Tese de Doutoramento em Estudos da Criança

Especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação

Trabalho realizado sob a orientação do Professor Doutor António José Osório

janeiro de 2015

Vanêssa de Almeida Reis Mendes

A informação e a comunicação na escola:tecnologias, redes e fluxos

Instituto de Educação

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o

trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de

falsificação de resultados.

Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do

Minho.

Universidade do Minho, 31 de janeiro de 2015

Vanêssa de Almeida Reis Mendes

Assinatura:

iii

Agradecimentos

Ao meu orientador, pela sua disponibilidade, empenho, conselhos, ensinamentos,

orientações pertinentes e forma sui generis de orientação. O seu apoio incondicional, revelado

em todos os momentos cruciais, deram-me a força necessária para prosseguir e, sobretudo,

para que acreditasse ser possível a realização desta tese. Reconheço, sem qualquer dúvida, que

sem o seu apoio nunca finalizaria este percurso. Professor, o meu muito obrigado!

Aos meus filhos, Sofia e Miguel, ao meu marido e ao Jaques, que, apesar de esta ter

sido uma das fases mais difíceis das nossas vidas, por muitas razões alheias à nossa vontade,

sofreram silenciosamente e fizeram-me acreditar que valia a pena percorrer este caminho.

À minha mãe, que, para além de muitos ensinamentos, me demonstrou que todos os

obstáculos são transponíveis. Ao meu pai, que cultivava o conhecimento, penso que ficaria muito

feliz por saber que a sua filha percorreu este trajeto.

Às minhas irmãs e sobrinhos, que sempre me acarinharam e incentivaram, dando-me a

força necessária para continuar. Em especial, agradeço à minha irmã Lúcia, pelos seus

conselhos e preciosas sugestões, o seu apoio constante que me fez sentir que não estava só

nesta caminhada difícil e tumultuosa, em que tantas sensações são vivenciadas e onde surgem

permanentemente dúvidas, certezas, alegrias, obstáculos e vitórias … e que retirou muito do seu

tempo disponível (ou não?) para rever e melhorar os textos. Ao meu sobrinho Alexandre, pela sua

ajuda na tradução para o texto em inglês.

A todos os alunos e professores que participaram direta ou indiretamente nesta

investigação, que são a razão deste estudo e que sem a sua participação não seria possível a

sua realização.

À Direção do agrupamento de escolas, pela sua disponibilidade e estímulo. Destaco o

colega e amigo Fernando Santos, pelo seu incentivo constante em todos os momentos

importantes desta caminhada, para quem todos os problemas são ultrapassáveis. Também

pelas suas sugestões e da Sony relativamente aos questionários. À Ernestina, pela parceria no

desenvolvimento de muitas atividades, em especial “Contos para ler, reler e contar”.

À Direção Geral de Recursos Humanos da Educação (DGRHE), pela concessão da

equiparação a Bolseiro em 50% do tempo letivo.

A todos, o meu sincero agradecimento!

iv

(esta página foi propositadamente deixada em branco)

v

A informação e a comunicação na escola: tecnologias, redes e fluxos

Resumo

O presente projeto de investigação visa essencialmente estudar detalhadamente como

se desenvolve a comunicação educacional num agrupamento de escolas, com especial atenção

para a função que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham (ou

podem desempenhar) no processo. Pretende-se caracterizar o seu sistema comunicacional

educacional, com recurso às TIC, identificando-se os elementos, os fluxos e os recursos

utilizados durante o processo.

Neste estudo, procede-se não só à identificação de possíveis obstáculos que ocorrem no

desenvolvimento da comunicação educacional, com recurso às tecnologias, com a indicação de

possíveis melhorias, como se propõem formas que podem facilitar o processo de comunicação

entre os elementos que constituem a comunidade escolar. Testa-se e estuda-se com pormenor a

influência de tecnologias emergentes, designadamente aplicações Cloud Computing (CC), no

agrupamento e na respetiva comunidade educativa que possam impulsionar novos rumos no

âmbito do processo de comunicação educacional com recurso às TIC.

Com a finalidade de caracterizar o processo comunicacional do agrupamento, é

necessário restringir o campo de análise no espaço e no tempo, com a identificação dos

elementos, das redes, dos fluxos e dos recursos utilizados durante o processo. Várias unidades

incorporadas de análise se identificam neste âmbito, identificando-se como relevantes oito

unidades incorporadas de análise, por se considerarem pertinentes e representativas do contexto

em questão. Apesar de a escolha se ter apresentado difícil, a preocupação premente, no

momento decisivo, é a identificação das ocorrências reais no âmbito comunicativo.

A investigação decorreu segundo três vertentes: numa primeira instância, procurou-se

identificar as ocorrências de comunicação já existentes no agrupamento, com referência à

comunicação com o correio eletrónico, à comunicação com a plataforma Moodle e à

comunicação com as redes sociais; numa segunda, a comunicação que emerge

espontaneamente de situações específicas e pontuais onde se integram a comunicação

personalizada e a comunicação internacional e, por último, como proposta de possíveis formas

vi

que possam facilitar o processo comunicativo entre os elementos que constituem o sistema

comunicacional, com a indicação de melhorias viáveis relativas à comunicação com a Dropbox,

à comunicação com o Google Drive e à comunicação com o Voicethread.

vii

Information and communication in school: technologies, networks and flows

Abstract

This research project is intended primarily to study how to develop educational

communication within a group of schools in depth, with special attention to the role that

Information and Communication Technologies (ICT) play (or can play) in the process.

The aim is to characterize their educational communication system, using ICT,

identifying the elements, flows and resources used during the process. In this study, the

procedure is not only to identify possible obstacles that occur in the development of educational

communication, using technology and showing possible improvements, but further, to propose

ways to facilitate the process of communication between the elements of the school community.

The influence of emerging technologies, including cloud computing applications (CC), clusters

and respective educational community that can drive new directions within the educational

communication process using ICT is thoroughly investigated and tested.

In order to characterize the communication process of the group, it is necessary to

restrict the field of analysis in space and time, by identifying elements, networks, flows and

resources used during the process. Numerous built units of analysis are identified in this area,

pointing as relevant eight incorporated units of analysis considered contextually relevant and

representative. Although an arduous selection, the pressing concern at the decisive moment, is

to identify the actual occurrences in the communicative scope.

The research took place in three areas: in the first instance, we tried to identify the

occurrences of communication existing in the group, with reference to communication with email,

communication with the Moodle platform and communication with social networks; in a second

instance, communication that emerges spontaneously within specific situations wherein fit

personalized communication and international communication and, finally, as proposed possible

ways that can facilitate the communication process between the elements of the communication

system, with the indication of viable improvements to the communication with Dropbox,

communication with Google Drive and communication with Voicethread.

viii

Índice

Lista de abreviaturas ............................................................................................................... xiv

Lista de figuras .........................................................................................................................xv

Lista de tabelas ...................................................................................................................... xvii

Lista de gráficos .................................................................................................................... xviii

Capítulo 1 - Introdução ..............................................................................................................1

1.1. Contextualização ...........................................................................................................1

1.2. Motivação ......................................................................................................................4

1.3. Objetivos e justificação da tese ......................................................................................6

1.4. Questão de investigação ................................................................................................7

1.5. Estrutura da tese ...........................................................................................................8

Capítulo 2 - Comunicação em contexto educativo .................................................................... 12

2.1. Fundamentos da comunicação ................................................................................... 13

2.1.1. Formas de comunicação humanas e tecidos educativos ...................................... 16

2.1.2. Revoluções na comunicação da informação ........................................................ 19

2.1.3. Comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos signos ...................... 21

2.1.4. Diversidade de modelos comunicacionais ........................................................... 23

2.1.4.1. Primeiro modelo histórico de comunicação (século IV a.C.) ............... 24

2.1.4.2. Modelo ou paradigma de Lasswell (1948) ........................................ 25

2.1.4.3. Modelo de Shannon e Weaver (1949) ............................................... 27

2.1.4.4. Modelo de Newcomb (1953) ............................................................ 29

2.1.4.5. Modelos de Schramm (1954) ........................................................... 31

2.1.4.6. Modelo de Gerbner (1956) ............................................................... 32

2.1.4.7. Outros modelos de comunicação ...................................................... 33

2.1.5. Percurso comunicacional nos processos de mediação......................................... 36

ix

2.2. Escola como organização comunicacional ................................................................... 39

2.2.1. Redes de comunicação numa organização .......................................................... 41

2.2.2. Comunicação eficaz versus obstáculos comunicacionais .................................... 44

2.3. Educação e comunicação ........................................................................................... 45

2.3.1. Ação comunicativa como ato educativo ............................................................... 48

2.3.2. Educomunicação ................................................................................................ 53

Capítulo 3 - Comunicação na escola na era digital ................................................................... 55

3.1. Comunicação eletrónica ............................................................................................. 58

3.2. Interatividade: características e formas ....................................................................... 62

3.3. TIC no processo educativo .......................................................................................... 68

3.3.1. Ferramentas de comunicação ............................................................................. 70

3.3.1.1. Correio eletrónico ............................................................................. 71

3.3.1.2. Plataforma Moodle ........................................................................... 72

3.3.1.3. Redes sociais - Facebook ................................................................. 74

3.3.2. Função das TIC e sua integração com o saber .................................................... 76

3.3.3. Relevância das TIC ............................................................................................. 80

Capítulo 4 - Tecnologias emergentes na escola ....................................................................... 82

4.1. Internet of Things (internet das coisas) e o futuro da internet ....................................... 83

4.2. Radio-Frequency Identification (identificação por radiofrequência) ................................ 88

4.2.1. Questões de privacidade e proteção no RFID ....................................................... 91

4.2.2. Casos de aplicabilidade do RFID na educação ..................................................... 92

4.3. Cloud computing ou nuvem ........................................................................................ 94

4.3.1. Estrutura e funcionamento do Cloud Computing.................................................. 97

4.3.2. Cloud computing na escola ............................................................................... 103

4.3.2.1. Dropbox ......................................................................................... 104

x

4.3.2.2. Google Drive .................................................................................. 105

4.3.2.3. Voicethread .................................................................................... 107

Capítulo 5 - Metodologia de investigação ............................................................................... 111

5.1. Ética no processo de investigação ............................................................................. 112

5.2. Contextualização da investigação .............................................................................. 115

5.3. Escolhas na metodologia de investigação .................................................................. 117

5.3.1. Articulação entre as opções metodológicas e os documentos orientadores do

agrupamento .............................................................................................................. 118

5.3.2. Metodologia qualitativa versus quantitativa ........................................................ 120

5.4. Estudo de caso único: descrição das unidades incorporadas de análise ..................... 127

5.4.1. Unidade incorporada de análise 1: comunicação com o correio eletrónico ......... 128

5.4.2. Unidade incorporada de análise 2: comunicação com a plataforma Moodle ....... 130

5.4.3. Unidade incorporada de análise 3: comunicação com as redes sociais - Facebook

.................................................................................................................................. 136

5.4.4. Unidade incorporada de análise 4: comunicação personalizada ......................... 137

5.4.5. Unidade incorporada de análise 5: comunicação internacional .......................... 141

5.4.6. Unidade incorporada de análise 6: comunicação com a Dropbox ....................... 144

5.4.7. Unidade incorporada de análise 7: comunicação com o Google Drive ................ 146

5.4.8. Unidade incorporada de análise 8: comunicação com o Voicethread ................. 148

5.5. Questões geradoras .................................................................................................. 150

5.6. Técnicas de recolha de dados: instrumentos utilizados .............................................. 155

5.6.1. Inquérito por questionário ................................................................................. 157

5.6.2. Observação participante ................................................................................... 158

5.6.3. Análise de documentos ..................................................................................... 160

5.7. Conceção dos instrumentos de recolha de dados ...................................................... 162

5.7.1. Questionário I ................................................................................................... 166

xi

5.7.2. Questionário II .................................................................................................. 168

5.7.3. Questionário III ................................................................................................. 169

5.7.4. Questionário IV ................................................................................................. 170

5.7.5. Questionário V .................................................................................................. 171

Capítulo 6 - Descrição dos resultados .................................................................................... 175

6.1. Triangulação de dados .............................................................................................. 176

6.2. Desenvolvimento das categorias de dados e codificação de dados ............................. 178

6.3. Apresentação dos resultados obtidos ........................................................................ 186

6.3.1. Dados dos alunos ............................................................................................ 186

6.3.2. Literacia informática ......................................................................................... 187

6.3.3. Literacia da internet .......................................................................................... 192

6.3.4. Correio eletrónico ............................................................................................. 194

6.3.5. Plataforma Moodle ........................................................................................... 196

6.3.6. Redes sociais ................................................................................................... 197

6.3.7. Ferramentas de comunicação ........................................................................... 199

6.3.8. Ferramentas TIC ............................................................................................... 201

Capítulo 7 - Apresentação e análise dos resultados ............................................................... 203

7.1. Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas ............................................... 205

7.1.1. Valorização das ferramentas TIC ....................................................................... 207

7.1.2. Perceção e preferências das ferramentas de comunicação ................................ 208

7.1.3. Estratégias de comunicação ............................................................................. 210

7.1.4. Dificuldades observadas na comunicação ......................................................... 211

7.1.5. Eficácia da comunicação .................................................................................. 215

7.2. Comunicação com o correio eletrónico...................................................................... 217

7.2.1. Relevância do correio eletrónico e motivo da sua criação ................................... 218

xii

7.2.2. Caraterização da utilização do serviço ............................................................... 219

7.2.3. Correio eletrónico institucional .......................................................................... 220

7.3. Comunicação com a plataforma Moodle ................................................................... 222

7.3.1. Finalidade ........................................................................................................ 222

7.3.2. Recursos .......................................................................................................... 224

7.3.3. Usabilidade ...................................................................................................... 224

7.4. Comunicação com as redes sociais .......................................................................... 225

7.4.1. Usabilidade...................................................................................................... 228

7.4.2. Função do grupo turma .................................................................................... 229

7.5. Comunicação personalizada ..................................................................................... 230

7.5.1. Ferramentas do espaço de formação online ...................................................... 234

7.5.2. Reação dos docentes ........................................................................................ 236

7.5.3. Estratégias pedagógicas ................................................................................... 237

7.5.4. Importância do espaço de formação online ....................................................... 238

7.6. Comunicação internacional ....................................................................................... 240

7.6.1. Ferramentas do espaço de comunicação internacional ...................................... 241

7.6.2. Comunicação entre os participantes do projeto ................................................. 242

7.7. Comunicação com a Dropbox ................................................................................... 244

7.7.1. Estruturas organizacionais ................................................................................ 244

7.7.2. Processo de comunicação ................................................................................ 245

7.7.3. Importância ...................................................................................................... 246

7.8. Comunicação com o Google Drive ............................................................................. 247

7.8.1. Contributos....................................................................................................... 247

7.8.2. Importância ...................................................................................................... 249

7.9. Comunicação com o Voicethread .............................................................................. 250

xiii

7.9.1. Contributos....................................................................................................... 251

7.9.2. Importância ...................................................................................................... 252

Capítulo 8 – Considerações finais ......................................................................................... 254

8.1. Reflexão sobre a investigação ................................................................................... 254

8.2. Proposições conclusivas ........................................................................................... 256

Referências .......................................................................................................................... 268

Anexos ................................................................................................................................. 291

xiv

Lista de abreviaturas

AEMC – Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado

CC –Cloud Computing

EFF - Electronic Frontiers Foundation

ENIAC - Electronic Numerical Integrator and Computer

GEPE - Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

IBSG - Cisco Internet Business Solutions Group

IoT - Internet of Things

NIST - National Institute of Standards and Technology's

PDA - Personal digital assistants

PEI - Programa Educativo Individual

POME - Projeto Operacional Moodle na Escola

PTE – Plano Tecnológico da Educação

RFID - Radio-Frequency IDentification

TIC – Tecnologias de Informação e da Comunicação

VT – Voicethread

xv

Lista de figuras

Figura 1 - Principais conclusões do estudo de diagnóstico ..........................................................2

Figura 2 - Duas senhoras reprogramando a cablagem do ENIAC ................................................5

Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin ............................................. 15

Figura 4 - Processo de comunicação ....................................................................................... 15

Figura 5 - Formas comunicativas e contextos educacionais...................................................... 18

Figura 6 - Aplicação do esquema de Lasswell ao processo de ensino-aprendizagem ................ 26

Figura 7 - Modelo de Shannon e Weaver ................................................................................. 28

Figura 8 - Modelo de Newcomb ............................................................................................... 30

Figura 9 - Primeiro Modelo de Schramm ................................................................................. 31

Figura 10 - Segundo Modelo de Schramm ............................................................................... 32

Figura 11 - Representação do processo da comunicação em Thompson .................................. 38

Figura 12 - Tipos de canais de comunicação ........................................................................... 42

Figura 13 - Os valores do presente e do futuro em cinco áreas-chave de Paterson ................... 52

Figura 14 - Os professores como catalisadores da sociedade do conhecimento ....................... 52

Figura 15 - O ENIAC ............................................................................................................... 55

Figura 16 - Substituindo uma válvula no ENIAC ....................................................................... 56

Figura 17 - Estrutura da comunicação do conhecimento.......................................................... 60

Figura 18 - Fazer as mesmas coisas que anteriormente de forma diferente… ou fazer de outra

forma ............................................................................................................................. 77

Figura 19 - Componentes do pentágono de aprendizagem segundo Lebrun ............................. 79

Figura 20 - A Internet of Things surge entre 2008 e 2009 ....................................................... 84

Figura 21 - Internet of Things .................................................................................................. 85

Figura 22 - Funcionamento de um sistema RFID ..................................................................... 89

Figura 23 - Representação da nuvem (cloud) ........................................................................... 96

Figura 24 - Modelo visual da definição corrente de CC do NIST ............................................... 98

Figura 25 - Modelos de implementação de CC ...................................................................... 100

Figura 26 - Relação entre as principais características, modelos de serviço e ......................... 102

Figura 27 - Escolas que integram o agrupamento .................................................................. 115

Figura 28 - Mapa conceptual das três vertentes da grande finalidade do projeto educativo ..... 118

xvi

Figura 29 - Representação dos objetivos estratégicos e metas ............................................... 120

Figura 30 - Projetos elementares para estudo de caso ........................................................... 126

Figura 31 - Representação gráfica da plataforma Moodle do agrupamento ............................. 134

Figura 32 - Sala de estudo virtual (biblioteca escolar) ............................................................ 135

Figura 33 - Relação entre a colaboração e a interação no ambiente de aprendizagem online.. 139

Figura 34 - Planificação do projeto no Google Docs ............................................................... 142

Figura 35 - Organização das estruturas de coordenação educativa e ...................................... 145

xvii

Lista de tabelas

Tabela 1 - Planeamento da formação de acesso e utilização básica da plataforma Moodle ..... 132

Tabela 2 - Planeamento da formação de dinamização da plataforma Moodle ......................... 133

Tabela 3 - Planeamento da formação Dropbox ...................................................................... 145

Tabela 4 - Pontos fortes e pontos fracos da observação participante ...................................... 160

Tabela 5 - Pontos fortes e pontos fracos da análise de documentação ................................... 162

Tabela 6 - Instrumentos de recolha de dados utilizados nas unidades incorporadas de análise165

Tabela 7 - Estrutura organizativa do questionário I ................................................................. 166

Tabela 8 - Estrutura organizativa do questionário II ................................................................ 168

Tabela 9 - Estrutura organizativa do questionário III ............................................................... 170

Tabela 10 - Estrutura organizativa do questionário IV ............................................................. 171

Tabela 11 - Estrutura organizativa do questionário V .............................................................. 172

Tabela 12 - Categoria comunicação educacional, tecnologias e ferramentas .......................... 180

Tabela 13 - Categoria comunicação com o correio eletrónico ................................................. 181

Tabela 14 - Categoria comunicação com a plataforma Moodle .............................................. 182

Tabela 15 - Categoria comunicação com as redes sociais ..................................................... 182

Tabela 16 - Categoria comunicação personalizada ................................................................ 183

Tabela 17 - Categoria comunicação internacional .................................................................. 183

Tabela 18 - Categoria comunicação com a Dropbox .............................................................. 184

Tabela 19 - Categoria comunicação com o Google Drive ........................................................ 184

Tabela 20 - Categoria comunicação com o Voicethread ......................................................... 185

Tabela 21 - Computadores existentes em casa dos alunos .................................................... 187

Tabela 22 - Idade dos alunos quando começaram a utilizar o computador para a realização de

trabalhos escolares por níveis de escolaridade .............................................................. 189

Tabela 23 - Número de dias por semana em que os alunos, por anos de escolaridade, em

média, utilizam o computador ...................................................................................... 190

Tabela 24 - Número de horas que os alunos utilizam o computador por semana por níveis de

escolaridade ................................................................................................................. 191

Tabela 25 - Usabilidade das ferramentas de comunicação, por parte dos alunos, para comunicar

com os professores ...................................................................................................... 199

xviii

Lista de gráficos

Gráfico 1 - Alunos inquiridos por nível de escolaridade........................................................... 187

Gráfico 2 - Número de computadores existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade

.................................................................................................................................... 188

Gráfico 3 - Idade em que os alunos começaram a utilizar o computador para trabalhos escolares

.................................................................................................................................... 189

Gráfico 4 - Número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o computador 190

Gráfico 5 - Número de horas em que os alunos utilizam o computador por semana ............... 191

Gráfico 6 - Diferentes tipos de utilização da internet pelos alunos .......................................... 192

Gráfico 7 - Identificação de quem criou a conta de correio eletrónico dos alunos .................... 194

Gráfico 8 - Utilidade atribuída, pelos alunos, ao correio eletrónico .......................................... 195

Gráfico 9 - Utilização do correio eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade .............. 196

Gráfico 10 - Atividades desenvolvidas, pelos alunos, na plataforma Moodle ............................ 197

Gráfico 11 - Tipos de partilha realizada, pelos alunos, nas redes sociais ................................ 198

Gráfico 12 - Aspetos referidos, pelos alunos, em relação ao grupo turma criado na rede social

.................................................................................................................................... 199

Gráfico 13 - Usabilidade das ferramentas para fins de comunicação pelos alunos .................. 200

Gráfico 14 - Preferências dos alunos em relação às ferramentas de comunicação utilizadas no

âmbito comunicativo .................................................................................................... 201

Gráfico 15 - Nível de utilização, pelos alunos, de ferramentas TIC .......................................... 202

1

Capítulo 1 - Introdução

Vive-se atualmente numa sociedade exigente em competências, em diferentes âmbitos

do conhecimento, e onde emerge naturalmente a comunicação, que se apresenta como

elemento imprescindível nas atividades quotidianas. Sendo uma área de enorme complexidade e

vertentes, tem representado uma grande inquietude a nível pessoal e a nível profissional,

observada em funções desempenhadas no decorrer do exercício docente, pelas fragilidades que

apresenta. Pensa-se que é um tema que convida a ser estudado, em especial se o processo

comunicativo se associar às imensas oportunidades que as Tecnologias de Informação e da

Comunicação (TIC) podem proporcionar.

Assim surge este estudo, que incide principalmente sobre a forma como se desenvolve

a comunicação educacional num agrupamento de escolas do distrito de Braga, com especial

atenção para a função que desempenham, ou podem desempenhar, as TIC no processo de

comunicação entre os elementos da comunidade educativa, os fluxos que ocorrem e a forma

como se utilizam os recursos tecnológicos.

O primeiro capítulo apresenta a contextualização em que se enquadra o tema de

investigação, as motivações que fazem emergir este estudo, bem como a justificação e os

objetivos para a sua realização. Seguem-se os motivos da formulação da questão de investigação

e por último a estrutura da tese.

1.1. Contextualização

Com bastante frequência sobrevêm referências relacionadas com as dificuldades vividas

pelas escolas para dar resposta aos desafios impostos pela sociedade atual. Tal como referem

Meirinhos e Osório (2011), “expressões como ‘crise da instituição escolar’, ‘necessidade de

mudança’ e ‘escola do passado’ [eram] bastante frequentes na bibliografia temática para

caracterizar a instituição escolar” (p. 39). Nas escolas, há poucos anos, convivia-se com um

certo ambiente letárgico, não existindo as infraestruturas tecnológicas fundamentais que

permitissem fazer frente às necessidades impostas na construção de conhecimento na

sociedade digital, como, aliás, é evidenciado no estudo de diagnóstico Modernização Tecnológica

2

do Ensino em Portugal. Estudo de Diagnóstico, do Gabinete de Estatística e Planeamento da

Educação (GEPE), apresentado no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) relativo à

modernização tecnológica do sistema de ensino em Portugal (Presidência do Conselho de

Ministros, 2007)

A análise efetuada em 2007 ao estado de modernização tecnológica no ensino em

Portugal teve por base quatro dimensões chave: tecnologia, conteúdos, formação e investimento

e financiamento (cf. Figura 1).

Fonte: (Presidência do Conselho de Ministros, 2007, p. 6565)

Como se pode constatar, Portugal evidenciava um conjunto de ocorrências que

limitavam fortemente a modernização tecnológica no ensino. As conclusões obtidas neste estudo

de diagnóstico demonstram que as escolas apresentavam uma relação desigual com as TIC.

Assim, é fundamental reforçar e atualizar o parque informático, atendendo a que na maioria das

escolas portuguesas os computadores estão desatualizados e são insuficientes, é necessário

Figura 1 - Principais conclusões do estudo de diagnóstico

3

aumentar a velocidade da ligação à internet e construir redes de área local estruturadas e

eficientes. No processo de ensino-aprendizagem, as TIC precisam de ser inteira e

transversalmente integradas nos processos de ensino e de aprendizagem, o que envolve reforçar

a infraestrutura informática, assim como desenvolver estratégias coesas para a disponibilização

de conteúdos.

No que diz respeito à formação dos docentes, o mesmo diagnóstico refere a formação

de docentes pouco centrada na utilização das TIC no ensino, a ausência da certificação de

competências das TIC e as insuficientes competências para garantir apoio técnico. As escolas

carecem de um modelo adequado de digitalização de processos que garanta a eficiência da

gestão escolar.

Assim, o PTE foi aprovado pela resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de

18 de setembro, visando colmatar a falta de infraestruturas TIC nas escolas, que representava a

principal razão para a não utilização de tecnologia no ensino (Presidência do Conselho de

Ministros, 2007). O PTE foi apresentado como uma

aposta na modernização tecnológica da educação (…) de uma dimensão e importância ímpares e a todos

diz respeito sem excepção. Com a modernização tecnológica, a escola dará um salto qualitativo e abrir-se-

á a várias áreas do saber. A escola será assim o centro de uma rede de projectos direccionados para o

que realmente importa: aprender e ensinar mais e melhor, os professores e os alunos. É este o

compromisso assumido pelo Plano Tecnológico da Educação, objecto da presente resolução (Presidência

do Conselho de Ministros, 2007, p. 6564).

Contudo, “a tecnologia é condição necessária mas não suficiente para a emergência de

uma nova forma de organização social baseada em redes, ou seja, na difusão de redes em todos

os aspectos da actividade na base das redes de comunicação digital” (Castells, 2005, p. 17).

Desta forma, a “nova dinâmica social e tecnológica sugere uma transformação dos sistemas

educativos e de formação em função dos novos desafios e das exigências da sociedade da

informação” (Meirinhos & Osório, 2011, p. 39).

A disseminação de sistemas com recurso a tecnologias que integram serviços e

comunicação na educação é uma realidade aceite mesmo pela comunidade científica e é

percetível na maioria das instituições de ensino, “onde o acesso a equipamentos e

infraestruturas de rede de computadores na educação e formação em Portugal, por parte de

alunos e professores, é hoje uma realidade incontestável e incontornável em grande parte das

4

instituições de ensino” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059). O PTE permitiu às “escolas beneficiarem

de um conjunto de equipamentos informáticos, infraestruturas tecnológicas e serviços

adequados para melhoria da experiência de aprendizagem e ensino” (Moura, 2010, p. 14). É

uma verdade irrefutável que vivemos numa sociedade que depende cada vez mais das

tecnologias, vivenciando-se a mesma realidade nas escolas. Apesar desta realidade evidente, o

acesso às tecnologias “não perfila por si só a efetiva aprendizagem ou uma melhoria das

aprendizagens com TIC, sendo premente a reflexão sobre a importância da introdução das

Tecnologias Educativas” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059).

Também, é indiscutível que as TIC integram a realidade atual da comunidade educativa,

apesar de nem todos os elementos dessa comunidade fazerem o uso adequado da tecnologia e

de nem todos a utilizarem de igual forma. Por outro lado, a comunicação educativa, que

apresenta inúmeras vertentes, é um outro fator presente no nosso dia-a-dia, imprescindível em

todas as ocorrências vivenciadas entre os elementos que comunicam. A conciliação e a

harmonização da comunicação educativa e as TIC apresentam-se como um temática aliciante,

que merece ser estudada, apesar de ao mesmo tempo parecer estar inserida num contexto de

enorme complexidade, onde só pode ser investigada se devidamente delimitada.

1.2. Motivação

Em 1983 ingressei na licenciatura em Engenharia de Sistemas e Informática. As minhas

convicções eram deveras dissemelhantes, incidindo sempre na área da matemática ou da

biologia. Curiosamente, por influência familiar, decidi alterar as tendências que me pareciam ser

o caminho mais correto a percorrer. Todos me diziam: a informática é o futuro! Um pouco

deslumbrada com esta perspetiva aliciante, concorri para a Universidade do Minho, para um

curso de informática, como primeira escolha na lista de cursos para acesso à universidade. É de

salientar que as referências obtidas, quer da universidade, quer do curso, eram sem dúvida as

melhores. Não existia nessa altura curso equivalente noutra região do país, inclusive em Lisboa,

local onde morava desde os meus sete anos. A minha vida mudou radicalmente, desde a cidade

onde me fixei desde então até à nova paixão que passou a fazer parte integrante da minha vida:

a informática. Nada foi fácil, desde a adaptação a uma cidade completamente distinta da que

estava inserida e familiarizada até à compreensão de uma área, que era para mim, assim como

5

para a maioria das pessoas que conhecia, um mundo desconhecido. Palavras tão simples como

programa ou sistema operativo eram conceitos completamente obscuros. Aos poucos fui-me

familiarizando com este novo mundo que tantos novos caminhos conquistou.

Recordo-me que, na altura, para termos acesso a um sistema informático era

necessário fazer marcação de terminal para podermos testar o programa que se estava a

desenvolver. O tempo a que tínhamos direito era muito escasso, por vezes uma hora ou duas, o

que era manifestamente pouco para nos depararmos com situações tão peculiares como um

sistema operativo próprio do sistema informático com que estávamos a trabalhar ou com erros

detetados no programa. Pacientemente voltávamos no dia seguinte (caso conseguíssemos vaga

no terminal do sistema) ou o mais breve possível para resolver os problemas que tinham ficado

em aberto. A impressão do programa numa listagem em papel era nossa companhia para a

análise dos erros. De qualquer forma, sentia-me muito privilegiada ao pensar no primeiro

computador que surgira em 1945, o ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Computer),

onde era necessário reprogramar as suas cablagens (cf. Figura 2).

Figura 2 - Duas senhoras reprogramando a cablagem do ENIAC

Fonte: Museu Virtual de Informática1.

1 http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1946a1959.html.

6

Em 1985, comprei o meu primeiro computador pessoal. Foi verdadeiramente

revolucionário e fascinante. Poder ter em casa um computador que podia utilizar a qualquer

hora, sem nenhuma restrição, era uma enorme mais-valia. Todavia, as TIC evoluíram com uma

rapidez estonteante até aos nossos dias. Atualmente somos confrontados no dia-a-dia com

tecnologias tão populares como a internet e, como “consequência natural do desenvolvimento

tecnológico, emergem constantemente novas modalidades de suporte ao processo de

aprendizagem” (Dias & Osório, 2008, p. 5). Estas tecnologias e a sua integração no sistema de

comunicação educacional podem promover diferentes e interessantes ambientes de

aprendizagem.

Contudo, apesar de estarem muitas vezes disponíveis nas escolas, tais recursos nem

sempres são utilizados como instrumentos de aprendizagem. Por exemplo, o aparecimento de

novas tecnologias e aplicações informáticas, como a disponibilização dos computadores

Magalhães aos alunos do 1.º ciclo, através da iniciativa e-escolinhas, por si só não garante a

transformação no processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, como refere Ramos (2005),

“as TIC devem ser utilizadas em contextos que promovam a interacção e permitam o acesso a

diferentes fontes e a vários suportes de informação” (p. 31). Ou, tendo presente a ideia de

Papert (1996) de que a “melhor aprendizagem é a que se compreende e dá prazer (…) [as]

crianças adoram aprender até mesmo quando são ensinadas com uma lógica diferente” (p. 83),

parece pertinente investigar tecnologias e ferramentas emergentes associadas a práticas de

exploração e utilização educativa de um computador, através da criação de contextos de

aprendizagem inovadores que permitam o trabalho colaborativo.

1.3. Objetivos e justificação da tese

De acordo com o referido anteriormente, torna-se então necessário procurar diferentes

contextos de aprendizagem que conduzam ao aumento da motivação para o conhecimento, de

forma a responder às necessidades impostas pela sociedade da informação. Algumas iniciativas

podem ser representativas como forma de resposta a essas necessidades. Contudo, para que

estas iniciativas evidenciem sucesso é pertinente que sejam planeadas segundo determinados

requisitos que visem o seu êxito, como é referido por um grupo de trabalho, designado por

7

Grupo de Alto Nível2 da APDSI, a propósito do computador Magalhães, “a iniciativa Magalhães

tem elevado mérito, é um caso único a nível mundial e, desde que devidamente continuado,

desenvolvido e enquadrado, tem um potencial de sucesso garantido” (Grupo de Alto Nível da

APDSI, 2009, p. 2).

Neste contexto, este projeto de investigação poderá ser um possível contributo para que

se possa desenvolver uma cultura organizada no sistema comunicacional e, nessa perspetiva, o

objetivo deste trabalho visa estudar o desenvolvimento e a qualidade da própria organização da

escola, o que pode conduzir à mudança e à inovação.

Como docente que exerce a profissão há largos anos, foi emergindo uma postura face

ao ensino que está a ser cada vez mais partilhada pelos professores, de acordo com Oliveira,

Pereira e Santiago (2004), que negam a limitação do professor a um papel passivo de dissipador

de estudos efetuados por profissionais exteriores ao contexto real das escolas e dos objetivos dos

que nela praticam a sua ação quotidiana.

1.4. Questão de investigação

Tendo em vista uma investigação num contexto real e concreto do sistema educativo

português, o projeto incide no quotidiano de um agrupamento de escolas do distrito de Braga,

com incidência no seu processo comunicacional. Para a formulação da questão de investigação

partiu-se da realidade vivida no agrupamento, no seu contexto social mais alargado, e do

envolvimento na respetiva comunidade educativa, nos quais se desenvolveram as iniciativas

decorrentes do PTE. Por outro lado, “as questões de investigação não surgem do nada: em

muitos casos têm origem naquilo que o investigador é, na sua história pessoal ou no seu

contexto social” (Flick, 2005, p. 49), pelo que a formulação da questão de investigação esteve

intimamente relacionada com o envolvimento da investigadora gerado pelo contexto em que se

integrava a nível profissional na área educativa e pelas suas experiências vivenciadas. A revisão

2 O Grupo de Alto Nível (GAN) é um grupo de trabalho da Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da

Informação (APDSI), com uma missão específica, orientando-se sequencialmente para diferentes temas pertinentes para a sociedade da

informação em Portugal. O GAN é composto por um número ímpar de membros, selecionados individualmente pela direção da associação, que

aceitam colaborar com a APDSI, colocando o seu conhecimento, a sua experiência e o seu esforço individual ao serviço da comunidade nacional.

A experiência e as responsabilidades sociais dos membros constituem o principal valor do GAN, procurando-se que estejam representados vários

setores da economia e da sociedade portuguesa. Consultado em 15 de dezembro de 2010, em from http://www.apdsi.pt.

8

da literatura também contribuiu para essa formulação, atendendo a que possibilitou acompanhar

o aperfeiçoar e/ou reavaliar da posição relativa ao estudo em questão. Contribuiu para este facto

a pesquisa cuidadosa de novos estudos que pudessem ter impacto na investigação e a literatura

relevante em áreas afins.

Uma das tarefas mais complicadas do investigador é conceber boas questões de

investigação (Stake, 1999). Conceber uma questão de investigação corretamente formulada não

é tarefa fácil, atendendo que deve obedecer a vários critérios, como alertam Quivy e

Campenhoudt (2008). Esses critérios referem-se às qualidades de clareza que estão

relacionadas com a formulação da questão no que respeita à sua precisão, às qualidades de

exequibilidade que dizem respeito ao projeto ser possível ou não de ser concretizável e às

qualidades de pertinência que se relacionam com a sua relevância no contexto da investigação.

Tendo em atenção todos os aspetos referidos e considerando-se que “uma questão de

investigação é um enunciado interrogativo claro e não equívoco que precisa os conceitos-chave”

(Fortin, 2003, p. 51), formula-se a questão principal da investigação:

Como se desenvolvem, no agrupamento, as redes e os fluxos de comunicação

educacional com base em tecnologias e ferramentas informáticas?

Para se conseguir uma melhor concretização desta questão, especifica-se mais

pormenorizadamente a problemática em estudo e os problemas específicos, através da

formulação de um conjunto de questões geradoras de evidência necessária para responder à

questão principal, que serão posteriormente explanadas no capítulo 5.

1.5. Estrutura da tese

A tese encontra-se estruturada em oito capítulos, que se organizam de acordo com a

seguinte estrutura:

O capítulo 1, Introdução, encerra cinco subcapítulos: Contextualização, que aborda os

aspetos relacionados com o contexto em que se insere a investigação; Motivação, que explica os

motivos que deram origem a este estudo; Objetivos e justificação da tese, que refere quais são

os objetivos e a justificação para a realização deste tese; Questão de investigação, que apresenta

como surge a formulação da questão de investigação, e Estrutura da tese, que faz referência à

9

organização deste trabalho.

Os capítulos 2 a 4 redigidos conglomeram as opções para o enquadramento teórico,

que visam sustentar o desenvolvimento da parte empírica da investigação. Deste modo, o

capítulo 2 incide sobre a comunicação em contexto educativo, o capítulo 3 debruça-se sobre a

comunicação na escola na era digital e o capítulo 4 faz referência às tecnologias emergentes a

integrar na escola.

O capítulo 2, Comunicação em contexto educativo, é subdividido em três subcapítulos:

Fundamentos da comunicação, onde se abordam questões relacionadas com as formas de

comunicação humana e os tecidos educativos, as revoluções na comunicação da informação, a

comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos signos, a diversidade de modelos

comunicacionais e o percurso comunicacional nos processos de mediação; Escola como

organização comunicacional, onde se incluem as redes de comunicação numa organização e a

comunicação eficaz versus obstáculos comunicacionais; e Educação e comunicação, que

desenvolve aspetos referentes à ação comunicativa como ato comunicativo e à educomunicação.

O capítulo 3, Comunicação na escola na era digital, é composto por três subcapítulos:

Comunicação eletrónica, que descreve a comunicação na era digital focalizada na comunicação

eletrónica; Interatividade: características e formas, em que se faz referência à comunicação

eletrónica enriquecida pela eventual interatividade; TIC no processo educativo, onde se

evidenciam as ferramentas de comunicação educacional síncronas e assíncronas, e Relevância

das TIC, que refere a importância das TIC no processo educativo comunicacional.

O capítulo 4, Tecnologias emergentes na escola, divide-se em três subcapítulos: Internet

of Things (Internet das coisas) e o futuro da internet, onde se perspetiva a utilização de

tecnologias emergentes na educação, fazendo-se referência à identificação por radiofrequência

(RFID) e ao Cloud Computing (CC); Radio-Frequency Identification (identificação por

radiofrequência), onde se referem questões relacionadas com a segurança e proteção da

privacidade desta tecnologia versus comodidade e acessibilidade aos cidadãos em geral e ao

sistema educativo em particular e são apresentadas ocorrências de aplicabilidade do RFDI em

contexto educativo com alusão ao possível reforço no papel das TIC, podendo possibilitar um

novo impulso à sociedade do conhecimento; e Cloud Computing ou nuvem, onde são referidos

horizontes associados a esta tecnologia, bem como a possibilidade da sua aplicação na escola,

com exemplos de utilização desta tecnologia na área educacional.

10

O capítulo 5, Metodologias de investigação, subdivide-se em sete subcapítulos: Ética no

processo de investigação, onde se abordam questões relacionadas com a ética; Contextualização

da investigação, onde se descreve o contexto em que decorre o estudo; Escolhas na metodologia

de investigação, onde se explica a metodologia de investigação selecionada e as razões da sua

escolha, fazendo alusão à articulação entre as opções metodológicas, aos documentos

orientadores do agrupamento e às questões relacionadas com as metodologias qualitativa versus

quantitativa; Estudo de caso único: descrição das unidades incorporadas de análise, onde se

explica a opção por um estudo de caso único, com oito unidades de análise incorporadas que se

descrevem neste subcapítulo; Questões geradoras, onde se enunciam as questões geradas a

partir da questão de investigação; Técnicas de recolha de dados: instrumentos utilizados, com a

referência aos instrumentos de recolha de dados; e Conceção dos instrumentos de recolha de

dados, com a explicação de como se concebeu cada um dos instrumentos (inquérito por

questionário, observação participante e análise de documentos) de recolha de dados.

O capítulo 6, Descrição dos resultados, conglomera três subcapítulos: Triangulação de

dados, onde se faz referência ao procedimento de triangulação de dados como uma estratégia

para validação dos resultados e que se utiliza no estudo sempre que é pertinente;

Desenvolvimento das categorias de dados e codificação de dados, em que se menciona como

decorre o procedimento de desenvolvimento das categorias de dados e o sistema de codificação

de dados que se utiliza nesta investigação, e por último Apresentação dos resultados obtidos, em

que descrevem os dados dos alunos, da literacia informática, da literacia da internet, do correio

eletrónico, das redes sociais, das ferramentas que permitem a comunicação e as ferramentas

TIC.

O capítulo 7, Apresentação e análise de resultados, apresenta e analisa os resultados

dos dados obtidos nesta investigação, englobando nove subcapítulos: Comunicação educacional,

tecnologias e ferramentas, onde se reflete sobre sobre a comunicação educacional, tecnologias e

ferramentas com a valorização das ferramentas TIC, a perceção e preferências das mesmas, as

estratégias, as dificuldades observadas na comunicação e a eficácia da comunicação;

Comunicação com o correio eletrónico, em que se pondera sobre a comunicação com o correio

eletrónico, com a análise da sua relevância, a razão da criação da conta deste serviço, com a

caracterização da sua utilização e as estratégias pedagógicas associadas ao seu uso;

Comunicação com a plataforma Moodle, onde se tecem considerações sobre a sua usabilidade

11

como ferramenta que coopera na comunicação educacional, a sua finalidade na perspetiva de

alunos e professores, a evidência dos recursos disponibilizados e a revelação do tipo de uso dos

seus utilizadores (alunos e professores); Comunicação com as redes sociais, em que se

analisam aspetos da comunicação educacional com recurso às redes sociais, com a

possibilidade da sua aplicabilidade em contexto comunicativo educacional, onde se atribui

especial ênfase ao Facebook e onde se refere a preferência manifestada pelos alunos e

professores relativamente às redes sociais e ao seu tipo de usabilidade, e onde se reconhecem

as funcionalidades do grupo turma no âmbito do ensino-aprendizagem; Comunicação

personalizada, que faz uma reflexão sobre a adequabilidade das estratégias utilizadas para

promoção do sucesso do aluno, no espaço de formação online, com recurso a ferramentas TIC,

a descrição das preocupações dos professores no que se refere a um novo âmbito formativo, a

referência às estratégias pedagógicas usadas no espaço de formação online e a importância

atribuída a este espaço como estratégia promotora da aprendizagem e sucesso do aluno;

Comunicação internacional, que reflete sobre a forma como decorre o processo comunicativo no

contexto do projeto eTwinning, com o reconhecimento do tipo de ferramentas a que se recorre e

o desenvolvimento do processo comunicativo entre alunos e professores; Comunicação com a

Dropbox, onde se analisa o processo comunicativo com recurso a esta ferramenta, ponderando-

se sobre a sua utilidade no desenvolvimento deste processo nas estruturas organizacionais, com

o reconhecimento do tipo de estruturas envolvidas e a importância atribuída por estas ao

processo de comunicação com a Dropbox; Comunicação com o Google Drive, onde se refere a

sua adequabilidade no processo comunicativo no que diz respeito às tarefas propostas nos

trabalhos de grupo, com a identificação dos contributos desta ferramenta neste âmbito de

comunicação e entendendo a importância que lhe é atribuída, e Comunicação com o

Voicethread, que refere a sua adequabilidade no desenvolvimento da competência leitora para a

comunicação com os outros, com a descrição dos contributos desta ferramenta neste âmbito de

comunicação e a importância que lhe é atribuída.

12

Capítulo 2 - Comunicação em contexto educativo

Este capítulo abarca questões relacionadas com os fundamentos da comunicação, onde

se tratam as formas de comunicação humana e os tecidos educativos, as revoluções na

comunicação da informação, a comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos

signos, a diversidade de modelos comunicacionais e o percurso comunicacional nos processos

de mediação. Refere-se também a escola como organização comunicacional, onde se incluem as

redes de comunicação e a comunicação eficaz versus os obstáculos comunicacionais. Por fim,

dá-se especial relevo à relação entre a educação e a comunicação nos aspetos referentes à ação

comunicativa como ato educativo e à educomunicação.

A comunicação integra naturalmente a vida de um indivíduo, estando presente de forma

contínua nos diversos acontecimentos do dia-a-dia. As pessoas podem, por vezes, comunicar a

muitos níveis, por muitas razões, com muitas pessoas e de muitas formas. Dificilmente podem

deixar de comunicar, com propósito conhecido ou desconhecido (Berlo, 1997). Com efeito, a

“comunicação pode ou não ser pretendida, mas ao Homem é impossível não comunicar”

(Sousa, 2003, p. 13). Paul Watzlawick, citado por A. Mattelart e M. Mattelart (2000),

particulariza que “não se pode deixar de comunicar” (p. 70).

A comunicação é imprescindível para a continuidade dos seres humanos e para a

criação (Arce, 2013) e a união de comunidades, sociedades e culturas (Sousa, 2006). A

comunicação que surge da iniciativa de alguma pessoa está associada a uma intenção que pode

ser simplesmente a continuidade da própria comunicação. Comunicar não é simplesmente

transmitir informações. Mas porque comunicamos? Comunicamos para satisfazer as

necessidades que, de acordo com a pirâmide de necessidades de Maslow (1954), citado por

Sousa (2006), podem ser fisiológicas, de segurança, de amor/relacionamento, de autoestima e

de realização pessoal.

Comunicamos por várias razões, entre as quais destacam-se a troca de informações; o

compreendermos e sermos compreendidos; o estarmos inteirados nos grupos e comunidades,

nas organizações e na sociedade; a satisfação das necessidades económicas que nos

possibilitam pagar o que consumimos, como a alimentação, o vestuário e os bens de uma forma

generalizada; a interação com os outros, o que nos possibilita ter amigos e parceiros, e o

sucesso pessoal, sexual e profissional, necessário para a nossa autoestima e equilíbrio (Sousa,

13

2006).

Comunicamos especialmente porque “temos necessidade de nos relacionar com os

outros. Através da comunicação damos a conhecer o que pensamos, o que sentimos...

Comunicamos porque todos somos conhecedores de alguma coisa que gostamos de colocar à

disposição dos outros” (Menezes, Ribeiro, Martins, Gomes, & Novo, 2010, p. 5). As relações

humanas são inconcebíveis sem a linguagem (Arce, 2013). Com a “comunicação [sobretudo]

aprendemos, porque organizamos melhor as nossas ideias, e partilhamo-las com outras

pessoas, que também aprendem” (Menezes, Ribeiro, Martins, Gomes, & Novo, 2010, p. 5).

2.1. Fundamentos da comunicação

Segundo Raymond Williams (1988), citado por Serra (2007), a palavra comunicação é

proveniente do latim communicare, que designa “tornar comum a muitos, partilhar” (Serra,

2007, p. 70) e sobreveio em inglês no século XV como “nome de ação” (p. 70). Ainda no final

do referido século, passa a significar também “o objeto que é tornado comum, ‘uma

comunicação’” (p. 70). Após os finais do século XVII:

a palavra estende o seu campo semântico aos meios e vias de comunicação como estradas, canais e

caminhos-de-ferro, etc., confundindo-se a comunicação, de informações e ideias, com o transporte, de

coisas e pessoas. Já no século XX, sobretudo a partir dos anos 20 e primeiro nos EUA, a palavra

comunicação passa a designar predominantemente os media como a imprensa ou a rádio, distinguindo-

se, assim, de forma clara entre a indústria da comunicação propriamente dita e a indústria de

transportes. Como sublinha ainda Williams, já enquanto nome de acção a palavra comunicação envolve

um sentido duplo: ela pode ser (e é) interpretada seja como transmissão, “um processo de sentido

único”, seja como partilha, “um processo comum ou mútuo” (Serra, 2007, p. 70).

De acordo com Sousa (2003), o conceito de comunicação é difícil de circunscrever e,

consequentemente, de determinar. É uma atividade humana reconhecida por todos, mas que

não é fácil definir de forma satisfatória. Torna-se assim uma tarefa árdua de atingir. Fiske (2005)

assume que “a comunicação é passível de estudo, mas que necessitamos de várias abordagens

disciplinares para conseguirmos estudá-la exaustivamente” (p. 13). Várias vertentes

comunicacionais são reconhecidas. A título de exemplo, podemos referir a jornalística, a

empresarial, a política de comunicação, a organizacional, a grupal ou a educacional.

14

Apesar do caráter polissémico do termo comunicação, considera-se que existe

comunicação quando, entre pessoas, animais ou objetos, separados pela distância ou pelo

tempo, se estabelece um contacto. O conceito de comunicação pode, então, ser aplicado tanto a

objetos materiais como a pessoas ou animais (Trindade, 1990). A comunicação pode

estabelecer-se de formas diversificadas: através do gesto, da imagem, do som ou da sua

ausência, pela linguagem falada ou escrita, nomeando apenas alguns exemplos. Considerando

que se delimita a comunicação a situações em que estão envolvidas exclusivamente pessoas,

Trindade (1990) cogita que não constitui falta de rigor a seguinte definição operatória de

comunicação: “situação em que é possível estabelecer-se uma relação entre pessoas, de tal

modo que as iniciativas intencionais de uma possam chegar ao conhecimento das outras” (p.

33). Teixeira (1998) considera que a “comunicação é o processo de transferência de

informação, ideias, conhecimento ou sentimentos entre as pessoas” (p. 161).

De acordo com Sousa (2003), “a definição operatória de comunicação consiste na

transmissão de mensagens entre um ou mais emissores e um ou mais receptores” (p. 14).

Contudo, Rego (1999) ajuíza que só existe comunicação quando o que é transmitido tem um

significado comum tanto para o emissor como para o recetor, ou seja, para que exista uma

comunicação efetiva é necessário que subsista a conformidade mais perfeita possível entre o

que é emitido e o que recebido (Teixeira, 1998).

Segundo Haykin (2004), existem muitas formas de comunicação, mas,

independentemente do processo de comunicação em estudo, é intrínseca a existência de três

componentes fundamentais sem os quais esta não existe: o transmissor, o canal de

comunicação e o recetor (cf. Figura 3, apresentada na página seguinte).

O transmissor existe num determinado ponto do espaço, o recetor em algum outro

ponto do espaço e o canal de transmissão é o meio físico através do qual se faz a ligação dos

dois. O transmissor tem o intento de converter o sinal de mensagem. O sinal é produzido pela

fonte de informação numa forma apropriada à transmissão do canal. Conforme o sinal se

propaga, ele pode ser distorcido atendendo às imperfeições do canal. O recetor tem a função de

atuar sobre o sinal recebido com a finalidade de o reconstituir de forma compreensível para o

próprio utilizador.

15

Sinal de mensagem

Fonte de informação

Transmissor Recetor Utilizador da informação

Sinal transmitido

Sinal recebido

Canal

Estimativa de sinais de

mensagem

Fonte: (Haykin, 2004, p. 20)

Teixeira (1998) considera a existência de três elementos no processo de comunicação: o

emissor, o recetor e o canal de comunicação. O emissor é a origem ou fonte da comunicação. É

o elemento (pessoa ou entidade) que pretende transmitir uma ideia ou mensagem a uma ou

várias pessoas. O recetor é representado pela pessoa ou pessoas que recebem a informação

que foi transmitida. O meio utilizado para se transmitir a informação entre pessoas, como a voz

humana, a rede de televisão ou o correio tradicional ou eletrónico, é o canal de transmissão.

Rego (1999), de forma simplificada, explica o processo de comunicação (cf. Figura 4).

Fonte: (Rego, 1999, p. 34)

O emissor tem uma ideia

a transmitir

Mensagem de retorno

(feedback)

O recetor interpreta a

mensagem

Codificação Descodificação

Mensagem

Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin

Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin

Figura 4 - Processo de comunicação

Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin

Figura 4 - Processo de comunicação

16

O esquema parte do princípio que se pretende transmitir uma ideia. Essa ideia é

traduzida numa mensagem pelo uso de um código, sendo a mensagem transmitida através de

um meio ou suporte. Por sua vez, o recetor descodifica-a, ou seja, interpreta-a de determinada

maneira. Dessa interpretação pode resultar o feedback da comunicação, atendendo a que o

recetor pode ter uma ideia a transmitir ao emissor que será codificada e traduzida também

através de uma mensagem. Identifica-se a presença de vários elementos: o emissor, o recetor, a

ideia, o código, a mensagem, o meio (suporte de comunicação) e o ruído (fator que de alguma

forma perturbe, confunda ou interfira na comunicação).

Segundo Haykin (2004), existem duas formas básicas de transmissão: a radiodifusão

(broadcasting), que compreende a utilização de um único transmissor e de vários recetores, na

qual os sinais que transportam a informação caminham numa única direção, sendo este tipo de

comunicação ilustrado pela rádio ou televisão; e a comunicação ponto a ponto, processo

estabelecido por uma ligação entre um único emissor e um único recetor, que se encontram

numa das extremidades da mesma. Neste último tipo de comunicação existe comummente um

fluxo bidirecional de sinais de informação e como exemplo apresenta-se a ligação entre uma

estação na Terra e um robô que analisa a superfície de outro planeta.

Na comunicação humana evidencia-se a comunicação verbal e a não-verbal. A primeira

inclui as palavras e baseia-se em linguagens com sistemas de símbolos obedecendo a regras

gramaticais. “A comunicação não-verbal realiza-se através de gestos, os movimentos, os olhos

ou os tons de voz” (Fiske, 2005, p. 95). Porter (2013) considera que a comunicação não-verbal

inclui mensagens sem palavras que podem ser divididas em quatro grandes categorias: a física,

comunicação pessoal que inclui as expressões faciais, o tom de voz, o toque, o odor e o

movimento corporal; a estética, comunicação que ocorre através de expressões criativas onde se

abraça a música, a dança, a pintura ou a escultura; os sinais, comunicação que inclui o uso de

bandeiras de sinalização, a salva de vinte e um tiros, as buzinas e as sirenes; e a simbólica,

comunicação que faz uso de símbolos.

2.1.1. Formas de comunicação humanas e tecidos educativos

De acordo com Sousa (2006), na comunicação humana podem-se distinguir

essencialmente cinco formas:

17

1. Intrapessoal - Comunicação de alguém consigo mesmo, usando, por exemplo, frases introspectivas e

formas de pensamento automático;

2. Interpessoal - Comunicação entre dois indivíduos, comunicação dentro de um pequeno grupo não

formal de indivíduos ou entre pequenos grupos informais de indivíduos, servindo, por exemplo, para criar

e sustentar relações pessoais;

3. Grupal - Comunicação no seio de grupos “formais” de média ou grande dimensão;

4. Organizacional - Comunicação desenvolvida no seio de organizações, como as empresas, e destas

para o exterior;

5. Social - Comunicação desenvolvida para grupos heterogéneos e grandes de pessoas, também

denominada de difusão, comunicação colectiva ou comunicação de massas (mass

communication) (p. 34).

Os vários contextos comunicativos não existem como entidades individuais, mas

coexistem dentro de uma hierarquia de contextos que se adaptam uns em relação aos outros. As

modificações emersas nos diferentes âmbitos são originadas por diferentes ocorrências, como a

quantidade de pessoas envolvidas (de uma pessoa a n pessoas), a essência da mensagem

(privada ou pública), o afastamento físico e emocional dos envolvidos (do próximo ao distante, do

direto ao diferido), o sentido em que se desenvolve a comunicação entre os participantes

(unilateral ou bilateral) e o grau de complexidade tecnológica (Silva, 2000).

Thayer (1979) refere como níveis de análise de problemas da comunicação três formas

de comunicação já referidas, a intrapessoal, a interpessoal e a organizacional, e menciona um

outro, o tecnológico. Este nível relaciona-se com a aplicação dos equipamentos tecnológicos e os

programas que permitem produzir, armazenar, processar, traduzir e distribuir informações. Por

questões que se prendem com o estudo em questão, serão enfatizadas as formas de

comunicação interpessoal, organizacional e tecnológica. Considerando a configuração de

Cloutier (1975) que divide a história da comunicação em comunicação interpessoal,

comunicação de elite, comunicação de massas e comunicação individual, que mostra a relação

e evolução das configurações comunicativas e os contextos educacionais, apresenta-se a

representação segundo Silva (2005) (cf. Figura 5, que se apresenta na página seguinte).

De destacar que existem ruturas de seguimento no decorrer do processo, não se

podendo considerar que a transição de uma configuração a outra se processa pela simples

substituição da tecnologia, porque seria uma visão excessivamente simplista. Verifica-se um

efeito cumulativo porque cada etapa se coliga com as precedentes. É “cumulativo, porque se

18

associa às anteriores, aumentando a capacidade e a diversidade de processar a informação e a

comunicação; [e] hegemónico, porque traça de certa forma a ecologia comunicacional e

educacional de cada época e sociedade” (Silva, 2005, p. 33).

Fonte: (Silva, 2005, p. 33)

Associada à ação comunicativa existe alguma intenção inerente, o que significa que

desejamos atingir alguma finalidade, quanto mais não seja para dar continuidade à própria

comunicação. Ao comunicarmos intencionalmente podemos fazê-lo: no domínio da comunicação

persuasiva, nomeadamente quando se apela à publicidade, propaganda ou ao nível da

comunicação interpessoal; no domínio da comunicação informativa, quando a principal função é

informar, normalmente presente no jornalismo ou no âmbito da comunicação interpessoal; no

domínio da comunicação de entretenimento, quando entreter é a principal função deste tipo de

comunicação, e no domínio da comunicação popular, quando se transmitem as tradições da

nossa cultura. Estas são apenas algumas das formas de categorizar os diferentes tipos de

comunicação (Sousa, 2006).

Figura 5 - Formas comunicativas e contextos educacionais

19

2.1.2. Revoluções na comunicação da informação

Câmara (2010) considera três revoluções na comunicação da informação: a primeira,

que designa por pictografos em pedra; a segunda, que conglomera a introdução de alfabetos, a

escrita em papiro e/ou papel e a impressão, e a terceira, que se refere ao momento atual, que

utiliza sinais eletrónicos para a transferência da informação.

Na primeira revolução, pictografos em pedra (2900 a.C.), Rodrigues (1999) refere a

existência de indícios de representações gráficas nos mais recuados tempos da Pré-História.

Para este autor, é possível encontrar vestígios nas cavernas do Paleolítico. De uma forma geral,

podemos adivinhar, nessas representações, vestígios da maneira como os homens desses

tempos recuados não só partilhavam entre si pensamentos e sentimentos, mas também

celebravam momentos marcantes da sua experiência do mundo, de modo a preservarem o

registo de acontecimentos importantes para a vida das primeiras comunidades humanas.

A segunda revolução congloba três momentos determinantes na história da

humanidade: um primeiro, a invenção da escrita, com a introdução dos alfabetos, que, de

acordo com Rodrigues (1999), “acompanhou uma das mais profundas transformações da

experiência humana, que deu origem às primeiras civilizações da História” (p. 44); um segundo,

caracterizado pelo aparecimento da escrita em papiro (170 a.C.) e em papel (105 a.C.); e um

terceiro, respeitante à introdução da imprensa escrita (1455) no Ocidente.

Diógenes (2007) salienta que, precedentemente ao despontar da imprensa, na Europa

já subsistiam redes organizadas de comunicação, controladas e constituídas por instituições ou

pessoas relevantes naquele tempo, como a Igreja Católica, que através destas redes

estabeleciam contacto com o clero e as elites políticas dispersas pelo continente e assim

possibilitavam o auxílio à administração e o apaziguamento de cada território. Os negociantes

conceberam a sua própria forma de comunicação para prover informações aos seus clientes.

Essas informações também eram transmitidas às cidades e às aldeias através de redes de

comerciantes, contadores de histórias e trovadores, que, ao reunirem-se em lugares públicos de

uma localidade, narravam os acontecimentos sobrevindos de locais distantes. Posteriormente,

essas redes desenvolveram-se e deram origem aos correios e à imprensa para a criação e

divulgação de notícias.

A linguagem foi evoluindo paralelamente ao desenvolvimento dos meios de

20

comunicação. Um dos pioneiros da imprensa foi Johann Gutenberg, com a criação de técnicas

de fundição de metal para a impressão de textos. Com o aparecimento da imprensa, a

propagação das notícias ocorria num espaço de tempo cada vez menor. Esta nova forma de

comunicação originou um novo fluxo de dados, gráficos, mapas e teorias na época, contribuindo

também para o sobrevir das línguas nacionais (Diógenes, 2007).

Rodrigues (1999) refere que “a invenção da imprensa, no séc. XV, ao transformar as

técnicas da escrita, acompanhou a irrupção de uma mudança profunda das mentalidades e das

representações do mundo” (p. 47). Até essa data e à vulgarização da imprensa, a escrita

mantinha-se em manuscritos. Silva (2002) refere que “o livro era um objecto raro e precioso,

bem protegido em bibliotecas (preso por cadeados), funcionando como elemento de consulta e

circulando entre um público restrito e especializado” (p. 781).

A terceira revolução, que se reporta ao momento atual, refere-se à informação que pode

ser transferida através de sinais eletrónicos. A comunicação eletrónica emergiu nas últimas

décadas e possibilitou transformar radicalmente o modo como comunicamos, com uma

infinidade de instrumentos tecnológicos disponíveis e acessíveis à maioria dos cidadãos. Para

Rego (1999), “alguns dos instrumentos disponíveis são de tal forma poderosos e entranhados

nas nossas vidas que nem sequer nos apercebemos do quanto perderíamos se não os

pudéssemos utilizar” (p. 26). Dessa forma,

as mudanças tecnológicas tornaram-se parte integrante das nossas vidas de um modo tal que temos

dificuldades em nos apercebermos da sua introdução e existência. É insofismável que exercem enorme

influência sobre a comunicação, seja na vida social em geral, seja na vida organizacional. Na verdade, o

equipamento tecnológico alterou o modo como as pessoas obtêm informação, escrevem e produzem

documentos, trocam mensagens, armazenam informação, fazem apresentações públicas (Rego, 1999, p.

103).

Esta revolução da informação é referenciada por sociedade da informação e

conhecimento. “Trata-se duma revolução que emana do incessante avanço das tecnologias da

informação e da sua há muito esperada convergência com as tecnologias de comunicação e

com os ‘media’ dando origem ao que alguns também chamam ‘economia em rede’ ou

‘sociedade em rede’” (Amaral, 2007, p. 86).

21

2.1.3. Comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos signos

Pinto (2007) considera que uma linguagem advém de um sistema de signos, sendo o

signo a noção base de qualquer ciência da linguagem, atestando ainda que os signos e as

linguagens surgem então intimamente ligados à comunicação, à forma e ao conteúdo das

mensagens, podendo a sua combinação ou variedade, ativando diferentes modelos cognitivos,

interferir nessa mesma comunicação no sentido e compreensão da mensagem e na aquisição

do conhecimento.

Para Berlo (1997), a “linguagem é apenas um código que usamos para exprimir ideias”

(p. 13). Para que se possa compreender o sinal é necessário que, quer no momento da

transmissão, quer no momento da receção, se faça uso de um mesmo código. Este é um

sistema de regras que confere um determinado valor e não significado, porque, no caso concreto

de duas máquinas, não se pode referir que a máquina destinatária compreende o significado do

sinal (a não ser em sentido metafórico). Essa máquina foi preparada para responder de uma

determinada forma a uma determinada solicitação Umberto Eco (1972), citado por Wolf (1985,

p. 11). Na perspetiva de Beltrão (1982):

O código, ou seja, qualquer grupo de símbolos é capaz de ser estruturado de maneira a ter significações

para alguém. A codificação exige que o grupo de elementos (vocábulo) seja combinado de acordo com

métodos que lhe deem significação (sintaxe). Quando um comunicador idealiza a mensagem e decide

codifica-la, esta decisão implica eleger: a) - qual o código que irá utilizar; b) - qual o método de

combinação dos elementos do código que usará (p. 105).

Fiske (2005) assume que toda a comunicação compreende signos e códigos e

argumenta:

Um código é um sistema de significados comum aos membros de uma cultura ou subcultura. Consiste

tanto em signos (por ex., sinais físicos que representam algo diferente deles mesmos), como em regras

ou convenções que determinam como e em que contextos estes signos são usados e como podem ser

combinadas de maneira a formar mensagens mais complexas (p. 36).

Atendendo à importância da relação dos significantes com os significados relativamente

aos modos de significação, Cloutier (1975) alvitra três cenários que sistematizam a significação:

a monossémica, que diz respeito a uma única relação entre significado e significante (por

exemplo, os semáforos têm apenas uma interpretação); a polissémica, que aceita vários

22

significados para o mesmo significante, e a pansénica, que abraça todas as relações possíveis

entre significante e significado, interpondo-se a subjetividade (por exemplo, a literatura).

Os signos podem ser classificados em função dos sentidos: visual, sonoro, tátil, olfativo

e gustativo, que ao poderem comunicar com uma máquina podem ser qualificados em ótico,

acústico, químico, mecânico e elétrico. Atendendo a estes pressupostos, Cloutier (1975)

estabelece a distinção entre as linguagens de base, as linguagens sintéticas e a linguagem

audioscriptovisual.

Para o mesmo autor, as linguagens de base compreendem: a áudio, relacionada com a

audioesfera no âmbito da audição, compreendida pelo ouvido, no tempo, segundo um

desenvolvimento linear; a visual, relativa à eidoesfera, percebida pelo olho, no espaço, de acordo

com uma estrutura determinada pelo próprio recetor; e a scripto, referente à scriptosfera, com

caráter híbrido, atendendo a que comunica uma informação no tempo e de forma linear, como o

áudio, e é percetível pelo olho no que diz respeito ao visual. Cloutier (1975) considera ainda que

as duas primeiras, áudio e visual, são linguagens naturais, mas todas são linguagens

unidimensionais, atendendo a que se reportam a um único modo de perceção. As linguagens

sintéticas são constituídas pela junção de duas linguagens de base, que compreendem a

linguagem audiovisual, entendida pelo olho e ouvido, onde o som adquire representação em

função da imagem, e esta orna-se de significado em função do som, e a linguagem scriptovisual,

que existe pela união da linguagem escrita com a visual, que exige um suporte (papel,

diapositivo ou outros) para a sua reprodução. A linguagem audioscriptovisual representa um tipo

de comunicação polissintética, na medida em que recorre a várias linguagens

concomitantemente aglomerando-as, assemelhando-se, por essa razão, à linguagem multimédia.

Quase todos os aspetos do nosso comportamento estão associados a um conjunto de

regras, que, de alguma forma, estão ligadas a um código comummente aceite por todos os

membros da sociedade. Fiske (2005) distingue os códigos de comportamento e os códigos

significativos. Na primeira categoria inclui, por exemplo, o código legal ou o código de um jogo

de futebol. Na segunda estabelece que “os códigos significativos são sistemas de signos” (p.

91). Na sua opinião, estas duas categorias de código não estão dissociadas. No âmbito dos

códigos significativos, podem-se referir dois tipos de códigos: o analógico e o digital. O código

analógico opera numa escala contínua, enquanto no código digital as unidades que o constituem

distinguem-se visivelmente.

23

2.1.4. Diversidade de modelos comunicacionais

Fiske (2005) reconhece que existem duas principais escolas no estudo da comunicação.

A primeira vê-a como transmissão de mensagens. Considera que é uma escola processual, que

estuda o modo como os emissores e recetores codificam e descodificam a mensagem e o modo

como os transmissores usam os canais e os meios de comunicação. Estuda assuntos

respeitantes à eficácia e exatidão. Quando o efeito produzido pela comunicação é diferente do

pretendido, esta escola tende a considerar o fracasso da comunicação e analisa os estádios do

processo para descobrir onde ocorreu a falha.

A segunda escola considera a comunicação como uma produção e troca de significados.

O principal método de estudo é a semiótica (a ciência dos signos e significados). “Estuda como

as mensagens, ou textos, interagem com as pessoas de modo a produzir significados, ou seja

estuda o papel dos textos na nossa cultura” (Fiske, 2005, p. 14). O mesmo autor refere que

nesta escola não se considera que os mal-entendidos sejam obrigatoriamente evidência de

fracasso de comunicação e usa termos como significado.

Desde os modelos teóricos clássicos até aos atuais, as teorias da comunicação

estabelecem um ponto de referência importante para o campo da tecnologia educacional.

“Perspectivar a relação pedagógica e o processo de ensino e aprendizagem à luz das teorias da

comunicação é uma questão central no contexto da Tecnologia Educativa” (Coutinho & Bottentuit

Junior, 2007, p. 1846).

Não sendo possível termos um único modelo que descreva na íntegra todos os

fenómenos comunicacionais, atendendo à imensa diversidade destes, não se pode concluir que

os modelos são inúteis; pelo contrário, estes modelos são profícuos na medida em que

constituem dispositivos teóricos (potenciais) providos de funcionalidades como a organização, a

heurística e a predição.

Sem referenciar nenhum modelo em especial, é comum classificar os fenómenos

comunicacionais a partir de oposições como as seguintes:

i) quanto ao tempo: comunicação directa ou síncrona versus comunicação diferida ou assíncrona; ii)

quanto ao número: comunicação interpessoal versus comunicação de massa, tal como caracterizadas

nos modelos de Jakobson e Lasswell, respectivamente; iii) quanto ao espaço: comunicação presencial,

face a face versus comunicação mediatizada, à distância; iv) quanto ao código: comunicação verbal,

que recorre aos signos linguísticos versus comunicação não verbal, em que se utilizam signos como

24

gestos, movimentos, espaços, tempos, desenhos, sons, etc. Aplicando estas classificações a uma

situação como uma conversa telefónica, podemos dizer que estamos perante uma comunicação directa,

interpessoal, mediatizada e verbal (Serra, 2007, pp. 80-81).

2.1.4.1. Primeiro modelo histórico de comunicação (século IV a.C.)

Os estudos “da comunicação humana, em seus elementos básicos e em seu processo,

remontam à Antiguidade” (Beltrão, 1982, p. 93). O primeiro modelo histórico de comunicação

remonta ao século IV a.C. e foi apresentado por Aristóteles, na sua obra Arte Retórica (Sousa,

2003), que considerava que na comunicação existem três componentes: a pessoa que fala, o

discurso que pronuncia e a pessoa que ouve (Sousa, 2003; Beltrão, 1982; Berlo, 1997). Esta é

a base de qualquer modelo subsequente do processo comunicacional (Sousa, 2006):

Emissor - Mensagem - Recetor

O interesse pela comunicação, ao longo dos tempos, tem originado diferentes modelos.

