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Escola e Indústria INOVANDO NA EDUCAÇÃO
SESI – Serviço Social da IndústriaDepartamento Regional do Paraná
Os direitos de reprodução, de adaptação ou de tradução desta guia são reservados ao SESI - Departamento Regional do Paraná, inclusive a reprodução por procedimento mecânico ou eletrônico.
SESI. Departamento Regional do Paraná.
Escola e Indústria: inovação na educação / SESI. Departamento Regional do Paraná. – Curitiba : SESI/PR, 2011. - (v. 1).
73 p. : il. ; 20 cm.
ISBN: 978-85-61425-48-7
1. Educação. 2. Inovação.
I. SESI. Departamento Regional do Paraná. II. Título. CDU 330.341.1
Escola e Indústria INOVANDO NA EDUCAÇÃO
Curitiba/2011
FIEP – Federação das Indústrias do Estado do Paraná
Rodrigo Costa da Rocha Loures
Presidente
Diretor Regional SESI
SESI – Serviço Social da Indústria
José Antonio Fares
Diretor Superintendente
Anna Zétola
Gerente de Cultura
Ana Paula Toledo Machado Mussi
Gerente de Planejamento, Orçamento e Gestão
Carmen Weber de Camargo
Gerente de Gestão da Saúde e Segurança do Trabalho
Débora Desirrê de Lara
Gerente de Esporte e Lazer
Lilian de Fátima Correa Luitz
Gerente de Operações Inovadoras do Colégio SESI
Maria Aparecida Lopes
Gerente de Negócios e Relacionamento Sindical
Maria Cristhina de Souza Rocha
Gerente de Desenvolvimento de Produto
Gerente de Projetos de Articulações Estratégicas
Marília de Souza
Gerente Observatório de Prospecção e Difusão de Iniciativas Sociais
Sônia Maria Beraldi de Magalhães
Gerente de Responsabilidade Social
Regina Berbetz
Gerente de Educação
APRESENTAÇÃO A transformação social não se dá com base em ações isoladas levadas a efeito por atores individuais. Ademais, a complexidade das demandas sociais exige ideias inovadoras e a soma de esforços em ações conjuntas.
A relação entre o setor público, o empresarial e a sociedade tem limites indefinidos que criam interdependência e levam à conciliação das exigências da competitividade com a emergência de um modelo de desenvolvimento sustentável em consonância com as demandas da sociedade.
Ao considerar a questão das lacunas industriais, o SESI tem intensificado suas ações em processos educacionais inovadores, desenvolvendo compe-tências que contribuam, na atualidade e no futuro, com o crescimento sustentável do país. Preparar o educando para sua inserção em sociedades cada vez mais complexas, que exigem do trabalhador competências inovadoras, éticas e transformado-ras é o grande desafio da Educação.
Em 2005, o SESI/PR, ao criar e implantar o Colégio SESI Ensino Médio, na CIC - Cidade Industrial de Curitiba, introduziu uma metodologia inovadora no mercado educacional, propondo- se a preparar o futuro trabalhador da indústria. Por meio de Oficinas de Aprendizagem, os alunos são desafiados a resolver questões interdisciplinares, com pesquisa e construção de conhecimento. Estimula-se não só o desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades empreendedoras para a competitividade e produtividade do setor industrial no mercado globalizado, como também o fortalecimento de valores essenciais para a vida em sociedade.
A Empresa Robert Bosch Ltda – Unidade Sistemas Diesel em Curitiba, por intermédio do Instituto Robert Bosch, tem sido parceira do SESI/Paraná no desenvolvimento de uma tecnologia social com o objetivo de associar, ao currículo dos alunos do Ensino Médio, uma série de atividades que reforcem o compromisso do aluno com a comunidade em que vive e, ao mesmo tempo, estimulem sua capacidade criativa de buscar soluções para o ambiente de trabalho.
Assim, em 2009, surge o Edital SESI SENAI Inovação, possibilitando a apresentação de projetos desenvolvidos em parceria com a indústria e dirigidos à inovação social. Por esse Edital, foi aprovado o projeto “A Relação Escola/Indústria/Comunidade na Ressignificação do Currículo do Ensino Médio Regular para a Formação do Futuro Trabalhador da Indústria”, a ser realizado pelo SESI/PR em conjunto com a Bosch/ Curitiba.
A ressignificação do currículo escolar no Ensino Médio Regular, de modo a torná-lo aberto e convergente para as necessidades da indústria na formação do futuro trabalhador, é a tecnologia social resultante do projeto, apresentada neste conjunto de publicações:
a) Fundamentação teórico-conceitual.
b) Resultados da pesquisa experienciada.
c) Metodologia de replicabilidade.
