, 10 anos de formação com base esse modelo de

currículo, alguns elementos foram consolidados, assim como outros mereceram

rediscussão e aperfeiçoamento: o eixo da pesquisa, os estágios curriculares, os

núcleos temáticos, a matriz curricular “fechada”. São aspectos que

constantemente aparecem nos debates.

A partir do histórico acima apresentado, assim como os recentes

avanços referentes à temática, o presente projeto político pedagógico foi

elaborado, procurando avançar no sentido de uma formação profissional mais

consistente.

42

11 PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA

11.1) Perfil do Profissional

Licenciado: O percurso de formação do licenciado em Pedagogia objetiva

qualificação para o trabalho em instituições educativas para atuar no magistério

na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, disciplinas

pedagógicas de cursos de formação em nível médio e Educação Especial, na

gestão pedagógica e educacional, no âmbito escolar e institucional. Qualifica

também para o trabalho em instituições não-escolares e não formais. Faz parte

dessa formação profissional a experiência investigativa, bem como de reflexão

acerca de aspectos políticos e culturais da ação educativa.

11.2 Integralização

Para graduar-se neste curso, o aluno deverá perfazer todas as disciplinas

previstas na matriz, perfazendo um total de (2.800 horas).

Os limites para integralização do Curso ficam assim estabelecidos tendo como

mínimo o período de 7 semestres e o máximo: 14 semestres, perfazendo um

total de 3480 horas, sendo:

2880 horas em disciplinas teórico-práticas; 400 horas em estágio; 400 horas em práticas curriculares; 200 horas em atividades complementares Limite de Créditos para matrícula semestral: 20 horas

43

Pré-requisitos: não haverá pré-requisitos para as disciplinas do currículo,

objetivando-se conferir maior flexibilidade e autonomia ao aluno na escolha das

disciplinas.

Para matricular-se nas disciplinas de Estágio, o aluno deverá ter cumprido o

equivalente a 30% das disciplinas do Curso.

11.3 Conhecimentos Teóricos e Práticos e compromissos esperados para o

profissional pedagogo

a) capacidade de entender os novos parâmetros da cultura como atividade

humana, como prática de produção e de criação;

b) compreender o processo de trabalho pedagógico que ocorre nas condições da

escola, da educação formal e não formal e as condições de desenvolvimento da

criança de 0 a 10 anos;

c) compreender a dinâmica da realidade, utilizando-se das diferentes áreas do

conhecimento para produzir a teoria pedagógica;

d) identificar os processos pedagógicos que se desenvolvem na prática social

concreta, que ocorrem nas instituições escolares e também fora delas, nos

movimentos sociais;

e) equacionar os fundamentos das políticas públicas, em especial no campo

educacional e, a partir deles, intervir nas diferentes instâncias - em nível dos

sistemas municipal, estadual e federal - em condições de

propor/alterar/contrapor políticas educacionais, pedagógicas e curriculares

que busquem a eliminação da discriminação e a seletividade que hoje impedem

o acesso e o direito à educação;

f) buscar articuladores que garantam a unidade teoria/prática no trabalho

pedagógico, tendo parâmetros claros que orientem a tomada de decisão em

relação à seleção, organização e seqüênciasequência dos conteúdos curriculares

que superem a forma atual de organização da escola e do currículo;

g) vivenciar o trabalho coletivo e interdisciplinar na ação pedagógica, de forma

interrogativa e investigativa, contribuindo para a construção de saberes

reconhecimentos no campo educacional;

44

h) implementar formas de gestão democrática na escola, estando em condições

de organizar e gerir, como profissional, a articulação dos sujeitos escolares entre

si e destes com os movimentos sociais fora da escola;

i) assumir o compromisso com a educação pública de qualidade, para todos;

j) assumir o compromisso de transformar a educação e as condições sociais

sobre as quais ela se dá, tendo como norte a transformação da sociedade.

11.4 Princípios Norteadores Da Proposta Curricular

a) Valorização do trabalho pedagógico como base da formação do

profissional da educação, independente do campo de atuação futura.

b) Formação teórica sólida, interdisciplinar e articulada, permitindo a

compreensão da educação em todas as suas dimensões, de modo a responder às

exigências da realidade atual em relação à educação - escolar e não escolar - e

também às necessidades e problemas sociais e às demandas da escola pública.

A busca pela formação teórica sólida, neste momento histórico, encaminha para

uma formação que demanda um tempo mínimo de 4anos, como indicam as

diretrizes curriculares, e implica assumir posição contrária às propostas

vigentes de aligeiramento e formação à distância.

c) Pesquisa como eixo de formação. O eixo da pesquisa não somente se

evidencia em disciplinas específicas como Pesquisa e Prática Pedagógica,

Metodologia de Pesquisa em Ciências da Educação e Trabalho de Conclusão de

Curso, mas perpassa a discussão e produção de conhecimento em todas as

disciplinas do Currículo.

d) As práticas e o Estágio como eixos de formação / articulação, entendidos a

partir da perspectiva de indissociabilidade teoria-prática, que permite constante

diálogo, construção, elaboração e ressignificação dos elementos teóricos, bem

como das experiências advindas da prática. O estágio, proposto a partir da

metade do Curso, não tem caráter meramente ilustrativo, mas pressupõe

imersão nos contextos educativos, em projetos articulados.

45

e) Trabalho partilhado/coletivo - que envolva os docentes do curso em

discussões coletivizadas e articuladas, a partir da Pesquisa e Prática Pedagógica,

dos Seminários de Integração Curricular e dos Estágios.

f) Possibilidade de ampliação e aprofundamento de conhecimentos, quer seja

nos Seminários Eletivos oferecidos no final do Curso, quer seja nas disciplinas

eletivas, em que se busca a abertura do currículo para outros institutos /

faculdades da Unicamp.

g) Reconhecimento de experiências não disciplinares como elementos

curriculares altamente relevantes para a formação do pedagogo, por meio das

Práticas Curriculares.

46

12 CARGA HORÁRIA POR ÁREAS DE CONHECIMENTO

- 2880 h/a para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural, que

envolvem os conhecimentos referentes às áreas abaixo relacionadas:

· Fundamentos Histórico-Filosóficos;

· Fundamentos Psicológicos;

· Fundamentos Sociológicos;

· Didática e Currículo;

· Metodologia e Prática de Ensino nas séries iniciais do ensino

fundamental, na educação infantil e na educação de jovens e adultos;

· Gestão Educacional;

- Disciplinas optativas.

- 400 h/a de prática, que, de acordo com o caráter da disciplina, pode

envolver experimentação, simulação, observação etc., em atividades de

Pesquisa, Ensino e Extensão relativas a Processos de Ensino e Aprendizagem,

de Gestão Educacional (Orientação Educacional, de Administração e

Supervisão Escolar).

Como parte dos créditos práticos, os futuros Pedagogos desenvolverão

atividades relacionadas ao seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), cuja

temática deverá necessariamente ter dimensão pedagógica, estar referenciada

em conhecimento produzido na área de educação e versar sobre aspectos dos

processos de ensino e aprendizagem.

- 400 horas de Estágio Supervisionado, as quais podem ser desenvolvidas a

partir de atividades que envolvam o conhecimento da vida profissional, o

ensinar um certo conteúdo num contexto o que implica processos formais de

ensino e aprendizagem. Tais situações podem incluir, por exemplo, o

desenvolvimento de atividades de pesquisa-ação ou de parcerias entre futuros

professores e aqueles mais experientes. Os Estágios Docentes em Alfabetização

e Letramento, Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental

Regular serão realizados no período diurno, pois essas modalidades de ensino

funcionam nesse período nas escolas.

47

- 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais que podem incluir,

além de disciplinas, a participação em atividades em contextos sociais variados

e situações não formais de ensino e aprendizagem, bem como iniciação

científica e monitorias.

A Coordenação de Curso ficará encarregada de montar um prontuário

para cada aluno e atribuir a carga horária referente às atividades comprovadas.

A cada final de período ou ano (conforme norma da Divisão de Alunos) a

Secretaria de Coordenação de Curso enviará ao setor de Registros Escolares

uma planilha com a pontuação em horas de cada aluno, de modo que essa

informação seja registrada no Histórico Escolar.

Os alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia podem participar de

atividades de Pesquisa e de Extensão junto com seus professores. Nas

atividades de Pesquisa, juntam-se a Grupos de Estudos e desenvolvem

atividades de Iniciação Científica, com ou sem financiamento.

Nas atividades de Extensão, tanto participam de disciplinas de Cursos de

Formação Inicial e Continuada, como de trabalhos realizados por Docentes

junto a professores e outros agentes educacionais.

Participam ainda de eventos promovidos pelos Departamentos

(seminários, congressos, minicursos).

Há, além disso, a participação em atividades de monitoria – bolsista ou

voluntária -nas quais os alunos selecionados acompanham os trabalhos

Docentes em uma disciplina já cursada, em processo de Aprendizagem

Docente.

Além disso, Bolsas Treinamento, de Extensão e de Monitoria, de

responsabilidade do Instituto, juntam-se a bolsas de Pesquisa de órgãos

externos (CNPQ, CAPES e FAPEG) para possibilitar participação efetiva dos

alunos de Graduação em atividades de apoio e complementares à sua formação.

As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (200 horas) para efeito de

integralização de créditos podem ser:

a. Disciplinas Eletivas (até 02disciplinas por ano);

b. Participação certificada em atividades de Extensão homologadas pela

Diretoria de Extensão (até 120 horas anuais);

48

c. Participação em disciplinas de Cursos FIC (até 02 disciplinas por ano);

d. Participação certificada em encontros, reuniões científicas, congressos,

simpósios ou outros eventos na área da educação (até 40 horas anuais);

e. Participação na organização de eventos na área de educação (até 40

horas anuais);

f. Apresentação de trabalhos (orais, painéis, pôsteres) em congressos e

outros encontros científicos na área de educação (até 40 horas anuais);

g. Publicação de artigos relacionados à área de educação (até 120 horas

anuais);

h. Publicação de resumos em anais de congressos e encontros científicos

na área de educação (até 60 horas anuais);

i. Participação em projeto de Iniciação Científica - PIBIC, FAPEG ou

PIBID (até 120 horas anuais);

j. Participação em atividades de Monitoria - bolsista ou voluntário – (até

120horas anuais);

n. Representação nos Conselhos Departamental e de Curso (até 30 horas

anuais);

o. Atuação voluntária em Instituições Educacionais e Organizações Não

Governamentais voltadas para a área de Educação e Cultura (120 horas anuais).

49

13 - CONCEPÇÃO, FORMAS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação, no curso de Pedagogia, é concebida como um processo.

Segundo Perrenoud (1999), podem-se distinguir duas lógicas a ela subjacentes:

alógica da seleção e a lógica da aprendizagem. A primeira corresponde tão

somente às funções de classificação e de certificação. Já a segunda tem como

função precípua o diagnóstico das aprendizagens dos alunos, como

possibilidade de promoção da aprendizagem e não só de verificação do que o

aluno sabe ou não. Embora o curso procure se pautar pela segunda, não pode

descurar da primeira, já que tem como finalidade a formação de profissionais, o

que envolve certificação.

Pela lógica da aprendizagem, é preciso estabelecer os mínimos

necessários à formação do profissional desejado, que são considerados como

“pontos de chegada” configurados pelos objetivos específicos de cada

disciplina, em função do perfil do profissional que se quer formar. Trata-se,

então, de efetivamente buscar atingir tais mínimos necessários, e não se

contentar com os mínimos considerados possíveis em dada situação.

Sendo a aprendizagem um fenômeno individual, espera-se da avaliação

que considere cada aluno como um aprendiz. Para isso, prevê o Projeto

Pedagógico do curso cautela quanto a procedimentos de avaliação grupais, já

que mascaram o processo individual de elaboração dos conteúdos de

aprendizagem.

A avaliação é, ainda, vista como indutora de mudanças em outros

componentes dos Processos de Ensino e Aprendizagem. O acompanhamento da

aprendizagem dos alunos, na perspectiva do diagnóstico, vai possibilitando

análises dos métodos e técnicas de ensino utilizados – considerando-se a relação

entre forma e conteúdo -, bem como dos objetivos formulados e da própria

formação do profissional desejado.

Nessa mesma lógica, a avaliação precisa considerar pelo menos três tipos

de conteúdos: os conceituais, os procedimentais e os atitudinais, conforme

estabelece a tipologia de Zabala (1999) e não ficar restrita aos do primeiro tipo.

50

Isto porque a formação profissional exige a consideração, minimamente, de

fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Esse entendimento obriga a utilizar

tipos, formas e procedimentos de avaliação variados, adequados às

características das diferentes disciplinas, a fim de permitir a avaliação das

competências e habilidades previstas no projeto pedagógico e no perfil do

egresso.

De acordo com esses princípios, o processo de avaliação dos futuros

Pedagogos deverá incluir, entre outras possibilidades, situações de elaboração

de conhecimentos teórico-prático se de análise da realidade educacional, por

meio de atividades tais como:

Identificação e análise de situações educativas complexas

e/ou problemas em uma realidade; Elaboração de projetos para resolver problemas

identificados num contexto observado; Elaboração de planos de trabalho a partir de observações

realizadas; Elaboração de planos de trabalho a partir do trabalho com

conteúdos de ensino, das séries iniciais do ensino Fundamental; Desenvolvimento e avaliação de situações de ensino e

aprendizagem em contextos reais das escolas; Definição de intervenções adequadas, alternativas às que

forem consideradas inadequadas para promover a aprendizagem dos

alunos; Planejamento de situações didáticas consoantes com um

modelo teórico estudado; Reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou

observados em situação de estágio; Análise e caracterização de situações de ensino e

aprendizagem em diferentes espaços escolares; Síntese integradora de conteúdos desenvolvidos e relação

deles com as realidades do ensino e da aprendizagem, com os contextos

escolares e com os percursos formativos dos alunos;

A concepção de avaliação adotada no projeto Pedagógico do curso de

Pedagogia é coerente com aquela encontrada nos documentos legais, como, por

exemplo, o relatório, datado de 08/05/2001, elaborado pela Comissão

51

Bicameral designada pelo Conselho Nacional de Educação para análise da

Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica

formulada pelo MEC. Nesse documento, os conselheiros indicam que “...A

avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita

diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcançados

considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percurso

eventualmente necessárias”.