A maioria dos atuais modelos de comunicação são semelhantes ao de Aristóteles, embora

apresentando maior complexidade (Berlo, 1997). Um dos mais referidos por diversos autores,

como Fiske (2005), Trindade (1990), Berlo (1997), Rodrigues (1999), Sousa (2003) e Pinto

(2007), é o modelo de Shannon e Weaver (1949), elaborado pelo matemático Claude Shannon e

pelo engenheiro Warren Weaver. Para Fiske (2005), são óbvias as suas características de

simplicidade e de linearidade, referindo que os autores asseveram que é amplamente

apropriável a aplicação da sua teoria às comunicações humanas.

No âmbito dos processos de comunicação, muitos outros modelos foram concebidos

por Lasswell (1948), Newcomb (1953), Gerbner (1956), Westley e MacLean (1957) e Roman

Jakobson nos anos 60, entre outros. De acordo com Pinto (2007), as formas e os modelos de

comunicação modificaram-se vivamente a partir dos trabalhos Lasswell e, em particular, com a

Teoria Matemática da Comunicação (1949), com Shannon e Weaver. Não sendo possível a

abordagem de todos os modelos de comunicação, foram selecionados os que se seguem: de

Lasswell (1948), de Shannon e Weaver (1949), de Newcomb (1953), de Schramm (1954) e de

Gerbner (1956), atendendo a que no momento em que surgiram foram preponderantes para o

25

estudo da comunicação.

2.1.4.2. Modelo ou paradigma de Lasswell (1948)

Harold Lasswell (1948) apresentou o segundo modelo histórico do processo de

comunicação. Sendo um modelo linear que encara a comunicação como transmissão de

mensagens (Fiske, 2005), apresenta a ideia de que a iniciativa de um ato de comunicação é

permanentemente do emissor e que os efeitos sucedem somente no recetor, quando na

realidade um ato comunicativo não tem princípio bem delimitado e o emissor e o recetor

influem-se reciprocamente (Sousa, 2006).

Lasswell sustenta que a forma de descrever um ato de comunicação tem tendência a

concentrar-se em interrogações que fazem parte do seu modelo e que visam responder às

seguintes questões: quem?, diz o quê?, através de que canal?, a quem? e com que efeitos? Os

desenvolvimentos das indagações adequam-se da seguinte forma: o quem está ligado ao

emissor e à emissão das mensagens; o diz o quê corresponde à análise do conteúdo da

mensagem; o através de que canal está relacionado com a análise dos meios, o a quem à

análise da audiência e estudos sobre o recetor e a receção de mensagens e, por último, o com

que efeitos é a análise das consequências das mensagens e da comunicação (Citelli, 2000a;

Sousa, 2003). Os aspetos referidos ao entrarem num movimento relacional combinam-se em

planos distintos, o que permite um vasto entendimento dos processos que envolvem a produção

de mensagens (Citelli, 2000a).

Este modelo é suscetível de ser aplicado a diferentes níveis da comunicação e é

suportado por três premissas (Silva, 1998): apresenta um emissor ativo que origina o estímulo

para um público (recetor) passivo, verificando-se uma relação assimétrica; é um processo de

comunicação que tem uma determinada intenção passível de ser observada e avaliada; e o

emissor e o recetor emergem separados independentemente da situação na qual ocorre o ato

comunicativo.

É então possível aplicar este modelo ao sistema comunicacional e à relação ensino-

aprendizagem tendo em consideração as referidas premissas e de acordo com o esquema

concebido por Blanco & Silva (1991), apresentado na página seguinte (cf. Figura 6, que se

apresenta na página seguinte).

26

Fonte: (Silva, 1998, p. 111)

Neste modelo, o professor (emissor) é o elemento que transmite os conteúdos aos

“alunos que recebem informação de forma passiva, pelas quais serão avaliados” (Silva, 1998,

p. 111) e é onde se identifica a interdependência entre o modelo de Lasswell e os princípios

behavioristas, estando, como se constata, “perante um esquema de didática tradicional, de

‘magister dixit’” (p. 111) O esquema pode ser explicado da seguinte forma:

a) Um sujeito estimulador (quem / o professor) que gera os estímulos provocando um conjunto de

respostas no sujeito experimental (aluno);

b) Uns estímulos comunicativos (quê / conteúdos) que originam uma conduta comunicativa;

c) Uns instrumentos comunicativos (em que canal / linguagens e suportes, métodos e técnicas)

que tornam possível à aplicação de estímulos comunicativos;

d) Um sujeito experimental (a quem / aluno) que recebe os estímulos e que vai reagir com

respeito a eles (efeitos) (Silva, 1998, p. 111).

O modelo de Lasswell, “como qualquer outro modelo, não está isento de críticas”

(Sousa, 2003, p. 22). As críticas apresentadas prendem-se com os seguintes aspetos: quando o

Figura 6 - Aplicação do esquema de Lasswell ao processo de ensino-aprendizagem

27

processo de comunicação é complexo admite várias formas que transbordam dessa aparente

linearidade do modelo; é redutor, atendendo a que não considera variáveis como o feedback

(realimentação); é compartimentado, pois fragmenta em diferentes elementos o que constitui um

todo, ou seja, o processo de comunicação; subentende que o efeito constitui uma modificação,

que é possível ser observada e até mesmo mensurável, que fica registada no recetor, o que na

realidade não pode acontecer; e por fim não considera o contexto do processo comunicacional,

designadamente no que diz respeito à história e ocorrências dos seus componentes (Sousa,

2003).

2.1.4.3. Modelo de Shannon e Weaver (1949)

Em 1949 é apresentado o terceiro modelo histórico do processo de comunicação por

Claude Shannon e Warren Weaver referente ao estudo da comunicação. Este modelo pode, no

entanto, ser aplicado à pesquisa de outras formas de comunicação (Silva, 1998; Sousa, 2003).

Esta teoria revela-se importante atendendo ao facto de ser precursora no estabelecimento de um

modelo de comunicação, o que resolve um dos problemas iniciais no que diz respeito à

quantificação da informação, e possibilitando a inclusão num único modelo, a teoria da

comunicação e a teoria da informação (Escarpit, 1991; Gabriel, 2012). Ao longo do tempo e a

partir de análises dos modelos iniciais, foram concebidos muitos outros, com maior

complexidade e nível de refinamento, tentando abranger as múltiplas variáveis em questão

(Serra, 2007).

Para Wolf (1985), “este esquema analítico - em diversas versões e com ligeiras

variações terminológicas - é uma presença constante nos estudos comunicativos, provavelmente

graças à sua aplicabilidade a fenómenos muito heterogéneos” (p. 101). O processo

comunicativo desencadeia-se segundo o esquema retratado, quer se verifique entre duas

máquinas, entre dois seres humanos ou entre uma máquina e um ser humano. O modelo

proposto pelos autores apresenta os seguintes elementos comunicacionais (cf. Figura 7, que se

apresenta na página seguinte).

Este esquema comunicativo evidencia a existência de um elemento analogamente

importante, o código (Wolf, 1985). Neste modelo, a fonte constrói e envia uma mensagem

“definida como uma sequência de signos elementares, seja uma mensagem literária, sonora,

28

visual fotográfica, cinematográfica” (Silva, 1998, p. 112).

Fonte: Adaptado de (Wolf, 1985)

A mensagem chega a um transmissor, que a transforma num sinal, que é enviado ao

recetor através de um canal. O sinal emitido pode ser diferente do sinal captado pelo recetor se

tiver sido sujeito ao ruído (interferências). O sinal é captado pelo recetor, que o transforma na

mensagem, para que esta possa ser percecionada e entendida pelo recetor (Sousa, 2003). É um

modelo unidirecional que mensura a precisão da transmissão da mensagem num sistema de

comunicação assente na analogia telefónica. Tem como principal cuidado o sistema de entrega

de uma mensagem (Gabriel, 2012).

Numa primeira abordagem é factível associar o modelo da chamada teoria da

informação de Shannon e Weaver (1949) para encarar o processo por meio do qual os

professores ensinam e os alunos aprendem:

É tentador adaptar o modelo teórico da Teoria da Informação ao caso da comunicação educacional: o

papel do emissor seria desempenhado pelo professor, sendo o recetor correspondente ao aluno; entre os

dois estabelecer-se-ia um canal de comunicação, ligando os elementos terminais. A comunicação estaria

eventualmente sujeita a perturbações e interferências de vária ordem (equivalente à atenuação, ruído e

distorção que se verificam nas telecomunicações), e teria de existir, evidentemente, uma adaptação das

características do emissor às do recetor, bem como seriam de considerar limitações naturais à natureza e

quantidade de informação a transmitir e à velocidade de transmissão (Trindade, 1990, p. 24).

Uma análise mais profunda a este modelo revela que está longe de se adequar à

comunicação educacional. É frequente em várias ciências, nomeadamente nas Ciências da

Fonte de informação

Transmissor

Fonte de ruído

Recetor

Recetor

s

inal

mensagem

l sinal

mensagem

l sinal

sinal captado

Figura 7 - Modelo de Shannon e Weaver

29

Educação, adotar por transferência direta modelos concetuais já consagrados nas ciências

exatas ou tecnológicas. Neste caso concreto, a comunicação educacional é muito mais complexa

do que um sistema de comunicação de terminais de natureza meramente material. Existe uma

falha grave neste modelo: em educação não é suficiente que a mensagem que se transmite

circule entre o emissor e o recetor. A informação tem que ser compreendida e assimilada pelo

aluno e não apenas recebida. A dupla emissor-recetor sugere uma comunicação unidirecional do

professor para o aluno, o primeiro com um papel ativo e o segundo numa situação passiva,

limitando-se a ser um recetor de informação. Não é contudo esta a situação que se ambiciona

no processo de ensino-aprendizagem, mas sim uma comunicação bilateral, interativa,

participante por parte de todos os intervenientes (Trindade, 1990).

Neste modelo são identificados três níveis de problemas no estudo da comunicação:

técnicos, que se relacionam com a precisão da transmissão dos símbolos de comunicação;

semânticos, que se reportam à precisão do significado desejado para uma mensagem; e de

eficácia, que estão ligados à forma como o significado recebido influi na conduta do destinatário

(Fiske, 2005; Sousa, 2006).

O modelo de Shannon e Weaver apresenta como principais limitações ser

exclusivamente mecanicista, não fazer alusão ao significado e ao conteúdo e não considerar o

feedback. Não existe um aspeto fundamental “que é a interpretação ou seja, uma mensagem de

pouco servirá se for apenas armazenada pelo receptor. As pessoas comunicam para obter algo”

(Gabriel, 2012, p. 57). Os autores deste modelo destacam a questão da significação das

mensagens e as possíveis variações na significação. Não fazem referência aos aspetos

relacionados com a questão dos efeitos da comunicação, que já era referenciada no modelo de

Lasswell (Sousa, 2006). “Esse ‘modelo [é] linear e telegráfico’ apesar de ter ganho boa

repercussão entre pesquisadores da época” (Borelli, 2005, p. 73).

2.1.4.4. Modelo de Newcomb (1953)

Sousa (2006) refere que o modelo de Newcomb surgiu em 1953 e aduz uma forma

triangular, admitindo pela primeira vez o papel da comunicação numa determinada sociedade,

grupo ou relação social. Neste modelo temos um sistema relacional que propende ao equilíbrio,

onde figuram um emissor, representado por A, e um recetor, representado por B, que se

30

relacionam com entidades externas, que se representam por X (cf. Figura 8).

Fonte: (Sousa, 2006, p. 84)

Mesmo que existam desequilíbrios durante o ato comunicativo, com o decorrer do

tempo, a propensão é que A e B alcancem novamente um ponto de equilíbrio na sua atitude

com X. Este modelo não é aplicável a todo o ato comunicativo, visto subentender alguns aspetos

(Sousa, 2006): a comunicação que se desenvolve entre A e B é interpessoal; A e B deparam-se

em contínua associação; e um dos interlocutores propositadamente desencadeia a comunicação

e recebe feedback do outro.

Este modelo não descreve apenas o ato comunicativo, mas empreende nos

fundamentos que compreendem as dinâmicas e motivações do processo comunicativo das

pessoas que interagem, de especial interesse no sistema comunicativo que se desenvolve no

campo educacional. O decorrer do processo é influenciado pela perceção que os participantes

constroem em relação aos outros e pelos concernentes externos. Incitando equilíbrios, a

comunicação interpessoal desenvolve a viabilidade de os interlocutores A e B efetuarem

negociações, com orientações semelhantes em relação ao referente X da comunicação que

acontece entre eles. Assim, quando existe divergência relativamente aos objetivos que se

pretendem atingir, os elementos que o constituem precisam de comunicar para intentar o

equilíbrio. “A comunicação é, em síntese, o processo que permite às pessoas co-orientar as suas

condutas” (Sousa, 2006, p. 86).

Figura 8 - Modelo de Newcomb

31

2.1.4.5. Modelos de Schramm (1954)

Wilbur Schramm, criador do Institute for Communications Research na University of

Illinois em Urbana-Campaign e importante investigador americano na área da teoria da

comunicação (Gabriel, 2012), concebeu dois modelos de comunicação. O primeiro desenvolve

uma relação linear entre a fonte e o destino (cf. Figura 9).

Figura 9 - Primeiro Modelo de Schramm

Fonte: (Sousa, 2006, p. 86)

Neste modelo, Schramm tem em conta os conceitos de codificador e de descodificador

e a perceção do sistema de codificação-descodificação resulta das experiências destes. Atribui à

fonte e ao destino as tarefas de codificador e de descodificador, respetivamente. A comunicação

ocorre pela interpenetração do campo de conhecimento (ou campo de experiência) da fonte e do

destino. A comunicação é mais fácil quanto maior for a área comum aos dois campos de

experiência (Sousa, 2006).

O segundo modelo de Schramm (1954) é o primeiro do processo de comunicação que

se apresenta como circular, no qual se faz referência ao conceito de feedback. Permitiu

compreender que a comunicação ocorre de maneira interativa e não unilateral. Permanece ainda

a análise das questões de significação que menciona no primeiro modelo através do conceito de

32

campo de experiência (cf. Figura 10):

Fonte: (Sousa, 2006, p. 87)

Este modelo sugere que, num ato de comunicação, um emissor pode também operar

como recetor tendo em atenção o elemento feedback. Cada recetor-emissor tem a capacidade

de codificar as mensagens a emitir e de descodificar e interpretar as mensagens recebidas

(Sousa, 2006). Schramm (1954) refere dois tipos de feedback: o que o emissor tem

relativamente à mensagem quando, por exemplo, pensamos que determinada palavra teria sido

mais apropriada, sendo, muitas vezes, o próprio emissor a reparar o que lhe parece incorreto, e

a do próprio recetor. Por outro lado, o ruído pode ser considerado não só a nível eletrónico,

como o referido por Shannon e Weaver, mas tendo em conta também o fenómeno da

comunicação humana, que pode ser representado por um ruído sonoro que não permite a

descodificação, um sotaque não usual para o recetor ou mesmo a interrupção por parte de outro

recetores (Gabriel, 2012; Nemoto, 2009).

2.1.4.6. Modelo de Gerbner (1956)

Proposto por George Gerbner em 1956, foi elaborado como modelo de comunicação

para fins gerais. Apesar de ser um modelo de processo linear, é notavelmente mais complexo do

que o apresentado por Shannon e Weaver. Tem como principais complementos relacionar a

mensagem com a realidade, possibilitando abordar em simultâneo as questões de perceção e de

significação (Fiske, 2005; Sousa, 2003). Pode ser assim traduzido de forma simplificada:

Figura 10 - Segundo Modelo de Schramm

33

Acontecimento - Disponibilidade - Perceção/Seleção

Agente 1 - Meios

Controlo/Acesso/Disponibilidade)/Mensagem

- (Formas-Sinal/Conteúdos) - Disponibilidade - Perceção/Seleção - Agente 2

Este modelo vê a comunicação como transmissão de mensagens. Um acontecimento

(algo entre a realidade) é percecionado por um agente, que tanto pode ser uma pessoa como

uma máquina. A perceção é seletiva: se o agente é uma máquina, a seleção é efetuada através

de mecanismos de que a mesma dispõe; se o agente é uma pessoa, a seleção da mensagem é

decidida pela adaptação ao seu sistema cognitivo. Sousa argumenta que, “de qualquer maneira,

a mensagem tem a realidade por referente” (Sousa, 2003, p. 25). O processo tem continuidade

supondo que um agente pode enviar a outro uma mensagem que tem uma forma ou sinal e

determinados conteúdos. Esse agente pode escolher, entre os meios a que tenha acesso, a

forma como vai faze-la passar. No caso de a mensagem ficar disponível ao segundo agente, esta

pode ser novamente submetida a um processo interativo e ativo de perceção, seleção e

interpretação (Sousa, 2003).

Todos os modelos referidos enquadram-se na escola processual, que assume a

comunicação como transmissão de mensagens. As principais referências são o meio, o canal, o

transmissor, o ruído e o feedback.

2.1.4.7. Outros modelos de comunicação

Alguns autores, insatisfeitos com a visão proposta nos modelos da escola processual,

foram em busca de alternativas, de forma a considerar a comunicação além da ideia de

transmissão de uma mensagem de um ponto para outro. Reagindo à conceção de comunicação

pela máquina e ao linearismo imperante nos anos 40 e 50, “alguns investigadores decidem

investir em outros horizontes, procurando refletir sobre a comunicação a partir de lógicas da

comunicação interpessoal” (Borelli, 2005, p. 73).

Desta forma, muitos outros modelos de comunicação têm sido elaborados,

nomeadamente os que estão ligados à escola, que vê a comunicação como uma produção e

troca de significados que dão ênfase aos problemas dos signos, da interpretação e da

34

significação, ou seja, a comunicação como geradora de significação (Fiske, 2005; Sousa, 2006).

De entre esses, refere-se a escola de Palo Alto, que apresentou um modelo em que a

comunicação é moldada por todas as atividades humanas. Este “modelo vê as pessoas,

simultaneamente, como emissores e receptores em interacção contínua, num contexto sócio-

cultural. Cada mensagem serve de suporte e contexto a nova mensagem.” (Sousa, 2006, p. 91).

De acordo com Rizo (2013), a escola de Palo Alto, também conhecida como colégio

invisível, surge em 1942 com Gregory Bateson, que se associa a Ray Birdwhistell, Edward T.

Hall, Erving Goffman e Paul Watzlawick, entre outros. Estes autores propõem uma alternativa ao

modelo linear de comunicação, a partir do modelo circular retroativo proposto por Norber Wiener

em 1948, e conservam os postulados teóricos de Bateson (1977), que se situa “no campo da

pragmática, integra a linguagem verbal como um dos subsistemas da comunicação e valoriza os

contextos das linguagens verbais e não-verbais” (Lopes, 2012, p. 100). A escola de Palo Alto

trouxe vários aspetos inovadores à teoria da comunicação, entre os quais a proposta de cinco

axiomas, cuja enunciação rompe com uma visão unidirecional ou linear de comunicação (Rizo,

2013). Na obra Pragmática da Comunicação Humana, de Watzlawick, Jacskon e Beavin,

explicitam-se como elementos de base na comunicação os seguintes axiomas:

O primeiro, “a impossibilidade de não comunicar” (Watzlawick, Beavin, & Jackson,

1967, p. 44), manifesta que o professor, quando entra na sala de aula, exerce influência sobre

todos os alunos apenas pela sua presença. A implicação mais relevante na comunicação

educativa do primeiro axioma consiste em considerar que a aula é como “um universo pan-

comunicativo onde existe um constante fluir de mensagens: vocais (linguísticas e

paralinguísticas), cinésicas, proxémicas, tácteis, indumentárias, cosméticas, etc.” (Silva, 1998,

p. 129).

Do segundo, “toda a comunicação contém um aspecto de conteúdo e um aspecto de

relação tais que o segundo classifica o primeiro e é, portanto, uma metacomunicação”

(Watzlawick et al., 1967, p. 50), pode-se aferir que, quando comunicamos, as mensagens não

são detentoras apenas de um conteúdo (o que desejamos transmitir), mas trazem consigo várias

informações sobre o estilo de relação que pretendemos sustentar. O professor deve, desde o

primeiro momento, apresentar-se como um profissional preparado e experiente, mas também

como uma pessoa com qualidades e defeitos, caso contrário pode originar discordâncias na sala

de aula (Emerenciano, 2002). É determinante que se constitua uma boa relação entre o

35

professor e o aluno no processo comunicativo, o que “representa uma condição prévia e

necessária (sine qua non) para que se produzam boas aprendizagens” (Silva, 1998, p. 130).

O terceiro, “a natureza de uma relação está na contingência da pontuação das

sequências comunicacionais e comunicantes” (Silva, 1998, p. 129), refere-se à forma como

cada um dos interlocutores organiza a sequência que se estabelece no processo comunicativo

relativamente aos “outros num esquema de causa-efeito: o que um faz ou pensa é responder ao

que o outro faz ou diz” (Silva, 1998, p. 131). O professor como agente formador deve

consciencializar-se da circularidade do processo comunicativo e do efeito que o seu

comportamento produz nos alunos.

O quarto refere:

Os seres humanos comunicam digital e analogicamente. A linguagem digital é uma sintaxe lógica

sumamente complexa e poderosa, mas carente de adequada semântica no campo das relações, ao passo

que a linguagem analógica possui a semântica, mas não tem uma sintaxe adequada para definição não

ambígua da natureza das relações (Watzlawick et al., 1967, p. 61).

Este axioma define a coexistência de duas linguagens, analógica e digital, que são

utilizadas no decorrer do processo de comunicação (Watzlawick et al., 1967), De acordo com

Emerenciano (2002), é possível transferir este axioma de linguagem científica para a linguagem

presente na vivência do dia-a-dia tal como “a comunicação humana se desenvolve tanto na

forma matematicamente correta como em imagens” (p. 21). O que significa que a comunicação

digital, comparável à comunicação matemática, socorre-se de uma linguagem que recorre a

símbolos e números que se constituem de forma objetiva e organizada de acordo com uma

lógica rigorosa, ajustada para revelar situações que requerem objetividade. A comunicação

analógica, que opera principalmente com imagens (ícones), recorre a uma linguagem mais

significativa e repleta de emoções. Pode-se afirmar que os dois elementos presentes quando se

comunica, o conteúdo e a relação, condizem respetivamente com uma linguagem digitalmente

correta e com uma linguagem icónica onde figura a emoção. Em contexto escolar, verifica-se

que, “às vezes na sala de aula, encontramo-nos forçados a cobrir zonas periféricas da

comunicação que não podem ser dominadas por via puramente digital, nem puramente

análoga” (Emerenciano, 2002, p. 21).

O quinto refere que “todas as permutas comunicacionais ou são simétricas ou

36

complementares, segundo se baseiem na igualdade ou na diferença” (Watzlawick et al., 1967, p.

64). A relação complementar adota duas posições: uma superior, portadora do poder, e outra

inferior, de subordinação. Na relação simétrica, a interação exprime-se pela equidade e

minimização da diferença entre os interlocutores. É provável que, em determinados momentos

de situações de ensino-aprendizagem, a comunicação entre o professor e o aluno ocorra de

forma complementar. Espera-se que o professor consiga transformar a comunicação de

complementar em simétrica, favorecendo um ambiente de permuta entre os interlocutores, “já

que o ensino se destina acima de tudo a potenciar a autonomia do aluno em direcção às

dimensões educativas do saber, do saber fazer e do ser” (Silva, 1998, p. 132).

Um novo axioma emerge, “médium-mensagens do processo de comunicação” (Lopes,

2012, p. 105), com os progressos dos dispositivos eletrónicos e o acréscimo da interação quase

mediada, referindo-se à utilização e criação de mensagens que provêm dessa interação. Este

axioma estabelece a ligação ao axioma dos níveis da comunicação da relação e conteúdo

(axioma dois) com o axioma que menciona a comunicação digital e analógica (axioma quatro),

permitindo a “conexão entre as diversas intertransações anteriormente enunciadas” (Lopes,

2012, p. 106).

2.1.5. Percurso comunicacional nos processos de mediação

Para Tornero (2007), a primeira forma de linguagem da humanidade foi, provavelmente,

a gestual, apesar de que este facto talvez nunca venha a ser provado. Na sua origem, “não teria

sido possível à linguagem desligar-se da gestualidade” (p. 59). Gestos como agarrar um objeto,

direcionar o olhar ou um determinado movimento com o tronco podem representar a base das

convenções comunicativas. Desta forma:

O aqui e agora da linguagem gestual eram, também, as circunstâncias da oralidade – que inicialmente se

apoiou sempre na interacção conversacional. Neste cenário, os actos de comunicação apresentavam

fisicidade precisa e tinham por suporte uma materialidade imediata e natural: a oralidade, uma voz; a

componente gestual, um corpo. Estas características conferiam-lhes um tempo e um espaço que

implicavam, de igual forma, emissores e receptores (Tornero, 2007, p. 59).

Mais tarde, eventualmente com o aparecimento da escrita, a linguagem verbal pôde

representar uma mediação ainda mais importante do que apenas a linguagem oral. A escrita

37

desempenha a mediação em que a distância está presente, permitindo recriar outras situações

comunicativas nas quais os textos escritos sugerem diferentes relações, espaços e tempos. Não

existe a obrigatoriedade da presença simultânea do emissor e do recetor.

Com o passar do tempo surgem novas formas de mediação, que são representadas

através do desenho, da pintura, da fotografia, do cinema e do vídeo e que se inserem na

mediação icónica e no registo de linguagens e estão presentes nas linguagens corporais e nas

linguagens não-verbais entre as várias linguagens que estão integradas na comunicação.

Consequentemente ao aparecimento destas novas mediações, com a sua dimensão e energia, o

campo textual começa a perder força em termos sociais. Tornero (2007) atesta que “os

processos de controlo e classificação do mundo são cada vez menos verbais e mais icónicos” (p.

60).

A grande transformação ocorre com o aparecimento da digitalização (de qualquer tipo

de informação). As linguagens que vão além da palavra e que abrem novos caminhos de

codificação e manipulação diferenciam-se das anteriores, assaz intangíveis ao controlo e análise

humanos (Negroponte, 1995). Com a possibilidade de elaboração e manipulação da informação

com recurso a processos digitais, surge a oportunidade de criar novos mundos, que podem ou

não representar a realidade, com recurso a tecnologias, permitindo poupar tempo e contornar

eventuais dificuldades.

Com uma nova escrita, designada por hipermédia, acompanhada pelos meios

tecnológicos, emerge e fica fortalecida uma situação de comunicação muito diferente da criada

pelo texto escrito, que se caracterizava por ser sequencial e linear, induzindo a uma direção

estabelecida, e que definia um tempo e um espaço específicos, impondo um certo

distanciamento entre o emissor e o recetor. Os hipermédias são o oposto desta visão, abrindo

portas a vários percursos e encontrando-se associados a redes de uma enorme extensão e

capacidades. Não se verifica a predominância do texto escrito, “mas a convergência de diversas

linguagens e signos, mistura e hibridação” (Tornero, 2007, p. 60).

Considerando que o método “de interação mediada corresponde ao modelo da

comunicação moderna” (Lopes, 2012, p. 93), os processos de mediação vêm modificar

definitivamente os procedimentos. Os media podem registar ou representar e transferir signos e

linguagens existentes. Este processo ganha em alcance espacial, domínio do tempo,

distanciamento e principalmente na consciência do indivíduo relativamente à sua linguagem.

38

Perde em não ser imediato no realismo e desaparece a obrigação de o emissor e o recetor

estarem presentes no mesmo momento e local.

Constata-se que o estudo do processo de comunicação se afigura complexo, atendendo

ao facto de ser dinâmico e singular. É visível o reforço da componente de interação quase

mediada conseguida pelo uso dos dispositivos eletrónicos. Pode permitir uma aproximação a

todos, mas também pode distanciar dos que nos são próximos. “A comunicação humana é não-

somativa e […] a interconexão é a característica fundamental da interação humana” (Lopes,

2012, p. 90).

De acordo com John Thompson, citado por Lopes (2012), no processo de comunicação

coexistem três categorias, a face a face, a mediada e a mediatizada, que se apresentam ligadas

mas indivisíveis, onde se impõem competências diferentes e que abarcam níveis e

especialização própria (cf. Figura 11).

Figura 11 - Representação do processo da comunicação em Thompson

Fonte: (Lopes, 2012, p. 90)

A interação mediada necessita de meios técnicos e acontece em espaços e tempos

diferentes, com a mesma constituição dialógica referida; por exemplo, quando se escreve um

livro ou um jornal ou se faz ou emite um telejornal. A interação mediatizada (quase mediada)

39

localiza a relação que se estabelece através dos meios tecnológicos, onde ocorre a disjunção de

contextos, e é dirigida para uma quantidade indeterminada de recetores. As categorias

apresentadas no processo de interação em análise são distintas, mas “cada um dos processos

de comunicação contém todos os outros e todos os outros, num só, estão nele contidos” (Lopes,

2012, p. 91). De uma forma geral, a comunicação intrapessoal e a interpessoal são diretas,

enquanto a comunicação grupal e a organizacional podem ou não ser mediadas; por fim, a

comunicação social é permanentemente mediada. Por outro lado, a comunicação interpessoal

direta é por significação interativa e subentende a presença de feedback (resposta).

2.2. Escola como organização comunicacional

É preciso compreender que toda a organização (e a escola é uma organização) tem um

período de vida que se submete a modelos deveras calculáveis e repetitivos de procedimento no

decorrer do seu desenvolvimento e evolução. Kunsch (1986) vê a comunicação como um

elemento vital em todas as circunstâncias em que se privilegiam as relações humanas e em que

existem interações. Sustenta que um sistema organizacional só tem viabilidade devido ao

sistema de comunicação existente dentro da própria organização, que permite a sua

realimentação e continuidade. Considera ainda que a “comunicação é imprescindível para

qualquer organização” (Kunsch, 1986, p. 29). É difícil imaginar que se possam alcançar os

objetivos de uma organização sem comunicação. Os entendidos nas áreas do comportamento

têm evidenciado que é impossível a motivação dos colaboradores sem uma comunicação eficaz.

Em qualquer organização, a comunicação pode manifestar-se através de uma carta de correio,

de transmissões via satélite, de uma conversa de corredor ou de uma ordem de serviço (Teixeira,

1998).

As organizações são constituídas por um sistema de elementos interdependentes que

formam um todo unitário. A dinâmica organizacional ocorre através de interligações e do

relacionamento entre os seus elementos. “Estes, por sua vez, são informados e informam

interruptamente, fornecendo a um centro comum o andamento da organização” (Kunsch, 1986,

p. 29). Para além da comunicação registada dentro da própria organização, existe também a

que se estabelece com o meio ambiente. Assim, “é a comunicação que ocorre dentro da

organização e a comunicação entre ela e o seu meio ambiente que a definem e determinam as

40

condições da sua existência e a direção do seu movimento” (Thayer, 1979, p. 79). Botler (2004)

refere que o poder nas organizações encontra-se na comunicação e nas informações, “o que

inclui o sentido de melhor dominar as incertezas que afetam a organização, bem como permite

orientar ou até mesmo determinar as condutas” (p. 110).

Nas organizações, tal como acontece com a sociedade, as diversas modificações

sobrevêm pela emergente mudança que se verifica de um mundo analógico para um mundo

digital, o que determina que a produção e transmissão de mensagens que acontece se

modifique fortemente. Os intervenientes e produtores das indústrias das comunicações e os

responsáveis pela comunicação organizacional confrontam-se com inúmeros novos instrumentos

ou suportes, palavras ou siglas inseridas no mundo digital, que se apresentam como veículos de

comunicação que podem e estão a ser usados pelo cidadão comum e pelas organizações. No

entanto, “tudo vai depender das realidades sociais e da acessibilidade no contexto onde

vivemos” (Kunsch, 2007, p. 44).

No cenário de uma organização, a realidade digital está intrínseca às suas atividades.

Independentemente do seu campo de atuação, a utilização de computadores é indispensável.

Estão ultrapassadas as questões sobre a necessidade da sua utilização e das aplicações na

mediação digitalizada e conectada nos ambientes da organização. O uso de sistemas integrados

de gestão, páginas e portais da web e intranets são elementos presentes nas organizações. As

questões centrais prendem-se com a “discussão do processo de comunicação em redes”

(Corrêa, 2009, p. 163).

A relação entre organização, tecnologias digitais e comunicação apresenta como um dos

pontos mais suscetíveis a adequação de ritmos no que diz respeito à rapidez da inovação digital

e às diferenças na sua absorvência e implementação por parte da própria organização. Esta

adequação requer das organizações e dos elementos que a constituem novos posicionamentos e

conhecimentos, onde figure no planeamento e na gestão dos processos comunicacionais muita

flexibilidade e criatividade (Corrêa, 2009).

De acordo com Corrêa (2009), na comunicação organizacional com recurso às

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) estão presentes distintos cenários de

comunicação digital.

No cenário 1.0, nas expressões comunicacionais prevalece o domínio do emissor sobre

o controlo dos conteúdos e das suas relações com o utilizador, onde as intervenções do recetor

41

ocorrem com pouca frequência no conteúdo da comunicação e na sua personalização.

Destacam-se neste cenário os websites, as intranets, os portais corporativos, os boletins digitais

e a comunicação por correio eletrónico.

O cenário 2.0 representa uma evolução relativamente ao anterior, onde está incluído um

conjunto de tendências de participação e geração de conteúdos do utilizador com suporte à

expressão web 2.0 e que apresenta “um deslocamento do polo emissor de mensagens no

processo comunicacional” (Corrêa, 2009, p. 164). As tecnologias e práticas são implementadas

através de blogs, redes sociais, sistema de partilha de fotos e vídeos e podcasts, entre outros.

A descrição destes dois cenários não traduz que uma organização se inclua no 1.0 ou

no 2.0, tendo em conta que estes cenários são “concomitantes e interdependentes” (Corrêa,

2009, p. 165). É importante referir que “não adianta as organizações utilizarem simplesmente

as poderosas armas das novas tecnologias da informação e da comunicação, por modismos,

sem antes terem consciência das bases que irão justificar a escolha de determinadas mídias

digitais” (Kunsch, 2007, p. 40), de onde podemos aferir que o mesmo acontece nas escolas.

2.2.1. Redes de comunicação numa organização

As redes de comunicação descrevem os canais entre os quais a informação circula

(Rego, 1999). Podem coexistir vários canais de comunicação, como os formais e os informais

(cf. Figura 12, que se apresenta na página seguinte).

Nos formais identificam-se os pertencentes às linhas de organização formal,

caracteristicamente verticais, que abraçam a cadeia de autoridade e estão limitados às

comunicações relacionadas com as tarefas. Considera-se que o sistema de comunicação formal

é o conjunto de canais e meios de comunicação existentes numa organização de forma

conhecida e determinada. É a comunicação administrativa, que determina as normas, os

objetivos e as estratégias que conduzem a que os elementos da organização tenham

conhecimento das suas responsabilidades. Os canais de comunicação formais muitas vezes não

garantem informações suficientes e claras para satisfazer as necessidades da organização, o que

dá origem aos informais.

42

Fonte: (Teixeira, 1998, p. 161)

Os canais de comunicação informais, onde a informação se movimenta em todas as

direções, não obedecendo às linhas formais de autoridade, podem facilitar ou dificultar a

realização das tarefas (Rego, 1999). O sistema de comunicação informal é igualmente

importante, ocorre em qualquer organização e surge das relações sociais entre as pessoas.

Tendo em consideração que este sistema não é requerido pela organização, mas faz parte

integrante da mesma, pode ou não trazer benefícios. No entanto, um dos aspetos muitas vezes

focados no sistema de comunicação informal são os boatos ou rumores, que constituem a rede

de boatos e surgem, por vezes, de interesses maliciosos, mas que também ocorrem por

insegurança ou falta de informação. A distinção entre estes dois sistemas de comunicação nem

sempre é nítida.

Numa organização existem fluxos comunicacionais descendentes, ascendentes e

horizontais/laterais. A comunicação descendente é a que se caracteriza pela comunicação

administrativa oficial, que se efetua da direção para os outros elementos da organização, ou

seja, de cima para baixo, considerando a sua estrutura. A comunicação no sentido inverso, ou

seja, de baixo para cima, constitui a comunicação ascendente. Dependendo da filosofia e política

da organização, a intensidade do fluxo será maior ou menor. A horizontal/lateral é a que

representa as situações de comunicação que ocorrem ao mesmo nível. De uma forma geral, é a

Figura 12 - Tipos de canais de comunicação

Ascendente Diagonal

Descendente

Horizontal

Figura 12 - Tipos de canais de comunicação

43

comunicação que se regista entre pessoas com a mesma posição na hierarquia organizacional.

Considerando a “escola enquanto organização” (Botler, 2004, p. 74), no sistema de

comunicação sobrevêm várias redes comunicacionais educativas: a formal, a não formal e a

informal.

A comunicação educativa formal desenvolve-se num mesmo espaço (instituições

escolares e académicas) e num tempo determinado. Insere-se no âmbito da educação formal,

que apresenta objetivos concretos e específicos e está dependente “de uma diretriz educacional

centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em

nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação” (Gadotti, 2005, p. 2),

onde se incluem todas as práticas pedagógicas que se desenvolvem com uma estrutura

hierárquica determinada e organizada cronologicamente. Numa primeira abordagem, o professor

é o principal detentor do saber, que transmite conhecimentos aos seus alunos. Contudo, cada

vez mais se aferem situações comunicativas que se afastam da tipologia de comunicação

educativa formal e originam outras situações espácio-temporais que se devem ao recurso aos

media de uso individual ou em grupo, situação que acontece no mesmo espaço e em tempo

diferente, com a utilização de documentos mediatizados, ocorrendo uma comunicação que em

parte é direta e em parte mediatizada, ou ao recurso a redes de comunicação como a internet,

que configuram uma situação que surge em tempos e lugares diferentes (Silva, 2000). Neste

contexto, para que a comunicação educativa ocorra, as escolas e as salas de aula deixaram de

estar restritas à presença simultânea de professores e alunos, à mesma hora e com a partilha

do mesmo espaço físico. Este espaço físico existe e reconhece-se como hiperespaço virtual

educativo, o qual origina novos ambientes de aprendizagem, impondo novas competências aos

professores e novos currículos. A plataforma Moodle ou um site de escola ou universidade

insere-se na educação formal (Küffer, Máximo, Garcia, & Silva, 2014).

A comunicação não formal é a que sobrevém da educação não formal, conferindo

práticas educativas fora do meio escolar, sem obedecer a nenhuma legislação, onde o próprio

indivíduo seleciona os conteúdos e processos de aprendizagem, num ambiente particularmente

criado para ser agradável (Chagas, 1993).

A comunicação informal “caracteriza-se pela inexistência, em princípio, dum ponto

definido no espaço ou no tempo. Há uma maior flexibilidade na utilização das diferentes

combinações das ligações entre os interlocutores no ‘continuum espacio-temporal’” (Silva, 2000,

44

p. 696). Este tipo de comunicação emerge no âmbito da educação informal, que não se avizinha

nem institucional nem intencional, porque decorre no dia-a-dia de situações não organizadas e

naturais (Langhi & Nardi, 2009). Contudo, existem autores que não dissociam a educação não

formal e a informal, referenciando como informal toda a aprendizagem que se desenvolve fora

da esfera escolar.

A sociedade, onde se integra a escola formal, está envolta por redes e fluxos de

comunicação, o que significa que as “salas de aula estão integradas, sob diferentes formas,

dinâmicas e extensões, num ecossistema comunicativo” (Citelli, 2010, p. 8). Tal como refere

Barbero (1997), o grande desafio que a escola enfrenta diz respeito à forma como inserir um

ecossistema educativo que considere em simultâneo as experiências culturais heterogéneas, o

envolvimento das novas tecnologias da informação e da comunicação e um espaço educativo

onde o processo de aprendizagem se afigure atrativo.

2.2.2. Comunicação eficaz versus obstáculos comunicacionais

Para que ocorra uma comunicação eficaz é imprescindível que os destinatários

interpretem de forma correta as mensagens que se desejam transmitir. Os objetivos inerentes ao

ato comunicativo não serão conseguidos caso a mensagem não seja devidamente interpretada

pelo recetor. Contudo, associado ao processo comunicacional subsistem diferentes obstáculos

que são impedimentos que ocorrem no decorrer do processo.

Rego (1999) designa estes obstáculos por barreiras comunicacionais e sustenta que é

importante que sejam identificados. Neste âmbito reconhece o ruído, o excesso de informação, a

distância física e o timing. Considera ruído tudo o que possa interferir na transmissão ou receção

de mensagens. É uma das principais causas de erro nas comunicações e pode ocorrer em

qualquer momento no processo comunicacional.

O ser humano consegue processar um conjunto limitado de informações. Quando

ocorre uma sobrecarga de mensagens “que impede a sua perfeita tomada de conhecimento e

eventual tratamento” (Teixeira, 1998, p. 167), podem existir dificuldades comunicacionais,

podendo dar origem ao excesso de informação, que pode ser produzido pela demasia de tempo

despendido na comunicação (por exemplo, num discurso), causar cansaço e desconforto nos

ouvintes ou também ocorrer quando uma pessoa se expressa demasiado depressa (Rego,

45

1999).

A distância física influencia a comunicação, sendo que a proximidade facilita-a,

possibilitando testar a fidelidade da mensagem, atendendo ao feedback instantâneo e à

oportunidade de retificação imediata no caso de ter ocorrido erro. Com a distância aumenta o

ruído e a distorção das mensagens. É certo que as telecomunicações têm contribuído para

minimizar os aspetos referidos, mas especialmente nas comunicações áudio não existe o

contacto visual e a expressividade gestual, o que pode tornar a comunicação menos rica.

O timing, ou seja, “o momento em que a mensagem é emitida pode afetar o seu grau

de eficácia” (Rego, 1999, p. 66).

A problemática inerente a como se alcançar uma comunicação eficaz é uma questão

fundamental do estudo da comunicação e, em particular, da comunicação educativa (Silva,

1998). Assim, para que uma relação comunicativa ocorra de forma eficiente é necessário que os

indivíduos utilizem um mesmo sistema de signos linguísticos (Diógenes, 2007). A comunicação

é tanto mais eficaz quanto mais significação proporcionar, ou seja, quanto mais polissémica for

e quanto mais sensibilidades e emoções ativar no indivíduo. A comunicação que vai ao encontro

das expetativas do recetor é a mais eficaz. A mente humana tenta adequar as impressões e os

estímulos a um sistema de expetativas que resista à mudança. Para que um ato comunicacional

seja realmente eficiente é necessário que o emissor conquiste o envolvimento do recetor, que

está dependente de vários fatores, como por exemplo da motivação do recetor. Quando esta não

está presente, o recetor pode não se envolver determinantemente no ato de comunicação, e daí

pode resultar uma falha da mesma. A motivação pode ser estimulada de várias formas, por

exemplo, indo ao encontro, nem que seja parcialmente, das expetativas do recetor, o que pode

asseverar o seu envolvimento no processo de comunicação (Sousa, 2006).

Numa organização, para que ocorra eficácia e efetividade na utilização dos medias

digitais, é imprescindível que se realize um diagnóstico relativo à realidade comunicacional e um

planeamento bem estruturado, devendo ser avaliado se se trata da melhor opção para aquela

realidade e se é exequível (Kunsch, 2007).

2.3. Educação e comunicação

A comunicação está presente em todos os domínios da vida humana, onde se inclui

46

naturalmente o da educação, atendendo a que “a comunicação está no centro de toda a

interação educativa” (Damásio, 2007, p. 17).

O campo das ciências da comunicação insere uma vasta área científica, onde se

entrelaçam diferenciados saberes, que vão desde as ciências sociais, às ciências da educação

ou às ciências do comportamento. O campo da investigação das ciências da comunicação, ao

longo do seu percurso histórico, reflete um certo alheamento às problemáticas educacionais.

Excecionalmente, autores ou escolas de autores elegeram a problemática educacional e os

objetos que a constituem como a sua preocupação principal de reflexão e análise. De referir

como precursor Dewey que, apesar de tudo, não estabelece qualquer correlação entre a reflexão

educacional e a análise das problemáticas educacionais (Damásio, 2007).

Desta forma, Citelli (2000a) acredita que a intenção de conhecer as relações existentes

entre os campos da comunicação e da educação pode remontar às décadas de 30 e 40, que

advém da ansiedade resultante da expansão dos media no século XX. Com o crescimento

constante da imprensa escrita, da rádio e por fim da televisão, manifestava-se uma nova

configuração nos conceitos de ensino e aprendizagem, de educação e de conhecimento. A

grande questão colocada pelos educadores da época relacionava-se com os possíveis malefícios

(e, de acordo com apenas alguns, as vantagens) que os novos meios de comunicação, em

particular a televisão, poderiam causar aos jovens, influenciando-os, distanciando-os dos livros e

proporcionando-lhes acesso a temas e problemas nem sempre adequados ao seu nível etário,

moral e comportamental. Existiam linhas de reflexão que entendiam que a sua utilização teria

forte impacto nas crianças, podendo eventualmente levá-las à formação de hábitos socialmente

negativos.

Posteriormente, e de acordo com pesquisas realizadas no âmbito das teorias da receção

e das mediações, a perspetiva apresentada, condizente com uma visão comportamentalista e

dos efeitos diretos, passou a ser questionada atendendo à possibilidade de existirem múltiplos

fatores que influenciavam o desenvolvimento cognitivo e social dos jovens, onde podem ser

incluídos a família, a escola e os amigos. “E é neste contexto que deve ser pensado o nível de

influência exercido pela televisão” (Citelli, 2000a, p. 136) e por outros media. Apesar de tudo,

verifica-se um certo consenso entre as diferentes visões referentes ao trabalho na interface

escola/comunicação. É de evidenciar:

47

o fato segundo o qual o circuito entre as mensagens geradas no pólo dos veículos de comunicação – e

poderíamos acrescentar, do computador, da Internet, enfim, das novas tecnologias – e as salas de aula

fecha-se inexorável, malgrado as diferenças de entendimento filosóficos, conceituais, psicológicos, etc.,

que possam existir na abordagem e encaminhamento do problema. O importante, no momento, é

destacar o fato de as chamadas “escolas paralelas” estarem pressionando o sistema educativo,

requisitando dele práticas e compreensões já não mais circunscritas ao discurso pedagógico, segundo

tradicionalmente veiculado pelas instituições escolares (Citelli, 2000a, pp. 136-137).

Os estudos sobre comunicação e educação tendem a convergir nas relações entre estes

dois campos e centralizam-se “principalmente [n]a questão ensino-aprendizagem enquanto

mediada por um processo comunicativo (…) [e] na utilização de meios de comunicação na

educação presencial, nas instituições de ensino” (Peruzzo, 2000, p. 651).

Quanto mais alargamos o sentido dos termos educação e comunicação mais se

compreende a estreita relação que os abarca. Kenski (2008) diz que “o ato de comunicação em

educação é um movimento entre pessoas que possuem em comum a vontade de ensinar e

aprender” (p. 650) e que é importante reassumir Paulo Freire, citado por Pretto (2008), para

admitir com ele que “o ato de educar é um ato de comunicação” (p. 13). Na verdade,

“agudizou-se a consciência de que já não é mais possível falar em educação sem pensar em

comunicação [, o que] implica estar atento às questões educacionais” (Citelli, 2000b, p. 30).

Kenski (2008) considera que os temas educação e comunicação são complexos e

amplos e as “possibilidades de exploração e estudos das interfaces entre as duas grandes áreas

do conhecimento são inesgotáveis. Educação e comunicação são necessidades exigidas em

todos os campos [em] que se prevalecem as relações humanas e técnicas” (p. 648). Apesar dos

descompassos, a educação e a comunicação não podem existir em campos opostos, pelo

contrário, devem trabalhar em conjunto para tornar o processo ensino-aprendizagem mais

produtivo e integrado no mundo das crianças e dos adolescentes (Metzker, 2008).

Para Kaplún (1999), a comunicação educativa surge para servir de alicerce à educação

no que diz respeito a métodos e procedimentos para formar a competência comunicativa do

aluno. Como refere I. Soares (2000), não é, então, “educar usando o instrumento da

comunicação, mas que a própria comunicação se converta no eixo vertebrador dos processos

educativos: educar pela comunicação e não para a comunicação” (p. 20). De acordo com esta

visão, a comunicação educativa é encarada como relação e “não como objeto a partir de um

projeto pedagógico mais amplo” (p. 20).

48

2.3.1. Ação comunicativa como ato educativo

Berlo (1997) apresenta três fatores fundamentais que condicionam a mensagem

educativa: o conteúdo, o código e a forma de tratamento. Para Pinto (2007), o conteúdo

relaciona-se com o que se transmite ao nível semântico. O código, que se configura icónico,

linguístico, cinético e sonoro e se pode apresentar de forma isolada ou combinada, possibilita

organizar os signos, proporcionando a relação entre significado e significante e induzindo à

significação. A forma de tratamento, que corresponde à codificação, deriva das decisões sobre a

escolha e organização dos conteúdos e dos códigos, conduzindo à sua “materialização” (p. 12).

Existe uma correlação estreita entre comunicação e educação que induz ao princípio de

que a educação socorre-se de algum modelo de comunicação que a regulamenta. É através

desta interação que surge e é moldada a comunicação educacional. Se é uma realidade que a

comunicação é uma condição da educação, da didática, também é inegável que as ligações

entre metodologias, estratégias, atividades e meios inerentes influenciam, decidem, configuram

ou potenciam a comunicação, ou seja, a mediação, a aprendizagem e a mensagem educativa

(Pinto, 2007). De acordo com Sarramona (1987), a comunicação educativa escolar tem como

missão melhorar o código dos alunos.

De acordo com Illera (1998) e Alava (2002), qualquer ação educativa é inevitavelmente

uma ação de comunicação. De acordo com este último autor, e por isso, é suscetível de uma

análise comunicacional. Por outro lado, qualquer forma de comunicação tem como base um

sistema de representação: não há comunicação que seja não-mediatizada. A experiência do

quotidiano da linguagem verbal leva-nos a crer que existe uma comunicação não-mediatizada.

Poder-se-ia falar de um grau zero de mediatização, atendendo a que a linguagem falada não tem

por base nenhum artefacto tecnológico.

Segundo Alava (2002), associados a mediatização surgem dois outros conceitos: de

medium, a comunicação que ocorre entre professor e aluno que tem como suporte documentos

impressos ou eletrónicos, imagens e textos, entre outros; e de media, relativo às comunicações

em massa. A explicação surge naturalmente atendendo ao uso educativo dos media, o que deu

origem ao estilo educativo didático associado ao conceito de comunicação educativa.

O ato de ensinar “é composto por uma alternância de sequências de comunicação não-

midiatizada - a exposição oral de um professor - e midiatizada - a apresentação de documentos

49

áudio-visuais (transparências, slides, trechos de filmes ou programas multimídia)” (Alava, 2002,

p. 27). Se considerarmos a formação à distância e a autoformação, o uso da comunicação

mediatizada é fundamental para a sua concretização. Kaplún (1999) considera:

Para cumprir seus objetivos, todo processo de ensino/aprendizagem deve, então, dar lugar à

manifestação pessoal dos sujeitos educandos, desenvolver sua competência linguística, propiciar o

exercício social através do qual se apropriarão dessa ferramenta indispensável para sua elaboração

conceitual. Em lugar de confiná-los a um mero papel de receptores, é preciso criar as condições para que

eles mesmos gerem mensagens próprias, pertinentes ao tema que estão aprendendo (p. 73).

Citelli (2000a) alerta que não se pode perder a perspetiva “segundo a qual as

instituições comunicacionais e escolares tornaram-se lugares interdiscursivos que operam entre

si, independentemente das possíveis assimetrias e desigualdades em suas condições de força”

(p. 143).

Na perspetiva de Trindade (1990), a comunicação num contexto educacional que se

processa entre professor e aluno pode-se efetuar através de diferentes veículos de comunicação,

os quais podem ser verbais ou gestuais. A utilização da escrita, a imagem fixa ou a animada e o

som real ou o reproduzido são alguns exemplos utilizados durante o processo de ensino-

aprendizagem. De salientar que os recursos referidos podem ser provenientes de um meio

tecnológico, como por exemplo um computador. O professor deve estar habilitado com

conhecimentos específicos relacionados com a disciplina e possuir a capacidade de comunicar

com os alunos de forma eficaz, podendo utilizar para esse fim tanto os meios humanos como os

tecnológicos e documentais. Para que o uso dos equipamentos tecnológicos e materiais

didáticos produzidos proporcione um acréscimo de eficácia educacional, operando como

componente de interesse e motivação, é imprescindível afiançar a competência específica dos

docentes respeitante ao seu entendimento no que se relaciona com os mecanismos

característicos próprios da comunicação educacional: conhecimento dos equipamentos e do seu

potencial em utilização pedagógica; capacidade de avaliar o valor e as condições em que devem

ser utilizados os materiais didáticos produzidos; e a competência de produzir novos materiais. É

natural que a evolução tecnológica das comunicações, com a redução drástica dos preços e a

consequente difusão de equipamentos informáticos, interfira de forma positiva com a própria

metodologia da comunicação educacional (Trindade, 1990). É entendível o papel fundamental

que os veículos de comunicação desempenham no mundo contemporâneo, em especial com os

50

meios disponibilizados pela informática, pelos sistemas digitais e pelas redes de computadores.

Na sociedade da informação e do conhecimento, as fontes do saber e a acumulação de

conhecimento crescem, expandem-se e propagam-se. Os livros são um objeto comum e os

meios audiovisuais difundem a informação à velocidade da luz e ampliam-na exponencialmente.

Os computadores e as bases de dados armazenam facilmente a informação e possibilitam uma

enorme qualidade de utilização. A internet disponibiliza conhecimento a quase todos, em

qualquer parte do planeta. Deste modo, é inquestionável que se produziu uma deflagração de

informação e saber, que extravasou para as instituições escolares (Tornero, 2007). Assim:

O ensino e a educação devem transformar-se numa dupla dimensão: intelectual e prática. Numa primeira

esfera, corresponde à escola uma renovação dos princípios que a inspiram, da sua filosofia e das

linguagens com que trabalha. Na segunda, a escola deve empenhar-se numa transformação profunda ao

nível das infraestruturas, instrumentos, regras e normas. Pode-se dizer que ambas as tarefas equivalem a

uma mudança profunda ao ecossistema comunicativo. Até há pouco tempo, as escolas viam-se como um

universo fechado sobre si mesmo que proporcionava a comunicação entre professores e estudantes, com

saberes e linguagens determinados de antemão (Tornero, 2007, p. 44).

O presente século impôs uma perspetiva profundamente dissemelhante. É importante

introduzir a tecnologia na escola, criando condições à diversidade dos discursos educacionais,

com o intuito de melhorar e motivar a aprendizagem (Trindade, 1990).

David Hopkins, no prefácio do livro O Ensino na Sociedade do Conhecimento - A

Educação na Era da Insegurança, de Andy Hargreaves (2003), refere que existem desafios

decorrentes da atual sociedade do conhecimento que exigem uma escola que não compreenda

simplesmente a transmissão do saber, mas que implique o aprender a aprender, onde se inclui

o aumento dos horizontes e o crescimento dos professores. Esta perspetiva obriga que todos os

alunos sejam abarcados em tarefas de âmbito escolar realizadas por professores capacitados

com exigência apropriada.

Para o mesmo autor, quando os alunos conseguem gerir a informação e possuem as

competências fundamentais, a experiência de cada aprendizagem não se limita à interiorização

dos conteúdos, mas também à capacidade adquirida de abordar tarefas de aprendizagem dentro

e fora da escola. Atendendo a que os desafios atuais são completamente distintos dos

apresentados aquando os sistemas educativos foram criados, destaca que as exigências

impostas aos jovens na atualidade e os desafios que têm que enfrentar neste século são

51

extraordinariamente diferentes dos do passado. É preciso preparar os alunos para o papel a

desempenhar numa sociedade complexa e rica em conhecimento. Por outro lado, as exigências

dos jovens não são as mesmas do passado. Para que se cumpram as finalidades educativas e

se melhore o nível de aprendizagem dos alunos é imprescindível estimular a sua imaginação e o

seu prazer nessa aprendizagem. Subsiste a discrepância importante relativamente ao que

conhecemos de ativar o interesse dos alunos e a forma de os ensinar.

Atendendo a que, “no momento em que se estabelece a interação pedagógica

professor-aluno, a relação pessoal contagia e condiciona os discursos do saber” (Mesquita,

2001, p. 31), é fundamental o papel do professor em todo o processo educativo e comunicativo

quando se pretende ensinar para a sociedade do conhecimento. Assim, “de um professor

detentor do conhecimento e de capacidades para o transmitir, emerge um perfil profissional

muito mais complexo, com alguma indefinição, mas mais exigente, com incremento de trabalho

e de responsabilidade” (Meirinhos & Osório, 2011, p. 42), devendo “ocupar o papel de aprendiz

e mediador pedagógico, responsável por provocar situações desafiadoras, estimular criticidade,

argumentação, desconstrução e reconstrução” (Okada & Santos, 2004, p. 162). Nesta lógica de

ensino e aprendizagem, muitos professores estão a aprender formas de ensinar muito distintas

das que foram ensinadas no seu tempo. A sua prática letiva deve ser sustentada numa base de

pesquisa e experiência, que constantemente sofre mudanças e se desenvolve. O professor deve-

se empenhar na sua atualização, na sua autoavaliação e na revisão dos seus conhecimentos

(Hargreaves, 2003), sendo necessário que exista, por parte do professor, a aptidão para

compreender e adaptar-se à enorme dissemelhança humana e às TIC, e conseguir, com base

nisso, edificar novos saberes (Mesquita, 2001), “onde se reconhece que a aprendizagem é

complexa e não linear e onde professores e alunos são aprendentes e líderes” (Day, 2001, p.

305).

Segundo este autor, a chave do processo de aprendizagem não está em o professor

transmitir a informação, como especialista de uma dada matéria curricular, mas sim na sua

obrigação de, para uma determinada situação proposta, estimular a curiosidade do aluno,

auxiliando-o a encontrar diferentes respostas, igualmente corretas.

Tendo em conta a perspetiva de Paterson, apresentada por Mesquita (2001), são

referenciadas cinco áreas-chave relativamente aos valores da escola presente e do futuro (cf.

Figura 13, que se apresenta na página seguinte).

52

O entendimento destas necessidades do futuro, que se avizinha próximo, poderá induzir

às oportunidades educativas que estas podem ou poderão trazer a alunos e professores, em

oposição a uma postura conservadora em termos do desenvolvimento de atitudes e capacidades

(Mesquita, 2001).

Fonte: (Mesquita, 2001, p. 30)

De acordo com Hargreaves (2003), nesta esfera educativa podem-se conceber os

professores como catalisadores da sociedade do conhecimento onde emerge um novo

profissionalismo, tendo como competências fundamentais as seguintes (cf. Figura 14):

Fonte: (Hargreaves, 2003, p. 45)

Figura 13 - Os valores do presente e do futuro em cinco áreas-chave de Paterson

Figura 14 - Os professores como catalisadores da sociedade do conhecimento

53

É esperado que os professores, mais do que quaisquer outros profissionais, construam

comunidades de aprendizagem que originem a sociedade do conhecimento e que desenvolvam

nos seus alunos capacidades como a inovação, a flexibilidade e o empenho na mudança, fatores

importantes no desenvolvimento económico. Curiosamente, no momento em que se exige o

máximo dos professores, nomeadamente a preparação para a sociedade do conhecimento, e

que se diz ser uma profissão essencial para a economia do conhecimento, é também a mesma

que tantos grupos têm desvalorizado. Atendendo a que a “sociedade do conhecimento é uma

sociedade da aprendizagem” (Hargreaves, 2003, p. 37), formar cidadãos preparados para o

mundo atual é uma enorme aposta para quem modela e impulsiona a educação. Atualmente, o

ensino não pode estar à margem dos avanços tecnológicos que se apresentam no quotidiano

(Pereira, 2007).

Para Barbero (2007), só adotando “a tecnicidade midiática como dimensão estratégica

da cultura é que a escola poderá inserir-se de novo nos processos de mudança atravessados

pela nossa sociedade e interagir com os campos de experiência em que se processam essas

mudanças” (p. 59). Corroborando com o mesmo autor, é importante referir ainda que a

“educação tem de ajudar a criar nos jovens uma mentalidade crítica, questionadora,

desajustadora da inércia na qual as pessoas vivem, desajustadora da acomodação na riqueza e

da resignação na pobreza” (p. 60).

2.3.2. Educomunicação

Não há muito tempo, a educação e a comunicação eram encaradas como áreas

distintas, com funções e características próprias. Confirma-se e comprova-se o aparecimento de

um novo campo de pesquisas e práticas, que aparentemente se expressa através da interseção

do conhecimento das duas áreas, que, opostamente ao que muitos pensavam, estão mais

próximas do que distantes. A designação educomunicação, que aparenta ser a união das áreas

da educação e da comunicação, não é na verdade a sua união, mas dá origem a um outro termo

que se referencia por ação. Como refere D. Soares (2006), é um campo que atravessa o

conhecimento edificado ao longo dos tempos. Caracteriza-se pela “sua capacidade de

entrecruzar saberes, promovendo a interlocução ou a conversa entre os que constroem e/ou se

utilizam desses saberes” (p. 3). Assim, o domínio da educomunicação:

54

mais do que um objeto a ser investigado, é um campo de relação de e entre saberes. É um espaço de

questionamentos, de busca de conhecimentos e construções de saberes. É também um espaço de ações

e experiências que levam a saberes ou partem deles em direção a outros. Uma das tantas singularidades

da Educomunicação é que ela constitui-se justamente das relações múltiplas que propicia (Soares, 2006,

p. 3).

De acordo com Citelli (2001), localizando as inter-relações entre a comunicação e a

educação e tendo em conta “os meios de comunicação/sala de aula, linguagens institucionais

escolares e linguagens institucionais não-escolares” (p. 4), é necessário considerar alguns

enunciados “por quem trabalha com a educação e as novas formas de produção, circulação e

apreensão do conhecimento” (p. 4). As linguagens usualmente associadas à comunicação na

escola estão a ser incitadas pelas tecnologias de forma que alunos e até mesmo professores

encarem e compreendam as diversas “dimensões sócio-histórico-culturais do nosso tempo” (p.

4). Muitos autores argumentam que é crucial um outro tipo de educação para a comunicação,

que amplie as referências sígnicas que se apresentavam verbais e que presentemente se

combinam “de modo sinergético com os elementos icônicos, musicais, proxémicos” (p. 4). As

mensagens recorrentes pelos media desfrutam de dinâmicas diferentes da comunicação que

ocorre tradicionalmente e requerem a compreensão de como a informação e o conhecimento

são originados e são colocados à disposição da sociedade.

Pode-se aferir que a comunicação tem vastíssimos laços com a educação, quer seja

formal, informal ou não formal. “Explorar tais possibilidades, entendendo as dinâmicas

discursivas e de linguagem que as engendram é tarefa da qual os diferentes sistemas de ensino

não podem se furtar” (Citelli, 2001, p. 4).

55

Capítulo 3 - Comunicação na escola na era digital

O capítulo 3 evidencia a comunicação na era digital, descreve-a nessa era, focando a

comunicação eletrónica, enriquecida pela eventual interatividade nos seus diferentes modos e

formas. São apresentadas as ferramentas de comunicação educacional, bem como a função e

relevância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

No princípio do século XXI, é incontestável a revolução induzida pelo desenvolvimento da

sociedade atual. No momento em que vivemos, é preciso conhecer as suas causas e tentar

compreender as suas consequências (Azevedo, 1999). Um aspeto relevante nas mudanças

ocorridas na sociedade nos últimos tempos refere-se ao aumento da quantidade de veículos de

comunicação digital que invadem a vida quotidiana das escolas e que revolucionou os hábitos de

muitos cidadãos. Assim, o “potencial educativo envolto nos veículos de comunicação, sejam eles

de pequeno ou grande alcance, é muito significativo” (Peruzzo, 2000, p. 663).

Fazendo uma brevíssima retrospetiva da evolução histórica dos computadores, surge em

novembro de 1945 o primeiro computador, o Electronic Numerical Integrator and Computer

(ENIAC), que, apesar de estar operacional nessa data, só é apresentado em fevereiro de 1946

(cf. Figura 15).

Figura 15 - O ENIAC

Fonte: Museu Virtual de Informática3

3 http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1946a1959.html.

56

É surpreendente constatar que ocupava três salas com 72 m2 tinha uma massa de

cerca de 30 t. Dispunha de 18800 válvulas de 16 tipos diferentes, 6000 comutadores, 10000

condensadores, 1500 relés e 50000 resistências. Segundo consta, registava uma avaria a cada

seis horas de funcionamento. No caso de o dano provir de uma válvula, era inevitável efetuar

testes entre 19000 possibilidades de avaria (cf. Figura 16).

Fonte: Museu Virtual de Informática4

Quase sem nos darmos conta, entre as décadas de 60 e 80 foram-se desenvolvendo os

fundamentos para uma revolução. O primeiro acontecimento decisivo ocorre com a

transformação do cenário da informação e comunicação, com base na drástica redução do

preço e da dimensão dos equipamentos, aliados a um interface cada vez mais amigável e a uma

grande capacidade de armazenar e gerir os dados. Esta mudança impulsiona um enorme

desenvolvimento da informática, estando presente em infindos campos, onde se incluem as

escolas. Paralelamente, as telecomunicações avançaram de uma forma extraordinária, fazendo

parte integrante de um triângulo notável: a informática, as telecomunicações e a informação

(Azevedo, 1999).

A “digitalização na sociedade é um fato” (Corrêa, 2009, p. 163) e representa o principal

4 http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1946a1959.html.

Figura 16 - Substituindo uma válvula no ENIAC

57

fator para o aparecimento da sociedade da informação e do conhecimento. No entanto, a grande

expansão nesta área deve-se particularmente ao grande desenvolvimento das redes de

computadores, que criou uma enorme teia mundial: a internet. A sociedade atual tem por base

as TIC, que compreendem a aquisição, o processamento e a distribuição da informação por

meios eletrónicos, como a rádio, a televisão, o telefone e os computadores, entre outros.

Naturalmente, os indivíduos “integraram as tecnologias nas suas vidas, ligando a realidade

virtual com a virtualidade real, vivendo em várias formas tecnológicas de comunicação,

articulando-as conforme as suas necessidades” (Castells, 2005, p. 23). Só por si essas

tecnologias não transformam a sociedade, mas a sua utilização em diferentes contextos confere

uma modificação na sociabilidade que não deve ser imputada à internet ou às novas tecnologias

de comunicação, mas que é totalmente sustentada pela lógica própria das redes de

comunicação. Então, segundo este autor, pode-se afirmar que “a sociedade em rede é a

sociedade de indivíduos em rede” (p. 23).

Para Castells (2005), a sociedade em rede “é uma estrutura social baseada em redes

operadas por tecnologias de comunicação e informação fundamentadas na microelectrónica e

em redes digitais de computadores que geram, processam e distribuem informação a partir de

conhecimento acumulado nos nós dessas redes” (p. 19). A sociedade em rede tem como

essencial particularidade a modificação da área da comunicação onde se incluem os media.

Evidencia-se a comunicação interpessoal como uma relação privada, constituída pelos

interlocutores e os sistemas de comunicação mediáticos, que originam as relações entre as

instituições e as organizações e os indivíduos em conjunto, que recebem coletivamente a

informação, mesmo que o seu processamento se proceda individualmente, ajustada às

características de cada um. O mesmo autor refere que o novo sistema de comunicação rege-se

por três grandes tendências:

a comunicação é em grande medida organizada em torno dos negócios de media aglomerados

que são globais e locais simultaneamente, e que incluem a televisão, a rádio, a imprensa

escrita, a produção audiovisual, a publicação editorial, a indústria discográfica e a distribuição, e

as empresas comerciais on-line. Estes aglomerados estão ligados às empresas de media em

todo o mundo, sob diferentes formas de parceria, enquanto se envolvem, a mesmo tempo, em

ferozes competições. A comunicação é simultaneamente global e local, genérica e

especializada, dependente de mercados e de produtos.

58

O sistema de comunicação está cada vez mais digitalizado e gradualmente mais interactivo. A

concentração do negócio, não significa que exista um processo comunicativo unificado e

unidireccional. As sociedades têm vindo a movimentar-se de um sistema de mass media para

um sistema multimédia especializado e fragmentado, em que as audiências são cada vez mais

segmentadas. Como o sistema é diversificado e flexível, é cada vez mais inclusivo de todas as

mensagens enviadas na sociedade. Por outras palavras, a maleabilidade tecnológica dos novos

media permite uma muito maior integração de todas as fontes de comunicação no mesmo

hipertexto. Logo, a comunicação digital tornou-se menos organizada centralmente, mas absorve

na sua lógica uma parte crescente da comunicação social.

Com a difusão da sociedade em rede, e com a expansão das redes de novas tecnologias de

comunicação, dá-se uma explosão de redes horizontais de comunicação, bastante

independentes do negócio dos media e dos governos, o que permite a emergência daquilo a que

chamei comunicação de massa autocomandada. É comunicação de massas porque é difundida

em toda a Internet, podendo potencialmente chegar a todo o planeta. É autocomandada porque

geralmente é iniciada por indivíduos ou grupos, por eles próprios, sem a mediação do sistema

de media. A explosão de blogues, vlogues (vídeo-blogues), podding, streaming e outras formas

de interactividade. A comunicação entre computadores criou um novo sistema de redes de

comunicação global e horizontal que, pela primeira vez na história, permite que as pessoas

comuniquem umas com as outras sem utilizar os canais criados pelas instituições da sociedade

para a comunicação socializante (Castells, 2005, pp. 23-24).

A esta comunicação emergente Castells (2005) apelida de comunicação de massa

autocomandada:

É comunicação de massas porque é difundida em toda a Internet, podendo potencialmente chegar a todo

o planeta. É autocomandada porque geralmente é iniciada por indivíduos ou grupos, por eles próprios,

sem a mediação do sistema de media. A explosão de blogues, vlogues (vídeo-blogues), podding, streaming

e outras formas de interactividade. A comunicação entre computadores criou um novo sistema de redes

de comunicação global e horizontal que, pela primeira vez na história, permite que as pessoas

comuniquem umas com as outras sem utilizar os canais criados pelas instituições da sociedade para a

comunicação socializante (p. 24).

3.1. Comunicação eletrónica

A comunicação eletrónica emergiu, foi moldada e proliferou nos Estados Unidos. Os

modelos e práticas que originariamente eram americanos foram depois estendidos ao resto do

59

mundo (Squirra, 1995). O fascínio produzido pela comunicação eletrónica é quase tão grande

como a complexidade em recolher informação na literatura da especialidade e elementos

congruentes no que diz respeito às suas características e consequências. Para a dificuldade de

compreensão deste campo de estudo contribuiu o facto de muitas pesquisas (pelo menos

inicialmente) terem sido realizadas em meios laboratoriais e muitos dos resultados obtidos não

terem sido com frequência pacificamente generalizáveis às organizações. Algumas

características inerentes à comunicação eletrónica são referidas por M. P. Cunha (2007): é a

mãe da organização virtual que interliga, através de formas eletrónicas de comunicação, um

conjunto de entidades geograficamente dispersas; contribui para o incremento do volume das

comunicações, permitindo transferir rapidamente grande quantidade de informação e

possibilitando realizar algumas comunicações que provavelmente nunca seriam estabelecidas

sem a sua existência; promove a rapidez das comunicações; as mensagens são suscetíveis de

armazenamento quando efetuadas através da mediação de computadores, podendo ser

analisadas e manuseadas para alteração e/ou envio a múltiplos destinatários; e, com exceção

da videoconferência, não comporta sinais não-verbais, como o contacto visual, o tom de voz, as

expressões faciais e diversos elementos de status.