A expectativa é de que essa tecnologia social seja replicada em todos os Colégios SESI de Ensino Médio do Paraná, que atualmente atendem a onze mil alunos, tendo em vista que um dos grandes desafios da atualidade é a formação de pessoas capazes de transformar informações em conhecimento para cooperar no processo de construção de ambientes inovadores nas organizações.
Essa experiência traz à tona a preocupação do setor privado com as questões sociais que gravitam ao seu redor e a crença do SESI de que a educação é uma das vertentes fundamentais para o crescimento da economia e para o surgimento de uma sociedade cidadã que seja capaz de refletir e agir sobre o seu cotidiano.
Jose Antonio FaresSuperintendente SESI Paraná
EDITAL SESI SENAI INOVAÇÃO
Em 2009, foi lançado o Edital SESI SENAI Inovação, com abrangência nacional, voltado à participação dos departamentos regionais (DRs) das instituições SESI e SENAI, reunindo unidades e profissionais em parceria com empresas do setor industrial.
Com edições anuais, o Edital tem por objetivo in-centivar e apoiar projetos para o desenvolvimen-to de produtos, processos e serviços de inovação tecnológica e social. A participação de empresas industriais na elaboração dos projetos é compul-sória, havendo ainda a possibilidade de parcerias com instituições de ensino superior.
No âmbito do Edital, a inovação é compreendida como implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente melhorado, de um processo, de um novo método de marketing ou de um novo método organizacional. Com foco na inovação social, o Edital apoia e fomenta projetos que promovam o desenvolvimento de tecnologias sociais inovadoras e que oportunizem o aumento da qualidade de vida para o trabalhador da indústria.
Nesse mesmo ano de 2009, o SESI/ Paraná cons-tituiu equipes multidisciplinares que participaram de forma ativa na escrita de projetos submetidos ao Edital. Obteve, assim, a aprovação de cinco de-les, sendo o Departamento Regional (DR) o que mais aprovou projetos no referido Edital.
Após os resultados da aprovação, iniciou-se o exíguo trabalho de execução dos projetos aprovados, prevendo-se 18 (dezoito) meses para sua realização. Durante esse tempo, foram desenvolvidas parcerias estratégicas entre: SESI/PR, SESI/Nacional, indústrias, instituições de ensino superior, profissionais diversos, bolsistas do CNPq e instituições parceiras. Foi um período de atividades intensas, de superações, de aprendizados, de reconstruções, de fortalecimentos, enfim, um tempo de competências desenvolvidas que promoveram conquistas.
Conquistas estas que culminam com a publicação deste material, cujo objetivo maior está na replicação das ideias inovadoras, transformadas em projetos e, neste momento, em processos manualizados que contribuirão com o redesenho de uma sociedade.
Maria Cristhina Rocha Gerente de Projetos de Articulação Estratégica SESI Paraná
Daniele Farfus Gestora do Edital SENAI SESI de Inovação - SESI Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................
1. PROTAGONISTAS DA AÇÃO SOCIOEDUCATIVA INOVADORA.............................................13
1.1 A TÍTULO DE ESCLARECIMENTO: O QUE É INOVAÇÃO SOCIAL?..........................................................13
1.2 INSTITUIÇÃO SESI – SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA..........................................................................14
1.2.1 Rede SESI de Educação ...........................................................................................................................15
1.2.2 Inovação Educacional – Colégio SESI Ensino Médio.....................................................................18
1.3 EMPRESA ROBERT BOSCH..............................................................................................................................20
1.3.1 Inovação Social – Instituto Robert Bosch..........................................................................................21
1.3.2 Programa Peça por Peça..........................................................................................................................23
1.4 RELAÇÃO SESI E BOSCH...................................................................................................................................25
1.4.1 Relação com o Colégio SESI: Projeto Jovens em Ação..................................................................26
1.4.2 Relação pretendida: Ressignificação do Currículo do Ensino Médio.......................................27
1.5 PROPOSTA DE TRABALHO...............................................................................................................................29
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA AÇÃO SOCIOEDUCATIVA INOVADORA.............................31
2.1 TRABALHO E PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA................................................................................................31
2.1.1 Breve evolução do Capitalismo............................................................................................................32
2.1.2 Alguns modelos de produção do Capitalismo................................................................................35
2.1.3 Relação entre Desenvolvimento Econômico, Social e a Educação............................................37
2.2 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE...............................................................................................................................39
2.2.1 Paradigmas educacionais........................................................................................................................39
2.2.2 Paradigmas educacionais na prática...................................................................................................41
2.2.2.1 Paradigmas conservadores ou newtoniano-cartesianos.....................................................41
2.2.2.2 Paradigmas inovadores ou progressistas...................................................................................43
2.3 PERFIL DO JOVEM NO SÉCULO XXI..............................................................................................................49
2.4 DESAFIOS DO MUNDO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI..................................53
11
3. REFLEXÕES CURRICULARES PARA UMA PRÁTICA EDUCACIONAL INOVADORA...............57
3.1 CONCEITUANDO CURRÍCULO........................................................................................................................59
3.1.1 Teoria Pós-crítica do Currículo: algumas influências.......................................................................60
3.2 CURRÍCULO, POLÍTICAS CURRICULARES E O MUNDO DO TRABALHO............................................64
3.3 CURRÍCULO NO ENSINO MÉDIO DO SESI/PARANÁ................................................................................66
REFERÊNCIAS............................................................................................................................67
CRÉDITOS .................................................................................................................................71
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Ao investir na formação de adolescentes e jovens para a vida cidadã e profissional, tendo a inovação social e tecnológica como um de seus pilares, o Sistema FIEP (Federação das Indústrias do Estado do Paraná) por intermédio de suas casas SESI (Serviço Social da Indústria) e SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) já responde positivamente com seu projeto educacional e profissionalizante. Suas ações inovadoras, voltadas para a produção de resultados, constituem-se de estratégias com objetivo determinado e perseguido. Em outras palavras, atos que não modificam a realidade a que se propõe transformar, não inovam. Assim, a aspiração do SESI e do SENAI está centrada em oferecer cursos de Ensino Médio e Profissionalizantes que sejam um divisor de águas na vida seus estudantes e de suas comunidades.