O referido documento indica, ainda, sua dupla finalidade: “... a avaliação

destina-se a analise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a

favorecer seu percurso e regularas ações de sua formação e tem, também, a

finalidade de certificar sua formação profissional.”

Nesse sentido aponta como objeto da avaliação não “só a quantidade de

conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-los e de buscar outros

para realizar o que é proposto”.

Nessa perspectiva destaca a avaliação como parte integrante do processo

formativo.

14. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

14.1 Regime de Matrícula: Anual

52

14.2Requisitos e Forma de Acesso:

O requisito para ingresso no curso de licenciatura em Pedagogia é que oindivíduo tenha concluído o Ensino Médio.

As formas de acesso ao curso serão: Exame de Seleção do IF Goiano, Enem eSisu, respeitando as orientações da Pró-Reitoria de Ensino do IF Goiano.

14.3 NÚMERO DE VAGAS OFERECIDAS/ TURNO/ COORDENAÇÃO

NÚMERO DE VAGAS: 40 vagas

TURNO: Noturno

COORDENAÇÃO: MSc. Thelma Maria de Moura Bérgamo

14.4 ATIVIDADES COMPLEMENTARES

As atividades Complementares ao Currículo (ACC) caracterizam peloconjunto de ações que imbricam as dimensões científico, acadêmico e cultural,bem como procuram articular vivências no campo do ensino, pesquisa eextensão, estes últimos que correspondem ao tripé da universidade, necessáriasà formação ampla do estudante em nível de graduação. Trata-se de atividadesobrigatórias a todos os alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia doInstituto Federal Goiano – Câmpus Morrinhos.

No ato do ingresso no curso, os alunos poderão começar arealizar/participar das atividades curriculares, no entanto, é válido mencionarque o total de horas computadas para aproveitamento como AtividadeComplementar Curricular devem estar distribuídas em pelo menos 4 (quatro)semestres, dos 8 (oito) previstos para o Curso de Licenciatura em Pedagogia.

Ainda que o Câmpus tenha responsabilidade no tocante a promoção deeventos e outras ações que possam ser revertidas em ACC para os alunos, ainciativa do estudante é fundamental para que o total de horas possa sercumprido. Por assim dizer, orienta-se que os alunos participem de eventosacadêmicos (palestras, mesas-redondas, conferências, simpósios, seminários,encontros e congressos) ou artístico-culturais promovidos por Instituições de

53

Ensino Superior ou entidades de reconhecimento público com registros legaisdevidamente comprovados.

Além destes, também a realização de cursos de extensão promovidos noâmbito do próprio IF Goiano; atuação em projetos de pesquisa, projetossociais/comunitários entre outras atividades extracurriculares, sob orientaçãode um professor do curso poderão ser considerados como ACC.

14.5 ESTÁGIO CURRICULAR

O Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia é atividade curricularobrigatória na formação do licenciado em Pedagogia conforme ResoluçãoCNE/CP nº 01/2006 que prevê uma carga horária mínima de 300 horas. OEstágio Curricular será realizado na Educação Infantil, nas Séries Iniciais doEnsino Fundamental e com participação em atividades da gestão de processoseducativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento eavaliação de atividades e projetos educativos (Gestão educacional), perfazendoum total de 400 horas, a iniciar-se na segunda metade do curso (5º semestre).

O Estágio supervisionado será desenvolvido nas escolas da redemunicipal de Educação, preferencialmente na cidade de Morrinhos, a qualconta com 08 (oito) escolas vinculadas à Secretaria Municipal de Educação deMorrinhos.

Vale ressaltar que a referida Secretaria já possui convênio paraatividades de caráter pedagógico com o Câmpus Morrinhos.

14.6 TRABALHO DE CURSO

Para a integralização do curso de licenciatura em Pedagogia, existe aobrigatoriedade da elaboração e defesa de um Trabalho de Conclusão de Curso,o qual será elaborado pelo aluno, sob a orientação de um professor do curso,tendo como objeto a análise de questão levantada no seu campo de pesquisa/estágio, exigindo-se uma exposição oral do Trabalho. As normas específicas dedesenvolvimento do TCC serão detalhadas em regimento próprio e serãoaprovadas pelo Colegiado do Curso.

O Aluno de Pedagogia só estará habilitado a receber sua Colação deGrau quando integralizar a carga horária prevista, contemplando todas asdisciplinas do curso, incluindo a aprovação do Trabalho de Conclusão deCurso.

54

15. MATRIZ CURRICULAR

MATRIZ CURRICULAR

DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS

1º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

HIS1 História da Educação I 2 40 10

SOC1 Sociologia da Educação I 4 80 10

ART1 Arte e Educação I 2 40 10

PSI1 Psicologia da Educação I 2 40

FMAT1Fundamentos do Ensino deMatemática I 4 80 10

FLP1Fundamentos de L. Portuguesa I 4 80

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 40

2º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

HIS2 História da Educação II 2 40 10 HIS1

SOC2 Sociologia da Educação II 4 80 10 SOC1

ART2 Arte e Educação II 2 40 10 ART1

PSI2 Psicologia da Educação II 2 40 PSI1

FMAT2Fundamentos do Ensino deMatemática II 4 80 10 FMATI

FLP2Fundamentos de Língua Portuguesa II 4 80 FLP1

CARGA HORÁRIA TOTAL #REF! 360 40

3º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

CDMCrescimento e desenvolvimento motor 4 80 10

MCH1

Fundamentos e Metodologia de Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental I 2 40 10

PSI3 Psicologia da Educação III 2 40 PSI2ALF2 Alfabetização e 4 80 10

55

Letramento I

FILO1 Filosofia da Educação I 2 40

EDI1 Educação Infantil I 4 80 10

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 40

4º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

EDI2 Educação Infantil II 4 80 10 EDI1

MCH2

Fundamentos e Metodologia de Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental II 2 40 10 MCH1

ALF1Alfabetização e Letramento II 4 80 10 ALF1

ESTEstatística aplicada à Educação 2 40

FILO2 Filosofia da Educação II 2 40 FILO1

EMAT1

Metodologia de ensino de Matemática nos anos Iniciais do Ensino Fundamental I 80 FMAT1

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 30

5º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

MCN1

Fundamentos e Metodologia de Ciências Naturais nos anos Iniciais do Ensino Fundamental I 2 40 20

MLP1

Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa nos anos Iniciais do Ensino Fundamental I 4 80 20 FLPII;ALFII

MPE

Metodologia de ensino de Matemática nos anos Iniciais do Ensino Fundamental II 4 80 20 EMATI

ANTREducação e Antropologia Cultural 2 40

BRIJogos, Brinquedos e Brincadeiras 4 80

EST1Estágio em Educação Infantil1 40 CO-DID1

DID1 Didática: teoria pedagógica 2 40 PSI3

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 60 40

6º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

DID2Didática e formação de professores 2 40 20 DID1

EJAEducação de Jovens e Adultos 4 40 20

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MLP2

Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa nos anos Iniciais do Ensino Fundamental II 2 80 20

CUR Escola e Currículo 4 80

MCN2

Fundamentos e Metodologia de Ciências Naturais II 2 40 MCN1

EST2Estágio em Educação Infantil II 40 EST1

EPISBases Epistemológicas da Educação 4 80

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 60 40

7º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

LIB Libras 4 80 20

OPI1 Optativa I 2 40

TSEMetodologia de Pesquisa em Ciências da Educação 2 40

PEBPolíticas Educacionais e educação brasileira 4 80

HSI História Social da Infância 2 40

EST3Estágio nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental 40 EST2

ESPFundamentos de EducaçãoEspecial 4 80 10 PSI3

EST4 Estágio em EJA 60 CO-EST3

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 30 100

8º SEMESTRE Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

AVA Avaliação Educacional 4 80 DID2

OPI2 Optativa II 2 40

ECMEducação, Comunicação e Mídias 4 80 20

OTPGestão e organização do trabalho pedagógico 2 40

FEBFinanciamento da Educação no Brasil 2 40

TCCPráticas Investigativas em Educação: TCC 4 80 80 TSE

EST5Estágio nas séries Iniciais do Ensino Fundamental 40 EST3; EST4

CARGA HORÁRIA TOTAL 18 360 100 40

OPTATIVAS Nº Aulas CH CP CE PRÉ-REQ

AMB Educação Ambiental 2 40

TECTópicos em educação do

Campo 2 40 EAD Educação a Distância: 2 40

57

Fundamentos e Políticas

ETPEstudos Textuais e

produção linguística 2 40

LIT Literatura Infantil 2 40

ALC Alfabetização Cartográfica 2 40

EDS Educação, Corpo e Arte 2 40

TOTAL DE HORAS - ATIVIDADES FORMATIVAS 2880

ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS 200

ESTÁGIO SUPERVISIONADO 400

PRÁTICA DE ENSINO 400

INFORMAÇÕES ESPECÍFICAS

DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS 2800

DISCIPLINAS OPTATIVAS 80

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO 3480

58

16 EMENTAS DAS DISCIPLINAS

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO IA história como Ciência. Estudo da evolução do processo educacional nodecorrer da história: os grupos primitivos, as civilizações orientais, a educaçãogrega, a educação romana e a educação medieval. A evolução da educação nocontexto latino-americano.

BIBLIOGRAFIA BÁSICACAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. SãoPaulo:Edunesp, 1999. ENGELS, J.F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado.trad.J.S.Paes. São Paulo: Global, 1984.FAORO, Raimundo. Os donos do poder: formação do patronato políticobrasileiro. 2a.ed.rev. e aumentada. São Paulo Ed.USP: 1975. vol.1LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Edunicamp, 1990.MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aosnossos dias. São Paulo:Cortez, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARPRADO JR., Caio. Evolução política do Brasil.(Colônia e Império). 14 ªed. SãoPaulo: Brasiliense, 1985. PRADO JR, Caio. História Econômica do Brasil. 10ª .ed. São Paulo: Brasiliense,1967. PRIORE, Mary Del. Ao sul do corpo:condição feminina, maternidades ementalidades no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: José Olympio/D.F.Edinub,1993. PRIORE, Mary Del. História das Mulheres no Brasil. (org.) São Paulo:Contexto,1991. PINHO, Wanderley. Salões e Damas do II Império. São Paulo: Martins Fontes,1970. RIBEIRO, Arilda Ines Miranda. A Educação da mulher no Brasil-Colônia. SãoPaulo: Arte & Ciência, 1997. RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. A Educação feminina durante o séc.XIX: OColégio Florence de Campinas (1863-1889). Campinas: Ed. Unicamp/Centro deMemória, 1996. RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. É hora de colocar a mão na massa. In:Universidade e Formação docente: Mudança de paradigmas ou de política deformação. Cadernos Adunesp. (1) 1-18, São Paulo, Unesp, 2002 RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. Formação educacional: instrumento de acesso à cidadania? In: Santos, Gislene. Universidade, Formação e Cidadania. SãoPaulo:Cortez, 2001. p.63-74

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2. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ICondições histórico-sociais e intelectuais do surgimento da Sociologia. O objetoe o método da Sociologia em Durkheim, Marx e Weber. A organização da vidasocial. A educação como processo social.Condições histórico-sociais e intelectuais do surgimento da Sociologia. O objetoe o método da Sociologia em Durkheim, Marx e Weber. A educação comoprocesso social. Os autores clássicos da sociologia e o seu pensamento sobre aeducação: positivismo, materialismo histórico dialético e sociologiacompreensiva.

BIBLIOGRAFIA BÁSICAADORNO, Theodor W. Educação após Auschwitz. In:Educação e Emancipação.2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. p. 119–133.BOURDIEU, P. e PASSERON, J-C. A Reprodução. Rio de Janeiro, FranciscoAlves, 1982.BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e àcultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice, CATANI, Afrânio. Escritos de Educação.8.ed. Petrópolis RJ: Vozes, 1998. p 39–64. CUNHA, Luiz Antonio. A Educação na Sociologia: um objeto rejeitado?Cadernos Cedes, Campinas, n. 27, p. 9–22, 1992. FORACCHI, M. H. (org.). Educação e Sociedade. São Paulo, Nacional, 1978WEBER, M. Ciência e política: duas vocações. 12. ed. São Paulo: Cultrix, 2004.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARAPPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo, Brasiliense, 1982.CATANI, Afrânio M., CATANI, Denice B., PEREIRA, Gilson R.M. PierreBourdieu: as leituras de sua obra no campo educacional brasileiro. In: TURA,Maria de Lourdes Rangel (org.). Sociologia para educadores. Rio de Janeiro:Quartet, 2001. p. 127–160.DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais eprofissionais. Porto: Porto Editora, 1997.DURKHEIM, E. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: MartinsFontes, 2000.DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. 11ª edição, São Paulo, Melhoramentos,1978.FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 6ª edição, São Paulo, Moraes, 1986.GENTILI, P. (org.). Pedagogia da Exclusão. 9ª edição, Petrópolis, Vozes, 2001.GENTILI, P. eSILVA, T. T. (orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total eEducação. 10ª edição, Petrópolis,Vozes, 2001.

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3. ARTE E EDUCAÇÃO IConceito de Arte. Apreciação estética. Potencial criador. A dupla faceta da Artena Educação: como fator integrante e integrador das demais áreas de saber. AMúsica na educação. Percepção e expressão em Música. Apreciação musical.Repertório para Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.Música e movimento. Dança como expressão corporal. Cultura lúdica.

BIBLIOGRAFIA BÁSICABARBOSA, Ana Mae (Org.) Arte-Educação Contemporânea. Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novostempos. São Paulo: Perspectiva, 1996. BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. 2. ed. SãoPaulo: editora 34, 2009.BITTENCOURT, Cândida A. de Carvalho. Arte e Educação. Da RazãoInstrumental à Racionalidade Emancipatória. São Paulo: Juruá, 2004. COLI, Jorge. O que é arte? São Paulo: Brasiliense, 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARCOSTA, Cristina. Questões de arte. A natureza do belo, da percepção e doprazer estético. São Paulo: Moderna, 1999. DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1991 ECO, Umberto. História da Beleza. São Paulo: Record, 2007. FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa T. Arte na educaçãoescolar. São Paulo: Cortez, 1993. GOMBRICH, Ernst. A História da Arte. São Paulo: LTC, 2000. HAAR, Michel. A obra de arte. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000. HUISMAN, Denis. A estética. Lisboa: Edições 70, 1994. HUYGHE, René. O poder da imagem. Lisboa: Edições 70, 1986. KIVY, Peter. Estética: fundamentos e questões de filosofia da arte. São Paulo:Paulus, 2008. LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Museu, Educação eCultura. Encontros de crianças e professores com a arte. Campinas: Papirus,2005. MEIRA, Marly. Filosofia da criação. Reflexões sobre o sentido do sensível. PortoAlegre: Mediação, 2003. PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

61

4. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO IHistória e eixos epistemológicos da Psicologia; Psicologia e Educação;desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e psicomotor da criança ao adulto esuas implicações no processo ensino-aprendizagem. Abordagens teóricas:comportamental e psicanalítica e suas contribuições para a compreensão dosprocessos educativos.