Apesar de a comunicação eletrónica representar uma revolução na comunicação,

permitindo a transmissão de informação de forma rápida e o armazenamento e partilha da

mesma por diferentes pessoas que podem encontrar-se geograficamente distantes, há que ter

em atenção que os seus princípios básicos não são alterados. Os equipamentos tecnológicos

devem ser utilizados para complementar e melhorar a comunicação (Cunha M. P., 2007).

O aparecimento da comunicação eletrónica modificou a delimitação de tempo e espaço

da informação. A “importância do instrumental da tecnologia da informação forneceu a

infraestrutura para modificações, sem retorno, das relações da informação” (Barreto, 1998, p.

124) com os utilizadores. O equipamento tecnológico desenvolvido foi muito importante no

relacionamento com os recetores, o que possibilitou modificações relacionadas com a interação

do indivíduo, com as memórias de informação e a conectividade aos diversos espaços de acesso

a essa informação. Alguns pontos fundamentais são referidos para ilustrar as modificações na

estrutura da comunicação do conhecimento entre as diferentes fases que estabelecem o seu

âmbito (cf. Figura 17, que se apresenta na página seguinte). Esta tabela pretende avivar alguns

valores essenciais na estrutura do conhecimento entre as diversas fases (oral, escrita tipográfica

60

e eletrónica) e algumas características. Certas simultaneidades ocorrem quando se compara a

comunicação oral com a eletrónica.

Fonte: (Barreto, 1998, p. 124)

Segundo Barreto (1998), a comunicação eletrónica modifica profundamente o fluxo de

informação e conhecimento, atuando sobretudo nas seguintes circunstâncias: interação do

recetor com a informação, tempo de interação, estrutura da mensagem, facilidade de acesso e

velocidade de acesso. Na interação do recetor com a informação, o recetor da informação passa

a poder participar na fluência do seu fluxo, perdendo o distanciamento que se verificava

anteriormente, de tal forma que parece posicionar-se no interior desse fluxo, podendo interagir

com a informação de forma direta, conversacional e sem intermediários. No que respeita ao

tempo de interação, o recetor online define a sua própria interação com o fluxo da informação

em tempo real. Em relação à estrutura da mensagem, o recetor pode organizar a sua

informação em diferentes linguagens, podendo combinar texto, imagem e som, não estando a

informação acorrentada a uma estrutura linear, que passa a ser associativa em condições de um

hipertexto. Pode criar o seu documento de acordo com o propósito da sua perceção e orientado

Figura 17 - Estrutura da comunicação do conhecimento

61

para a sua decisão. Relativamente à facilidade de acesso, a informação está armazenada em

diferentes suportes de armazenamento, permitindo que o utilizador aceda à informação a

qualquer momento, o que possibilita que o espaço de comunicação seja ampliado através de

uma rede. A comunicação eletrónica confere uma velocidade de acesso muito maior e possibilita

que virtualmente o recetor se situe em várias posições do fluxo da informação.

Existem condições técnicas que permitem que a comunicação eletrónica seja uma

eficiente forma de divulgar mensagens para diferentes recetores com a possibilidade de criação

de conhecimento. A “presença dos elementos tecnológicos na sociedade vem transformando o

modo dos indivíduos se comunicarem, se relacionarem e construírem conhecimentos” (Nova &

Alves, 2002, p. 1).

No campo educativo, a comunicação que se estabelece com base nas redes eletrónicas

de comunicação proporciona as condições “para que professores e alunos desenvolvam relações

satisfatórias entre si” (Silva, 2002, p. 785), promovendo também que cada escola e/ou cada

um dos seus membros (professor e aluno) possa estabelecer facilmente relações plurais e

colaborativas com outras escolas e com colegas, peritos ou instituições da mais diversa

natureza, potenciando-se a formação de territórios (Silva, 2002).

Segundo Nova e Alves (2002), a propagação de redes de comunicação digital, que

possibilitam a criação de ambientes colaborativos de aprendizagem, a troca de conhecimento

entre diferentes indivíduos geograficamente distantes, a comunicação online entre professores e

alunos e a expansão de níveis de interatividade, conduz a infindas oportunidades e perspetivas

na esfera comunicacional. Este processo é designado tecnicamente por revolução digital e está

relacionado com a criação de enormes sistemas de redes de comunicação, que permitem o

armazenamento e a transmissão de dados digitais (códigos binários que podem ser

representados por diferentes códigos). O que acabámos de referir pode parecer, numa primeira

abordagem, algo não muito relevante, mas representa o suporte para enormes mudanças nas

diferentes áreas da sociedade.

Termos uma informação (escrita, sonora ou um conjunto de imagens) que se encontra

armazenada em formato digital (que é redutível a uma sequência de números) é totalmente

distinto de termos a mesma informação em formato analógico. Uma informação digital traduz-se

por uma sequência de códigos, que, quando são usados, são transformados para uma interface

de comunicação como uma folha de papel impressa, o som da voz num suporte digital ou a

62

imagem numa tela de vídeo. O que distingue a essência desta informação digital e a analógica

diz respeito, em primeiro lugar, à sua capacidade de proliferação. Os códigos digitais são mais

facilmente reproduzíveis, do ponto de vista da rapidez e do custo. Em segundo, refere-se à sua

facilidade de transporte de redes nas redes de transmissão e, em terceiro, apresenta-se a sua

maleabilidade e flexibilidade, no que diz respeito à enorme possibilidade de transformação. Por

último, a sua correspondente capacidade de atualização em diferentes tipos de interface.

Norma e Alves (2002) ressalvam que desfrutamos ainda

[da] possibilidade de integrar, com maior facilidade, rapidez e criatividade, diversos tipos de mídias. E, ao

permitir a fusão, mesclagem e interconexão (não apenas soma) de diferentes mídias, as TIC acabam

apontando para a criação de novas linguagens e novos signos comunicacionais. Estes poderiam vir

integrar linguagens já existentes a formas inéditas de comunicação e pensamento. Esse processo poderia

criar fendas e espaços para que brotassem signos “que seriam ao mesmo tempo suporte e

prolongamento do imaginário”, estruturar reflexões e posicionamentos críticos e levar a transformações

muito mais significativas no processo de construção e difusão do saber (p. 5).

Vislumbra-se, nesse contexto, a possibilidade de emergirem novas formas alternativas

“de narratividade que combinem aspectos da linearidade sequencial das linguagens existentes

(escrita, cinema, vídeo), com procedimentos hipertextuais, interativos, construídos sob novas

lógicas de pensar o real e suas representações” (Nova & Alves, 2002, p. 5).

3.2. Interatividade: características e formas

Os componentes interativos, que são representados pelo aluno e respetivo mediador,

podem ser relevantes, atendendo a que podem influenciar as atividades escolares e, por

consequência, refletirem-se nos conteúdos inerentes ao contexto escolar (Zuanon & Campus,

2002).

O conceito de interatividade é muitas vezes associado às TIC; contudo, não é

fundamental a sua presença para que a interatividade ocorra. Seguindo a linha de pensamento

de Vygostky (1991), a educação apresenta-se como fonte de desenvolvimento e as relações

entre educação e interação encontram-se próximas. Para este autor, “[n]o processo de

construção do conhecimento o sujeito não é apenas activo, mas interactivo e na troca com

outros sujeitos e consigo próprio, vai interiorizando conhecimentos, papéis e funções sociais, que

63

lhe permitem produzirem conhecimento e a própria consciência” (Valente, 2011, p. 6). No

entanto, a noção de interatividade é de primordial interesse “para o estudo da comunicação

mediada por computador” (Primo & Cassol, 1999, p. 65). De acordo com Stever (1992) e A.

Lemos (1997), a interatividade necessita de um suporte tecnológico, que possibilita a mediação

da partilha da produção, entre os intervenientes.

Considerando a flexibilidade proporcionada pelo código digital, no que diz respeito à

rapidez de consultas e respostas dos sistemas que o constituem, são propiciados os requisitos

técnicos necessários para uma comunicação muito mais interativa do que em práticas

precedentes (Nova & Alves, 2002). Acresce ainda a possibilidade de interação simultânea com

uma maior quantidade de interlocutores. As características da interatividade modificam-se por

motivos quantitativos, relativamente ao número de pessoas que interagem, e qualitativos,

referentes à diversidade, riqueza e essência das interações. Entende-se por interatividade o facto

de o utilizador ter a oportunidade de participar ativamente no processo, “com ações, reações,

tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitindo [a] sua

transformação, imediata, criando novos caminhos” (Nova & Alves, 2002, p. 6). Para Lévy

(1999), a interatividade é caracterizada pela possibilidade de transformar os envolvidos na

comunicação, ocorrida em simultâneo, em emissores e recetores da mensagem, proporcionada

pelo enorme desenvolvimento dos dispositivos técnicos.

Tal como refere M. E. Almeida (2003), para desfrutar da interatividade proporcionada

pela internet, que possibilita a interação entre os indivíduos, a comunicação que ocorre pode

advir de diferentes circunstâncias comunicativas:

i) “Comunicação um a um [que] existe entre uma pessoa que remete a

mensagem e outra que a recebe” (p. 332);

ii) “Comunicação de um para muitos, ou seja, de uma pessoa para muitas

pessoas” (p. 332);

iii) “Comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas, ou comunicação

estelar, que pode ocorrer na construção como é o caso das comunidades

colaborativas em que todos participam da criação e desenvolvimento da própria

comunidade e respectivas produções” (p. 332).

Esta última perspetiva corresponde ao terceiro nível de interatividade, enunciado por

64

Lévy (1999), que corresponde ao tipo de comunicação de todos para todos, o que possibilita aos

participantes poderem trocar, negociar e permutar conhecimento em simultâneo (Nova & Alves,

2002).

De acordo com Lippaman (1998), Primo e Cassol (1999) e Feitosa, Alves e Nunes

(2009), existem três fatores essenciais que determinam que o sistema seja considerado

interativo: a interruptabilidade, a granularidade e a degradação graciosa. A interruptabilidade é o

ícone que permite ao utilizador ter autonomia para interromper e retornar a comunicação,

quando considerar conveniente. A granularidade constitui o sinal dado ao utilizador, pelo

sistema, quando a comunicação é suspensa, para que este não considere que o sistema falhou.

A degradação graciosa refere-se à situação em que o sistema não tem resposta para uma

indagação. Nessa situação, o sistema não deve parar, mas potenciar outras alternativas para

que o processo seja continuado.

Stever (1992) considera de primordial importância a existência de três fatores para que

a interatividade ocorra de forma eficaz: a velocidade, a amplitude e o mapeamento. A velocidade

está dependente da celeridade de resposta do sistema perante uma ordem estabelecida pelo

utilizador. É de capital relevância para a criação de modos mediados interativos. A interatividade

a que o utilizador tem acesso depende da rapidez disponibilizada pelo sistema e é o que

ocasiona que a comunicação aconteça em tempo real (Feitosa, et. al, 2009). A amplitude está

relacionada com as oportunidades proporcionadas pelo sistema para que o utilizador intervenha

no ambiente mediado, representado pelas várias escolhas que o utilizador tem para navegar e

manipular o mesmo (Feitosa et. al, 2009). “Quanto maior [o] número de parâmetros que pode

ser alterado maior a amplitude do meio” (Primo & Cassol, 1999, p. 68). O mapeamento está

referido como a condição que decide a facilidade de acesso do utilizador relativamente aos

comandos da aplicação. É o que permite o interface homem/ambiente, o qual deve ser o mais

amigável possível (Feitosa et. al, 2009).

Rhodes e Azbell (1985), citado por Primo e Cassol (1999), qualificam a interatividade

em três níveis, no que diz respeito ao controlo:

i) Reativo - as possibilidades de feedback são controladas pelo programa, não

tendo o aluno (utilizador) muito controlo “sobre a estrutura do conteúdo” (p. 71);

ii) Coativo - o aluno tem a possibilidade de “controlar a sequência, o ritmo e o

estilo” (p. 71);

65

iii) Proativo - “o aluno pode controlar tanto a estrutura quanto o conteúdo” (p. 71).

Para estes autores, a interatividade mediada suporta-se em dois sistemas: o da

interação reativa e o da interação mútua Rhodes e Azbell (1985), citado por Primo e Cassol

(1999). No estudo destes modelos consideram sete dimensões:

i) “Sistema - conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam entre si

formando um todo” (p. 77);

ii) “Processo - acontecimentos que apresentam mudanças no tempo” (p. 77);

iii) “Operação - a relação entre a ação e a transformação” (p. 77);

iv) “Fluxo - curso ou sequência da relação” (p. 77);

v) “Throughput - [o] que se passa entre a decodificação e a codificação” (p. 77);

vi) “Relação - o encontro, a conexão, as trocas entre elementos ou sub-sistemas”

(p. 77);

vii) “Interface - superfície de contato, agenciamentos de articulação, interpretação e

tradução” (p. 77).

Os sistemas de interação reativa caracterizam-se por serem fechados em si próprios,

apresentando relações lineares e num único sentido. Como estes sistemas não compreendem o

contexto, não reagem e, como não existem trocas com o ambiente, não evoluem. Quando

inicialmente não se prevê uma determinada situação, não será originado o mesmo efeito que

uma outra situação planeada com antecedência produziria. Pode inclusive não produzir nenhum

resultado (Primo & Cassol, 1999).

Tal como referem Feitosa et. al (2009),

o processo se dá unicamente por estímulo-resposta. Já quanto à operação, os sistemas se fecham na

ação e reação e mantêm uma relação [com o utilizador] rígida, causal, baseada no objetivismo. Ela tem o

fluxo de informações linear pré-determinado e o throughput como mero reflexo ou automatismo, em que a

máquina oferece uma falsa aparência interpretativa. Enquanto a interface se resume ao possível, que

espera o clique do usuário para realizar-se (p. 144).

Os sistemas de interação mútua apresentam características contrárias aos anteriores,

caracterizando-se por serem abertos e os seus elementos serem dependentes. Constitui um

todo, de tal forma que, quando uma das partes é alterada, todo o sistema se altera (Primo &

Cassol, 1999). Desta forma:

66

O processo se dá por meio da negociação e a operação acontece de forma interdependente, por

cooperação. A respeito do throughput, cada mensagem recebida, de outro interagente ou do ambiente, é

decodificada e interpretada, podendo então gerar uma nova codificação. Ela se caracteriza pelo fluxo

dinâmico em desenvolvimento e a relação negociada, ou seja, constantemente construída pelo

interagente, baseada no relativismo. Tem sua interface trabalhando na virtualidade (Feitosa et. al, 2009,

pp. 144-145).

De acordo com Sims (1997), citado por Primo e Cassol (1999), a interatividade pode

ser apresentada como: do objeto (investigação proativa); linear (ritmo proativo); hierárquica

(navegação reativa); de suporte (investigação reativa); de atualização; de construção (elaboração

proativa); refletida (elaboração proativa); de simulação (varia de elaboração reativa a elaboração

mútua, estando dependente do grau de complexidade); de hiperlinks (navegação proativa);

contextual não imersiva (elaboração mútua); e virtual imersiva (elaboração mútua). Do objeto

(investigação proativa) quando é proporcionada por programas em que os ícones podem ser

ativados com o rato. A linear (ritmo proativo) é facultada por programas em que o aluno tem

uma sequência predefinida. Não permite criar novas sequências e não possibilita feedback. A

hierárquica (navegação reativa) é propiciada por programas que disponibilizam menus com um

conjunto de possibilidades, onde o aluno tem que selecionar a opção. Após a seleção, é seguido

um percurso definido, que conduz inevitavelmente à interação linear. De suporte (investigação

reativa) quando é proporcionada por programas com suportes de ajuda, onde se incluem desde

um simples texto de ajuda até tutoriais complexos, o que significa que pode servir de apoio

especial às ações do aluno. De atualização quando está relacionada com a situação em que

ocorre um diálogo entre o aluno e os conteúdos criados pelo programa. São gerados problemas

que o aluno tem que responder. A sua resposta é avaliada pelo programa, o qual gera um

feedback. Esta interatividade varia desde o formato simples de perguntas/respostas até

respostas condicionais que abarcam inteligência artificial. De construção (elaboração proativa)

ocorre em ambientes educacionais que ampliam o referido na interatividade anterior, nos quais

o aluno controla determinados objetos para conseguir atingir determinados objetivos. Só evolui

de nível se tiver atingido o anterior. É refletida (elaboração proativa) quando, em determinados

casos, mesmo que se prevejam todas as respostas possíveis dadas pelo aluno, podem existir

outras igualmente corretas e não previstas. Como o programa desconhece essa resposta, irá

identificá-la como incorreta. Esta situação pode ser superada se o sistema permitir a gravação da

67

resposta do aluno, para que este possa comparar a sua resposta com a dos colegas e com a do

professor. Possibilita ao aluno a reflexão e apreciação da sua resposta como apropriada. De

simulação (varia de elaboração reativa a elaboração mútua, estando dependente do grau de

complexidade) acontece quando o aluno escolhe o seu percurso, atendendo a que as suas

preferências decidem a sequência da apresentação. A interatividade de hiperlinks (navegação

proativa) é propiciada quando o aluno dispõe de uma enorme quantidade de informação que

pode navegar como lhe parecer mais conveniente. Pode solucionar determinados problemas se

conseguir navegar na imensidão de informação de forma correta. A contextual não imersiva

(elaboração mútua) alia e amplia os outros níveis, criando um “ambiente educacional virtual

completo, onde o aluno pode agir em um ambiente similar ao contexto real de trabalho” (Primo

& Cassol, 1999, p. 73). Por fim, a virtual imersiva (elaboração mútua) ocorre quando um

elemento participa em “um ambiente imersivo onde (…) é projetado e que responde ao

movimento e ações individuais” (p. 73).

Em contexto educativo, a introdução da interatividade como forma comunicacional entre

os intervenientes (professor e alunos) fomenta em sala de aula a criação de novos

relacionamentos, gerados “a partir das trocas interativas no sentido todos-todos, em que não há

saberes hierarquizados, mas uma construção coletiva. Dessa forma, emissor e receptor tornam-

se, juntos, autores e co-autores de produções construídas interactivamente” (Ferreira &

Bianchetti, 2004, p. 257). Esta forma de comunicação prevê a alteração na forma de agir dos

indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O professor deixa de ser apenas um

emissor de conhecimentos, convocando o aluno a cooperar e interceder na construção do

conhecimento. Desta forma, “as TIC podem contribuir, ampliando a rede de conhecimentos

interconectados, virtualizando novos problemas e atualizando novas soluções” (Ferreira &

Bianchetti, 2004, p. 257). A interatividade que emerge das TIC faculta uma aprendizagem em

que o aluno esboça os seus próprios caminhos, “traçando a sua cartografia com base nos seus

desejos e necessidades, realizando também trocas dinâmicas e instantâneas com os demais

sujeitos envolvidos no processo de produção do conhecimento” (Ferreira & Bianchetti, 2004, p.

257).

A interatividade está relacionada com a interação entre os intervenientes no processo

comunicacional, o que só se consegue totalmente quando a comunicação é direta. Este conceito

pode também ser utilizado relativamente à relação entre uma pessoa e um meio de

68

comunicação. O feedback está relacionado com a resposta do emissor, o que supõe que exista

interatividade. No caso da comunicação mediada, se existir feedback, este pode não ser

instantâneo. Na comunicação mediada podem estar ou não presentes a interatividade e o

feedback e, quando estes acontecem, designa-se por comunicação mediada interativa ou

bidirecional. Nos diferentes tipos de comunicação mediada, a interatividade e o feedback podem

sobrevir da seguinte forma: no campo interpessoal, surge quando duas pessoas trocam

mensagens por correio eletrónico ou serviço de mensagens curtas; no campo grupal, sucede

quando um grupo virtual constituído por várias pessoas conversa num chat room; e no campo

organizacional acontece quando a direção de uma organização responde a um funcionário por

escrito a um pedido deste. Estamos perante a difusão nos casos em que a comunicação

mediada não admite ou limita enormemente o feedback e a interatividade, situação em que a

comunicação surge principalmente do emissor ou emissores para o recetor ou recetores (Sousa,

2006).

Contudo, muitas “preocupações aparecem centradas no desenvolvimento das novas

tecnologias, nas novas formas de comunicação a partir da interatividade e do estabelecimento

das novas tecnologias” (Maggio, 1997, p. 18). De destacar ainda que, “se a ambiência

comunicacional não rompe com a lógica unidirecional própria dos media de massa e dos

sistemas de ensino presenciais, pouca ou nenhuma mudança qualitativa acontecerá em termos

de educação e, obviamente, de comunicação” (Okada & Santos, 2004, p. 168).

3.3. TIC no processo educativo

Nos anos 80, a maioria dos programas usados em contexto educativo eram criados com

base numa perspetiva behaviorista de aprendizagem, nos quais os alunos obtinham reforços do

sistema, dependendo da resposta que escolhiam. De acordo com Lebrun (2008), desde o início

dessa década foram realizadas várias investigações no sentido de se apurar uma possível, mas

incerta, relevância das aprendizagens com o uso das TIC. A reflexão anunciada por esses

estudos atesta “o carácter explicativo dominante da escolha pedagógica na presença ou não da

ferramenta tecnológica e a necessidade de uma boa congruência entre ferramentas, métodos e

objectivos” (Lebrun, 2008, p. 60). De destacar que esta forma de utilização do computador

permanecia ainda débil “e socialmente pouco relevante” (Costa, Rodriguez, Cruz, & Fradão,

69

2012, p. 38).

Por essa altura, Seymour Papert, criador da linguagem LOGO, apresenta a utilização do

computador fundamentada numa visão construtivista da aprendizagem (ajustada aos princípios

do construtivismo cognitivo de Jean Piaget), a qual permite ao aluno construir o seu próprio

conhecimento com recurso a tecnologia, opondo-se desta forma às teorias behavioristas.

Considera que o aluno, ao programar ou dar ordens ao computador, envolve-se em tarefas

cognitivas mais rigorosas, que conduzem a aprendizagens mais significantes. Esta forma de

encarar a aprendizagem parece ser o fundamento para “novas formas de equacionar o potencial

das tecnologias na aprendizagem e da sua expansão nas escolas” (Costa et. al, 2012, p.39).

A partir da década de 90, as tecnologias sofreram um enorme desenvolvimento,

seguidas de muitas práticas educativas e investigações. Dois momentos desse crescimento

tecnológico podem ser referidos no que respeita ao potencial das tecnologias e das investigações

realizadas: o primeiro refere-se às potencialidades multimédia que surgiram nessa década e o

outro, mais recente, diz respeito ao acesso alargado da internet, que é utilizada atualmente pela

generalidade dos indivíduos para diferenciados fins (Costa F. , 2007).

Quanto às tecnologias mais atuais, é notório que a sua simples utilização pelos alunos

por si só não conduz a uma aprendizagem efetiva, merecendo uma especial atenção a forma

como são integradas em contexto educativo e, possivelmente, a “novas perspectivas teóricas

como base à exploração destes novos e poderosos meios no processo de ensino aprendizagem”

(Costa F. , 2007, p. 29).

Considerando agora as formas de aplicar as tecnologias em contexto educativo, duas

são referidas por Pretto (1996): como instrumentalidade e como fundamental. O seu uso como

instrumentalidade diz respeito à sua utilização como recurso pedagógico que possibilita “animar

a aula” (p. 115), “motivar o aluno” (p. 115) ou “prender a atenção dos estudantes” (p. 115). De

acordo com este ponto de vista, “a escola continua como está, só com novos e avançados

recursos tecnológicos. Ou seja, o futuro está no equipamento e não na escola” (p. 115). Se a

tecnologia for utilizada como fundamento, representando um componente fundamental, repleta

de conteúdo, proporciona uma nova maneira de ser, pensar e agir. É possível integrar nesta

perspetiva o conceito instrumentalista, que pode possibilitar a concretização de atividades

construtivas. No entanto, a utilização das TIC como instrumentalidade, sendo a partir desse

ponto empregada como fundamento, não é possível, ou seja, o recíproco não se verifica, já que

70

“o uso como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas características fundamentais,

transformando-os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez

que o encanto da novidade também deixa de existir” (Pretto, 1996, p. 114).

No que diz respeito a algumas características inerentes às tecnologias que podem ser

assinaladas no potencial educativo, Porto (2006) destaca: a rapidez (a informação é processada

e disponibilizada com enorme velocidade); a receção individualizada (é facultado ao utilizador um

vasto número de informações, conhecimentos e linguagens, caracterizados por um enorme

potencial e que proporcionam que cada um trabalhe ao seu ritmo, usufruindo das suas

potencialidades); a interatividade e participação; a hipertextualidade (o texto é organizado com

inúmeras informações, onde figuram imagens, janelas, permitindo diferentes associações e

diferentes percursos que o utilizador pode selecionar, numa linguagem que é impossível nos

textos escolares); a realidade virtual e a digitalização/ideologia. O mesmo autor refere ainda que

na realidade virtual “o indivíduo interage com a realidade das imagens, criando elementos

próprios para entender a situação virtual, significá-la e interagir com ela” (p. 47), enquanto na

digitalização/ideologia os meios e as tecnologias “têm diferentes linguagens que lhes permitem

se inter-relacionar com outras linguagens” (p. 47).

3.3.1. Ferramentas de comunicação

As ferramentas de comunicação que podem ser utilizadas no tecido educativo podem

ser demarcadas em duas grandes categorias: as que proporcionam a comunicação assíncrona e

as que possibilitam a comunicação síncrona.

A comunicação assíncrona ocorre em modo diferido. Abarca a comunicação entre duas

ou mais pessoas que se encontram distantes no espaço e principalmente no tempo, que não se

processa de forma instantânea ou em tempo real. Não é necessária a presença física

concomitante dos interlocutores e a sua disponibilidade simultânea para a sua concretização. As

ferramentas de comunicação assíncrona representam um papel crucial, atendendo a que a

estruturação de uma mensagem não é imediata, o que permite uma maior reflexão (Duarte,

2011; Morais & Cabrita, 2008) por parte dos participantes na linguagem e nas ideias

consequentes. Como exemplos deste tipo de comunicação destacam-se o correio eletrónico, os

fóruns e, em parte, algumas redes sociais, no que respeita à publicação de conteúdos (Duarte,

71

2011).

A comunicação síncrona é caracterizada pela troca de informação simultânea, exigindo

a presença dos intervenientes online. Esta comunicação é gerada em tempo real e opera-se

“num ambiente com grande amplitude de diálogo e deste modo com muitas semelhanças com o

discurso falado” (Miranda & Dias, 2003, p. 240). Das oportunidades síncronas e assíncronas

proporcionadas “pelas TIC, vemos que a realização de chats e videoconferência são algumas

das formas que melhor disponibilizam interatividade” (Ferreira & Bianchetti, 2004, p. 257).

Estas ferramentas de comunicação podem ser utilizadas em contexto educativo com o

intento de fomentar e mesmo estimular a partilha do conhecimento (Ferreira & Bianchetti,

2004). É relevante compreender as especificidades de cada uma delas para que sejam utilizadas

em contexto educativo de forma adequada e representem efetivamente o fomentar da partilha e

da construção do conhecimento (Morais & Cabrita, 2008).

Destas ferramentas destacam-se o correio eletrónico, a plataforma Moodle e a rede

social Facebook, não pelo seu caráter inovador, atendendo a que existem muitos estudos sobre

esta temática que revelam serem utilizadas de formas diversificadas em contexto educativo, mas

para que se possam conhecer as suas características específicas, e por se integrarem no âmbito

desta tese como um dos meios educacionais com recurso às TIC mais utilizado no agrupamento

de escolas em estudo.

3.3.1.1. Correio eletrónico

De acordo com Cavalcanti (2005), o correio eletrónico é um dos recursos da internet

que permite enviar e receber mensagens e ficheiros de forma célere e versátil. Também segundo

Morais e Cabrita (2008), “um dos serviços de comunicação assíncrona mais utilizados

actualmente é, sem dúvida, o correio electrónico” (p. 162). O correio eletrónico foi criado em

1971 pelo engenheiro Ray Tomlinson, que trabalhava na Bolt Beranek and Newman (BBN),

empresa contratada pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos para implementar a

ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network), primeira rede operacional de

computadores e precursora da internet. Possibilita a comunicação privada, rápida e sem custos

que tem por base o modelo de um para um ou de um para muitos (mailing lists). “Em diferentes

níveis e contextos educativos, este serviço é muitas vezes o meio privilegiado pelos alunos para

72

colocarem questões aos professores, assim como para comunicarem entre si” (Morais &

Cabrita, 2008, p. 162).

3.3.1.2. Plataforma Moodle

O Moodle, que corresponde ao acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment, é um Learning Management System (LMS), ou seja, um sistema de gestão de

aprendizagem que pode ser acedido através da internet ou de uma rede local. Permite a gestão

da formação e de conteúdos formativos que facultam o trabalho colaborativo em ambiente

virtual. É uma plataforma de código aberto (open-source), modular, onde podem ser

acrescentados novos blocos e funcionalidades, desenvolvidos pela própria comunidade ou por

outros.

Os estudos efetuados sobre o projeto Moodle pelo educador e cientista computacional

australiano Martin Dougiamas, desenvolvidos no decorrer da sua tese de doutoramento, com a

colaboração de Peter Taylor na Curtin University of Technology (Dougiamas & Taylor, 2009),

tiveram início em 1999. A versão 1.0 do Moodle foi lançada em 2002. Atualmente, como refere

M. J. Rodrigues (2010), a plataforma é desenvolvida permanentemente por uma comunidade

virtual, constituída por um grupo diversificado de programadores, designers, administradores de

sistema, professores, alunos e utilizadores de diferentes países. Encontra-se neste momento na

versão 2.65. De acordo com Dougiamas e Taylor (2009), o Moodle “foi desenhado para ser

compatível, flexível, e fácil de ser modificado. Foi escrito usando-se a linguagem popular e

poderosa do PHP6, que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um mínimo de

esforço” (p. 20). Pode ser instalado em vários ambientes computacionais que consigam executar

a linguagem PHP, tais como o Unix, o Linux, o Windows ou a Apple.

A plataforma Moodle apresenta como principais funcionalidades:

i) A criação de cursos ou disciplinas com diferentes conteúdos pedagógicos e

atividades;

ii) A criação de utilizadores e sua organização em grupos;

5 Consultado em 12 de abril de 2014, em http://docs.moodle.org/26/en/History.

6 PHP: Hypertext Preprocessor, com origem em Personal Home Page. Consultado em 12 de julho de 2014, em

http://pt.wikipedia.org/wiki/PHP.

73

iii) A criação de fóruns de discussão sobre determinada temática;

iv) A definição de tutores e professores para gerir os cursos criados;

v) A monitorização de acessos dos utilizadores da plataforma e das diversas

atividades;

vi) O repositório de conteúdos pedagógicos;

vii) O registo de notas e de desempenho dos alunos.

De acordo com M. J. Rodrigues (2010), a plataforma Moodle “é uma poderosa

ferramenta educativa, sendo possível a alunos e professores, através da interacção síncrona ou

assíncrona, a realização de percursos de aprendizagem estimulantes e enriquecedores do ponto

de vista pedagógico” (p. 59). Possui várias atividades (fórum, chat, questionário, entrega de

trabalhos, wiki, lição, glossário e diário, entre outras) que podem ser moldadas e aproveitadas

em diferentes contextos pedagógicos. No âmbito da comunicação, apresenta ferramentas como

o fórum de discussões e o chat e, ao contrário de outros ambientes similares, não possui correio

eletrónico interno, utilizando o pertencente ao utilizador. O mesmo acontece com o fórum, que

permite aos participantes colaborar numa discussão, via correio eletrónico, enviando e

recebendo mensagens a partir da sua caixa de correio (Barros, 2009). Os fóruns de discussão

constituem-se numa determinada área, onde os participantes discutem sobre uma certa

temática, de forma assíncrona, enviando e recebendo mensagens, independentemente de os

outros utilizadores estarem ou não conectados no mesmo ambiente (Alves, 2009). Podem ser

representativos, atendendo a que as mensagens trocadas sobre determinado assunto ficam

guardadas e organizadas, o que permite a sua consulta posterior ou novos contributos pessoais

por parte dos participantes. Quando utilizados em contexto educativo, são requeridos alguns

cuidados na utilização deste serviço por parte do professor, que deve ter uma presença ativa e

permanente, que passam principalmente pela definição dos tópicos a debater e pela verificação

do real alcance dos objetivos traçados (Morais & Cabrita, 2008).

Tal como referem Valente, Moreira e Dias (2009), a orientação do desenvolvimento da

plataforma Moodle teve como alicerce a teoria social-construtivista, modelada por quatro

conceitos pedagógicos fundamentais: o construtivismo, o construcionismo, o construtivismo

social e o comportamento conectado e separado. O construtivismo defende a conceção do

conhecimento e da aprendizagem com base nas perspetivas de Piaget e Papert, defendendo que

74

os indivíduos constroem e organizam ativamente o seu conhecimento sob a influência do meio

ambiente, utilizando “o pensamento crítico sobre as atividades de aprendizagem que mais

significam para si e que construa o seu próprio conhecimento, cabendo ao professor o papel de

‘parteiro’ no processo de nascimento da compreensão e de orientador, facilitador, conselheiro,

tutor e aprendiz” (p. 41). O construcionismo parte do princípio que a aprendizagem acontece

realmente quando se constrói alguma coisa para que outras pessoas experimentem.

O construtivismo social amplia o anterior para um conjunto de indivíduos “que cria

conhecimento orientado para terceiros baseando-se em conhecimentos mais complexos,

construindo, de alguma forma uma cultura de artefactos partilhados com significados também

partilhados” (Valente, Moreira, & Dias, 2009, p. 43). Por fim, o comportamento conectado e

separado refere-se à observação da motivação dos indivíduos numa determinada discussão.

Os conceitos referidos a priori podem não ser inicialmente entendidos e retidos pelos

utilizadores da plataforma. Os seus criadores aconselham ser conveniente um conhecimento

preliminar dos mesmos para uma melhor utilização da plataforma. O aluno pode aprender “a

partir dos recursos que o professor disponibiliza, mas também a partir das suas capacidades e

saberes, sendo importante a negociação social na construção de interpretações comuns de

acontecimentos e objectos” (Rodrigues M. J., 2010, p. 60).

3.3.1.3. Redes sociais - Facebook

Atualmente, muitos profissionais da educação debatem o uso pedagógico das redes

sociais (Ferreira, Corrêa, & Torres, 2012), que integram de forma natural o quotidiano dos

alunos. As redes sociais, quando utilizadas em contexto educativo, trazem consigo inúmeros

elementos de subjetividade, não previstos de início nos objetivos propostos para este contexto.

Exigem do professor

[o] exercício constante - em tempo virtual - de um novo olhar sobre sua prática de sala de aula, as

atividades proponentes refletirão nas formas organizativas de cada aluno, pois conforme forem sendo

feitas as interações a percepção subjetiva de cada aprendente podem ser interpretadas de formas

variadas, convergentes ou divergentes aos objetivos estabelecidos inicialmente para a atividade. Tal

aspecto de mutabilidade faz com que os professores precisem estar atentos às rápidas mudanças e a

necessidade de novas arguições, considerações ou proposições a fim de não perderem de vista a riqueza

que advém das participações dos membros da aprendizagem colaborativa despertada pelo uso dessa

75

ferramenta como estratégia de ensino-aprendizagem (Ferreira et. al, 2012, p. 6).

O Facebook é uma das redes sociais mais utilizadas em todo o mundo, constituindo

talvez o principal lugar de encontro, comunicação, partilha e interação de informações e

conhecimentos entre os estudantes. “Estamos a viver o auge das redes sociais, impulsionado

pelo carácter social e pela ideia de partilha, aliado a um ambiente informal, atractivo e

catalisador, contribuindo para que cada vez mais jovens adiram a este tipo de software social e,

particularmente, à rede social Facebook” (Patrício & Gonçalves, 2010, p. 593).

Em 2004 foi criado o Thefacebook, como uma rede privada, por um grupo de jovens

universitários de Havard (Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz, Eduardo Saverin e Chris Hughes),

com o objetivo de criar um espaço de encontro e de partilha de opiniões e fotografias, originando

inicialmente uma rede de comunicação privada para estudantes da universidade (Andrade,

Denio, & Dedá, 2012). Segundo Fernandes (2011), “este ambiente propicia a conotação

imediata ao ensino” (p. 2).

Em 2006, o Facebook deixou de ser uma rede exclusiva de estudantes universitários,

atendendo a que não havia nenhuma ligação inicial com a educação formal. Esta rede social

representava unicamente uma extensão das relações de sociabilidade que existiam dentro da

instituição de ensino superior. Com a disponibilização “da rede social a todos os internautas o

Facebook experimenta um período de expansão, duplicando o número de utilizadores

registados” (Fernandes, 2011, p. 2).

É um ambiente pouco estruturado, onde a informação pode não ser de fácil acesso.

Apesar de possuir linearidade cronológica, o número de informação publicada pode inviabilizar

um acompanhamento metódico e profundo das diferentes contribuições dos diversos

participantes (Marcon, Machado, & Carvalho, 2012). Possibilita vários recursos que facultam

ações interativas na internet, como a criação de grupos, a visualização ou publicação de

informação (fotos, notícias, novidades, vídeos, leituras, links e entrevistas, entre outros) que

rapidamente pode ser partilhada, “o que vem a caracterizar a participação do sujeito na rede,

criando sua identidade no ciberespaço” (p. 3), a criação de uma agenda com atividades que

podem ocorrer dentro e fora da plataforma e o chat. Apresenta ferramentas de comunicação

síncronas e assíncronas. Na perspetiva de Ferreira, Corrêa e Torres (2012), os grupos “criados

são comunidades virtuais que estabelecem relações no ciberespaço com interesses em comum

que buscam alcançar objetivos específicos” (p. 10). É um canal de comunicação que apresenta

76

uma variadíssima lista de ferramentas e aplicações que, de acordo com alguns estudos,

“possibilitam diversas oportunidades para a criação de um ambiente de aprendizagem

cooperativo e colaborativo” (Patrício & Gonçalves, 2010, p. 598) e “pode ser utilizado como um

recurso/instrumento pedagógico importante para promover uma maior participação, interacção

e colaboração no processo educativo, para além de impulsionar a construção partilhada” (p.

598). É muito fácil de utilizar, não necessita de ser instalado e apresenta a possibilidade de

controlo de privacidade, ou seja, quem pode aceder a informação específica ou realizar

determinadas ações (Educase, 2007).

Mediante uma proposta pedagógica, com objetivos determinados, pode proporcionar

aos educadores um enorme potencial com variadíssimas oportunidades educativas, facultando

interação e colaboração e proporcionando ao aluno uma aprendizagem colaborativa. É

imprescindível que o professor saiba utilizar o Facebook, tendo em conta um “ambiente virtual

de aprendizagem favorecendo a aprendizagem de forma coletiva, interativa e contextualizada”

(Ferreira et. al, p. 10), no âmbito dos interesses do grupo.

3.3.2. Função das TIC e sua integração com o saber

Tal como referem Oliveira, Lenoir e Lisée (2012), é necessário ressaltar que as TIC,

como material imprescindível à mediação do professor em contexto educativo, tal como qualquer

outro recurso didático, não conduz por si próprio a um poder peculiar. Por outro lado, há que ter

em atenção, como ressalvam Coutinho e Lisbôa (2011), que o relacionamento de alguns

“professores com as TIC não é simples nem linear” (p. 252).

Brito e Andrade (2009) alertam para um importante aspeto:

a mediação dos suportes tecnológicos e telemáticos para a criação de novos espaços de aprendizagem,

parece seguir uma perspectiva neo-tecnicista que enfatiza apenas o aspecto instrumental dos elementos

tecnológicos sem percebê-los como locus de criação e recriação de discursos e práticas que possibilitem

a construção de autonomia e autoria por parte dos sujeitos que imergem nesses novos ambientes (p.

348).

A questão principal que se coloca é se, ao utilizar as tecnologias, fazem-se as mesmas

coisas que anteriormente de forma diferente… ou fazem-se de outra forma (Lebrun, 2008) (cf.

Figura 18, apresentada na página seguinte).

77

Quando se faz alusão à “eficiência de uma ferramenta pedagógica leva-nos a fazer

referência aos métodos em que esta ferramenta entra em acção e, mais longe ainda, aos

objetivos educativos que os subentendem” (Lebrun, 2008, p. 23). Quando se permite que um

aluno navegue na internet, acedendo a outro saberes, e o professor reconhece que não é o único

detentor do conhecimento, percorre-se mais um passo para uma “pedagogia mais activa” (p.

22).

Fonte: (Lebrun, 2008, p. 21)

Quando se fala da integração das tecnologias em contexto educativo, alguns aspetos

importantes são de mencionar. O mesmo autor afirma ser relevante enunciar as diferentes

formas do saber: o saber, o saber-fazer, o saber-ser e o saber-devir. O saber é referido como

conhecimentos alcançados ou dominados por uma determinada pessoa. O saber-fazer diz

respeito à forma como a pessoa utiliza os seus conhecimentos, aplicando-os em diferentes

situações que lhe são colocadas. O saber-ser pertence ao universo das atitudes e dos

comportamentos enquanto ser completo, no que diz respeito à forma como se situa no seu

contexto em relação a si próprio, em conformidade com a sua posição em relação aos

problemas que lhe são colocados relativamente às outras pessoas. O saber-devir amplia ao

Figura 18 - Fazer as mesmas coisas que anteriormente de forma

diferente… ou fazer de outra forma

78

referido anteriormente uma perspetiva dinâmica e temporal, ou seja, a forma como o indivíduo

se projeta ao tentar circundar o percurso dos acontecimentos e ao encontrar um caminho para o

seu futuro.

Estes saberes não existem como entidades distintas. Cada saber descrito está contido

nos descritos anteriormente: o saber-devir inclui todos os restantes, enquanto o saber-ser

contém o saber-fazer e o saber, e este está contido em todos os restantes. As suas áreas de

ação têm amplitudes diversas, que podem incluir desde um pequeno problema específico a um

muito complexo socialmente. O saber-devir reflete a forma como o indivíduo avalia uma

determinada ocorrência e faz a avaliação a si próprio no que diz respeito aos objetivos e projeto

que desenvolveu.

Outro aspeto interessante a referir diz respeito a “determinadas características do

processo interativo do ensino e da aprendizagem” (Lebrun, 2008, p. 48), onde surgem as cinco

seguintes categorias: motivar(-se), informar(-se), ativar(-se), interagir e produzir.

Motivar(-se) está dependente do âmbito geral da tarefa e do meio didático. Inicia-se a

aprendizagem quando se está perante uma situação nova, que é “suficientemente rica em

elementos novos para que possa ocorrer uma alteração conceptual” (Lebrun, 2008, p. 49). A

motivação é um aspeto muito evidenciado em contexto escolar, que aparece associado ao

ensino e à aprendizagem, o que pode incitar o professor a superar-se ou fazê-lo retroceder em

certas ocasiões, podendo, em alguns casos mais difíceis, chegar mesmo a desistir. Tem sem

dúvida uma função muito importante nos resultados que os professores gostariam que os seus

alunos alcançassem (Moraes & Varela, 2007). É o que impele o aluno a estudar, a dar início a

um trabalho e a permanecer no mesmo até à sua conclusão (Neves & Boruchovitch, 2004).

Boruchovitch (2001) sugere que todos os indivíduos possuem recursos como o tempo, a

energia, os talentos, os conhecimentos e as habilidades, que podem ser utilizados numa

determinada atividade e permanecem enquanto os fatores motivacionais estiverem presentes. A

motivação pode influir na forma como a pessoa faz uso das “suas capacidades, além de afetar

sua percepção, atenção, memória, pensamento, comportamento social, emocional,

aprendizagem e desempenho” (Neves & Boruchovitch, 2004, p. 79). Assim, “motivar os alunos

significa encorajar seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de

autonomia e de auto-realização” (Moraes & Varela, 2007, p. 7).

Informar(-se) provém das informações e dos meios que as sustentam. Podem surgir

79

elementos anteriormente reconhecidos ou novas informações que provêm de outros alunos, dos

conteúdos envolvidos no contexto intrínseco ou das fontes de informação externa como revistas,

livros ou recursos telemáticos, ou seja, dotar os meios “de apreensão da estrutura para aceder

ao significado” (Lebrun, 2008, p. 55).

Ativar(-se) relaciona-se com capacidades de nível mais alto em que se inserem a análise,

a síntese, o espírito crítico e a avaliação. É uma etapa em que o professor tem um papel

preponderante, devendo ensinar os alunos “a construir ferramentas de procura de informações,

estruturação, categorização, confrontação, simulação” (Lebrun, 2008, p. 50).

Interagir está dependente do acesso à interação com outros recursos e em especial com

os recursos humanos de que se pode dispor (apoio, retroação, avaliação) (Lebrun, 2008).

Produzir, dando continuidade à etapa anterior, implica que a aprendizagem em

progresso deve sustentar-se pela criação evolutiva de um projeto, o que conduz a um produto. É

concretizado e avaliado pela explicitação.

As cinco categorias podem ser associadas segundo um pentágono, em torno de um

triângulo didático, em cujos vértices se encontram os saberes, os professores e os estudantes,

que é fundamental ativar. Do lado esquerdo está representado o professor, como “autor da

situação, facilitador e catalisador da motivação e da interação” (Lebrun, 2008, p. 53) e do lado

direito o estudante, “que exerce as competências de alto nível e que (se) constrói” (p. 53) (cf.

Figura 19).

Fonte: (Lebrun, 2008, p. 54)

Figura 19 - Componentes do pentágono de aprendizagem segundo Lebrun

80

Os diversos saberes encontram-se inseparáveis em volta do triângulo didático, onde o

saber encontra-se na parte superior e o saber-fazer no lado direito, com o ativar(-se) e o produzir,

enquanto o saber-ser ocupa o lado esquerdo, com o motivar(-se) e o interagir. Na base encontra-

se o saber-devir, que está relacionado com a forma como o aluno estabelece o seu projeto e o

constrói.

Ponte (1997) assevera que as tecnologias podem desempenhar uma função

fundamental em relação a ferramentas de trabalho, aos meios de descoberta e formação de

conceitos ou aos instrumentos que permitam a resolução de problemas. A função de diversas

ferramentas tecnológicas, que presumivelmente alimentam uma dinâmica específica no referido

pentágono da aprendizagem, encontra-se igualmente representada na figura anterior. De acordo

com Lebrun (2008), os instrumentos de base que podem ser escritos, áudio ou visuais, as bases

de dados e as ferramentas de pesquisa na internet, quando devidamente utilizados, podem

constituir informação abundante e pertinente. Em determinados programas podem-se encontrar

ferramentas que possibilitam a organização, análise e síntese, como folhas de cálculo, que

podem representar instrumentos úteis de modelos ou de simulação, a diversificados estudos ou

trabalhos, ou diferentes programas de burótica, que podem permitir a criação de documentos

dinâmicos. Por último, a telemática e seus afins, com poderosas ferramentas de comunicação,

que podem auxiliar na ativação do funcionamento do pentágono da aprendizagem.

3.3.3. Relevância das TIC

Ponte (2002) equaciona uma relevante questão: “o que trazem de interessante [as TIC]

para o processo educativo [?]” (p. 20). Considera que as tecnologias representam um meio

essencial no que se refere ao acesso à informação, à sua transformação e à produção de nova

informação (seja ela expressa através de texto, imagem, som, dados, modelos matemáticos ou

documentos multimédia e hipermédia). Por outro lado, as TIC representam um meio de

comunicação à distância, possibilitando o trabalho colaborativo, potenciam novas formas de

interação entre os seres humanos e representam uma linguagem de comunicação. São

ferramentas versáteis e válidas, essenciais ao trabalho na sociedade atual, das quais é preciso

ter conhecimento e saber manipulá-las. Na escola, podem instituir ambientes de aprendizagem

quer nos conteúdos quer no desenvolvimento das capacidades específicas e proporcionar

81

ambientes de comunicação e troca de documentos, originando espaços de colaboração e

partilha.

De acordo com Cardoso (2011), as TIC possibilitam a adaptação do contexto e a

adequação à forma como se procede à aprendizagem perante a diversidade ocorrida no âmbito

da sala de aula, proporcionam recursos pedagógicos moldados a cada aluno, tendo em conta as

suas dissemelhanças e necessidades, e permitem que o professor exponha de forma diversa a

informação, disponibilizando-a em momento oportuno, em função dos seus objetivos.

Presentemente, a escola confronta-se com tecnologia e ferramentas que emergem em

contexto educativo, tendo que as articular com os conhecimentos e propiciando a comunicação

entre os alunos e professores. As TIC podem “servir tanto para inovar como para reforçar

comportamentos e modelos comunicativos do ensino” (Porto, 2006, p. 44). Contudo, a

utilização de uma determinada tecnologia ou ferramenta não subentende “um trabalho

educativo ou pedagógico” (p. 44).

De acordo com Oliveira, Lenoir e Lisée (2012), para que o uso das TIC represente

resultados significantes na aprendizagem dos alunos é necessário reunir condições propícias de

acesso e utilização. Para estes autores, “não são as tecnologias que contam, mas sim a

capacidade dos professores a planejar a sua integração com base nos conhecimentos que

devem ser construídos, e a capacidade de professores e alunos a utilizar os recursos das TIC e a

avaliar sua utilização” (p. 138).

Afirmam ainda que é fundamental que os professores se consciencializem da utilidade e

caráter singular das tecnologias no que concerne a recurso pedagógico, a ambiente de

aprendizagem e a criação de competências. É importante referir que são as oportunidades

“comunicativas em matéria de colaboração on-line (ex.: intercâmbios por e-mail, chats, fóruns de

discussão e difusão de informações na internet), que distinguem as TIC dos outros materiais

escolares ditos convencionais” (Oliveira, Lenoir, & Lisée, 2012, p. 135). É necessário também

que exista no relacionamento que se estabelece entre o professor e o aluno uma mediação

eficiente e não apenas eficaz quando se faz uso das oportunidades que as tecnologias facultam

como construtoras de novos conhecimentos, o que impõe a existência de interatividade (Ferreira,

Corrêa, & Torres, 2012).

82

Capítulo 4 - Tecnologias emergentes na escola

Neste capítulo são abordadas tecnologias emergentes que possam ser integradas na

escola e são apresentadas ocorrências da sua aplicabilidade em contexto educativo. Faz-se

alusão à Radio-Frequency IDentification (RFID), ou identificação por radiofrequência, e ao Cloud

Computing (CC). Relativamente à RFID, referem-se questões relacionadas com a segurança e

proteção da privacidade versus comodidade e acessibilidade aos cidadãos em geral. No que diz

respeito ao conceito associado ao CC, são referidos horizontes relacionados com esta tecnologia.

Considerando um conjunto de realidades que são vivenciadas na sociedade atual,

algumas tecnologias como a RFID e o CC evidenciam-se por poderem representar um reforço no

papel das Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC), podendo imprimir um novo

impulso à sociedade do conhecimento e, em particular, às práticas ocorridas na comunicação

educativa. Aborda-se a RFID enquanto tecnologia emergente no âmbito do desenvolvimento da

Internet of Things (IoT) ou internet das coisas, considerando que “é um objeto que permite um

estudo e análise dos fatores envolvidos no processo de adoção e inovação” (Nemoto, 2009, p.

8). Associada à IoT, a tecnologia RFID é vista como

a porta de entrada numa nova fase de desenvolvimento da sociedade da informação, muitas vezes

denominada “Internet das coisas”, na qual a Internet liga não só computadores e terminais de

comunicações, como, potencialmente, qualquer dos objectos que nos rodeiam todos os dias - vestuário,

outros bens de consumo (Comissão das Comunidades Europeias, 2007, p. 5).

Menciona-se também o CC como uma potencial tecnologia emergente no tecido

educacional, já que Johnson, Smith, Levine, e Haywood (2010), tendo como referencial a

identificação de fatores essenciais para a adoção de tecnologia no período de 2010 a 2015,

identificam-na como uma das seis tecnologias emergentes. Assim, diversos autores referem a

“predição da cloud computing, pela sua natureza tecnológica de integração de aplicativos,

armazenamento e ferramentas de comunicação online, como um novo paradigma de integração

curricular das TIC, com oportunidades e limitações” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059).

É igualmente importante referir que os seres humanos evoluem porque comunicam

(Evans, 2011) e até há poucos anos atrás a comunicação na internet ocorria sobretudo entre

indivíduo-indivíduo. De acordo com o cenário atual, é possível prever que num futuro próximo

83

qualquer objeto terá uma identificação única, o que permitirá a sua ligação à internet. Aos

poucos, a internet está a caminhar e a transformar-se em IoT, o que induzirá à expansão das

formas de comunicação de indivíduo-indivíduo para indivíduo-indivíduo, indivíduo-objeto e objeto-

objeto (Tan, 2010).

4.1. Internet of Things (internet das coisas) e o futuro da internet

A IoT é um conceito em desenvolvimento que se apresenta como uma revolução

tecnológica no âmbito da evolução dos sistemas computacionais. Na realidade, após a World

Wide Web (WWW) e a acessibilidade mundial móvel, representa a revolução com mais

potencialidades nos nossos dias (Feki, Kawsar, Boussard, & Trappeniers, 2013). A IoT é a

denotação utilizada para designar a conectividade entre diferentes tipos de objetos, desde um

simples eletrodoméstico até qualquer outro equipamento que se encontre distribuído em

diferentes pontos do mundo. Tem como objetivo estabelecer uma interação entre todos os

objetos inteligentes, possibilitando a ligação entre os mundos físico e digital. Cada vez mais, o

mundo encontra-se conectado, não sendo apenas os indivíduos que comunicam mas também os

objetos que “falam” uns com os outros, enviando e recebendo dados e gerando uma rede de

bilhões de objetos reconhecíveis que podem operar entre si e também com centros de dados

que se encontram na cloud (Taurion, 2011). O que significa que a IoT conecta máquinas,

dispositivos, automóveis, sensores e outros objetos que tentam facultar e otimizar o quotidiano

dos indivíduos e das organizações (Futurecom 2014, 2013).

Para elucidar a IoT, a Comissão Europeia (2012) menciona dois exemplos: se um

professor anular uma aula de manhã, por se encontrar doente, os despertadores dos alunos ou

outros objetos poderão ser reprogramados, possibilitando-lhes, neste caso, uma hora adicional

de sono; e se um idoso não se lembrar de tomar um comprimido indispensável, poderá ser

enviada uma mensagem a alguém próximo ou a um centro de emergência, com a finalidade de

estabelecer contacto com o idoso para retificar a situação. Neste contexto, Ferreira (2014) refere

um outro exemplo: um carro pode identificar quando o carburador não funcionar corretamente e

entrar em contacto com a oficina para agendar a sua reparação, de acordo com a lista de

contactos do proprietário, ou um carro pode comunicar com um eletrodoméstico para dar

indicação, por exemplo, de que o forno deve ser ligado.

84

Evans (2011), no relatório da Cisco Internet Business Solutions Group (IBSG), considera

que IoT “representa a próxima evolução da Internet, dando um grande salto na capacidade de

coletar, analisar e distribuir dados que nós podemos transformar em informações, conhecimento

e, por fim, sabedoria” (p. 2). Refere que, para a Cisco IBSG (2011), a IoT surge no preciso

momento em que são ligados à internet mais objetos do que indivíduos (cf. Figura 20).

Fonte: Cisco IBSG (2011)

Evans (2011) refere que, embora não seja possível antever um número preciso de

dispositivos conectados à internet continuamente, utiliza-se “a metodologia de aplicação de uma

constante (duplicação do tamanho da Internet a cada 5,32 anos) para um número geralmente

acordado de dispositivos conectados em um determinado momento (500 milhões em 2003)” (p.

11), o que possibilita efetuar uma estimativa adequada para essa previsão. Desta forma, a Cisco

IBSG prevê 25 bilhões de dispositivos ligados à internet até 2015 e 50 bilhões até 2020 (Evans,

2011; IT Web, 2012; Campi, 2014; Comissão Europeia, 2012). É importante referir “que essas

estimativas não consideram os avanços rápidos da tecnologia da Internet ou de dispositivos; os

números apresentados têm por base o que conhecemos atualmente” (Evans, 2011, p. 4).

Feki, Kawsar, Boussard e Trappeniers (2013) preveem que, em 2020, 50 a 100 bilhões

de objetos deverão estar conectados à internet, assistindo-se a uma mudança de paradigma em

que os objetos do quotidiano se tornam interconectados e inteligentes. Referem que a

Figura 20 - A Internet of Things surge entre 2008 e 2009

85

compreensão humana e o uso da interação e experiência com objetos inteligentes e os sistemas

que os constituem não se desenvolvem ao mesmo ritmo, o que causa desafios com enormes

consequências a nível técnico, social, político e económico. De acordo com a Comissão Europeia

(2012), um cidadão normal tinha pelo menos dois objetos conectados à internet, prevendo que

em 2015 esse número se eleve para sete.

Para Evans (2011), “a IoT é composta por uma coleção livre de redes diferentes e

criadas para determinada finalidade” (p. 4). Conforme for evoluindo, essas redes e outras que

estarão conectadas apresentarão mais recursos de segurança, análise e gestão, o que irá induzir

a que a IoT se anuncie com maior potencialidade relativamente ao seu desempenho, no que diz

respeito ao apoio de novas conquistas pelos cidadãos (cf. Figura 21).

Fonte: Cisco IBSG (2011)

A internet está a seguir o caminho firme do desenvolvimento e do aperfeiçoamento, mas

não existem grandes transformações. Neste âmbito, a IoT é consideravelmente

mais importante, pois é a primeira evolução real da Internet, um salto que levará a aplicações

revolucionárias com potencial para melhorar consideravelmente a forma como as pessoas vivem,

aprendem, trabalham e se divertem.

A IoT já transformou a Internet em algo sensorial (temperatura, pressão, vibração, iluminação,

umidade e estresse), permitindo que sejamos mais proativos e menos reativos. Além disso, a Internet está

Figura 21 - Internet of Things

86

se expandindo para locais que até agora eram inatingíveis. Pacientes estão ingerindo dispositivos da

Internet em seus próprios corpos para ajudar médicos a diagnosticar e determinar as causas de

determinadas doenças. Sensores muito pequenos podem ser colocados em plantas, animais, bem como

em recursos geológicos e, em seguida, serem conectados à Internet (Evans, 2011, p. 6).

O Projeto Vida Internet & American do Pew Research Center visa ser uma fonte credível

sobre a evolução da internet, investigando como os americanos a empregam e como a vida dos

indivíduos é afetada pelas atividades inerentes à sua utilização. Em maio de 2014 foi elaborado

um relatório de pesquisa no âmbito deste projeto por Anderson e Rainie (2014), que constituiu

uma análise de opiniões acerca da possível expansão da IoT (por vezes referida como cloud of

things), no qual inquiriram mais de 1600 analistas, investigadores, empresários e outros

especialistas na área sobre como será a IoT em 2025 e se a sua influência será positiva no

quotidiano dos indivíduos. A maior parte dos indagados respondeu positivamente, prevendo um

futuro com os indivíduos, casas e cidades ligados à IoT a conceber sistemas de gestão mais

inteligentes. A maioria afirmou que se irá tornar parte integrante do ambiente, como aconteceu

com a eletricidade, menos percetível aos olhos dos indivíduos, mas cada vez mais importante no

seu quotidiano. Grande parte dos indagados admitiu que existirá um ambiente global, embebido,

invisível, com uma rede construída através da proliferação permanente de sensores inteligentes,

câmaras, software, bases de dados e centros de dados em massa num tecido de informação de

envolvência mundial designado por IoT. Admitiram esperar que se torne visível em vários

lugares, inclusivamente nos seguintes (Anderson & Rainie, 2014): corpos, casas, comunidades,

bens e serviços e ambiente. Nos corpos, muitas pessoas irão utilizar dispositivos que

possibilitam a sua conexão à internet, que irá dar-lhes feedback sobre as suas atividades, a sua

saúde ou a monitorização de outras pessoas (filhos ou empregados, que também terão sensores

incorporados, assim como os próprios locais por onde passam). Nas casas, as pessoas irão

controlar remotamente a maioria das coisas, desde o aquecimento até ao número de vezes que

é regado o jardim. Nas comunidades, alguns aplicativos irão facultar a rede de transportes ou

indicar leituras sobre os níveis de poluição. Sistemas inteligentes poderão fornecer eletricidade e

água de forma mais eficiente e alertar sobre os problemas de infraestrutura. Nos bens e

serviços, as fábricas e cadeias de abastecimento terão associados sensores e leitores que

acompanharão os materiais ao longo dos seus percursos, permitindo acelerar ou diminuir a

produção e distribuição dos materiais. No ambiente, serão efetuadas leituras em tempo real a

87

partir de campos, florestas, oceanos e cidades sobre os níveis de poluição, a humidade do solo e

a extração de recursos que permitem um acompanhamento mais próximo dos problemas.

A grande maioria dos inquiridos referiu que a IoT irá propiciar a melhoria da segurança

nas cidades a nível dos transportes, onde existirão carros ligados entre si e ao seu ambiente,

podendo evitar as colisões e controlar a velocidade pela associação das coordenadas. As

pessoas poderão usufruir de uma inteligência situacional no que diz respeito ao ato de planear

os seus dias, prevenindo atrasos (ou encontros indesejados) e possibilitando a concretização dos

seus objetivos pessoais. Entrar-se-á numa era em que se gerará informação em tudo o que

fizermos. Conforme a população crescer, será cada vez mais importante que os cidadãos sejam

capazes de gerir os recursos do planeta, ambicionando ter vidas confortáveis e gratificantes.

Quando se combinarem as potencialidades desta evolução da IoT,

para sentir, coletar, transmitir, analisar e distribuir dados em grande escala, com a maneira das pessoas

processarem informações, a humanidade obterá o conhecimento e a sabedoria necessários não apenas

para sobreviver, mas para prosperar nos próximos meses, anos, décadas e séculos (Evans, 2011, p. 7).

Alguns dos inquiridos mencionaram perspetivas menos otimistas desta evolução, como

a falta de privacidade e a forma como se realizará a vigilância e a monitorização da IoT. Como

refere Ferreira (2014), certos investigadores apontam aspetos negativos, como, por exemplo, se

um cidadão tiver um acidente, podendo no seu historial figurar consumo de álcool (através de

um eletrodoméstico ou de um cartão de um determinado supermercado), poderá isso ser usado

contra o indivíduo em questão?

Em maio de 2009, a Comissão Europeia (2009), relativamente a tecnologias RFID,

mencionou o interesse de colocar a proteção dos dados pessoais dos cidadãos em primeiro

plano, anunciando advertências sobre a forma de alcançar esses objetivos. Neste contexto, em

junho desse ano, a Comissão traçou 14 ações7 para impulsionar a evolução da IoT na União

Europeia, no sentido de uniformizar todas as tecnologias existentes na Europa, aumentando o

financiamento da investigação e definindo as medidas para a proteção da privacidade dos

cidadãos, dados e segurança.

No futuro a internet deve ser mais poderosa, conectada e intuitiva, dando resposta às

necessidades reais de cada cidadão. A IoT permite adicionar inteligência à infraestrutura física

7 O plano de ação sobre a IoT pode ser encontrado em http://ec.europa.eu/information_society/policy/rfid/index_en.htm.

88

que encerra a nossa sociedade promovendo cidades inteligentes, considerando que uma cidade

inteligente é a que acelera os seus sistemas burocráticos e de gestão e que organiza e interliga

as suas infraestruturas concebendo soluções inovadoras (Taurion, 2011). Os objetos que fazem

parte da IoT, identificáveis a nível mundial, combinam a infraestrutura de redes com a tecnologia

RFID (IT Web, 2012).

4.2. Radio-Frequency Identification (identificação por radiofrequência)

Para a Comissão das Comunidades Europeias (2007), “o desenvolvimento e a

implantação generalizada da tecnologia RFID [podem] reforçar o papel das tecnologias da

informação e comunicação” (p. 4). De acordo com Ward e Van Kranenburg (2006), a tecnologia

RFID, apesar de ser considerada por muitos autores como emergente, foi na realidade

descoberta na década de 20. Uma tecnologia idêntica foi utilizada por militares na Segunda

Guerra Mundial, designada por Identification Friend or Foe (IFF), para identificação de aviões

aliados e inimigos. De acordo com Batista (2010), americanos, ingleses, alemães e japoneses

recorriam a radares8 para terem conhecimento com antecedência de aviões muito distantes. Os

alemães descobriram que, se os pilotos fizessem circular os aviões quando retornavam à base,

conseguiam modificar o sinal de rádio que era refletido para o radar, o que identificava aos

responsáveis pelos radares que se tratavam de aviões alemães. Esse processo simples “foi,

essencialmente, considerado o primeiro sistema passivo de RFID” (p. 21).

Em 1973, foi registada nos Estados Unidos a primeira patente de uma tag RFID com

chip ativo (Nemoto, 2009; Batista, 2010). Cada vez mais presente no nosso quotidiano, está a

ser aplicada em âmbitos distintos, como monitorização de pessoas, produtos ou objetos,

confirmação de autenticidade, uso em entretenimento (ativação de brinquedos), localização de

roubos em tempo real, identificação de produtos de valor elevado e bibliotecas (Nemoto, 2009),

bem como em instituições educacionais. Para Batista (2010), “é uma tecnologia de

transformação que pode ajudar a reduzir desperdício, limitar roubos, gerir inventários, simplificar

8 Os radares foram descobertos em 1904, por Christian Hülsmeyer, naAlemanha. “No início daSegunda Guerra Mundial (1939), Watson Watt melhorou e desenvolveu novas tecnologias, utilizando o sistema de telemetria fixa e rotatória. Os radares foram muito importantes na previsão de ataques inimigos, pois os ingleses sabiam com precisão a distância, velocidade e direção do ataque, tendo tempo de dar o alarme para a população se proteger, diminuindo imensamente as baixas civis, apesar do bombardeio constante efetuado pelos alemães”. Fonte: http:// http://pt.wikipedia.org/wiki/Radar.

89

a logística e até a aumentar a produtividade” (p. 25).

O RFID é um ramo das tecnologias de autoidentificação (auto-id), mais exatamente as

tecnologias de identificação sem fio (Godoy, 2011). É um sistema automático, que utiliza um

código específico e pode ser incorporado em entidades, como pessoas, animais, equipamentos,

embalagens ou produtos. Apesar de existirem diferentes métodos de identificação, o mais

comum armazena no microchip um número de série que identifica a entidade em questão.

Tal como refere a Acura Technologies Ltda. (2004), o RFID não tem o ensejo de

substituir o código de barras em todas as suas utilizações. Esta tecnologia deve ser considerada

um método complementar de identificação, que deve ser utilizado em aplicações onde o código

de barras ou outras tecnologias não respondam a todas as exigências. Pode ser utilizada sozinha

ou conjuntamente com outro processo de identificação. Cada tecnologia tem as suas vantagens,

sendo necessário aproveitar os benefícios de cada uma para a resolução de cada problema.

A tecnologia RFID, que é aproveitada para a recolha de dados, é conhecida como um

termo genérico para as tecnologias sem fios que utilizam ondas de rádio (radiofrequências),

baseando-se num processo de permuta de informações que se estabelece entre um

identificador9, usualmente designado por transponder, radioetiqueta, tag ou etiqueta RFID, e um

leitor, que pode ser incorporado em qualquer objeto. Um sistema de RFID é composto

tipicamente por três elementos: o transceptor, que é o leitor ou programador, a antena e o

transponder (cf. Figura 22).

Figura 22 - Funcionamento de um sistema RFID

Fonte: (Brossi, Ataulo, Silva, & Ataulo, 2009, p. 4)

9 Dispositivo sem fios que reconhece as informações por radiofrequência.

90

O princípio de funcionamento deste sistema consiste no envio de uma onda de

radiofrequência gerada pelo transceptor, por meio de uma antena, para o transponder, que

contém o circuito e a informação a transmitir, que, por sua vez, absorve a onda e dá como

resposta um dado (Brossi, Ataulo, Silva, & Ataulo, 2009). De seguida, através de uma interface

de comunicação que efetua a ligação de dados, o transponder envia a informação para um

sistema computacional que recolhe os dados e os processa de forma apropriada (Pedro, 2008).

O transponder ou tag é um pequeno dispositivo eletrónico, composto por um microchip,

ligado a uma antena, sendo estas duas componentes encapsuladas num suporte, que pode ser

incorporado em entidades. Tem embutido um identificador com um código unívoco e o seu

funcionamento não impõe contacto visual, podendo ser reutilizado para novas ocorrências (Silva

& Rosa, 2011). Existem tags em diversas formas e tamanhos, designadamente os cartões,

pastilhas e argolas, entre outros, e podem ser encapsuladas com diversos materiais, como o

plástico ou vidro.

As tags apresentam-se como passivas ou ativas. As passivas operam sem nenhuma

fonte de alimentação, sendo esta provida pelo próprio leitor, através de ondas eletromagnéticas.

Por não conterem uma bateria, têm maior durabilidade e tamanho e preço reduzidos. São

apenas de leitura (read only) e são utilizadas em pequenas distâncias. As ativas permitem leitura

e escrita (read/write) e são alimentadas por uma bateria, o que significa que, para se dar início a

uma transmissão, não estão dependentes da energia das ondas de rádio enviadas pelo reader.

Têm um poder de alcance bastante superior às passivas, apresentando tamanho e custos

maiores e durabilidade inferior (Pedro, 2008).

De acordo com Santana (2007) e C. R. Silva e Rosa (2011), foi confirmado, através de

várias experiências, que o RFID apresenta diversas vantagens: efetua a leitura da informação

sem necessidade de existir contacto físico; pode armazenar grandes quantidades de informação

nos chips; possibilita uma melhor gestão de processos; devido ao tamanho reduzido do

transponder, pode ser incorporado em objetos pequenos; permite a localização do transponder

em tempo real; e se existir manutenção o gasto é reduzido, atendendo a que admite o

reaproveitamento e acréscimo de informação das etiquetas.

Godoy (2011) acrescenta outros benefícios a esta tecnologia: a identificação única das

entidades através de um código EPC; os processos são automatizados, o que origina uma menor

interferência humana; opera em ambientes adversos; e possui um tempo de resposta curto, o

91

que faculta uma rápida gestão e controlo de produtos e etiquetas com formatos maleáveis,

possibilitando a sua adaptação aos itens.

Associadas ao RFID existem também desvantagens: o custo mais elevado relativamente

aos códigos de barras; o pouco conhecimento e familiarização com esta tecnologia; a utilização

de materiais metálicos ou húmidos que podem interferir com o alcance de transmissão das

antenas; a padronização das frequências utilizadas (Santana, 2007; Batista, 2010); e a invasão

da privacidade dos utilizadores devido à monitorização das etiquetas incorporadas (Santana,

2007).

De acordo com a Comissão das Comunidades Europeias (2007), o poder desta

tecnologia aumenta significativamente quando é associada a bases de dados e a uma rede de

comunicação, como a internet, permitindo o acesso de dados a nível mundial e facultando um

enorme leque de serviços e aplicações em quase todos os ambientes.

4.2.1. Questões de privacidade e proteção no RFID

A esta tecnologia estão associadas preocupações ao nível da proteção da privacidade,

da saúde e do ambiente. O RFID levanta apreensões ao nível da confidencialidade, no que

respeita à segurança da sua aplicação, uma vez que pode ser utilizado para recolher e divulgar

dados pessoais. Este facto explica alguma resistência, por parte do grande público, a esta

tecnologia. A Comissão das Comunidades Europeias (2007) apoia a sua implantação e “adoptou

uma comunicação que propõe acções a nível europeu com vista a facilitar o desenvolvimento de

um quadro político e jurídico adequado” (p. 5). Segundo a legislação atual, “as autoridades dos

Estados-Membros têm a responsabilidade de assegurar a aplicação das disposições nacionais

em matérias de procedimentos necessários para o tratamento dos dados, incluindo as

aplicações RFID” (p. 5).

Para a redução dos riscos no domínio da segurança e privacidade, é sugerida, na

mesma comunicação, a vigilância constante a todas as aplicações RFID, passando por uma

abordagem específica a cada uma que permita identificar as vantagens e os riscos da sua

implantação. Este tipo de abordagem específica parece ser mais eficaz do que uma mais geral.