Essa aspiração não pode restringir sua construção por somente uma única Instituição, mas pela coletividade sistematizada entre SESI/SENAI, Indústria e Comunidade. Na unidade CIC do Colégio SESI/PR, esse projeto é realidade, sobretudo, em parceria com a Empresa Robert Bosch, representada pelo Instituto Robert Bosch, cujos serviços conjuntos são corresponsáveis pela educação ressignificada de 40(quarenta) alunos, convergindo suas ações para a formação do trabalhador que atenda aos anseios da indústria.
INTRODUÇÃO
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Esta publicação compõe uma série de três volumes, desenvolvendo apontamentos teóricos baseados em ideias, crenças, valores e concepções que fundamentam e respaldam essa vivência e trabalho a todos os protagonistas dessa ação socioeducativa inovadora, por meio da concretização de quatro Oficinas de Aprendizagem, explanadas no segundo volume, que passaram pela ressignificação aos olhos da Indústria e foram vivenciadas por esses alunos.
O terceiro volume orienta a replicabilidade desta experiência, apresentando as formas de regis-tros jurídicos, administrativos e pedagógicos utilizados no decorrer do projeto, possibilitando sua replicabilidade em outras realidades, escolas e empresas.
Ampliando horizontes, apresentam-se perspectivas práticas e teóricas, conduzindo para inovações sociais realizadas pelo SESI, pela Rede SESI de Educação, pelo Instituto Robert Bosch e, sobretudo, pela relação entre essas Instituições. Em complemento, apresentam-se, igualmente, o histórico e conceitos de trabalho; a relação entre desenvolvimento econômico, social e a educação; as relações estabelecidas entre educação e sociedade; o perfil do jovem no século XXI e os desafios do mundo do trabalho e da educação para o futuro. Ao final, esta obra fundamenta a forma e a busca da ressignificação do Ensino Médio Regular, objetivo do projeto em referência.
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Tomando por base o estudo de Farfus (2007) sobre o tema, encontra-se que o termo inovação historicamente está relacionado à substituição das antigas tecnologias por novas e, segundo Schumpeter (FARFUS, 2007, p.15), há cinco tipos de inovação, listados a seguir.
1. Introdução de novos produtos.
2. Introdução de novos métodos de produção.
3. Abertura de novos mercados.
4. Desenvolvimento de novas fontes provedoras de matérias- primas e outros insumos.
5. Criação de novas estruturas de mercado para uma indústria.
Nesses casos, a inovação se mostra de certa forma palpável e nítida. No campo social, por sua vez, o conceito inovação ainda está em construção e a depender dos contextos em que é empregado, apresenta focos diferenciados.
Segundo o Instituto Brasileiro de Qualidade e Produtividade – IBQP (2007) (FARFUS, 2007, p.19), tecnologia social pode ser “considerada como todo produto, método, processo ou técnica criada para solucionar algum tipo de problema social, levando em consideração também a simplicidade, o baixo custo, a facilidade de aplicação e a comprovação do impacto social”.
Outro conceito significativo aplicável ao trabalho ora realizado é o apresentado pela FINEP (FARFUS, 2007, p.25): “Criação de tecnologias, processos e metodologias originais que possam vir a se tornar propostas de novos modelos e paradigmas para o enfrentamento de problemas sociais, combate à pobreza e promoção da cidadania.”
Os conceitos sobre inovação social apresentados representarão, ao longo da pesquisa, os objetivos deste projeto, ilustrando a necessidade e relevância de práticas educacionais inovadoras.