BIBLIOGRAFIA BÁSICABOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair, TEIXEIRA, Maria de Lourdes T.Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1991.FADIMAN, James. Teorias da Personalidade. São Paulo: Harbra, 2002.GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimentoinfantil. Petrópolis: Vozes, 2002.RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: EPU,1981.REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural daeducação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: EDART: EDUSP,1974.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBATTRO, Antônio M. O pensamento de Jean Piaget: psicologia e epistemologia.Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Herper e Row do Brasil,1997.BIGGE, Morris L. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: EPU,1977.CAMPOS, Jaciara Calazans, CARVALHO, Hilza Aparecida Gouveia. Psicologiado desenvolvimento: influência da família. São Paulo: Edicon,1983.CÓRIA – SABINI, Maria Aparecida. Psicologia aplicada à educação. São Paulo:EPU, 1986.FARIA, Anália Rodrigues. O desenvolvimento da criança e do adolescentesegundo Piaget. São Paulo: Ática, 1989.PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,1993.RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crônica dodesenvolvimento humano. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976.

62

5. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTORDisciplina de caráter teórico-pratico que visa fundamentar a prática do

profissional no ensino fundamental com ênfase na visão desenvolvimentista

do comportamento motor humano. São apresentadas as teorias em que se

fundamenta o desenvolvimento motor, a influência do meio e da herança,

interação entre crescimento e maturação, aquisição de habilidades motoras e

desenvolvimento da aptidão física em crianças, bem como fatores que

influenciam o desenvolvimento motor.

BIBLIOGRAFIA BÁSICABEE, H. A Criança em Desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1984.GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. T. Compreendendo o Desenvolvimento Motor.São Paulo: Phorte, 1999.GALLAHUE, D. L.; DONNELLY, F. C. Educação Física Desenvolvimentistapara todas as crianças. 4 ed. São Paulo: Phorte, 2008FERREIRA NETO, C. A. Motricidade e jogo na infância. Rio de Janeiro: Editora

Sprint, 1995.

GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.

PAPALIA, E.; OLDS, S. W. O mundo da criança: da infância à adolescência. São

Paulo: Editora Mcgraw-hill do Brasil, 1989.

PAPALIA, E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed,

2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARKRILS, R. J. Desenvolvimento Humano: Modelos e Estudos. Santa Maria:CasaEditorial, 1998.MARCONDES, E. Crescimento Normal e Deficiente. São Paulo: Sanvier, 1989.MEINEL, L. Motricidade II: Desenvolvimento Motor do Ser Humano. RiodeJaneiro: Livro Técnico, 1984.SCHMITH, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. 4ªEd. Porto Alegre: Artmed, 2010

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6. FUNDAMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA I

Os principais fundamentos da língua no tocante a seus fins, enquanto expressãosubjetiva e realização estética, instrumento voltado à prática comunicativa einterpretação do real. A língua enquanto instrumento de poder. A integraçãosocial através da prática comunicativa. Diferenças entre as modalidades oral eescrita. Leitura, interpretação e produção de textos. Análise dos níveislingüísticos: fonológico, morfológico e sintático. As estruturas lingüísticas combase no princípio das equivalências. Estudos das estruturas complexas, a partirdo reconhecimento e da reconstrução. Uso de textos sobre a área de literatura eensino de língua portuguesa.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de janeiro: Lucena, 2004.

GUIMARÃES, E. A Articulação do texto. São Paulo: Atlas, 2004.

LOPES, E. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 2003.

MARTINS, D. S. Português instrumental. Porto Alegre: Atlas, 2007.

SERAFIM, M. T. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 2004

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BECHARA, E. Lições de português pela análise sintática. Rio de Janeiro:Lucena, 2005.

BERLO, D. K. O Processo da comunicação: introdução à teoria e à prática. SãoPaulo: Martins Fontes, 2001.

CITELLI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 2004.

CHALHUB, S. Funções da linguagem. São Paulo: Ática, 2000.

GARCIA, O. M. Comunicação e prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

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7. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO IIA educação escolar na Modernidade. Origens da educação pública. A educaçãopopular. Reformas educacionais: relação público/privado; relaçãocentralização/descentralização; formação e profissionalização de professores.Pensamento pedagógico brasileiro.

BIBLIOGRAFIA BÁSICABORGES, Vera Lúcia Abrão (2004). Educação e Modernização: O EnsinoNormal na Primeira República. Faculdade de Educação da UniversidadeFederal de Uberlândia. Mimeo. BRASIL. Congresso Nacional. Lei das Diretrizes e Bases da Educação (1998): Leinº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ester Grossi, apresentação. Rio de Janeiro:DP&A Editora. CADERNOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Disponível emhttp://www.faced.ufu.br/nephe/che.htm. Acessado em 07 de novembro de2007. CAMBI, Franco (1999). História da Pedagogia. São Paulo. Editora da UNESP. FARIA FILHO, Luciano e VIDAL. Diana Gonçalves (2000). Os tempos e osespaços escolares no processo de institucionalização da escola primária noBrasil. Revista Brasileira de Educação. No. 14. MaiAgo. p. 19-34

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARMANACORDA, Mario Alighiero (1989). História da Educação: da Antigüidadeaos nossos dias. 4ª Ed. São Paulo: Cortez. MATTOS, Selma Rinaldi de (2000) O Brasil em lições: a história como disciplinaescolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access. MENDONÇA, Ana Waleska P. C. (2000) A universidade no Brasil. RevistaBrasileira de Educação. No. 14. Mai-Ago. p. 131-50. NAGLE, Jorge (1976). Educação e sociedade na Primeira República. SP:EPU/MEC. RIBEIRO, Maria Luísa Santos (1998). História da Educação Brasileira. 15ª Ed.(revista e ampliada). Campinas/SP. Editora Autores Associados. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira (1998). História da Educação no Brasil. 9ª ed.Petrópolis. Vozes. TANURI, Leonor Maria (2000). História da Formação de Professores. RevistaBrasileira de Educação. n.14. Mai./Ago. p. 61-88. XAVIER, Maria S. P. (1990). Capitalismo e Escola no Brasil. A constituição doliberalismo em ideologia educacional e as reformas do ensino (1931-1961). SãoPaulo, Papirus.

65

8. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO IIConcepções de educação dos clássicos da sociologia (Durkheim Marx e Weber).Educação e a organização da cultura em Gramsci. Educação e teoria da práticaem Bourdieu. A compreensão sociológica da educação no Brasil.

Educação e a organização da cultura em Gramsci. Educação e teoria da práticaem Bourdieu. A compreensão sociológica da educação no Brasil. As teorias pós-estruturalistas e a pedagogia crítica: os conceitos de representação e de poder,de identidade e de diferença.

BIBLIOGRAFIA BÁSICACORCUFF, P. As novas sociologias: construções da realidade social, Bauru:EDUSC, 2001. CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. 2.ed. Bauru: EDUSC, 2002. BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987. BOURDIEU, P. Reprodução cultural e reprodução social. In.: ____. A economiadas trocas simbólicas. 2.ed., São Paulo: Ed. Perspectiva, 1987, p.295-336. DANDURAND, P. OLLIVIER, E. Os paradigmas perdidos: ensaio sobre asociologia da educação e seu objeto,Teoria e Educação, Porto Alegre, nº 3, 1991,p.120-142. DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARFRIGOTTO, Gaudêncio Educação e crise no capitalismo Real. São Paulo:Cortez, 1995. GENTILI, P.(Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo emEducação. Petrópolis, Vozes, 1995. GREEN, B. e BIGUM, C. “Alienígenas em sala de aula”, In.: Silva, T.T.(org.)Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais emeducação, Petrópolis: Vozes, 1995, p. 208-45. KUPER, A. Cultura: a visão dos antropólogos, Bauru: EDUSC, 2002. NOGUEIRA, M. A eCATANI, A. Pierre Bourdieu: escritos de educação.Petrópolis: Vozes, 1998. OLIVEIRA, D. A. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis:Vozes, 2000. PETITAT, A.Produção da escola, produção da sociedade: análise sócio-históricade alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre:Artes Médicas, 1994.

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SANTOS, J. O que é pós-modernismo. 13.ed., Rio de Janeiro, Brasiliense, 1994. SILVA, T. T. O que se produz e o que se reproduz em educação, Porto Alegre:Artes Médicas, 1992. TURA, M.L.R.(org.) Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

9. ARTE E EDUCAÇÃO II

Expressão dramática: arte e criatividade. Os jogos dramáticos. Expressãoverbal e não verbal. A expressão plástica. A arte na formação do sujeito. Aarte como conhecimento. Legislações sobre educação e arte no ensino noBrasil. Diferentes formas de educação artística. O ensino de arte na educaçãoinfantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

BIBLIOGRAFIA BÁSICACAVALCANTI, Zélia. Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento. São Paulo: EditoraPerspectiva, 1980.

DUARTE-JR, João Francisco. Por Que Arte-Educação? São Paulo: Papirus, 1991.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo:Cortez, 1993.

LAVELBERG, Rosa. Para Gostar de aprender arte. Porto Alegre: Artes Médicas,2003.ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam; leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação,2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

MERQUES, Isabel A. Ensino de Dança Hoje. São Paulo: Cortez, 1999.

MOISÉS, Massaud. A Criação Poética. São Paulo: Melhoramentos, 1977.

MOURA, Ieda Camargo de. Musicalizando crianças –2 ª ed. São Paulo: Ática,1996.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processo de Criação. Petrópolis: Vozes,1982.

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PELEGRINI FILHO, Américo. Antologia do Folclore Brasileiro, São Paulo:Edart, 1982.

PORCHER,Luis. Educação Artística – Luxo ou Necessidade? São Paulo:Summus Editorial.

10. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II

Teorias interacionistas em Psicologia e o desenvolvimento infantil; dificuldadesde aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; possibilidades deintervenção psicológica no cotidiano escolar.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed,2002.

PATTO, M.H.S. (org.) Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T.A. Queiroz,1991.

COLLARES, Cecília Azevedo Lima e Moysés, Maria Aparecida Affonso. ATransformação

do Espaço Pedagógico em Espaço Clínico (A Patologização da Educação)

FRELLER, C.C. O trabalho com os alunos. In Histórias de indisciplina escolar: otrabalho de

um psicólogo numa perspectiva winnicottiana. São Paulo: Casa do Psicólogo,2001, p. 59-102.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

GALLOIS, C ; KIELING, C. ; BENETTI, L. ; MIGUEL, E. ; ROHDE, LA .Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Considerações clínicas eterapêuticas. Revista de psiquiatria clínica, São Paulo, v. 31, p. 124-131, 2004.

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KALMUS, J. E PAPARELLI, R. Para Além dos Muros da Escola: asRepercussões do Fracasso Escolar na Vida das Crianças Reprovadas. In:Machado, A.M. e Souza, M.P.R.,orgs. Psicologia Escolar: em busca de novosrumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, p.153-181.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. SãoPaulo , EPU, 1986. Capítulo 2: Abordagem comportamentalista (pp. 19-36).

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. SãoPaulo , EPU, 1986. Capítulo 3: Abordagem humanista (pp. 37-57).

11. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ILinguagem, sociedade, cultura, discurso e ensino de língua. Alfabetização eletramento. Concepções teóricas de aquisição e desenvolvimento da linguagemescrita. Práticas lingüístico-discursivas e formação do leitor e do escritor.Literatura e alfabetização.

BIBLIOGRAFIA BÁSICABARBOSA. J.J. Alfabetização e Leitura. 2ºed. São Paulo: Cortez, 1994. BATISTA, A A Gomes; VAL, M.G Costa (orgs.). Livros de Alfabetização e dePortuguês: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte, CEALE/Autêntica,2004. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.Petrópolis: Vozes, 1993. BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In:SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C. A paixão de Aprender II. Petrópolis, RJ, Vozes,1995. CAGLIARI, I.C. Alfabetizando sem o Bá, Bé, Bi, Bo, Bu. São Paulo: Scipione,1999. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2002. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 23 ed. São Paulo, Cortez,1994. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. PortoAlegre, Artes Médicas, 1985.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARGARCIA, Regina Leite. Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez,2001. GOODMAN, Yetta M. (org.) Como as crianças constroem a leitura e a escrita:perspectivas piagetianas.Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

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HARA, Regina. Alfabetização de adultos : ainda um desafio. São Paulo, CEDI,1988. KATO, M. No mundo da escrita. Uma perspectiva psicolingüística. São Paulo:Ática, 1986. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. PortoAlegre: Artmed Editora. 2002 LURIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In:VYGOTSKY, Lev Semenovichet al. Linguagem, desenvolvimento eaprendizado. São Paulo, ÍCONE/EDUSP, 1988. MARUNY Curto, Luis, MORILLO, Maribel Ministral, TEIXIDÓ, ManuelMiralles. Escrever e ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre:Artmed Editora. 2000.

12 FUNDAMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA II

O papel da escola na formação do leitor. Origem, evolução e tendências daleitura infantil na Europa e no Brasil. Características dos contos de fadastradicionais e modernos. Vertentes atuais da literatura infantil brasileira.Características dotexto literário infanto-juvenil: linguagem, conteúdo e forma.Critérios de seleção de texto literários infanto-juvenis. Análise de obras.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. PortoAlegre: Artes Médicas, 1999.

JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed,1994.

MOLL J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. PortoAlegre: Mediação, 1996.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. São Paulo: Atica, (última edição).

SILVA, Ezequiel T. Elementos da pedagogia da leitura. 2.ed. São Paulo: MartinsFontes, 1993.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 8.ed. São Paulo: Global,1994. (Coleção Educação e Pedagogia).

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

AZENHA, M. G. Imagens e letras. São Paulo: Ática, 1997.