Existem atualmente alguns exemplos da aplicação do RFID na educação que de alguma

forma demonstram o enorme potencial que esta tecnologia pode representar na sociedade de

92

hoje.

4.2.2. Casos de aplicabilidade do RFID na educação

Há já alguns anos são publicadas notícias onde se evidencia a utilização da tecnologia

RFID na educação (Santana, 2007; Nemoto, 2009; Schaffhause, 2013; Landim, 2011). Como

referem Santana (2007) e Batista (2010), na cidade de Rikkyo, no Japão, muitos alunos estavam

a ser raptados no percurso entre a sua casa e a escola. Por motivo de segurança e para

tranquilizar os encarregados de educação da Escola de Ensino Fundamental de Rikkyo, os

alunos passaram a ser portadores de uma etiqueta RFID, incorporada na sua mochila,

permitindo assim detetar a sua presença através de um sensor instalado na porta do edifício da

escola. Quando identificados, era enviado um email para o telemóvel do encarregado de

educação, dando a indicação que tinham chegado em segurança. Nemoto (2009) refere uma

aplicação similar, também no Japão, na cidade de Kurashiki, onde se efetuou “um teste

comprobatório referente à aplicação avançada de tags em instalações educacionais” (p. 52).

Deste teste podem-se aferir os seguintes resultados: o controlo único da informação sobre as

localizações permite manter a privacidade e a segurança do indivíduo portador da etiqueta RFID;

na situação em que existem dois cenários, um primeiro em que se faz uso de uma tag

descartável e um outro em que se faz uso contínuo da mesma, é possível a sua compatibilização

através da rede, onde se regista apenas a identidade e as restantes informações são guardadas

em bases de dados; e pode-se ainda evitar a utilização indevida em caso de extravio, pelo

controlo do período de validade.

Outro exemplo é apresentado em Inglaterra, na Escola Secundária Hungerhill, em

Doncaster, ao sul de Yorkshire, onde alguns alunos utilizaram uniformes equipados com

etiquetas RFID, que continham informações como o seu histórico escolar, o seu horário e a sua

localização. Estas etiquetas permitiam o registo automático dos alunos quando entravam nas

salas de aula e impossibilitavam o seu acesso a certas áreas da escola.

Landim (2011) refere uma medida polémica ocorrida nas escolas de Houston que

pretendia diminuir o número de alunos que faltavam às aulas, mas que dividiu opiniões entre os

habitantes dos distritos de Spring e de Santa Fé. Para a resolução deste problema, a secretaria

de educação desta região introduziu chips RFID nos cartões dos alunos, o que permitiu às

93

instituições o controlo da sua localização em tempo real. A instituição governamental defendeu

que esta medida era uma forma de garantir aos pais maior segurança em relação ao paradeiro

dos filhos no período de tempo relativo às aulas. Algumas entidades, como a Electronic Frontiers

Foundation (EFF), instituição que defende a prevenção na utilização de dispositivos eletrónicos,

opuseram-se a esta solução, alegando violar a liberdade dos alunos, que passavam a ser

controlados permanentemente.

A EFF, através de um artigo de Jeschke (2011), argumenta que o problema não fica

resolvido pela implementação de medidas como esta, afirmando que a vigilância, da

responsabilidade dos encarregados de educação, está a ser substituída por um dispositivo

eletrónico. Neste artigo a autora refere uma situação semelhante que aconteceu na California

State Senate, onde os alunos do pré-escolar tinham a tag RFID conectada numa camisa que

utilizavam na escola. Esta etiqueta acompanhava a criança, recolhendo todos os seus

movimentos e ainda outros dados, como os relativos à alimentação. Esta medida foi

implementada visando a redução de custos, para não serem necessários tantos professores e

funcionários a fazer o controlo da criança na escola. A mesma autora afirma que o chip RFID

pode fornecer um enorme potencial para a constante monitorização da localização física da

criança. Se as leituras destes dados forem efetuadas com frequência, é possível criar um

historial escolar diário detalhado, o que pode conduzir a questões muito pertinentes: se os

registos efetuados mostrarem uma criança sempre em movimento, estas poderão ser

consideradas hiperativas?; se a criança se movimentar pouco, pode ter a reputação de ser

“preguiçosa”?; quanto tempo esses dados e respetivas conclusões, corretas ou incorretas, ficam

armazenados nos registos escolares dos alunos?; que outros financiamentos governamentais

estão em curso para programas similares? Na opinião da autora, estas perguntas precisam de

respostas.

De acordo com Schaffhause (2013), num distrito do Norte da Califórnia é

implementado, em meados de 2013, um sistema de comunicação e localização de estudantes,

cujas famílias optaram pelo StudentConnect10, serviço da Costa Leste Diversified. O

10 http://studentconnect.us/.

94

StudentConnect recorre ao uso de satélites de posicionamento global GPS11 e RFID para

proporcionar comunicações sem fios entre a família e a escola referentes às deslocações dos

alunos nos transportes escolares. Cada aluno transporta consigo uma etiqueta RFID, que é

detetada, quando este está presente, por um leitor RFID que se encontra instalado no autocarro

de transporte escolar e que remete esses dados para um sistema GPS. Este sistema envia

mensagens de texto para os dispositivos móveis dos pais ou encarregados de educação.

Comunica de forma análoga com os leitores RFID que se encontram instalados nas salas de

aula, que permitem detetar a entrada e a saída de um aluno, possibilitando às escolas e aos

encarregados de educação saber onde o aluno se encontra a cada momento.

Outro exemplo de aplicação é o Projecto Educação no Rio de Janeiro, Aracaju, que

pretende implementar uma rede de integração escolar para controlar a presença de alunos e as

refeições servidas em tempo real, mantendo os encarregados de educação informados sobre os

seus educandos. Para isso o aluno tem um cartão de identificação com tecnologia RFID, que

permite o controlo de presenças e das refeições consumidas com uso de software e computador

com leitor RFID, que envia informações para o servidor da secretaria da escola. Esses dados são

reenviados para o servidor da Secretaria da Educação, que disponibilizam informações como

ausências dos alunos, as suas notas ou os avisos aos encarregados de educação, via mensagem

ou email. Este projeto tem como objetivos a melhor gestão escolar por parte da Secretaria da

Educação, obter informações em tempo real sobre a frequência e as refeições escolares, a maior

eficiência e agilidade na comunicação com os encarregados de educação e o envolvimento de

todo o corpo docente. Pretende abranger cerca de 1,5 milhões de estudantes, 70000

professores, 16000 escolas em 92 municípios e 20000 salas de aula. Pretende também que o

cartão utilizado nos transportes públicos seja substituído pelo cartão com tecnologia RFID.

4.3. Cloud computing ou nuvem

Na perspetiva de Taurion (2009), o mundo tecnológico está próximo de uma enorme

transformação e no seu âmago está o conceito associado à tecnologia CC. Novas características

11 Sistema de localização de coordenadas geográficas de uso civil e militar, de alta precisão, baseado nos sinais recebidos por um

recetor GPS da constelação de satélites NAVSTAR, do D.o.D. (Department of Defense) dos Estados Unidos (Santana, 2007).

95

de utilização dos dispositivos tecnológicos emergem, como a internet operar como um

repositório, o utilizador poder criar e partilhar documentos, apresentações eletrónicas ou folhas

de cálculo sem ter que instalar a aplicação ou um ficheiro ser acessível através de um telemóvel,

um PC ou notebook, independentemente do equipamento utilizado, atendendo a que todos os

ficheiros estão guardados em servidores da web. É uma conceção “extremamente sedutora:

utilizar os recursos ociosos de computadores independentes, sem preocupação com localização

física e sem investimentos em hardware” (p. 1).

De acordo com Mansur, Gomes, Lopes e Biazus (2010), o CC é um conceito

relativamente recente e “representa um novo paradigma em relação a infraestrutura,

armazenamento e processamento de dados computacionais” (p. 80). Afirmam que as aplicações

que são fundamentadas na noção de cloud não são efetuadas “em um único computador (como

acontece nos modelos de processamento e dados tradicionais), mas são divididas em partes a

serem processadas e armazenadas nos vários computadores que compõem a nuvem, sem uma

localização ou propriedade única” (p. 80).

Para alguns especialistas, o CC é apenas uma nova designação para atividades já

realizadas no passado. Na realidade, se pensarmos em serviços de webmail como o gmail, os

discos virtuais na internet, os sites de armazenamento e a partilha de fotos ou vídeos como o

Flickr e o YouTube, que contêm de certa forma o conceito associado, observamos que a ideia

não é necessariamente nova. Os serviços referidos não são executados no computador do

utilizador, podendo ser acedidos em qualquer lugar, sem ser necessário instalar a aplicação no

computador ou ser obrigatório pagar a licença do software. Pode-se considerar como uma

evolução natural da convergência de várias tecnologias e conceitos (Taurion, 2009; Zhang,

Cheng, & Boutaba, 2010) e apresenta-se como “an emerging new computing paradigm for

delivering computing services” (Sultan, 2010, p. 109). Assim, através da tecnologia CC, “is

accessible no matter where we are or what device we choose to use” (Johnson, Smith, Levine, &

Haywood, 2010, p. 4). Baseia-se em partilhar “ferramentas computacionais pela interligação de

sistemas, com as fontes de dados disponíveis na Web” (Souza, Cabrera, & Braile, 2010, p. 144).

O CC (cf. Figura 23, que se apresenta na página seguinte) tem a particularidade de não necessitar

de sistemas e software para execução num computador local, mas a disponibilização de serviços

e aplicações por companhias em tempo real.

96

Fonte: Wikipédia12

O modelo proporciona uma solução verdadeira de custo, onde a eficiência de

processamento e armazenamento de dados aumenta sem representar o aumento de custos

financeiros. Estes aspetos mudam os paradigmas da utilização e armazenamento de dados.

Cada vez mais tem-se a oportunidade de aceder aos dados e processar informações a partir de

qualquer computador, atendendo a que estes não estão num específico, mas em diversas

máquinas que se encontram conectadas através da internet (Mansur et al., 2010).

Esta forma de organizar e armazenar informação, já utilizada por muitas empresas

como a Google e a IBM, despertou e continua a despertar o interesse de muitas outras (Souza et

al., 2010), emergindo naturalmente no âmbito das práticas letivas e no sistema de comunicação

educacional, “sendo premente a reflexão sobre a importância da introdução das Tecnologias

Educativas, em particular da cloud computing” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059).

12 http://pt.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing.

Figura 23 - Representação da nuvem (cloud)

97

4.3.1. Estrutura e funcionamento do Cloud Computing

A expressão CC surge em 1961 por John McCarthy, especialista em inteligência artificial e

professor no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), em formato rudimentar, que

apresenta numa palestra um modelo computacional como um serviço semelhante ao de

distribuição de energia. O processamento e armazenamento de dados para as residências e

empresas seria proporcionado por centrais elétricas. É o que ocorre na atualidade com o emergir

de equipamentos e tecnologias (como a banda larga) ainda desconhecidos nos anos 60

(Rydleweski, 2009). No entanto, só em 2006 Eric Schmídt, CEO da Google, utilizou o termo para

definir o modelo de negócio de prestação de serviços através da internet, sendo desde então

considerado por muitos autores o primeiro a utilizar esta designação (Sacilotti, Junior Madureira,

& Sacilotti, 2013).

Várias definições acerca do tema são encontradas, efetuadas por fornecedores,

académicos, analistas e utilizadores (Veloso, 2013), algumas pouco claras e precisas. Um

estudo realizado no início de 2009 pela McKinsey & Company (empresa global de consultoria de

gestão) divulgou que existiam 22 definições distintas de CC (Sultan, 2010). Nos últimos dois

anos, o crescente interesse pelo CC aumentou, sem dúvida, esse número. Por outro lado, um

dos desafios é a natureza e expansão do CC, que irá gerar novas definições, o que torna difícil

alvitrar a existência de uma única definição (Britto, 2012).

Taurion (2009) refere que é “um termo para descrever um ambiente de computação

baseado em uma imensa rede de servidores, sejam estes virtuais ou físicos” (p. 2) e apresenta

como definição simples de CC “um conjunto de recursos como capacidade de processamento,

armazenamento, conectividade, plataformas, aplicações e serviços disponibilizados na Internet”.

(p. 2). Para Armbrust et al. (2010), o CC refere-se tanto às aplicações empregues como aos

serviços através da internet e do hardware e software de sistemas em centros de dados que

fornecem esses serviços. Segundo Padmapriya (2013), o CC refere-se à utilização da internet

(nuvem), tecnologia de computação assente numa variedade de serviços. É um estilo de

computação em que os recursos dinamicamente escaláveis e muitas vezes virtualizados são

fornecidos como um serviço através da internet. Os utilizadores não precisam ter conhecimento,

perícia ou controlo sobre a infraestrutura de tecnologia na nuvem que os suporta.

Perante a enorme diversidade de definições para o conceito de CC, a que parece ser

98

comummente aceite, atendendo a que é relativamente simples e reflete o mercado das

tecnologias de informação (Britto, 2012; Veloso, 2013), é a apresentada pelo National Institute

of Standards and Technology's (NIST), entidade governamental americana:

Cloud computing is a model for enabling ubiquitous, convenient, on-demand network access to a shared

pool of configurable computing resources (e.g., networks, servers, storage, applications, and services) that

can be rapidly provisioned and released with minimal management effort or service provider interaction

(Mell & Grance, 2011, p. 2).

O modelo do NIST determina-se por cinco características essenciais, três modelos de

serviço e quatro modelos de implementação (cf. Figura 24).

Fonte: cloudcontrols.org13.

No contexto de CC, o software é um componente de utilização heterogéneo que é

executado à distância e que consuma a funcionalidade de serviço. Os dados e informação vão

estar armazenados ou não fora da organização (na nuvem) num fornecedor de serviço. As

características essenciais, adaptadas do NIST, são as seguintes (Britto, 2012; Guerra, Veloso, &

Massensini, 2012): broad network access, o acesso e recursos que estão disponíveis através da

13 http://www.cloudcontrols.org/cloud-standard-information/cloud-definitions/.

Figura 24 - Modelo visual da definição corrente de CC do NIST

99

rede por meio de dispositivos padrão, tais como telemóveis, laptops, PDA (Personal digital

assistants) entre outros; rapid elasticity, a facilidade em gerir rapidamente os recursos e

capacidades oferecidos, aumentando-os ou diminuindo-os de acordo com as necessidades, em

momentos de picos ou de ociosidade; measured service, onde o uso do cliente de recursos e

serviços do fornecedor são automaticamente monitorados, controlados e reportados, oferecendo

um elevado nível de transparência para o cliente e o fornecedor; on-demand self-service, onde os

clientes podem ter acesso automático aos serviços computacionais e recursos de fornecimento

sempre que pretenderem, sem necessidade de qualquer intervenção humana através de

automações e definição de regras, tais como armazenamento de espaço de disco; e resourse

pooling, que se relaciona com recursos computacionais como armazenamento, processamento,

memória, largura de banda e máquinas virtuais, que são utilizados por múltiplos consumidores e

por este motivo possibilita a divisão dos custos destes itens comuns entre os contratantes do

serviço.

De acordo com A. C. Sacilotti, Junior Madureira e R. J. Sacilotti (2013), a tecnologia de

CC oferece diversificados serviços, que podem ser divididos em duas vertentes: modelos de

entregas e grau de partilha.

Os modelos de entregas podem ser encarados como estruturas em camadas, que

apresentam três serviços de CC (Taurion, 2009; Britto, 2012; Sacilotti et al.): o SaaS (software

as a service), o PaaS (platform as a service) e o IaaS (infrastructure as a service). O que

diferencia estes três modelos de serviço é a natureza, o nível de controlo de cliente-fornecedor e

o seu envolvimento. De realçar que estes não são mutuamente exclusivos, as organizações

podem fazer e utilizar diferentes modelos de serviço em diferentes escalas inerentes às

necessidades específicas de cada departamento dentro da organização (Britto, 2012). O SaaS é

o modelo de implementação de software através do qual o vendedor fornece, gere e controla a

infraestrutura de nuvem subjacente, onde se incluem aplicações individuais, rede,

armazenamento, servidores e sistemas operativos, entre outros. O cliente pode aceder às

aplicações do fornecedor na nuvem através de uma variedade de dispositivos (por exemplo,

telefone celular, computador ou PDA).Enquadram-se nesta categoria o MyErp.com, o

Salesforce.com, o Workday.com, o Google Docs (atual Google Drive), o Twitter e o Facebook. O

PaaS é semelhante ao SaaS e através dele o fornecedor oferece, gere e controla a infraestrutura

100

de nuvem, com exceção das aplicações cujo controlo pertence ao cliente. O fornecedor oferece

ferramentas e recursos que permitem aos clientes criar e/ou adquirir aplicações que simetrizem

às suas necessidades específicas. Pertencem a esta categoria o Google App Engine e o Azure da

Microsoft. O IaaS é o modelo onde o fornecedor oferece, gere e controla a infraestrutura de

nuvem em geral, mas disponibiliza o controlo do cliente sobre sistemas operacionais,

armazenamento, processamento e redes sob demanda. Exemplos de fornecedores incluem o

Flexscale da Flexiant, o Rackspace e o Elastic Cloud da Amazon Compute (EC2) e o Simple

Storage Service (S3).

O grau de partilha apresenta quatro modelos de implementação: nuvem pública,

privada, comunitária e híbrida (Britto, 2012; Usman & Noordin, 2013; Padmapriya, 2013;

Sacilotti et al., 2013; Veloso, 2013; Sanmartin, 2013) (cf. Figura 25).

Fonte: Wikipédia14.

Descrevem-se seguidamente os modelos de implementação de CC:

i) Nuvem pública - é a mais conhecida e debatida nos media. Destina-se ao

público em geral ou a empresas e são centros de dados fora do firewall da

14 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Cloud_computing_types.svg.

Figura 25 - Modelos de implementação de CC

101

empresa. Não expressa infalivelmente que é uma nuvem gratuita, mas sim que

pode ser acedida via internet, dependendo do modelo de serviço oferecido pelo

fornecedor da nuvem, que pode subsidiar serviços para disponibilizá-los sem

custos em troca de receitas provenientes de outras fontes (Taurion, 2009);

ii) Nuvem privada - também designada empresarial, é constituída por centros de

dados virtualizados dentro do firewall da empresa ou espaço privado dedicado a

uma determinada empresa dentro de um centro fornecedor de nuvem de dados

(Taurion, 2009; Britto, 2012);

iii) Nuvem comunitária - sobrevém quando diversas organizações partilham

recursos por mais de uma organização e serve de apoio a uma comunidade

específica que tem interesses comuns (Britto, 2012);

iv) Nuvem híbrida - é a composição de duas ou mais nuvens (privada, comunitária

ou pública), que permanecem entidades únicas mas são conectadas por via

tecnológica padronizada que permite a portabilidade de dados e aplicações

(Padmapriya, 2013).

É fundamental perceber que os modelos de serviço e de implementação e as cinco

características da computação em nuvem, como descrito por Mell e Grance (2011), não

funcionam autonomamente, mas estão necessariamente interligados e conectados uns aos

outros. De acordo com Britto (2012), Jerry Bishop, chief information officer no Colégio Técnico

Chippewa Valley em Wisconsin, criou um visual que apresenta as inter-relações e conexões

necessárias que caracterizam o modelo de CC de NIST (Mell & Grance, 2011). É exequível a

utilização de vários modelos de implementação de diversos modelos de serviço, como indicado

na imagem pelas setas vermelhas, verdes e cinzentas (cf. Figura 26, que se apresenta na página

seguinte).

Constata-se que uma estratégia baseada no conceito de nuvem pode adotar diferentes

configurações, dependendo das necessidades de cada instituição. Taurion (2009) resume três

características que descreve como essenciais associadas ao conceito de CC: a criação de uma

ilusão quanto à disponibilidade de recursos infinitos; a eliminação da necessidade de adquirir e

provisionar recursos previamente e oferecer elasticidade, possibilitando que se utilizem os

recursos na quantidade necessária, aumentando ou diminuindo a capacidade computacional de

102

forma dinâmica; e o pagamento dos serviços ser determinado pela quantidade de recursos

utilizados (pay-per-use).

Figura 26 - Relação entre as principais características, modelos de serviço e

modelos de implementação

Fonte: (Britto, 2012)15

O CC integra inúmeras tecnologias que evoluem de forma distinta, o que tem

ocasionado vários constrangimentos, que ao longo do tempo têm sido dissipados, mas acabam

por gerar permanentes transformações. Um destes desafios diz respeito ao facto de uma

aplicação ser executada em perfeitas condições no ambiente computacional da nuvem mesmo

tendo conhecimento que este é constituído por tecnologias heterogéneas, distribuídas por vários

sistemas. É necessário implementar algumas funcionalidades para que este obstáculo seja

ultrapassado (Taurion, 2011): a identificação e autenticação, pois é imprescindível garantir a

veracidade do utilizador; a autorização e aderência a políticas, porque o programa tem que estar

autorizado a ser executado na nuvem; a localização de recursos, atendendo a que é necessário

saber quais os computadores da nuvem que estão disponíveis para a execução de um programa;

a caracterização de um recurso, pois os computadores da nuvem devem estar adequados às

necessidades do programa; a alocação de recursos, que se refere à quantidade que se pode

15 http://www.librarystudentjournal.org/index.php/lsj/article/viewFile/289/321/1873.

103

alocar de cada computador disponível na nuvem a um programa e qual a prioridade relativa a

outros programas em execução; a contabilização/billing/nível de serviço, que diz respeito à

contabilização da utilização da nuvem; e a segurança, que se refere ao cumprimento das

políticas de segurança da nuvem, ao registo de eventuais violações e às penalidades que devem

ser aplicadas.

De acordo com Kundra (2013), o CC é uma realidade e não apenas uma promessa e

Sir Arthur Eddington, físico que confirmou a Teoria da Relatividade, afirma que o CC “will not just

be more innovative than we imagine; it will be more innovative than we can imagine” (p. 33).

4.3.2. Cloud computing na escola

A tecnologia de CC pode permitir aos professores utilizar estratégias pedagógicas que

incluam ferramentas de trabalho, de modo a proporcionar contextos de aprendizagem

inovadores, colaborativos ou não, de forma a ensinar o aluno a aprender a aprender, construindo

o seu próprio conhecimento. Os estabelecimentos de ensino tendem a procurar oportunidades

para racionalizar a forma como fazem a gestão dos seus recursos. A crise económica que se

abateu sobre o mundo afeta o financiamento disponível para o ensino. Portanto, é provável que o

CC seja uma dessas oportunidades procuradas pelas escolas, que se deparam, nestes tempos

difíceis, com o seu orçamento reduzido, o que pode representar um enorme benefício atendendo

à flexibilidade e estrutura sem custos desta tecnologia (Sultan, 2010).

Reforçando a reflexão e atendendo à realidade atual, a aquisição de software pelas

escolas utilizado no processo ensino-aprendizagem pode ser proibitiva tendo em atenção o

inexistente financiamento destinado a essa área, como refere Siegle (2013), “in a time of budget

cuts and limited funding, purchasing and installing the latest software on classroom computers

can be prohibitive for schools” (p. 41). Pode-se pensar em possíveis alternativas a esta situação.

Muitos professores desconhecem a enorme variedade de programas ou serviços que podem ser

utilizados em contexto de ensino-aprendizagem disponíveis na internet, sem necessidade de

instalação no computador do utilizador. Segundo o mesmo autor, “one such option is cloud

computing” (Siegle, 2013, p. 41).

Apesar de uma crescente aceitação da utilização do CC, surgem alguns obstáculos que

estão associados a questões de vulnerabilidade a violações de segurança, bem como

104

privacidade, integridade dos dados, gestão da propriedade intelectual e questões de

regulamentação (Britto, 2012). No entanto, “a oferta de todos esses recursos tecnológicos abre

um leque de possibilidades para as pesquisas e para a criação do conhecimento de forma

abrangente” (Penteado, Carvalho, Strauhs, Francisco, & Carvalho, 2009, p. 3). Os professores

devem definir os objetivos e fazer uso das ferramentas disponíveis que obedecem ao pretendido.

Terra (2009) considera que existe um conjunto de ferramentas colaborativas, que se

inserem neste contexto, que têm como principal característica os utilizadores não serem apenas

consumidores de informação mas produtores e validadores dos conteúdos publicados, que ficam

disponíveis online, onde as modificações podem ser efetuadas na plataforma em uso,

constituindo um amplo canal de comunicação. Para Machado (2009), as características destas

ferramentas prendem-se com as funcionalidades da sua utilização: com recurso a um

navegador, acedem e utilizam plataformas online; os utilizadores podem contribuir na sua

constante melhoria; são geralmente gratuitas (parcial ou totalmente); permitem a produção,

armazenamento e partilha de diferentes medias; possibilitam a construção do conhecimento de

forma coletiva, interativa e partilhada; facultam a criação de comunidades virtuais com

interesses comuns; e desfrutam de um interface amigável.

Serão abordadas três ferramentas que se enquadram nesta perspetiva do CC: a

Dropbox, que é “muito simples e intuitiva” (Sanmartin, 2013, p. 77), o Google Drive e o

Voicethread.

4.3.2.1. Dropbox

A inclusão de dispositivos associados à internet é cada vez mais frequente no quotidiano

e progressivamente torna-se imprescindível a disponibilização da informação em qualquer local

(Karasinski, 2012). Emergem, então, serviços de armazenamento na cloud como o Windows

Live, o SkyDrive, o iCloud, a Box, o Idrive, o SugarSync, o Unbuntu One, o Memopal, o Mozy, o

Adrive, o Duplicati, o Google Drive e a Dropbox, entre outros que, de acordo com V. Martins

(2013), estão a apropriar-se do armazenamento, deixando alguns métodos tradicionais (como

CDs, Dvds e Pens) de ser tão relevantes e estarem na eminência de passar para segundo plano

relativamente ao que a cloud pode disponibilizar. Este modelo de serviço pressupõe a proteção

de ficheiros contra eventuais falhas nos equipamentos, assegurando o acesso em qualquer parte

105

do mundo.

A Dropbox foi um dos primeiros serviços a disponibilizar ao cidadão comum o

armazenamento de dados online e a partilha de ficheiros na cloud. A empresa Dropbox Inc. foi

criada em 2007 por Andrew Houston e Arash Ferdowsi, dois alunos do MIT que se lembraram

de criar o serviço por frequentemente enviarem ficheiros para si próprios para terem acesso à

informação em outros equipamentos (Dropbox, 2014).

Atualmente é um dos serviços com mais popularidade (Martins V. , 2013). Permite com

muita facilidade a sincronização de ficheiros, podendo o utilizador visualizar se esta está a

acontecer com a cloud. Se o ficheiro está a ser sincronizado, surge no ícone da pasta um

símbolo azul. Quando esta já ocorreu, aparece um símbolo verde. A instalação pode ser

realizada em diferentes sistemas operativos e possibilita a interação entre diversas máquinas,

desde computadores a dispositivos móveis, que efetuam troca com a cloud. Inicialmente, o

utilizador dispõe de 2 Gbytes de espaço de armazenamento gratuito, mas pode, por propagação,

vir a usufruir de 18 Gbytes.

De acordo com V. Martins (2013), a Dropbox é um exemplo de serviço bem-sucedido,

tendo em consideração o sistema de partilha, que inclui uma enorme diversidade de informação.

É uma das ferramentas que melhor se integra com o Windows (Karasinski, 2012).

A Dropbox (2014) refere que todos os ficheiros enviados ou recebidos pela Dropbox

desfrutam de conexão segura, atendendo a que foram desenvolvidas medidas de segurança

técnica para proteção da privacidade da informação online, que ocorrem através de diversas

camadas de segurança, onde todos os dados são criptografados.

4.3.2.2. Google Drive

Várias empresas estão a investir e a integrar a tecnologia de CC. Algumas, como a

Amazon, a Google e a IBM, foram pioneiras a seguir esta tendência tecnológica, considerada por

diversos especialistas como uma nova fronteira da era digital. Aos poucos esta tecnologia

emerge dos laboratórios, incorpora-se nas empresas e começa a ser utilizada pelo cidadão

comum.

A Google, empresa que desenvolve serviços online, foi fundada em 1998 por dois

estudantes de doutoramento na Universidade de Stanford, Larry Page e Sergey Brin, está

106

sediada nos Estados Unidos e foi “eleita várias vezes pela revista Fortune como o melhor local

para se trabalhar” (Marques, 2008, p. 85). O Google Search foi o primeiro serviço

disponibilizado e é hoje um dos motores de busca mais populares em todo o mundo. Designado

inicialmente por Backrub16, surgiu pelo facto de os criadores ambicionarem um serviço de busca

mais aperfeiçoado, rápido e eficaz do que os existentes na época. Atualmente são inúmeras as

ferramentas disponibilizadas pelo Google, maioritariamente gratuitas, onde se incluem: serviços

de correio eletrónico; criação, edição e partilha de documentos e folhas de cálculo; rede social;

tradução; comunicação instantânea; e partilha de fotografias e vídeos. Existem também

ferramentas de pesquisa específica, onde se incluem imagens, notícias, fotografias e artigos

académicos, entre outras possibilidades.

Destaca-se aqui o serviço Google Drive pela sua especificidade. Lançado em abril de

2012, utiliza a tecnologia de CC, apresenta como principais potencialidades o armazenamento e

sincronização de ficheiros acessíveis em qualquer lugar, a criação e colaboração de ficheiro

(Google Docs) e a pesquisa.

Existem diversas ferramentas que podem constituir alternativa ao Google Docs

(integrado no atual Google Drive), como o ZoHo (http://www.zoho.com), que disponibiliza um

grande número de ferramentas úteis, das quais um processador de texto com a maioria dos

recursos dos processadores de texto mais comuns e um interface simples e amigável (Pierce,

2009), o Etherpad (http://etherpad.org/com) e o ThinkFree (http://www.thinkfree.com).

O Google Drive permite guardar ficheiros de diferentes tipos ou pastas, nos servidores

do Google, num drive virtual (algures na nuvem), podendo ser acessíveis, através de um

browser, em qualquer local que disponibilize internet e efetuar a sua transferência. Com a

instalação de uma aplicação num computador pessoal, smartphone ou tablet, possibilita a

sincronização desse drive com uma pasta no dispositivo em questão e é criada uma duplicação

na nuvem. Qualquer alteração no ficheiro ou pasta será atualizada na nuvem (Grego, 2012).

O Google Drive é considerado a evolução natural do Google Docs, que teve origem no

Writely criado pela Upstartle e no Google Spreadsheets, que apresentavam peculiaridades como

o “facto de os ficheiros poderem ser partilhados, abertos e editados por múltiplas pessoas ao

mesmo tempo” (Marques, 2008, p. 86). S. Holzner e N. Holzner (2009) referem

16 http://www.google.pt/intl/pt-BR/about/company/history/.

107

particularidades desta ferramenta, conhecedora de muitos, que permite criar ficheiros

compatíveis com o OpenOffice, o BrOffice, o KOffice e o Microsoft Office: o Docs, processador de

texto que permite a criação, composição e formatação de qualquer documento tal como se fosse

criado em qualquer outro processador de texto, como o Microsoft Word, o OpenOffice.org Writer

ou o WordPerfect; o Spreadsheets, folha de cálculo que possui um interface similar a outras

folhas de cálculo, possibilitando a organização da informação com cálculos associados; e o

Presentations, programa de apresentação multimédia, muito semelhante ao popular PowerPoint.

É um recurso que consegue sustentar diversas estratégias no âmbito do ensino-

aprendizagem, proporcionando a interatividade e a aprendizagem colaborativa. Em contexto

educativo, faculta a edição de documentos, o seu armazenamento e a sua fácil utilização

(interface simples e amigável), através do acesso à internet (Machado, 2009).

Em qualquer destas aplicações é factível trabalhar de forma colaborativa em tempo real

(Google - Official blog, 2012). Quando se partilha um ficheiro define-se o seu nível de permissão:

só visualizar, editar ou receber e enviar comentários, neste caso recebendo notificações quando

alguma pessoa adiciona um comentário (Pisa, 2012).

O Google Drive apresenta uma funcionalidade de destaque, a pesquisa, que se realiza

por palavra-chave e filtros por tipo de ficheiro e proprietário (Google - Official blog, 2012; Pisa,

2012). Contém uma ferramenta poderosa de visualização que mostra no browser do utilizador

mais de 30 tipos de ficheiros, como vídeos, ficheiros do Adobe Photoshop, documentos, folhas

de cálculo e apresentações (Pisa, 2012).

4.3.2.3. Voicethread

O Voicethread (VT), criado em 2007 pelos norte-americanos Steve Muth e Ben Papell,

“que compreenderam que as pessoas gostam de olhar para uma imagem e conversar sobre ela”

(Duarte, 2011, p. 33), é uma aplicação online desenvolvida pela Universidade de Carolina do

Norte (Educase, 2009). Esta aplicação perfila o conceito de CC e como tal não é necessária a

sua instalação numa determinada máquina, podendo ser acedida através da maioria dos

browsers atuais e tendo como único requisito possuir uma versão do Adobe Flash instalada no

sistema. Permite a criação de apresentações interativas que podem integrar o upload de

imagens, documentos, voz e vídeo ou a combinação dos vários formatos, através de

108

“comentários e discussões de grupos integrados num mesmo ambiente virtual” (Junior, Lisbôa,

S., & Coutinho, 2009, p. 282), que podem ser transformados em conversas assíncronas. É um

ambiente em que os alunos facilmente podem ver o trabalho dos seus pares, fazer comentários

e adicionar o seu próprio trabalho. Nas disciplinas em que os alunos criam um portfólio é

possível elaborarem observações às suas apresentações que incluem voz, vídeo e texto e

adicionarem esclarecimentos sobre o que fizeram. Sem dúvida o maior potencial do VT reside na

oportunidade criativa que oferece aos alunos para contar as suas histórias e contribuir

diretamente para a crítica das narrativas dos seus pares.

A inserção de comentários pode-se realizar através de cinco possibilidades: o microfone,

a webcam, o texto, o telefone ou o upload de um arquivo áudio, permitindo a utilização de mais

de 50 tipos diferentes de media. É possível ao utilizador recorrer à funcionalidade zoom para

visualizar melhor algum detalhe de um documento, imagem ou vídeo e utilizar a função rabiscar,

que permite aos autores ou comentadores, através de um marcador, realçar algum pormenor

que mereça particular atenção. Esse destaque pode-se verificar através do desenho de círculos,

linhas, setas ou outros indicadores sobre as áreas em discussão, que podem ser imagem, foto

ou vídeo (Educase, 2009). O que o caracteriza, além destas funcionalidades, é a sua fácil

integração de voz e outros tipos de media.

A partilha de um VT é opcional, o que significa que se pode manter em modo privado,

ser partilhado apenas com algumas pessoas ou, se assim o determinarmos, ser público. A

partilha com algumas pessoas realiza-se na aplicação, através do envio de um email ou de um

link do VT, que, posteriormente, pode ser visualizado no seu próprio ambiente. Quando se

seleciona o modo público, o VT também pode ser visualizado no seu próprio ambiente ou ser

incorporado através de uma hiperligação numa página da internet ou em outro ambiente virtual,

como blogs, plataformas ou redes sociais, entre outros (Junior, Lisbôa, S., & Coutinho, 2009).

Se a apresentação for pública, os membros da comunidade VT podem visualizar ou comentar os

medias, tendo à sua disposição as mesmas ferramentas disponíveis ao criador do VT,

inclusivamente a função rabiscar.

É possível realizar o download da apresentação para ser utilizado posteriormente num

ambiente offline, opção esta que não é gratuita. Desde a sua criação, o VT tem evoluído de

forma contínua, adicionando novas funcionalidades, como a capacidade de traduzir texto em voz,

e novas estruturas de comercialização. Existem quatro versões pagas e uma gratuita, a qual

109

apresenta algumas limitações, como, por exemplo, “não possibilita o acesso a um relatório

pormenorizado de toda a actividade efectuada pelos participantes, à semelhança do que

acontece em algumas plataformas de aprendizagem” (Duarte, 2011, p. 37). Sendo uma

ferramenta que pode ser utilizada por estudantes de vários níveis etários, está a ser aplicada em

diversas áreas disciplinares, como línguas estrangeiras, artes, literatura, história, matemática e

ciências (Brunvand & Byrd, 2011; Duarte, 2011).

Nos Estados Unidos, o VT é muito utilizado pelos professores K-1217, com o objetivo de

os alunos criarem projetos com histórias gravadas com a sua voz e apresentações baseadas em

livros lidos. No ensino superior desfruta também de grande acolhimento, principalmente nas

apresentações dos alunos, através de uma imagem ou vídeo, em que é lançada uma questão

que terá de ser respondida por outros. Para a estimulação do storytelling digital, no projeto de

escrita Connecticut, na University of Connecticut, e ainda em wikis e conferências. No Sierra

College, a ferramenta foi aplicada em cursos à distância, para a apreciação de arte e história da

arte, e foi observado pelos alunos que ajudou a criar uma comunidade, fortalecendo a ideia de o

professor estar sempre envolvido no processo de ensino-aprendizagem (Educase, 2009).

De acordo com Bush (2009), Junior, Lisbôa, S., e Coutinho (2009), o professor,

recorrendo a alguma criatividade, pode estimular os alunos para uma aprendizagem lúdica,

desenvolvendo as competências de oralidade, o espírito crítico, a argumentação e a literacia

informática. Pacansky-Brock (2013), no seu livro How to Humanize Your Online Class with

VoiceThread, refere diferentes formas de utilizar o VT como recurso de apoio pedagógico, com a

apresentação de vários exemplos e vídeos, criando uma comunidade de aprendizagem online,

centrada no aluno através de comunicação assíncrona, com a utilização de áudio, conversas de

vídeo e feedback.

De acordo com Brunvand e Byrd (2011), o VT permite que os alunos participem e

colaborem de diversas formas, de acordo com o seu próprio ritmo, o que pode ir ao encontro

das tendências atuais na educação, que enfatizam a importância de atender as necessidades de

cada aluno (Levy H. M., 2008). Pode representar um ambiente de aprendizagem guiada, no qual

os alunos podem participar, de acordo com os estilos de aprendizagem individuais que lhes são

mais favoráveis (Brunvand & Byrd, 2011). Como é referido por Duarte (2011), o VT possibilita

17 Ensino do pré-primário ao secundário.

110

uma aprendizagem socioconstrutivista, já que permite que os participantes avaliem as mensagens

enviadas pelos seus pares, o que de certa forma vai influenciar as suas intervenções, que se podem

traduzir na reformulação de ideias previamente emitidas pelos colegas (p. 44).

Estabelece-se como mais uma ferramenta com potencialidades de fomentar a inclusão

dos alunos no mundo digital, favorecendo o desenvolvimento de estratégias inovadoras,

promotoras de um ensino mais à medida e centrado no aluno (Junior et al. 2009). A prevalência

de ferramentas gratuitas ou de baixo custo, tal como o VT, propiciam oportunidades para que os

professores possam explorar novas estratégias para facultar instruções e novos caminhos, nos

quais os alunos podem demonstrar a sua compreensão de conceitos (Brunvand & Byrd, 2011).

111

Capítulo 5 - Metodologia de investigação

Este capítulo dedica-se ao enquadramento da metodologia de investigação a que se

recorreu no estudo. Como ponto de partida, começa por se fazer referência a questões

relacionadas com a ética no processo de investigação, atendendo a que nada é mais assolador

do que um investigador, no seu estudo, ser acusado de um procedimento menos ético (Bogdan,

1994). Seguidamente descreve-se o contexto onde ocorreu a investigação. Mencionam-se as

escolhas na metodologia de investigação, fazendo alusão à articulação entre as opções

metodológicas e os documentos orientadores do agrupamento, e as questões relacionadas com

as metodologias qualitativa versus quantitativa. Como se optou por um estudo de caso único,

com oito unidades de análise incorporadas, procede-se, então, à descrição de cada uma dessas

unidades. Surgem as questões de investigação e as questões geradoras. Por último, descrevem-

se as técnicas de recolha de dados e os instrumentos utilizados (inquérito por questionário,

observação participante e análise de documentos), bem como a forma como se concebeu cada

um destes instrumentos de recolha de dados.

Para Bogdan e Biklen (1994), a investigação ocorre por diversos motivos e para uma

audiência diferenciada. Usualmente, pode ser considerada sob duas vertentes: a fundamental e

a aplicada. A fundamental tem como objetivo ampliar o nosso conhecimento generalizado e

como público as comunidades académicas e científicas. Neste tipo de investigação, a linguagem

não é tão acessível ao cidadão comum e apresenta-se como mais conceituada. A aplicada visa

diversos tipos de público, como professores, administradores, políticos, pais e alunos,

encerrando uma perspetiva comum, que se refere às apreensões das implicações

iminentemente de caráter prático. No campo da educação, os dois tipos de investigação são

muito usuais. De forma ideal, “a educação deveria ser o resultado de uma articulação entre a

teoria e a prática, mas, em muitos casos, constata-se hostilidade onde deveria existir

cooperação” (p. 264).

Os mesmos autores alegam que é preferível

pensar sobre estes dois tipos de investigação de forma não conflituosa, como complementos

frequentemente articulados, e não necessariamente antagónicos. Alguma investigação aplicada aumenta

a compreensão teórica, alargando o leque de conhecimentos. Uma parte da investigação fundamental, tal

como a investigação sobre a teoria da aprendizagem, pode ser imediatamente utilizada e aplicada a um

112

aluno ou a uma turma específica (Bogdan & Biklen, 1994, p. 264).

Referem ainda que os dados recolhidos podem ser utilizados em ambas as

investigações e que muito do que aprenderam na conduta da investigação fundamental tem

aplicabilidade em ocorrências práticas, após a informação ter sido convenientemente tratada.

Como destaca Fortin (2003),

[n]a investigação, a teoria e a prática estão estritamente ligadas. A investigação depende da teoria pelo

facto de que esta dá um significado aos conceitos utilizados numa situação de investigação. A teoria

emana da prática e, uma vez validada pela investigação, ela retorna à prática e orienta-a (p. 23).

Ao se ter em conta diferenciados métodos de aquisição de conhecimento, reconhece-se

a mais-valia da metodologia científica no que diz respeito aos conhecimentos. Desta forma, a

investigação pode ser definida de acordo com várias perspetivas, de onde se pode aferir ser

possível mais do que uma abordagem de investigação (Fortin, 2003).

5.1. Ética no processo de investigação

H. S. Martins (2004) alerta que “a metodologia qualitativa, mais do que qualquer outra,

levanta questões éticas, principalmente, devido à proximidade entre pesquisador e pesquisados”

(p. 295). Como refere Valente (2011), “à medida que a sociedade evolui e se socorre de meios

mais poderosos para obter informação, as questões éticas parecem ser cada vez mais

pertinentes” (p. 106). Fortin (2003) aventa que, quando se realiza uma investigação com a

participação de seres humanos, emergem necessariamente questões morais e éticas.

No decorrer de qualquer investigação, o investigador é confrontado com problemas

peculiares resultantes dos requisitos morais que, em determinados momentos, podem interferir

com o rigor da pesquisa. “Na persecução da aquisição dos conhecimentos, existe um limite que

não deve ser ultrapassado: este limite refere-se ao respeito pela pessoa e à protecção do seu

direito de viver livremente e dignamente enquanto ser humano” (Fortin, 2003, p. 113).

Considera a ética “como o conjunto de permissões e de interdições que têm um enorme valor

na vida dos indivíduos e em que estes se inspiram para guiar a sua conduta” (p. 114).Numa

investigação,

113

a questão ética central passa pelo dilema que inclui dois sistemas de valores: por um lado, a crença no

valor e na necessidade da investigação em si mesma, por outro, a crença na dignidade humana, nos seus

contextos de vida e no direito de ambos à privacidade (Almeida & Freire, 2008, p. 244).

No âmbito da investigação, só depois da Segunda Guerra Mundial, onde os direitos

humanos foram assustadoramente violados, as questões morais e éticas foram alvo de atenção.

Tentando dar resposta às violações dos direitos humanos e devido à célere evolução da ciência e

da tecnologia, surgem os códigos de ética, entre os quais o Código de Nuremberga, no decorrer

do processo de Nuremberga em 1947. Este código de ética definia “as regras essenciais a

respeitar para realizar experimentações no ser humano, respeitando a sua dignidade” (Fortin,

2003, p. 114), mas não fazia referência “às comissões de ética da investigação” (p. 124). Desta

forma, Fortin (2003) refere que

uma comissão de ética da investigação tem por missão avaliar protocolos ou projectos de investigação,

não somente em função da ética codificada sendo anualmente objecto de um consenso internacional

mais amplo, mas igualmente em função da sensibilidade e das particularidades de uma comunidade

sociocultural particular, que deve estar reflectida na composição da comissão (p. 124).

Christians (2006) sugere que, “em uma ciência social livre de valores, os códigos de

ética para as associações profissionais e acadêmicas são o formato convencional dos princípios

morais” (p. 146). As principais associações de estudos académicos, até à década de 80,

desenvolviam o seu próprio código. Existem, presentemente, inúmeras comissões de ética de

investigação em diversos países. A American Psychological Association (APA, 1982) tem editado

continuamente princípios de natureza deontológica que fazem a regulamentação da investigação

psicológica (Almeida & Freire, 2008). Contudo, “cada estabelecimento tem as suas próprias

exigências” (Fortin, 2003, p. 124) relativamente às questões éticas, que devem ser respeitadas.

A questão ética foi, sem dúvida, preocupação primária neste estudo, sendo alicerçado

por dois princípios fundamentais “para a aceitabilidade ética de um estudo” (Lima, 2006, p.

142) dominantes neste âmbito, no que respeita à investigação atinente a indivíduos: “o

consentimento informado” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 75; Lima, 2006, p. 141; Christians,

2006, p. 246; Almeida & Freire, 2008), que consiste no esclarecimento proporcionado aos

indivíduos sobre a investigação que se pretende realizar, com o máximo de detalhes viáveis

(Vasconcelos, 2006), e “a protecção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos” (Bogdan &

114

Biklen, 1994, p. 75).

Para Smith (1992) existem dois princípios fundamentais para a proteção dos

participantes: o referido consentimento informado e o anonimato. Este último diz respeito à

“protecção da privacidade das pessoas-objecto de investigação, pela alteração da identidade e

pela limitação de informação que conduza à identificação dos sujeitos” (Vasconcelos, 2006, p.

98). O anonimato e a confidencialidade são direitos de cada indivíduo que têm que ser sempre

tidos em consideração, se a identificação do sujeito não puder ser associada, de alguma forma,

a algum aspeto referido na investigação. Os dados recolhidos devem ser codificados e estes

códigos devem ser do conhecimento exclusivo do investigador (Fortin, 2003).

Neste estudo tentou-se respeitar os aspetos relevantes nas questões éticas da

investigação, que a seguir se enumeram: antes de iniciar a investigação, houve o cuidado de

fazer a análise cautelosa da conformidade ética deste estudo, tendo em atenção todos os

colaboradores da pesquisa, refletindo se de alguma forma poderiam ser lesados; houve a

preocupação de os participantes serem informados de forma clara e precisa relativamente aos

aspetos decorrentes da investigação; tentou-se assegurar a integridade dos participantes a nível

físico, mental e moral, acautelando ocorrências que os expusessem a situações de risco ou que

provocassem algum dano; e foi respeitada a confidencialidade dos resultados obtidos, com

exceção de situações em que houve o consentimento explícito dos participantes para a sua

divulgação (Almeida & Freire, 2008).

Desta forma tentou-se asseverar, por um lado, que os participantes aderissem de forma

voluntária ao projeto de investigação, sendo devidamente informados da essência do estudo, e,

por outro, que não fossem expostos a nenhum risco. Foi-lhes assegurado que seria mantida a

confidencialidade da sua identidade, sendo esta resguardada com a utilização de pseudónimos.

Os princípios éticos que se destinam a adultos e crianças não são diferentes, mas

enquanto os adultos entendem os intentos da investigação e as tarefas em que estarão

envolvidos, sendo conhecedores do que vão abraçar, o mesmo não acontece com as crianças

(Bachrach, 1975), que precisam, inclusivamente, da autorização dos seus pais ou do seu

encarregado de educação para que possam colaborar. Numa primeira fase, e respeitando estes

princípios, nas atividades em que houve colaboração de alunos, estes foram esclarecidos sobre

o estudo a efetuar e auscultados se desejariam participar no mesmo. Todos os alunos que foram

solicitados a cooperar responderam prontamente de forma afirmativa. Contudo, para que

115

pudessem colaborar, procedeu-se à segunda fase, na qual os encarregados de educação foram

informados do estudo que se pretendia realizar, sendo solicitada, por escrito, a autorização para

que os seus educandos pudessem cooperar nas atividades a desenvolver.

Em síntese, como salienta Meirinhos (2007), “é necessário estar consciente que neste

tipo de investigação nos movemos num ambiente de interacções sociais com os sujeitos que

formam parte do estudo realizado e com os quais se estabelecem relações” (p. 228).

5.2. Contextualização da investigação

O estudo decorreu no Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado (AEMC), com sede

em Panóias, concelho de Braga. É um agrupamento de ensino público constituído por três

jardins-de-infância e sete escolas básicas18.

A escola sede é a Escola Básica Mosteiro e Cávado (EBMC), que integra os 2.º e 3.º

ciclos. Fica situada no eixo de cinco freguesias, existindo uma grande proximidade geográfica

entre as escolas do agrupamento, distando entre si, no máximo, 3 km (cf. Figura 27).

Fonte: Projeto educativo (2013, p. 3)

18 Onde se incluem três estabelecimentos de educação pré-escolar e 1.º ciclo, três apenas com o 1.º ciclo e uma com os 2.º e 3.º

ciclos.

Figura 27 - Figura 27 - Escolas que integram o agrupamento

116

Anterior ao AEMC, o Agrupamento do Mosteiro foi designado desta forma porque os

estabelecimentos de ensino encontravam-se situados em torno de um grande referencial para

toda a comunidade, o Mosteiro de Tibães. Surgiu no ano letivo de 1998/1999, fazendo parte

deste agrupamento seis escolas do ensino pré-escolar e cinco do ensino básico do 1.º ciclo,

onde se inseria o Ensino Básico Mediatizado (EBM). No ano letivo de 1999/2000, as freguesias

de Merelim S. Paio e de Padim da Graça passaram a fazer parte deste agrupamento. Em 2001,

foi construída a Escola EB 2,3 do Cávado, e para ela transitaram os alunos das escolas do EBM,

entretanto extintas. “Com a reorganização vertical dos agrupamentos, em 2003/2004, deu-se a

junção do Agrupamento do Mosteiro com a E.B.2.3 do Cávado” (Projeto Educativo, 2010, p. 9),

passando a denominar-se Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado. Em outubro de 2013 foi

assinado o contrato de autonomia com o Ministério da Educação e Ciência.

Alunos

Quando se iniciou este estudo, no ano letivo de 2010/2011, a população discente do

agrupamento era constituída por 1457 alunos: 255 do pré-escolar (17,5%), 457 do 1.º ciclo

(31,4%), 298 do 2.º ciclo (20,5%), 373 do 3.º ciclo (25,6%), 21 dos cursos de Educação e

Formação (1,4%) e 53 dos cursos de Educação e Formação de Adultos (3,6%). No final do ano

letivo de 2013/2014, o agrupamento apresentava um total de 1244 alunos, distribuídos da

seguinte forma: 242 do pré-escolar (19,5%), 368 do 1.º ciclo (29,5%), 250 do 2.º ciclo (20,1%) e

384 do 3.º ciclo (30,9%), o que representa uma diminuição de aproximadamente 210 alunos.

No início do ano letivo de 2010/2011 usufruíram de apoios socioeconómicos (ASE)

13,8% dos alunos que estavam incluídos no escalão A e 25,9% dos alunos que foram abrangidos

pelo escalão B. No ano letivo de 2013/2014 verificou-se que 16,3% dos alunos se inseriam no

escalão A e 29,6% se integravam no escalão B.

Pais

Relativamente às habilitações escolares, no início do ano letivo de 2010/2011, a

maioria dos pais dos alunos do agrupamento possuíam como habilitações o 2.º ciclo,

representados por 42% de pais e 38% de mães, e possuíam a frequência do ensino superior 6%

de pais e 9% de mães (Projeto Educativo, 2010). No final do ano letivo de 2012/2013, 40% de

pais e 47% de mães possuíam como habilitação escolar máxima o 6.º ano e 6% de pais e 6% de

117

mães a licenciatura ou outro grau académico (Projeto Educativo, 2013).

No final do ano letivo de 2012/2013 estavam desempregados 14% de pais e 25% de

mães. A maioria dos pais encontravam-se no grupo profissional “operários, artífices e

trabalhadores similares”, com 49% de pais e 47% de mães, seguido do grupo profissional

“pessoal dos serviços e vendedores”, onde se encontravam 20% de pais e 24% de mães (Projeto

Educativo, 2013).

Pessoal docente

No ano letivo de 2010/2011 pertenciam a este agrupamento 133 docentes, sendo 88

do quadro, 19 de quadro de zona e 26 contratados (Projeto Educativo, 2010). No final do ano

letivo de 2012/2013, o agrupamento contava com 118 docentes, dos quais 97 pertencentes ao

quadro, não estando 8 a exercer funções neste agrupamento, 11 pertencentes a outros quadros

e 10 contratados (com profissionalização). Destes docentes, 4 estavam a exercer funções no

âmbito da educação especial (Projeto Educativo, 2013).

Pessoal não docente

No ano letivo de 2010/2011 pertenciam a este agrupamento 46 funcionários, sendo 6

assistentes administrativos e 40 assistentes operacionais, distribuídos pelas diferentes escolas

do agrupamento. No final do ano letivo de 2013/2014, o pessoal não docente era composto por

1 chefe dos serviços administrativos, 6 assistentes técnicos e 36 assistentes operacionais, que

se encontravam alocados às diversas escolas do agrupamento.

5.3. Escolhas na metodologia de investigação

Como refere Moura (2010), a metodologia de investigação tem como alicerces a

“escolha das etapas, procedimento e estratégias utilizados na recolha de dados” (p. 210). É o

instante crucial para as escolhas do investigador relativamente aos métodos que vai utilizar para

tentar responder à questão de investigação. As opções metodológicas desta investigação foram

cuidadosamente ajustadas a uma pesquisa “planeada e baseada em princípios e reflexões”

(Flick, 2005, p. 280), com base em documentos orientadores do agrupamento de escolas,

nomeadamente o projeto de intervenção do diretor e o projeto educativo.

118

5.3.1. Articulação entre as opções metodológicas e os documentos

orientadores do agrupamento

A planificação metodológica do estudo teve como referencial o projeto de intervenção do

diretor, onde são enunciadas três vertentes (conhecer melhor, fazer melhor e ser melhor), que

se consolidam na grande finalidade do projeto educativo do agrupamento “educar na cidadania”

(Projeto Educativo, 2010, p. 5)

Este projeto educativo, que vigorou entre 2010 e 2013, pretendia

conduzir a comunidade educativa a conhecer melhor a realidade do agrupamento, representando este

conhecimento um ponto de partida para a definição de propostas, para o delineamento de objectivos e de

metas apresentadas, na busca incessante de fazer melhor, de modo a perseguir e alcançar a grande

finalidade de ser melhor (Projeto Educativo, 2010, p. 6).

A representação das três vertentes da grande finalidade do projeto educativo e a sua

relação são apresentadas no mapa conceptual (cf. Figura 28).

Fonte: (Projeto Educativo, 2010, p. 7)

Figura 28 - Mapa conceptual das três vertentes da grande finalidade do projeto educativo

119

É importante referir que

esta relação triádica, conjugada numa acção de partilha pelos agentes educativos, cujo núcleo é Educar

na Cidadania, assenta nestes três vectores basilares que se articulam entre si e enformam uma acção

educativa de qualidade. Deste núcleo “Educar na cidadania” simbolizado iconicamente por um triângulo

invertido, irradiam e nele convergem os três vectores numa permanente e progressiva relação dialógica

(Projeto Educativo, 2010, p. 6).

No ano letivo de 2009/2010, momento em que se iniciou este estudo, a investigadora

começou a exercer funções no agrupamento de escolas, sendo designada coordenadora do

Plano Tecnológico da Educação (PTE), com funções pedagógicas e técnicas. Este facto impeliu e

favoreceu ainda mais a sua procura na compreensão de uma realidade concreta, o estudo da

comunicação em contexto educativo com recurso a ferramentas e tecnologias, o que em parte

pode justificar uma certa proximidade da investigadora ao contexto de investigação, que

propendeu a ser consciente e equilibrada.

O despacho n.º 700/2009 (Diário da República, 2.ª série, n.º 6, de 9 de janeiro) referia

a necessidade de elaborar “um plano de acção anual para as TIC (Plano TIC) (…) [que] (…)

deverá ser concebido no quadro do projecto educativo da escola e integrar o plano anual de

actividades, em estreita articulação com o plano de formação” (Ministério da Educação, 2009).

Este plano tinha como principal objetivo fazer a promoção da utilização das TIC em atividades

letivas e não letivas, “rentabilizando os meios informáticos disponíveis e generalizando a sua

utilização por todos os elementos da comunidade educativa” (Ministério da Educação, 2009, p.

877).

Assim, o plano TIC foi elaborado de acordo com os documentos orientadores já

enunciados, partindo da sua ideia-chave, a utilização das TIC “como ferramenta

fundamental para se conhecer melhor, fazer melhor e ser melhor” (Projeto Educativo,

2010, p. 33), que ficou plasmada no projeto educativo do agrupamento e que constituiu o objeto

central em torno do qual foram definidos cinco eixos ou áreas de intervenção:

Gestão dos recursos tecnológicos (Recursos Tecnológicos), Competências na área das TIC por parte dos

elementos da Comunidade Educativa (Formação), Coordenação e acompanhamento da execução dos

projectos do PTE e de projectos e iniciativas próprias na área de TIC na educação (Projectos), estimular o

desenvolvimento de competências TIC no Pré-Escolar e no 1º Ciclo e Perspectivar a utilização de

tecnologias emergentes nas actividades do Agrupamento (Projeto Educativo, 2010, p. 33).

120

Enquadradas no campo de ação desta investigação, foram consideradas as prioridades

da ação educativa para o período de 2010 a 2013 estabelecidas no projeto educativo:

“desenvolver as literacias da comunicação e informação, de toda a comunidade [e] desenvolver

projectos que visam a sensibilização/intervenção da comunidade educativa para os problemas

do ambiente, tecnologia e saúde” (Projeto Educativo, 2010, p. 46). No âmbito do projeto

educativo, foram ainda enunciados objetivos estratégicos e metas que em seguida se

apresentam (cf. Figura 29).

Fonte: (Projeto Educativo, 2010, p. 45)

5.3.2. Metodologia qualitativa versus quantitativa

Doyle (1978) estudou detalhadamente os paradigmas de investigação no ensino e

mencionou a existência de várias posturas, relativas a diversos investigadores, especialmente no

que diz respeito a dois paradigmas diferenciados, que mais tarde acabaram por imperar no

Figura 29 - Representação dos objetivos estratégicos e metas

121

âmbito da investigação educatica: o qualitativo e o quantitativo.

Apesar da consciência e deferência de que se identificam duas posições distintas face

ao tipo de relação que subsiste entre as metodologias qualitativa e quantitativa, uma primeira

que é defensora “de uma distinção dicotómica e outra que opta pela tese de um continuum

entre qualitativo e quantitativo” (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p. 31), a preocupação

da investigadora neste estudo “não foi a dicotomia ou a afirmação de uma em detrimento de

outra” (Medeiros, 2004, p. 42).

Como refere Medeiros (2004):

Tanto podem ser adequadas as metodologias quantitativas como as qualitativas, tanto é conveniente

utilizar umas como as outras ou até utilizar as duas metodologias na mesma investigação, seleccionando

os passos em que se recorre à quantificação e momentos em que se opta pelo conteúdo, o detalhe e a

qualidade inerente ao recurso de metodologias menos estruturadas, mais contextuais (p. 43).

De acordo com Pereira (2004), esta perspetiva insere-se no “novo paradigma da

investigação” (p. 49). Neste paradigma não está presente a qualidade distintiva habitualmente

admitida entre qualitativa e quantitativa. Todos os dados emergentes da investigação são

considerados como facilitadores para a compreensão, em que “alguns deles serão expressos em

julgamento de valores, enquanto outros são submetidos a medição empírica na perspectiva

tradicional” (p. 49). A validade das diferentes fontes de dados não constitui um problema,

atendendo a que os dados serão validados relativamente à sua solidez e importância no estudo

em questão. Assim, “a pesquisa não tem de ser quantitativa ou qualitativa. Será a mistura e

combinação de ambas” (p. 49).

Atendendo ao caráter do estudo em questão, direcionado “à compreensão e descrição

dos fenómenos globalmente considerados” (Almeida & Freire, 2008, p. 26), à questão de

investigação e consequentemente as questões geradoras a que se pretende dar resposta e o

referencial teórico selecionado, procedeu-se à escolha de uma teoria de investigação, optou-se

por uma metodologia qualitativa em articulação com uma metodologia de investigação de

essência quantitativa, atendendo a que “a investigação qualitativa e quantitativa não são opostos

inconciliáveis, cuja combinação se tenha de evitar” (Flick, 2005, p. 41), e que os “métodos

qualitativos e quantitativos podem articular-se de um estudo de diferentes maneiras no plano de

pesquisa de um estudo” (p. 269).

122

Fazendo alusão à abordagem qualitativa, Denzin e Lincoln (2006) referem que a palavra

qualitativa envolve um destaque relativo às

qualidades das entidades e sobre os processos e os significados que não são examinados ou medidos

experimentalmente (…) os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da

realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que

influenciam a investigação. Esses pesquisadores enfatizam a natureza repleta de valores da investigação.

Buscam soluções para as questões que realçam o modo como a experiência social é criada e adquire

significado (p. 23).

A utilização da investigação qualitativa pressupõe que o investigador se interessa

essencialmente com o entendimento pleno e vasto do fenómeno em questão. Faz a observação,

descreve os acontecimentos e efetua a análise tendo em atenção o ambiente e o fenómeno tal

como se manifestam, sem efetivar o seu controlo. Tem como objetivo, sobretudo, realizar a

descrição e efetuar a interpretação, sem ter como preocupação primária a avaliação. O

investigador, recorrendo a este tipo de desenvolvimento do conhecimento, evidencia a

importância fundamental da sua compreensão e dos elementos que participam na investigação

no decorrer do processo. Esta forma de “abordagem é uma extensão da capacidade do

investigador para dar sentido ao fenómeno” (Fortin, 2003, p. 22).

A investigação qualitativa admite que “existem no campo pontos de vista e práticas

diferentes, devidas a diferentes perspectivas dos sujeitos e dos seus enquadramentos sociais”

(Flick, 2005, p. 6).

Bogdan e Biklen (1994) consideram que a metodologia qualitativa encerra cinco

características, que podem ou não estar presentes num estudo considerado de investigação

qualitativa, e que serviram de sustento a este estudo de investigação: o investigador constitui o

instrumento fundamental de recolha de dados cuja fonte direta é o ambiente natural; os dados

recolhidos pelo investigador são de natureza descritiva; o investigador qualitativo preocupa-se

sobretudo com o processo e não apenas com os resultados ou produtos; o investigador

qualitativo propende a fazer uma análise de dados de forma indutiva; e o significado, neste tipo

de abordagem, é de extrema relevância para o investigador.

Apesar de identificarem várias correntes metodológicas que se inserem dentro da

metodologia qualitativa, existe um aspeto que lhes é comum, que diz respeito à procura da

“globalidade e da compreensão dos fenómenos, ou seja, um enfoque de análise de cariz

123

indutivo, holístico e ideográfico” (Almeida & Freire, 2008, p. 111), o que significa que se estuda

a realidade dentro do seu contexto, sem a segmentar, e simultaneamente consideram-se

sobretudo os próprios dados.

Como refere Flick (2005), na investigação qualitativa é favorável a análise de casos

específicos, nas suas singularidades temporais e de espaço, tendo como ponto de partida as

demonstrações e atividades de indivíduos integrados no seu contexto. Não é caracterizável pela

seleção de determinados métodos em prejuízo de outros, não sendo lógico alegar que um

método específico deve ser o utilizável como sendo o certo e o exclusivo. “A pesquisa qualitativa,

como um conjunto de atividades interpretativas, não privilegia nenhuma prática metodológica em

relação a outra” (Denzin & Lincoln, 2006, p. 20).

Por outro lado, a investigação quantitativa requer um procedimento metódico de recolha

de dados que se podem observar e quantificar. É fundamentada pela observação de

acontecimentos concretos, de factos e de fenómenos existentes e que não estão dependentes do

investigador. O investigador deve-se reger por um processo sistemático, com uma sequência de

fases que vão desde a definição do problema aos resultados. É essencial para este tipo de

abordagem ser objetivo, haver a ação de predizer, controlar e generalizar. Pretende ser um

contributo para o “desenvolvimento e validação dos conhecimentos” (Fortin, 2003, p. 22). Na

pesquisa quantitativa é evidenciado o ato de medir e de analisar as relações causais existente

entre as variáveis e não os processos (Denzin & Lincoln, 2006).

Apesar de estes dois métodos de investigação proporem fases e abordagens distintas

relativamente à realidade, “ambos requerem todavia que a investigação seja tão rigorosa e

sistemática quanto possível” (Fortin, 2003, p. 22).

Para Yin (2005), uma de muitas formas de realizar uma pesquisa em ciências sociais é

o estudo de caso. De forma geral, é a estratégia utilizada quando o estudo do investigador é

centrado em fenómenos atuais contemporâneos que se integram, de alguma forma, num âmbito

real. Os estudos de caso podem, no entanto, conter evidências de caráter qualitativo. As

diferentes evidências de características quantitativas e qualitativas não distinguem as diversas

estratégias que envolvem a pesquisa. Utilizar os estudos de caso com a finalidade de pesquisa

apresenta-se como um dos maiores desafios da maioria dos esforços no âmbito das ciências

sociais. A premência da sua utilização advém do anseio de entender os fenómenos sociais. O

estudo de caso possibilita que uma investigação resguarde “as características holísticas e

124

significativas dos acontecimentos da vida real - tais como ciclos de vida individuais, processos

organizacionais e administrativos” (p. 20).

O estudo de caso é um estudo em profundidade de um indivíduo, de uma família, de

um grupo ou de uma organização e o que o caracteriza “é a subtileza com a qual é possível

acumular dados sobre um caso em particular” (Fortin, 2003, p. 165). O conhecimento

produzido é mais determinado e está mais interiorizado no contexto, o que significa que é “um

conhecimento que resulta do estudo de uma situação/fenómeno específico em que se privilegia

a profundidade de análise em detrimento da sua abrangência” (Morgado, 2012, p. 57).

Bell (1993) alerta para o facto de o estudo de caso ir muito além de uma história, da

narração de uma ocorrência ou de um contexto. Como acontece em outras investigações, o

estudo é realizado de forma planeada: os dados são recolhidos de forma sistemática e é

analisada a relação que existe entre as variáveis. O interesse centra-se especialmente na

“interação de factores e acontecimentos” (p. 23).

De acordo com Yin (2005), a definição técnica para o estudo de caso aponta para dois

aspetos relevantes. O primeiro reporta a uma investigação empírica que pesquisa um fenómeno

atual em âmbito real, em particular quando a limitação entre o fenómeno e o contexto não é

nitidamente delimitada. O segundo está relacionado com o facto de nem sempre o fenómeno e o

contexto serem facilmente entendíveis em circunstância da vida real, existindo outras

características técnicas importantes, como a recolha de dados e as estratégias de análise de

dados. Desta forma, o estudo de caso como plano de investigação depreende um processo que

encerra o tratamento da lógica de planeamento, as técnicas de recolha de dados e as

abordagens próprias para a sua análise. Trata-se de uma “estratégia de pesquisa abrangente”

(p. 33).

Bell (1993) explica que os estudos de caso são comummente associados a estudos de

caráter qualitativo, que assentam numa enorme variedade de métodos, entre os quais podem

emergir técnicas de caráter quantitativo. Conforme é referido por Stake (1999), o estudo de caso

pode adotar uma orientação de caráter quantitativo ou de caráter qualitativo, enunciando três

aspetos essenciais que, na sua opinião, diferenciam a perspetiva da investigação qualitativa da

quantitativa: “1) a distinção entre explicação e compreensão como objeto da investigação; 2) a

distinção entre uma função pessoal e uma função impessoal do investigador e 3) a distinção

entre conhecimento descoberto e conhecimento construído” (p. 42). Como alicerces que

125

sustentam um estudo de caso, onde predomina o domínio qualitativo, o que não significa que se

restrinja unicamente a este, o autor menciona quatro características elementares que devem ser

ponderadas, considerando que é: um estudo holístico, que considera o contexto na sua

globalidade e tenta compreender o objeto do estudo em si próprio e não aquilo que o distingue

de outros; um estudo empírico, sendo um trabalho de campo que envolve uma expressiva

recolha de informação, de diferenciados modos, de onde se destaca a observação, devendo

evitar-se qualquer tipo de intervenção; um trabalho interpretativo, atendendo a que tem por base

a intuição, onde o investigador permanece vigilante a alguma situação que se afigure relevante

para o entendimento do estudo, e considerando que a investigação deve ser sustentada pela

interação existente entre o investigador e o indivíduo; e um estudo empático, que tem em conta

a intencionalidade dos atores em questão, onde se procura ter em consideração os seus pontos

de referência e os seus valores. Apesar de o processo de investigação ser devidamente

planeado, pode registar restruturações, se novas realidades surgirem.

Para Morgado (2012), o estudo de caso afigura-se como uma estratégia de investigação

que possibilita uma análise mais centralizada e auxilia na melhor compreensão de uma

circunstância, procedimento e/ou prática profissional, o que pode ajudar a responder “aos

imperativos da avaliação, de mudança e de melhoria que hoje pendem sobre as escolas” (p. 7).

Revela-se pertinente atendendo a que manifesta grande flexibilidade para se anunciar como uma

mais-valia no domínio da investigação em educação. O estudo de caso, pouco a pouco, tem

vindo a afirmar-se e a ter maior protagonismo no campo da investigação educativa (Stake, 1999;

Morgado, 2012), “revelando-se uma metodologia propícia para a análise de uma dada realidade

educativa de forma mais circunscrita e mais profunda” (Morgado, 2012, p. 8). A pesquisa

intrínseca aos projetos de estudo de caso pode conter duas vertentes: caso único e casos

múltiplos. Baseados nestes emergem quatro tipos de projetos, que podem ser representados por

uma matriz de duas entradas (cf. Figura 30, que se apresenta na página seguinte).

A matriz representa que cada projeto encerra a vontade de analisar as circunstâncias do

contexto relativamente ao caso. As linhas tracejadas representam o limite entre o contexto e o

caso, que pode, eventualmente, apresentar-se pouco definido. É também percetível que as

vertentes de caso único e de casos múltiplos representam diferentes tipos de projetos, e estes

podem incluir uma ou várias unidades de análise.

126

Fonte: COSMOS Corporation (Yin, 2005, p. 61)

Resultam, desta forma, quatro tipos de projetos de estudo de caso (Yin, 2005):

P1 - projetos de caso único (holísticos), com uma unidade de análise;

P2 - projetos de caso único (incorporados), com unidades múltiplas de análise;

P3 - projetos de casos múltiplos (holísticos), com uma unidade de análise;

P4 - projetos de casos múltiplos (incorporados), com unidades múltiplas de análise.