É por meio de atitudes e modelos novos que se rompem antigos paradigmas e criam-se novas
PROTAGONISTAS DA AÇÃO SOCIOEDUCATIVA INOVADORA
1.1 A TÍTULO DE ESCLARECIMENTO: O QUE É INOVAÇÃO SOCIAL?
1.
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metodologias. Assim sendo, de acordo com Farfus (2007, p.31), é importante que:
As organizações produzam inovações em diferentes contextos e oportunizem a criação de novas
metodologias que promovam não somente a superação das desigualdades, mas a realização e
auto-realização dos sujeitos que criam e disseminam o conhecimento. Essas pessoas e organizações
são as que antecipam as novas formas, enfrentando o conservadorismo de modelos enraizados e
deflagram novos paradigmas que serão seguidos, construídos e certamente reconstruídos, a partir
de um novo modelo que se crie e gere outra inovação social.
As organizações SESI – Serviço Social da Indústria e Empresa Robert Bosch, em parceria, na comunidade da Cidade Industrial de Curitiba no Paraná, buscaram desenvolver uma ação inovadora no campo educacional objetivando contribuir para a inserção social do jovem, para seu processo de escolarização básica e profissional, bem como para sua formação cidadã, diante dos desafios da sociedade pós-moderna.
1.2 INSTITUIÇÃO SESI – SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA
Em 25 de junho de 1946, foi editado o Decreto-Lei n.° 9.403 que atribuía à Confederação Nacional da Indústria (CNI) a criação do Serviço Social da Indústria, o SESI. Era o resultado da convicção de diversos empresários, entre eles Roberto Simonsen, de São Paulo, e Euvaldo Lodi, do Rio de Janeiro, de que o crescimento do país, após a Segunda Guerra Mundial e a ditadura do Estado Novo de Getúlio Vargas (1937 – 1945), exigia tranquilidade social e solidariedade entre empregados e patrões.
O desejo era de Paz. O mundo estava destroçado pela violência da Segunda Guerra Mundial e o Brasil encontrava-se devastado pela ditadura do Estado Novo de Getúlio Vargas (1937–1945). A eleição de Eurico Gaspar Dutra acenava com democracia e liberdade, havendo esperança de prosperidade e de harmonia.
Nesse cenário, o SESI nasceu, portanto, com o caráter de conciliação. Essa era a bandeira nacional da época e, assim, o SESI foi uma das primeiras instituições privadas de prestação de serviços assistenciais construída com recursos e com a direção do empresariado.
Atualmente, com uma estrutura composta por um Departamento Nacional e 27 Departamentos Regionais, presente em todos os estados brasileiros, o SESI promove a qualidade de vida do trabalhador, estimula a gestão socialmente responsável nas corporações industriais e contribui com a competitividade e o desenvolvimento sustentável das indústrias brasileiras.
No Departamento Regional do Paraná, como parte integrante do Sistema FIEP (Federação das Indústrias do Estado do Paraná), o SESI está presente em 30 (trinta) cidades do estado, prestando
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atendimento às indústrias e seus trabalhadores, bem como gerando ações de inclusão social e de promoção da cidadania, por meio de programas e soluções inovadoras nas áreas de educação, saúde e segurança no trabalho, responsabilidade social empresarial, esporte, cultura e lazer.
Com 64 anos de atuação, o SESI/Paraná baseia sua atuação institucional na promoção do exercício da responsabilidade social, permanentemente sintonizado com as necessidades e demandas do setor industrial e posicionando-se como seu maior provedor de soluções tecnológicas sociais.
A entidade atua com três grandes vertentes: “Educação para a Nova Indústria”, “Indústria Saudável” e “Responsabilidade Social Corporativa”. Além de programas e produtos, o SESI presta consultoria e fornece informações e indicadores para nortear os investimentos das indústrias na área de gestão de pessoas, propiciando retorno em produtividade e desempenho e assumindo também o papel de articulador da sociedade em prol da educação para a sustentabilidade.
• Educação para a Nova Indústria
O SESI é uma entidade de Educação que oferta ensino formal para trabalhadores das indústrias e para crianças e jovens, além de educação continuada para industriários, seus familiares e comunidade em geral. Suas ações educacionais formam as bases para os programas de todas as áreas da entidade.
• Indústria Saudável
Apoia as indústrias nas ações para melhorar a qualidade de vida do trabalhador, com programas de promoção da saúde e prevenção de doenças e acidentes de trabalho, além de ações que conscientizam e estimulam o trabalhador a adotar atitude preventiva e estilo de vida saudável.
• Responsabilidade Social Corporativa
Promove consultoria e programas de orientação às empresas nas ações e projetos de responsabilidade social empresarial, que valorizam o relacionamento ético entre empresa, trabalhadores e comunidade, contribuindo para o desenvolvimento sustentável e inclusivo da indústria.