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AZEVEDO, M. A; MARQUES, M. L.(orgs.) Alfabetização hoje. São Paulo:Cortez, 1995.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais.Língua Portuguesa - ensino fundamental 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CHARMEUX, E. Aprender a ler: vencendo o fracasso. São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

______. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2001.

13. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE LÍNGUA PORTUGUESANOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Concepções de linguagem e de aquisição de línguanas práticas de educaçãoinfantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Reflexões sobre ahistória da Língua Portuguesa e da língua escrita. Análise sobre as práticasde linguagem oral, leitura e produção escrita. Reflexões sobre as propostaspedagógicaspara o ensino da Língua Portuguesa (PCN, PropostasPedagógicas - Estadual e Municipal) e suas abordagens didático-metodológicas dos conteúdos de Língua Portuguesa na Educação Infantil enos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental

BIBLIOGRAFIA BÁSICAANTÔNIO, Severino. A utopia da palavra: linguagem, poesia e educação:algumas travessias. Rio de janeiro: Lucerna, 2002. .KLEIMAN, Ângela B. &MORAES, Silvia. E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetosda escola.Campinas/SP: Mercado de Letras,1999. KRAMER, Sônia & OSWALD, Maria Luiza. Didática da linguagem: ensinar aensinar ou ler e escrever?.Campinas,SP: Papirus, 2001.PRETTI, Dino. Sociolingüística: os níveis de fala. São Paulo: Ed. Nacional., 1982.REGO, Lúcia Lins. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização napré-escola. 2ª ed. São Paulo, FTD. 1995.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARKOCH, Ingedore V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001.MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades deretextualização. São Paulo: Cortez, 2003.______. & XAVIER, Antonio C. (orgs.). XAVIER, Antonio C. (orgs.). Hipertextoe gêneros textuais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

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OLIVEIRA, Helênio F. Lingüística aplicada ao ensino da Língua Portuguesa.Rio de Janeiro: UFRJ/Vitae, 1993.PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretariade Educação Fundamental, 1997.SENNA, Luiz Antonio G. Pequeno manual de lingüística geral e aplicada. Riode Janeiro: Edição do Autor, 1991.TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.VALENTE, José A. & ALMEIDA, Maria Elizabeth. Formação de educadores adistância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.

14. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS HUMANASNOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Conceito de Ciência. Objeto das Ciências Humanas. Concepções teóricas na áreadas Ciências Humanas. O método das Ciências Humanas. As CiênciasHumanas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Aformação dos conceitos fundamentais das Ciências Humanas e suas relaçõescom conteúdos programáticos e currículos.

BIBLIOGRAFIA BÁSICACASTRO, A. D. A articulação da prática de ensino com as matérias pedagógicasIn: BERNARDO, M. V. C. (org.) Formação do Professor: atualizando o debate.São Paulo, Educ, 1989 (Cadernos PUCSP)CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino - Goiânia:editora fim do século: anova raridade. São Paulo: Contexto, 2001. Alternativa,2002.CITELLI, Adílson. Outras Linguagens na Escola: publicidade, cinema e tevê,rádio, jogos,informática. São Paulo: Cortez, 2000.FAVARETTO, C. F. Sobre o ensino de Filosofia Revista da Faculdade deEducação, v. 19, n. 1, jan. jun 1993, São Paulo, FEUSP, 1993. MACHADO, O. Introdução e O retorno da sociologia ao currículo do 2º grau.In: O ensino de ciências sociais na escola média. São Paulo: FEUSP, 1996(dissertação de mestrado). MACHADO DE ASSIS. Como de escola. In Várias Histórias. Rio de Janeiro,Jackson, 1957. MEC/SEAF, Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos. Versõespreliminares de História, Geografia e Pluralidade Cultural (tema transversal).Brasília, MEC/SEAF, 1997.

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MORAES, A. C. Métodos inovadores no ensino de Sociologia no 2º grau. SãoPaulo: Mimeo, 1997. PENTEADO, H. D. O. Prática de Ensino de Ciências Sociais In: CARVALHO, A.M. P. (org.) A formação do Professor e a Prática de Ensino. São Paulo: Pioneira,1988. BARBOSA, Rommel Melgaço. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. PortoAlegre: Artmed, 2005.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARSCHEFFLER, I. Metáforas em educação. In : A Linguagem da Educação. SãoPaulo, EDUSP/Saraiva, 1974. SCHION, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A.(org.)Os 11 professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992. WEBER, M. Ciência como vocação. In:Ciência e Política: duas vocações, 4. ed.,Brasília, UnB, 1983.

15.PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO III

Teorias interacionistas em Psicologia e o desenvolvimento infantil.Dificuldadesde aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.Possibilidades deintervenção psicológica no cotidiano escolar. Desenvolvimento psicológico eaprendizagem em adultos.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CASTORINA, José Antônio et alii. Piaget - Vygotsky Novas contribuições parao debate. São Paulo: Ática, 2003.

COLL, César. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação.2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. v2.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EUP, 1999.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando - contribuições dapsicologia cognitiva para a educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

COLL, César et alii. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2003.

16. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II

73

Estudo da alfabetização, letramento e cultura escrita. O processo deconstrução/aquisição da leitura e da escrita. Estudo e análise dos métodos dealfabetização. Análise e produção de materiais didáticos para a Alfabetização.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em ter artigos que complementam. SãoPaulo: Cortez, 1987.

JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

MARCUSCHI, L. A Da fala para a escrita: atividades de retextualização. SãoPaulo: Cortez, 2001.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

GADOTTI, M. “Alfabetização e letramento tem o mesmo significado”. In: Pátio.v. 8, n.º 34. Porto Alegre, mai/jun 2005.

KLEIMAN, A. (Org.) (1999). Os significados do Letramento. Campinas:Mercado de Letras

SCHNEWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado deLetras, 2004.

SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2007.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,2006.

17. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I

74

A filosofia antiga e sua implicação no processo de formação do homem.Princípios e conceitos éticos e a educação na antiguidade. Princípios e conceitospolíticos e a educação. Relação entre o conceito de homem e sua formação naPaidéia grega. A filosofia moderna e sua implicação no processo de formaçãodo homem. Princípios e conceitos éticos e políticos na educação.

BIBLIOGRAFIA BÁSICAADORNO, T. Educacão e emancipação. São Paulo: Melhoramentos, 1995. SANTO AGOSTINHO. De magistro. São Paulo: Vozes, 2009.ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.JAEGER, W. Paidéia – A formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes,1991.KANT, I. Sobre Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. MARROU, H. História da Educação na Antigüidade. São Paulo: EPU, 1990.MANACORDA, M. A. História da Educação. 12. ed. São Paulo: Cortez, 1996.PLATÃO. A República. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa:Fundação CalousteGulbenkian, 2001. ROSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Trad. Sérgio Milliet. Rio deJaneiro: Bertrand Brasil, 1995.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARADORNO, T.. Mínima Moralia. São Paulo: Ática, 1992. ______ ; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,1986. BICUDO, I. F. (org.). Fenomenologia – Uma visão abrangente da Educação. SãoPaulo: Olho d’Água, 1999.CHAUÍ, M. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Ática, 1994.DOZOL, M. S. Da Figura do Mestre. São Paulo, Edusp, 2003.EVANGELISTA, E. G. S. Educação e Mundialização. Goiânia: Ed. UFG, 1997.GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura3. ed. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 1979.

18. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA I

75

Construção da Matemática e sua importância na Educação Infantil e nos AnosIniciaisdo Ensino Fundamental; a Matemática no espaço e no tempo: processohistóricoe o pensamento filosófico; articulação da Matemática com os diversoscampos deconhecimento, psicologia, pedagogia e ensino; a educaçãomatemática; A pesquisa emeducação matemática; evolução histórica do ensinoda matemática no Brasil Pedagogiade Projetos como alternativa para o ensino-aprendizagem. O ensino da matemáticana escola de Educação Infantil e EnsinoFundamental. A metodologia de resoluçãode problemas. Os ParâmetrosCurriculares Nacionais e a Proposta Curricular daSecretaria do Estado de Goiáspara o ensino da Matemática nas séries iniciais do ensinofundamental.

BIBLIOGRAFIA BÁSICACARRAHER, Terezinha; CARRAHER- ECHLIEMANN, Ana Lúcia. Na vidadez, naescola zero. São Paulo: Cortez, 1990.DANYLUK, Ocsana.Alfabetização Matemática: as primeiras manifestações daescritainfantil.Porto Alegre, Ed. Sulina,1998.FONSECA,Maria da Conceição. O ensino de geometria na escola fundamental –trêsquestões para a formação do professor dos ciclos inicias. BeloHorizonte:Autêntica,2001.FALCÃO, J. T. R. Psicologia da Educação Matemática: uma introdução.BeloHorizonte: Autêntica, 2003.KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria dePiaget.Campinas,SP: Papirus, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARDUHALDE, Maria Helena; CUBERES, Maria Teresa González. Encontrosiniciaiscom a matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.MOISÉS, Lúcia. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. Campinas,SãoPaulo: Papirus, 1997.PARRA, Cecília (Org). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas.PortoAlegre: Artes Médicas, 1996.PINTO, Neuza Bertoni.O erro como estratégia didática. Campinas: Papirus,2000._________. A construção de relações espaciais por crianças de 7 a 10 anos. In:Educação Matemática em Revista, junho de 2000, p. 34.WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes,2007.DIENES, Zoltan Paul. As seis etapas do processo de aprendizagem emmatemática.São Paulo: EPU, 1986.

76

19.METODOLOGIA DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DOENSINO FUNDAMENTAL IILeitura, produção de textos e análise lingüística. Pesquisa e formação do leitor edo escritor. Discurso, docência e pesquisa. Literatura. Diretrizes e projetos, emlíngua portuguesa, para a escola.

BIBLIOGRAFIA BÁSICAABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:Scipione, 1997. AGUIAR, Vera Teixeira. Leitura literária e escola. In: EVANGELISTA, AracyAlves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zélia Versiani (Orgs.). AEscolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2ªed. 1ªreimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. ANDRADE, Ludmila Thomé de. Professores – leitores e sua formação:transformações discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte:Ceale/ Autêntica, 2004. ANTÔNIO, Severino. A utopia da palavra: linguagem, poesia e educação:algumas travessias. Rio de janeiro: Lucerna, 2002.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo:Parábola Editorial,2003. AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razõespara a leitura. In: SOUZA,Renata Junqueira de. (Org.). Caminhos para a formação do leitor. 1ª ed. SãoPaulo: DCL, 2004. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. O texto escolar: uma história. BeloHorizonte: Autêntica, 2004. BRANDÃO, Helena Naganime. (Coord.). Texto, gêneros do discurso e ensino.In: BRANDÃO, Helena Naganime. (Coord.). Gêneros do Discurso na Escola:mito, cordel, discurso político, divulgação cientifica.4ª ed. São Paulo: Cortez,2003. BRASIL. MEC/SEF Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa.Brasília: MEC/SEF, 1997. OLIVEIRA, Maria. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global Editora, 2ªed. 1982. _______. O lugar do leitor na produção e recepção da literatura infantil. In:KHÉDE, Sônia Salomão (Org.). Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico.2ª ed. Porto Alegre, RS: Mercado Aberto, 1986. ._______ (Org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre, RS: MercadoAberto, 1990.

77

20 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS HUMANAS NOSANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL IIFormações do conceito de relações sociais, espaço e tempo na educação infantile séries iniciais. Alternativas metodológicas para o ensino das CiênciasHumanas. A questão ao livro Didático. O local e o regional na educação infantile séries iniciais ao E.F.

BIBLIOGRAFIA BÁSICACASTRO, A. D. A articulação da prática de ensino com as matérias pedagógicasIn: BERNARDO, M. V. C. (org.) Formação do Professor: atualizando o debate.São Paulo, Educ, 1989 (Cadernos PUCSP).COSTA, Cristina. Educação, Imagem e Mídias. São Paulo: Cortez, 2005. v.12.FAVARETTO, C. F. Sobre o ensino de Filosofia Revista da Faculdade deEducação, v. 19, n. 1, jan. jun 1993, São Paulo, FEUSP, 1993. MACHADO, O. Introdução e O retorno da sociologia ao currículo do 2º grau.In: O ensino de ciências sociais na escola média. São Paulo: FEUSP, 1996(dissertação de mestrado). MACHADO DE ASSIS. Como de escola. In Várias Histórias. Rio de Janeiro,Jackson, 1957. MEC/SEAF, Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos. Versõespreliminares de História, Geografia e Pluralidade Cultural (tema transversal).Brasília, MEC/SEAF, 1997. MORAES, A. C. Métodos inovadores no ensino de Sociologia no 2º grau. SãoPaulo: Mimeo, 1997. PENTEADO, H. D. O. Prática de Ensino de Ciências Sociais In: CARVALHO, A.M. P. (org.) A formação do Professor e a Prática de Ensino. São Paulo: Pioneira,1988.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARSCHEFFLER, I. Metáforas em educação. In : A Linguagem da Educação. SãoPaulo, EDUSP/Saraiva, 1974. SCHION, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A.(org.)Os 11 professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992. WEBER, M. Ciência como vocação. In:Ciência e Política: duas vocações, 4. ed.,Brasília, UnB, 1983.

SETZER, Valdemar. Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa. SãoPaulo: Escrituras,2001.

SPYER, Juliano. Conectado: o que a internet fez com você e o que você podefazer com ela. Riode Janeiro: Zahar, 2007.

78

21. EDUCAÇÃO INFANTIL I

Introdução das principais temáticas relativas à educação da criança de zero aseis anos analisando os quadros teórico-metodológicos orientadores da açãodocente e das múltiplas questões relativas ao ensino e a aprendizagem dascrianças pequenas. Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos acerca dacriança e da infância. Fundamentos históricos da escolarização da criançapequena. Abordagens de ensino-aprendizagem: as diversas escolas. Aespecificidade da sala de aula: planejamento, currículo, didática, avaliação naeducação infantil. As questões relativas à raça, gênero, corpo, necessidadesespeciais e diferenças em crianças de zero a seis anos.

Políticas de educação infantil. Projeto educativo: concepções de aprendizagem edesenvolvimento infantil; tendências pedagógicas, princípios norteadores e referenciaisde propostas curriculares. Conjuntamente, desenvolver reflexões e experiências relativasàs múltiplas linguagens e suas propostas metodológicas voltadas à aprendizagem edesenvolvimento infantil no sentido de fundamentar a atuação do profissional dePedagogia nas diversas modalidades de instituições de educação infantil.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BAZÍLIO, L. C. & KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. SãoPaulo: Cortez,2003.