A escolha de um destes tipos de projetos de estudo de caso deve ter por base um

fundamento lógico. Aclarado o tipo de investigação e o intento de aprofundar o estudo da

comunicação educacional com recurso a tecnologias e ferramentas no agrupamento em estudo,

o que se revelou mais apropriado foi o de caso representativo ou típico, que tem como “objetivo

capturar as circunstâncias e condições de uma situação lugar-comum ou do dia-a-dia” (Yin,

2005, p. 63). Atendendo a que no contexto em que está inserida a comunicação educativa, com

Figura 30 - Projetos elementares para estudo de caso

127

recurso a tecnologias e ferramentas, se identificam a existência de inúmeras unidades de

análise, neste estudo de caso único a escolha metodológica recaiu num projeto do tipo P2

(projeto incorporado com unidades múltiplas de análise).

Para que se pudesse dar continuidade a esta pesquisa foi necessário delimitar o estudo

a algumas unidades de análise, entre as várias possibilidades existentes. Apesar da preocupação

e consciência de que a opção por uma determinada em detrimento de outra não selecionada,

igualmente importante, poderia acontecer, após uma reflexão cuidadosa dos objetivos desta

investigação, teve que se proceder à seleção de algumas unidades de análise para que o estudo

pudesse ser exequível e se ultrapassasse o enorme impasse gerado em determinado momento

da investigação pelas razões apresentadas.

5.4. Estudo de caso único: descrição das unidades incorporadas de análise

Foi preocupação primordial a identificação de como os agentes da comunidade

educativa do agrupamento comunicam e interagem mais continuamente com suporte a recursos

tecnológicos e ferramentas disponíveis para fomentar o processo ensino-aprendizagem.

Pretendendo-se caracterizar o sistema comunicacional, foi necessário circunscrever o campo de

análise no espaço e no tempo com a identificação dos elementos, das redes, dos fluxos e dos

recursos utilizados durante o processo. As unidades incorporadas de análise são delimitadas à

comunicação em contexto educativo, com recurso a tecnologias e ferramentas, com especial

atenção para a função que as TIC desempenham, ou podem desempenhar, no decorrer do

processo comunicativo num agrupamento de escolas19.

Foram identificadas como relevantes oito unidades incorporadas de análise que ocorrem

no âmbito investigativo, por se considerarem pertinentes e representativas do contexto em

questão. Apesar de a escolha ter-se apresentado difícil, a preocupação premente, no momento

decisivo, foi a identificação das ocorrências reais no âmbito comunicativo. A investigação

decorreu segundo três vertentes: numa primeira instância procurou-se identificar as ocorrências

de comunicação já existentes no agrupamento e que são referenciadas no nosso estudo por

19 Doravante, sempre que for referido o termo “comunicação” será tida em consideração a delimitação da comunicação desta

investigação, ou seja, à comunicação que ocorre em contexto educativo, com recurso a tecnologias e ferramentas, no agrupamento de escolas

em estudo.

128

unidades incorporadas de análise 1 a 3; numa segunda, a comunicação que emergiu

naturalmente de situações específicas e pontuais (unidades incorporadas de análise 4 e 5) e, por

último, como proposta de possíveis formas que possam facilitar o processo comunicativo entre

os elementos que constituem o sistema comunicacional, com a indicação de melhorias viáveis e

a utilização de tecnologias emergentes, designadamente aplicações Cloud Computing (CC), na

escola e na respetiva comunidade educativa que possam impulsionar novos rumos no âmbito do

processo de comunicação educacional com recurso às TIC (unidades incorporadas de análise 6

a 8). Em todas as unidades de análise procurou-se identificar possíveis obstáculos que

pudessem ocorrer no sistema de comunicação.

5.4.1. Unidade incorporada de análise 1: comunicação com o correio

eletrónico

De acordo com o observado ao longo do exercício profissional da investigadora, com

principal incidência nos últimos anos, o correio eletrónico tem sido, sem dúvida, um dos

instrumentos mais utilizados, por professores e alunos, como forma de comunicação eletrónica,

de onde pôde inferir que o agrupamento onde ocorreu este estudo seguiu, naturalmente, esta

tendência.

No ano letivo de 2009/2010 realizou-se um estudo exploratório sobre esta temática, no

sentido de saber se os alunos possuíam ou não um endereço de correio eletrónico e se

conseguiam ter acesso ao mesmo. Verificou-se que a maioria dos alunos referiam tê-lo e pôde-se

reconhecer em parte esta realidade através de uma análise cuidada aos endereços registados na

plataforma Moodle. Atendendo a que este registo foi realizado sem a intervenção de um

professor, com a necessária introdução de um endereço de correio eletrónico, pôde-se observar

que alguns desses endereços eram completamente despropositados e outros quase insultuosos.

Contudo, apesar desta constatação, grande parte dos alunos não conseguiam ter acesso a este

serviço sobretudo por três motivos: na realidade não possuíam endereço de correio eletrónico

(verificou-se, mais tarde, que alguns dos endereços constantes na plataforma Moodle eram de

familiares ou de amigos), não se conseguiam recordar do seu endereço ou não se lembravam da

password.

No ano letivo seguinte, 2010/2011, com esta realidade e sendo a escola uma instituição,

129

pareceu pertinente rentabilizar este instrumento de comunicação na perspetiva de o tornar mais

eficiente. Para isso, a investigadora, com a ajuda dos docentes de TIC do agrupamento,

procedeu à criação de um endereço de correio eletrónico institucional para todos os alunos do

agrupamento pertencentes aos 2.º e 3.º ciclos. Estas contas foram criadas no Gmail, serviço

criado em 2004 pela Google (Teeter & Barksdale, 2013) que é gratuito. Quando surgiu, o espaço

de armazenamento disponibilizado era de 1 GByte20, mas foi gradualmente aumentado, sendo no

presente21 disponibilizados 15 Gbytes de armazenamento.

Para o melhor controlo dos acessos aos serviços disponibilizados pelo agrupamento, como

a entrada no sistema informático e a plataforma Moodle, decidiu-se uniformizar o login e a

password de todos os alunos e professores criados com o seguinte formato:

i) Alunos - o login a0xxx (em que xxx representa o número de processo do aluno) e a

password yyyy (sequência de quatro dígitos gerada aleatoriamente);

ii) Professores - o login p0zzz (em que zzz representa o número de processo do

professor) e a password aaaa (sequência de quatro algarismos gerada

aleatoriamente).

Caminhando no sentido da uniformização, os endereços de correio eletrónico foram

criados baseados nesta conceção:

i) Conta de correio eletrónico - a0xxx@gmail.com;

ii) Password - sequência constituída por oito algarismos, ou seja, a password do

sistema seguida da mesma password.

Após a criação destes endereços, era fundamental não só a sua divulgação aos alunos e

encarregados de educação mas também a formação dos alunos no âmbito da utilização deste

serviço de forma adequada e segura. Para que estas ações fossem exequíveis, por uma questão

de recursos humanos e compatibilidade de horários, fez-se o planeamento sob duas perspetivas:

i) Com a intervenção direta de um professor da área de TIC - beneficiando do facto de

a disciplina de TIC, para os alunos do 9.º ano, fazer parte do currículo nacional e de

20 Em 2004, os serviços de correio eletrónico da Yahoo ofereciam 6 Mbytes de espaço de armazenamento e o Hotmail

disponibilizava apenas 2 Mbytes. Estas empresas e outros provedores de serviços pagos e gratuitos tiveram que repensar o espaço de

armazenamento dos seus serviços para poderem ser competitivas comercialmente.

21 Setembro de 2014.

130

o agrupamento oferecer, através da escola, aos alunos do 5.º ano esta disciplina,

estas ações foram realizadas em contexto de sala de aula;

ii) Com a intervenção do diretor de turma - foi disponibilizada ao diretor de turma a

informação necessária para que pudesse transmiti-la aos seus discentes. Os alunos

registaram a informação na sua caderneta para que os pais tivessem conhecimento

desta ação. Foi criado e disponibilizado na plataforma Moodle o guião de utilização

deste serviço. A investigadora e os professores de TIC estiveram sempre disponíveis

para o esclarecimento de qualquer dúvida que pudesse ocorrer.

Nos anos letivos seguintes (2011/2012 a 2013/2014) deu-se continuidade a estes

procedimentos mas apenas para os alunos do 5.º ano de escolaridade e para os que estivessem

a frequentar a escola pela primeira vez, atendendo a que os outros já eram detentores de uma

conta. Contudo, a partir do ano letivo de 2012/2013 o agrupamento deixou de oferecer aos

alunos do 5.º ano a disciplina de TIC, pelo que houve necessidade de reestruturar a metodologia

apresentada anteriormente. Para isso, foram realizadas pequenas formações de curta duração22

para os alunos do 5.º ano sobre a criação e utilização de uma conta de correio eletrónico e o uso

consciente dos seus benefícios e perigos inerentes.

Relativamente à criação de uma conta de correio eletrónico, a mesma ação foi realizada

para os docentes, mas não surtiu o efeito desejado, atendendo a que estes não prescindiam das

suas contas pessoais, mesmo com a divulgação da possibilidade de reencaminhamento de

mensagens de uma conta para a outra.

5.4.2. Unidade incorporada de análise 2: comunicação com a plataforma

Moodle

No âmbito das iniciativas promovidas pelo Ministério da Educação e de um desafio

lançado pelos órgãos de gestão emergiu o Projeto Operacional Moodle na Escola (POME), que

visava a implementação de um sistema online de gestão de aprendizagens à distância no

22 Estas pequenas formações de curta duração foram realizadas em duas sessões de 90 minutos cada pela investigadora, docentes

de TIC, professora bibliotecária e núcleo de estágio de informática do agrupamento em articulação com a biblioteca escolar, com o devido

conhecimento e autorização dos pais e encarregados de educação.

131

agrupamento, a plataforma Moodle23, que foi desenvolvida a partir de outubro de 2007.

No POME foram determinadas quatro áreas de intervenção, que ocorreram

conjuntamente: a formação, a sensibilização, a dinamização e a avaliação. Na vertente da

formação, no ano letivo de 2007/2008, 35 docentes do agrupamento, repartidos por duas

turmas, beneficiaram de oficinas de formação quinzenais procedentes de ações de formação

acreditadas, ofertadas através das propostas da Equipa de Missão Computadores, Redes e

Internet na escola do Ministério da Educação. No ano letivo seguinte, os docentes puderam

usufruir de 10 workshops, com a durabilidade de seis horas cada, das quais três foram

presenciais e três à distância (Projeto Operacional Moodle na Escola, 2009).

A partir de 2009, a investigadora, como coordenadora do Plano Tecnológico da

Educação (PTE) do agrupamento, assumiu a gestão desta plataforma, que foi integrada como

uma das atividades do Plano TIC. Era fundamental reunir, conhecer e analisar as relevantes

práticas educativas providas pelo POME, ajustadas aos objetivos24 propostos inicialmente, para

se poder dar continuidade a esta ação, e que daí resultassem propostas de eventual melhoria,

em especial no âmbito comunicativo. Após esta análise e reflexão, que ocorreu com a

cooperação dos docentes de TIC e dos órgãos de gestão, foram estabelecidos e cumpridos os

procedimentos que se enumeram:

i) Os objetivos propostos inicialmente no POME seriam mantidos;

ii) A versão 1.9.9 da plataforma seria instalada;

iii) Atendendo à formação já disponibilizada aos docentes nos dois anos letivos

anteriores, inferiu-se que seria mais profícua a dinamização de formações de

curta duração (90 minutos) para conhecimento e estímulo da utilização da

plataforma como instrumento educativo;

iv) Proceder-se à reorganização da estrutura da plataforma de acordo com os

objetivos e princípios orientadores do projeto educativo em vigor entre 2010 e

2013, cumprir-se a sua grande finalidade “Educar na cidadania” (Projeto

23 A plataforma Moodle do agrupamento está disponível em www.mosteiroecavado.net/moodle.

24 Objetivos do POME: “Tornar a plataforma Moodle num dos espaços da escola, vivo e participado, apropriado por todos os agentes

educativos. (…) Promover atividades diversificadas de dinamização do Projecto Curricular de Turma. (…) Integrar as tecnologias digitais no

quotidiano escolar. (…) Promover a utilização pessoal e profissional das tecnologias digitais pelos professores. (…) Contornar o risco de info-

exclusão dos professores e dos alunos. (…) Contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos.” (Projeto Operacional Moodle na Escola,

2009, p. 5).

132

Educativo, 2010, p. 5) e definir-se o perfil de competências do aluno e os

objetivos estratégicos e metas do PTE do agrupamento25.

No início do ano letivo de 2010/2011, a instância Moodle do agrupamento encontrava-

se reformulada a nível estrutural, funcional e gráfico. No sentido de rentabilizar a sua utilização

como recurso no processo ensino-aprendizagem, realizaram-se várias formações26 destinadas a

docentes, que se pretendiam incisivas: uma de acesso e utilização básica da plataforma (cf.

Tabela 1) e outra relativa à sua dinamização com o desenvolvimento de outros recursos e

atividades (cf. Tabela 2, que se apresenta na página seguinte):

Tabela 1 - Planeamento da formação de acesso e utilização básica da plataforma Moodle

Objetivos Atividades

- Divulgar o acesso à plataforma

Moodle.

- Divulgar a estrutura/organização da

plataforma Moodle.

- Criar pastas e inserir ficheiro na

plataforma Moodle.

- Saber como se insere uma etiqueta,

sumário, ficheiro, apontador para

ficheiro ou página.

- Acesso à plataforma Moodle através do login e

password do sistema informático.

- Divulgação da estrutura/organização da

plataforma Moodle.

- Criação de pastas.

- Inserção de etiqueta, sumário, ficheiro,

apontador para ficheiro ou página.

Sobre esta temática, acesso e utilização básica da plataforma Moodle, realizaram-se

sete formações27: três foram dinamizadas no ano letivo de 2010/2011 (com 20 participantes),

duas no ano letivo de 2011/2012 (com 12 participantes), uma no ano letivo de 2012/2013

(com 10 participantes) e uma no ano letivo de 2013/2014 (com 7 participantes).

25 Os objetivos e princípios orientadores, bem como o perfil de competências do aluno e os objetivos estratégicos e metas do Plano

Tecnológico da Educação do Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado, podem ser consultados no Projeto Educativo/Curricular 2010-2013.

26 Estas formações foram dinamizadas pelos professores de Informática e pelo núcleo de estágio de informática do AEMC.

27 Estas formações foram dinamizadas pelos professores de Informática e pelo núcleo de estágio de informática do AEMC.

133

Tabela 2 - Planeamento da formação de dinamização da plataforma Moodle

Objetivos Atividades

- Promover atividades diversificadas de

dinamização do projeto curricular de

turma.

- Integrar as tecnologias digitais no

quotidiano escolar.

- Contribuir para a melhoria das

aprendizagens dos alunos.

- Acesso à plataforma Moodle através do login e

password do sistema informático.

- Divulgação da estrutura/organização da

plataforma Moodle.

- Criação de pastas.

- Inserção de etiqueta, sumário, ficheiro,

apontador para ficheiro ou página.

Relativamente a este tema, dinamização da plataforma Moodle, realizaram-se seis

formações: duas no ano letivo de 2010/2011 (com 12 participantes), três no ano letivo de

2011/2012 (com 12 participantes) e uma no ano letivo de 2012/2013 (com 9 participantes).

Estas sessões formativas foram emergindo de acordo com as solicitações dos docentes e a

disponibilidade dos professores habilitados nesta área de formação. Os docentes de Informática

prestaram apoio individual aos docentes em dúvidas que surgiram na utilização do Moodle.

A plataforma, que entre as várias características que a definem “admite a consulta, a

organização e a divulgação de informação, para além de facilmente possibilitar a comunicação

síncrona e assíncrona entre as pessoas que lhe tenham acesso” (Morais, Miranda, & Dias,

2007, pp. 583-584), foi organizada graficamente em quatro espaços (cf. Figura 31, que se

apresenta na pagina seguinte):

i) O primeiro, que se destina ao acesso à plataforma, aplica-se a todos os alunos e

professores, com o mesmo login e password do sistema informático (tal como foi

referido anteriormente);

ii) O segundo, representado graficamente por uma barra horizontal no topo da página

abaixo do acesso à plataforma, insere as cinco vertentes de comunicação que se

pretendiam dinamizar: alunos (comunicação aluno/professor e aluno/aluno),

docentes (comunicação entre professores), encarregados de educação

(comunicação entre docentes e encarregados de educação), biblioteca escolar

(comunicação com toda a comunidade escolar) e órgãos de gestão (comunicação

134

com toda a comunidade escolar);

iii) O terceiro, representado por blocos localizados dos lados esquerdo e direito da

página para criação de áreas de comunicação com toda a comunidade escolar, visa

a divulgação de espaços concretos, como o clube da floresta, a sala virtual, a

formação e a segurança na internet, entre outros;

iv) O quarto, localizado graficamente na zona central da página abaixo da barra

horizontal, tem como objetivo a divulgação de vídeos ou de eventos de particular

interesse para a comunidade escolar.

A área alunos foi a vertente de comunicação mais explorada. Encontra-se organizada em

espaços curriculares de turma que incluem os alunos e os professores de cada turma. A

dinamização deste espaço foi uma responsabilidade conjunta de todos os docentes do conselho

de turma, a quem foi dada total autonomia, no âmbito da sua disciplina, para desenvolverem

atividades de aprendizagem específicas com os seus alunos.

Figura 31 - Representação gráfica da plataforma Moodle do agrupamento

135

A maioria das turmas, através dos professores de Informática, biblioteca escolar ou

outros docentes, beneficiaram de várias atividades pedagógicas no Moodle. Nos anos letivos de

2010/2011 e de 2011/2012, os alunos dos 5.º e 9.º anos foram os cooperadores mais ativos.

No ano subsequente, 2012/2013, verificou-se uma maior participação por parte dos alunos dos

7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade e em 2013/2014 esta colaboração foi mais significativa nos

alunos dos 7.º e 8.º anos. Este facto deveu-se principalmente à integração da disciplina de TIC

na matriz curricular e à respetiva dinamização dos docentes de Informática, com o

desenvolvimento de várias atividades de aprendizagem englobando a ação comunicativa com os

seus alunos, verificando-se que esta utilização foi premente em praticamente todas as aulas.

A área biblioteca escolar, da responsabilidade da biblioteca do AEMC, merece um

especial destaque pelo seu crescente manancial de informação, que se encontra reunido na sala

de estudo virtual e onde se disponibilizam notícias, guiões de utilização, sites e blogs do

agrupamento, ferramentas da web 2.0 de apoio ao ensino-aprendizagem, catálogo de sites de

apoio ao currículo, contos e histórias para ler e áreas de apoio ao estudo e de apoio às

diferentes disciplinas (cf. Figura 32).

Figura 32 - Sala de estudo virtual (biblioteca escolar)

136

Nos últimos três anos letivos foram promovidas inúmeras atividades de divulgação desta

área pela biblioteca escolar em articulação com o projeto aLer+.

5.4.3. Unidade incorporada de análise 3: comunicação com as redes sociais

- Facebook

Os indivíduos encontram-se inseridos na sociedade através das relações que se

desenvolvem ao longo da sua vida, inicialmente em âmbito familiar, mais tarde na escola e na

comunidade em que coexistem. Como ressalvam Tomaél, Alcará e Di Chiara (2005), “a própria

natureza humana nos liga a outras pessoas e estrutura a sociedade em rede” (p. 93). Desta

forma, é típica do ser humano a configuração em rede, reunindo-se com os seus semelhantes e

estabelecendo relações de trabalho, de amizade, “enfim relações de interesses que se

desenvolvem e se modificam conforme a sua trajetória. Assim, o indivíduo vai delineando e

expandindo sua rede conforme sua inserção na realidade social” (p. 93).

Degenne e Forsé (1999) definem rede social como um conjunto que engloba duas

componentes: os atores (onde se incluem pessoas, instituições ou grupos) e as relações que se

estabelecem entre si. Para Marteleto (2001), uma rede social representa um conjunto de

indivíduos que participam de forma autónoma, agregando ideias e recursos em torno de valores

e interesses que partilham.

Esta unidade incorporada de análise sobreveio de forma natural, uma vez que, em

ambientes de redes, a partilha de informação e de conhecimento dos participantes é um

acontecimento permanente, atendendo a que, normalmente, as pessoas (neste caso específico

os alunos) gostam de partilhar o seu conhecimento (Tomaél & Martelato, 2006). Por observação

direta, a investigadora pôde constatar ao longo do seu exercício profissional uma realidade

vivenciada em várias escolas, à qual este agrupamento não se apresenta como exceção, que se

refere à presença de uma comunicação informal, por parte de alunos e professores, através do

uso de redes sociais, em particular do Facebook.

Neste contexto, foi possível observar que muitas turmas do agrupamento apresentavam

grupos de turma no Facebook que surgiram espontaneamente, sem a intervenção de qualquer

docente e por iniciativa de um ou vários alunos da turma. A rede que emerge como fruto desta

comunicação “é uma estrutura não-linear, descentralizada, flexível, dinâmica, sem limites

137

definidos e auto-organizável [que] estabelece-se por relações horizontais de cooperação” (Tomaél

et al., 2005, p. 94). Decidiu-se incluir esta unidade de análise com o intuito de percecionar o que

representa esta comunicação informal, para alunos e professores, no âmbito da comunicação

educacional e nas aprendizagens efetivas dos alunos, que ocorre por via das redes sociais.

5.4.4. Unidade incorporada de análise 4: comunicação personalizada

Esta unidade incorporada de análise sobreveio de uma ocorrência particular e imprevista

de comunicação, no ano letivo de 2012/2013, que, pelo seu caráter de situação invulgar no

processo comunicativo numa escola, se distinguiu como uma das unidades de análise e se

considerou como parte integrante do caso em estudo. Desta forma, o conselho de turma, do

qual a investigadora fazia parte, foi confrontado com uma realidade diferente de comunicação:

um aluno estava totalmente impossibilitado de se deslocar à escola, por motivos pessoais, talvez

durante todo o ano letivo, situação que veio a confirmar-se. O aluno, de 14 anos de idade, com

Necessidades Educativas Especiais, foi integrado no ensino especial com caráter temporário, de

acordo com o artigo 11.º da lei n.º 71/2009, de 6 de agosto, e com o decreto-lei n.º 3/2008, de

7 de janeiro, alterado pela lei n.º 21/2008, de 12 de maio.

Este conselho de turma era composto por 12 docentes com idades compreendidas

entre os 30 e os 50 anos, estando 64% dos docentes na faixa etária dos 45 aos 50 anos. Um

docente tem o grau de mestre, dois possuem pós-graduação, sete têm a licenciatura e um o

bacharelato. Todos os docentes têm mais de 10 anos de serviço e 64% lecionam há pelo menos

20 anos.

O comportamento da turma era habitualmente pouco satisfatório, considerando que a

maioria dos alunos se apresentavam muito irrequietos, faladores e desatentos, apesar de no

último período terem demostrado uma ligeira melhoria. O aproveitamento foi considerado

razoável, atendendo a que algumas dificuldades dos alunos foram superadas.

O diretor de turma informou que, apesar das solicitações, o Ministério da Educação não

estava a dar resposta aos pedidos efetuados para a resolução do problema, o que significava

que a escola teria que disponibilizar meios para que se estabelecesse esta comunicação. Pelas

razões apresentadas, o conselho de turma teria que conceber, implementar e reformular um

sistema de comunicação no qual o aluno não estaria presente na escola e que permitisse

138

desenvolver o seu processo de ensino-aprendizagem.

Perante esta situação, o conselho de turma refletiu e analisou as diferentes

possibilidades para que se estabelecesse esta comunicação com sucesso, não descurando o

facto de o aluno estar integrado numa turma. Foram também estudados, por este conselho, os

relatórios respeitantes ao aluno e a legislação em vigor. Desta forma, no início ponderaram-se as

visitas periódicas dos docentes ao domicílio do aluno. Todavia, a visita presencial anunciava-se

praticamente impossível, quer por incompatibilidade de horários, quer por não ser possível ao

aluno receber os docentes, por motivos particulares. Determinou-se então que este tipo de

comunicação, que se designou por comunicação com recurso a uma terceira pessoa, seria

estabelecido, pelos fundamentos apresentados, exclusivamente por três docentes da escola, o

diretor de turma, o docente de ensino especial e um docente não pertencente a este conselho

mas muito próximo do aluno, que iriam servir de mediadores entre a escola e o aluno,

disponibilizando alguns materiais ou transmitindo mensagens de algum docente.

O conselho de turma constatou que a principal forma de comunicação possível para se

tentar fomentar as aprendizagens do aluno seria o recurso aos meios de comunicação à

distância e a criação de um ambiente de aprendizagem online. Como refere Dias (2004),

tradicionalmente o suporte cognitivo na identificação das estratégias e actividades a seguir para a

realização das aprendizagens é disponibilizado pelo professor, em parte através da designada modelação

de processos ou através das interacções entre pares, esta última, como referimos, particularmente

utilizada nos ambientes on-line de aprendizagem colaborativa (p. 4).

De acordo com Almeida, Dias, Morais e Miranda (2000), no sistema educativo estão

presentes dois atos essenciais, que “consistem no ensinar e no aprender, sendo o principal

mediador entre estes actos o professor” (p. 193). Contudo, cada docente deve estar ciente que

existem outros mediadores e outras atividades que podem fomentar no aluno a aprendizagem.

Como refere Dias (2004), “a colaboração e a interacção (…) constituem os principais

meios para a modelagem dos processos de aprendizagem no ambiente on-line” (p. 6) (cf. Figura

33, que se apresenta na página seguinte).

Era fundamental que os docentes construíssem um espaço de formação online que

facultasse a construção do conhecimento pelo aluno. Todavia,

construir espaços de formação on-line constitui um desafio que não se limita à simples disponibilização de

139

conteúdos no ambiente ou plataforma. A articulação entre os três eixos implica que o objecto de

aprendizagem seja uma produção resultante não só dos conteúdos disponibilizados na plataforma (ou

acessíveis através dela) mas também das actividades de exploração conduzidas através da interacção e

dos processos colaborativos. Deste modo, a plataforma deixará de ser um repositório de informação para

se transformar num meio para os processos de interacção e experimentação. Isto é, a disponibilização on-

line dos conteúdos não conduz, só por si, a um aumento ou potenciação dos processos de aprendizagem.

O que está em causa é a necessidade de criação de uma nova pedagogia baseada na partilha, na

exposição das perspectivas individuais entre pares e na colaboração e iniciativa conjunta orientada para a

inovação e a criação, sendo a actividade da comunidade de aprendizagem o objecto e, simultaneamente,

o meio para esse mesmo processo de construção do conhecimento (Dias, 2004, p. 7).

Fonte: (Dias, 2004, p. 7)

Para a edificação deste espaço de formação online foi fundamental selecionar os meios

de comunicação que eventualmente poderiam ser utilizados com o aluno. Foi necessário verificar

que conhecimentos possuíam os elementos que iriam interagir (docentes e aluno) e as

Figura 33 - Relação entre a colaboração e a interação no ambiente de

aprendizagem online

140

tecnologias e ferramentas disponíveis na escola, relativamente a esses meios de comunicação.

Acima de tudo, mais importantes do que as ferramentas a serem utilizadas, em particular,

seriam as estratégias a serem implementadas na interação com o aluno nas suas

aprendizagens.

Em conselho de turma, a diretora de turma informou os docentes que a escola iria

disponibilizar equipamento audiovisual que possibilitaria ao aluno acompanhar as aulas por

videoconferência. Os docentes foram auscultados sobre as possíveis formas de comunicação à

distância que poderiam ser utilizadas com o aluno e os professores das diferentes disciplinas

definiram, em linhas gerais, o modo como iriam facultar os materiais pedagógicos ao aluno. Em

síntese, o espaço de formação online seria implementado com recurso a três ferramentas ou

serviços: o Skype, o correio eletrónico e a plataforma Moodle. Com este cenário, cada professor

decidiu como iria estabelecer a comunicação, de acordo com a melhor forma de interagir com o

aluno, ouvindo sempre a sua opinião e as suas preferências, o que implicou que a opção pelas

ferramentas e serviços foi definida, em concreto, pelo próprio professor com a auscultação do

aluno. Na sua maioria, as escolhas de cada docente estiveram relacionadas com a familiaridade

que, individualmente, tinham com essas ferramentas ou serviços. Contudo, os docentes do

ensino especial e de Informática disponibilizaram-se para os apoiar na aprendizagem das

ferramentas ou serviços que ponderassem utilizar.

Foram ainda tidos em conta alguns aspetos técnicos para que se pudesse implementar

esta comunicação e para que fosse viável. O material necessário não requeria um elevado

investimento porque a maioria dos equipamentos já existiam na escola.

Outro aspeto importante, definido também pelos docentes, foram as estratégias e

contexto de utilização das ferramentas selecionadas para a comunicação com o aluno, de forma

síncrona, como por exemplo aulas com o grupo turma e/ou aulas individualizadas, ou

assíncrona, como por exemplo a disponibilização de materiais via correio eletrónico ou

plataforma Moodle. Ficou estabelecido que, apesar dos constrangimentos28, os docentes iriam

recorrer o mais possível às aulas através de videoconferência e definiu-se um horário de contacto

presencial com o aluno (domicílio) e para as aulas de apoio por videoconferência, dando

28 Os constrangimentos foram de diferentes ordens, como a disponibilidade do aluno para poder estar presente nas aulas por

videoconferência ou por motivos técnicos não se poder estabelecer a comunicação.

141

preferência nestes meios de comunicação ao esclarecimento de dúvidas e à preparação para os

momentos de avaliação. Foi reconhecido pelo conselho de turma que, apesar do esforço e

empenho de todos (incluindo o do aluno), não seria fácil a exequibilidade em pleno das medidas

apresentadas, atendendo aos vários obstáculos. Posteriormente, os docentes das diferentes

disciplinas expuseram as adequações curriculares individuais e as do processo de avaliação. O

conselho de turma, em articulação com a equipa de educação especial, elaborou o Programa

Educativo Individual (PEI) do aluno com as medidas propostas, que foi revisto e aprovado, com a

anuência do encarregado de educação.

No final do primeiro período e em meados do segundo período, em cumprimento do

disposto no n.º 2 do artigo 13.º do decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, ocorreu a avaliação

da implementação das medidas educativas plasmadas no PEI do aluno. O conselho de turma

pôde constatar que estas medidas estavam apropriadas e de acordo com o seu perfil funcional,

o que facultou o seu desenvolvimento psicossocial e sucesso educativo, pessoal e social, não

existindo motivos para a sua reformulação. Verificou-se que o aluno, por motivos pessoais,

esteve menos presente nas aulas por videoconferência. Apesar de todos os constrangimentos, o

aluno obteve um aproveitamento bastante satisfatório, com nível positivo no teste intermédio que

realizou na disciplina de Português.

Em maio, o diretor de turma informou o conselho de turma que o aluno, por motivos

particulares e justificados, estava impedido de frequentar o espaço de formação online, quer nas

aulas previstas por videoconferência, quer nos apoios pedagógicos individualizados, e as visitas

domiciliárias foram interditadas. Após a justificação legal destas impossibilidades, a avaliação

interna do aluno ficou concluída e este manteve as avaliações do segundo período. Obteve assim

sucesso a todas as disciplinas. Por despacho favorável do Júri Nacional de Exames relativamente

à dispensa da realização das provas finais de ciclo por aplicação de condições especiais na

realização de provas e exames do ensino secundário, o aluno transitou de ano.

5.4.5. Unidade incorporada de análise 5: comunicação internacional

Esta unidade de análise aconteceu no ano letivo de 2011/2012, durante os segundo e

142

terceiro períodos, com a participação de alguns alunos num projeto eTwinning29, designado

Statistics in everyday life30, no qual os alunos estabeleceram situações de comunicação real, com

recurso a ferramentas TIC e ao TwinSpace31, com alunos de outros países. Este projeto contou

com a colaboração de 62 alunos: 10 alunos do 9.º E e 10 alunos do 9.º F da EB 2,3 do Cávado,

atual EBMC (Braga, Portugal), 22 alunos da IES Jose Saramago (Madrid, Espanha) e 20 alunos

da Escola Hasibe ve Mazhar Gürbüz İlköğretim Okulu (Uşak, Turquia). Participaram vários

professores: quatro docentes da EBMC (dois de Informática, um de Inglês e um de Matemática),

um docente espanhol e um diretor de uma escola turca.

Apesar de os professores participantes só se conhecerem virtualmente, o projeto

elaborou-se através de um processo pormenorizado pelo docente da IES Jose Saramago (Madrid,

Espanha) e pela investigadora (elementos fundadores do projeto), em articulação com o colega

da Turquia. A sua programação realizou-se de forma colaborativa no Google Docs (atual Google

Drive), com o preenchimento de um livro numa folha de cálculo (cf. Figura 34).

29 “O eTwinning é a comunidade de escolas da Europa. Este projeto disponibiliza uma plataforma para que os profissionais da

educação (educadores de infancia, professores, diretores, bibliotecários) que trabalham em escolas dos países europeus envolvidos, possam

comunicar, colaborar, desenvolver projetos e partilhar; em suma, sentir-se, e efetivamente ser, parte da mais estimulante comunidade de

aprendizagem na Europa. A ação eTwinning promove a colaboração entre escolas da Europa, com recurso às Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), proporcionando apoio, ferramentas e serviços que facilitam, em qualquer área disciplinar, a criação de parcerias, de curta ou

longa duração.” Consultado em 26 de setembro de 2014, em http://www.etwinning.net/pt/pub/discover/what_is_etwinning.htm.

30 O espaço destinado ao projeto encontra-se em http://new-twinspace.etwinning.net/web/p75422.

31 “É um espaço de trabalho colaborativo criado automaticamente para todos os projetos eTwinning. A partir de 22 de setembro de

2014 os projetos passaram a dispor de um novo e melhorado TwinSpace.” Consultado em 26 de setembro de 2014, em

http://www.etwinning.net/pt/pub/get_support/help/how_to_use_the_twinspace/twinspace_faqs.htm#Q:_What_is_the_TwinSpace.

Figura 34 - Planificação do projeto no Google Docs

143

Cada folha correspondeu aos dados que se seguem: schools, students, planning, links

we use, example of the work of a team, pode-se observar parte da folha de cálculo planning, que

foi o recurso utilizado para a planificação do projeto em seis etapas:

i) Etapa 1 - Constituição das equipas de alunos e apresentação do TwinSpace.

Constituíram-se oito equipas (cada equipa com dois ou três alunos de cada país)

e atribuiu-se um campo de análise a cada equipa (redes sociais, desporto,

gastronomia, hábitos de estudo, transportes, viagens, tecnologia e leitura);

ii) Etapa 2 - Entrando em contacto. Criou-se uma conta no TwinSpace para cada

aluno e professor participante que efetuou a personalização do seu perfil. Os

alunos receberam formação sobre a utilização do TwinSpace. Cada aluno enviou

uma carta de apresentação aos professores e colegas de equipa. Os alunos

criaram uma apresentação sobre a cidade/país no Voicethread, que foi

disponibilizada, e fizeram comentários no fórum sobre os seus colegas de

equipa;

iii) Etapa 3 - Criação do questionário. Cada equipa publicou no fórum pelo menos

quatro questões sobre o seu campo de análise (duas quantitativas e duas

qualitativas). Os alunos votaram nas suas questões preferidas para se poderem

selecionar as duas questões mais votadas para fazerem parte do questionário.

Foram elaborados os questionários no Google Docs;

iv) Etapa 4 - Recolha de dados. Um aluno de cada equipa realizou cinco

questionários a outros alunos com idades próximas da sua. As respostas aos

questionários armazenaram-se automaticamente na folha de cálculo do Google

Docs. Os resultados publicaram-se no fórum e os outros alunos fizeram

comentários sobre os mesmos;

v) Etapa 5 - Análise e discussão dos dados. De acordo com os resultados obtidos,

os alunos refletiram sobre as razões das diferenças e semelhanças de cada país.

Após a elaboração das conclusões, os alunos apresentaram os resultados aos

outros elementos da turma;

vi) Etapa 6 - Publicação do trabalho. O trabalho publicou-se no espaço público do

TwinSpace disponível a toda a comunidade educativa.

144

As ferramentas TIC utilizadas no projeto para a comunicação entre os participantes

foram as disponíveis no TwinSpace (fórum, correio eletrónico, blog e visor de conteúdos web), o

Google Docs (questionário e folha de cálculo), o Power Point, o Voicethread e o Issuu32.

5.4.6. Unidade incorporada de análise 6: comunicação com a Dropbox

Esta unidade de análise ocorreu nos anos letivos de 2011/2012 e de 2012/2013, no

âmbito da comunicação entre os docentes das diferentes estruturas organizacionais do

agrupamento, criadas de acordo com o decreto-lei n.º 75/2008, em vigor no período referido, no

qual são órgãos de direção, administração e gestão dos agrupamentos de escolas e escolas não

agrupadas os seguintes (Projeto Educativo, 2010):

i) Órgãos de direção, administração e gestão33;

ii) Estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica - nas estruturas

de coordenação educativa e supervisão pedagógica do AEMC incluem-se os

departamentos curriculares, as seções disciplinares, as seções de ano e a

coordenação pedagógica de ciclo (cf. Figura 35, que se apresenta na página

seguinte).

Utilizou-se a ferramenta Dropbox como recurso comunicativo entre as diferentes

estruturas organizativas do AEMC, em especial entre as estruturas intermédias, onde se incluem

os departamentos curriculares e as seções disciplinares. Implementou-se também ao nível da

comunicação entre os órgãos de gestão que fazem parte da direção (diretor, subdiretor, adjuntos

e assessores) e os serviços administrativos.

32 O Issuu é um serviço de publicação de livros e revistas na internet, que tem como principal vantagem a sua interface, que se

aproxima do estilo de uma revista que se pode folhear. As páginas são abertas em par, mantendo também, em muitos casos, os objetivos de

design do criador do conteúdo. Além disso, ao passar o rato na parte inferior das páginas, é possível visualizar pequenas amostras das folhas

anteriores e das próximas, o que agiliza a localização visual do conteúdo. Outro ponto forte está na organização dos livros e revistas adquiridos

pelo utilizador, que são mostrados em estantes, com um aspeto gráfico muito atraente. Adaptado de InfoExame, em 28 de setembro de 2014,

em http://info.abril.com.br/downloads/webware/issuu.

33 Onde se incluem o conselho geral, que é o “órgão de direcção estratégica responsável pela definição das linhas orientadoras da

actividade do AEMC” (Projeto Educativo, 2010, p. 14), composto por 21 elementos; o diretor; o conselho pedagógico, que é o “órgão de

coordenação e supervisão pedagógica e orientação educativa do AEMC (…) [,] constituído por 15 elementos representativos da comunidade

educativa” (Projeto Educativo, 2010, p. 14); o conselho administrativo, que é “o órgão deliberativo em matéria administrativo-financeira do

AEMC, nos termos da legislação em vigor” (Projeto Educativo, 2010, p. 15); e a coordenação de estabelecimento.

145

Figura 35 - Organização das estruturas de coordenação educativa e

supervisão pedagógica do AEMC

Fonte: Projeto Educativo (2010, p. 15)

Sobre esta temática, realizaram-se quatro formações de curta duração (90 minutos),

três destinadas a docentes e uma aos assistentes administrativos. No primeiro caso, os

formandos perfizeram um total de 15 docentes e, no segundo, os participantes foram 6

assistentes administrativos que trabalhavam nos serviços administrativos. As formações

planearam-se de acordo com as funcionalidades da Dropbox, explorando principalmente o

aspeto de a ferramenta funcionar como um disco virtual com funções de armazenamento e

partilha de ficheiros e pastas online (cf. Tabela 3).

Tabela 3 - Planeamento da formação Dropbox

Objetivos Atividades

- Saber como se cria uma conta na

Dropbox.

- Compreender a sua estrutura e

organização.

- Conhecer as suas vantagens e

desvantagens.

- Compreender as suas potencialidades

de armazenamento e partilha de pastas

e ficheiros online.

- Abertura de uma conta.

- Instalação da Dropbox.

- Vantagens e desvantagens.

- Exploração das potencialidades:

armazenamento e partilha de pastas e

ficheiros online.

146

Sempre que solicitado, prestou-se apoio individual a todo o pessoal docente e não

docente, informalmente, na tentativa de desmistificar alguns mitos construídos sobre o recurso a

ferramentas TIC, mostrando a simplicidade e eficácia da Dropbox na esfera comunicativa.

5.4.7. Unidade incorporada de análise 7: comunicação com o Google Drive

No ano letivo de 2013/2014, no âmbito da disciplina de TIC do 8.º ano de escolaridade,

sobreveio esta unidade incorporada de análise, com a participação de duas turmas, a primeira

com 18 alunos e a segunda com 26 alunos. No domínio comunicação e colaboração,

especificamente no subdomínio conhecimento e utilização adequada e segura de diferentes tipos

de ferramentas de comunicação, de acordo com as situações de comunicação e as regras de

conduta e de funcionamento de cada ambiente digital e no subdomínio comunicação e

colaboração em rede, segundo as metas curriculares de TIC para o 3.º ciclo do ensino básico34,

exploraram-se diferentes ferramentas e ambientes de comunicação na internet. Utilizaram-se

várias plataformas para os alunos interagirem com os colegas e professores, promovendo

aprendizagens individuais ou em grupo. O Google Drive foi uma das ferramentas exploradas.

As atividades desenvolvidas com esta ferramenta corresponderam à realização de três

trabalhos em grupo, com os alunos das turmas referidas, cuja planificação obedeceu sempre a

quatro etapas:

i) Etapa 1 - Exploração das potencialidades do Google Drive. Os alunos foram

elucidados sobre as potencialidades da ferramenta e fez-se alusão ao conceito

de CC. Aproveitando o domínio informação, subdomínio gestão da informação,

explicou-se a possibilidade de armazenar os ficheiros na ferramenta, tendo como

principal vantagem ficarem protegidos contra o seu desaparecimento por

eventuais ataques de vírus ou avaria do disco rígido, evitando desta forma o uso

de dispositivos de armazenamentos usuais como uma pen ou um disco rígido.

Os alunos aprenderam a criar pastas no ambiente de trabalho da ferramenta e a

fazer o upload de ficheiros, bem como a efetuarem a partilha de informação. Os

34 As metas curriculares da disciplina de TIC deverão ser obrigatoriamente aplicadas a partir do ano letivo de 2014/2015, de acordo

com o calendário de implementação constante no documento curricular de referência e o calendário de implementação, que podem ser

consultados em 15 de junho de 2014, em http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=24.

147

alunos criaram pastas que partilharam com a professora e outros colegas;

ii) Etapa 2 - Criação de grupos de trabalho e atribuição de um tema. Em cada

turma, os alunos foram distribuídos em grupos de três a cinco elementos.

Estrategicamente, os alunos de cada grupo foram escolhidos de acordo com a

sua localização preestabelecida pela planta da sala de aula de Informática, para

que os alunos pertencentes ao mesmo grupo estivessem fisicamente distantes.

O objetivo deste procedimento foi simular que os alunos não se encontravam

presentes na sala e que comunicavam apenas virtualmente, online e com

recurso à ferramenta. Exemplificando, dois alunos que se encontravam sentados

num extremo da sala da aula fizeram grupo com outros dois que se sentavam

noutro extremo. Atribuiu-se um tema a cada grupo e entregou-se um guião para

a realização do trabalho, distinto para cada grupo;

iii) Etapa 3 - Desenvolvimento do trabalho em grupo. De acordo com o guião, os

alunos criaram uma pasta no Google Drive com a finalidade de reunirem e

guardarem todos os ficheiros referentes ao seu trabalho e partilharam-na com a

professora e com os outros elementos do grupo. No trabalho, os alunos só

estavam autorizados a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo Google Drive,

como o processador de texto ou o programa de apresentações eletrónicas. Os

ficheiros criados foram partilhados pelos seus elementos, para que todos

pudessem trabalhar em simultâneo, de forma colaborativa. A comunicação

estabelecida pelos elementos do grupo, de aspetos relacionados com o trabalho,

realizou-se por troca de mensagens;

iv) Etapa 4 - Apresentação do trabalho de grupo. A professora, como fazia parte dos

elementos que partilharam a pasta que continha o produto final do trabalho de

grupo, teve acesso imediato ao mesmo. Cada grupo apresentou o seu trabalho

aos restantes alunos da turma.

Inicialmente estava prevista apenas a realização de um trabalho de grupo com a

utilização desta metodologia. Todavia, por proposta dos alunos, os restantes trabalhos de grupo

foram implementados com os mesmos procedimentos.

O armazenamento de todos os trabalhos dos alunos realizou-se através do Google Drive,

148

com a partilha de uma pasta com a professora da disciplina, permitindo o seu acesso imediato

por parte de ambos, aluno e professora, acautelando todos os riscos associados à utilização de

uma pen, como esquecerem-se de a transportar para a aula, perderem-na, contraírem vírus ou

por qualquer razão esta danificar-se.

5.4.8. Unidade incorporada de análise 8: comunicação com o Voicethread

Esta unidade incorporada de análise surgiu com base no seguinte pressuposto: “ler,

tendo como finalidade comunicar com os outros, obtendo assim informações” (Silva, Bastos,

Duarte, & Veloso, 2011, p. 11). De acordo com esta afirmação, inferiu-se que o desenvolvimento

da competência leitora emerge como elemento indispensável para a comunicação entre os

indivíduos. Esta competência deve ser desenvolvida durante a escolaridade do aluno, de forma a

“garantir o acesso à literacia plena, visando a integração do indivíduo nas diferentes

comunidades em que se insere socialmente e a criação de hábitos de leitura que se mantenham

ao longo da vida” (Silva et al., 2011, p. 7). Crendo-se ainda que

para nos tornarmos leitores é preciso: primeiro, aprender a ler fluentemente, isto é, de forma a ser capaz

de descodificar e atribuir significado às palavras; segundo, é preciso querer ler. As duas condições têm de

se verificar: competência leitora e vontade. Acontece, por vezes, que o processo de aprendizagem da

leitura é de tal forma penoso e difícil que, depois de se conseguir dominar a técnica, se considera o dever

cumprido e só se lê por imposição. Por outro lado, manter viva a vontade de querer ler exige que as

experiências de leitura sejam gratificantes (Silva et al., 2011, p. 6).

Acresce referir que, no âmbito da leitura, os programas de Português aludem para um

trabalho centrado na “diversidade dos textos e dos suportes da escrita, incluindo os facultados

pelas novas tecnologias” (Silva et al., 2011, p. 6). Neste contexto, ocorreu a atividade “Contos

para ler, reler e contar”, que foi objeto deste estudo. Esta atividade destinou-se aos alunos do 5.º

ano, no âmbito do PTE do AEMC, em articulação com a biblioteca escolar e o projeto aLer+ do

agrupamento. Apresentou como principais objetivos favorecer a aprendizagem da leitura,

promover o gosto pela mesma e utilizar ferramentas de CC no desenvolvimento da competência

das literacias da informação. Nesta atividade utilizou-se a ferramenta de CC Voicethread,

aceitando o desafio lançado por Coutinho e Bottentuit Junior (2007), que atestam que “a

ferramenta VoiceThread é, certamente, uma dessas tecnologias que pode aumentar a nossa

149

sabedoria digital e a dos nossos alunos, mas, para que tal se comprove, há que aceitar o repto e

experimentar!” (p. 285). Esta ferramenta surgiu como opção, atendendo a que possibilita uma

aprendizagem “através das mais variadas formas de linguagem (textual, áudio, e visual), que

podem ser socializadas com todos os utilizadores do ambiente” (Coutinho & Bottentuit Junior,

2007, p. 283).

Atendendo ao facto que a atividade incluiu alunos muito jovens, com idades

compreendidas entre os 10 e os 12 anos, e que o Voicethread é uma ferramenta online,

perfilharam-se as advertências de Duarte (2011), onde “foi preocupação constante criar um

ambiente seguro na utilização da ferramenta, através de uma planificação e experimentação

prévia, sendo que todas as participações elaboradas pelos alunos se mantiveram privadas” (p.

50).

Todos os alunos do 5.º ano foram informados da atividade “Contos para ler, reler e

contar”, através do diretor de turma. Aos alunos que manifestaram interesse em participar

distribuiu-se um documento informativo, destinado aos encarregados de educação, onde se

solicitava a autorização para o educando poder participar na atividade e para a recolha e

divulgação de imagens ou vídeos decorrentes da mesma. Alguns alunos que manifestaram

vontade em participar não foram autorizados pelos seus encarregados de educação.

A proposta inicial foi de um tempo letivo semanal para cada grupo, que decorreria ao

longo do segundo período. Tendo por base as autorizações concedidas, constituíram-se dois

grupos de alunos, inicialmente um com oito alunos e o outro com cinco. Os grupos

apresentavam enorme heterogeneidade no que diz respeito ao seu aproveitamento. Em cada

grupo, o trabalho desenvolvido em todas as sessões foi planificado e dinamizado em parceria

com a professora bibliotecária do agrupamento. O trabalho a desenvolver com cada um dos

grupos de alunos foi programado em várias etapas:

i) Etapa 1 - Os livros e a sua leitura. As primeiras seis sessões decorreram na

biblioteca escolar. Nas três primeiras, os alunos pesquisaram e selecionaram os

livros sobre contos tradicionais e antologias de poesia tradicional que fossem do

seu interesse. Nas três seguintes, os alunos treinaram sozinhos a leitura dos

textos que escolheram e de seguida leram para o grupo, que os auxiliou em

alguma incorreção que ocorreu na leitura, sendo sempre estimulados para uma

leitura cuidada. Desde logo pudemos constatar que tínhamos alunos que liam

150

com muita fluência, ao contrário de outros que quase soletravam as palavras;

ii) Etapa 2 - O Voicethread. Durante quatro sessões os alunos aprenderam a utilizar

a ferramenta. Inscreveram-se como utilizadores e exploraram as suas

funcionalidades sob a supervisão da investigadora e da professora bibliotecária.

Gravaram a sua voz e fizeram pequenos vídeos que puderam comentar por

texto, voz ou vídeo;

iii) Etapa 3 - Os contos tradicionais. Nas 10 sessões seguintes, os alunos gravaram

os contos tradicionais no Voicethread e em algumas histórias fizeram as suas

ilustrações.

Por solicitação dos alunos, as sessões de trabalho prolongaram-se e decorreram

também no terceiro período. Como produto final obtiveram-se várias sessões de leitura no

Voicethread35.

5.5. Questões geradoras

Uma investigação é norteada com o objetivo de clarificar uma dúvida, responder a um

fenómeno, atestar uma determinada teoria ou procurar soluções para um problema, o que

sugere que “toda a investigação tem um alvo ou um problema a analisar” (Almeida & Freire,

2008, p. 36). Partindo do propósito que “o estudo de caso faz sentido se assentar num desenho

metodológico rigoroso, partindo de um problema iniciado com ‘porquê’ ou ‘como’ e onde sejam

claros os objectivos e o enquadramento teórico da investigação” (Meirinhos & Osório, 2010, p.

64), circunscreve-se o alvo ou problema a analisar deste estudo, relembrando-se a questão de

investigação supramencionada no capítulo 1:

Como se desenvolvem, no agrupamento, as redes e os fluxos de comunicação

educacional com base em tecnologias e ferramentas informáticas?

Para um melhor entendimento desta questão e considerando que na sua enunciação é

35 As sessões de leitura podem ser visualizadas em http://voicethread.com/share/4507245/ (A Volta ao Mundo em 80 Contos, de

Albert Jané, Judit Morales e Adrià Gòdia), em https://voicethread.com/share/4060889/ (Contos e Lendas de Portugal e do Mundo, o conto O

Dia que Choveram Chouriços, de João Pedro Mésseder e Isabel Rabalhete), em https://voicethread.com/share/4480613/ e em

https://voicethread.com/share/4167807/ (Eu Bem Vi Nascer o Sol, antologia de poesia popular portuguesa de Alice Vieira).

151

indispensável identificar o problema da investigação, procura-se uma maior pormenorização do

problema em estudo através das suas especificidades relativas às distintas unidades

incorporadas de análise, integradas numa investigação de caso único, com a formulação de um

conjunto de questões geradoras de âmbito geral e um conjunto de questões geradoras para cada

uma das unidades de análise, de relevância essencial para responder à questão principal. Estas

questões foram construídas com base na realidade vivenciada pela investigadora ao longo do

seu exercício docente e, em especial, pela experiência adquirida no desenvolvimento das

iniciativas no âmbito do PTE com a comunidade educativa. Acresce dizer que a revisão da

literatura foi relevante para a formulação das mesmas, uma vez que permitiu reavaliar a atitude

relativa face ao estudo em questão.

Questões geradoras de âmbito geral

- Qual é a importância atribuída pelos docentes às ferramentas TIC no âmbito da

comunicação educacional?

- Quais são os meios de comunicação, com recurso a ferramentas TIC, percecionados pelos

docentes, no âmbito das várias interações existentes no agrupamento, nomeadamente

professor/aluno, professor/professor, professor/encarregado de educação, entre outras?

- Quais são os meios de comunicação, com recurso a ferramentas e serviços, utilizados pelos

docentes para estabelecerem a comunicação com os alunos?

- Quais são as razões de preferência das ferramentas e serviços de comunicação utilizados

pelos docentes?

- Quais são os meios de comunicação preferidos pelos alunos para comunicar com os

professores?

- Das ferramentas disponibilizadas utilizadas pelos professores para comunicar, quais as

preferidas pelos alunos?

- Quais são as estratégias utilizadas pelos docentes, no âmbito desta comunicação, quer em

contexto de sala de aula, quer no âmbito da comunicação à distância?

152

- Quais são as dificuldades sentidas pelos docentes em relação à utilização das ferramentas

que possibilitam esta comunicação?

- Em que medida os meios de comunicação utilizados pelos docentes contribuem para uma

comunicação eficaz?

- Quais são as outras ferramentas que podem ser utilizadas na promoção da eficácia da

comunicação educacional?

Unidade incorporada de análise 1: comunicação com o correio eletrónico

- Quais são as razões apresentadas pelos alunos para a criação de um endereço de correio

eletrónico?

- Qual é a relevância atribuída pelos alunos ao correio eletrónico?

- Qual é a importância atribuída pelos docentes à criação de um correio eletrónico

institucional para os professores e alunos no âmbito da comunicação educacional?

- Como se caracteriza a utilização do correio eletrónico pelos professores e alunos no âmbito

da comunicação educacional?

- Quais são as estratégias pedagógicas que se identificam na comunicação via correio

eletrónico na interação estabelecida entre o professor e o aluno?

Unidade incorporada de análise 2: comunicação com a plataforma Moodle

- Na perspetiva do aluno, quais são as finalidades para o uso da plataforma Moodle?

- Quais são os recursos disponibilizados na plataforma Moodle conhecidos pelos alunos?

- Qual o tipo de usabilidade da plataforma Moodle praticado pelos alunos?

153

Unidade incorporada de análise 3: comunicação com as redes sociais -

Facebook

- Quais são as redes sociais mais utilizadas pelos alunos?

- Na perspetiva dos alunos e dos docentes, podem as redes sociais ser uma ferramenta

utilizada em contexto comunicativo educacional?

- Quais são as finalidades da utilização das redes sociais pelos alunos?

- Como se exprimem os grupos turma criados nas redes sociais?

Unidade incorporada de análise 4: comunicação personalizada

As questões geradoras desta unidade incorporada de análise estão organizadas em duas partes:

1 - Questões geradoras relativas à perceção dos docentes no que diz respeito aos meios de

comunicação à distância utilizados no espaço de formação online:

- No espaço de formação online, quais são as ferramentas e serviços disponibilizados ao

aluno?

- Quais são os apoios reais para a implementação dos meios de comunicação utilizados no

espaço de formação online?

- Quais são as ferramentas e serviços que poderiam ter sido incluídos neste processo

comunicativo?

2 - Questões geradoras relativas às perceções relativas dos docentes na comunicação com o

aluno no espaço de comunicação online:

- Quais são os critérios seguidos pelos docentes da turma para a seleção dos meios de

comunicação para o espaço de formação online?

- Como reagem os docentes ao serem confrontados com os meios de comunicação

selecionados para o espaço de formação online?

154

- Quais são as estratégias utilizadas na reformulação do processo de comunicação à distância

com o aluno?

- Qual é a importância do espaço de comunicação online na promoção das aprendizagens e

sucesso do aluno?

Unidade incorporada de análise 5: comunicação internacional

- Quais são as ferramentas e serviços utilizados, no espaço da comunicação internacional, no

âmbito do projeto eTwinning?

- Como se desenvolve a comunicação para a planificação do projeto?

- Como se procede à comunicação com os alunos e os professores de outros países?

Unidade incorporada de análise 6: comunicação com a Dropbox

- Quais são as estruturas organizacionais envolvidas na comunicação com a Dropbox?

- Como se desenvolve a comunicação com a Dropbox nas estruturas organizacionais

envolvidas?

- Qual é a importância atribuída pelos docentes à comunicação com a Dropbox?

Unidade incorporada de análise 7: comunicação com o Google Drive

- Qual é a adequação da ferramenta Google Drive às tarefas propostas?

- Quais são os contributos do Google Drive no âmbito da comunicação estabelecida nos

trabalhos de grupo?

- Qual é a importância atribuída pelos alunos à utilização do Google Drive no âmbito da

comunicação estabelecida nos trabalhos de grupo?

155

Unidade incorporada de análise 8: comunicação com o Voicethread

- Qual é a adequação da ferramenta de CC Voicethread às tarefas propostas?

- Quais são os contributos do Voicethread no desenvolvimento da competência leitora como

elemento fundamental à comunicação com os outros?

- Qual é a importância atribuída pelos docentes e alunos à utilização do Voicethread como

elemento motivador para o desenvolvimento da competência leitora?

5.6. Técnicas de recolha de dados: instrumentos utilizados

Neste ponto da investigação e depois de reconhecidas as informações a serem

recolhidas, foi necessário definir a estratégia para a realização deste propósito, o que implicou a

seleção de técnicas e instrumentos que seriam utilizadas neste estudo, revelando-se como

“elementos essenciais uma vez que deles dependem, em grande parte, a qualidade e o êxito da

investigação” (Morgado, 2012, p. 71). Foi também necessário selecionar os métodos que seriam

mais apropriados aos fins pretendidos e, posteriormente, “conceber os instrumentos de recolha

de informação mais apropriados para o fazer” (Bell, 1993, p. 95). Optaram-se por algumas

técnicas e instrumentos que são as “mais utilizadas no âmbito do estudo de caso, em particular

no domínio da investigação educativa” (Morgado, 2012, pp. 71-72): o inquérito, a observação e

a análise de documentos. Considerando que estas diferentes técnicas de recolha de dados

podem ser um instrumento nos estudos de investigação, reconhece-se:

o inquérito, que pode tomar uma forma oral (a entrevista)[36] ou escrita (o questionário); a observação, que

pode assumir uma forma directa sistemática ou uma forma participante, e a análise documental. Com

efeito, a análise documental, espécie de análise de conteúdo que incide sobre documentos relativos a um

local ou a uma situação (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p. 143).

Ghiglione e Matalon (1997) definem o inquérito “como uma interrogação particular

acerca de uma situação englobando indivíduos, com o objectivo de generalizar. Neste caso, o

36 “O questionário escrito não é senão uma das formas que o inquérito pode assumir” (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p.

143).

156

investigador intervém colocando questões, mas sem intenção explícita de modificar a situação na

qual actua enquanto inquiridor” (pp. 7-8).

O inquérito, que pode assumir a forma de entrevista ou de questionário, é um método

vulgarmente usado e possibilita a recolha de dados

junto dos participantes relativas aos factos, às ideias, aos comportamentos, às preferências, aos

sentimentos, às expectativas e às atitudes. A entrevista e o questionário apoiam-se nos testemunhos dos

sujeitos, não tendo geralmente o investigador acesso senão ao material que o participante consente em

fornecer-lhe (Fortin, 2003, p. 245).

De acordo com Bell (1993), existe a possibilidade de se considerar que um estudo que

faz uso de inquéritos afigura-se como predominantemente quantitativo; contudo, este pode

apresentar também caráter qualitativo. Os estudos de caso, usualmente tidos como estudos

qualitativos, podem assentar numa enorme diversidade de métodos, onde se incluem as

técnicas quantitativas.

Relativamente à observação, o estudo de caso ocorre no seu ambiente natural, o que

proporciona a criação de oportunidades para as observações diretas (Yin, 2010). A observação

direta pode, em alguns casos, ser mais confiável do que é dito pelos indivíduos, podendo “ser

particularmente útil descobrir se as pessoas fazem o que dizem fazer ou se comportam da forma

como afirmam comportar-se” (Bell, 1993, p. 162). A recolha de dados, num estudo de caso,

proporciona algumas possibilidades que se podem considerar incomuns, podendo, contudo,

manifestar alguns problemas. Uma das possibilidades mais interessantes prende-se com a

oportunidade de ter autorização para participar em atividades que normalmente são inatingíveis

à investigação científica (Yin, 2005). Apesar de a observação ser “um dos procedimentos mais

comuns no campo da investigação, é um conceito de difícil definição” (Morgado, 2012, p. 87).

Ghiglione e Matalon (1997) definem a observação como

um olhar sobre uma situação sem que esta seja modificada, olhar cuja intencionalidade é de natureza

muito geral, actuando ao nível da escolha da situação e não ao nível do que deve ser observado na

situação, e que tem por objectivo a recolha de dados sobre a mesma (p. 7).

Considerando a análise de documentos, excetuando os estudos realizados nas

sociedades desconhecedoras da escrita, a informação documental é, presumivelmente, relevante

a todos os pontos do estudo de caso (Yin, 2010). Como refere Morgado (2012), no contexto

157

investigativo, o acesso e a análise de documentos representam uma outra importante fonte de

informação, em particular no campo da investigação educativa. Uma grande parte dos projetos

realizados em ciências da educação requer a análise de documentos.

As diferentes técnicas de recolha de dados selecionadas visaram responder aos

propósitos da investigação, onde se procurou correlacionar os diferentes instrumentos que

melhor se moldariam ao estudo.

5.6.1. Inquérito por questionário

No campo da investigação, o inquérito por questionário é uma técnica muito usual que

permite a recolha de dados (Morgado, 2012). Segundo Quivy e Campenhoudt (2008),

consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série

de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em

relação a opções ou a questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos

ou de consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que

interesse os investigadores (p. 188).

De acordo com Morgado (2012), a criação de um questionário tem como base um

conjunto de questões desenhadas e centradas num problema ou numa investigação. Um aspeto

positivo do questionário é o número elevado de indivíduos que podem ser indagados em

simultâneo, assim como a abundância de variáveis e de ocorrências que podem ser objeto de

estudo.

O questionário estruturado “limita o sujeito às questões formuladas, sem que ele tenha

possibilidade de as alterar ou de precisar o seu pensamento” (Fortin, 2003, p. 249). O

questionário, tal como a entrevista, pode apresentar diferentes níveis de estruturação: as

questões fechadas e as questões abertas (Ghiglione & Matalon, 1997; Fortin, 2003). Nas

questões fechadas, o indivíduo é colocado perante a situação de uma uniformização de

respostas e onde se solicita que proceda a uma escolha entre as possíveis respostas. Por outro

lado, as questões abertas exigem que o inquirido responda livremente por escrito. Como referem

Ghiglione e Matalon (1997), grande parte dos questionários são constituídos pelos dois tipos de

questões. Morgado (2012) assevera que não existe nenhuma determinação relativamente ao tipo

de questões que devem fazer parte de um questionário, dependendo do estudo em questão e

158

dos objetivos de cada investigação. Desta forma, um questionário pode integrar unicamente

questões fechadas, apenas questões abertas ou, se for legítimo para a investigação, pode conter

ambas.

A questão fechada é constituída por uma série de respostas esperadas à pessoa

indagada. A lista de respostas pode ser concebida de diversas formas, contendo a mais comum

a indicação: da resposta mais apropriada; de diversas respostas, onde o número de respostas

possíveis não é estabelecido; de diversas respostas, onde se prevê um número fixo de respostas

possíveis; e da ordenação de um número previsto de respostas mais apropriadas (Ghiglione &

Matalon, 1997).

Uma questão aberta pode parecer, numa primeira instância, suscitar menos

dificuldades: será só colocar a questão e efetuar o seu registo. Todavia, será necessário codificar

essas respostas, agrupando-as em categorias, o que pode às vezes conduzir a alguns problemas

de análise de conteúdo. No que diz respeito à análise de resultados, as questões fechadas são, à

partida, as de mais fácil tratamento. Todos os indivíduos que apresentarem a mesma lista de

respostas são comparáveis.

Para a concretização deste estudo foram de crucial importância todos os questionários

elaborados, aplicados e tratados, uma vez que, como refere (Fortin, 2003), é um instrumento

que auxilia a organização, a uniformização e o controlo dos dados para que as informações

pretendidas sejam recolhidas com rigor.

5.6.2. Observação participante

Existem dois tipos de observação: a não participante e a participante (Bell, 1993;

Morgado, 2012). Por um lado, encontra-se o observador que não participa nas atividades onde

acontece a investigação, sendo um observador passivo e que “olha para a cena, no sentido

literal ou figurativo, através de um espelho de um só sentido” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 125).

Por outro, encontra-se o observador que está envolvido totalmente com a organização na qual

decorre a investigação, onde existe “apenas uma pequena diferença, discernível entre os seus

comportamentos e os do sujeito. Os investigadores de campo situam-se algures entre estes dois

extremos” (p. 125).

Iturra (1986) descreve a observação participante como “o envolvimento directo que o

159

investigador de campo tem com um grupo social que estuda dentro dos parâmetros das próprias

normas do grupo” (p. 149). Para Denzin (1989), a observação participante está centrada em

redor da “tentativa de tornar significativo o mundo (a ser) estudado na perspectiva dos que estão

a ser observados” (p. 42).

Como principais características do método emerge a submersão “no terreno, na óptica

de membro, mas também a influência sobre o que é observado, resultante dessa participação”

(Flick, 2005, p. 142). De acordo com Lessard-Hébert et al. (2005), a observação participante

possibilita a recolha de dois tipos de dados:

i) Descrição narrativa - são os dados que “são registados nas ‘notas de trabalho de

campo’” (p. 157);

ii) Compreensão - são os dados que “o investigador anota no seu ‘diário de bordo’” (p.

158).

Segundo esta perspetiva, isto significa que inicialmente a investigadora registou, nas

notas de trabalho de campo, todos os relatos, detalhes e elementos que constituíam o contexto

investigativo, o que facultou o conhecimento e caracterização desse contexto. Posteriormente,

manteve um diário de bordo, onde efetuou o registo de todo o trajeto da investigação, no qual se

destacam as suas considerações e vivências: as preocupações, as dúvidas, as expetativas e o

que percecionou como positivo ou negativo.

A investigadora teve em consideração alguns cuidados quando procedeu à observação

participante (Morgado, 2012), tais como: obter a permissão dos elementos do grupo, tendo o

cuidado de informar previamente os participantes no estudo que se tratava apenas de um

processo de investigação, não existindo a pretensão de avaliar as atividades que ocorreram;

ganhar a confiança dos participantes no estudo, através da partilha da informação recolhida, o

que possibilitou uma maior integração no grupo; e definir claramente os dados a serem

recolhidos, apesar de em qualquer projeto de investigação existir a possibilidade de fazer

reajustes durante o processo, sendo fundamental que todos os participantes sejam devidamente

esclarecidos dos acontecimentos. Nesta fonte de evidência, Yin (2005) refere os seguintes

pontos fortes e pontos fracos que devem ser considerados no decorrer da observação (cf. Tabela

4, que se apresenta na página seguinte).

160

Tabela 4 - Pontos fortes e pontos fracos da observação participante

Pontos fortes Pontos fracos

Realidade - trata de acontecimentos em tempo

real

Contextual - trata do contexto do evento

Discernível - relativo ao comportamento e aos

motivos interpessoais

Requer muito tempo

Seletividade - exceto se houver ampla cobertura

Reflexividade - o acontecimento pode ocorrer de

forma diferenciada porque está a ser observado

Custo - horas necessárias aos observadores

Parcialidade - devido à manipulação dos

acontecimentos pelo observador participante

Fonte: adaptada (Yin, 2010, p. 129)

Dos pontos fracos apresentados, a parcialidade representou um dos principais receios

da investigadora, porque a observação participante apresenta o investigador como “instrumento

principal de observação” (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p. 155) e é também

necessário ter em conta que, “se, por um lado, o investigador entra no mundo do sujeito, por

outro, continua a estar do lado de fora” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 113), registando os

acontecimentos e recolhendo, em simultâneo, outros dados de tipo descritivo.

Ao longo do processo de investigação, recorreu-se à observação participante, tendo em

mente potenciar esta técnica como instrumento metodológico visando os objetivos e fins

propostos pelo estudo. A observação participante permitiu à investigadora ampliar o seu grau

introspetivo, de forma a fazer uma aprendizagem de como ser ela própria um instrumento da

investigação, através da criação de um registo pormenorizado e completo do que observou, quer

se apresentasse com caráter mais objetivo ou subjetivo (Vasconcelos, 2006).

5.6.3. Análise de documentos

A análise de documentos é “um método de recolha e verificação de dados” (Saint-

Georges, 1997, p. 30) que se inclui na “heurística da investigação” (p. 30). Em alguns casos

ajuda a completar a informação adquirida com o recurso de outros métodos (Bell, 1993). Este

tipo de informação pode adotar vários formatos e deve ser sujeito a um plano específico de

recolha de dados (Yin, 2010).

161

De acordo com Quivy e Campenhoud (2008), um investigador faz a recolha de

documentos por dois motivos diferentes: ou tem a intenção de “estudá-los por si próprios, como

quando examina a forma como uma reportagem televisiva expõe um acontecimento (…), ou

espera encontrar neles informações úteis para estudar outro objeto, como, por exemplo, na

investigação de dados estatísticos sobre o desemprego” (p. 201).

Duas abordagens podem ser utilizadas quando se pretende avançar com a análise de

documentos: ou se faz uma “‘abordagem orientada para as fontes’, na qual é a natureza das

fontes que determina o projecto e ajuda a formular as questões a que a investigação vai

responder” (Bell, 1993, p. 102) ou é “‘orientada para o problema’, [o] que implica formular

perguntas através da leitura” (p. 102), com a pesquisa de outros documentos existentes sobre o

assunto e a orientação do trabalho a realizar. Ao contrário da segunda situação, no primeiro caso

não se abordam as fontes com perguntas já estabelecidas e ousa-se que seja o próprio material

a nortear a investigação.

Os documentos podem ser considerados como fontes primárias ou secundárias. Os

criados no período correspondente ao da investigação designam-se por fontes primárias, como,

por exemplo, as atas dos conselhos de turma. Aqueles que auxiliam a interpretação de

acontecimentos e são concebidos a partir de documentos primários referenciam-se como fontes

secundárias, como, por exemplo, uma história escrita a partir de atas dos conselhos de turma

(Bell, 1993). Yin (2010) alerta que os documentos a serem analisados devem ser utilizados com

cuidado, não devendo ser aceites como registos restritos de acontecimentos que ocorreram.

Como fonte de evidência, Yin (2005) refere os subsequentes pontos fortes e pontos fracos que

devem ser ponderados no decorrer da análise de documentos (cf. Tabela 5, que se apresenta na

página seguinte).

Dos documentos que foram analisados destacam-se os oficiais, como legislação, e os de

organismos nacionais e internacionais, particularmente os produzidos pelo agrupamento de

escolas que participou neste estudo, como, por exemplo, as atas dos conselhos de turma, os

projetos educativos e o projeto de intervenção do diretor.

Neste estudo, a análise de documentos consumou-se, inicialmente, através de uma

procura sistemática de documentos relevantes que pudessem servir os intentos propostos. Com

base nesta recolha, fez-se uma seleção e, seguindo Cardoso (2007), estabeleceu-se “uma

ordenação dos documentos para atingir a sequencialidade do seu conteúdo” (p. 157).