1.2.1 Rede SESI de Educação
Ao longo de sua história de atendimento educacional, o SESI/Paraná voltou-se para a Educação Infantil dos filhos dos trabalhadores da indústria e também aos próprios trabalhadores, por meio da Educação de Jovens e Adultos.
O atendimento às crianças de 03 meses a 10 anos teve início, em 1965, com atividades de recreação dirigida. Essas crianças acompanhavam as mães nos cursos de Educação Familiar.
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Em 1.º de agosto de 1969, foi criada a Divisão de Educação Comunitária, composta de dois Serviços: Centro de Educação Infantil e Educação de Adultos.
A partir de 1970, a Diretoria Regional do SESI criou Estabelecimentos denominados Centros de Educação Infantil, tornando- se referência no atendimento e qualidade na prestação desse serviço educacional, influenciando posteriormente as políticas públicas na área.
A Educação de Jovens e Adultos inicia suas atividades em 1969 e, com um novo direcionamento estratégico na entidade, a partir de 1998, passa a ser prioridade, uma vez que a educação infantil passou a fazer parte das políticas públicas da educação básica. Denominado Programa SESI Educação do Trabalhador, coordenado pelo SESI Departamento Nacional em todo o Brasil, o objetivo era reverter o quadro da subescolarização no segmento industrial, dando maiores chances, aos trabalhadores paranaenses, de cidadania e empregabilidade, por meio do desenvolvimento de habilidades básicas e de gestão. Dessa forma, a Educação de Jovens e Adultos passou a ser ofertada em 25 cidades do estado.
Em julho de 2003, o SESI/Nacional, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) celebram um convênio em que o SESI assumiu o compromisso de alfabetizar dois milhões de jovens até o final de 2006, perfazendo 10% da meta do Governo Federal. Além dos cursos de alfabetização, sua ação abrange também a capacitação de 12 mil alfabetizadores engajados nessa expressiva ação pedagógica. O projeto “SESI Por Um Brasil Alfabetizado” já concretizou a alfabetização de 100 mil pessoas. No estado do Paraná, passaram por esse processo de alfabetização cerca de 15.000 jovens e adultos.
Com base no Plano de Educação para a Nova Indústria: uma ação para o desenvolvimento sustentável do Brasil (2007) da Confederação Nacional da Indústria - CNI, do Serviço Social da Indústria – SESI e do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, destaca-se que, dentre as suas metas e linhas de ação, o investimento na Educação Básica tem dois objetivos:
• Melhorar as condições técnico-pedagógicas, que compreendem a ampliação do tempo de permanência de crianças e jovens na escola, a aquisição de recursos paradidáticos e a formação do educador.
• Prover conhecimentos alinhados às necessidades da indústria com conteúdos típicos da Rede SESI – Educação, ou seja, competências básicas, empreendedorismo, responsabilidade social, sustentabilidade, criatividade, ética e inovação.
Esse plano preconiza que a educação é uma das vertentes fundamentais para o crescimento da economia, seja pelo efeito direto sobre a melhoria da produtividade – formação de trabalhadores mais eficientes, de capital humano – seja pelo aumento da capacidade do país de absorção e geração de novas tecnologias. Formar capital humano significa não apenas preparar as pessoas nas respectivas profissões, mas também investir na formação de hábitos e atitudes positivas em relação ao trabalho, à vida comunitária e ao regime democrático, pois a qualidade dos recursos
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humanos é determinante para a consolidação de uma nação. Isso só é possível pelo processo de escolarização básica de qualidade.
A nova realidade socioeconômica impõe novos desafios a todas as esferas da sociedade. Portanto, o SESI, como entidade socialmente responsável e efetivadora de ações educacionais, tem o compromisso de propor estratégias para a melhoria da qualidade de ensino no país, contribuindo com a formação básica dos cidadãos, principalmente, dos filhos e dependentes dos trabalhadores da indústria e também com a elevação da escolaridade do próprio trabalhador, com vistas ao domínio de competências para o exercício da cidadania e sua inserção produtiva na sociedade.
Alinhados ao Mapa Estratégico 2008-2012 do SESI/Paraná, o atendimento educacional pela Rede SESI de Educação deve atingir os objetivos estratégicos de: desenvolver e gerir competências; melhorar e inovar em processo; ampliar e diversificar os serviços na área da educação e fortalecer a marca SESI e sua identidade educacional, sendo um dos imperativos a educação transformadora.
Por isso, a partir do ano de 2005, o SESI/ Paraná implantou o Ensino Médio, como experiência piloto em duas de suas unidades, uma na cidade de Curitiba e outra na cidade de São José dos Pinhais, sendo a primeira vez em sua história que a instituição ofertaria essa modalidade de ensino. Em 2006, o projeto estendeu-se para mais 9 (nove) cidades e, nos anos seguintes, para outras mais, totalizando, em 2011, 44 Colégios SESI – Ensino Médio no estado do Paraná, conforme pode ser visualizado no quadro a seguir.