CRAYDY, C. & KAERCHER, G. E. Educação Infantil: Pra que te quero PortoAlegre:Artes Médicas, 2001.

HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços naEducação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

BIBLIOGRAIA COMPLEMENTAR

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:Scipione, 1997 .

________O mito da infância feliz. São Paulo: Summus, 1983.

ARCE, Alessandra. A pedagogia na ‘era das revoluções’- uma análise dopensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados,2002

ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Guanabara,1986. 2ed.

BONDIOLI, Anna & MONTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de0 a 3 anos. Porto Alegre, Artmed, 1998.

79

BRASIL. Constituição Federativa do Brasil, 1988.

BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20.12.96: estabelece as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Brasília:1996.

BRASIL. MEC/SEF/DPE/COEDICritérios para um atendimento em crechesque respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, 1995.

22. ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO

A estatística como instrumento de pesquisa educacional para análises desituações na educação básica. Estudos e definições, dos métodos estatísticos emmodelos teóricos e práticos. Conhecimento e aplicação do tratamento dainformação por meio da leitura, análise, interpretação, aplicação e relações entrea estatística e a área educacional com base em seus fundamentos: variáveis,frequüência, medida de tendência central e de dispersão, cálculo deporcentagem, probabilidade, amostragem.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BARBETTA, P. A. Estatística aplicada às ciências sociais. 5ªed., Florianópolis:UFSC, 2005. 340p.

MONTEIRO FILHO, Gercino. Estatística prática para pedagogia e ciências daeducação. Goiânia: Vieira, 2002.

FONSECA, J.S. & MARTINS, G.A. Curso de estatística. 6 ed., São Paulo: Atlas,

1996. 320p.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BISQUERRA, R.; SARRIERA, J.C. & MARTÍNEZ, F. Introdução à estatística:enfoque informático com o pacote estatístico SPSS. Porto Alegre: Artmed, 2004.255p.

BUSSAB, W.O; MORETTIN, P.A. Estatística básica. 5 ed., São Paulo: Saraiva,2004. 526p

FARIAS, A.A.; SOARES, J.F. & CÉSAR, C.C. Introdução à estatística. 2 ed., Riode Janeiro: LTC, [2003]. 340p.

FONSECA, J.S. & MARTINS, G.A. Curso de estatística. 6 ed., São Paulo: Atlas,1996. 320p.

80

LEVIN, J. Estatística aplicada a ciências humanas. 2 ed., São Paulo: Harbra,1987. 392p.

MOORE, D. A estatística básica e sua prática. Rio de Janeiro: LTC, [2000]. 482p.

RAPOSO, A. B. Estatística aplicada à educação. São Luis: UEMA, 2004. 176p.

23. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II

Fundamentos filosóficos da prática educacional: explicitação e análise crítica.Perspectivas filosóficas da abordagem da educação. Ética e Educação. Leituracrítica da problemática educacional em seus aspectos políticos, pedagógicos edidáticos à luz dos autores contemporâneos. Abordagens fundamentais:Empirismo, Humanismo, Tomismo, Materialismo, Neo-Platonismo,Naturalismo, Existencialismo, Fenomenologia, Educação Progressiva e EscolaNova.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ADORNO, T.. Mínima Moralia. São Paulo: Ática, 1992.

______ ; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,1986.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

BICUDO, I. F. (org.). Fenomenologia – Uma visão abrangente da Educação. SãoPaulo: Olho d’Água, 1999.

CHAUÍ, M. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Ática, 1994.

DOZOL, M. S. Da Figura do Mestre. São Paulo, Edusp, 2003.

EVANGELISTA, E. G. S. Educação e Mundialização. Goiânia: Ed. UFG, 1997.

GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura3. ed. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 1979.

KANT, I. Sobre Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

NIETZSCHE, F. Escritos sobre Educação. Rio de Janeiro: Loyola, 2003

PLATÃO. A República. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa:Fundação CalousteGulbenkian, 2001.

81

MENEZES, A. B. N. T. Foucault e as Novas Tecnologias Educacionais: Espaços edispositivos de Normalização na Sociedade de Controle. In: VEIGA-NETO, A.(org.). Cartografias de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

24. FUNDAMENTOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA IIConcepções da matemática, caracterização e o papel da matemática naeducação infantile séries iniciais do ensino fundamental. Função social e políticada matemática. A açãoe o processo que a criança realiza na construção dosconceitos matemáticos. A educaçãomatemática: objeto de conhecimento,importância, interfaces com os diversos camposde conhecimento; propostas deintervenções, modelagem, resolução de problemas,jogos, história damatemática e etnomatemática; os currículos de matemática naEducação Infantil,soluções e impasses pedagógicos gerados pelas práticas adotadas.Processo deplanejamento e de avaliação do ensino: concepção e representação deseqüênciasdidáticas.

24.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICABICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática: concepçõeseperspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.BICUDO, M. A. V. & BORBA, M. C. (orgs.) Educação Matemática: pesquisa emmovimento.São Paulo: Cortez, 2004.BITTENCOURT. J. Sentidos da integração curricular e o ensino de matemáticanosParâmetros Curriculares Nacionais. In: Zetetiké. CEMPEM. Faculdade deEducação.UNICAMP, Campinas,SP, v.12, n. 22, p.71-87, jul/dez, 2004.SMOLE, Katia; Diniz, Maria Ignez e Cândido, Patrícia. Jogos de matemática.PortoAlegre: Artmed, 2007.D’ AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da Teoria à Prática. 10 ed.Campinas: Papirus, 2005.____.Etnomatemática.São Paulo: Ática, 1990.KAMII, Constance. A Criança e o Numero: Implicações da Teoria de Piaget. Ed.Papirus 1988ROSA, Ernesto. Didática da matemática. 12. ed. São Paulo: Ática, 2010. 224pSÁNCHEZ HUETE, Juan Carlos etal.O Ensino da Matemática; Fundamentosteóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2009. 232p.

24.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARCARVALHO, Dione Lucchesi De Carvalho. Metodologia do Ensino daMatemática. São Paulo: Cortez, 2009.CERQUETTI-ABERKANE, Françoise. O Ensino da Matemática na educaçãoInfantil. Porto Alegre-RS: Artmed, 2001. 245p.

82

NACARATO, Adair Mendes; LOPES, CelliEspasadin Lopes. Escritas e leiturasna educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.POZO, Juan Ignácio. A Solução de Problemas: Aprender a Resolver, Resolverpara Aprender.Porto alegre: ArtMed, 1998.ROSAMUND, Rosamund. Ensino Eficaz de Matemática. Porto Alegre: Artmed,2009.

25. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE CIÊNCIAS NATURAIS NOSANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

A evolução das Ciências Naturais e sua influência no processo de ensino-aprendizagem dentro e fora doambiente escolar.A ciência e suas relações comas demais áreas do conhecimento.Aprofundamento do conteúdoprogramático.Estudo dos pensadores que contribuíram na construção doconhecimento científico clássico e moderno.Experimentos científicos que podemser aplicados com crianças e adolescentes.Manipular novas tecnologias para oensino de ciências.

25.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CHASSOT, AtticoInacio. A Ciência através dos tempos. 2 ed. São Paulo:Moderna, 2009. 28p.

ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel.Didática das ciências. 10 ed.Campinas, SP: Papirus, 1995. 132p.

PAVÃO, Antônio Carlos; FREITAS, Denise de. Quanta ciência há no ensino deciências. São Carlos: EdUFSCar,2008.

25.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2ª ed. Editora Ática, 2002.

DOLLFUS, Olivier. O Espaço geográfico. São Paulo: DIFEL, 1982

LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena de; ROSA, Ivete Pellegrino.Humanizando o ensino deciências com jogos e oficinas psicopedagógicas sobresseres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006. 166p.

MEYER, João Frederico da Costa Azevedo; BERTAGNA, Regiane Helena. OEnsino, a ciência e o cotidiano.Campinas, SP: Editora Alinea, 2006.

POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A Aprendizagem e oensino de ciências: doconhecimento cotidiano ao conhecimento científico. PortoAlegre: Artmed, 2009.

83

26. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DE CIÊNCIAS NATURAIS NOSANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Análise das propostas de ciências naturais para o ensino na educação infantil enas séries iniciais do ensinofundamental.Fundamentos teóricos e metodológicosdo ensino de ciências naturais.Preparação de uma feira de ciências.Avaliação noensino das ciências naturais.Planejamento de atividades: objetivos, conteúdosprogramáticos, recursos materiais e avaliação.Análise de livros didáticos.

26.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CHASSOT, AtticoInacio. A Ciência através dos tempos. 2 ed. São Paulo:Moderna, 2009. 28p.

ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel.Didática das ciências. 10 ed.Campinas, SP: Papirus, 1995. 132p.

PAVÃO, Antônio Carlos; FREITAS, Denise de. Quanta ciência há no ensino deciências. São Carlos: EdUFSCar,2008.

26.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2ª ed. Editora Ática, 2002.

DOLLFUS, Olivier. O Espaço geográfico. São Paulo: DIFEL, 1982

LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena de; ROSA, Ivete Pellegrino.Humanizando o ensino deciências com jogos e oficinas psicopedagógicas sobresseres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006. 166p.

MEYER, João Frederico da Costa Azevedo; BERTAGNA, Regiane Helena. OEnsino, a ciência e o cotidiano.Campinas, SP: Editora Alinea, 2006.

POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A Aprendizagem e oensino de ciências: doconhecimento cotidiano ao conhecimento científico. PortoAlegre: Artmed, 2009.

84

27. EDUCAÇÃO INFANTIL IIConcepções de infância e estudos sobre os fundamentos históricos, jurídicos,psicológicos e sociológicos da educação de crianças de zero a cinco anos.Conjuntamente, desenvolver reflexões e experiências relativas às múltiplaslinguagens e suas propostas metodológicas voltadas à aprendizagem edesenvolvimento infantil no sentido de fundamentar a atuação do profissionalde Pedagogia nas diversas modalidades de instituições de educação infantil.Introdução das principais temáticas relativas à educação da criança de zero aseis anos analisando os quadros teórico-metodológicos orientadores da açãodocente e das múltiplas questões relativas ao ensino e a aprendizagem dascrianças pequenas. Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos acerca dacriança e da infância. Fundamentos históricos da escolarização da criançapequena. Abordagens de ensino-aprendizagem: as diversas escolas. Aespecificidade da sala de aula: planejamento, currículo, didática, avaliação naeducação infantil. As questões relativas à raça, gênero, corpo, necessidadesespeciais e diferenças em crianças de zero a seis anos.

27.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICABROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo, Cortez, 1995. Cadernos CEDES. Educação pré-escolar: desafios e alternativas, n9, SP. Cortez,1985. CAMPOS, Maria Malta ROSEMBERG, F.& Ferreira, I. M.Creches e pré-escolasno Brasil. São Paulo, Cortez, Fundação Carlos Chagas, 1993 CARVALHO, Alyson, SALLES, Fátima, GUIMARÃES, Marília.Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG-PROEX,2002. ________. Saúde e criança. Belo Horizonte: Editora UFMG-PROEX, 2002CAVICCHIA, Durlei de C. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico: SãoPaulo: Loyola, 1993CECCON, Cláudio & CECCON, Jovelina P. A creche saudável: educaçãoinfantil de qualidade. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de educação infantil: entre o feminino e oprofissional. São Paulo: Cortez, 2002CLARK PERES, Ana Maria. O infantil na literatura: uma questão de estilo. BeloHorizonte, Miguilim,1999.

27.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

85

DIAS, Marina Célia & NICOLAU, Marieta L. M. ( orgs). Oficinas de sonho erealidadena formação do educador da infância. Campinas: Papirus,2003 EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criança: A abordagem deReggioEmilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes MédicasSul, 1999FARIA, Ana Lúcia Goulart & PALHARES, Marina S. (0rgs). Educação infantilpós-LDB: rumos e desafios. São Paulo: Cortez, 1999FERREIRA, Maria Clotilde R. et alli (orgs). Fazeres na educação infantil. SãoPaulo: Cortes,2002 GARCIA, Regina Leite (org.). Revisitando a pré-escola São Paulo: Cortez, 1993. _________. &FILHO, Aristeo L. (orgs.). Em defesa da educação infantil. Rio deJaneiro: DP&A, 2002 .GARDNER, Howard. A Criança Pré-Escolar. Como pensa e como a escola podeensiná-la. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.

28. METODOLOGIA DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL IVisão histórica e epistemológica do conhecimento matemático. A função socialdosconteúdos matemáticos. A matemática no currículo, na legislação e emdiferentesenfoques teóricos metodológicos. O processo de ensino e deaprendizagem dosconteúdos matemáticos na educação infantil. Propostas deintervenções para o ensino daMatemática na educação infantil; os eixosconceituais da Matemática: número,operações, grandezas e medidas,espaço/forma e sua construção por parte das crianças;currículos, programas eos desafios do ensino da Matemática na contemporaneidade.Análise, reflexãodos elementos constituintes da prática pedagógica e o processo deavaliação.

28.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICAPANIZZA, Mabel (Org.). Ensinar matemática na educação infantil e nas sériesiniciais:análise e propostas. Tradução Antonio Feltrin. Porto Alegre: Artmed,2006. p.19- 33.TOLEDO, Mauro; TOLEDO, Marília. Didática da matemática. São Paulo: FTD,1999.CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática.SãoPaulo: Cortez,1994.SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Inez e CÂNDIDO, Patrícia. ColeçãoMatemática de 0 a6: resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,2000.SMOLE, Kátia Stocco. Brincadeiras Infantis nas Aulas de Matemática.Matemática de 0 a 6. V. 1, 2 e 3. Artmed, 2009.RANGEL, Ana S. Educação matemática e a construção do número pelacriança.Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

28.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

86

MONTEIRO, Maria Terezinha de Lima. Construção das Operações –NovaMetodologia para o ensino de matemática. Vozes, Petrópolis: 1998.NUNES, Terezinha, BRYANT, Peter. Crianças fazendo matemática. PortoAlegre: ArtesMédicas, 1997KAMII, Constance; DECLARK, G. Reinventando a aritmética: implicações dateoriade Piaget. Campinas: Papirus , 1996.LOVELL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemáticos e científicos nacriança.Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexõespsicopedagógicas. PortoAlegre: Artes Médicas, 1996.

29. EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA CULTURAL

A atitude antropológica e sua aplicação aos processos de educaçãoformal. A sociedade, ou o grupo em estudo, como revelador de suascaracterísticas peculiares e "espelho" dos demais. O conceito de cultura e derelativismo cultural. O problema do etnocentrismo. Trabalho de campocomo técnica de coleta de informação e como postura perante o mundo. Cultura e educação. Família e educação. Cultura, linguagem e educaçãoformal. Diferenças no código linguístico e a imposição da norma culta. Asala de aula como campo privilegiado de pesquisa e trabalho antropológico.

29.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

ZALUAR, Alba. Desvendando máscaras sociais. Rio de Janeiro: Fco. Alves,1975.

LEVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Petrópolis:Vozes, 1982.

VELHO, Gilberto. Desvio e divergência: uma critica da patologia. Rio deJaneiro: Zahar, 1979.

29.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

LARAIA, Roque de Barros. O conceito antropológico de cultura. 1985 DURHAN, Eunice. Afamília e a vida cotidiana da população. São Paulo:Perspectiva, 1984.

MATTA, Roberto da. Relativizando. São Paulo: Vozes, 1981.

87

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. Coleção primeiros passos. São Paulo:Brasiliense, 1982.

CORREA, Marisa et alii. Colcha de retalhos. Estudos sobre a família no Brasil.São Paulo: Brasiliense, 1982.

BERGER, Peter et alii. A construção social da realidade. 4. ed. Petrópolis: Vozes,1976.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. SãoPaulo:Summus, 1984.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social 3. ed. São Paulo:Atica, 1986 .

30. JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Estudo do uso do tempo livre e da prática de atividades recreativas eprazerosas. Fundamentos da recreação em ambientes que prestem atendimentoà criança. Recreação e lazer para as diferentes faixas etárias e necessidades.Pesquisa histórica e apresentações práticas dos brinquedos cantados, jogosinfantis, dramatizações.

30.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo, Cortez, 1995.

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus editorial, 1987.

KISHIMOTO, T.M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo:Cortez, 1997.

30.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ARIÈS, Philippe. A história social da criança e da família. R. J.: Ed.Guadanabara, 1981.

GARDNER, Howard. A criança Pré-Escolar: como pensa e como a escola podeensiná-la. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KISHIMOTO, T.M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. São Paulo:Vozes, 1993.

MACEDO, L.;PETTY, A.L.S.;PASSOS, N.C. Os jogos e o lúdico naaprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.

88

31. DIDÁTICA: TEORIA PEDAGÓGICA

Conceito e fundamentos históricos–filosóficos de didática e sua relação com ateoria. Concepções de educação e teorias pedagógicas.

As características da instituição escolar no contexto socioeconômico culturalbrasileiro.: objetivos, finalidades, organização, política educacional recursoshumanos e materiais. As diferentes formas de ensino como planos deorganização e processos de interação. Identificação e análise de estratégias deensino, da natureza dos conteúdos e das formas de avaliação em consonânciacom as características da clientela escolar.

Concepções de educação e teorias pedagógicas. A Didática e seus fundamentoshistóricos, filosóficos

e sociológicos e as implicações no desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.

31.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CANDAU, V. M. A didática em questão. Rio: Vozes, 1984.

CANDAU, V. M. (Org.) Rumo a uma nova didática. Rio: Vozes, 1988.

DUARTE, Newton. As Pedagogias do “Aprender a Aprender” e AlgumasIlusões da AssimChamada Sociedade do Conhecimento. Revista Brasileira deEducação. n.18. Set-dez. 2001.p.35-40.

ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FREINET, C. As técnicas Freinet na escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.

89

FREITAS, L. C. Neo-tecnicismo e formação do educador. In Alves, N. (Org.)Formação de professores: pensar e fazer. Säo Paulo: Cortez, 1992.

31.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Ensinar ou Aprender: Emília Ferreiro e aAlfabetização.Campinas: Papirus, 1993.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Repensando a Didática. 21 ed.Campinas: Papirus, 2004. Freitas, L. C. Crítica da organização do trabalhopedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995 (6a.edição).

Freitas, L. C. Ciclos, Seriação e Avaliação. São Paulo: Moderna, 2003.

Freitas, L. C. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo as esperanças.Campinas: Autores Associados. 2005.

Freitas, L. C. A avaliação e as reformas dos anos 90: novas formas de exclusão,velhas formas de subordinação. Educação e Sociedade, 86, 2004, p. 133-170.

NETTO, Samuel Pfromm. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo:EditoraPedagógica e Universitária-USP, 1987.

32. DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORESEstudo das contribuições da Pedagogia, da Didática e da pesquisa sobre aformação de professores – concepções pedagógicas; sentido social da profissãoprofessor; a organização do trabalho docente: planejamento, desenvolvimento eavaliação do processo de ensino – tendo em vista a formação e atuaçãoprofissional dos alunos do curso de Pedagogia.

32.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICAALMEIDA, Jane Soares de (Org.). Estudos Sobre a Profissão Docente. SãoPaulo: CulturaAcadêmica Editora, 2001.ALVES, Nilda (Org.). Formação de Professores: pensar e fazer. São Paulo:Cortez, 1992.BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.; SILVA JR, Celestino Alves da. (Org.).Formação doEducador e Avaliação Educacional. São Paulo: EdUNESP, 1999.v.1.______. (Orgs.). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo:EdUNESP, 1999.v.2, 3 e 4..LIBÂNEO, J.Didática. São Paulo, Cortez. .1993MASETTO, M. Didática. A aula como centro. 4 ed. São Paulo: FTD, 1997.

90

MORETTO,Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo, não umacerto de contas.Rio de Janeiro: DP&A, 2001.VASCONCELLOS, C. dos Santos.Para onde vai o professor? Resgate doprofessor como sujeito detransformação.São Paulo: Libertad, 2000.]

31.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARALBIGENOR & ROSE MILITÃO. SOS. Dinâmicas de Grupo.Rio deJaneiro:Qualitymark,1999ANTUNES,Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus,2001.AZEVEDO, Cleomar et al. (Orgs.). A Dinâmica da Formação do Professor e doEducador Social.São Paulo: Expressão e Arte, 2011.BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.; SILVA JR, Celestino Alves da. (Org.).Formação doEducador. São Paulo: EdUNESP, 1997. v.1, 2 e 3.CURTO, Luís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, ManuelMiralles. Escrever e Ler:as crianças aprendem e como os professores podemensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre:ARTMED Editora, 2000.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. 24 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 2002. GARDNER,H.Estrutura da mente: A teoria dasInteligências Múltiplas.PortoAlegre: ARTMED, 1994.

33. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Historicidade e contextualização da Educação de Jovens e Adultos no Brasil eno mundo, considerando as políticas públicas em seus aspectos legais, sociais,culturais e educativos, na perspectiva da identidade da EJA. Linguagens,subjetividades, desenvolvimento do sujeito jovem e adulto, mundo do trabalhoe da formação do professor.

33.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Freire, Paulo. Conscientização :. 3. ed.. São Paulo: Moraes. 1980. ( 6 ex.).

GOES, Moacyr. De pé no chãotambém se aprende a ler (1961-1964) :. 2. ed.. SãoPaulo: Cortez. 1991. ( 5 ex.).

Gadotti, Moacir. Educação popular. São Paulo: Cortez. 1994. ( 4 ex.).

Paiva, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo:Loyola. 1987. ( 7 ex.).

91

33.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

Gadotti, Moacir. Convite a leitura de Paulo Freire. 2. ed., 2. impr. São Paulo:Scipione. 2001. ( 1 ex.).

Pinto, Vieira Álvaro. Sete lições sobre educação de adultos. 11. ed.. São Paulo:Cortez. 2000. ( 3 ex.).

34. METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃOInserção na realidade educacional formal e não formal. Fundamentos para oplanejamento da pesquisa em educação. Fundamentos/orientação práticocientífica sobre sistematização, organização, interpretação e análise dos dados.

34.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICAANDRÉ, Marli. Para além da dicotomia qualitativa-quantitativa.In: Etnografiada prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. P. 24-25.__________. A prática do estudo de caso. In: Estudo de caso em Pesquisa eAvaliação Educacional. ANDRÉ, Marli. Série Pesquisa. Brasília: Liber LivroEditora, 2005. __________. Métodos de coleta de dados: observação, entrevista e análisedocumental.In: LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação:abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. P. 25-44. Cap. 3.___________.A análise de dados e algumas questões relacionadas à objetividadee à validade nas abordagens qualitativas. In: LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli.

92

Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. P.45-53-Cap. 4CARVALHO, Marília Pinto de. Um lugar para o pesquisador na vida cotidianada escola. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, RitaAmélia Teixeira (Orgs.). Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas emsociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P. 207-222CHARLOT, Bernart. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas epráticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira deEducação, v. 11, n.31 jan/abr.2006. LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. In: Fundamentos de metodologiacientifica. São Paulo: Atlas 2003.

34.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARSARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In:ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira(Orgs.). Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia daEducação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P.137-182.SOARES, Magda. Para quem pesquisamos? Para quem escrevemos? In:MOREIRA, Antonio Flávio; SOARES, Magda; FOLLARI, Roberto; GARCIA,Regina (Orgs.). Para quem pesquisamos e para quem escrevemos: o impassedos intelectuais. São Paulo: Cortez, 2001.P.65-90.SZYMANSKI, Heloísa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a práticareflexiva. 2. ed.Brasilia: Liber Livro, 2004.ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base naexperiência prática de pesquisa. In: Itinerários de pesquisa: perspectivasqualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

35. ESCOLA E CURRÍCULO

Determinações histórica, cultural, epistemológica, social e ideológica docurrículo: paradigmas técnico, prático e crítico e suas implicações para oprocesso de desenvolvimento curricular pós-modernidade e suas implicaçõespara o currículo escolar; perspectivas construtivista, pós-construtivista esociointeracionista do currículo escolar; pressupostos sociofilosóficos depropostas curriculares de diferentes sistemas de educação, níveis de ensino eescolas; o currículo no cotidiano da escola pública.

35.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ESTEBAN, Maria Tereza. Escola, Currículo e Avaliação. 2º Ed.ed. Cortez, 2005.SACRISTAN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:Artmed. 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: umaIntrodução às Teorias do Currículo.3º Ed. Belo Horizonte: Autentica. 2005.

35.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

93

APPLE, Michel. Ideologia e currículo. Port o Alegre: Artmet, 2006.

CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a Escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

GOODSON, Ivo F. Currículo: Teoria e História. 10. ed. Petrópolis-RJ: Vozes,2008. 141p.

ROCHA, Ubiratan. História, Currículo e Cotidiano Escolar. 8 ed. Cortez.SãoPaulo, 2002. SENNA, Luiz Antonio Gomes. O Currículo na Escola Básica:Caminhos para a Formação da Cidadania. Rio de Janeiro: Qualitymark/Duniya,1997.

36. BASES EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃOO que é episteme. Episteme e conhecimento simbólico e lúdico. A Paidéia gregae a episteme. A construção da verdade no Ocidente. A crise dos paradigmasEpistemológicos e da educação formal nos dias atuais. O problema doconhecimento no racionalismo moderno, empirismo e no criticismo.

36.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICABACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para umapsicanálise do conhecimento. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 21ª ed. São Paulo: Brasiliense,1988. CARVALHO, Adalberto Dias de. Epistemologia das Ciências da Educação.Porto: Afrontamento, 1999. CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos aAristóteles. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. JAPIASSU, Hilton. Questões Epistemológicas. Rio de Janeiro: Imago, 1983.

94

SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: EdiçõesAfrontamento, 1986. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas –pedagogoia da essência e a pedagogia da existência.3ª ed., Lisboa: LivrosHorizonte, 1984. VERNANT, Jean-Pierre. As Origens do Pensamento Grego. 12. ed. Rio deJaneiro: Difel, 2002. WERNER, Jaeger. Paidéia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

36.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARCARVALHO, Maria Manuela. O poder e o Saber. Porto: Campo das Letras:2001. CHÂTEAU, Jean. Os grandes pedagogistas. São Paulo: Companhia EditoraNacional, 1978. FREITAG, Bárbara. A Educação Formal. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. GHIRALDELLI JR. Paulo. et.alli. Filosofia, Educação e Política. São Paulo:DP&A, 2003. LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo:Editora Nacional, 1979.

37. LIBRAS

Estudo da história dos movimentos políticos organizados por associações desurdos e suas conquistas; a diferença entre linguagens e língua – implicaçõespara se pensar os processos identitários; a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)em suas singularidades lingüísticas e seus efeitos sobre o desenvolvimento,aquisição da língua(gem) e produções culturais; o campo e objetos do campo“Estudos Surdos em Educação” bem como suas relações com a PsicologiaEducacional; as bases epistemológicas das divergências das diferentes formasde se entender a inclusão de pessoas surdas.

37.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte. Dicionárioenciclopédico trilíngue da língua de sinais brasileira. 3 ed. SP, Ed. Edusp, 2008.2v.

95

CARVALHO, RositaEdler. Removendo barreiras para a aprendizagem:educação inclusiva. 4 ed. Porto Alegre, Mediação, 2004.

LIMEIRA DE SÁ. Nidia Regina. Cultura, poder e educação de surdos. Paulinas,SP, 1ed. 2010

37.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

LODI, Ana Cláudia Balieiro. Letramento e minorias. Porto Alegre; Mediação,2002

MAZZOTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticaspúblicas. 4ed. SP, Cortez, 2005

QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinaisbrasileira: estudos lingüístico. Porto Alegre, Artmed. 2008.

SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças; Porto Alegre: Mediação,1998

SOARES, Mária Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. São Paulo:Editores Associados.

38. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A educação no contexto das transformações da sociedade contemporânea; arelação entre Estado e políticas educacionais; as políticas, estrutura eorganização da educação escolar no Brasil a partir da década de 1990; aregulamentação do sistema educacional e da educação básica; as políticaseducacionais em debate.

38.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Estrutura e Funcionamento do Ensino. SãoPaulo: Avercamp, 2004.

CARNEIRO, Moaci A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 12.ed. Petrópolis: Vozes, 2006.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,estrutura e organização. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009

96

38.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALVES, Nilda; VILLARDI, Raquel. (Orgs.). Múltiplas leituras da nova LDB.Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.