162

Tabela 5 - Pontos fortes e pontos fracos da análise de documentação

Pontos fortes Pontos fracos

Estável - pode ser revista repetidas vezes

Discreta - não foi criada como resultado do

estudo de caso

Exata - contém nomes, referências e detalhes

exatos de um evento

Ampla cobertura - longo período de tempo,

muitos eventos e muitos ambientes distintos

Recuperabilidade - pode ser difícil de encontrar

Seletividade parcial - se a coleta não for

completa

Parcialidade do relatório - reflete as ideias

preconcebidas (desconhecidas) do autor

Acesso - pode ser negado deliberadamente

Fonte: adaptada (Yin, 2010, p. 129)

Uma vez que nenhum documento deve ser considerado sem “a verificação e a crítica

das fontes [e que este é] um procedimento absolutamente essencial” (Saint-Georges, 1997, pp.

41-42), todos os documentos estudados foram sujeitos a uma avaliação de fiabilidade dos dados

com suporte nos critérios de autenticidade e credibilidade dos documentos (Moreira, 1994;

Morgado, 2012).

A partir da análise de documentos, como, “por exemplo, observando a lista de

distribuição para um documento específico, pode[m-se] encontrar novas questões sobre as

comunicações e as redes” (Yin, 2010, p. 130) do agrupamento de escolas em estudo. Como

refere este autor, “para os estudos de caso, o uso mais importante dos documentos [foi] para

corroborar e aumentar a evidência de outras fontes” (p. 128). É uma técnica que tem

frequentemente a “função de complementaridade na investigação, qualitativa, isto é, que é

utilizada para ‘triangular’ os dados obtidos através de uma ou duas outras técnicas” (Lessard-

Hébert et al., 2005, p. 144).

5.7. Conceção dos instrumentos de recolha de dados

Foram idealizados, concebidos e utilizados vários instrumentos de recolha de dados que

pudessem ser capazes de proporcionar as informações apropriadas aos propósitos desta

investigação atinentes às oito unidades incorporadas de análise. De acordo com Fortin (2003), a

escolha entre a entrevista e o questionário depende dos objetivos do estudo, do grau de

163

conhecimento do fenómeno em questão e das variáveis presentes. Por um lado, nas suas

diversas formas, “os métodos de entrevista distinguem-se pela aplicação dos processos

fundamentais de comunicação e de interacção humana [e] caracterizam-se por um contacto

directo entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca directividade por parte

daquele” (Quivy & Campenhoudt, 2008, pp. 191-192). Por sua vez, o questionário é um dos

métodos de recolha de dados que requer “as respostas escritas a um conjunto de questões por

parte dos sujeitos” (Fortin, 2003, p. 249).

Inicialmente, quando se planearam os instrumentos, decidiu-se optar por entrevistas e

questionários. Refletindo nas diferentes possibilidades de como se iria proceder para realizar a

entrevista ou aplicar o questionário e atendendo que é ao investigador que cabe esta importante

decisão, resolveu-se auscultar a opinião dos participantes, que iriam responder às entrevistas,

em como se sentiriam mais à vontade para o fazer. Desta auscultação, e considerando que “um

investigador quer explorar os sentimentos e as percepções dos sujeitos no que se refere a

situações particulares” (Fortin, 2003, p. 245), pôde-se inferir que a maioria dos indivíduos

corroboravam com Fortin (2003) em que “certos respondentes preferirão transmitir os seus

sentimentos por escrito (…) mais do que uma entrevista face a face” (p. 245). Também fomos

confrontados por uma enorme dificuldade em agendar a realização das entrevistas, por

incompatibilidade na disponibilidade temporal. Pelas razões apresentadas, os dois guiões de

entrevistas que tinham sido elaborados tiveram que ser cuidadosamente repensados e

reformulados, de forma a serem construídos como inquéritos por questionário. Desta forma,

resultaram como instrumentos de recolha de dados para a presente investigação os

questionários I a V.

Conceber um bom questionário, que faculte a informação necessária e seja,

simultaneamente, aceite pelos sujeitos participantes e não sugira problemas na altura da análise

e interpretação (Bell, 1993) foi uma tarefa árdua, que exigiu muita dedicação e persistência. Na

conceção destes instrumentos, refletiu-se atentamente sobre cada uma das questões

formuladas, como é aconselhado por Fortin (2003), relativamente: ao conteúdo de cada

questão, se é ou não dispensável, se é útil, se os sujeitos são possuidores de informação

suficiente para responder, se são precisas e se expressam atitudes que podem ser consideradas

gerais ou se parecem ser particulares; à formulação de cada uma delas, se pode ser mal

interpretada, se a linguagem não é clara, se define nitidamente as possíveis respostas relativas

164

ao problema, se é enganosa e se é tendenciosa; ao tipo de resposta, se devem ser utilizadas as

escolhas múltiplas, as listas, as respostas livres ou outra, se a resposta prevê todas as

possibilidades e se a resposta é concreta, facilmente utilizável, uniforme e apropriada; e à ordem

das questões, se a questão se apresenta na ordem adequada e se a questão precedente influi

na resposta da questão que se lhe segue.

Como referem Quivy e Campenhoudt (2008),

para nos assegurarmos de que as perguntas serão bem compreendidas e as respostas corresponderão,

de facto, às informações procuradas é imperioso testar as perguntas. Esta operação consiste em

apresentá-las a um pequeno número de pessoas pertencentes às diferentes categorias de indivíduos que

compõem a amostra (p. 182).

Foram concebidos cinco questionários (numerados de I a V), com características e

objetivos distintos, concebidos de acordo com o contexto e população a serem aplicados e com

o intuito de se obterem os dados fidedignos e relevantes para esta investigação, que são

descritos no próximo ponto, coma indicação dos seus objetivos e estrutura. Estes instrumentos

de trabalho foram devidamente testados por um número representativo de pessoas com idades

e especificidades (como, por exemplo, serem alunos de um determinado ano de escolaridade ou

terem como profissão a docência) semelhantes às dos indivíduos que iriam ser inquiridos na

investigação. Tendo em atenção as informações recebidas e as alterações que foram sugeridas

pelos indivíduos que colaboraram no preenchimento do pré-teste dos instrumentos de recolha de

dados, estes foram cuidadosamente reajustados com o contributo de todos. Esta análise de

dados recolhidos no pré-teste possibilitou “detetar eventuais dificuldades de leitura e/ou de

interpretação das questões formuladas e possíveis falhas ou inconsistências” (Morgado, 2012,

p. 85).

O questionário “destina-se frequentemente à pessoa interrogada; é lido e preenchido por

ela. É pois importante que as perguntas sejam claras e precisas, isto é, formuladas de tal forma

que todas as pessoas interrogadas as interpretem da mesma maneira” (Quivy & Campenhoudt,

2008, p. 181). Todavia, neste estudo, a investigadora, antes de enviar por correio eletrónico os

questionários I a IV, proporcionou a todos os indivíduos que iriam ser inquiridos uma conversa

esclarecedora das questões e disponibilizou-se para clarificar qualquer dúvida que

eventualmente pudesse sobrevir. Relativamente ao questionário V, a investigadora esteve

165

presente no decorrer do seu preenchimento e esclareceu todas as perguntas que lhe foram

colocadas.

Com o propósito de aclarar a utilização dos instrumentos de recolha de dados utilizados

neste estudo de caso único, que compreende mais do que uma unidade incorporada de análise,

construiu-se uma tabela explanativa (cf. Tabela 6).

Tabela 6 - Instrumentos de recolha de dados utilizados nas unidades incorporadas de análise

Unidade incorporadas de análise Análise de

documentos

Observação

participante

e não participante

Inquérito por

questionário

1 - Correio eletrónico Sim Sim Questionários

I, II, III e V

2 - Plataforma Moodle Sim Sim Questionários

I, II, III e V

3 - Redes sociais - Facebook Sim Questionários

I, II e V

4 - Comunicação personalizada Sim Sim Questionário III

5 - Comunicação internacional Sim Sim

6 - Dropbox Sim Questionários IV e V

7 - Google Drive Sim Questionário V

8 - Voicethread Sim Questionário V

Os questionários elaborados apresentam a mesma estrutura de base organizativa

sugerida e adaptada de Morgado (2012), apresentando: a introdução, na qual se informam os

inquiridos sobre o enquadramento e objetivos da problemática em análise, referindo-se o

interesse deste tema complexo da informação e comunicação na escola, e apela-se à

166

importância da colaboração dos respondentes; os dados pessoais e profissionais, questões que

pretendem recolher dados de âmbito pessoal e profissional dos inquiridos; os dados de opinião,

questões que visam recolher o entendimento, as expetativas e a postura dos respondentes em

relação ao caso em estudo; e o agradecimento, onde se agradece a disponibilidade e importante

colaboração dos inquiridos. O bloco dados de opinião foi desenhado e concebido de acordo com

o exigido pelo questionário em questão. Os questionários II e IV são compostos por uma secção,

os questionários I e III subdividem-se em duas secções e o questionário V é constituído por

quatro secções.

5.7.1. Questionário I

O questionário I seguiu a estrutura organizativa definida anteriormente, todas as suas

questões são de resposta aberta e foi aplicado a cerca de 20 docentes. Os docentes inquiridos

foram selecionados por grau de representatividade na estrutura organizativa do AEMC, da

seguinte forma: dois elementos da direção, quatro coordenadores de departamento, oito

representantes de secção e seis docentes de outras áreas disciplinares. O bloco de dados de

opinião subdividiu-se em dois blocos de questões: um relativo à perceção e prática do docente

na comunicação no agrupamento e outro relativo à experiência profissional do docente no

âmbito comunicacional em contexto educativo com recurso a ferramentas e serviços (cf. Tabela

7).

Tabela 7 - Estrutura organizativa do questionário I

Parte I - Objetivos

Questões inseridas no âmbito da experiência dos

docentes na comunicação no agrupamento com

recurso às TIC

- Identificar quais os meios de comunicação, com recurso

a ferramentas TIC, que são percecionados pelos docentes

no âmbito das várias interações existentes,

nomeadamente professor/aluno, professor/professor,

professor/encarregado de educação, entre outras.

- Reconhecer quais os meios de comunicação a que os

docentes recorrem para estabelecer a comunicação com

- Que meios de comunicação perceciona no

agrupamento que possibilitam várias interações,

nomeadamente professor/aluno,

professor/professor, professor/encarregado de

educação, entre outras?

- Que meios de comunicação utiliza com os seus

167

os alunos.

- Entender qual o motivo da escolha destas ferramentas e

serviços de comunicação utilizados pelos docentes.

- Reconhecer quais as estratégias utilizadas pelos

docentes no âmbito desta comunicação, quer centrada

em contexto de sala de aula, quer como canal de

comunicação à distância.

- Compreender se os meios de comunicação utilizados

contribuíram para uma comunicação eficaz.

- Conhecer as vantagens e desvantagens da utilização

deste tipo de comunicação em contexto de sala de aula.

- Conhecer as vantagens e desvantagens da utilização

deste tipo de comunicação quando é estabelecida à

distância.

alunos (correio eletrónico, plataforma Moodle, rede

social, outro…)? Qual(ais) a(s) razão(ões) desta(s)

escolha(s)?

- Essa utilização é apenas centrada em contexto de

sala de aula? Ou também serve como um canal de

comunicação entre professor/aluno, tal como

esclarecimento de dúvidas, aprofundamento de

conceitos ou outras estratégias pedagógicas?

- Em que medida cada um dos meios de

comunicação que utiliza contribui para a eficácia da

comunicação com os seus alunos?

- Que vantagens/desvantagens encontra na

utilização deste tipo de comunicação na sala de

aula?

- Que vantagens/desvantagens encontra na

utilização deste tipo de comunicação à distância?

Parte II - Objetivos

Questões inseridas no âmbito da comunicação

educacional a nível da experiência profissional do

docente com recurso às TIC

- Compreender de que forma os docentes valorizam as

ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional.

- Perceber as dificuldades sentidas pelos docentes em

relação à utilização de ferramentas que possibilitem a

comunicação no âmbito educativo.

- Reconhecer qual a importância atribuída pelos docentes

no âmbito da comunicação educacional na criação de um

email institucional para professores e alunos.

- Conhecer a posição dos docentes face à utilização de

redes sociais no âmbito da comunicação em contexto

educativo.

- Identificar outras ferramentas que possam ser utilizadas

no âmbito da comunicação educacional.

- Valoriza as ferramentas TIC no âmbito da

comunicação educacional?

- Que dificuldades sente em relação à utilização

das ferramentas TIC que possibilitam esta

comunicação?

- Considera importante para a comunicação

educacional a criação de um email institucional

para professores e alunos?

- Considera que as redes sociais (Facebook,

Twitter,…) podem ser uma ferramenta a ser

utilizada em contexto educacional?

- Que outras ferramentas conhece que, na sua

opinião, podem promover a eficácia da

comunicação educacional?

168

5.7.2. Questionário II

No questionário II, todas as questões são de resposta aberta e para que fosse exequível

o seu tratamento foi idealizado para inquirir 25 alunos, 10 do 2.º ciclo e 15 do 3.º ciclo,

correspondendo a 5 alunos de cada ano de escolaridade. O critério de seleção desses alunos

seria o mencionado por Quivy e Campenhoudt (2008), “estudar componentes não estritamente

representativas, mas características da população” (p. 162), onde se dá relevância “à

diversidade máxima dos perfis relativamente ao problema estudado” (p. 163). Contudo, reviu-se

a estratégia definida, dado que as respostas dos alunos do 2.º ciclo eram muito evasivas e

pouco consistentes, o que veio confirmar o que se já se considerava. Na realidade, estes alunos

não tinham maturidade para responder ao tipo de instrumento proposto. Optou-se, então, por

aplicar este questionário a 20 alunos do 9.º ano de escolaridade, por se considerar que estes já

possuem uma vivência maior da realidade comunicativa do agrupamento, uma maior

maturidade face a esta temática e uma maior facilidade de expressão escrita, o que tornaria os

dados mais significativos. O questionário foi organizado de forma muito semelhante à definida

para este tipo de instrumento de recolha de dados. O bloco de dados de opinião é apenas um,

que diz respeito à perceção e prática do aluno no âmbito da comunicação educacional no AEMC

(cf. Tabela 8).

Tabela 8 - Estrutura organizativa do questionário II

Objetivos

Questões relacionadas com a perceção e prática do

aluno no âmbito da comunicação educacional no

agrupamento com recurso às TIC

- Compreender em que circunstância é criado o correio

eletrónico dos alunos.

- Conhecer quais os meios de comunicação, com recurso

a ferramentas TIC, utilizados pelos professores nas aulas.

- Reconhecer que meios de comunicação, na perspetiva

do aluno, promoveram a sua aprendizagem.

- Compreender em que âmbito educativo o professor

estabeleceu a comunicação, com recurso às ferramentas

TIC.

- Em que circunstâncias criou o seu endereço de

correio eletrónico?

- Que meios de comunicação, com recurso às TIC,

utilizaram os professores nas suas aulas (correio

eletrónico, plataforma Moodle, outro…)?

- Dos meios de comunicação que referiu, pensa que

algum destes promoveu a sua aprendizagem? Se a

sua resposta foi afirmativa, refira de que forma.

- Essa utilização centrou-se apenas em contexto de

169

- Identificar as vantagens e desvantagens apontadas pelos

alunos da utilização das ferramentas TIC na comunicação

educacional.

- Reconhecer os obstáculos apontados neste tipo de

comunicação.

- Perceber se, para os alunos, é ou não importante a

criação de um endereço de correio institucional para

professores e alunos no âmbito da comunicação

educacional.

- Entender se, na perspetiva do aluno, é possível utilizar

redes sociais como uma ferramenta usada em âmbito

educativo.

- Identificar se os alunos reconhecem outras ferramentas

TIC que promovam a comunicação educativa.

sala? Ou serviu também como um canal de

comunicação entre professor/aluno para

esclarecimento de dúvidas e aprofundamento de

conceitos em outros contextos?

- Que vantagens/desvantagens encontra na

utilização da comunicação educacional com recurso

às TIC?

- Que obstáculos encontra na sua utilização?

- Parece-lhe importante a criação de um email

institucional para professores e alunos para a

comunicação educacional? Justifique a sua

resposta.

- Considera que o Facebook ou outra rede social é

uma ferramenta que pode ser utilizada em contexto

de sala de aula? Justifique a sua resposta.

- Que outras ferramentas conhece que, na sua

opinião, promovem a comunicação educacional?

5.7.3. Questionário III

O questionário III é composto apenas por questões de resposta aberta e foi aplicado a

10 dos 12 docentes que constituíam o conselho de turma do aluno em causa. Em duas

situações não se obteve recetividade por parte dos inquiridos para responderem ao questionário.

Também este seguiu a estrutura organizativa definida e o bloco de dados de opinião foi

organizado em duas partes: uma relativa à perceção dos docentes no que diz respeito aos meios

de comunicação à distância e outra relativa à comunicação desenvolvida no espaço de formação

online (cf. Tabela 9, que se apresenta na página seguinte).

170

Tabela 9 - Estrutura organizativa do questionário III

Parte I - Objetivos Questões relativas aos meios de comunicação à

distância no espaço de formação online

- Identificar as formas de comunicação à distância que

foram facultadas ao aluno para as suas aprendizagens.

- Reconhecer os apoios que existiram para a

implementação dos meios de comunicação utilizados no

espaço de formação online.

- Verificar que outros meios de comunicação à distância

poderiam ter sido utilizados neste processo comunicativo.

- Atendendo à total impossibilidade de o aluno se

deslocar à escola, que forma de comunicação

utilizou para facultar o seu processo de ensino-

aprendizagem?

- Que apoios existiram para a implementação e

utilização dos meios de comunicação selecionados?

- Pensa que poderiam ter sido utilizados outros

meios de comunicação promotores do sucesso no

processo de ensino-aprendizagem deste aluno? Em

caso afirmativo, identifique-os.

Parte II - Objetivos Questões relativas aos docentes na comunicação

com o aluno no espaço de formação online

- Compreender a reação dos docentes aos meios de

comunicação propostos.

- Descrever os critérios de seleção dos meios de

comunicação à distância seguidos pelo conselho de

turma.

- Perceber as dificuldades sentidas pelos docentes nos

meios de comunicação utilizados no espaço de formação

online.

- Descrever as estratégias de comunicação utilizadas com

o aluno na reformulação do processo de comunicação à

distância.

- Reconhecer a importância do espaço de comunicação

online na promoção das aprendizagens e sucesso do

aluno.

- Quando tomou conhecimento dos meios de

comunicação propostos e qual foi a sua primeira

reação?

- Que critérios foram seguidos pelo conselho de

turma para a seleção dos meios de comunicação?

- Que constrangimento sentiu na implementação e

utilização dos meios de comunicação utilizados na

interação professor/aluno. Pode descrevê-lo?

- Ao longo do processo, os procedimentos relativos

à comunicação com o aluno foram de alguma forma

reformulados? Em caso afirmativo, descreva-os.

- Considera que os meios tecnológicos foram

imprescindíveis para o sucesso do aluno?

5.7.4. Questionário IV

O questionário IV é constituído por questões de resposta aberta e foi aplicado a 6

assistentes operacionais e a 12 docentes. Foram inquiridos todos os assistentes operacionais

171

que trabalham nos serviços administrativos do AEMC. Os docentes (um elemento da direção,

quatro coordenadores de departamento e sete representantes de secção) foram selecionados em

conformidade com o seu nível de representatividade na organização do AEMC (cf. Tabela 10).

Tabela 10 - Estrutura organizativa do questionário IV

Objetivos

Questões relacionadas com o desenvolvimento do

processo comunicativo relativamente à utilização da

Dropbox pelas estruturas organizacionais

- Compreender em que circunstâncias os utilizadores

(docentes e assistentes operacionais) tiveram

conhecimento da Dropbox.

- Identificar o tipo de estruturas organizacionais que se

encontram envolvidas no processo de comunicação.

- Reconhecer a importância atribuída ao processo de

comunicação com a Dropbox pelas estruturas

organizacionais.

- Conhecer o desenvolvimento do processo comunicativo

relativamente à utilização da Dropbox pelas estruturas

organizacionais.

- Identificar as vantagens e desvantagens apontadas pelos

utilizadores (docentes e assistentes operacionais) da

utilização da Dropbox.

- Como teve conhecimento da Dropbox?

- Em que circunstâncias utiliza a Dropbox ?

- Na escola, com quem efetua a comunicação com

a Dropbox?

- Que importância atribui a este tipo de

comunicação?

- Pensa que a Dropbox contribuiu de alguma forma

para uma comunicação mais eficaz?

- Que vantagens/desvantagens encontrou na

utilização da Dropbox?

5.7.5. Questionário V

O questionário V foi implementado no Google Drive37 e disponibilizado aos alunos através

da plataforma Moodle. Foi aplicado a cerca de 90% dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos do AEMC no

ano letivo de 2013/2014. Este questionário seguiu a mesma estrutura de organização dos

questionários I a IV. É composto por questões dicotómicas, onde se pode selecionar apenas uma

resposta, de escolha múltipla, onde é possível selecionar várias opções como resposta, e em

37 O questionário V pode ser consultado em

https://docs.google.com/forms/d/1XmaAI8sUbIpKUO00jWa6ZPWB4FfK407o2jIPJG0aj1g/viewform.

172

escala de níveis, onde “são apresentados itens em forma de afirmações pedindo ao respondente

que, em relação a cada uma delas, se posicione, favorável ou desfavoravelmente, utilizando para

o efeito uma escala numérica fornecida” (Morgado, 2012, p. 81). O bloco de dados de opinião

estruturou-se em quatro partes, que envolvem a comunicação relativa aos alunos: a primeira

referente à literacia informática e à literacia da internet, a segunda respeitante ao correio

electrónico, a terceira atinente às redes sociais e a quarta concernente à plataforma Moodle (cf.

Tabela 11).

Tabela 11 - Estrutura organizativa do questionário V

Parte I - Objetivos Questões relativas à literacia informática e à

literacia da internet dos alunos

- Conhecer as tecnologias a que os alunos têm acesso

nas suas casas.

- Compreender que tipo de utilização é dado pelos alunos

ao equipamento informático a que têm acesso nas suas

casas.

- Percecionar que tipos de ferramentas informáticas

conhecem os alunos.

- Saber qual o grau de conhecimento dos alunos relativo

às ferramentas informáticas que conhecem.

- Os alunos possuem equipamentos informáticos

nas suas casas?

- Com que idades os alunos começaram a utilizar os

equipamentos informáticos para trabalhos

escolares?

- Para que fins os alunos utilizam os equipamentos

informáticos e a internet?

- Os alunos têm ligação à internet?

- Os alunos conhecem o conceito de CC?

- Que ferramentas informáticas conhecem os

alunos?

- Que ferramentas informáticas são mais utilizadas

pelos alunos?

- Que ferramentas informáticas preferem os alunos

para comunicar com os professores?

Parte II - Objetivos

Questões relativas ao correio eletrónico

(respondidas pelos alunos inquiridos que possuem

endereço de correio eletrónico)

- Conhecer as razões apresentadas pelos alunos para a

criação do seu endereço de correio eletrónico.

- Perceber quem cria o endereço de correio eletrónico do

aluno.

- Que idades têm, em média, os alunos quando é

criada a sua conta de correio eletrónico?

- Quem criou o endereço de correio eletrónico do

aluno?

173

- Percecionar a relevância atribuída pelos alunos ao

correio eletrónico.

- Compreender qual é a utilização dada pelo aluno ao

serviço de correio eletrónico no âmbito da comunicação

educacional.

- Qual é a razão da criação do endereço de correio

eletrónico para o aluno?

- Os alunos consideram importante ou não ter um

endereço de correio eletrónico?

- Se consideram importante, qual a razão dessa

importância?

Parte III - Objetivos

Questões relativas às redes sociais (respondidas

pelos alunos inquiridos que possuem conta numa

rede social)

- Conhecer as redes sociais mais utilizadas pelos alunos.

- Compreender para que fins utilizam os alunos as redes

sociais.

- Perceber que tipos de conteúdos são partilhados pelos

alunos nas redes sociais.

- Percecionar qual é o contributo do grupo turma criado

na rede social.

.

- Quais são as redes sociais mais utilizadas pelos

alunos?

- Com que idade em média começam os alunos a

utilizar uma rede social?

- Para que fins utilizam os alunos as redes sociais?

- Que tipos de conteúdos são partilhados pelos

alunos nas redes sociais?

- Existem muitos alunos com grupo turma numa

rede social?

- Qual foi o contributo do grupo criado na rede

social?

Parte IV - Objetivos Questões relativas à plataforma Moodle

- Compreender qual é a utilização dada pelos alunos à

plataforma Moodle.

- Percecionar se os alunos comunicam através da

plataforma Moodle.

- Verificar se os alunos conhecem os recursos

disponibilizados pela plataforma Moodle.

- Qual é a utilização dada pelos alunos à plataforma

Moodle?

- Os alunos utilizam a plataforma Moodle para

comunicar?

- Os alunos conhecem os recursos disponibilizados

pela biblioteca escolar (sala virtual)?

Referidas as questões metodológicas desta investigação, com referência aos

procedimentos éticos, às escolhas da metodologia a utilizar, ao recurso ao estudo de caso único,

com oito unidades incorporadas de análise, às questões geradoras que se pretende dar

resposta, às técnicas e à conceção dos instrumentos utilizados no estudo, segue-se a descrição

174

dos resultados com uma abordagem à utilidade da triangulação dos dados e à descrição das

categorias dos dados construídas e sua codificação, apresentando-se, por fim, os resultados

obtidos.

175

Capítulo 6 - Descrição dos resultados

Neste capítulo apresentam-se os resultados da investigação, que incidiu em oito

unidades incorporadas de análise, cujo contexto centra-se no âmbito da comunicação

educacional do Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado (AEMC). Faz-se referência ao

procedimento de triangulação de dados como uma factível estratégia de validação dos resultados

e a que se recorreu no estudo sempre que foi adequada para encontrar situações que levassem

a modelos observados. Refere-se o processo de desenvolvimento das categorias de dados e o

sistema de codificação de dados utilizados. De seguida apresentam-se os resultados obtidos no

que diz respeito aos dados dos alunos, à literacia informática, à literacia da internet, ao correio

eletrónico, às redes sociais, às ferramentas que permitem a comunicação e às ferramentas TIC.

Tal como refere Deshaies (1997), “obtiveram-se, finalmente, observações que devem

agora ser analisadas e, a seguir, apresentadas” (p. 404). Desta forma, finalizada a recolha de

dados, procedeu-se ao seu tratamento. Os objetivos e finalidades do estudo foram determinantes

para o tipo de procedimento a realizar no tratamento dos dados.

Como assevera A. C. Cunha (2007),

analisar os dados é um processo de construção e de ordenação, organizando-os em modelos, categorias e

unidades básicas descritivas, que antecede a fase onde se tentará, então, explicar os modelos descritivos,

estabelecendo as relações, ligações e conexões que possibilitam novas explicações e interpretações (p.

84).

Os resultados são provenientes de factos observados no decorrer da recolha de dados,

que são analisados e apresentados de forma a estabelecer uma conexão lógica com o problema

da investigação em estudo. Atendendo à heterogeneidade de estudos e de resultados, a sua

apresentação torna-se mais rigorosa se adotar várias modalidades. Usualmente, “apresentar os

resultados consiste em fornecer todos os resultados pertinentes relativamente às questões de

investigação ou às hipóteses formuladas” (Fortin, 2003, p. 330).

Em conformidade com a estrutura projetada no planeamento da investigação, relativa às

técnicas de recolha de dados descritas no capítulo anterior, apresentam-se os resultados em

consonância com o processo de recolha de dados proposto.

Os dados recolhidos foram organizados através da utilização de ferramentas de Cloud

Computing (CC) como o Google Drive. As pastas criadas nesta ferramenta permitiram ter a

176

informação permanentemente estruturada e disponível em qualquer local ou computador. A

título de exemplo, os questionários I, III e IV que se receberam por correio eletrónico foram de

imediato guardados numa pasta, as respostas ao questionário V ficaram automaticamente

acondicionadas noutra pasta e as respostas ao questionário II, que foi partilhado com os alunos

inquiridos, ficaram de imediato disponíveis noutra pasta. Nesta última situação ainda foi possível

fazer o esclarecimento de dúvidas através do serviço de mensagens da ferramenta. Estes

procedimentos viabilizaram e contribuíram para uma comunicação estruturada, rápida e eficaz

com os inquiridos. Os dados obtidos quantificáveis foram tratados na sua ferramenta folha de

cálculo, muito semelhante ao Excel da MicroSoft.

6.1. Triangulação de dados

Numa abordagem quantitativa, o processo dedutivo constitui-se através dos dados

numéricos que trazem o conhecimento objetivo no que diz respeito às variáveis que fazem parte

do estudo. Na qualitativa, o controlo possibilita a limitação do problema, eliminando os efeitos de

variáveis alheias ao estudo. As estratégias como a análise estatística, o controlo e os

instrumentos a que se recorre metodologicamente permitem que os dados sejam considerados

válidos, asseverando uma figuração da realidade para que estes dados possam ser

generalizáveis a outras situações (Fortin, 2003).

Ketele e Roegiers (1999) consideram que, em regra, o princípio da triangulação de uma

informação pode ser a base para indicar a sua fiabilidade. De acordo com este princípio, uma

informação só deve ser tida como válida se provier de três fontes distintas que não sejam

dependentes. Distinguem três níveis de triangulação de uma informação: de nível um, que é

obtida através de três fontes do mesmo grupo (três alunos, três professores, três funcionários);

de nível dois, que é recolhida por três fontes de grupos diferentes (um aluno, um professor, o

diretor); e de nível três, que é recebida por três fontes distintas, obtidas de uma fonte direta mas

com recurso a metodologias diferentes (o que é proferido por um funcionário, as notas retiradas

pelo investigador, um documento relevante).

A triangulação só é legítima com as informações que sejam objetivas. Não se pode

aplicar no caso de representações que uma determinada pessoa possui de um acontecimento

em particular (Ketele & Roegiers, 1999).

177

Para Fortin (2003), é um dos procedimentos mais escolhido pelos investigadores, que

se baseia no uso de métodos distintos articulados num mesmo estudo, que se define “como o

emprego de uma combinação de métodos e perspectivas que permitem tirar conclusões válidas

a propósito de um mesmo fenómeno” (p. 322).

Denzin (1989) relata quatro tipos de triangulação: de dados, de investigadores, de

teorias e de métodos. No que diz respeito à primeira, triangulação de dados, refere três aspetos

que se encontram interligados: o tempo, o espaço e as pessoas. O tempo figura o estudo da

influência dos acontecimentos em instantes distintos. Quanto ao espaço, a recolha de dados

decorre em diferentes locais, o que conduz à validade externa. No que respeita às pessoas, faz-

se a análise de diversas populações em que se centra o estudo: os indivíduos, os grupos e as

comunidades.

Relativamente à segunda, a triangulação de investigadores envolve a participação de

dois ou mais investigadores num determinado estudo e na confirmação dos dados, com o

objetivo de afiançar uma maior exatidão dos resultados. Este tipo de triangulação ocorre quando:

“1) todos os investigadores participam no estudo em pé de igualdade; 2) os seus conhecimentos

e competências são variados e; 3) a competência de cada um é manifesta (peritos na sua área

de competência) ” (Fortin, 2003, p. 323).

No que concerne à terceira, triangulação de teorias, carateriza-se por uma avaliação da

adequação das teorias e da possibilidade de hipóteses ou teorias concorrentes. Baseia-se “em

utilizar todas as interpretações teóricas possíveis de serem aplicadas num determinado domínio

e servirem assim de quadro de referência” (Fortin, 2003, p. 326).

Por fim, a triangulação de métodos refere-se à utilização de diferentes métodos de

investigação num estudo. Para Denzin (1989), duas vertentes são reconhecidas: uma que “é

utilizada quando as unidades de observação são percebidas como unidades multidimensionais

[que] comporta a utilização de múltiplas estratégias no interior de um método, a fim de examinar

os dados” (Fortin, 2003, p. 324), e outra que se relaciona com a conjugação de “duas ou várias

estratégias diferentes de investigação aplicadas a uma mesma unidade empírica” (Fortin, 2003,

p. 324). Como exemplo, pode-se referir a utilização de métodos quantitativos e qualitativos num

estudo específico.

Com refere Fortin (2003), “a complementaridade dos métodos de investigação

quantitativos e qualitativos aumentam a fiabilidade dos resultados” (p. 326) e pode “supera[r] as

178

limitações de um método único, por combinar diversos métodos e dar-lhes igual relevância”

(Flick, 2009, p. 32).

No início, a triangulação foi idealizada

como estratégia de validação dos resultados obtidos com cada método. No entanto, o seu foco foi

progressivamente deslocado para o enriquecer e complementar o conhecimento e para ultrapassar (de

forma sempre limitada) o potencial epistemológico de cada método específico (Flick, 2005, p. 231).

O mesmo autor refere ainda que a triangulação

pode ser um processo de enraizar melhor o conhecimento obtido com os métodos qualitativos. Enraizar

não significa, aqui, testar resultados, mas ampliar e completar sistematicamente as possibilidades de

produção do conhecimento. A triangulação é mais uma alternativa à validação que uma estratégia de

validação de resultados e procedimentos (…) melhorando o alcance, a profundidade e a consistência dos

procedimentos metodológicos (Flick, 2005, pp. 231-232).

No estudo, após o tratamento de dados, recorreu-se ao procedimento da triangulação de

dados sempre que foi oportuno para encontrar situações que conduzissem a modelos

observados. Procurou-se ter em conta os critérios lembrados por Bardin (1991), como a

exclusividade, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade, a fidelidade e a produtividade.

6.2. Desenvolvimento das categorias de dados e codificação de dados

Como referem Bogdan e Biklen (1994), o processo de análise de dados compreende “o

trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura

de padrões, descoberta dos aspectos importantes” (p. 205). Após a recolha de dados, deu-se

início aos processos de análise e interpretação do seu conteúdo, o que, de acordo com Bardin

(1991), corresponde à análise de conteúdo. O mesmo autor define-a como

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e

objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a

inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas

mensagens (p. 86).

Correspondem a este domínio todas as atividades que, partindo “de um conjunto de

técnicas parciais mas complementares, consistam na explicação e sistematização do conteúdo

179

das mensagens e da expressão deste conteúdo, com o contributo de índices passíveis ou não de

quantificação, a partir de um conjunto de técnicas” (Bardin, 1991, p. 85) que, apesar de serem

parciais, complementam-se.

De acordo com Quivy e Campenhoudt (2008), a análise de conteúdo ocupa um lugar

cada vez mais significativo na investigação, atendendo a que “oferece a possibilidade de tratar

de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade

e complexidade” (p. 227). O autor refere ainda que “melhor do que qualquer outro método de

trabalho (…) permite, quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer

harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva, que nem

sempre são facilmente conciliáveis” (p. 227).

Procurou-se delinear uma relação entre as descrições objetivas dos dados recolhidos e a

relação com “os factores que determinam as suas características, processo que se traduz pelo

estabelecimento de inferências ou deduções lógicas” (Morgado, 2012, p. 111). Deste processo

resultou uma análise de categorias “que consiste na identificação sistemática de elementos ou

categorias que permitem transformar todo o texto em unidades de significação, ordenando os

dados de forma lógica e resumida” (Morgado, 2012, p. 111). De acordo com Bardin (1991), a

categorização, apesar de não ser uma tarefa obrigatória na análise de conteúdo, surge numa

grande parte dos procedimentos de análise que se centram neste processo.

Bardin (1991) define categorização como

uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e,

seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos.

As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no

caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos

caracteres comuns destes elementos (p. 117).

O mesmo autor refere ainda que

A categorização, é um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas:

O inventário: isolar os elementos.

A classificação repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa organização às mensagens

(p. 118).

Para o procedimento de categorização seguiram-se também as orientações de Morgado

180

(2012), que englobam duas fases:

(i) uma primeira, em que os dados são isolados, classificados e reduzidos, após ter sido detectada a sua

pertinência; (ii) uma segunda etapa, em que os dados são novamente reagrupados, em função das

analogias, o que permite reconfigurá-los em função dos propósitos de investigação (p. 112).

Conforme se analisaram os dados, repetiram-se ou evidenciaram-se determinadas

“palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos”

(Bogdan & Biklen, 1994, p. 221). Seguindo os procedimentos referidos por Bogdan e Biklen

(1994), percorreram-se os dados “na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos

presentes nos dados” (p. 221), que originaram palavras e frases que são representativas dos

tópicos e padrões encontrados, de onde advieram as categorias de codificação que “constituem

um meio de classificar os dados descritivos que [se] recolhe[ram]” (p. 221). Para o emergir

destas categorias e para a sua estruturação e aperfeiçoamento, contribuiu também a

identificação da questão de investigação e das questões geradoras, bem como a definição e

descrição das unidades incorporadas de análise que se suportam em determinadas apreensões

da investigação e na revisão da literatura.

Perante este contexto, optou-se por se considerar nove categorias de representação no

âmbito da comunicação do AEMC:

1. Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas - relaciona-se com as evidências da

comunicação educacional e tecnologias no AEMC e subdivide-se em seis subcategorias: a

importância das ferramentas TIC, a perceção das ferramentas de comunicação, as

preferências pelas ferramentas de comunicação, as estratégias de comunicação, os

obstáculos da comunicação e a eficácia da comunicação (cf. Tabela 12).

Tabela 12 - Categoria comunicação educacional, tecnologias e ferramentas

Categorias Dimensões de análise

1. Comunicação educacional, tecnologias e

ferramentas

Evidências de comunicação educacional e tecnologias no

AEMC.

1.1. Valorização das ferramentas TIC Importância atribuída pelos docentes e alunos às

ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional.

181

1.2. Perceção das ferramentas de

comunicação

Reconhecimento das ferramentas percecionadas pelos

docentes.

1.3. Preferências pelas ferramentas de

comunicação

Identificação das preferências de ferramentas de

comunicação utilizadas pelos docentes e alunos.

1.4. Estratégias de comunicação Abordagens às estratégias de comunicação utilizadas

pelos docentes em diferentes contextos educativos.

1.5. Dificuldades observadas na comunicação

Manifestação das dificuldades sentidas pelos docentes

em relação à utilização de ferramentas que possibilitam

comunicação educacional.

1.6. Eficácia da comunicação Identificação de ferramentas que possam contribuir para

uma comunicação eficaz.

2. Comunicação com o correio eletrónico - relaciona-se com a caraterização dos aspetos da

comunicação educacional e subdivide-se em três subcategorias: a relevância do correio

eletrónico e o motivo da sua criação, a caraterização da utilização deste serviço e as

estratégias pedagógicas (cf. Tabela 13).

Tabela 13 - Categoria comunicação com o correio eletrónico

Categorias Dimensões de análise

2. Comunicação com o correio eletrónico Aspetos da comunicação educacional com recurso ao

correio eletrónico.

2.1. Relevância do correio eletrónico e motivo

da sua criação

Importância atribuída a este serviço pelos docentes e

alunos.

2.2. Caraterização Descrição da forma como se utiliza o correio eletrónico.

2.3. Correio eletrónico institucional Importância da criação de uma conta de correio

eletrónico institucional.

3. Comunicação com a plataforma Moodle - refere-se à comunicação com a plataforma Moodle

relativamente à sua usabilidade como ferramenta que promove a comunicação educacional

e subdivide-se em três subcategorias: a finalidade, os recursos disponibilizados e a

usabilidade (cf. Tabela 14, que se apresenta na página seguinte).

182

Tabela 14 - Categoria comunicação com a plataforma Moodle

Categorias Dimensões de análise

3. Comunicação com a plataforma Moodle Usabilidade da plataforma Moodle como ferramenta que

contribui para a comunicação educacional.

3.1. Finalidade Finalidade atribuída pelos alunos e professores.

3.2. Recursos Evidência dos recursos disponibilizados.

3.3. Usabilidade Manifestação do tipo de utilização pelos alunos e

professores.

4. Comunicação com as redes sociais - diz respeito aos aspetos da comunicação educacional

com recurso às redes sociais e subdivide-se em duas subcategorias: o tipo de utilização e

finalidade e a função grupo turma (cf. Tabela 15).

Tabela 15 - Categoria comunicação com as redes sociais

Categorias Dimensões de análise

4. Comunicação com as redes sociais

Aspetos da comunicação educacional com recurso às

redes sociais com a possibilidade de serem aplicáveis no

âmbito da comunicação educacional, atribuindo-se

especial destaque ao Facebook.

4.1. Usabilidade Preferência manifestada pelos alunos e professores

relativamente às redes sociais e tipo de usabilidade.

4.2. Função do grupo turma Reconhecimento das funcionalidades do grupo turma no

âmbito do ensino-aprendizagem.

5. Comunicação personalizada - referente à adequação das estratégias de promoção da

aprendizagem e sucesso do aluno, no âmbito do espaço de formação online, onde se

inserem quatro subcategorias: os critérios para a seleção de ferramentas e apoio técnico

disponibilizados, bem como a possível integração de outras ferramentas que não foram

utilizadas, as preocupações dos professores face a um novo contexto comunicativo, as

estratégias utilizadas e a importância atribuída ao espaço de formação online (cf. Tabela

183

16).

Tabela 16 - Categoria comunicação personalizada

Categorias Dimensões de análise

5. Comunicação personalizada

Adequação das estratégias promotoras do sucesso do

aluno, utilizadas no âmbito da comunicação

personalizada, no espaço de formação online.

5.1. Ferramentas do espaço de formação online

Critérios para a seleção de ferramentas e apoio técnico

disponibilizados no espaço de formação online.

Possibilidade de integração de outras ferramentas não

utilizadas neste contexto.

5.2. Reação dos docentes à situação Manifestação das inquietudes dos professores no que diz

respeito a um novo contexto de formação.

5.3. Estratégias pedagógicas Alusão às estratégias pedagógicas utilizadas no espaço de

formação online.

5.4. Importância do espaço de formação online Importância atribuída ao espaço de formação online como

medida promotora da aprendizagem e sucesso do aluno.

6. Comunicação internacional - concernente à adequação do desenvolvimento do processo de

comunicação internacional, no âmbito do projeto eTwinning, que se subdivide em duas

subcategorias: as ferramentas do espaço de comunicação internacional e o tipo de

comunicação desenvolvido em relação à planificação e à concretização do projeto, no que

diz respeito a alunos e professores (cf. Tabela 17).

Tabela 17 - Categoria comunicação internacional

Categorias Dimensões de análise

6. Comunicação internacional Adequação do processo comunicativo internacional no

âmbito do projeto eTwinning.

6.1. Ferramentas do espaço de comunicação

internacional Identificação do tipo de ferramentas utilizadas.

6.2. Comunicação entre os participantes do

projeto

Desenvolvimento do processo comunicativo relativamente

à planificação e efetivação do projeto (alunos e

184

professores).

7. Comunicação com a Dropbox - respeitante à utilidade do desenvolvimento do processo de

comunicação com a Dropbox relativo às estruturas organizacionais e que se subdivide em

três subcategorias: as estruturas organizacionais, o processo de comunicação e a

importância (cf. Tabela 18).

Tabela 18 - Categoria comunicação com a Dropbox

Categorias Dimensões de análise

7. Comunicação com a Dropbox Utilidade do desenvolvimento do processo comunicativo

com a Dropbox nas estruturas organizacionais.

7.1. Estruturas organizacionais Identificação do tipo de estruturas organizacionais que se

encontram envolvidas no processo de comunicação.

7.2. Processo de comunicação Desenvolvimento do processo comunicativo relativamente

à utilização da Dropbox pelas estruturas organizacionais.

7.3. Importância Importância atribuída ao processo de comunicação com a

Dropbox pelas estruturas organizacionais.

8. Comunicação com o Google Drive - onde se questiona a adequação do processo de

comunicação com o Google Drive relativamente às tarefas propostas nos trabalhos de grupo

e que se subdivide em duas subcategorias: os contributos e a importância (cf. Tabela 19).

Tabela 19 - Categoria comunicação com o Google Drive

Categorias Dimensões de análise

8. Comunicação com o Google Drive

Adequabilidade da ferramenta Google Drive no processo

de comunicação relativamente às tarefas propostas nos

trabalhos de grupo.

8.1. Contributos Identificação dos contributos da ferramenta neste

contexto comunicativo.

8.2. Importância Importância atribuída a este tipo de comunicação.

185

9. Comunicação com o Voicethread - relaciona-se com a adequação do processo de

comunicação com o Voicethread em relação à ferramenta no desenvolvimento da

competência leitora para a comunicação entre os indivíduos e subdivide-se em duas

subcategorias: os contributos e a importância (cf. Tabela 20).

Tabela 20 - Categoria comunicação com o Voicethread

Categorias Dimensões de análise

9. Comunicação com o Voicethread

Adequabilidade da ferramenta Voicethread no

desenvolvimento da competência leitora para a

comunicação entre os indivíduos.

9.1. Contributos Reconhecimento dos contributos da ferramenta neste

contexto comunicativo.

9.2. Importância Importância atribuída a este tipo de comunicação.

Para possibilitar uma melhor organização e acautelar o anonimato dos inquiridos, os

dados recolhidos foram codificados. Atendendo às características do questionário V e à forma

como os dados foram tratados, não se sentiu necessidade de o codificar. Estabeleceu-se a

codificação da seguinte forma: QN para o questionário N, em que N varia entre I e IV, seguido do

sinal gráfico underscore (_) e uma ou duas letras que identificam o grupo (docentes, alunos ou

assistentes operacionais), seguido de um número atribuído de forma aleatória para cada um dos

inquiridos. Desta forma, a codificação resultante foi a seguinte:

i) Questionário I - QI_D1 a QI_D20, aplicado a 20 docentes;

ii) Questionário II - QII_A1 a QII_A25, aplicado a 25 alunos;

iii) Questionário III - QIII_D1 a QIII_D10, aplicado a 10 docentes;

iv) Questionário IV - QIV_AO1 a QIV_AO6, aplicado a 6 assistentes operacionais, e

QIV_D1 a QIV_D12, aplicado a 12 docentes.

As notas de campo foram codificadas à medida que foram observadas, através de

“relatos condensados de palavras únicas, frases, citações de conversa” (Flick, 2005, p. 173) e a

codificação obedece à designação NC (nota de campo), seguida do sinal gráfico underscore (_),

das letras A (de alunos), D (de docente) ou O (de outros), a que se segue a letra R (de registo) e

186

por último o número de registo atribuído.

6.3. Apresentação dos resultados obtidos

Entre os meses de dezembro de 2013 e março de 2014, o questionário V foi aplicado

aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos, que o preencheram online, na presença da investigadora. Foram

explicados aos alunos os objetivos do estudo em questão e aclaradas algumas dúvidas que

pudessem existir. Os alunos precisaram de 10 a 15 minutos para o preencher e o tempo gasto

esteve mais relacionado com as suas características e capacidades do que com o nível de

escolaridade frequentado.

6.3.1. Dados dos alunos

Para aplicação do questionário V recorreu-se aos tempos da disciplina de Educação

Moral e Religiosa e Católica e alguns tempos da disciplina de Educação Visual ou Educação

Musical, disponibilizados pelos respetivos docentes. Num total de 633 alunos, conseguiram-se

obter 90,4% de respostas, das quais 290 são de alunos do sexo masculino e 281 do sexo

feminino. Apesar de todos os esforços para que o questionário se aplicasse a todos os alunos,

não foi possível fazê-lo por incompatibilidade de horários.

A dificuldade centrou-se principalmente nos alunos que não estavam inscritos na

disciplina de Educação Moral e Religiosa e Católica (um ou dois por turma), atendendo a que foi

muito difícil encontrar outro tempo disponível para que pudessem responder ao questionário.

Relativamente aos alunos, observa-se que a maioria dos inquiridos pertencem aos 6.º e 9.º anos

de escolaridade (cf. Gráfico 1, que se apresenta na página seguinte) e os grupos com menor

número de alunos inquiridos pertencem aos 5.º e 7.º anos.

187

Gráfico 1 - Alunos inquiridos por nível de escolaridade

6.3.2. Literacia informática

A Tabela 21 mostra o número de computadores (pessoal ou portátil) que os alunos

afirmam existir em suas casas, em funcionamento, relativamente aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos

e a distribuição pelos vários anos de escolaridade. Constata-se que a maioria dos alunos (70,7%)

possuem pelo menos um (34,3%) ou dois (36,4%) computadores e que apenas 1,9% dos alunos

não têm computador.

Tabela 21 - Computadores existentes em casa dos alunos

2.º e 3.º

ciclos 5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

Núm

ero

de a

luno

s qu

e

não tem

computador 11 1 3 5 1 1

tem um

computador 196 22 55 35 40 44

tem dois

computadores 208 47 42 32 40 47

tem três

computadores 95 18 11 21 27 18

tem mais de três

computadores 61 18 14 14 3 12

95

100

105

110

115

120

125

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

106

125

107

111

122

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Nível de escolaridade

Alunos inquiridos por nível de escolaridade

188

0

10

20

30

40

50

60

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Nível de escolaridade

Número de computadores existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade

Não tem computador

Tem um computador

Tem dois computador

Tem três computador

Tem mais do que três computadores

Dos alunos inquiridos, 16,6% referem ter três computadores e 10,7% declaram ter mais

do que dois computadores nas suas casas. O Gráfico 2 representa o número de computadores

existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade.

Apesar destes números, os alunos podem não ter acesso a estes computadores por

pertencerem aos seus familiares (encarregados de educação, pais ou irmãos). O Gráfico 3 (que

se apresenta na página seguinte) indica a idade em que os alunos começaram a utilizar o

computador para fins escolares.

De acordo com o gráfico 3, observa-se que a maioria dos alunos (52,7%) começam a

utilizar o computador para fins escolares com 9 anos ou menos, enquanto 36,8% fazem-no aos

10 anos e 8,9% aos 11 anos. Não é significativo o número de alunos que começam a fazê-lo

com 12 ou mais anos.

Gráfico 2 - Número de computadores existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade

189

Gráfico 3 - Idade em que os alunos começaram a utilizar o computador para trabalhos escolares

Na Tabela 22 apresenta-se a idade dos alunos relativamente ao uso do computador

para realizar trabalhos escolares por níveis de escolaridade. Observando-se a primeira linha da

tabela, constata-se que 26,9% de alunos do 5.º ano, 24,6% do 6.º ano, 19,3% do 7.º ano, 18,3%

do 8.º ano e 11,0% do 9.º ano afirmam ter iniciado a realização de trabalhos escolares no

computador com 9 anos ou menos, o que representa um maior número de alunos por ano de

escolaridade a realizar este tipo de tarefa com menos idade.

Tabela 22 - Idade dos alunos quando começaram a utilizar o computador para a realização de

trabalhos escolares por níveis de escolaridade

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

9 anos ou menos 81 74 58 55 33

10 anos 25 46 42 37 60

11 anos 0 5 6 16 24

12 anos 0 0 1 3 4

13 anos 0 0 0 0 0

Mais de 13 anos 0 0 0 0 1

0

50

100

150

200

250

300

350

Menos de 9 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos mais de 13 anos

301

210

51

8 0 1

Nú

me

ro d

os

alu

no

s

Idade dos alunos

Idade em que os alunos começaram a utilizar o computador para trabalhos escolares

190

Relativamente ao número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o

computador, grande parte dos alunos (45,5%) declaram que o fazem todos os dias, enquanto

21,9% usam-no três ou quatro dias por semana, 15,6% uma ou duas vezes por semana, 15,6%

cinco ou seis vezes por semana e apenas 1,4% dizem nunca utilizar o computador (cf. Gráfico

4).

Gráfico 4 - Número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o computador

A mesma distribuição por níveis de escolaridade é visível na Tabela 23. Retirando a

primeira linha da tabela, que mostra valores nulos ou muito baixos, os restantes são

relativamente próximos uns dos outros, com exceção da última linha, onde se encontram valores

mais representativos, que permitem concluir que a grande parte dos alunos faz uso do

computador todos os dias.

Tabela 23 - Número de dias por semana em que os alunos, por anos de escolaridade, em

média, utilizam o computador

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

Nunca 4 4 2 0 0

1 ou 2 vezes por semana

29 33 13 15 9

3 ou 4 vezes por semana

34 23 21 26 24

5 ou 6 vezes por semana

16 16 21 21 17

Todos os dias 23 49 50 49 72

0

50

100

150

200

250

Nunca 1 ou 2 vezes por semana

3 ou 4 vezes por semana

5 ou 6 vezes por semana

Todos os dias

10

99 128

91

243

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Número de dias por semana

Número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o computador

191

Para completar os dados anteriores e assegurar que usar várias vezes o computador por

semana não é condição determinante para que o utilizem muitas horas nesse período, inquiriu-

se os alunos sobre o número de horas que utilizam o computador por semana. A maioria

(56,0%) utiliza entre 1 a 5 horas, 20,8% fazem-no entre 6 a 10 horas, 10,7% entre 10 a 15

horas, 10,7% referem mais de 15 horas e 1,8% assumem que nunca utilizam o computador, o

que vem confirmar as respostas obtidas na questão anterior (cf. Gráfico 5). Desta forma, grande

parte dos alunos (45,5%) assumem que utilizam o computador todos os dias e a maioria (56,0%)

entre 1 a 5 horas por semana.

Gráfico 5 - Número de horas em que os alunos utilizam o computador por semana

Tabela 24 - Número de horas que os alunos utilizam o computador por semana por níveis de

escolaridade

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

Nunca 4 4 2 0 0

1 ou 2 vezes por semana

29 33 13 15 9

3 ou 4 vezes por semana

34 23 21 26 24

5 ou 6 vezes por semana

16 16 21 21 17

Todos os dias 23 49 50 49 72

0

50

100

150

200

250

300

350

Nenhuma 1 a 5 horas 6 a 10 horas 11 a 15 horas

mais de 15 horas

10

320

119

61 61

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Número de horas

Número de horas em que os alunos utilizam o computador por semana

192

A Tabela 24 representa o número de horas que os alunos utilizam o computador por

níveis de escolaridade. Da sua observação, evidencia-se que a maioria dos alunos,

independentemente do nível de escolaridade que frequenta, utiliza o computador de 1 a 5 horas

por semana, enquadrando-se neste tipo de utilização 80,2% dos alunos do 5.º ano, 64,8% do 6.º

ano, 47,7% do 7.ºano, 45,9% do 8.º ano e 42,9% do 9.º ano.

6.3.3. Literacia da internet

Ao questionarem-se os alunos sobre se têm ou não internet nas suas casas, 94,2%

deram resposta afirmativa. Relativamente à idade em que os alunos começaram a utilizá-la,

84,4% afirma que o fez com 10 anos ou menos, 12,0% com 11 anos e apenas 4% com 12 anos.

Gráfico 6 - Diferentes tipos de utilização da internet pelos alunos

O Gráfico 6 apresenta o tipo de utilização que os alunos fazem da internet. Inquiridos

sobre a utilização da internet, constatamos o seguinte:

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Realizar trabalhos escolares

Pesquisar informação

na Web

Consultar a página da

escola

Utilizar a plataforma

Moodle

Jogar Utilizar as redes sociais

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Recursos da internet

Diferentes tipos de utilização da internet pelos alunos

Não utilizo

Utilizo pouco

Utilizo bastante

Diariamente

193

i) Realização de trabalhos escolares – 62,4% dos alunos fazem-no pouco38, 23,6%

utilizam-na bastante39, 11,7% diariamente e 2,3% nunca a utilizam para este fim;

ii) Pesquisa na internet – 33,1% dos alunos fazem-no pouco, 32,2% utilizam-na

bastante, 28,9% diariamente e 5,8% nunca o fazem;

iii) Consulta da página da escola – 58,8% dos alunos utilizam-na pouco, 15,6%

usam-na bastante, 6,1% fazem-no diariamente e 19,5% nunca o fazem;

iv) Utilização da plataforma Moodle – 54,7% dos alunos utilizam-na pouco, 18,4%

usam-na bastante, 8,2 % fazem-no diariamente e 18,7% nunca o faz;

v) Uso de jogos – 31,7 dos alunos fazem-no diariamente, 26,3% usam-na bastante,

25,7% utilizam-na pouco e 16,3% nunca o fazem;

vi) Redes sociais (Facebook, Twitter, outra) – 52,9% dos alunos fazem-no

diariamente, 22,6% usam-na bastante, 14,4% utilizam-na pouco e 10,1% nunca o

fazem.

Pelos dados obtidos, observa-se que grande parte dos alunos utiliza a internet para fins

muito distintos. Para a realização de trabalhos escolares, pesquisa na internet, consulta da

página da escola e utilização da plataforma Moodle, fazem-no pouco. Para jogar (31,7%) ou

utilizar as redes sociais (52,9%), utilizam-na diariamente ou bastante, com valores de 26,3% na

primeira situação e 22,6% na segunda.

No entanto, há uma percentagem considerável de alunos que utilizam bastante a

internet para a realização de trabalhos escolares (23,6%) e para a pesquisa na internet (32,2%).

Neste último caso, ainda 28,9% dos alunos fazem-no diariamente.

Apesar de todos os esforços de divulgação da plataforma Moodle, as respostas dos

inquiridos revelam que 18,7% utilizam-na bastante, 8,2% fazem-no diariamente, mas 18,7%

nunca o fazem. Obtiveram-se valores muito semelhantes relativamente à página da escola, em

que 19,5% utilizam-na bastante, 8,2% fazem-no diariamente e 18,7% nunca o fazem. Contudo, a

partir dos resultados obtidos, verifica-se que pelo menos 81,3% dos alunos conhecem a

plataforma Moodle, podendo no entanto não ser tão utilizada como se ambicionava. Situação

análoga acontece em relação à página da escola.

38 Assume-se que utilizar pouco significa a utilização da internet menos de três vezes por semana.

39 Considera-se que utilizar bastante significa a utilização da internet de três a seis vezes por semana.

194

6.3.4. Correio eletrónico

Relativamente ao correio eletrónico, a grande maioria dos alunos (92,6%) possuem aqui

uma conta. Estes alunos foram inquiridos sobre quem foi a pessoa ou instituição responsável

pela sua criação.

Como resposta obteve-se que para a maioria (52,9%) dos alunos a conta foi criada pelos

familiares (pais, encarregados de educação, irmãos, tios ou primos), 41,4% criaram-na sozinhos

ou com a ajuda de familiares, 3,6% pelos amigos e 2,1% através da escola (cf. Gráfico 7). Grande

parte dos alunos (74,5%) afirmam que a sua conta foi criada com 10 anos ou menos.

Gráfico 7 - Identificação de quem criou a conta de correio eletrónico dos alunos

No Gráfico 8 (que se apresenta na página seguinte) representam-se os dados obtidos

relativamente à utilidade que os alunos atribuem ao uso do correio eletrónico. Desta forma, para

48,3% dos alunos a comunicação com os amigos e familiares é a razão mais importante para o

uso do correio eletrónico, 23,3% atribuem-na ao poder comunicar com os professores, 20,3% ao

registo em jogos, redes sociais ou outras aplicações e apenas 8,1% não lhe atribuem qualquer

importância.

0

50

100

150

200

250

300

Escola Família Eu próprio Amigos

11

280

219

19

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Pessoa ou organização

Identificação de quem criou a conta de correio eletrónico dos alunos

195

Gráfico 8 - Utilidade atribuída, pelos alunos, ao correio eletrónico

Relativamente à razão pela qual criaram a sua conta de correio eletrónico, a maioria

(71,6%) atribui-a a vários fatores, como comunicar com os amigos e familiares, ou comunicar

com os professores. Para 28,4% dos inquiridos, a criação da sua conta foi principalmente para

efetuar o registo num jogo, numa rede social ou em outra aplicação.

No que diz respeito à sua utilização, 34,0% utilizam-na pouco40, 30,4% usam-na

bastante41, 23,9% fazem-no diariamente e apenas 11,7% não a utilizam.

O Gráfico 9 (que se apresenta na página seguinte) representa a utilização do correio

eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade. Observa-se que um número significativo de

alunos utilizam-no diariamente ou utilizam-no bastante, quadrando-se neste tipo de utilização

40,4% dos alunos do 5.º ano, 57,1% do 6.º ano, 72,6% do 7.º ano, 49,5% do 8.º ano e 64,9% do

9.º ano.

40 Considera-se que utilizar pouco significa a utilização do correio eletrónico menos de três vezes por semana.

41 Assume-se que utilizar bastante significa a utilização do correio eletrónico de três a seis vezes por semana.

0

50

100

150

200

250

300

Comunicar com os professores

Comunicar com amigos e familiares

Não considero importante

Registar-me nos jogos, redes ou

outras aplicações

133

276

46

116

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Utilidade do correio eletrónico

Utilidade atribuída, pelos alunos, ao correio eletrónico

196

Gráfico 9 - Utilização do correio eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade

6.3.5. Plataforma Moodle

Quando questionados sobre as atividades que desenvolvem na plataforma Moodle,

obtiveram-se os seguintes resultados (cf. Gráfico 10, que se apresenta na página seguinte):

i) Enviar mensagens – 60,8% dos alunos nunca o fazem, 33,1% utilizam-na42 e

6,1% utilizam-na pouco43;

ii) Utilizar fórum – 55,0% dos alunos nunca o fazem, 34,1% utilizam-na pouco e

10,9 utilizam-na;

iii) Recorrer a materiais pedagógicos – 52,9% dos alunos utilizam-na, 31,9%

utilizam-na pouco e 15,2% nunca o fazem;

iv) Realizar fichas de trabalho – 42,0% dos alunos utilizam-na pouco, 38,2%

utilizam-na e 19,8% nunca o fazem;

v) Realizar testes de avaliação – 39,2% dos alunos utilizam-na pouco, 35,2%

nunca o fazem e 25,6% utilizam-na.

42 Assume-se que utilizar significa a utilização da plataforma três vezes por semana ou mais.

43 Considera-se que utilizar pouco significa a utilização da plataforma menos de três vezes por semana.

0

10

20

30

40

50

60

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Nível de escolaridade

Utilização do correio eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade

Não utilizo

Utilizo pouco

Utilizo bastante

Diariamente

197

Gráfico 10 - Atividades desenvolvidas, pelos alunos, na plataforma Moodle

Considerando apenas as situações em que ocorre a utilização da plataforma Moodle

onde se enquadra naturalmente o utilizo e o utilizo pouco, os alunos têm como principal

atividade o recurso a materiais pedagógicos disponibilizados pelos professores (84,8%). Observa-

se que a atividade realizar fichas de trabalho é menos utilizada (80,4%) do que a atividade

anterior e a atividade realizar testes de avaliação apresenta níveis de utilização inferiores (64,8%)

à última atividade referida. O recurso às atividades enviar mensagens e utilizar fóruns apresenta

valores inferiores a 50% de utilização.

6.3.6. Redes sociais

Ao serem inquiridos sobre se utilizam as redes sociais, 91,1% dos alunos responderam

afirmativamente. Destes alunos, todos utilizam o Facebook, 13,8% o Twitter, 8,0% o Ask.fm e

3,1% o Tumblr. Um pequeno número de alunos referem outras redes sociais, como o Skype, o

Instagram, o Myspace e o Badoo. Dos registos, observa-se que muitos dos alunos utilizam várias

redes sociais. Em relação à idade em que começaram a utilizar as redes sociais, a maioria

(62,5%) fá-lo com 10 anos ou menos, 23,7% com 11 anos, 10,0% com 12 anos e 3,8% com 13

anos ou mais.

0

50

100

150

200

250

300

350

Enviar mensagens

Utilizar fórum

Recorrer a materiais

pedagógicos

Realizar fichas de trabalho

Realizar testes de avaliação

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Atividades

Atividades desenvolvidas, pelos alunos, na plataforma Moodle

Não utilizo

Utilizo pouco

Utilizo

198

Os conteúdos partilhados, pelos alunos, nas redes sociais (cf. Gráfico 11) são

principalmente fotografias, onde 61,2% fazem-no, 51,2% vídeos ou músicas, 15,0% documentos

relacionados com as disciplinas ou de estudo e apenas 1,3% não partilham nada. Relativamente

às atividades que praticam nas redes sociais, a principal referida por todos os alunos é

comunicar, 52,3% utilizam-na também para jogar, 16,2% para conhecer outras pessoas e 5,0%

para se dar a conhecer.

Gráfico 11 - Tipos de partilha realizada, pelos alunos, nas redes sociais

Outro aspeto abordado foi a existência de grupos turma nas redes sociais. Obteve-se

resposta afirmativa à questão por grande parte dos alunos (70,4%).

No Gráfico 12 (que se apresenta na página seguinte) apresentam-se os contributos,

assumidos pelos alunos, relativamente ao grupo turma criado na rede social. Ajudar nos

trabalhos de casa ou de grupo foi referido por 51,0% dos alunos, esclarecer dúvidas por 41,2% e

conhecer melhor os colegas da turma por 20,2%. No entanto, 10,5% consideram que este grupo

turma não contribuiu para a sua aprendizagem.

0

50

100

150

200

250

300

350

Filmes/músicas Documentos relacionados com

as disciplinas

Fotografias pessoais

Não partilho nada

266

78

318

7

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Tipos de partilha

Tipos de partilha realizada, pelos alunos, nas redes sociais

199

Gráfico 12 - Aspetos referidos, pelos alunos, em relação ao grupo turma criado na rede social

6.3.7. Ferramentas de comunicação

Questionaram-se os alunos sobre as ferramentas de comunicação que utilizam para

comunicar com os professores relativamente à plataforma Moodle, ao correio eletrónico e às

redes sociais. A Tabela 25 apresenta os dados obtidos.

Tabela 25 - Usabilidade das ferramentas de comunicação, por parte dos alunos, para comunicar

com os professores

Não utilizo Utilizo com alguma

frequência Utilizo com muita

frequência

Plataforma Moodle 344 176 51

Correio eletrónico 210 249 112

Redes sociais 357 124 90

Foram questionados também sobre a utilização de outras ferramentas diferentes das

mencionadas anteriormente. Quase todos os alunos inquiridos responderam negativamente.

Observa-se (cf. Gráfico 13, que se apresenta na página seguinte) que a opção não utilizo as

0

50

100

150

200

250

Ajudar na realização dos

trabalhos de casa ou de grupo

Conhecer melhor os meus colegas

Não contribuiu para a minha aprendizagem

Esclarecer dúvidas

214

85

44

173

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Aspetos

Aspetos referidos, pelos alunos, em relação ao grupo turma criado na rede social

200

ferramentas destaca-se das opções utilizo com alguma frequência e utilizo com muita frequência

a plataforma Moodle e as redes sociais.

Relativamente a estas ferramentas, mais de metade dos alunos (60,2% em relação à

plataforma Moodle e 62,5% às redes sociais) dizem não as utilizar para esse fim, 30,8% e 21,7%,

respetivamente, utilizam-nas com alguma frequência e 8,9% e 15,8%, respetivamente, utilizam-

nas com muita frequência.

No entanto, em relação ao correio eletrónico, se juntarmos as duas opções que

correspondem aos alunos que o utilizam, mais de metade dos alunos (63,2%) fazem-no com

alguma frequência44 (43,6%) ou utilizam-no com muita frequência45 (19,6%) e 36,8% dizem não o

utilizar.

Perguntou-se aos alunos qual das ferramentas referidas é a sua preferida para

comunicar com os professores. As respostas a essa questão são apresentadas no Gráfico 14.

44 Assume-se que utilizar com alguma frequência significa fazer uso da ferramenta para fins comunicativos duas vezes por semana

ou menos.

45 Considera-se que utilizar com muita frequência significa fazer uso da ferramenta para fins comunicativos mais de duas vezes por

semana.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Não utilizo Utilizo com alguma frequência Utilizo com muita frequência

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Ferramentas para fins de comunicação

Usabilidade das ferramentas para fins de comunicação, pelos alunos

Plataforma Moodle

Correio eletrónico

Redes sociais

Gráfico 13 - Usabilidade das ferramentas para fins de comunicação pelos alunos

201

Gráfico 14 - Preferências dos alunos em relação às ferramentas de comunicação utilizadas no

âmbito comunicativo

Para comunicar com os professores, a maioria dos alunos (51,3%) elegem o correio

eletrónico, 16,6% preferem a plataforma Moodle e 13,3% as redes sociais.

6.3.8. Ferramentas TIC

Como se pode observar no Gráfico 15 (que se apresenta na página seguinte), a maioria

dos alunos não utilizam ferramentas de CC. De acordo com os dados obtidos, no âmbito destas

ferramentas, a mais usada é o Google Drive, que é utilizada com alguma frequência46 por cerca

de 37,8% dos alunos. Com este nível de utilização semanal, segue-se a Dropbox, com cerca de

18,9% dos alunos, e o Voicethread, com 10,7% dos alunos. Para qualquer destas ferramentas, a

utilização com muita frequência47 tem muito pouca expressividade (valores inferiores a 6%).

46 Assume-se que utilizar com alguma frequência significa a utilização da ferramenta menos de quatro vezes por semana.

47 Considera-se que utilizar com muita frequência significa a utilização da ferramenta quatro vezes por semana ou mais.

0

50

100

150

200

250

300

Correio eletrónico Plataforma Moodle Redes sociais

293

95 76

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Ferramentas utilizadas para fins de comunicação

Preferências dos alunos, em relação às ferramentas de comunicação utilizadas em âmbito comunicativo

202

Gráfico 15 - Nível de utilização, pelos alunos, de ferramentas TIC

Relativamente a outras ferramentas TIC, a grande maioria dos alunos utilizam com

alguma frequência o processador de texto, as apresentações eletrónicas, o MovieMaker e os

programas de desenho e de edição de imagem. Cerca de um terço dos alunos utilizam com

muita frequência o processador de texto (31,7%) e as apresentações eletrónicas (34,3%). Quase

metade dos alunos (48,8%) não utilizam o MovieMaker, 31,3% as folhas de cálculo e 30,8% os

programas de edição de imagem.

Exposta a descrição dos resultados, procede-se de seguida à apresentação e análise dos

mesmos.

0

100

200

300

400

500

600

Nú

me

ro d

e a

lun

os

Ferramentas

Nível de utilização, pelos alunos, de ferramentas TIC

Não utilizo

Utilizo com alguma frequência Uilizo com muita frequência

203

Capítulo 7 - Apresentação e análise dos resultados

Este capítulo refere-se à apresentação e à análise dos resultados dos dados recolhidos

no que diz respeito ao desenvolvimento do processo comunicacional com recurso a ferramentas

das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), no Agrupamento de Escolas Mosteiro e

Cávado (AEMC), considerando que a combinação da metodologia quantitativa e qualitativa tem

como objetivo “um conhecimento mais alargado, melhor, [e] mais completo do problema” (Flick,

2005, p. 273) e tendo em conta a questão de investigação e as unidades incorporadas de

análise de onde emergiram as categorias dos dados.