REGIONAL CURITIBA/METROPOLITANA
REGIONAL DOS CAMPOS GERAIS
REGIONAL NORTE
REGIONAL NOROESTE
REGIONAL OESTE/SUDOESTE
2005CIC- Cidade Industrial de Curitiba São José dos Pinhais2006Rio Negro Campo Largo2007Rio Branco do SulQuatro Barras2009 Curitiba - Portão2010Curitiba - BoqueirãoCuritiba - Alto da GlóriaAraucária Fazenda Rio Grande Pinhais Bocaiúva do Sul São José dos Pinhais - Afonso Pena Curitiba – Hauer Paranaguá
2006 Guarapuava2007Ponta Grossa CarambeíIrati Telêmaco BorbaUnião da Vitória2011Ortigueira
2006 Londrina Bandeirantes2007ApucaranaArapongas2010RolândiaIbiporã Cambé Assaí
2006 Maringá2010Cianorte Campo Mourão Paranavaí Umuarama
2006 Cascavel2007Toledo Pato Branco2010 Marechal Cândido Rondon Foz do Iguaçu Ampere Francisco Beltrão Palmas
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1.2.2 Inovação Educacional – Colégio SESI Ensino Médio
Segundo o Plano de Educação para a Nova Indústria (2007), as mudanças que vêm ocorrendo no universo do trabalho têm provocado novos desafios para a educação: já não basta mais ensinar, é preciso preparar o educando para a inserção em sociedades cada vez mais complexas e para atuar de modo produtivo, inovador, ético e transformador.
Destarte, conforme o documento “Colégio SESI Ensino Médio – Nosso Projeto e Identidade” (2010), atendendo às necessidades e demandas do setor industrial, no ano de 2005, o SESI/Paraná cria e implanta o Colégio SESI Ensino Médio na Cidade Industrial de Curitiba, com uma metodologia inovadora no mercado educacional, propondo-se a preparar o futuro trabalhador da indústria.
A metodologia educacional inovadora representada pelas Oficinas de Aprendizagem foi aplicada por sua mentora Márcia Rigon de forma pioneira na cidade de Montenegro, no Rio Grande do Sul, em 1990. Por essa metodologia, os alunos trabalham em equipes para a resolução de um desafio interdisciplinar, com pesquisa e construção do conhecimento, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades tais como: saber trabalhar em equipes; resolver problemas; saber pesquisar e filtrar informações transformando-as em conhecimentos, com base em diferentes pontos de vista; ser atuante na sociedade de forma a transformar realidades socioambientais; ser flexível, criativo, ousado e inovador.
Tomando por referência o documento citado, explicitam-se, a seguir, as características inovadoras do Colégio SESI (2010, p.21-41), o qual acredita que a transformação da sociedade acontece com a contribuição de uma educação de qualidade, comprometida com a formação ética e humana do indivíduo. Por isso, sua missão é a de formar líderes com responsabilidade social e ambiental, com alto nível de negociação, respeitosos e comprometidos com a diversidade cultural e preparados para trabalhar em equipes de qualidade, levando-os a serem profissionais empreendedores, criativos, éticos e inovadores e, assim, encarar e vencer os desafios da vida.
Ao propor uma metodologia inovadora, cria condições ideais para que o aluno vivencie situações similares àquelas que vai encontrar na vida real e no mercado de trabalho e, nesse sentido, investe na oferta de educação e tecnologia, aliando a formação de Ensino Médio regular à Educação Profissional de nível médio técnico.
Ao cursar o Ensino Médio no Colégio SESI, o jovem será formado para que faça suas escolhas profissionais futuras, entre:
• A possibilidade de profissionalização em nível técnico concomitante, em parceria com o SENAI.
• O ingresso no ensino superior pelo ENEM, por concursos vestibulares ou processos seletivos seriados, entre outros.
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• A criação de projetos pessoais próprios, por meio de orientação profissional e noções de empreendedorismo, permeando todo o desenvolvimento do currículo escolar.
Base da nova metodologia, o trabalho em equipe é desenvolvido permanentemente em sala de aula e a busca pela formação de times de qualidade, ou de excelência, é constante. A aprendizagem se dá pela interação de até cinco alunos por equipe, estimulando relações entre diferentes pares, a fim de concretizar o aprender a ser e aprender a conviver.
Nas Oficinas de Aprendizagem, os alunos tornam-se responsáveis pelo seu processo de aprendizado, assumindo uma postura ativa e investigativa, construindo seu conhecimento em equipes de estudo e pesquisa. As aulas são organizadas em torno da resolução de desafios, de uma situação ou problema real com questionamentos, propostos pelos professores ou alunos, que devem ser analisados, estudados, pesquisados e abordados de diferentes maneiras pelos alunos para a construção de uma ou mais soluções. Comum a todas as disciplinas, os desafios promovem tanto a inter como a transdisciplinaridade, ao conceber o conhecimento em rede. As diferentes disciplinas se complementam cruzando conceitos e conteúdos ao serem organizadas em torno de unidades globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas. Dessa forma, elaboram-se as teias de conteúdos desenvolvendo nos alunos a visão sistêmica dos desafios a serem solucionados.