MARTINS, Â. M.; WERLE, F. O. C. (Orgs.). Políticas Educacionais: elementospara reflexão. Porto Alegre: Redes, 2010.

MENESES, João Gualberto et al. Educação Básica: políticas, legislação e gestão –Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

SILVA, Eurides (Org.). A Educação Básica pós-LDB. São Paulo: Pioneira,1998.

SOUZA, Paulo Nathanael P. de. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei nº9.394/96. São Paulo: Pioneira, 2000.

39. HISTÓRIA DA SOCIAL DA INFÂNCIA

A historiografia da educação e os olhares sobre a esfera privada da vida social;A família e a infância na perspectiva da história; A família como instituiçãoeducativa: relações/tensões estabelecidas com a instituição escolar; A criança ea mulher na família e na sociedade; ações educativas dirigidas a esses atoressociais; A “civilização” da família e da infância como estratégia de modelaçãoda sociedade; intervenções modeladoras conduzidas por diferentes agênciassociais públicas e privadas.

39.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Ariès, P. (1978). História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar.

Grunspun, H. (2000). O trabalho das crianças e adolescentes. São Paulo: LTr.

Marcílio, M. L. (1993). (org.). Família, sexualidade e Igreja na história do Brasil.São Paulo: Loyola.

97

39.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

Méndez, E. G.(1998). Infância e cidadania na América Latina. São Paulo:Hucitec.

Priore, M. del. (1999). (org.). História das crianças no Brasil.São Paulo:Contexto.

Souza, S. J. (2000). Subjetividade em questão: a infância como crítica dacultura. Rio de Janeiro: 7 Letras.

40. FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fundamentos da educação especial. Caracterização da excepcionalidade.Aspectos educacionais pedagógicos do indivíduo portador de necessidadesespeciais. Reflexões críticas sobre o portador de necessidades especiais. Escolainclusiva numa variedade inclusiva.

40.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AIRES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

AMIRALIAN, Maria L. T. Morais. Psicologia do excepcional. São Paulo, EPU,1986.

ASSAKI, R. K. S. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio deJaneiro: W.

V. A, 1997.

98

BAUMEL, Roseli C. R. de C. & SEMEGHINI, Idméa. Integrar/incluir: desafiopara a

escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998.

40.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BUENO, J.G.S. EducaçãoEspecial Brasileira: Integração/Segregação do aluno

diferente. São Paulo: EDUC, 1993.

CAMPOS, M. M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1993.

CARMO, A. A. do. Deficiência física: a sociedade brasileiracria, “recupera” e

discrimina. Brasília: Secretaria dos Desportos / PR 1991.

MAZZOTTA, Marcos & SILVEIRA, J. Educação especial no Brasil: História e

políticas. São Paulo: Cortez, 1996.

CAMPBELL, Linda. Ensino de aprendizagempor meio das InteligênciasMúltiplas. Artmed, Porto Alegre, 2000.

41. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A disciplina toma a escola como objeto de estudo, do ponto de vista de suaorganização do trabalho pedagógico; insere a avaliação neste contexto e discutea função ideológica da escola e dos processos de avaliação. São examinados osvários níveis de avaliação – em sala de aula, institucional e de redes de ensino.Discutem-se novas abordagens para o trabalho pedagógico que permitamvisualizar novas formas de avaliação.

41.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FREITAS, Luiz CarlosCiclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. SãoPaulo: Moderna, 2003.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora:uma prática em construção - dapré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.

99

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:Cortez, 1996.

41.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem- entre duas lógicas, Artes Médicas, Porto Alegre, 1999.

SARMENTO, Diva Chaves (Org.) O discurso e a prática da avaliação na escola.São Paulo: Pontes, 1997.

42. EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E MÍDIAS

Utilização das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Enfoqueteórico-prático sobre ouso do computador e da tecnologia digital na educação,bem como as implicações pedagógicas e sociaisdesse uso. Estudo sobre ametodologia Webquest destinada à pesquisa e ao uso efetivo daInternet,identificando outras formas de ensinar-aprender dentro de umprocesso investigativo, numa construçãoindividual e coletiva na sociedade daaprendizagem, mediado pelo blog.

42.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Autores Associados. 3ª. Ed.Campinas, SP: AutoresAssociados, 2003.GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.). Educação Tecnológica: desafios eperspectivas. S. P., Cortez,1999.SANCHO, Juana Maria; HERNANDEZ, Fernando. Tecnologias paratransformar a Educação. Porto Alegre:Artmed, 2006.

100

ELONI, Maria Luiza. O que é Mídia-Educação. São Paulo: Ed. AutoresAssociados, 2005.LÉVI, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 2004.

OROFINO, Maria Isabel. Mídias e Mediação Escolar. São Paulo, Cortez, 2005.

42.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CHAVES, O. C. Eduardo. Multimídia: Conceituação. Aplicações eTecnologia. Campinas, 1991. Disponível:http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/MULTIMED/mm0.htm.

FRANCO, S.R. Informática na Educação. Rio Grande do Sul, Ed. UFRGS, 2004

GIANOLLA, Raquel. Informática na Educação: representações Sociais doCotidiano. 3ºed. São Paulo Cortez, 2006.

PAIS, L. C. Educação Escolar e as Tecnologias da Informática. Belo Horizonte:Autêntica, 2005.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação. São Paulo: Ed. Erica, 2000.

43. GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Matrizes teóricas dos estudos de Administração escolar no Brasil. Tendênciasatuais deAdministração escolar. O cumprimento da função social da escola.Gestão escolar, qualidade do ensino e finsda educação. A gestão e o papel daescola. A escola seu projeto, uma construção coletiva. A escola comoespaçosócio-cultural. A ação pedagógica e a gerência do tempo. As funçõesdosgestores, supervisores eorientadores educacionais, no sistema de ensino.Relações escola e comunidade.

43.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

DOURADO, Luiz Fernandes. ( Org ). Gestão escolar democrática: a perspectivados dirigentes escolares da rede municipal de ensino de Goiânia-GO. Goiânia:Alternativa, 2003.

FERREIRA, Naura S. C. (Org). Gestão democrática: atuais tendências, novosdesafios. S.Paulo: Cortez, 1998.

101

HORA, Dinair Leal da . Gestão democrática na escola. S. Paulo: Papirus, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola - teoria e prática.Goiânia: Editora Alternativa, 2001.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.) Gestão democrática da educação. S. Paulo:Vozes, 2000.

PARO, Vitor H. Administração escolar: introdução crítica. S. Paulo: Cortez/Autores Associados, 1996.

43.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALVES, Nilda ( Org ). Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

ANDRÉ, Marli. (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dosprofessores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

BARROSO, João (Org). O estudo da escola. Porto (Portugal): Porto Editora,1996.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20de dezembro de1996.

COSTA, Mariza V. (Org). Escola básica na virada do século: cultura, política eeducação. São Paulo: Cortez 2000.

44. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A disciplina abordará o financiamento da educação no Brasil enfocando osseguintes conteúdos: fundamentos políticos do financiamento da educação; osistema público de financiamento da educação; gastos públicos em educação;políticas públicas para o financiamento da educação.

44.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRASIL.INEP. Relatório do grupo de trabalho sobre financiamento daeducação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: INEP, v. 82,n.200/201/202, p. 117-136, jan./dez. 2001.

BREMAEKER, F. E. J. A influência do FUNDEF nas finanças municipais. SérieEstudos Especiais. Rio de Janeiro: IBAM, 2003.

102

DAVIES, N. O FUNDEF e o orçamento da educação: desvendando a caixapreta. Campinas: Autores Associados, 1999.

DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Revista Educação &Sociedade. Campinas: CEDES, v. 27, n. 96, p. 753-774, 2006.

44.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

GOUVEIA, A. B.; SOUZA, A. R. de; TAVARES, T. M. (orgs.). Conversas sobre ofinanciamento da educação no Brasil. Curitiba: UFPR, 2006.

LIMA, M. J. R.; DIDONET, V. (Orgs.). FUNDEB - Fundo de Manutenção eDesenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais daEducação: avanços na universalização da educação básica. Brasília: INEP, 2006.

LUCE, M. B.; FARENZENA, N. Financiamento da educação infantil e do ensinofundamental nos municípios do Rio Grande do Sul: estudo das fontes e usos derecursos e dos custos educacionais. Porto Alegre: UFRGS, 1998. (relatório depesquisa).

MELCHIOR, J. C. de A. Mudanças no Financiamento da Educação no Brasil.Campinas: Autores Associados, 1997.

45. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS EM EDUCAÇÃO: TCCElaboração de trabalho final de curso baseado numa pesquisa fundamentadasob supervisão docente. Apresentação de um trabalho de conclusão de curso(TCC), Artigo Cientifico, como resultado dapesquisa realizada durante osemestre. Estimular no aluno a capacidade de expressão escrita e de elaboraçãoprópria. Oportunizar reflexões críticas sobre temas pertinentes relacionadoscom as linhas de pesquisa do Curso de Licenciatura em Pedagogia.

45.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICAGIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª Ed. São Paulo:Atlas, 2002.ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.Campinas, SP: Papirus, 2001. MARCONI, Marina de A.; LAKATOS, Eva M. Metodologia científica: ciência econhecimento científico:métodos científicos: teoria, hipóteses e variáveis:metodologia jurídica. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2000.

103

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo: Cortez,2007.SILVA, J. M. Apresentação de Trabalhos Acadêmicos: Normas e Técnicas. 2.ed.Petrópolis:Vozes, 2007.MARTINS JUNIOR, J. Como Escrever Trabalhos de Conclusão de Curso:Instruções para Planejar e montar, desenvolver, concluir, redigir e apresentartrabalhos monográficos e artigos. Petrópolis: Vozes, 2008.

45.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARABRAHAMSOHN, P. Redação Científica. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan,2004CARVALHO, M. C. M. (org.) Construindo o Saber – Metodologia Científica:Fundamentos e Técnicas. 2. ed. Campinas: Papirus, 1989.ECO, U. Como se faz uma Tese. 21.ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.GUILHEM, D. O que é Ética em Pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 2008.HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. Trad. Sérgio Sérvulo da Cunha. 2. ed. SãoPaulo: Martins Fontes, 2003.MEKSENAS, P. (org.) A Trama do Conhecimento. Campinas: Papirus, 2008.MARCONI, M. A. Técnicas de Pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

DISCIPLINAS OPTATIVAS

46. EDUCAÇÃO AMBIENTALOrigem e evolução da Educação Ambiental.Princípios da Educação Ambientalcomo área do conhecimento teórico, científico-metodológico aplicado àsciênciaseducacionais e ambientais.A Educação Ambiental como instrumento da PolíticaNacional de Meio Ambiente e do desenvolvimentosustentado.O ProgramaNacional de Educação Ambiental-PROnea e seus órgãos gestores.A EducaçãoAmbiental e Agenda 21 na implementação de políticas públicas locais e depolíticas de GestãoAgroindustrial.

46.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICAALBUQUERQUE, Carlos. Método SOMA: capacitação de agricultores,educação sanitária, educaçãoambiental. Goiânia: [s.n.], 2000.

104

CARVALHO, I. C. de M.. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.2 Ed. São Paulo: Cortez,2006.DIAS, G. F. Atividades Interdisciplinares de Educação ambiental. São Paulo:Gaia, 2006. 224p.PHILIPPI JR., A; PELICIONI, M. C. F. Educação ambiental e sustentabilidade.Barueri, SP: Manole, 2005.

46.2 BIBLIGRAFIA COMPLEMENTARCASCINO, Fábio. Educação Ambiental Princípios, História, Formação deprofessores. São Paulo: Senac 1999.Cavalcante, C. Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e PolíticasPúblicas. Cortez Editora, São Paulo.1999.Dias, G. F. Educação Ambiental, princípios e práticas. São Paulo: EditoraGlobal.Faria, D. S. Educação Ambiental e científico-tecnológico. Brasília, EditoraEdUnB.Garcia, L. Práticas de ensino de ciências. Brasília, Editora EdUnB.Guimarães, M. Educação ambiental. Campinas, Papirus.LOUREIRO, Carlos Frederico; LAURARGUES, PhilippiePomier; CASTRO,Ronaldo Suza de.EducaçãoAmbiental: repensando o espaço da cidadania. SãoPaulo: Cortez 2002.

SATO, Michele; CARVALHO, Isabel.Educação Ambiental Pesquisa e Desafios.São Paulo: Artmed, 2005.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão. Metodologias em Educação Ambiental. SãoPaulo: Vozes, 2007.

47. TÓPICOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO

Reflexão crítica sobre a dicotomia rural-urbano. A educação e escola do campo:história, tendência, concepções teórico-metodológicas. Território da EducaçãoRural na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica da Educação Nacional.Diretrizes Operacionais para a Educação nas Escolas do Campo. A EducaçãoRural e o desenvolvimento local, integrado e sustentável. Identidade eAlteridade: fundantes para a construção de relações, saberes dos atores sociaiscampesinos. Currículo para escola básica do e para o campo. Formação deProfessores para Educação do Campo. Estudos de propostas para o meio rural.

47.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

105

ARROYO, Miguel Gonzaley; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, MônicaCastagna. Por uma educação do Campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro; BAPTISTA, Naidison de Quintella(orgs.). Educação rural: sustentabilidade do campo. Feira de Santana, BA: MOC;UEFS;(Pernambuco): SERTA, 2003.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 3 ed. São Paulo: Peirópolis, 2002. (SérieBrasil cidadão).

47.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

MOURA, Abdalaziz de. Princípios e fundamentos de uma propostaeducacional de apoio ao desenvolvimento sustentável – PEADS: uma propostaque revoluciona o papel da escola diante das pessoas, da sociedade e domundo. Glória de Goitá, PE: Serviço de Tecnologia Alternativa, 2003.

PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: alternância e desenvolvimento.Salvador:União nacional das escolas Famílias Agrícolas do Brasil, 1999.

48. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS

Ensino a distância no Brasil e outros países: conceitos, princípios básicos,questões educacionais e histórico. Participação de diversas tecnologias decomunicação e informação. Organização estrutural e pedagógica de recentespropostas de educação a distância no Brasil e no mundo. Comparação entrecursos específicos, níveis e modalidades de ensino, áreas de conhecimento.Regulamentação do ensino a distância.

48.1BIBLIOGRAFIA BÁSICA

LOBO, Francisco S. Educação a Distância: regulamentação. Brasília: Plano,2000.