Desta forma, reflete-se sobre a comunicação educacional, tecnologias e ferramentas

com a valorização das ferramentas TIC, a perceção e preferências das mesmas, as estratégias e

a eficácia da comunicação. Pondera-se sobre a comunicação com o correio eletrónico,

analisando a sua relevância e o motivo da criação da conta deste serviço, caraterizando a sua

utilização e as estratégias pedagógicas associadas. Fazem-se considerações sobre a usabilidade

da plataforma Moodle como ferramenta que contribui para a comunicação educacional, a sua

finalidade na perspetiva de alunos e professores, a evidência dos recursos disponibilizados e a

manifestação do tipo de utilização pelos alunos e professores. Analisam-se aspetos da

comunicação educacional com recurso às redes sociais, com a possibilidade de serem aplicáveis

no âmbito da comunicação educacional, atribuindo-se especial destaque ao Facebook e

referindo-se a preferência manifestada pelos alunos e professores relativamente às redes sociais

e o tipo de usabilidade, e faz-se o reconhecimento das funcionalidades do grupo turma no

âmbito do ensino-aprendizagem. No que respeita à comunicação personalizada, reflete-se sobre

a adequação das estratégias promotoras do sucesso do aluno, utilizadas no âmbito da

comunicação personalizada, no espaço de formação online, com recurso a ferramentas TIC, a

manifestação das inquietudes dos professores no que se refere a um novo contexto de

formação, a alusão às estratégias pedagógicas utilizadas no espaço de formação online e a

importância atribuída a este espaço como medida promotora da aprendizagem e sucesso do

aluno. Relativamente à comunicação internacional, pondera-se a adequação do processo

comunicativo internacional no âmbito do projeto eTwinning, com a identificação do tipo de

ferramentas utilizadas e o desenvolvimento do processo comunicativo entre os participantes do

projeto. Discute-se a comunicação com recurso à Dropbox, refletindo-se a sua utilidade no

204

desenvolvimento do processo comunicativo nas estruturas organizacionais, com a identificação

do tipo de estruturas organizacionais envolvidas, o desenvolvimento do processo e a importância

atribuída ao processo de comunicação com a Dropbox por estas estruturas. Faz-se referência à

comunicação com o Google Drive, destacando a sua adequabilidade no processo comunicativo

relativamente às tarefas propostas nos trabalhos de grupo, identificando-se também os

contributos desta ferramenta neste contexto comunicativo e analisando a importância que lhe é

atribuída neste tipo de comunicação. Por fim, reflete-se sobre a comunicação com o Voicethread

no que respeita à sua adequação no desenvolvimento da competência leitora para a

comunicação entre os indivíduos, com o reconhecimento dos contributos desta ferramenta neste

contexto comunicativo e a importância que lhe é atribuída relativamente a este tipo de

comunicação.

Assim, após a descrição e sistematização dos resultados ou da informação que se

recolheu, “através de quadros, gráficos ou listas de categorias (entre outros)” (Almeida & Freire,

2008, p. 222), apresentam-se os resultados das variáveis em análise.

Numa investigação, a última tarefa baseia-se

na análise dos dados recolhidos com a observação ou a avaliação conduzida. Este tratamento dos dados,

seja qualitativo, seja quantitativo, e, sempre que possível, ambos, vai permitir ao investigador (…) retirar

conclusões do seu estudo junto de um indivíduo, grupo, situação ou instituição (Almeida & Freire, 2008,

pp. 221-222).

Tal como refere Meirinhos (2007), o uso “da informação qualitativa, obtida a partir de

diferentes fontes e a complementação com a informação quantitativa, pode contribuir para

substanciar e incrementar rigor à análise e interpretação dos dados referentes às proposições de

investigação do caso em estudo” (p. 265).

A análise dos resultados, segundo Deshaies (1997), “é o exame e a avaliação das

análises que incidem sobre a apresentação dos dados [o que] conduz à interpretação dos

resultados” (p. 405). O investigador “interpreta-os segundo o tipo de estudo e o quadro de

referência utilizados, tendo em conta o facto de que visa ou a descrição de um fenómeno ou a

exploração e a verificação de relações entre os fenómenos” (Fortin, 2003, p. 331).

Fortin (2003) refere que “os resultados devem demonstrar uma (…) lógica em relação

às questões de investigação” (p. 331), o que conduziu a que na análise dos dados realizada se

205

tivesse em consideração a questão de investigação, as questões geradoras, as unidades

incorporadas de análise que contribuíram para o emergir das categorias e a metodologia

“estabelecida pela articulação dos resultados da investigação qualitativa e quantitativa no

mesmo projecto (…), sequencialmente ou em simultâneo” (Flick, 2009, p. 272). Os resultados

obtidos, que são produto de uma análise que articulou uma abordagem quantitativa e qualitativa,

“não são generalizáveis, ajustando-se antes aos participantes, espaços e tempos com os quais

foram co-construídas” (Monteiro, 2013, p. 242).

7.1. Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas

A comunicação educacional, com recurso a ferramentas TIC, serve como um canal de

comunicação entre o professor e o aluno para esclarecimentos anteriores às aulas, no decorrer

das mesmas e para a consolidação de conhecimentos fora do contexto de sala de aula,

possibilitando a construção e disponibilização de um acervo de conteúdos que podem estar

disponíveis aos alunos e acessíveis em qualquer local, desde que possuam um equipamento de

acesso e internet, a qualquer momento e sempre que seja preciso, tal como é manifestado pelos

docentes:

“Serve como canal de comunicação entre o professor e o aluno quer para esclarecimento prévio às aulas,

quer para desenvolvimento durante as aulas, quer para aprofundamento/estudo fora das aulas.

Possibilidade ainda da construção de um acervo de conteúdos a que os alunos podem recorrer.” (QI_D1);

“É muito utilizada também como canal de comunicação, seja para envio de trabalhos, esclarecimento de

dúvidas… (…) os recursos/conteúdos permanecem disponíveis aos alunos e acessíveis em qualquer

local.” (QI_D2);

“Uma das principais vantagens prende-se com uma comunicação que se estende à sala de aula, que é

um seu complemento, sendo por isso também mais imediata e possível nos momentos que os alunos

podem mais necessitar.” (QI_D18);

“é a facilidade com que obtemos toda a informação necessária em qualquer momento do dia e sempre

que seja precisa” (QI_D3).

Este tipo de comunicação, que pode ser orientada e direcionada para as especificidades

de cada aluno, apresenta algumas vantagens, como ser apelativa e motivadora para os alunos,

206

revelando-se um recurso diferenciado e interativo, que possibilita complementar a informação

dos docentes ou de outros colaboradores, mesmo que fisicamente não estejam presentes:

“Tem vantagens como recurso diferenciado, mais interativo e atrativo para os alunos. Pode permitir o

contacto para além da presença física, seja com alunos ausentes por motivos de saúde, seja com outros

colaboradores, parceiros educativos ou outros (skype).” (QI_D2);

“são apelativos, permite simular modelos de execução, permite complementar a informação/instrução do

professor” (QI_D1);

“A comunicação pode ser orientada/direcionada para as necessidades de cada aluno e concorre para a

racionalização de recursos.” (QI_D2).

Pode facilitar “a participação em projectos de âmbito nacional e internacional, como,

por exemplo, eTwinning” (QI_D7).

Possibilita ainda a recuperação do histórico da comunicação quando se pretende

recuperar algum aspeto pertinente:

“uma comunicação com suporte a recursos eletrónicos permite recuperar todos os registos utilizados,

sendo possível retomar algumas dúvidas ou discussões pertinentes” (QI_D18).

Contudo, este tipo de comunicação pode não ser tão entendível como a comunicação

oral, em contexto de sala de aula, uma vez que o tipo de escrita utilizado nem sempre recorre a

uma linguagem adequada e correta:

“Ao mesmo tempo, a comunicação escrita nem sempre é tão fluente e compreensível como a

comunicação e interação oral em sala de aula.” (QI_D18);

“é de relevar a forma como estes meios interferem na vida quotidiana da sociedade actual, deixou de

haver privacidade, deixou de haver diálogo direto e sobretudo a escrita sofreu graves alterações, pois

deixou-se de escrever ‘correctamente’” (QI_D3).

A comunicação educacional no AEMC, com recurso a ferramentas TIC, funciona como

canal de comunicação entre os intervenientes para fins diversificados, dentro e fora de sala de

aula, procurando ir ao encontro das especificidades dos alunos, encontrando-se aspetos

considerados mais, ou menos, positivos.

207

7.1.1. Valorização das ferramentas TIC

Existe uma valorização das ferramentas TIC, no âmbito da comunicação educacional,

por parte dos docentes, uma vez que consideram ser uma mais-valia, quer em contexto de sala

de aula, quer como recurso fundamental em projetos europeus, facilitando, desenvolvendo,

melhorando e enriquecendo o processo comunicacional entre o professor e o aluno, entre os

alunos e entre os professores, como se identifica nas manifestações dos docentes:

“Valorizo, já que utilizo diferentes ferramentas TIC em contexto da sala de aula, dinamizo trabalhos de

pesquisa com recurso às TIC e desenvolvo projetos de carácter europeu, como é o caso do Projeto

ETwinning em que as TIC são fundamentais.” (QI_D7);

“Sim, muito.” (QI_D4);

“Sim, porque na minha opinião as ferramentas são um meio para atingir os fins.” (QI_D15);

“as ferramentas TIC são uma mais valia no contexto escolar, pois facilita toda a comunicação entre

professor/aluno; aluno/aluno; professores/professores” (QI_D3);

“As ferramentas TIC são uma ferramenta que pode auxiliar bastante a comunicação educacional.”

(QI_D18);

“Penso que as ferramentas TIC podem melhorar a comunicação educacional.” (QI_D4);

“Sem dúvida. As ferramentas TIC contribuem e sempre contribuirão para facilitar, enriquecer, desenvolver

e melhorar a comunicação entre todos os intervenientes no processo educativo.” (QI_D10).

São valorizadas as tecnologias com recurso a ferramentas interativas, que modificam o

contexto de sala de aula e tornam o seu uso generalizável a todos, para se construir uma escola

que prepare os alunos para a sociedade em que vivemos, descentralizando o papel do professor

como detentor absoluto da gestão do processo de ensino-aprendizagem e permitindo que o

aluno contribua também para a gestão das suas aprendizagens no decorrer deste procedimento:

“A escola deve valorizar as tecnologias se quer construir uma escola do futuro e essa escola passa

indubitavelmente pela generalização do uso de ferramentas interativas, desviando desta forma a

centralidade do processo ensino-aprendizagem, que passa do professor para o aluno, gestor do seu

percurso educativo.

Há, aliás, exemplos muito concretos em escolas portuguesas, nas quais já foi abandonado o manual

208

escolar impresso. Os alunos usam tablets para acederem aos conteúdos curriculares e terem o primeiro

contacto com eles em casa.” (QI_D15);

“Hoje sem estas ferramentas nada em contexto de sala de aula seria igual. Os recursos disponibilizados,

a pesquisa de informação, os jogos didáticos e mesmo as redes sociais são um precioso auxiliar de

aprendizagem.” (QI_D12).

Alertam para o facto de que a sua utilização, por si só, não é uma condição suficiente

para que se identifique a promoção nas aprendizagens dos alunos. Na sociedade atual é natural

que se recorra a estas ferramentas, mas devem ser utilizadas de forma moderada, como

qualquer outro recurso, contextualizadas e suportadas por objetivos que contribuam para a

construção do conhecimento, representando uma mais-valia real na aprendizagem dos alunos:

“Contudo, a sua utilização não se basta, ou seja, ela tem de estar enquadrada na aprendizagem e ser

orientada por objetivos que concorram para a construção do conhecimento.” (QI_D2);

“Na sociedade que vivemos hoje, é inevitável que elas (…) façam parte também da educação, mas ao

mesmo tempo, como qualquer outra ferramenta, devem ser utilizadas de modo moderado e apenas

quando são uma mais-valia para aprendizagem dos alunos.” (QI_D18).

Emergindo naturalmente em contexto educativo na sociedade em que vivemos, as

ferramentas TIC são valorizadas por estes docentes, considerando que representam uma mais-

valia que contribui para que o processo comunicacional seja enriquecido e facilitado entre todos

os intervenientes, desde que sejam utilizadas de forma oportuna e moderada no âmbito das

aprendizagens dos alunos, com objetivos bem definidos, e que concorram efetivamente para a

construção do seu conhecimento.

7.1.2. Perceção e preferências das ferramentas de comunicação

As ferramentas de comunicação reconhecidas no AEMC pelos docentes e alunos são

várias:

“Os meios mais utilizados no agrupamento, para além do correio electrónico, são a plataforma moodle e a

dropbox e por vezes as redes sociais.” (QI_D3);

“O correio eletrónico e a plataforma Moodle.” (QII_A5);

209

“Os meios de comunicação que habitualmente perceciono no agrupamento são: a internet, o modlle,

mail, dropbox, página do agrupamento, e alguns blogues onde os alunos participam nomeadamente o

blogue da biblioteca e do agrupamento.” (QI_D12);

“Moodle, correio eletrónico, pagina web do agrupamento, google drive, dropbox, caderneta do aluno,

correio tradicional, GIAE-JPM” (QI_D1);

“correio electrónico, plataforma Moodle, prezi...” (QII_A3);

“Correio eletrónico; moodle; blogues, skype.” (QI_D2);

“Os meios de comunicação utilizados foram maioritariamente o correio eletrónico e a plataforma moodle.”

(QII_A20);

“Utilizo normalmente a plataforma moodle, o correio electrónico e os sites didáticos, bem como alguns

DVDs das editoras que nos auxiliam no processo de ensino aprendizagem. Para além disso os alunos

participam nos blogues do agrupamento.” (QI_D12).

“com os meus alunos uso essencialmente o correio eletrónico e a plataforma Moodle” (QI_D7);

“uso o correio eletrónico e a plataforma Moodle” (QI_D4);

“internet, correio eletrónico, google drive e caderneta do aluno, pelas seguintes razões: os três primeiros

permitem rapidez, permitem comunicar com todos os alunos, permitem que todos os alunos acedam a

conteúdos, sem custos quer previamente às aulas, nas aulas ou posteriormente; o último permite

formalizar as tomadas de conhecimento quer com o aluno quer com o [encarregado de educação]”

(QI_D1).

É feita alguma referência ao Facebook como meio de comunicação em âmbito

educacional:

“Os meios de comunicação mais utilizados são: correio eletrónico, plataforma Moodle e as redes sociais,

por serem estes os meios que os alunos mais ‘visitam’” (QI_D3);

“Maioritariamente o correio electrónico e a plataforma Moodle, mas também, embora mais raramente, o

Facebook.” (QII_A10);

“Atualmente utilizo o correio eletrónico e o Facebook.” (QI_D18).

Evidenciam-se as seguintes ferramentas: o correio eletrónico, a plataforma Moodle, o

210

site da escola, os blogs da biblioteca e do agrupamento, o GIAE_JPM48, os sites didáticos, os

DVDs das editoras, o Google Drive, a Dropbox, o Skype, o Prezi e as redes sociais. Apesar de

fazerem referência a outras ferramentas, os docentes utilizam, preferencialmente, o correio

eletrónico e a plataforma Moodle: “a comunicação com os meus alunos é efetuada,

essencialmente, com o uso do correio eletrónico e plataforma Moodle [pela] facilidade de acesso

(…), comodidade e rapidez na utilização” (QI_D10).

7.1.3. Estratégias de comunicação

O recurso à comunicação com utilização de ferramentas TIC, que pode ou não ser

centrada em contexto de sala de aula, possibilita aos alunos terem acesso a diferentes

estratégias pedagógicas, que podem contribuir para a superação de dificuldades, a criação de

métodos de estudo e a consolidação de conceitos que servem de complemento à matéria:

“Utilizar materiais/estratégias mais variados, mais atrativos para os alunos, usar uma ferramenta da qual

os alunos gostam e que sentem curiosidade, poder apresentar vídeos adequados aos conteúdos ou para

motivação para determinado conteúdo.” (QI_D5);

“permite o acesso dos alunos a diferentes estratégias pedagógicas que contribuem para o

aprofundamento de conceitos, interpretação de documentos e estratégias para superar dificuldades e

facilitar os métodos de estudo” (QI_D7);

“estes meios de comunicação são muito utilizados em contexto de sala de aula, uma vez que permite

esclarecer dúvidas, aprofundar conceitos e/ou visualizar fichas de trabalho que servem de complemento à

matéria leccionada” (QI_D3);

“a utilização desses recursos ocorre preferencialmente fora da sala de aula. Em sala de aula, recorri mais

à utilização do Moodle” (QI_D18).

Neste tipo de comunicação há referência a aspetos relacionados com a disponibilização

de materiais de estudo, a realização de testes e o envio de trabalhos:

48 O GIAE, sigla de Gestão Integrada para Administração Escolar, é um portal online da empresa J.P.M. & Abreu, Lda., “para

utilização exclusiva de alunos, funcionários e encarregados de educação das escolas que utilizam o software GIAE”. Consultado em 10 de agosto

de 2014, em https://www.giae.pt/cgi-bin/webgiae.exe/mapa.

211

“É muito utilizada também como canal de comunicação, seja para envio de trabalhos, esclarecimento de

dúvidas…” (Q1_D2);

“A utilização é mais centrada na disponibilização de materiais para o estudo e na realização de testes.”

(QI_D9).

O recurso a estes meios de comunicação parece ser mais notado quando se aproxima a

data de realização dos testes de avaliação para assuntos relacionados com esta temática. No

entanto, também são utilizados para outros aspetos, como as fichas de trabalho e os trabalhos

em grupo. O aprofundamento de conceitos não é muito usual, mas pode ser por falta de

interesse do aluno e não por falta de disponibilidade do professor:

“a maioria dos professores permite a colocação de dúvidas fora da sala de aula, como auxílio ao estudo,

mas não tanto em contextos exteriores aos materiais necessários para a aprendizagem ou ao plano de

matérias anual. Fora dos horários escolares, noto um acréscimo da utilização destes meios, sendo o

auge, como seria de esperar, na época de testes, por consequência da necessidade de comunicar acerca

de matrizes para fichas, dúvidas e informações relativas à realização das provas. No entanto, não se cinge

esta utilização à fase de avaliação - também são frequentes as informações sobre trabalhos, o envio dos

próprios trabalhos, perguntas de rotina sobre trabalhos para casa (já menos usuais) e, no caso das

disciplinas científicas, informações sobre trabalhos experimentais. O aprofundamento de conceitos em

outros contextos não é usual, mas diria que mais devido à falta de curiosidade, empenho e interesse do

aluno do que à indisponibilidade do professor.” (QII_A10).

Contudo, apesar da existência de um fórum disponibilizado por um docente para

esclarecimento de dúvidas, este “nunca foi utilizado pelos alunos” (QI_D9).

No entanto, a comunicação com recurso a ferramentas TIC “pode servir como canal de

comunicação em contexto de aula como fora de aula, quer para aspetos pedagógicos quer para

aspetos tutoriais” (Q1_D1).

7.1.4. Dificuldades observadas na comunicação

São referidas algumas dificuldades sentidas relativamente à utilização de ferramentas

TIC que possibilitam a comunicação educacional. Os docentes mencionam aspetos técnicos

inerentes ao seu uso, como a falta de equipamentos informáticos, a sua ineficácia ou

apresentarem-se desatualizados, para que seja possível o acesso a um computador na sala de

212

aula para cada aluno:

“No que concerne às desvantagens pode-se referir a qualidade dos recursos existentes nas salas de aula,

pois nem sempre funcionam da melhor forma.” (QI_D3);

“A maior parte das vezes as dificuldades têm que ver com aspetos relacionados com a pouca eficácia ou

obsolescência dos equipamentos/hardware, ou avarias.” (QI_D1);

“São necessários mais meios informáticos, com salas em que cada aluno tenha acesso a um

computador.” (QI_D9).

Os alunos referem principalmente aspetos relacionados com a ineficiência de

funcionamento da internet:

“como meio falível, a Internet pode causar contratempos, pois problemas técnicos inesperados podem

interferir num trabalho idealmente contínuo ou pertinente.” (QII_A10);

“Os obstáculos são muito poucos, na minha opinião, quase nenhum mesmo, apenas se o funcionamento

da Internet for lento.” (QII_A5);

“A velocidade da internet.” (QII_A20);

“Talvez, o facto de em alguns locais a internet poder ser lenta.” (QII_A3).

Outros aspetos referidos relacionam-se com o facto de nem todos os alunos terem

computador ou acesso à internet em casa, o que pode fomentar desigualdade de oportunidades

entre os alunos, e o receio de a internet não estar em funcionamento quando o tempo de uma

aula se reduz a 45 minutos:

“A única dificuldade prende-se com o facto de existirem alunos que não tenham computador ou que não

tenham acesso nas suas casas à Internet.” (QI_D7);

“são a falta de acesso por parte de alunos menos abastados, a possibilidade de falha do serviço (…), a

dependência da comunicação recorrendo às TIC, sem qualquer alternativa equiparável, os aparelhos

dispendiosos que dão forma à tecnologia, bem como a sua manutenção. Todos estes obstáculos são

aumentados num país mais pobre, mesmo que desenvolvido.” (QII_A19);

“A única desvantagem é não ser plenamente acessível a todos os alunos, uma vez que nem todos têm

internet em casa, no entanto, na escola existem vários computadores disponíveis para todos os alunos.”

(QI_D2);

213

“O computador, como objecto não obrigatório para os alunos, não é assegurado, o que se torna

incómodo, pois quem não tiver este aparelho poderá ser excluído do círculo de partilha, e terá,

possivelmente, muito mais trabalho a imprimir todos os materiais ou ao ter de se dirigir aos

computadores da escola unicamente para a sua consulta.” (QII_A10);

“As dificuldades centram-se, essencialmente, com a falta de acesso à internet quando os alunos não se

encontram na escola.” (QI_D10);

“Há dois tipos de dificuldades, uma relacionada com o acesso universal, por parte dos alunos, já que há

alunos que não têm Internet em casa. A outra prende-se com o timing do seu uso, isto é, num espaço de

45 minutos de aula não podemos correr o risco de não ser possível o acesso à Net.” (QI_D4).

O facto de os alunos não terem acesso à internet pode não ser necessariamente

verdade, uma vez que pode funcionar como desculpa para a não realização de um trabalho:

“Especialmente a possibilidade da desculpa, mais do que da questão em si, do acesso à Internet. É

impossível comprovar o acesso - ou não - à internet de todos os estudantes, pelo que se torna válida a

lamentação do ‘não tinha Internet’ que, apesar de poder ser verdade, nem sempre é.” (QII_A10).

Existe um universo de ferramentas TIC que podem ser utilizadas, no processo de

comunicação, em contexto educativo, o que condiciona a escolha da ferramenta mais adequada

ao contexto:

“Na minha prática letiva, dei a conhecer aos meus alunos ferramentas como o Audacity, o Voicethread, o

Dipity, e utilizo outras como a dropbox, google drive, o picture trail, slideboom, issu que são um excelente

auxiliar na organização de conteúdos. As ferramentas que cito são apenas uma gota de água no oceano

virtual.

A grande dificuldade que, por vezes, encontro é a escolha da melhor ferramenta para abordar

determinados conteúdos.” (QI_D15).

Em conformidade com estas constantes mudanças e intrínseca a esta situação emerge

a dificuldade de formação, quer dos docentes, quer dos alunos, o que por um lado manifesta a

insegurança, referida por alguns docentes, mas, por outro, uma maior motivação para a

realização de formação:

“Outra dificuldade inerente é a falta de tempo e de formação para a exploração de novas ferramentas.”

(QI_D15);

214

“As ferramentas TIC estão em constante mudança e actualização tornando-se difícil estar sempre em

consonância com todas estas mudanças, o que nos obriga a rapidamente fazer formações sobre as mais

variadas temáticas, o que nem sempre é possível.” (QI_D2);

“Quer o professor quer o aluno têm de ter um grande conhecimento da ferramenta que utilizam e nem

sempre é fácil fornecer formação a tantas pessoas.” (QI_D9);

“As maiores limitações prendem-se com a falta de formação dos nossos alunos, sobretudo em faixas

etárias mais baixas, onde seria fundamental uma intervenção precoce na utilização dessas ferramentas.”

(QI_D12);

“Sinto que há muito para aprender, a constante evolução nas e das ferramentas deixa-me, por vezes,

insegura. Por outro lado, constituem um desafio e uma motivação para a formação permanente.”

(QI_D3).

Acresce dizer que, apesar da formação destinada aos alunos do AEMC realizada pelos

docentes de TIC em colaboração com os professores estagiários e a professora bibliotecária,

esta revela-se insuficiente para as necessidades informáticas requeridas pela sociedade atual, o

que representa um obstáculo quando se pretende fazer uso de algumas ferramentas, uma vez

que os alunos não as dominam (não existe nenhuma disciplina de TIC no 5.º ano) e não

conseguem rentabilizá-las convenientemente:

“o problema são os obstáculos que encontramos no nosso dia a dia e que se prendem sobretudo com a

falta de formação dos nossos educandos. Quando falamos por exemplo no voicethread e no audacity ou

mesmo no correio electrónico e no moodle deparamo-nos de imediato com constrangimentos. Muitos

alunos do 5.º ano, não tendo formação neste domínio (não existe no currículo nenhuma disciplina de TIC

para esta faixa etária) não rentabilizam estas ferramentas como seria desejável. Os esforços enveredados

neste domínio, quer no âmbito da formação realizada e ministrada no agrupamento pelos professores de TIC

em parceria com os professores ‘estagiários’ e a professora bibliotecária, são manifestamente insuficientes

para a cultura informática que existe já no agrupamento e que cada ano que passa é maior.” (QI_D12).

A falta de formação, por parte dos alunos, poderia ser colmatada pela introdução de

uma disciplina específica, no 5.º ano, que dotaria os alunos de conhecimentos essenciais e um

maior domínio das TIC, possibilitando a dinamização e agregação das práticas letivas nas

diferentes disciplinas, permitindo a concretização da transversalidade disciplinar:

“O caráter transversal das TIC de que todos temos conhecimento seria melhor concretizado com mais

conhecimentos da parte dos alunos neste âmbito o que só poderia ser realizado com uma disciplina

215

específica. Esta disciplina teria um papel dinamizador e agregador das práticas de todas as disciplinas e

dotaria os alunos dos conhecimentos básicos essenciais a um trabalho mais produtivo. É muito difícil

concretizar a transversalidade uma vez que os alunos não têm conhecimentos neste domínio.” (QI_D12).

Quando recorrem a ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional, os

docentes manifestam algumas dificuldades ao nível técnico e ao nível da formação dos docentes

e dos alunos num universo de inúmeras ferramentas e num ambiente de constante mudança, o

que se traduz, por um lado, num sentimento de insegurança, por parte de alguns docentes, mas

também conduz a uma maior motivação para a frequência de formação. Contudo, “a melhoria

da qualidade na educação não está refém das novas tecnologias, no entanto o professor não

deve centrar toda a sua prática num modelo tradicional, pelo potencial educativo que pode

retirar da utilização de novas ferramentas” (QI_D3).

7.1.5. Eficácia da comunicação

Os docentes e os alunos referem vários aspetos que contribuem para que a

comunicação entre o professor e o aluno, com recurso a ferramentas TIC, normalmente de

forma gratuita, seja mais rápida e eficaz, como possibilitar e facilitar o esclarecimento de dúvidas

à distância, de forma rápida e atempada, com a possibilidade de reverem a explicação; permitir

aos alunos terem acesso a diferentes estratégias pedagógicas; ter acesso de forma cómoda à

informação disponibilizada fora do contexto da sala de aula sob a orientação do professor;

proporcionar a construção de opinião pela partilha e reflexão de diferentes opiniões; permitir

uma melhor organização dos materiais; ou facultar aos alunos que avaliem os seus

conhecimentos:

“A comunicação torna-se mais rápida, as dúvidas podem ser esclarecidas à distância e atempadamente

(ex. antes da realização de um teste), à medida que vão surgindo.” (QI_D2);

“Contudo o facto de os alunos terem tido acesso à informação atempadamente ou antes da aula, agiliza

procedimentos pedagógicos e facilita o desenvolvimento das estratégias planificadas pelo professor.”

(QI_D7);

“possibilidade de esclarecer dúvidas” (QI_D5);

“a rapidez de comunicação, bem como a comodidade, a poupança pelo carácter gratuito do suporte, a

216

organização dos materiais (sendo os portefólios um meio duvidoso, uma vez que são susceptíveis a

perdas e estragos), a maneira como ambientam aos suportes digitais e uma comunicação mais dinâmica,

útil no esclarecimento fora de aula de dúvidas pertinentes com urgência de solução imediata (em caso de

teste), até por permitir conservar a explicação, o que não acontece quando esta é dada oralmente.”

(QII_A10);

“Qualquer um dos meios de comunicação possibilitou que os meus alunos pudessem, fácil e

comodamente, aceder à informação disponibilizada, partilhassem opiniões e pontos de vista, avaliassem

conhecimentos.” (QI_D12);

“facilita o esclarecimento das dúvidas (…). Esta forma de trabalhar torna a comunicação entre aluno e

professor mais rápida e eficiente.” (QI_D7);

“permitem que os alunos possam aceder a esses recursos fora do contexto da aula com orientação do

professor” (QI_D1).

É referida também a motivação observada nos alunos. Como as dúvidas são

esclarecidas antes da aula, possibilita-se que estejam mais elucidados na aula seguinte, um dos

motivos para existir melhor aproveitamento do tempo de aula, permitindo que os alunos se

sintam mais à vontade e com maior confiança. Esta forma de comunicar ocasiona maior

facilidade na comunicação verbal na sala de aula:

“motivação dos alunos, terem o material autêntico (a cores, por exemplo), melhor aproveitamento do

tempo da aula” (QI_D5);

“Exemplificando: se proponho a visualização de um vídeo do Youtube sobre (…), os alunos em casa

poderão ver as vezes necessárias até compreenderem a matéria. Na aula são colocadas dúvidas e

pedidos de esclarecimentos ficando mais tempo para a prática desses conteúdos.” (QI_D12);

“Poder-se-á motivar e cativar mais os alunos nas matérias a abordar uma vez que os estímulos visuais

proporcionam uma aprendizagem, em alguns casos, mais eficaz.” (QI_D3);

“A utilização dos meios de comunicação (…) foram bastante úteis para a aprendizagem dos alunos, pois

dúvidas ou outras questões permitiram desbloquear situações de impasse na hora, em vez de o aluno ter

de esperar pela aula seguinte. Do mesmo modo, a utilização destes meios de comunicação, depois,

facilitam a comunicação verbal em sala de aula, os alunos estão mais à vontade e mais confiantes.”

(QI_D18).

Apesar de os alunos já recorrerem às tecnologias e ferramentas TIC, o seu uso

217

frequente, pela sua inclusão natural nas tarefas do dia-a-dia, consolida os seus conhecimentos,

constituindo assim uma aprendizagem não consciente e instintiva:

“mesmo que já familiarizados com as tecnologias, creio que é o uso repetido destas (…) faz os alunos

terem um conhecimento formado pelo hábito, além de que, se escolhido para tal, qualquer um dos meios

de comunicação referidos deverá ser visto como a maneira mais fácil de transmitir uma mensagem

individual ou colectiva, pois não seria o meio escolhido para a transmissão desta mensagem se tal

condição não se verificasse. Assim sendo, posso concluir que qualquer um destes meios, quando

utilizado, é uma vantagem para ambos os lados, pela rapidez e eficácia, e também pela inclusão de

tecnologia no quotidiano, sendo esta última a maneira mais rápida, e não consciente, de aprendizagem.”

(QII_A19).

São sugeridas pelos docentes algumas ferramentas que pensam poder contribuir para

uma comunicação eficaz, como o Prezzi49, o quadro interativo, a plataforma Weduc50 ou os

serviços disponibilizados pela “nuvem ou cloud” (QI_D1), permitindo “a utilização de um serviço

para armazenamento e partilha de ficheiros baseado no conceito de ‘cloud computing’. Ex:

DropBox, SkyDrive, etc.” (QI_D10). Há referência à possibilidade de utilizar o Skype como

ferramenta que possa promover a comunicação educacional: “já ponderei a utilização do skype”

(QI_D18).

7.2. Comunicação com o correio eletrónico

O correio eletrónico é a ferramenta preferida para a comunicação entre os professores e

alunos, por ser rápido, de fácil utilização e acesso, e cómodo, estando disponível a grande parte

dos alunos, uma vez que a maioria tem internet em casa (94,2%) e conta de correio eletrónico

(92,6%):

“No caso do correio eletrónico e porque a maioria dos alunos possui computador com acesso à Internet,

49 “O Prezi é um software on-line para a criação de apresentações não lineares, uma alternativa ao Power Point (…) não necessita de

slides para fornecer uma apresentação completa. Tudo é apresentado em uma estrutura única. A plataforma fica disponível a partir de login no

site oficial.” Consultado em 21 de julho de 2014, em http://acijs.com.br/blog/voce-sabe-o-que-e-o-prezi-veja-como-funciona/.

50 “A Weduc é uma plataforma online, segura, que permite aos professores e escolas partilharem, com os pais de cada aluno,

informação sobre a vida escolar dos seus filhos e facilitar a comunicação entre pais e entre professores, sempre com o objetivo de melhorar a

educação do seu filho através do conhecimento.” Consultado em 21 de julho 21 de 2014, em

http://weduc.com/pg/expages/read/faqt?lang_id=pt.

218

facilita a comunicação.” (QI_D7);

“Hoje em dia cada vez mais a comunicação se faz utilizando as novas tecnologias, sendo o email um

exemplo disso, já mesmo em contexto educacional.” (QI_D10).

Mais de metade dos alunos (53,4%) utilizam o correio eletrónico três vezes por semana

ou mais, sendo que destes mais de um quinto (23,9%) fazem-no diariamente. Apenas pouco

mais de um décimo dos alunos (11,7%) nunca utilizam este serviço.

7.2.1. Relevância do correio eletrónico e motivo da sua criação

Para aproximadamente metade dos alunos (48,3%), a razão mais importante para a

utilização do correio eletrónico é possibilitar a comunicação com amigos e familiares e não para

ser utilizado como ferramenta educacional, possibilitando a comunicação entre o professor e o

aluno ou entre os alunos. Quase um quarto dos alunos (23,3%) consideram ser o comunicar em

âmbito educacional a razão mais importante para o seu uso. Cerca de um quinto dos alunos

(20,3%) possuem uma conta de correio eletrónico não para comunicar, mas para se poderem

registar num jogo, numa rede social ou noutra aplicação:

“Irmã porque precisava de um e-mail para criar Hi5” (QII_A7);

“para criar a rede social Hi5” (QII_A3).

Para mais de metade dos alunos (52,9%), a conta de correio eletrónico foi criada pelos

familiares (pais, encarregados de educação, irmãos, tios ou primos). Apenas um reduzido

número de alunos (2,1%) referem que a sua conta foi criada na escola, o que leva a admitir que

muitos já possuíam endereço de correio eletrónico antes de se promover a iniciativa de criar

uma conta institucional para cada aluno, o que é corroborado pela constatação da elevada

percentagem de alunos (89,5%) que tiveram conta de correio eletrónico com 10 anos ou menos,

o que pode significar que ainda não eram alunos do 5.º ano de escolaridade, ano em que se

desenvolveu esta ação:

“Na primeira vez que criei o e-mail fi-lo com ajuda. Penso que estava na escola primária e foi o meu

primo, mais velho, que fez a conta. Os meus pais tinham conhecimento. Acho (talvez por não ter uma

visão tão ampla enquanto aluna da escola primária) que o e-mail não era tão largamente utilizado.”

219

(QII_A10);

“O meu primeiro e-mail foi criado pela minha irmã, uma vez que ela já tinha e o meu pai também, eu

pedi-lhe para criar um para mim também.” (QII_A5);

“criei o meu primeiro e-mail no meu segundo ano de escolaridade” (QII_A3).

O correio eletrónico é uma ferramenta fácil de utilizar, que permite uma comunicação

rápida e sem custos, facultando aos alunos o contacto com os docentes quando não podem

fazê-lo presencialmente:

“Uso o correio eletrónico e a plataforma Moodle por serem de acesso fácil.” (QI_D4);

“poder partilhar documentos e material extra-aula (vídeos, páginas web,…; possibilitar aos alunos

contactarem comigo quando não o puderem fazer pessoalmente” (QI_D5);

“O design e funcionamento eram simples e não me deram muito trabalho a compreender.” (QII_A10).

O correio eletrónico pode apresentar-se como uma ferramenta útil no caso de não haver

uma plataforma de comunicação, apesar de ter limitações:

“Caso não haja uma plataforma de comunicação então o email pode ser ferramenta limitada mas que

pode ajudar.” (QI_D9).

7.2.2. Caraterização da utilização do serviço

Este serviço carateriza-se pela comunicação entre os diferentes intervenientes no

processo (professor e aluno, alunos e professores), através do envio de mensagens que podem

ser o esclarecimento de dúvidas, trabalhos individuais ou em grupo, fichas de trabalho,

informações de caráter geral e documentos:

“O correio eletrónico é um meio de envio de comunicações mais longas, envio de documentos ou mesmo

esclarecimento de dúvidas.” (QI_D18);

“foi usado direta e indiretamente pelos professores, tendo os professores enviado documentos relativos ao

estudo e às provas de avaliação, e os alunos trocado e-mails entre si durante o período de realização de

trabalhos colectivos.” (QII_A19);

220

“o correio eletrónico serve para esclarecimento de dúvidas” (QI_D4);

“No caso do correio eletrónico e porque a maioria dos alunos possui computador com acesso à Internet,

facilita a comunicação, troca de informação e até, por vezes o esclarecimento de dúvidas, para além do

envio de trabalhos respetiva informação sobre os mesmos.” (QI_D7).

Exprime-se por uma comunicação individual e personalizada, que pode ser efetuada a

qualquer momento:

“O correio eletrónico possibilita-me uma interação personalizada e individualizada com os alunos, dando-

lhes a possibilidade de comunicar a qualquer momento e obter respostas para as questões que colocam.”

(QI_D15);

“O correio electrónico é o meio que mais utilizo para comunicar com os meus alunos. Contudo, estou

ciente de que as redes sociais são o meio mais visualizado pelos alunos das várias faixas etárias e que

rapidamente recebem a informação pretendida.” (QI_D3).

7.2.3. Correio eletrónico institucional

De acordo com algumas perspetivas, a criação de uma conta de correio eletrónico pode

representar uma identidade escolar, acompanhando os alunos ao longo do seu percurso na

instituição, facultando e organizando o processo comunicacional entre os intervenientes, que

passam a dispor de uma conta de correio eletrónico específica para assuntos relacionados com

o contexto escolar, garantindo desta forma uma maior privacidade e segurança, e criando uma

comunidade educacional que fomenta o uso de ferramentas TIC:

“Penso que facilitaria a comunicação, sim.” (QI_D4);

“assim a interação é facilitada” (QII_A21);

“considero que seria uma opção importante e talvez mais segura para comunicar” (QI_D7);

“Considero que seria de todo o interesse a criação desse email, uma vez que levaria à criação de uma

espécie de identidade escolar e traria algum rigor e disciplina na comunicação entre a escola e os seus

membros, alunos, professores e encarregados de educação.” (QI_D12);

“Na minha opinião, todos os alunos e professores deveriam ter uma conta institucional. No caso dos

alunos, essa conta acompanhá-los-ia ao longo do seu percurso escolar na nossa instituição. Seria também

221

uma forma de garantir uma maior privacidade na conta pessoal.” (QI_D15);

“Com a criação de um email institucional para professores e alunos fica ultrapassado o primeiro entrave à

utilização deste meio de comunicação e o propósito de uma comunidade educativa que promove,

enquanto grupo, o uso de ferramentas TIC na sua comunicação.” (QI_D10);

“Sim, pois podemos tirar dúvidas com professores/colegas…” (QII_A5).

O recurso à conta de correio eletrónico institucional é relevante porque diferencia as

mensagens pessoais das mensagens de âmbito educacional, atribuindo a estas um caráter mais

formal:

“A utilização de um email institucional quer por parte dos alunos quer por parte dos professores é um

elemento bastante importante, pois além de dar um ‘aspeto’ mais formal à comunicação desenvolvida,

separa em ambas as situações os mails pessoais daqueles ‘profissionais’.” (QI_D18);

“Permitir-nos-á comunicar apenas assuntos relacionados com o contexto onde se pretende que ocorra

esta comunicação (escola).” (QI_D3).

No entanto, não é consensual, tanto no que diz respeito a professores como em relação

a alunos, que a utilização de uma conta de correio eletrónico institucional seja imprescindível ou

mesmo necessária, podendo até não resultar ou não ir ao encontro dos objetivos pretendidos:

“Não absolutamente.” (QI_D2);

“Não creio que tal funcione, é possível que seja apenas uma ideia utópica. Numa escola com 500 alunos

(…) é preciso criar emails individuais para os alunos, bem como para os professores. Além disso, a

formalidade da criação de tais emails pode impedir a fácil identificação do remetente, e considerando o

tempo perdido a trocar de conta de email diariamente, para receber ou enviar mensagens no email

pessoal ou não, bem como a confusão e troca que pode ocorrer” (QII_A19);

“Não me parece prioritário. Enquanto seria uma vantagem separar o ócio do trabalho, isto resultaria

numa manutenção muito menos assídua por parte dos alunos. Ter um único e-mail é também mais

cómodo, não só por uma questão de memorização do computador e palavras-chave (até porque estes e-

mails tendem a ser mecânicos, com uma password e título produzidos em massa e difíceis de decorar),

mas também porque permite uma canalização de todo o correio para uma única caixa, que pode ser

verificada muito mais facilmente. A criação de e-mails poderá também levar ao seu abandono e rápida

caída em desuso, pois há sempre uma relutância em começar a utilizar os novos endereços, o que se

torna vicioso pois passam a ser ainda menos usados.” (QII_A10);

222

“mesmo sem email institucional a comunicação educacional não fica comprometida” (QI_D1).

Apesar da criação de uma conta de correio eletrónico institucional para todos os alunos,

da sensibilização aos diretores de turma e aos professores de Informática para que divulgassem

esta iniciativa, formação neste contexto e disponibilização de tutoriais sobre esta temática na

plataforma Moodle, a sua utilização não é comum a todos, como se constata pelo manifestado

por docentes e alunos:

“Eu criei um email só para os alunos, eles utilizam os seus e alguns utilizam o institucional.” (QI_D5);

“criei um email especificamente para trabalhar com os alunos.” (QI_D7);

“Desde aí já criei um e-mail novo, para além de possuir um para propósitos escolares que não é

comummente utilizado.” (QII_A10).

7.3. Comunicação com a plataforma Moodle

A comunicação com a plataforma Moodle faz-se através do desenvolvimento de várias

atividades, como o envio de mensagens, o recurso a materiais pedagógicos ou a realização de

fichas de trabalho e de testes de avaliação, que se manifestam com maior ou menor

expressividade neste processo. Pode servir para a consolidação de conceitos e apresenta-se

como uma ferramenta útil no processo de ensino-aprendizagem, desde que convenientemente

dinamizada, podendo representar uma mais-valia:

“na medida em que ajud[ou] a tornar as aulas mais organizadas e práticas, o que é, em si, uma mais-

valia.” (QII_A10);

“a plataforma Moodle para aprofundamento de conceitos” (QI_D4);

“A plataforma moodle é uma (…) ferramenta que quando bem dinamizada poderá ser útil no processo de

ensino/aprendizagem.” (QI_D3).

7.3.1. Finalidade

A plataforma Moodle tem como finalidade manter uma constante atualização dos

conteúdos programáticos, disponibilizados de forma organizada. Permite aos alunos estarem

223

permanentemente atualizados e informados, não exigindo que necessitem de transcrever todos

os conteúdos, uma vez que têm acesso aos mesmos através da plataforma. Possibilita a

interação entre a disciplina, o professor e os alunos, que podem ser ou não da mesma turma,

exigindo da parte dos alunos um maior compromisso:

“permite uma informação atualizada acerca dos conteúdos abordados nas aulas” (QI_D15);

“[permite] manter os alunos atualizados e sempre informados sobre os conteúdos da disciplina e manter

interação entre a disciplina, professor e alunos das diferentes turmas.” (QI_D7);

“[permite] a divulgação de conteúdos (…) [e] facilita muito a interação” (QI_D12);

“facilitou as aulas, não obrigando durante as aulas a transcrever todos os conteúdos dados, sabendo que

mais tarde o professor (…) publicaria na plataforma moodle” (QII_A1);

“No entanto, a plataforma Moodle não deixa de ser utilizada, especialmente para materiais de consulta,

por permitir dispô-los mais organizadamente, apesar de exigir um maior comprometimento da parte do

aluno.” (QII_A10).

A disponibilização de recursos através da plataforma Moodle possibilita que os gastos

sejam reduzidos, impedindo o desperdício de papel e os gastos em impressão de cópias, uma

vez que os alunos só terão o material impresso se realmente o desejarem:

“permite para além do mais uma enorme poupança de papel” (QI_D12);

“Normalmente imprimia todo o material que disponibilizava aos alunos. Às vezes, encontrava o material

impresso nos mais diversos locais, esquecidos ou abandonados, muitas vezes em estado muito precário

(sujo, amarrotado,…). Ficava mesmo triste… Deixei de imprimir todo o material que disponibilizo na

plataforma Moodle. Os alunos que pretendam tê-lo impresso podem fazê-lo ou pedir-me que o faça na

reprografia. Desta forma, só tem acesso ao material impresso os alunos que desejam realmente. Na

realidade, para além de deixar de ver folhas sujas e danificadas, representou uma enorme poupança em

papel.” (QI_D16).

Pode motivar os alunos, em especial quando na realização das fichas de avaliação,

porque de imediato a sua correção fica acessível, bem como a respetiva classificação obtida:

“A realização de teste através da plataforma Moodle permite o conhecimento imediato do resultado, o que

é muito motivante para os alunos.” (QI_D9);

224

“Outra funcionalidade que considero muito pertinente é a possibilidade da realização de testes de

compreensão e correcção imediata.” (QI_D15).

7.3.2. Recursos

Os docentes disponibilizam principalmente recursos pedagógicos, onde se inserem os

resumos dos conteúdos curriculares, as fichas de trabalho, os documentos de apoio ao estudo,

os objetivos dos trabalhos, a divulgação de conteúdos para os testes, a sugestão de leituras e de

endereços interessantes na internet, entre outras informações relevantes:

“documentos de trabalho, sugerir leituras e ligações a sites que considero pertinentes para explorar

conteúdos curriculares” (QI_D15);

“o acesso a materiais da disciplina, links importantes, fichas de trabalho, objetivos de trabalho e

informações relevantes” (QI_D7);

“a divulgação de conteúdos para os testes, fichas de trabalho, resumos de matérias, entre outros”

(QI_D12).

7.3.3. Usabilidade

A plataforma Moodle é utilizada principalmente para a divulgação de recursos

pedagógicos, os quais podem proporcionar aos alunos mais interessados e empenhados a

consolidação de conteúdos apreendidos em contexto de sala de aula e outros conteúdos

relativos não abordados.

“Utilizo este último meio de comunicação referido para disponibilizar documentos ligados a critérios de

avaliação, conteúdos para as fichas de avaliação e também ficheiros que possibilitem um trabalho

adicional sobre os conteúdos leccionados e que permitem aos alunos mais interessados e empenhados

consolidar e ir além do que foi abordado na aula.” (QI_D15);

“Utilizo a plataforma Moodle para dar a conhecer documentos de trabalho, sugerir leituras e ligações a

sites que considero pertinentes para explorar conteúdos curriculares.” (QI_D15);

“Quanto à plataforma moodle, foi utilizada principalmente para a transmissão de documentos, e

esporadicamente para a realização de fichas de avaliação.” (QII_A10).

225

Os alunos têm como principal atividade na plataforma Moodle o recurso a materiais

pedagógicos disponibilizados pelos docentes, observando-se que mais de quatro quintos dos

alunos (84,8%) utilizam-na para esse fim. Essa utilização é de três ou mais vezes por semana

para mais de metade dos alunos (52,9%) e quase um terço (31,9%) fazem-no com a

periodicidade de menos de três vezes por semana. Também é utilizada por aproximadamente

quatro quintos dos alunos para a realização de fichas de trabalho (80,2%), dos quais quase dois

quintos (38,3%) fazem-no com uma frequência de três vezes por semana ou mais e mais de dois

quintos (42,0%) fazem-no menos de três vezes por semana. Com muito menos expressividade

surge a atividade de realização de testes de avaliação. Relativamente a outras atividades, como o

envio de mensagens e a utilização de fóruns, os registos são muito pouco significativos, onde se

constata que mais de três quintos dos alunos nunca recorrem a este tipo de recurso.

Verifica-se através dos registos que os docentes têm como principal atividade a

disponibilização de materiais pedagógicos na plataforma, o que vem corroborar o tipo de

usabilidade dos alunos. Este tipo de utilização pelos alunos pode não provir apenas das suas

preferências e vontades, mas estar muito dependente das atividades desenvolvidas pelos

professores. No entanto, por vezes, são desenvolvidas atividades pelos docentes que não são

utilizadas pelos alunos, como se constata pelo testemunho de um docente:

“Apesar de ter um fórum para o esclarecimento de dúvidas este nunca foi utilizado pelos alunos.”

(QI_D9).

7.4. Comunicação com as redes sociais

Relativamente à forma como as redes sociais podem ser utilizadas em contexto

educativo, emerge uma perspetiva, defendida por professores, que equaciona utilizar

ocasionalmente este recurso, desde que convenientemente contextualizado e com regras claras

e bem definidas, não devendo ser usado "só porque está na moda" (QI_D15).

Alertam para o facto de que muitos conteúdos disponíveis nas redes sociais não são

suscetíveis de serem utilizados e exigem um enorme cuidado, por parte dos docentes, na

pesquisa de conteúdos e na forma como os disponibilizam, devendo a informação ser filtrada,

226

como aliás deve acontecer em qualquer outra ferramenta, evitando-se desta forma situações não

desejadas:

“Sim, desde que devidamente regulamentado e contextualizado.” (QI_D1);

“Penso que podem ser utilizadas pontualmente. Como qualquer outro tipo de ferramenta deve ser filtrada,

(…), nem todos os conteúdos que lá existem são passíveis de utilização. Aliás penso que é nas redes

sociais que reside a maior provação dos docentes que utilizam as TIC. São elas que exigem mais da

nossa parte na pesquisa e nos cuidados a ter e a transmitir aos nossos alunos.” (QI_D12);

“Penso que pode ser um caminho.” (QI_D4).

O recurso às redes sociais em âmbito da comunicação educacional é aceite com

normalidade por alguns docentes e alunos, que argumentam que, no momento atual, é um meio

de comunicação muito popular e muito utilizado pelos jovens e o seu uso, neste contexto, pode

contribuir para ir ao encontro dos seus interesses e motivações:

“Sem dúvida que sim, pois é o meio de maior acesso por parte das crianças e jovens da nossa sociedade

actual e se o que pretendemos é chegar até eles então devemos utilizar o sítio onde eles estão com maior

frequência.” (QI_D3);

“desde que corretamente utilizado, poderá ser uma ferramenta educativa, até porque ‘fala a linguagem

dos nossos alunos’”. (QI_D15);

“Sim. Este tipo de ferramentas, tal como outras, possuem diversas funcionalidades consideradas úteis,

enriquecedoras, facilitadoras da aprendizagem, motivadoras que, dependendo do uso que se lhe dá,

poderão ser bastante proveitosas.” (QI_D10);

“Considero ser uma ferramenta a ser utilizada em contexto educacional, como a utilizo com frequência no

dia-a-dia.” (QI_D18);

“Na minha opinião, muitas pessoas falam mal (…), que é perigoso e tudo mais, mas na verdade o

facebook não tem só problemas e desvantagens. Tem também vantagens como por exemplo a

comunicação não só para fotos mas também para possibilitar.” (QII_A3).

No entanto, alguns dos docentes inquiridos apontam muitas reservas quanto ao uso de

redes sociais no âmbito da comunicação escolar, uma vez que consideram que os alunos não

têm a formação necessária para as utilizar de forma segura e não se encontram devidamente

esclarecidos sobre aspetos básicos,

227

“No meu quotidiano não utilizo o facebook com os meus alunos, uma vez que leciono (…) a alunos com

um nível etário situado entre os 9 aos 11 anos, por questões de receio da falta de informação dos alunos

relativamente à privacidade das contas.” (QI_D15);

“Nunca utilizei as redes sociais em contexto educacional e mantenho alguma reserva sobre esse facto.

Gosto mais da Moodle para trabalhar com os alunos.” (QI_D7);

“Poderão ser, no entanto tenho algumas reservas.” (QI_D3).

Observa-se outra posição em alguns docentes e alunos que consideram que as redes

sociais utilizadas no âmbito educacional não são viáveis, uma vez que grande parte dos alunos

não possuem maturidade suficiente para utilizá-las de forma adequada, distraindo-se com as

inúmeras funcionalidades que estas apresentam. Todavia, consideram que este tipo de

comunicação, propiciado pelas redes sociais, até poderia ser proveitoso no processo de ensino-

aprendizagem, proporcionando algum dinamismo à comunicação e facultando a partilha da

informação, se não fossem os argumentos apresentados anteriormente. A rede social que mais

referem é o Facebook:

“Não. Penso que não há maturidade que permita isso. A distracção é demasiada. O Facebook poderia

até, eventualmente, ser útil (…), mas perde muito por ser tomado, mais do que qualquer outro site, como

um momento de descontração e nada mais.

O formato da referida rede social poderia, num contexto utópico, acrescentar dinamismo à comunicação

(pelas mensagens instantâneas), servir como exemplo de funcionamento técnico e mesmo como um

exemplo de fácil acesso para partilha de documentos.” (QII_A10);

“Não, apesar (…) de ter algumas funções interessantes, (…) pode causar problemas.” (QI_D9).

Ainda nesta perspetiva, considera-se que este recurso não é adequado em contexto

escolar pela dificuldade de destrinça entre a vida pessoal e a vida em âmbito escolar e ainda

pela complicada gestão que teria que ser exercida pelo professor neste contexto:

“Não creio que seja a melhor escolha para tal fim. Isso seria difícil de fazer com atenção da parte dos

alunos, devido à barreira entre a vida formal e pessoal. Na minha opinião, e considerando o facebook

como o sítio onde muitos adolescentes comunicam com amigos, jogam, etc, não julgo tal ferramenta

adequada, também pelo difícil controlo que teria de ser exercido da parte do professor. Além disto, e

apesar de reconhecer esta rede social como útil para vários assuntos, como ferramenta de trabalho não

tem grande potencial.” (QII_A19);

228

“Aliás penso que é nas redes sociais que reside a maior provação dos docentes que utilizam as TIC.”

(QI_D12).

7.4.1. Usabilidade

Grande parte dos alunos (91,1%) utilizam as redes sociais para diferentes fins, sendo

que destes todos utilizam o Facebook. Recorrem a outras redes sociais esporadicamente e com

muito pouca expressividade. Quase dois terços dos alunos (62,5%) começam a fazer uso das

redes sociais com 10 anos ou menos.

Verifica-se que todos os alunos se servem das redes sociais para comunicar e mais de

metade (52,3%) fazem-no para jogar. Também existem alunos que utilizam esta ferramenta para

conhecer outras pessoas (16,2%) e apenas um número reduzido de alunos (5%) para se darem a

conhecer.

Poucos alunos (1,3%) não fazem partilhas de conteúdos e os que o fazem partilham

principalmente fotografias (61,5%) e vídeos (51,2%). Não se identifica grande partilha de

informação relativamente às disciplinas por parte dos alunos (15,0%).

Os docentes referem que esta ferramenta apresenta inúmeras funcionalidades, “com

uma capacidade enorme de disseminação de informação” (QI_D15), proporcionando a

facilidade de acesso e a rapidez na interação entre os intervenientes, podendo ser usada para o

esclarecimento de dúvidas, para breves contactos com os alunos e para a divulgação de

informação pertinente:

“Têm algumas vantagens, como a facilidade no acesso e utilização, a rapidez na interação, a

multiplicidade de recursos que mobiliza.” (QI_D12);

“O Facebook é utilizado mais (…) para pequenos recados ou lembretes; envio ou partilha de recursos on-

line, como por exemplo vídeos que possam ser do interesse para os alunos ou colegas de profissão;

assim como para esclarecimentos de dúvidas em TPC ou quando os alunos estão a estudar para as fichas

de avaliação.” (QI_D18);

De acordo com uma aluna, estas ferramentas poderiam ser utilizadas

“para a divulgação de iniciativas escolares, a cargo dos alunos, pela capacidade de abrangência e

facilidade de divulgação existente no mesmo.” (QII_A19).

229

Apresenta-se também como um recurso utilizado pela biblioteca escolar do

agrupamento:

“Quanto ao facebook é um meio de comunicação utilizado pela biblioteca” (QI_D15).

7.4.2. Função do grupo turma

Nas respostas ao questionário verificou-se que muitos alunos (70,4%) fazem referência à

existência de um grupo turma no Facebook, que não é do conhecimento de todos os elementos

da turma. Constatou-se que estes grupos turma são criados pelos alunos de forma espontânea,

sem a intervenção direta de um professor que oriente a implementação deste recurso.

Mais de metade dos alunos (51,0%) referem que o grupo turma teve utilidade ao ajudar

na realização de trabalhos de casa ou de grupo e um número significativo de alunos (41,2%)

consideram ter sido útil para o esclarecimento de dúvidas:

“a partir desta rede social consegui partilhar ficheiros com os meus colegas, ter conversas no chat do

grupo, falar sobre testes próximos, trabalhos de casa, trabalhos de grupo.” (QII_A3);

“tenho um grupo privado no Facebook com a minha turma onde partilhamos informações sobre as aulas,

recados, documentos, dúvidas até, onde todos os elementos da turma (que têm facebook) estão livres a

comentar. Mas também pode ser utilizado entre professores e alunos para troca de documentos e/ou

dúvidas.” (QII_A9).

Cerca de um décimo dos alunos (10,5%) consideram que o grupo turma não contribui

para a sua aprendizagem, em especial porque é fruto de iniciativas de alunos, por vezes com a

intenção de não permitir a intervenção dos docentes e sem caráter formal, o que pode não ser

benéfico para uma formação que se pretende apropriada e digna, como é referido por alguns

alunos:

“posso atestar com experiência própria que tal não é eficiente - a criação de um grupo-turma de pouco

serviu, ainda para mais sendo o grupo derivado da iniciativa autónoma e não meramente formal dos

alunos, que o fizeram privado na intenção de dispensar a intervenção de docentes, de que careceu. Não

digo, apesar de tudo, que não tenha servido o propósito em enviar informações e/ou fichas; o problema é

que serviu mais do que o propósito e, enquanto no ambiente escolar, acho que isso seria prejudicial a

uma formação respeitosa e à autoridade dos professores enquanto supervisores.” (QII_A10).

230

Relativamente à existência dos grupos turmas, é referido por alguns docentes que

“é difícil controlar esses grupos e pode causar problemas.” (QI_D9).

E que, apesar de ser um grupo restrito,

“permite uma exposição tal, que muitos alunos se podem sentir inibidos de postarem um comentário

mais pessoal, ou mesmo fazerem qualquer tipo de partilha.” (QI_D2).

Para alguns alunos, outras ferramentas são preferidas para a comunicação educacional:

“Creio que seria mais facilmente utilizada a plataforma.” (QII_A10).

No entanto, alguns docentes utilizam, por exemplo, o correio eletrónico, apesar de

estarem conscientes de que os alunos recorrem com maior frequência às redes sociais:

“O correio electrónico é o meio que mais utilizo para comunicar com os meus alunos. Contudo, estou

ciente de que as redes sociais são o meio mais visualizado pelos alunos das várias faixas etárias e que

rapidamente recebem a informação pretendida.” (QI_D3).

Não é consensual o recurso às redes sociais no âmbito da comunicação educacional.

Identificam-se diferentes opiniões quer por parte dos docentes, quer por parte dos alunos, uma

vez que para alguns é possível a sua utilização, desde que com alguma moderação e

devidamente contextualizadas, com o esclarecimento e conhecimento das funcionalidades das

mesmas, em especial relativamente à segurança e privacidade de todos. Por outro lado,

reconhece-se uma outra perspetiva, em que se considera não ser viável o seu uso neste

contexto, apesar de apresentarem alguns aspetos úteis para o processo comunicativo

educacional, atendendo que oferecem demasiadas distrações, o que pode impedir que alguns

alunos mais imaturos concretizem os objetivos do seu uso. Para os professores, pode não ser

fácil a gestão deste recurso.

7.5. Comunicação personalizada

Para a adequação das estratégias promotoras do sucesso do aluno, utilizadas no âmbito

da comunicação personalizada, recorre-se principalmente a um espaço de formação online.

Devido à total

231

“impossibilidade demonstrada pelo aluno em se deslocar à escola foi dada primazia à comunicação

online, uma vez que as visitas ao domicílio nem sempre eram possíveis, ora por incompatibilidade de

horários, ora devido [ao aluno não poder estar disponível]. Deste modo, o correio electrónico foi

primeiramente o meio mais utilizado e privilegiado, seguindo-se a comunicação através de

videoconferência.” (QIII_D2).

Perante esta realidade, alguns docentes referem não se surpreender pela não atribuição

de mais equipamentos tecnológicos, por parte do Ministério da Educação:

“sempre pensei que não teria muitos recursos. Por isso, não fiquei surpreendido. Nunca pensei que o

ministério da educação atribuísse mais equipamentos” (QIII_D10);

“em situação análoga, que vivenciei em outra escola, no que diz respeito a equipamentos tecnológicos

não obtivemos nenhum tipo de apoio, por parte do Ministério de Educação” (QIII_D6).

Todavia, como lembra um docente, “atualmente, uma câmara digital é barata e tem

elevada qualidade” (QIII_D10). Para se dar apoio a este aluno “não foi necessário fazer um

elevado investimento” (QIII_D10). Recorre-se a equipamentos existentes e a escola adquire uma

câmara de vídeo:

“Os computadores já existiam no agrupamento. Só tivemos de adquirir uma câmara.

O que foi necessário:

Computador da sala de aula - já existia. Instalou-se a ferramenta/serviço skype.

Câmara de filmar - foi uma aquisição relativamente barata. No entanto convém referir que a burocracia de

aquisição retardou a utilização deste equipamento.

Computador e câmara para o aluno utilizar em casa - já existiam na escola.

A direção mostrou-se sempre disponível para apoiar no que fosse possível. Penso que com pouco se fez o

necessário.” (QIII_D10);

“foi disponibilizada uma câmara e o programa” (QIII_D1);

“Na minha disciplina foi o computador e câmara na sala de aulas para poder ligar o Skype e o aluno

assistir à aula com a restante turma.” (QIII_D9).

Para além do que já foi referido, para se criar o espaço de formação online têm-se em

consideração alguns requisitos e procedem-se a algumas tarefas para a sua concretização:

“foi instalado o programa Skype nesse computador e criado um contato para o aluno; foi disponibilizado

um portátil e uma câmara de filmar e nele instalado o programa para os apoios pedagógicos acrescidos;

232

foi preparada e distribuída pelos professores uma brochura com indicações sobre o programa; foi criado

na plataforma moodle um link para o aluno e foi alterado o horário da turma de forma a garantir as aulas

numa sala mais longe do corredor de acesso dos alunos aos cacifos e salas de aula que proporcionasse

menores níveis de ruido exteriores.” (QIII_D5).

Relativamente aos meios tecnológicos utilizados, referem-se vários constrangimentos e

apontam-se algumas formas de serem ultrapassados:

“Um dos principais constrangimentos foi a qualidade dos aparelhos utilizados na escola, pois nem sempre

permitiam uma comunicação professor/aluno de qualidade. Por outro lado, nem sempre o aluno em

causa estava em condições para estabelecer ligações.” (QIII_D2);

“Existiram alguns constrangimentos ao nível das tecnologias e da indisponibilidade do aluno (…) por vezes

era difícil estabelecer a ligação via skype, a câmara não funcionava, ou a ligação efetivada ‘caía’.”

(QIII_D3);

“o principal problema era que a câmara estava fixa numa sala e era difícil deslocá-la para outras”

(QIII_D10);

“A câmara estava fixa e o seu ângulo de visão era direccionado para o quadro, a partir dessa posição

todos os alunos assistiam à aula, quer fossem projecções ou exercícios no quadro.” (QIII_D1);

“Na sala de aula houve constrangimentos relacionados com os meios técnicos: ou o aluno não via a aula,

ou não ouvia; no apoio individualizado correu sempre bem.” (QIII_D4);

“Quando era utilizado o portátil para os apoios pedagógicos acrescidos, muitas vezes o aluno deixava de

ouvir o professor e tinha-se que desligar a imagem para que ele conseguisse ouvir; na sala de aula, por

vezes em algumas disciplinas tinha-se que pegar na câmara e movimenta-la para que a captura de

imagem cobrisse toda a área do quadro e o aluno pudesse efetuar todos os registos tal como os seus

colegas.” (QIII_D5);

“Dentro da sala de aula, o maior constrangimento foi a dificuldade em fazer com que a comunicação

Skype fosse estável.” (QIII_D7).

Para outros docentes, um grande constrangimento relaciona-se com a não

sequencialidade das sessões que se conseguem efetivamente estabelecer com o aluno:

“foi a irregularidade na assiduidade do aluno. O aluno realizava as tarefas com bastante intermitência”

(QIII_D10);

233

“[a falta de] sequencialidade das sessões (…), fazê-lo sentir-se em contexto era tarefa árdua, apesar da

disponibilidade que ia mostrando para acompanhar as matérias.” (QIII_D7).

Outro grande constrangimento, apontado por quase todos os docentes, prende-se com a

gestão da turma, em que um dos alunos está presente através de videoconferência, e a

articulação de estratégias utilizadas. Referem que o apoio a todos em simultâneo é, por vezes,

muito difícil de conseguir:

“O facto de partilhar o ecrã impedia a minha deslocação pela sala de aula tornando-se mais difícil o

controlo da turma.” (QIII_D1);

“Depois, era complicado falar para a turma e estar sempre no campo de visão do aluno que nos seguia

em casa” (QIII_D7);

“Quando o aluno estava on-line, de forma a que pudesse ver o professor, este era ‘obrigado’ a

permanecer junto da secretária, o que por vezes tornava mais difícil o apoio e acesso aos outros alunos.”

(QIII_D5);

“Tinha os restantes alunos na sala de aula e para que a aprendizagem do aluno fosse síncrona tinha de

lhe prestar maior atenção tentando integrá-lo na turma.” (QIII_D9).

Contudo, apesar de todos os constrangimentos, é claro o espírito de interajuda que se

criou entre os docentes do conselho de turma e a direção da escola:

“O apoio prestado por todos os docentes que constituíam o conselho de turma foi precioso, pois o clima

de interajuda esteve sempre presente quer no modo de utilização das ferramentas em causa, quer nos

recursos mais eficazes para trabalhar com o aluno.” (QIII_D2);

“- O apoio por parte da direcção da escola, disponibilizando os meios técnicos, particularmente uma

câmara ligada ao computador. O computador já existia na escola anteriormente;

- O apoio do docente [X51] (…) que me explicou o funcionamento do skype, em contexto de sala de aula,

ferramenta com a qual eu não estava familiarizada.” (QIII_D3);

“O professor [X] (…) informou de todos os procedimentos e preparou o ambiente sala de aula para que o

aluno pudesse estar presente nas aulas. O programa Skype foi instalado e foi criada uma conta só para o

aluno e professores.” (QIII_D4);

51 X representa um dos docentes do conselho de turma.

234

“Todos trabalharam para que o sucesso fosse alcançado. Os professores do conselho de turma apoiaram-

se. Começando pela professora [Y52], pelo professor [X] e outros docentes que dominavam bem a

plataforma Moodle.” (QIII_D7);

“Apoio da colega [Y] e de recursos materiais existentes na escola” (QIII_D8).

Este espaço possibilita “poder estar com o aluno em tempo real e assim consolidar o

processo ensino aprendizagem; maior proximidade entre professor e aluno; partilha de

materiais” (QIII_D4). Apesar do receio que se sente na maioria dos docentes relativamente a

este contexto de comunicação educacional a que não estavam familiarizados, verifica-se que

facilmente é ultrapassado:

“achei que seria muito complicado estabelecer um contacto eficiente com o aluno, do ponto de vista

pedagógico, e receei que os resultados da avaliação fossem bastante insatisfatórios para o aluno. Todavia,

cedo constatei que estava enganada pois o aluno manteve sempre um rendimento escolar bastante

satisfatório” (QIII_D3).

Para além do espaço de formação online, são referenciados como meios de

comunicação utilizados “o telemóvel e o correio postal” (QIII_D9). É também referido que o

“diretor de turma e o professor de ensino especial deslocavam-se a casa do aluno para

coordenar o ensino à distância” (QIII_D1).

7.5.1. Ferramentas do espaço de formação online

No espaço de formação online utilizam-se algumas ferramentas síncronas e/ou

assíncronas, evidenciando-se o Skype, o correio eletrónico e a plataforma Moodle, que são mais

ou menos utilizados de acordo com “o próprio à vontade dos professores com cada um dos

meios utilizados” (QIII_D5).

Para a seleção das ferramentas,

“o conselho de turma analisou a legislação e os relatórios médicos e concluiu que a forma mais vantajosa

para o aluno era assistir às aulas através de vídeo conferência” (QIII_D1).

Também se verifica

52 Y representa um dos docentes do conselho de turma.

235

“a facilidade de acessos aos mesmos, quer por parte do aluno em causa, quer por parte dos docentes

que iriam interagir com o mesmo. Devido à facilidade de acesso que o aluno teria relativamente à internet

foi dada primazia a comunicação à distância” (QIII_D2).

De acordo com o percecionado por alguns docentes,

“cada professor, individualmente, selecionou o(s) meio(s) em concreto para trabalhar com o aluno. A

minha perceção, e não passa disso mesmo, é que os docentes selecionaram os meios tendo por

familiaridade com a ferramenta e/ou serviço. No fundo, como se sentiam mais familiarizados (mais à

vontade) com o correio eletrónico acabaram por eleger esse meio de comunicação com o aluno. Por outro

lado, nem sempre era possível utilizar ferramentas ou serviços síncronos, em virtude de o aluno ter de se

deslocar” (QIII_D10).

Atendendo aos aspetos referidos,

“cada docente elegeu, para seu uso pessoal, os que considerou mais eficazes” (QIII_D3).

A integração de outras ferramentas não utilizadas neste contexto é considerada, por

alguns docentes, como uma possibilidade:

“Sim, haveria outros meios mas considero que os utilizados pelo conselho de turma foram suficientes”

(QIII_D3);

“Penso que sim. A utilização de outros meios, instrumentos ou ferramentas online teria de ser associada

a uma alteração nas metodologias e estratégias utilizadas. Se o processo de ensino a (e não à) distância

fosse perspetivado de outra forma, poderiam ser utilizadas ferramentas como blogs, diigo[53], etc.”

(QIII_D10).

De acordo com alguns docentes, mais importante do que as ferramentas a que se

recorreu, o que deve ser mais valorizado são “as metodologias e estratégias a utilizar”

(QIII_D10).

53“O Diigo é um website (…) que oferece um serviço online para a adição e pesquisa de bookmarks (também conhecidas como

‘favoritos’ ou ‘ligações’) sobre qualquer assunto. Mais do que um mecanismo de buscas para encontrar o que se quiser na Web, trata-se de uma

ferramenta para arquivar e etiquetar websites preferidos para possam ser consultados a partir de qualquer lugar, desde que exista acesso à

internet. Este tipo de serviços costuma ser conhecido pelo termo inglês de social bookmarks, porque os bookmarks guardados podem ser

partilhados com amigos ou visualizados pelo público em geral.” Consultado em 12 de setembro de 2014, em

http://w3.ualg.pt/~mvalente/varios/diigo2.html.

236

7.5.2. Reação dos docentes

No que diz respeito à manifestação das inquietudes dos professores a um novo contexto

de formação, o sentimento comum a quase todos é de receio por enfrentar uma nova situação e

de conseguir ultrapassar o enorme desafio de estar em contexto de sala de aula, com os alunos

de uma turma bastante agitada, onde se integra um aluno, em condições especiais, através de

videoconferência, tendo que fazer a gestão de tempo, de conteúdos, de comportamentos e de

especificidades de cada aluno:

“fiquei com um pouco de receio, pois apesar de dominar a tecnologia proposta, iria ter de dar aulas para

uma turma e ao mesmo tempo tinha um aluno a participar através de um computador. Esta situação era

nova para mim e senti alguma preocupação, pois poderia não conseguir dar resposta às duas situações”

(QIII_D1).

Também referem o sentimento de angústia e o receio de falhar:

“dadas as minhas habituais resistências e dificuldades relativamente às ferramentas Web, confesso que

me senti angustiada. Não conhecia o aluno e lecionar (…), à distância, sem a habitual interação própria

da sala de aula (…), fez com que o receio de falhar fosse inevitável” (QIII_D7).