Os próprios alunos gerenciam seu processo de aprendizado, pois são eles mesmos que escolhem a Oficina que desejam cursar no bimestre, referente aos temas e conteúdos presentes no currículo do Ensino Médio, sob a orientação de professores e pedagogos.
Outro diferencial inovador dessa metodologia é que os alunos trabalham juntos sem separação de séries, uma vez que todos cursam o Ensino Médio. O currículo é entendido como um bloco único, distribuído ao longo dos três anos, nas diferentes Oficinas de Aprendizagem, cada uma proporcionando aprendizagens significativas, que são transferidas para outros contextos, permitindo a alunos de séries diferentes estudarem em conjunto.
A cada bimestre, criam-se novas Oficinas com a formação de novas equipes de alunos. O aprendizado se dá pela pesquisa e construção das respostas ao desafio, com base em pelo menos três bibliografias diferentes, estimulando os alunos a comparar, analisar, sintetizar, relacionar, etc.
O aluno é avaliado nas suas competências relacionais: o saber ser e saber conviver no aprendizado em equipe. São constantemente orientados a dar o melhor de si, assim como são avaliados em suas competências cognitivas: o saber fazer e o aprender a aprender. Nesse quesito, são estimulados a apresentar suas pesquisas com propriedade e desenvoltura; a debater e argumentar sobre o que aprenderam; a realizar experimentos e a relatar suas descobertas; a registrar o aprendizado sob diferentes formatos; a responder a questões similares às do ENEM e de vestibulares, entre outras formas.
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É dessa forma que o SESI/Paraná compreende sua atuação em subsidiar o desenvolvimento industrial mediante a formação do capital humano, estendendo-o para além da Indústria e, dessa forma, contribuindo para o desenvolvimento sustentável do Brasil.
A importância da educação como fator de crescimento é evidenciada no Mapa da Indústria, tendo a formação do trabalhador como base para o desenvolvimento sustentável, principalmente, baseando-se na teoria do capital humano, trazida por Schultz, ao se colocar uma nova perspectiva para as bases do crescimento econômico. De forma simplificada, a teoria do capital humano propõe que o conjunto de competências adquirido pelas pessoas, por processos educativos, de treinamento ou de experiência, compõe um capital específico nas organizações. Esse capital na sociedade do conhecimento sobrepõe-se ao capital físico, antes considerado a variável principal do desenvolvimento econômico. Parte também da premissa de que investimentos no capital humano impactam a produtividade de trabalho e, em consequência, são determinantes para o desenvolvimento econômico.
1.3 EMPRESA ROBERT BOSCH
No ano de 2004, essa empresa completou 50 anos de consolidação no Brasil. Com intuito de socializar sua história e trajetória desde sua criação, publicou-se um livro intitulado “BOSCH 50 anos de Brasil – 1954/2004”, de que se extrai o breve histórico da BOSCH (2004, p.11-22).
Em setembro de 1861, em um vilarejo alemão, nasceu Robert Bosch. Especialista em mecânica fina, aos 25 anos funda em Stuttgart, em novembro de 1886, a “Oficina de Mecânica Fina e Eletrotécnica”, desenvolvendo desde então peças automobilísticas de acordo com a necessidade da indústria.
Em 1898, foram surgindo representações da empresa na Grã-Bretanha, França e Bélgica e, em 1906, iniciava-se a instalação de uma rede comercial de revendedores que, em seis anos, estender-se-ia por toda a Europa e pelo continente americano. Em 1909, era instalada uma fábrica em Springfield – EUA e, na década seguinte, a BOSCH amplia suas representações comerciais, a cargo de terceiros, da Finlândia até a China, chegando à América Latina.
Na primeira metade do século XX, a economia brasileira estava estruturada principalmente em torno da cafeicultura para exportação. As oligarquias cafeeiras aplicavam o capital acumulado em pequenas indústrias e no consumo de artigos importados. Nesse período, foram importados os primeiros automóveis, para cuja manutenção, inicialmente, as peças foram importadas ou improvisadas por mecânicos.
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A indústria automobilística começou a se instalar no país com a vinda das montadoras Ford, em 1919, e General Motors, em 1925. Essas empresas instalaram em São Paulo as primeiras unidades para a montagem de veículos importados em peças separadas.
Os produtos da Bosch da Alemanha já se encontravam no Brasil por meio de representações comerciais, cujas primeiras foram Carlos Schlosser & Co., no Rio de Janeiro e a empresa Borghoff S.A., criada em 1912.