106

LOYOLLA, W.P.D. e PRATES, M. Educação a distância, mediada porcomputador:Uma proposta pedagógica. Set, 1997.Acessado em março de 1999.http://www.puccamp.br/~prates/edmc.html.GUTIERREZ, F e PIETRO, D. A mediação pedagógica, educação a distância alternativa. São Paulo: Papirus, 1994.

VALENTE, J.A.(org).Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, 1998.

48.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

NEVES, A .CUNHA FILHO, P. Projeto Virtus: educação e interdisciplinaridadeno ciberespaço. São Paulo: Editora da Universidade Morumbi, 2000.PENTEADO, M. et al. A informática em ação: formação de professores,pesquisa e extensão. São Paulo: Olho d' água, 2000.SANTOS, A.C.C. Recursos computacionais para educação a distância. Dissertação de Mestrado. Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE),1998.

49. ESTUDOS TEXTUAIS E PRODUÇÃO LINGUÍSTICA

Conceitos discursivos de linguagem, língua, texto, leitura, interpretação,gêneros e produção textual. As várias possibilidades de leitura de um texto e aconstrução da posição intérprete-historicizado. Linguagens artísticas.Modalidades lingüísticas científico-acadêmicas; fichamento, resumo, resenhacrítica, ensaios, textos dissertativos argumentativos. A questão daautoria. Produção lingüística e autoria.

49.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

107

ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. Interpretação e Letramento: os pilares desustentação da autoria. Tese de Doutorado. FFCLRP. Departamento dePsicologia e Educação, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, SP: Hucitec,1990.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo, SP: Perspectivas, 1987.

BRANDÃO, Helena Nagamine. Introdução à análise do discurso. Campinas,SP: Editora da UNICAMP, 3ª ed. 2007.

CALABRESE, Omar. A linguagem da Arte. Rio de Janeiro, RJ: Globo, 1987.

49.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo, SP:Companhia de Letras, 1990.

DONDIS, Dondi A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo, SP: Martins Fontes,1994.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo, SP: Perspectiva, 1989.

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4ª ed. São Paulo, SP: MartinsFontes, 1997.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo, SP: Atlas,2000.

GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. 2ª ed. São Paulo, SP: MartinsFontes, 1987.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica. 5ª ed. São Paulo, SP: Atlas, 2007.

50. LITERATURA INFANTIL

O texto a partir da leitura de contos, poesias e histórias em quadrinhos, dentreoutros, numa relação intertextual. Expandir o conhecimento através dasfantasias, dos sonhos, da imaginação, através dos livros infantis quepossibilitam e incentivam a criança para a descoberta do universo das coisas edo mundo da leitura e da escrita. Desenvolver habilidades de leitura, de ouvir,re (contar), re (criar) histórias. Produção nacional e estrangeira. Característicasdas obras e subgêneros literários.

108

50.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BETTENLHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro:Paz eTerra, 1996.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil-Teoria, análise, didática. São Paulo,Moderna: 1993.

GOES, Lúcia Pimentel. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo:Pioneira, 1991.

50.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

AMARAL, Maria Lúcia. Cadeira de Piolho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1987.

ÀRIES, P. História Social da Infância e da família. (D. Flaksman, Trad.) Rio deJaneiro: LTC, 1981.

BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O segredo da nuvem. São Paulo: Global, 2006.

COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil: das origensindo-européias ao Brasil contemporâneo.

CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura Infantil: Teoria e Prática. 12ª ed. SãoPaulo: Ática, 1993.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2004. 262 p.

51. EDUCAÇÃO, CORPO E ARTE

Esta disciplina, de caráter teórico-prático, visa introduzir os(as) alunos(as) às

diferentes linguagens corporais e/ou artísticas em suas relações com o processo

educacional.

51.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

109

BARBOSA, Ana Mãe. Arte – Educação no Brasil: Das Origens ao

Modernismo. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa e GUERRA, Maria

Terezinha Telles. Didática do Ensino de Arte: A Língua do mundo: Poetizar,

Fruir e Conhecer Arte. São Paulo: FTD.1998.

READ, Herbert: Trad. SIQUEIRA, Walter Lellis. A Educação Pela Arte. 2 ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2004.

51.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BRASIL, PCNs. Artes. Brasília: MEC/SEF, 1997

FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo et al. Arte na Educação Escolar. 4. ed.

São Paulo-SP: Cortez, 2010. 157p.

FUSARI, M.F. R; FUSARI, M.H.C.T. Arte na educação escolar. São Paulo:

Cortez, 2002.

PILLAR, Analice Dutra (org) A Educação do Olhar na ensino das artes. Porto

Alegre: Mediação: 2000.

REVERBEL, Olga. Teatro na Escola. São Paulo: Ed. Scipione, 2002.

52. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA

Domínio e compreensão espacial. Localização, orientação e representação

cartográfica. Signos, significados e linguagem cartográfica. Importância do

aprendizado espacial no contexto da sociedade e no cotidiano de vida das

pessoas. Elaboração de conceitos espaciais por meio da sua ação e interação

com o meio. Concepções e representações do espaço geográfico. Técnicas de

110

elaboração e leitura de mapas. Produção e uso de mapas com jovens e crianças

na sala de aula.

52.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. Espaço Geográfico: ensino

e representação. 12 ed. São Paulo: Contexto, 2002.

______. Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

______. Novos Rumos da Cartografia Escolar: currículo, linguagem e tecnologia.

São Paulo: Contexto, 2011.

FREITAS, Maria Isabel C. de; VENTORINI, Silvia Elena (Orgs.). Cartografia Tátil:

orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí/SP: Paco

Editorial, 2011.

52.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

CASTROGIOVANI, Antônio Carlos. Brincar e Cartografar com os Diferentes

Mundos Geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos da Cartografia. 2 ed. Florianópolis: Editora

da UFSC, 2002.

SILVA, Vanessa Oliveira da; CASSOL, Roberto. Evolução da Cartografia no

Ensino da Geografia: um olhar sobre os caminhos percorridos. In: Geografia:

ensino & pesquisa, Santa Maria, v.14, n.1, 2010. p.85-93.

SOUZA, José Gilberto de; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos

cartográficos: a cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e

a importância do uso de mapas. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

53 METODOLOGIA DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

O ensino da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: interfaces com os diversoscampos de conhecimento; os currículos de matemática nos anos iniciais do EnsinoFundamental: soluções e impasses pedagógicos das práticas adotadas; estudo crítico dosconteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dos blocos de conteúdos da matemática:número e operações, grandezas e medidas, espaço e forma, tratamento da informação; etradução em objetivos de aprendizagem e a construção destes conceitos por parte das

111

crianças. Concepção e representação de sequências didáticas no ensino: planejamento eavaliação.

53.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICACERQUETTI-Aberkane, Françoise & BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemática na educação infantil. Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.CARRAHER, D., SCHILEMANN, A., REGO, L. L. B., LIMA, J. M. F., Aprender Pensando:Contribuições da Psicologia Cognitiva para a Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2002.SCHLIEMANN, Analúcia; CARRAHER, David (Orgs). A compreensão de conceitos aritiméticos.Campinas (SP): Papirus, 1998.SMOLE, K. S. DINIZ, M. I. CÂNDIDO, P. Jogos de matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre:Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema-Ensino Fundamental)

53.2 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARMACDONALD, Sharon. Matemática Em Minutos - Atividades Fáceis Para Crianças de 4 a 8 Anos.2009, Artmed. KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.BIEMBERUT, Maria Salett; HEIN, Nelson..Modelagem matemática no ensino. São Paulo: Ed.Contexto, 2000FANN, Jussara.Pontos e contrapontos do pensar e do agir em avaliação. Porto Alegre: MeMediação, 1998.STAREPRAVO, Ana Ruth. Jogos para ensinar e aprender matemática. Curitiba: Coração Brasil, 2006.GOULART, Íris Barbosa. Piaget:experiências básicas para utilização do professor. Riode Janeiro: Vozes, 1983.KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget.Campinas,SP: Papirus, 1986.KÖRNER , S. Uma Introdução à filosofia da matemática, Rio de Janeiro: Zahar, 1985.MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua.São Paulo: Cortez / Autores associados, 1990.

17EQUIPE DE PROFESSORES

1. Erwing Paiva Bérgamo2. Freddy Enrique Ramos Guimarães3. Giuliano Carvalho Frugeri

112

4. Ilma Célia de Paiva Moura5. Kênia Bomtempo de Souza6. Rejaine Rios7. Renata Maria Tamaso8. Rodrigo Borges9. Ronaldo Elias Borges10. Sidney de Souza Silva11. Thelma Maria de Moura

REFERÊNCIAS

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ANFOPE. Boletim da ANFOPE. Campinas, SP, abril, 1998a.

ANFOPE. Boletim da ANFOPE. Campinas, SP, setembro, 1998b.

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BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira. Resultados do Censo escolar 2005. Brasília-DF, Junho, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução do CNE/CPn° 1/05. Brasília, 2005.

BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/05. Brasília, 2005.

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CP n° 02/02. Brasília, 2002.

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução do CNE/CP n° 01/02. Brasília, 2002.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:MEC, 1996.

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RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2003.

RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral. A Aula Operatória e a

116

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SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ed. Porto Alegre:Artmed, 2000.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad.Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SANTOS, Boaventura de Sousa .Um discurso sobre as Ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez.

SCHMIDT, Leide Mara; RIBAS, Marina Holzmann; CARVALHO, Marlene Araújo de. Aprática pedagógica como fonte de conhecimento. In: ALONSO, Myrtes e QUELUZ, AnaGracinda. (Orgs.) O trabalho docente: teoria e prática. SãoPaulo: Pioneira ThomsonLearning, 2003.

SEE-MG. SIAP.Dicionário do professor: tempos e espaços escolares. Belo Horizonte, MG,2003.

SEQUEIROS, Leandro. Educar para a solidariedade: projeto didático para uma nova culturade relações entre os povos. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SEVERINO, A.J. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. São Paulo: FTD,1994,(Coleção Aprender & Ensinar).

SILVA, Carmem Silvia Bissollida.Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade.Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

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ZACHARIAS, Vera Lúcia Camara F. Avaliação Formativa. Disponível em :<http://www.centrorefeducacional.pro.br/avaforma.htm> Acesso em 06 de nov. .2006.

118

ANEXOS

119

ANEXO I - TABELA DE INFRAESTRUTURA BÁSICA PARAIMPLANTAÇÃO DO CURSO

INFRAESTRUTRA ESPECIFICAÇÕES STATUSSala de aula 4 salas de aula Já implantadoBiblioteca Exemplares básicos presentes nos

planos de ensinoEm processo de implantação

Laboratório de ensino Lúdico Laboratório com recursos lúdicospara o trabalho com EducaçãoInfantil

A ser implantado

ANEXO V - TABELA DE CORPO DOCENTE DO CURSO

DISCIPLINA ESPECIFICAÇÕES STATUS1º SEMESTREHistória da Educação I Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou

PedagogiaJá existe no campus

Sociologia da Educação I Licenciado, Mestre ou Doutor em História ouPedagogia ou Sociologia

Já existe no campus

Arte e Educação I Licenciado, Mestre ou Doutor em Artes ou LínguaPortuguesa

Já existe no campus

120

Psicologia da Educação I Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ouPedagogia

Já existe no campus

Crescimento e Desenvolvimento Motor

Licenciado, Mestre ou Doutor em Educação Física Já existe no campus

2º SEMESTREHistória da Educação II Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou

PedagogiaJá existe no campus

Sociologia da Educação II Licenciado, Mestre ou Doutor em História ouPedagogia ou Sociologia

Já existe no campus

Arte e Educação II Licenciado, Mestre ou Doutor em Artes ou LínguaPortuguesa

Já existe no campus

Psicologia da Educação II Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ouPedagogia

Já existe no campus

Alfabetização e Letramento I Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua Portuguesa 3º SEMESTREFundamentos e Metodologia de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental I

Licenciado, Mestre ou Doutor em Matemática Já existe no campus

Fundamentos e Metodologia de Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental I

Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou

Geografia.

Já existe no campus

Psicologia da Educação III Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ou

Pedagogia

Já existe no campus

Alfabetização e Letramento II Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaJá existe no campus 4º SEMESTREFundamentos e Metodologia de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental II

Licenciado, Mestre ou Doutor em Matemática Já existe no campus

Fundamentos e Metodologia de Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental II

Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou

Geografia.

Já existe no campus

Educação Infantil Licenciado, Mestre ou Doutor em Psicologia ou

Pedagogia

A ser contratado

Fundamentos e Metodologia de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental I

Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaJá existe no campus

Filosofia da Educação II Licenciado, Mestre ou Doutor em Filosofia ou

Pedagogia

Já existe no campus

5º SEMESTREFundamentos e Metodologia de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental I

Licenciado, Mestre ou Doutor em Química, Física ou

Biologia

Já existe no campus

Estágio em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratado

Fundamentos e Metodologia de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental II

Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaJá existe no campus

Educação e Antropologia Cultural

Licenciado, Mestre ou Doutor em História ou

Antropologia

Já existe no campus

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Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Licenciado, Mestre ou Doutor em Educação Física Já existe no campusDidática: teoria pedagógica Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratado 6º SEMESTREDid. e Formação de Professores Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratadoEstágio em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental II

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratado

Metodologia de Pesquisa em Ciências da Educação

Licenciado, Mestre ou Doutor em Química, Física ou

Biologia

Já existe no campus

Fundamentos e Metodologia de Ciências Naturais II

Licenciado, Mestre ou Doutor em Química, Física ou

Biologia

Já existe no campus

Escola e currículo Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratadoBases epistemológicas da educação

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia Já existe no campus

7º SEMESTRELibras Licenciado, Mestre ou Doutor em Língua PortuguesaA ser contratadoEstágio em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental III

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratado

Optativa I ---------Teoria Social, Estado e Educação Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia, História

ou Sociologia

Já existe no campus

Políticas Educacionais e Educação Básica

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia, História

ou Sociologia

Já existe no campus

História da Social da Infância Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia, História

ou Sociologia

Já existe no campus

8º SEMESTREAvaliação Educacional Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratadoEstágio em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental IV

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia A ser contratado

Optativa II ----------Educação, Comunicação e Mídias

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia ou

Informática

Já existe no campus

Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia Já existe no campus

Educação Infantil: a criança, a infância e as instituições

Licenciado, Mestre ou Doutor em Pedagogia ou

Psicologia

Já existe no campus

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