Alguns docentes manifestam-se recetivos e reagem com naturalidade:

“de total adesão pois devido a razões familiares já conhecia as do programa Skype e sabia que era a

única forma de comunicação/interação com o aluno” (QIII_D5);

“reagi naturalmente, já conhecia os meios, apenas senti receio que os meios técnicos pudessem impedir

a minha actividade” (QIII_D4).

Outros manifestam alguma apreensão com a utilização das aulas por videoconferência:

“fiquei apenas apreensiva relativamente ao uso de videoconferência uma vez que nunca tinha utilizado o

mesmo” (QIII_D2).

No entanto, apesar de alguns docentes se manifestarem intimidados com a situação,

referem igualmente que sentem alguma expetativa por se confrontarem com a aprendizagem de

tecnologias e ferramentas no âmbito da comunicação educacional:

“de assustado uma vez que nunca tinha utilizado este meio de comunicação e ao mesmo tempo de

237

expetativa de novas aprendizagens uma vez que a colega de informática se propôs para ajudar com

sessões de formação no campo de utilização desta tecnologia” (QIII_D9).

Também referem a inquietação que sentem, atendendo a que “o aluno não tinha

qualquer tempo extra à aula para estar comigo, quer presencialmente, quer on-line, e só iria

assistir a 90min de aula da disciplina (todas as semanas ia ‘perder’ 45min de aula)” (QIII_D9).

7.5.3. Estratégias pedagógicas

A falta de formação pedagógica dos docentes no âmbito do ensino à distância é um dos

aspetos referenciados e que condiciona em grande parte as estratégias pedagógicas utilizadas,

que se replicam ou adaptam, na maioria dos casos, às metodologias e estratégias da sala de

aula:

“vamos ser objetivos e realistas, os docentes, de um modo geral, não tinham formação ao nível das

metodologias e estratégias para desenvolver um ensino a distância (elearning). Tentou-se replicar as

metodologias e estratégias de sala de aula, mas, no tempo do conectivismo, provavelmente poder-se-ia ir

mais longe (…) corpo docente não estava muito familiarizado com ferramentas e serviços online”

(QIII_D10).

Os docentes fazem referência a várias estratégicas pedagógicas que utilizaram neste

contexto:

“Para que ele acompanhasse melhor enviava-lhe por correio eletrónico, antes de cada aula, o material

que ia utilizar ou outros documentos que considerava necessários.” (QIII_D8);

“No final das primeiras aulas, apercebi-me que o aluno tinha dificuldade em ver, pois a câmara estava

demasiado longe (…). Para resolver esta situação utilizei uma ferramenta do skype, a partilha do ecrã do

computador, e as aulas eram preparadas para serem sempre projetadas” (QIII_D1);

“Os procedimentos relativos à comunicação foram utilizados sempre os mesmos e tendo em atenção a

disponibilidade do aluno. Este aluno apenas ‘frequentava’ a aula de 90 min.

Procurei sempre que possível colocar o aluno a trabalhar em grupo com os alunos da turma.

Procurei prestar maior apoio ao aluno, fora do seu tempo letivo, através do Skype e e-mail, contudo dada

a fragilidade do aluno raramente foi possível.” (QIII_D9).

A maioria dos docentes referem que utilizaram o correio eletrónico e a plataforma

238

Moodle para a disponibilização de materiais de apoio e esclarecimento de dúvidas. Para “as

aulas privilegiou-se a tecnologia Skype” (QIII_D5).

7.5.4. Importância do espaço de formação online

Todos os docentes atribuem uma enorme importância ao espaço de formação online

como medida promotora da aprendizagem e sucesso do aluno, no qual os meios tecnológicos

são imprescindíveis, uma vez que permite ao “aluno ‘estar’, em tempo real, na sala de aula”

(QIII_D10). Desta forma consegue interagir com os professores e, às vezes, com os seus colegas

de turma, o que possibilita, em algumas situações, que o aluno sinta que pertence à

comunidade escolar, não estando tão isolado do mundo que o rodeia. Isto proporciona ao aluno

usufruir de um processo de ensino-aprendizagem que conduz ao seu sucesso educativo, com a

conclusão do 3.º ciclo, apesar de alguns docentes do conselho de turma não chegarem a

conhecer pessoalmente o aluno:

“não só assistia a aula como participava, havia interação professor/aluno e por vezes com os colegas”

(QIII_D1);

“seria praticamente impossível manter o aluno ligado à escola e a desenvolver o seu processo de

ensino/aprendizagem sem o recurso aos meios tecnológicos” (QIII_D3);

“Os meios de comunicação foram imprescindíveis para o sucesso do aluno, pois caso contrário seria

impossível ter conseguido promover as aprendizagens essenciais para a conclusão do ciclo de ensino.”

(QIII_D2);

“sem eles todo o processo de ensino-aprendizagem não teria sido possível” (QIII_D5);

“os meios tecnológicos, a meu ver, facilitaram, em alguns momentos, a sensação de pertença à

comunidade escolar por parte do aluno. Ele veio à aula online utilizando o skype.” (QIII_D10);

“Apenas realçar a importância crucial dos meios de comunicação, que para além de permitirem que o

aluno frequentasse e concluísse com êxito o nono ano de escolaridade e não estivesse tão isolado do

mundo exterior” (QIII_D5);

“Acredito que sim. Aliás, como já referi, nunca conheci o aluno pessoalmente. Se aprendeu algo comigo

foi graças aos meios tecnológicos.” (QIII_D7).

239

Neste espaço de formação é considerada a especificidade do aluno e dos docentes,

respeitando os diferentes ritmos de cada participante. O recurso aos meios tecnológicos

possibilita também uma maior conexão entre o aluno e os docentes, permitindo a comunicação

entre todos, algumas vezes em tempo real, com a possibilidade de o aluno esclarecer de

imediato as suas dúvidas, o que conduz a um aumento de motivação por parte de todos os

envolvidos. Verifica-se também que este recurso facultou uma maior organização da informação

disponibilizada ao aluno:

“Cada professor teve possibilidade de comunicar com o aluno. Foi respeitado o ritmo do professor e do

aluno (…) A motivação dos docentes também era mais elevada caso pudessem comunicar diretamente

com o aluno. Considero que os professores não desistiram facilmente porque o aluno estava ligado a eles

através da tecnologia. Era uma pessoa e não uma abstração. A proximidade que a tecnologia permite

também melhorou a motivação do aluno.

Os meios tecnológicos permitiram a organização da informação. Por exemplo, no moodle ele tinha a

informação por ordem cronológica. No correio eletrónico poderia facilmente ir buscar o histórico da

comunicação com um determinado professor.” (QIII_D10);

“podia tirar todas as dúvidas no momento” (QIII_D4).

Reconhece-se que, se os meios tecnológicos não podem ser utilizados, a comunicação e

a interação do aluno com a escola tem que ser estabelecida apenas pela mediação de alguns

docentes do aluno com os restantes, o que conduz a uma comunicação ineficaz, com perda de

tempo e falta de qualidade e rigor nas mensagens transmitidas:

“a relação da escola com o aluno teria de ser mediada sempre por um professor (diretor de turma ou

professor de educação especial). A existência dessa mediação permanente implicaria o desperdício de

tempo ([na realidade,] o aluno não tinha de esperar, por exemplo, que um professor mediador fosse a

casa conhecer as dúvidas e transmiti-las ao docente correspondente, podendo obter resposta para uma

dúvida sua em tempo real ou quase em tempo real) e, eventualmente, uma diminuição da qualidade e

rigor da mensagem (na ligação entre o aluno e o professor existiria uma terceira pessoa, com tudo o que

isso implica).” (QIII_D10).

Apesar dos meios tecnológicos, o trabalho e empenho de todos os envolvidos é

fundamental para este processo comunicativo, destacando-se o aluno, que consegue em

parceria com os docentes desenvolver metodologias de trabalho, e os docentes, que não

impõem quaisquer restrições de horários (inclusive a disponibilidade ao fim-de-semana) ou na

240

criação de recursos específicos para o aluno:

“Todavia, o aluno também desenvolveu métodos de estudo e trabalho que muito contribuíram para o seu

sucesso académico.” (QIII_D3);

“Os meios tecnológicos foram imprescindíveis, no entanto para que o aluno alcançasse o sucesso, foi

necessário que eu estivesse disponível para ele fora do meu horário de trabalho e que o aluno estivesse

com condições (…) e de horário para eu poder estar com ele. Além deste facto foi necessário que eu

preparasse todas as aulas e todos os materiais em formato digital e atempadamente.” (QIII_D9).

Os docentes podem igualmente vivenciar novos contextos comunicativos educacionais:

“proporcionaram aos professores a experiência de novas formas de ensino-aprendizagem e concretizaram

a sua missão de ensinar e aos restantes alunos da turma a possibilidade de conviverem com a diferença,

aceitarem-na e crescerem nos valores da solidariedade e cidadania, eliminando assim o preconceito e a

discriminação” (QIII_D5).

7.6. Comunicação internacional

A comunicação a que se recorre no processo comunicativo internacional no âmbito do

projeto eTwinning revela-se adequada, apesar de ter sido reajustada de acordo com as

especificidades e os obstáculos ocorridos no âmbito da sua implementação. A eficácia do correio

eletrónico, que em outras unidades de análise é considerado uma ferramenta de fácil acesso,

rápida e eficaz, não ocorre neste espaço comunicativo, pois não permite trabalho colaborativo e

não possibilita que a comunicação possa ser objetiva, observando-se ruído (fator que ocorre

quando a comunicação sofre alguma perturbação ou interferência ou quando a mensagem não é

compreendida), uma vez que, talvez pelo pouco conhecimento da língua inglesa por parte de

alguns participantes, os docentes dos diferentes países parecem não compreender as

mensagens da mesma forma.

A planificação com o Google Docs permite a objetividade na mensagem comunicativa, o

trabalho colaborativo, a partilha de ideias e o respeito de opiniões.

Os alunos comunicam de forma segura através da plataforma do TwinSpace, por meio

das suas diferentes ferramentas comunicativas. Não se verifica recetividade por parte dos alunos

relativamente ao uso dos fóruns.

241

7.6.1. Ferramentas do espaço de comunicação internacional

Este espaço de comunicação recorre a várias ferramentas, de acordo com as etapas

planificadas, referidas no capítulo anterior. Para que o projeto exista, estabelece-se a

comunicação através de uma plataforma disponibilizada pelo eTwinning, a fim de se encontrar

em outros profissionais de educação, de outros países europeus, que ambicionem dinamizar um

projeto concreto, apresentando como objetivos principais: comunicar, colaborar e partilhar.

As primeiras mensagens trocam-se através do correio eletrónico, em língua inglesa. Os

docentes participantes consideram não ser o melhor meio para se conceber a planificação

porque introduz demasiado pormenor na escrita, condicionando a objetividade que se pretende

na conceção do projeto, apesar de ser um meio em que se obtêm respostas muito rapidamente.

Recorre-se ao Google Docs (atual Google Drive), em especial à folha de cálculo, criando-se um

livro partilhado pelos docentes participantes, com várias folhas, que vai conter a planificação

pormenorizada.

O projeto é aprovado, passando-se a ter acesso a um espaço próprio de trabalho

colaborativo no TwinSpace. Nas suas diferentes etapas, para a comunicação entre os

participantes recorre-se às ferramentas disponibilizadas neste espaço (fórum, correio eletrónico,

blog e visor de conteúdos web). Os alunos utilizam o correio eletrónico aí disponível para

escreverem uma carta de apresentação e criam apresentações no Power Point e no Voicethread

para darem a conhecer a cidade onde residem e a escola que frequentam.

Para o desenvolvimento do questionário, o tratamento de dados e a elaboração dos

gráficos utiliza-se o Google Docs (questionário e folha de cálculo) e para a apresentação dos

resultados disponibilizados utilizam-se o PowerPoint e o Issuu54.

54 O Issuu é um serviço de publicação de livros e revistas na internet, que tem como principal vantagem a sua interface, que se

aproxima do estilo de uma revista que se pode folhear. As páginas são abertas em par, mantendo também, em muitos casos, os objetivos de

design do criador do conteúdo. Além disso, ao passar o rato na parte inferior das páginas, é possível visualizar pequenas amostras das folhas

anteriores e das próximas, o que agiliza a localização visual do conteúdo. Outro ponto forte está na organização dos livros e revistas adquiridos

pelo utilizador, que são mostrados em estantes, com um aspeto gráfico muito atraente. Adaptado de InfoExame, em 28 setembro 28 de 2014,

em http://info.abril.com.br/downloads/webware/issuu.

242

7.6.2. Comunicação entre os participantes do projeto

O primeiro contacto entre os fundadores do projeto, o docente de uma escola espanhola

e a investigadora, é estabelecido através da plataforma eTwinning. O referido docente lança um

desafio na plataforma para o desenvolvimento de um projeto, o qual a investigadora

prontamente aceita e abraça, e quase de imediato o diretor de uma escola turca adere ao

mesmo. Para o entendimento entre todos, a comunicação no decorrer de todo o processo

efetua-se em língua inglesa.

Inicialmente, para a delineação das principais linhas do projeto recorre-se ao correio

eletrónico, que, de acordo com a opinião dos envolvidos, é um meio rápido e de fácil utilização,

mas não eficaz para o pretendido. Verifica-se que não se apresenta como uma ferramenta

prática para traçar objetivamente o projeto, por ser um meio de comunicação assíncrono, não

permitindo que as ideias concebidas sejam partilhadas em simultâneo, e devido à escrita, que

em vez de ser esquemática se expressa em texto, o que não beneficia a planificação do projeto,

em especial porque, como é escrito em língua inglesa, nem sempre parece ser entendido da

mesma forma por todos os participantes.

Para a melhor compreensão entre todos e a unificação de procedimentos recorre-se ao

Google Drive, mas especificamente à folha de cálculo, que se utiliza para traçar a planificação do

projeto de forma objetiva mas detalhada. O docente espanhol cria então várias folhas na folha de

cálculo, partilhando-a com os outros participantes. Cada um dos docentes acrescenta

informação até que este processo seja finalizado, trocando pequenas mensagens quando se

encontram simultaneamente online. Apesar de os alunos não terem acesso a esta folha de

cálculo contendo a planificação, são auscultados e muitas das suas ideias são acrescentadas ao

projeto.

As mensagens por correio eletrónico são cada vez menos, uma vez que a planificação

se constrói de forma rápida e detalhada através deste processo. Os envolvidos concordam que é

muito mais eficaz este processo comunicativo que se estabelece com o recurso ao Google Drive.

Possibilita que professores que não se conhecem, que se encontram em países distantes,

consigam planificar um projeto, em qualquer local (em suas casas, na escola,…) e a qualquer

hora, de forma colaborativa, confortavelmente:

“É muito bom, estar confortavelmente sentado no sofá, a trabalhar de forma produtiva e respeitosa com

243

pessoas que não se conhecem pessoalmente. Parece não ser possível esta realidade!” (NC_DR15).

Observa-se que a planificação de um projeto realizada presencialmente nem sempre é

fácil pela grande divergência de opiniões:

“às vezes, estamos horas a tentar planificar um projeto e não chegamos a um acordo.” (NC_DR18).

Contudo, é unânime o reconhecimento de que esta forma de comunicação simplifica o

processo comunicativo, atendendo a que possibilita ultrapassar as barreiras que emergem.

Os alunos comunicam com as ferramentas do TwinSpace. Escrevem uma carta de

apresentação aos seus companheiros de equipa. O domínio da língua inglesa manifesta-se muito

diferente nos diversos alunos participantes no projeto, que todavia não representa um obstáculo.

O espírito de interajuda entre os alunos e a colaboração da professora de Inglês relativamente à

elaboração das cartas é essencial. Neste contexto comunicativo, a motivação e o interesse

manifestam-se por parte de todos, em especial dos alunos que por hábito são pouco

participativos e interessados mas que prontamente são apoiados pelos mais motivados:

“Professora, posso ir ao computador ver se os colegas dos outros países já responderam à minha carta?

Pensei que não ia conseguir entrar no projecto, por não saber inglês mas o (…) está sempre a ajudar-me.

Afinal gosto mesmo disto! Posso voltar amanhã?” (NC_AR26).

Este é o testemunho de um aluno que habitualmente se mostra desmotivado e muito

pouco participativo, alheio a tudo o que o rodeia, mas que se manifesta muito mais interessado

e participativo:

“Professora, sabe aquelas fotos que os alunos da Turquia enviaram… adorei ver a forma como se vestem.

Alguns são mesmo muito engraçados!” (NC_AR23).

Os fóruns são outra ferramenta disponibilizada pelo TwinSpace que se utiliza para os

alunos divulgarem as suas questões do seu campo de análise e os outros alunos votarem nas

suas questões preferidas. Este contexto comunicativo não revela muita aceitação por parte dos

alunos. Apesar de se ter conhecimento de como se utiliza este recurso, pouco alunos participam

nos fóruns. Quando confrontados com a situação, referem que esta ferramenta não é do seu

agrado e que participam mas não de forma voluntária:

“Não logo tenho logo respostas. Eu escrevo uma ideia mas os colegas não respondem. Participei na

244

votação porque a professora estava sempre a dizer para o fazer!” (NC_AR20).

7.7. Comunicação com a Dropbox

Verifica-se que a maioria dos docentes e assistentes operacionais que frequentam as

sessões formativas desconhecem a Dropbox ou, se têm conhecimento, não sabem utilizá-la. Os

poucos que a utilizam fazem-no como recurso de uma comunicação pessoal e não ao nível de

uma comunicação educacional. Como se evidencia, o conhecimento desta ferramenta é

adquirido no AEMC:

“No local de trabalho.” (QIV_AO5);

“Através de uma docente de Informática.” (QIV_AO2, QIV_AO3);

“Numa ação de formação na escola onde trabalho, Escola Mosteiro e Cávado.” (QIV_D4).

Constata-se que a Dropbox tem utilidade no desenvolvimento da comunicação

educacional ao nível das estruturas da organização da escola e que os serviços administrativos

recorrem frequentemente a este tipo de comunicação, em parceria com a direção do

agrupamento, verificando-se o mesmo nas estruturas de coordenação educativa e supervisão

pedagógica, onde se destaca o envolvimento das seções disciplinares. Os alunos não estão

envolvidos neste processo comunicativo.

7.7.1. Estruturas organizacionais

No processo de comunicação com a Dropbox estão envolvidos vários tipos de estruturas

da organização da escola. Este tipo de comunicação identifica-se nos serviços administrativos,

entre os assistentes operacionais, o chefe dos serviços administrativos da escola (CSAE) e a

direção, como referem os inquiridos nos questionários:

“Com direção e colegas dos serviços administrativos” (QIV_AO1);

“Direção, colegas dos serviços administrativos, chefe dos serviços administrativos” (QIV_AO2);

“Diretor, subdiretor, CSAE e colegas” (QIV_AO5).

245

Reconhece-se também este tipo de comunicação a nível das estruturas intermédias,

entre os colegas da mesma seção, ou do departamento curricular e a direção da escola:

“A comunicação através desta ferramenta realiza-se essencialmente através dos colegas do mesmo grupo

disciplinar (…) elementos de secção e departamento curricular” (QIV_D8);

“Na escola, atualmente comunico com a dropbox com os colegas da secção disciplinar (…) no pequeno

grupo de trabalho das docentes que lecionam o mesmo nível de ensino, na secção disciplinar e, nos anos

anteriores, na partilha de documentos da secção disciplinar com a direção da escola.” (QIV_D4).

7.7.2. Processo de comunicação

O desenvolvimento do processo de comunicação relativo à utilização da Dropbox pelas

estruturas organizacionais ocorre especialmente ao nível do trabalho colaborativo, da partilha e

armazenamento da informação:

“troca de informação entre setores no emprego”(QIV_AO1);

“Partilha de Documentos” (QIV_AO4);

“para a partilha de recursos criados colaborativamente” (QIV_D8);

“Uso a dropbox para partilha de documentos, aplicações, vídeos e outros trabalhos.” (QIV_D4).

Como elementos que contribuem para a importância da sua utilização, referem

determinados aspetos que consideram ser profícuos no processo:

“troca de informação em tempo útil, acessível em qualquer local que nos encontramos, casa, trabalho”

(QIV_AO1);

“A vantagem foi desaparecer com a pen” (QIV_AO3);

“Não é necessário pen para transportar documentação nem há problemas de vírus nos pcs.” (QIV_AO5);

“partilha; colaboração; facilidade de acesso à informação; comodidade” (QIV_D8);

“é facilitadora do trabalho cooperativo, com imensas vantagens no trabalho docente, constituindo,

portanto, uma mais valia neste trabalho. (…) facilidade de tornar acessível um documento a terceiros,

bastando para isso colocá-lo num ficheiro que temos no ambiente de trabalho do nosso PC” (QIV_D4).

246

Apesar de todos os inquiridos serem muito recetivos à utilização da ferramenta e

apontarem vários aspetos que contribuem para uma comunicação mais fácil e eficaz, lembram-

se alguns pontos considerados desvantajosos no processo comunicativo:

“têm que se ter alguns cuidados, como ir eliminando informações desatualizadas ou desnecessárias.

Sempre que se coloca um documento tem que se ter o cuidado de colocar uma cópia, para não

corrermos o risco de nos alterarem o conteúdo dos originais” (QIV_AO1);

“Necessidade de existir uma ligação à Internet apesar de atualmente este ser um problema menor”

(QIV_D8);

“o facto de os documentos poderem ser eliminados por quem é partilhada a informação” (QIV_AO5).

7.7.3. Importância

Os elementos das estruturas organizacionais partilham da opinião que a utilização da

Dropbox na comunicação da escola é importante, ou mesmo muito importante, e que contribui

para que esta seja mais eficaz entre todos os que participam no processo, uma vez que facilita o

trabalho colaborativo, viabilizando a partilha de informação, a qual fica imediatamente disponível

em qualquer local, desde que se tenha acesso à internet, o que faz que a sua utilização traga

comodidade aos utilizadores:

“definitivamente é uma mais valia para a troca de informação em tempo útil, acessível em qualquer local

que nos encontramos, casa, trabalho, etc.” (QIV_AO1);

“Bastante importante (…) pois a partilha de documentos é imediata (…). Para o dia-a-dia é uma

ferramenta muito útil pois permite a partilha de informação entre colegas muito mais rápido e eficaz.”

(QIV_AO2);

“Sim, sem dúvida que contribui [para este tipo de comunicação] (…). A informação é transmitida no

momento” (QIV_AO5);

“facilita a comunicação, em especial na que envolve troca de documentos, pois permite a partilha de

documentos imediatamente (…) é facilitadora do trabalho cooperativo” (QIV_D4);

“Sem dúvida que a Dropbox contribui para uma comunicação mais eficaz. Com este tipo de comunicação

os seus utilizadores poderão ter acesso à informação partilhada de forma rápida, acessível, cómoda.”

247

(QIV_D8).

7.8. Comunicação com o Google Drive

O Google Drive possibilita uma comunicação ordenada e estruturada pouco presente no

desenvolvimento dos trabalhos de grupo, revelando-se uma ferramenta adequada para este fim,

desde que se ultrapassem os obstáculos que podem advir nesse desenvolvimento. As duas

turmas, com vários alunos habitualmente muito agitados e de difícil concentração, representam

um enorme risco para o sucesso deste processo comunicativo, pelas características inerentes a

estas turmas. As regras de comunicação para a elaboração destes trabalhos de grupo envolvem

apenas dois procedimentos: o recurso ao documento partilhado, no qual os alunos podem

trabalhar em simultâneo, uma vez que se encontram online (recorda-se que os alunos se

encontram na mesma sala mas distantes entre si, simulando que não estão presentes no

mesmo espaço físico), e a troca de mensagens. A comunicação com a professora, para o

esclarecimento de dúvidas, faz-se pela mesma via comunicativa. Inicialmente, em ambas as

turmas instala-se uma enorme agitação na sala de aula. Apesar de compreenderem as regras,

não conseguem cumpri-las e não são capazes de as assimilar. Falam todos ao mesmo tempo e

estão ainda mais irrequietos e desatentos do que o habitual. A professora recorda as regras e os

alunos aos poucos começam a interiorizar os procedimentos e a comunicar de forma ordeira,

pelas vias impostas, trabalhando de forma colaborativa, interagindo com os seus colegas, com

tranquilidade e respeito. Por momentos, o cenário criado naquele contexto não parece real. Ao

contrário da experiência observada em outros trabalhos de grupo, realizados de forma

tradicional, na qual os alunos não se respeitam, falam muitas vezes de forma desorganizada e

ao mesmo tempo, não se identificando que o produto final obedeça aos objetivos traçados e

tenha a qualidade que se pretende. Ao contrário, com recurso a esta ferramenta para o

desenvolvimento dos trabalhos de grupo, consegue-se observar tranquilidade, maturidade e

produção de trabalho.

7.8.1. Contributos

No contexto comunicativo do desenvolvimento dos trabalhos de grupo, o Google Drive

248

contribui para que os alunos se encontrem em simultâneo no mesmo espaço, o que possibilita o

registo das suas ideias de forma colaborativa. Ao terminarem os trabalhos de grupo, os alunos

referem que este processo comunicativo contribui para que se cumpram as regras estabelecidas

em contexto de sala de aula, para que exista uma participação mais organizada e para que a

turma melhore o seu comportamento. A professora, com acesso a todos os documentos, uma

vez que se encontra online, pode constatar a veracidade destas afirmações:

“Adorei fazer o trabalho de grupo desta forma. Das outras vezes, os trabalhos de grupo não funcionaram

tão bem. Trabalhámos todos, mesmo o (…) e o (…) que não costumam trabalhar! Aprendemos a cumprir

as regras e não falávamos todos ao mesmo tempo. Não havia barulho, a sala estava mesmo sossegada!”

(NC_AR33).

O recurso a esta ferramenta aumenta o interesse dos alunos, que se mostram mais

empenhados e motivados na execução das tarefas:

“Nem queria acreditar, os alunos estavam atentos, motivados e com um comportamento exemplar, pouco

habitual nestas turmas.” (NC_DR32).

Os alunos solicitam que outros trabalhos de grupo sejam realizados com este tipo de

comunicação e referem que gostariam de estender a mesma experiência a outras disciplinas:

“Professora, podemos fazer os outros trabalhos de grupo desta forma! Vai ver que trabalhamos mais e

sem confusões!” (NC_AR38);

“Gostava de fazer os trabalhos de grupo das outras disciplinas desta forma. Pode falar com os outros

professores?” (NC_AR31).

A professora alerta para que esta experiência, sendo uma simulação de possíveis

situações em que se encontrem fisicamente distantes, pode e deve ser aproveitada para

comunicarem em outros trabalhos de grupo:

“Podem estar nas vossas casas, ou onde tiverem acesso à internet e realizarem desta forma os trabalhos

de grupo!” (NC_DR41);

“A professora tem razão! Não precisamos de estar todos juntos para fazer os trabalhos de grupo! Vamos

poupar muito tempo! Vai ser já o de Geografia!” (NC_AR39).

249

7.8.2. Importância

Esta ferramenta é considerada extremamente útil, pelos alunos e professora, para a

comunicação nos trabalhos de grupo. Atribuem-lhe grande importância porque possibilita uma

comunicação fácil, organizada e estruturada, desde que compreendidos os procedimentos

instituídos para que não sobrevenha dispersão de comportamentos e dos objetivos propostos e

para que consigam concretizar o produto final. Revela-se relevante para conciliar os momentos

de encontro entre todos os elementos do grupo de trabalho, uma vez que não necessitam de

estar presentes fisicamente, envolvendo-os mais ativamente no processo:

“Pode ser muito importante para fazer os trabalhos de grupo. É sempre um problema, conseguirmos

estar todos juntos. Um dia não pode um, outro dia não pode o outro. A maior parte das vezes só fazem

dois ou três, o trabalho…” (NC_AR42);

“Revela-se muito útil na comunicação que se estabelece nos trabalhos de grupo. Os alunos estão mais

motivados e participativos.” (NC_DR44).

É considerada importante, pelos participantes neste processo comunicativo, porque se

revela facilitadora e bastante eficaz no desenvolvimento do processo, possibilitando uma

comunicação fácil, rápida, concentrada e ponderada, uma vez que os alunos não se manifestam

de imediato, existindo um momento, que é o tempo de escrita da mensagem, que traz alguma

reflexão na forma como transmitem as suas ideias, o que ocorre desde que não se observe

dispersão com outros assuntos fora do contexto educativo, que também sucede em algumas

situações pontuais:

“Gosto de falar com os meus colegas desta forma e parece que até funciona... Claro que às vezes o (…)

diz uns disparates mas depois volta a trabalhar.” (NC_AR37);

“É muito fácil trabalhar assim. Estamos mais concentrados no que estamos a fazer.” (NC_AR36);

“Quando compreenderam como deviam trabalhar os alunos comunicaram rapidamente e estavam muito

concentrados, muito mais do que em outros trabalhos de grupo. Reparei que antes de escreverem a

mensagem para os outros colegas do grupo, colocavam-me algumas questões que eram reveladoras de

alguma reflexão, relativamente aos conteúdos do trabalho e mesmo em relação à forma como escreviam

a mensagem.” (NC_DR43).

250

7.9. Comunicação com o Voicethread

Partindo-se do pressuposto que o desenvolvimento da competência leitora se apresenta

como um elemento indispensável para comunicar com as outras pessoas, recorre-se à

ferramenta Voicethread para o desenvolvimento dessa competência. Este recurso possibilita que

alguns alunos aperfeiçoem a sua leitura, o que é comprovado pela sua maior fluência, pela sua

vontade de ler cada vez mais e pela sua manifestação de que a leitura é gratificante, que se

observa no final da atividade “Contos para ler, reler e contar”.

No âmbito desta atividade, as primeiras sessões inseridas na etapa Os livros e a sua

leitura são essenciais para identificar a competência leitora dos alunos. Identificam-se alunos

que leem fluentemente, enquanto alguns estão muito aquém destas competências, que devem

estar mais desenvolvidas para o seu nível de escolaridade. A ferramenta serve de treino para a

leitura, permitindo que os alunos repitam a sua gravação as vezes que lhes parecerem

convenientes, possibilitando ouvi-las e fazendo as correções pertinentes, sob a orientação de

outros colegas, do professor e mesmo de alguns encarregados de educação que participam

neste processo.

Em todas as sessões aparecem alunos que querem assistir e mesmo participar nas

atividades. A pedido dos alunos, o projeto, inicialmente programado para o segundo período,

estende-se ao terceiro período. No ano letivo de 2013/2014 todos os alunos querem que este

tenha continuidade, o que não é possível por incompatibilidade de horários.

Um testemunho revelador da motivação destes alunos prende-se com um esquema

construído por alguns num quadro de parede, enquanto os outros treinam a leitura e realizam as

suas gravações, acontecimento que se regista em fotografia, mas que não fica com qualidade

suficiente para ser disponibilizada. O traçado mostra no centro em letra gigantesca: “O

Voicethread é fixe!” À volta, o nome de todos os alunos e docentes que participam na atividade e

alguns desenhos que abrilhantam o esquematizado. Com grande entusiamo, os alunos alertam

os docentes para o esquema no quadro:

“Vê professora, como nós gostamos de estar aqui! O Voicethread é mesmo fixe. Estamos a aprender a ser

cada vez melhores quando lêmos.” (NC_AR20);

“Fiquei sem palavras! Gostava que visses o esquema que fizeram no quadro. Estavam mesmo

empenhados em mostrar o quanto gostavam da atividade e da ferramenta que estão a utilizar. Foi muito

251

gratificante.” (NC_DR24).

O Voicethread evidencia-se como uma ferramenta adequada para o desenvolvimento da

competência leitora, permitindo que os alunos aumentem esta competência de forma motivada,

participativa e com muito empenho.

7.9.1. Contributos

O Voicethread contribui para que os alunos leiam mais fluentemente, o que lhes

possibilita uma melhor compreensão e interpretação dos textos, conduzindo a uma comunicação

mais eficaz com os outros. Esta ferramenta permite aos alunos que manifestam uma leitura

menos fluente uma motivação adicional, o que se observa com alunos mais ou menos

empenhados, uma vez que voluntariamente realizam várias gravações das suas leituras,

corrigindo as suas incorreções, até ao momento em que se consideram satisfeitos com o

produto final:

“Estás a ler muito melhor do que na semana passada, nestes dias treinaste a leitura?” (NC_DR13);

“Sabe professora, todos os dias antes de me deitar lia com a minha mãe o conto (…) e gravava até ficar

bem! A minha mãe gostou de me ver sempre a treinar a leitura. Foi mesmo fixe!” (NC_AR11);

“Treinei muito com o meu pai. Já leio melhor, já viu a minha última gravação?” (NC_AR06);

“Não vou ter aulas, podemos ir gravar agora? Vou ler muitas vezes, até conseguir ler bem.” (NC_AR08).

Os alunos que leem mais fluentemente também se mostram empenhados e com

vontade de ler cada vez melhor:

“Professora, não fez ainda nenhum comentário à minha gravação, eu ouvi e pareceu-me muito bem. Já

gravei outro conto e já estou a treinar outro.” (NC_AR10);

“Parece-me que ficou muito bem! Gostei!” (NC_AR17).

Nas duas situações referidas, verifica-se que os alunos e os seus familiares manifestam

orgulho no trabalho produzido:

“Ficou mesmo bem, nunca me enganei! Estou muito contente!” (NC_AR05);

252

“A minha família ficou orgulhosa com a minha leitura no Voicethread!” (NC_AR9).

No entanto, referem que nas gravações o tom da sua voz ou a dos colegas é muito

diferente do que têm na realidade e alguns alunos manifestam desagrado relativamente a este

aspeto, em especial os rapazes. Verifica-se uma certa desestabilização no processo comunicativo

porque alguns valorizam em demasia a distorção da voz, afastando-se dos objetivos pretendidos:

“Parecias uma menina a ler! Vê se lês como um homem!” (NC_AR13);

“Não gosto nada da minha voz no Voicethread!” (NC_AR07).

7.9.2. Importância

Tanto os alunos como os professores atribuem grande importância à comunicação com

o Voicethread. Reconhecem que esta ferramenta é de grande utilidade para o desenvolvimento

da competência leitora:

“Professora, eu lia tão mal, até tinha vergonha de ler em voz alta. O Voicethread foi muito fixe porque leio

muito melhor!” (NC_AR14).

Alguns docentes que não fazem parte do projeto manifestam voluntariamente a sua

opinião sobre a importância desta ferramenta em contexto educativo:

“Estou muito admirada. A (…) que raramente está atenta e se envolve nas atividades, pediu-me

insistentemente para que visse as suas gravações no Voicethread. Vi o que me mostrou e fiquei muito

surpreendida por estar tão motivada e interessada em alguma coisa. Não é nada habitual! Continuem que

lhe está a fazer mesmo bem, o resultado também é visível na minha disciplina. Noto-a muito mais

empenhada. Continuem!” (NC_DR18);

“O (…) que lia tão mal está a ler muito melhor. Falou-me muito da atividade e do Voicethread. Até já me

explicou como funciona e como faz as suas gravações. Devem continuar.” (NC_DR16);

“Queria falar convosco para vos confidenciar algo que me parece muito importante: a atividade e o uso do

Voicethread tem sido muito importante para estes alunos. Como professora da turma, apercebo-me de

que quase todos os que estão envolvidos nesta atividade estão a ler mais fluentemente, com mais

empenho e manifestam gosto pela leitura. Gostava de assistir a algumas sessões para ver como correm,

pode ser? (NC_DR21).

253

A comunicação com o Voicethread revela-se importante na motivação e empenho que os

alunos manifestam pela leitura e tem especial importância para o desenvolvimento das

competências leitoras.

Finda esta análise, constata-se que diferentes tipos de comunicação se observam no

AEMC, onde se verifica a valorização de ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional

por parte dos docentes inquiridos, uma vez que consideram que estas ferramentas podem

facilitar e até mesmo melhorar o processo comunicativo. Contudo, estas ferramentas devem ser

utilizadas de forma adequada ao contexto, visando uma aprendizagem efetiva dos alunos. Uma

das ferramentas eleitas, por alunos e professores, é o correio eletrónico, uma vez que possibilita

o desenvolvimento da comunicação de forma eficaz, célere, acessível, cómoda e sem custo. No

próximo capítulo seguem-se as reflexões finais da investigação.

254

Capítulo 8 – Considerações finais

No caminho percorrido ao longo desta investigação consideram-se sempre os objetivos

traçados, a questão de investigação e os procedimentos relativos à metodologia estabelecida,

com a finalidade de compreender como se desenvolve a comunicação no Agrupamento de

Escolas Mosteiro e Cávado (AEMC) o processo comunicacional com base em tecnologias e

ferramentas informáticas.

8.1. Reflexão sobre a investigação

Este estudo, conduzido pela conciliação de uma investigação qualitativa e quantitativa,

trouxe inevitavelmente “alguns problemas na abordagem dos processos metodológicos,

métodos, técnicas (instrumentos) e procedimentos” (Cunha A. C., 2007, p. 46), que se tentou

superar, passo a passo, recorrendo essencialmente à triangulação de dados.

A comunicação educativa com recurso a tecnologias no AEMC revela-se extremamente

complexa, apresentando várias vertentes, uma vez que inúmeras redes e fluxos comunicativos se

observam e onde se identificam inúmeros atores inseridos no contexto. Não é fácil, desta forma,

o seu estudo. Vários caminhos poderiam ter sido percorridos para a concretização desta

investigação com a finalidade de caracterizar como se desenvolve a comunicação no AEMC com

recurso às tecnologias. Conforme referenciado no capítulo 5, emergiu a necessidade de delimitar

a oito as vertentes comunicacionais, designadas por unidades incorporadas de análise, que se

atentaram importantes e representativas no âmbito em que decorre esta investigação. Contudo,

considera-se este confinamento uma limitação ao estudo. Outras redes e fluxos são identificadas

que constituem igualmente outras unidades incorporadas de análise, que poderiam integrar

elementos enriquecedores para a temática em estudo e que poderão ser abordadas em estudos

futuros. Estes elementos não foram incluídos neste estudo principalmente porque sem esta

delimitação a investigação não teria sido exequível. Em algumas destas unidades identificaram-

se os elementos fundamentais e foram recolhidos dados que não se apresentavam

suficientemente consistentes para serem merecedores de integrar esta investigação.

Na diversidade de vertentes comunicacionais de âmbito educacional com recurso a

tecnologias, não se abordam questões relacionadas com a comunicação nos ensinos pré-

255

escolares e no 1.º ciclo do agrupamento, bem como a comunicação com os encarregados de

educação, que poderiam constituir unidades incorporadas de análise.

No caso da comunicação nos níveis de ensino referidos anteriormente, foram recolhidos

dados e realizadas algumas atividades, que acabaram por não ser significativas, uma vez que

não eram representativas do tipo de comunicação que ocorre ou pode ocorrer neste espaço. As

situações criadas eram forçadas e dificilmente poderiam corresponder a ocorrências viáveis na

realidade escolar daqueles níveis de ensino, em especial por falta de equipamento tecnológico e

acesso à internet, que é de facto quase inexistente.

Relativamente à comunicação com os encarregados de educação, apesar da

concretização de duas formações destinadas conjuntamente a estes e aos seus educandos,

intituladas “Voicethread para pais e filhos”, não foi possível envolver de forma satisfatória os

intervenientes para uma participação mais dinâmica nas atividades que se pretendiam

desenvolver. Contudo, numa vertente de comunicação tão ampla como é a que ocorre ou pode

ocorrer com os encarregados de educação com recurso às Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), esta circunstância seria uma ínfima parte do contexto a ser estudado. Esta

última unidade de análise pode ser rica e significativa para uma comunicação mais eficaz e

poderá eventualmente integrar estudos futuros. Pensa-se que o mesmo pode ocorrer

relativamente aos ensinos pré-escolares e ao 1.º ciclo do AEMC, podendo ser relevante para o

sistema comunicativo, mas crê-se que só será realmente importante se existirem os recursos

tecnológicos mínimos para a sua exequibilidade.

Revisitando o caminho percorrido ao longo desta investigação, acredita-se que, apesar

das limitações emergentes no processo, em que foi muito difícil delimitar as redes e fluxos

comunicativas no agrupamento em estudo, estudaram-se e retrataram-se os aspetos principais

de como se desenvolve a comunicação educacional no agrupamento de escolas, com especial

incidência para o papel que as TIC desempenham, ou podem desempenhar, podendo ser um

contributo para o processo comunicativo do agrupamento. Apesar de todos os aspetos referidos

neste estudo que podem ser significativos no sistema comunicacional, não se pode descurar um

fator que se pensa, tal como Silva (2001), ser a ideia chave para esta temática:

Ao perspectivarmos as TIC como factor condicionante para a formação de um “novo mundo

comunicacional e educacional” acabamos por revelar que o desafio central que se coloca à tecnologia é a

temática da estratégia. O problema não é de “maquinaria”, mas de prever e optimizar as repercussões

256

nas interacções com os demais elementos do sistema. No campo educacional, parece-nos evidente e

imperioso que o debate a fazer sobre e com as tecnologias se deve situar no campo organizacional, seja

do funcionamento global da escola, seja na formulação e implementação do currículo, aspecto que não

tem sido prática corrente no nosso país, infelizmente. Urge caminhar neste sentido! (p. 857)

8.2. Proposições conclusivas

Efetuada a análise dos dados recolhidos, enunciam-se proposições que foram

delineadas ao longo do estudo que visam responder à questão de investigação e às questões

geradoras. Considera-se que estas reflexões têm legitimidade nas circunstâncias e contexto em

que foram tecidas e, não sendo generalizáveis, podem, no entanto, servir “de exemplo ou ponto

de partida para o aprofundamento de sensibilidades e perceção de dinâmicas afins” (Monteiro,

2013, p. 242).

Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas

O recurso a ferramentas TIC, no âmbito da comunicação educacional no AEMC, surge

naturalmente na sociedade em que vivemos. Identifica-se uma valorização destas ferramentas

por parte dos docentes, uma vez que contribuem para o desenvolvimento deste tipo de

comunicação, facilitando, melhorando e enriquecendo o processo de comunicação, desde que

empregue com objetivos bem definidos e de forma moderada para que estas ferramentas

representem uma mais-valia no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma real na

construção do conhecimento dos alunos. Desta forma, é possível que estas ferramentas

facultem ao aluno a gestão do seu percurso educativo, não se centrando este papel unicamente

no professor, revelando-se importante o uso generalizável e adequado a todos os alunos,

capacitando-os para os desafios da sociedade atual, e podendo modificar de forma positiva o

contexto educativo.

As ferramentas de comunicação reconhecidas no agrupamento, pelos docentes, são

fundamentalmente o correio eletrónico, a plataforma Moodle e a página e os blogs do

agrupamento. Também é feita referência ao Google Drive, à Dropbox, ao Prezi e às redes sociais

e ao Skype.

Este tipo de comunicação proporciona aos alunos diferentes estratégias que podem ser

257

utilizadas em diferentes contextos, dentro e fora da sala de aula, podendo dar algum contributo

para que possam superar dificuldades, criar métodos de estudo ou consolidar conceitos com

recurso, por exemplo, à disponibilização de materiais de estudo, ao esclarecimento de dúvidas,

ao envio de trabalhos e à realização de testes ou fichas de trabalho. Pode ser utilizada para

aspetos tutoriais.

Identificam-se algumas dificuldades relativamente ao uso de ferramentas TIC no

processo de comunicação educacional, que se manifestam através da falta de equipamentos

informáticos e se agravam por estes se encontrarem obsoletos ou funcionarem ineficazmente,

ou por mau funcionamento da internet. Os docentes não podem arriscar em aulas de curta

duração em que a internet possa não funcionar, apesar de poderem ter outra estratégia para o

funcionamento da aula se tal se verificar. O facto de nem todos os alunos terem internet nas

suas casas pode ser uma condicionante da sua utilização, uma vez que induz uma situação de

desigualdade de oportunidades entre os alunos.

Outra dificuldade sentida pelos docentes prende-se com a escolha da ferramenta que

consideram ser mais adequada para a promoção das aprendizagens dos alunos, considerando a

existência de um grande número de ferramentas que emergem num universo em constante

atualização e modificação, o que gera nos docentes sentimentos díspares como a insegurança

na sua utilização ou a maior motivação para a frequência de formações. Estes docentes sentem

que têm pouco tempo para acompanhar estas constantes mudanças, que necessitam de mais

formação nesta área e que deve existir também formação para os alunos, em especial para os

mais jovens, onde é fundamental uma intervenção a esse nível, como a criação de uma

disciplina específica no 5.º ano que favoreça um maior domínio das TIC, com caráter

dinamizador e agregador das práticas letivas das diversas disciplinas que possibilite a

concretização da transversalidade disciplinar. Apesar da formação realizada neste âmbito,

destinada aos alunos, pelos docentes de TIC, professores estagiários e professora bibliotecária,

que é apontada como insuficiente, esta medida pode eventualmente colmatar a falta de

formação dos alunos nesta área.

A qualidade do ensino não está necessariamente dependente das novas tecnologias, no

entanto o professor não pode centrar a sua prática educativa num modelo tradicional, podendo

aproveitar o possível potencial educativo que a utilização destas ferramentas lhe pode trazer.

258

São referidos vários aspetos que podem contribuir para que a comunicação educacional,

com recurso a ferramentas TIC, seja mais ativa, como proporcionar o esclarecimento de dúvidas

aos alunos de forma rápida e eficaz, desenvolvendo desta forma alunos mais esclarecidos,

confiantes e motivados, permitindo que a comunicação seja facilitada e possibilitando um melhor

rendimento do tempo de aula no processo de ensino-aprendizagem. Referem também a este

propósito a possibilidade de disponibilizar informação fora do contexto da sala de aula de forma

cómoda, com a orientação do docente, propiciando a partilha e reflexão de opiniões e facultando

aos alunos a avaliação dos seus conhecimentos. São sugeridas algumas ferramentas que

poderão contribuir para uma comunicação mais eficaz como as baseadas na tecnologia e

ferramentas de Cloud Computing (CC).

Comunicação com o correio eletrónico

A comunicação com o correio eletrónico é a ferramenta que os alunos e professores

elegem para a comunicação se estabelecer, de modo que esta se desenvolva oportunamente de

forma eficiente, rápida, fácil, cómoda e sem custo, não exigindo a presença dos interlocutores e

atendendo a que mais de 90% dos alunos têm internet nas suas casas e conta de correio

eletrónico. Mais de metade dos alunos utilizam o correio eletrónico três vezes por semana ou

mais e aproximadamente um décimo não recorrem a este serviço. No entanto, para quase

metade dos alunos, este uso prende-se prioritariamente com comunicar com amigos e familiares

e cerca de um quarto dos alunos consideram que a utilização desta ferramenta é sobretudo para

âmbito educacional. Aproximadamente um quinto dos alunos criam uma conta de correio

eletrónico não para comunicar, mas para se registarem em jogos, redes sociais ou outras

aplicações.

Mais de metade dos alunos criam a sua conta com a ajuda de familiares e um número

muito reduzido diz que é criada na escola. O que leva a duas reflexões: ou os alunos já possuem

conta de correio eletrónico e não valorizam a conta de correio eletrónico criada na escola ou,

mesmo que não a tenham, não consideram a da escola como sua. A primeira reflexão parece

ser a mais viável, atendendo a que a maioria dos alunos afirmam que têm a sua conta de correio

eletrónico com 10 anos ou menos, o que significa que a têm antes do 5.º ano de escolaridade,

ano em se desenvolve esta atividade. Todavia, mesmo com esta iniciativa, os alunos parecem

não a valorizar, uma vez que não lhe fazem referência.

259

A utilização deste serviço manifesta-se por um canal de comunicação onde circulam

mensagens entre os intervenientes, incluindo o esclarecimento de dúvidas, os trabalhos

individuais ou em grupo, as fichas de trabalho, as informações de caráter geral e os

documentos, e carateriza-se por uma comunicação individualizada e personalizada que pode ser

conseguida em qualquer momento.

Relativamente à criação da conta de correio eletrónico institucional, são vários os pontos

de vista. De acordo com a perspetiva de que esta iniciativa é útil e vantajosa, o recurso a uma

conta de correio eletrónico institucional pode representar uma identidade escolar, que

acompanha os alunos no seu percurso, e assim faculta uma maior organização no processo da

comunicação educacional, criando uma comunidade que promove o uso de ferramentas TIC,

que dispõe de um meio próprio para assuntos específicos ao contexto, garantindo uma maior

segurança e privacidade. Pode ser importante por diferenciar mensagens pessoais de

mensagens adequadas ao contexto escolar. No entanto, constata-se outra perspetiva que não

considera esta ação indispensável, uma vez que pode não ir ao encontro dos objetivos e até

mesmo não resultar, na medida em que não é prático criar contas de correio eletrónico para

tantos alunos e que, devido à formalidade desta, pode impedir a fácil identificação do

destinatário. O tempo que é despendido entre a troca de contas também não ajuda a que seja

valorizada.

Disponibiliza-se uma conta de correio eletrónico institucional a todos os alunos e é

divulgada, através dos diretores de turma e professores de Informática, a formação

proporcionada e a existência de tutoriais na plataforma Moodle. A sua utilização não é

comummente aceite e efetivada por todos.

Verifica-se, no entanto, que o correio eletrónico é sem dúvida a ferramenta

comunicacional mais utilizada pela comunidade escolar para fins diversificados.

Comunicação com a plataforma Moodle

A comunicação com a plataforma Moodle realiza-se com a implementação de várias

atividades, como a disponibilização de materiais pedagógicos, que se apresenta como a de

maior expressividade. Também se reconhecem atividades como a realização de fichas de

trabalho ou de testes de avaliação, mas com menos significado neste processo. O recurso a

envio de mensagens ou aos fóruns tem pouco significado neste tipo de comunicação. Pode ser

260

uma mais-valia no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a consolidação de conteúdos,

caso seja dinamizada em conformidade com os objetivos pretendidos. Os seus conteúdos

podem ser disponibilizados de forma organizada e coerente, possibilitando uma maior interação

entre alunos e professores, e permite que os alunos sejam permanentemente informados e

atualizados em relação aos conteúdos das disciplinas.

O seu uso pode representar redução de custos em gastos de papel ou de impressão de

cópias, uma vez que só se imprimem os documentos que os alunos fazem questão de possuir.

Os alunos não têm necessidade de transcrever todos os conteúdos, atendendo a que estes são

disponibilizados na plataforma. Pode motivar os alunos de diferentes formas, como por exemplo

com a imediata correção de um teste de avaliação e a sua classificação.

A principal atividade desenvolvida na plataforma Moodle, a disponibilização de recursos

pedagógicos, é também a mais utilizada pelos alunos. Verifica-se que mais de metade dos

alunos recorrem a esta atividade, o que pode significar que a forma como utilizam esta

ferramenta pode depender não só das suas opções de uso mas também das atividades

desenvolvidas pelos docentes. Contudo, existem situações em que estas são disponibilizadas

pelos docentes e têm muito pouca recetividade por parte dos alunos, como é o caso dos fóruns.

A plataforma Moodle é um recurso utilizado por mais de metade dos alunos para o acesso a

materiais.

Comunicação com as redes sociais

Na comunicação com as redes sociais, constata-se que as opiniões dos inquiridos são

muito divergentes relativamente à sua aplicabilidade em contexto educativo, quer por parte dos

professores, quer por parte dos alunos.

Um elevado número de alunos dos 2.º e 3.º ciclos recorrem às redes sociais, mais

concretamente ao Facebook. Quanto às outras redes sociais, utilizam-nas de forma muito pouco

expressiva e com pouca regularidade. Socorrem-se das redes sociais sobretudo para comunicar,

mas mais de metade dos alunos fazem-no para jogar. Poucos alunos não partilham conteúdos e

os que o fazem focam-se principalmente em fotografias e vídeos. Partilham muito pouco

conteúdos escolares, o que significa que não recorrem às redes sociais com o intuito de se

servirem destas como ferramentas para fins educativos.

Considera-se a perspetiva de que é possível recorrer às redes sociais no âmbito da

261

comunicação educativa, desde que o seu uso seja moderado, devidamente contextualizado e

regulamentado, exigindo um trabalho refletido e cuidado, por parte dos docentes, na forma como

selecionam e disponibilizam os conteúdos aos alunos. Para alguns alunos e docentes, é um

meio de comunicação muito utilizado, em especial pelos jovens, pelo que o seu uso deve ser

naturalmente aceite, uma vez que pode favorecer a sua motivação por ir ao encontro dos seus

interesses.

Para alguns docentes, a utilização das redes sociais como ferramenta comunicativa em

contexto escolar não é possível, porque consideram que existem alunos que não possuem

formação e conhecimento suficientes para as utilizar, uma vez que desconhecem ou não

valorizam serem conhecedores de aspetos essenciais de privacidade, que podem conduzi-los a

situações de grande risco. Existem alunos que consideram que a falta de maturidade de alguns

colegas é outro aspeto que pode condicionar o seu uso, fazendo com que as inúmeras

distrações e funcionalidades proporcionadas pelas redes sociais os desviem do foco que se

pretende ter no contexto educativo: a aprendizagem. Outro problema salientado pelo seu uso é a

difícil destrinça entre a vida pessoal e a vida em contexto educativo e a grande dificuldade

imputada aos docentes no sentido de conseguir uma gestão apropriada deste processo

comunicativo.

Apesar de as opiniões não serem consensuais, é comum a ideia de que as redes sociais

apresentam funcionalidades úteis, como a capacidade de rápida divulgação da informação,

rapidez de acesso e de interação, que pode possibilitar o esclarecimento de dúvidas, os breves

contactos com os alunos e o fornecimento de informações relevantes.

Os grupos turma nas redes sociais, mais especificamente no Facebook, apresentam-se

como agentes facilitadores de uma comunicação segura e eficaz, para os docentes e alunos,

possibilitando uma gestão adequada aos propósitos educativos. Na verdade, estes intentos não

se atingem, porque o que se verifica é que muitas turmas possuem grupos turma, que são

criados de forma natural, sem organização, sem contextualização, sem regras e, quase sempre,

sem o conhecimento e intervenção dos professores, que na maioria das vezes desconhecem

esta realidade. Alguns alunos ignoram-nos e não são integrados nestes grupos. Apesar disso,

mais de metade dos alunos que pertencem a um grupo turma referem que é útil para os ajudar

na realização dos trabalhos de casa ou de grupo e cerca de 40% dos alunos dizem que contribui

para o esclarecimento de dúvidas. Um décimo dos alunos pensam que estes grupos turma não

262

trazem benefícios para a sua aprendizagem, referindo que não cumprem os desígnios de uma

educação formativa e dignificante.

Comunicação personalizada

Na comunicação personalizada, o espaço de formação online é preponderante como

medida promotora da aprendizagem e sucesso do aluno, com a sua conclusão do 3.º ciclo de

ensino. Os meios tecnológicos são imprescindíveis para a concretização da comunicação neste

espaço de formação online, atendendo a que possibilita a integração do aluno na turma, não

estando isolado do mundo exterior, permitindo-lhe em certas situações que sinta que faz parte

da comunidade escola, levando a que se estabeleça a comunicação e a interação com os

professores e, por vezes, com os seus colegas, uma vez que o aluno assiste e participa na aula.

Cada professor tem oportunidade de comunicar com o aluno e respeita-se o seu ritmo, em

articulação com o ritmo do professor. Desta forma, o aluno procede ao seu processo de ensino-

aprendizagem, esclarecendo as suas dúvidas, muitas vezes em tempo real. A tecnologia permite

aos professores conhecerem o aluno, o que faz que não desistam, apesar dos muitos obstáculos

que surgem, e aumenta a motivação do aluno e dos professores. O aluno também é muito

empreendedor e desenvolve neste cenário métodos de estudo que muito contribuem para os

seus resultados escolares. Os meios tecnológicos permitem também uma melhor organização da

informação, uma vez que esta se encontra registada por ordem cronológica, muitas vezes em

pastas, e em algumas ferramentas o aluno pode ter acesso ao seu histórico.

Os meios técnicos utilizados para a concretização do espaço de formação online são

relativamente fáceis de implementar, com a colaboração de alguns docentes do conselho de

turma, recorrendo principalmente a equipamentos existentes no agrupamento e adquirindo-se

apenas uma câmara de filmar.

Contudo, evidenciam-se vários tipos de constrangimentos na concretização do espaço

de formação online, quase todos ultrapassados com o espírito de interajuda que se gera neste

contexto, entre todos os docentes, o aluno, os encarregados de educação e o agrupamento. Os

constrangimentos são de ordem técnica, como as limitações estabelecidas pelo ângulo

abrangido pela câmara ou o funcionamento inconstante da internet, que nem sempre permitem

uma comunicação eficaz entre o professor e o aluno. Outro problema visível é a gestão de uma

turma irrequieta e pouco interessada com a integração dos seus elementos, inclusive os que

263

manifestam diferenças evidentes, e um contexto novo de aprendizagem para todos os

intervenientes. A irregularidade com que o aluno pode frequentar as aulas com a turma ou as

aulas de apoio é outro grande constrangimento.

As reações de cada docente a esta nova experiência comunicativa e educativa são

diversificadas. Alguns apenas ficam um pouco angustiados, inquietos e assustados e com o

receio de falharem na sua missão de ensinar os alunos. Os mais familiarizados com as

tecnologias apenas se manifestam um pouco apreensivos e alguns sentem a expetativa de

serem confrontados com novas aprendizagens. No entanto, a recetividade e adesão ao novo

contexto formativo e comunicativo é total e de enorme empreendedorismo.

Verifica-se que os docentes, na generalidade, não têm experiência e formação no âmbito

de metodologias e estratégias a implementar no ensino à distância. Os docentes do conselho de

turma recebem alguma formação relativamente às ferramentas a que não estão familiarizados.

Em relação às estratégias pedagógicas, os docentes, em geral, transpõem as suas práticas

letivas para o espaço de formação online. Uma formação que contemple estratégias e

metodologias do ensino à distância pode eventualmente ser uma mais-valia neste contexto

formativo. A principal preocupação dos docentes é familiarizarem-se com as ferramentas, mas

alguns manifestam também o cuidado de estas não serem, por si só, o mais importante, mas

igualmente a forma como são utilizadas.

Apesar de serem suficientes as estratégias utilizadas no espaço de formação, outros

meios ou ferramentas online podem ser utilizados, mas podem implicar que esteja associada

uma modificação nas metodologias empregues.

Caso não exista este espaço de formação, a relação com a escola tem que ser mediada

apenas por um ou mais docentes, que servem de interlocutores entre os restantes docentes das

outras disciplinas, o que implica a perda de tempo e diminuição do rigor na transmissão da

mensagem, e o aluno tem que aguardar que os designados se desloquem a sua casa, se tal for

exequível. Este espaço conta com a mediação do diretor de turma, o professor do ensino

especial e um docente próximo do aluno, não pertencente ao conselho de turma. No entanto,

recorre-se também a outros meios de comunicação como o telemóvel, o correio postal e, quando

possível, a comunicação presencial.

As estratégias utilizadas no âmbito da comunicação personalizada, com recurso,

principalmente, ao espaço de formação online, são adequadas e revelam-se promotoras do

264

sucesso do aluno, possibilitando aos professores enfrentar e ultrapassar novas experiências no

processo de ensino-aprendizagem, o que possibilita a consumação da sua missão de ensinar

todos os alunos da turma, permitindo que todos aprendam a conviver com as diferenças,

compreendendo-as, aceitando-as e possibilitando que se desenvolva o sentimento de

solidariedade e os valores de cidadania.

Comunicação internacional

A comunicação internacional a que se procede no âmbito da comunicação de um

projeto eTwinning manifesta-se adequada e é corrigida à medida que as barreiras emergem.

Para a planificação do projeto, o correio eletrónico é considerado uma ferramenta ineficaz,

apesar de rápido e de fácil acesso, uma vez que, por ser uma ferramenta assíncrona, não

permite o trabalho colaborativo e introduz demasiado ruído na comunicação, em especial porque

os textos, escritos em língua inglesa, não são entendíveis por todos da mesma forma, fazendo

com que cada um dos professores tenha condutas diversas e impedindo a elaboração de um

documento único, que represente uma planificação detalhada mas objetiva.

A superação destes obstáculos consegue-se pela comunicação com recurso à

ferramenta Google Docs. A planificação é elaborada de forma partilhada e colaborativa,

respeitando os ritmos de cada um, a qualquer hora e em qualquer lugar, desde que tenham

acesso à internet. O detalhe da escrita em texto normal é trocado por frase sucintas e objetivas,

que são escritas e retificadas quase em tempo real, situação que ocorre quando os participantes

se encontram simultaneamente online. É construída respeitando as ideias de todos os

participantes, inclusive os pensamentos dos alunos, que, apesar de participarem de forma

indireta, dão um contributo significativo para a estrutura do projeto. É unânime o

reconhecimento de todos os participantes de que esta ferramenta é muito útil e facilita

substancialmente o processo comunicativo em contexto educativo.

A comunicação entre os alunos conta essencialmente com as ferramentas do

TwinSpace, que permitem uma comunicação segura. Das ferramentas utilizadas nesta

plataforma, o correio eletrónico, por ser uma ferramenta assíncrona, permite que os alunos

comuniquem de forma refletida, uma vez que escrevem a carta, traduzem-na e só depois de

corrigida a enviam. No decorrer deste processo, os alunos mostram-se muito motivados e

interessados, em especial os que normalmente têm uma postura menos empenhada em

265

contexto educativo. Os fóruns não são muito aceites pelos alunos, que só participam quando

muito incentivados. Esta pouca aceitação não se deve a não terem conhecimento da sua

utilização, atendendo a que são devidamente esclarecidos do seu funcionamento.

Comunicação com a Dropbox

Na comunicação com a Dropbox, identifica-se o desenvolvimento da comunicação

educacional com esta ferramenta nas estruturas da organização onde ocorre a formação de

caráter formal (que se destina principalmente aos assistentes operacionais e docentes do

agrupamento) e informal. Apresenta utilidade no âmbito deste tipo de comunicação ao nível das

estruturas da organização da escola, constatando-se que os serviços administrativos recorrem

frequentemente a este tipo de comunicação, em parceria com a direção do agrupamento.

Verifica-se o mesmo nas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica, onde se

destaca o envolvimento das seções disciplinares. Não se observam alunos envolvidos no

processo.

O desenvolvimento do processo de comunicação com recurso à Dropbox a que recorrem

as estruturas organizacionais envolvidas manifesta-se essencialmente ao nível da partilha e

armazenamento da informação e do trabalho colaborativo.

A adesão a esta ferramenta para fins comunicacionais é grande, mas existem alguns

aspetos que são desvantajosos para este processo, como o facto de os documentos serem

alterados ou eliminados por utilizadores menos experientes ou a impossibilidade de acesso

devido à indisponibilidade da internet.

A Dropbox é considerada, pelos elementos das estruturas organizacionais que

participam neste processo comunicativo, importante ou mesmo muito importante, uma vez que

faculta o trabalho colaborativo e permite a partilha de informação, que de imediato fica

disponível em qualquer lugar com disponibilidade de acesso à internet, o que se traduz em

utilidade e comodidade para os seus utilizadores, contribuindo para uma comunicação mais fácil

e eficaz.

Comunicação com o Google Drive

A comunicação com o Google Drive permite que se utilize nos trabalhos de grupo uma

comunicação mais coerente a nível da organização que se estabelece entre os alunos que

266

comunicam, desde que se ultrapassem as barreiras que surjam no decorrer do processo, o que

implica que os alunos, para além de compreenderem as regras impostas para o

desenvolvimento do processo comunicativo, necessitam de as interiorizar e cumpri-las na íntegra

para se obter uma comunicação estruturada e eficaz que atinja os objetivos propostos.

O recurso a esta ferramenta possibilita que se realizem trabalhos de grupo onde se

observam serenidade, maturidade e trabalho final com mais qualidade do que em outros

realizados através da comunicação efetuada de forma tradicional, ou seja, sem recurso a

ferramentas TIC.

O desenvolvimento do processo comunicativo nos trabalhos de grupo utilizando o Google

contribui para que os alunos se encontrem online, podendo trabalhar as suas ideias de forma

colaborativa, para que o seu comportamento melhore significativamente, com o cumprimento

das regras estabelecidas, para que a sua participação se apresente mais organizada e para que

os menos empenhados se manifestem mais motivados na execução das tarefas propostas.

Comunicação com o Voicethread

Na comunicação com o Voicethread, parte-se do pressuposto que a competência leitora

é um fator essencial para a comunicação com os outros e recorre-se ao Voicethread para se

impulsionar o desenvolvimento dessa competência. No final da atividade “Contos para ler, reler

e contar”, observa-se que o recurso a esta ferramenta faculta aos alunos o desenvolvimento

dessa competência de forma motivada, uma vez que a maioria dos alunos que participam na

atividade progridem na forma como efetuam a leitura, relativamente à sua fluência, à sua

manifestação da vontade de ler mais e ao reconhecimento de que ler é gratificamente.

A comunicação com esta ferramenta, ao contribuir para que os alunos leiam com maior

fluência, permite-lhes uma maior compreensão e interpretação dos textos, induzindo a uma

comunicação mais eficaz com os outros.

Finaliza-se esta investigação com a reflexão sobre o longo e moroso caminho percorrido

neste estudo, onde se considera que este percurso representa, sem dúvida, uma enorme mais-

valia para o desenvolvimento pessoal e profissional da investigadora, possibilitando uma visão

mais informada e documentada da forma como se desenvolve a comunicação educativa, com

recurso às TIC, no agrupamento, com a referência de algumas redes que se consideram mais

267

significativas e reveladoras no processo, dos seus fluxos, dos seus elementos e dos seus

recursos. Identificam-se obstáculos e apresentam-se propostas de possíveis melhorias com

recurso a ferramentas Cloud Computing (CC), como a Dropbox, o Google Drive ou o

Voicethread. Os resultados e as conclusões obtidas, apesar de não serem generalizáveis a todas

as circunstâncias, adequam-se ao agrupamento em estudo, onde se crê que esta investigação

pode ter sido um contributo relevante para a comunidade educativa.

A divulgação do estudo objeto desta investigação junto de outros professores e outros

agrupamentos ou escolas poderá ser um contributo útil para o desenvolvimento da comunicação

por um conjunto mais alargado de profissionais e de instituições educativas.

268

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291

Anexos

292

Anexo I

Questionário I

A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da Criança, na

área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto de Educação da

Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J. Osório.

O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias, redes e

fluxos”.

Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.

Dados pessoais:

Nome

Idade

Dados profissionais:

Habilitações literárias

Instituição onde trabalha/trabalhou

Funções que exerce

Tempo de serviço

Parte I - As questões que se seguem inserem-se no âmbito da sua

experiência na comunicação na escola, com recurso às TIC.

- Que meios de comunicação perceciona neste agrupamento que possibilitam várias

interações, nomeadamente professor/aluno, professor/professor,

professor/encarregado de educação, entre outras?

- Que meios de comunicação utiliza com os seus alunos (correio eletrónico, plataforma

Moodle, rede social, outro…)? Qual(ais) a(s) razão(ões) desta(s) escolha(s)?

- Essa utilização é apenas centrada em contexto de sala de aula? Ou também serve

como um canal de comunicação entre professor/aluno, tais como, esclarecimento de

dúvidas, aprofundamento de conceitos, ou outras estratégias pedagógicas?

- Em que medida cada um dos meios de comunicação que utiliza contribui para a

eficácia da comunicação com os seus alunos?

- Que vantagens/desvantagens encontra na utilização deste tipo de comunicação na sala

de aula?

293

Parte II - As questões que se seguem inserem-se no âmbito da comunicação

educacional com recurso às TIC.

- Valoriza as ferramentas de TIC no âmbito da comunicação educacional?

- Que dificuldades sente em relação à utilização das ferramentas que possibilitam esta

comunicação?

- Considera importante, para a comunicação educacional, a criação de um email

institucional para professores e alunos?

- Considera que as redes sociais (facebook, twitter,…) são uma ferramenta a ser utilizada

em contexto educacional?

- Que outras ferramentas conhece que, na sua opinião, promovem a eficácia da

comunicação educacional?

Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!

294

Anexo II

Questionário II

A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da Criança, na

área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto de Educação da

Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J. Osório.

O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias, redes e

fluxos”.

Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.

Dados pessoais

Nome

Idade

Ano de escolaridade

Questões

- Em que circunstância foi criado o seu endereço de correio eletrónico?

- Que meios de comunicação, com recurso às TIC, foram utilizados pelos professores

nas suas aulas (correio eletrónico, plataforma Moodle, outro…)?

- Dos meios de comunicação que referiu, pensa que algum destes meios promoveu a

sua aprendizagem? Se a sua resposta foi afirmativa refira de que forma.

- Essa utilização foi apenas centrada em contexto de sala? Ou também serviu como um

canal de comunicação entre professor/aluno para esclarecimento de dúvidas e

aprofundamento de conceitos em outros contextos?

- Que vantagens e desvantagens encontra na utilização da comunicação educacional

com recurso às TIC?

- Que obstáculos encontra na sua utilização?

- Parece-lhe importante a criação de um email institucional para professores e alunos

para a comunicação educacional? Pode justificar a sua resposta.

- Considera que o Facebook pode ser uma ferramenta que pode ser utilizada em

contexto de sala de aula? Pode justificar a sua resposta.

- Que outras ferramentas conhece que na sua opinião podem promover a comunicação

educacional? Se conhece, por favor, indique-as.

Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!

295

Anexo III

Questionário III

A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da

Criança, na área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto

de Educação da Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J.

Osório.

O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias,

redes e fluxos”.

Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.

Dados pessoais

Nome

Idade

Dados profissionais

Habilitações literárias

Instituição onde trabalha/trabalhou

Funções que exerce

Tempo de serviço

Questões

- Atendendo à total impossibilidade de o aluno se deslocar à escola, que formas de

comunicação utiliza para facultar o seu processo de ensino-aprendizagem?

- Que critério seguiu o conselho de turma para a seleção dos meios de comunicação?

- Quando tomou conhecimento dos meios de comunicação propostos, qual foi a sua

primeira reação?

- Que apoios existem para a implementação e utilização dos meios de comunicação

selecionados?

- Que constrangimentos sente na implementação e utilização dos meios de comunicação

usados na interação professor/aluno? Pode descrevê-los?

- Ao longo do processo, os procedimentos relativos à comunicação com o aluno foram

de alguma forma reformulados? Em caso afirmativo, descreva-os.

296

- Considera imprescindíveis os meios tecnológicos para o sucesso do aluno? Por favor,

justifique a sua resposta.

- Pensa que podem utilizar-se outros meios de comunicação promotores do sucesso no

processo de ensino-aprendizagem deste aluno? Em caso afirmativo, identifique-os.

- Deseja acrescentar mais algum aspeto que considera relevante neste caso,

relativamente à comunicação com o aluno, que ainda não foi mencionado?

Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!

297

Anexo IV

Questionário IV

A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da Criança, na

área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto de Educação da

Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J. Osório.

O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias, redes e

fluxos”.

Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.

Dados pessoais:

Nome

Idade

Dados profissionais:

Habilitações literárias

Funções que exerce

Tempo de serviço

Questões

- Como teve conhecimento da Dropbox?

- Utiliza a Dropbox em que circunstâncias?

- Na escola com quem (direção, colegas dos serviços administrativos, outros) efetua a

comunicação com a Dropbox?

- Que importância atribui a este tipo de comunicação? Pensa que a Dropbox contribuiu,

de alguma forma, para uma comunicação mais eficaz?

- Indique as vantagens/desvantagens que encontrou com a utilização da Dropbox?

Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!

298

Anexo V

Questionário V

Dados pessoais e profissionais

299

Questões relacionadas com literacia informática

300

Questões relacionadas com literacia da internet

301

Questões relacionadas com o correio eletrónico

302

Questões relativas às redes sociais

303

Questões relacionadas com a plataforma Moodle

Questões relacionadas com as ferramentas de comunicação

304

Questões relacionadas com as ferramentas TIC