Com o fim da guerra, em 1945, as importações voltam a tomar conta do mercado nacional. As indústrias automobilísticas alemãs, que começaram a investir no país, incentivaram a Bosch a desenvolver um grande projeto industrial no Brasil para dar suporte à produção de veículos e, logo depois, a empresa instalou um escritório próprio em São Paulo.
As atividades industriais da Robert Bosch no Brasil iniciaram-se efetivamente na década de 1960, nas instalações da Rodovia Anhanguera, em Campinas/SP, com a implantação das linhas de fabricação de equipamento diesel. Após a abertura de outras unidades pelo país, em 1975, foi inaugurada uma fábrica piloto em Curitiba, funcionando de forma agregada à filial regional de vendas e mantendo no local uma escola de formação profissional técnica. A construção da fábrica, localizada na Cidade Industrial de Curitiba, iniciou-se em 1977 e em 13 de fevereiro de 1978 as primeiras peças de sua linha de produção entraram no mercado. Esta seria a quarta planta da Robert Bosch no Brasil, construída com tecnologia de ponta e respeito ao meio ambiente, inicialmente responsável pela produção de bicos, elementos e válvulas de bomba injetora.
Situada em uma região estratégica, Curitiba tinha a seu favor uma política de incentivos governamentais para a instalação de indústrias. Uma década após sua criação, a CIC contava com cerca de 200 empresas instaladas, dentre elas a Bosch, que se destacou no cenário industrial do Paraná, por ser uma das mais empregadoras.
1.3.1 Inovação Social – Instituto Robert Bosch
O Grupo Bosch, desde sua fundação na Alemanha, em 1886, adota uma política empresarial de relacionamento com seus colaboradores e demais parceiros, baseada nos valores de seu fundador, que, por decisão testamentária, destinou 8% do capital da empresa à família Bosch e os 92% restantes a uma entidade sem fins lucrativos, a Fundação Robert Bosch, criada na Alemanha, em 1964, é considerada uma das maiores fundações privadas do mundo. Seus investimentos contemplam as áreas de saúde, pesquisas médicas e científicas, ajuda humanitária, educação de jovens e cultura.
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Em 1971, foi criada no Brasil a Associação Beneficente Robert Bosch que, em 2004, se transformou no Instituto Robert Bosch, cuja missão é “Promover a evolução social por meio de projetos próprios ou em parceria, com foco em cultura, saúde, meio ambiente e educação para crianças e adolescentes.”
O Centro Médico de Campinas foi o projeto inaugural do Instituto Robert Bosch, em 1973. O Instituto apoia até hoje projetos de modernização e ampliação das instalações desse hospital. Ainda na área médico-hospitalar, outro projeto de relevância na história do Instituto foi a doação de terreno e de recursos financeiros para a construção do Hospital Centro Infantil Boldrini, referência mundial no atendimento a crianças e adolescentes portadores de doenças sanguíneas e câncer. Iniciativas voltadas à manutenção e ao desenvolvimento de novos projetos do hospital continuam a receber apoio do Instituto Robert Bosch.
No campo dos investimentos sociais, o Instituto tem privilegiado projetos comunitários desenvolvidos próximos às unidades fabris da Bosch, com foco em educação de crianças e jovens.
Em 2000, foi criado o Programa Peça por Peça, na Vila Verde, nas proximidades da fábrica Bosch, em Curitiba/PR. O sucesso do programa encorajou sua expansão em 2005 para outra comunidade local, a Vila Barigui. Considerado base para o desenvolvimento dos projetos sociais do Instituto Robert Bosch, o Programa Peça por Peça é focado na educação continuada e planejada e no desenvolvimento sustentável de comunidades parceiras, tendo como referência a educação dentro e fora da escola.
Em 2008, foi a vez de Campinas/SP implantar o Programa Peça por Peça, em parceria com a Escola Estadual Carlos Cristovam Zink, também nas proximidades da fábrica Bosch, na Vila Boa Vista, como amadurecimento do trabalho iniciado em 2002 sob o nome de Só Solidariedade.
O Instituto Robert Bosch apoia ainda projetos sociais e educacionais, em parcerias, por todo o Brasil. Na Bahia, por exemplo, está com as Obras Sociais da Irmã Dulce, com o Lar Vida, com o Cidade da Criança e com a Fundação Crê.
Preservar a memória das instituições é também valorizar a cidadania, assim, um dos principais projetos culturais mantidos pelo Instituto sob responsabilidade histórica da Bosch no Brasil, encontra-se, em Campinas/SP, é o Centro de Memória Bosch.
Criado em 2003, com foco no resgate dos cinquenta anos da Bosch no Brasil comemorados em 2004, o Centro de Memória abriga o arquivo de documentos de valor histórico dessa memória empresarial em diversos suportes, como fotografias, filmes, cartazes, calendários, objetos e outros.
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1.3.2 Programa Peça por Peça
O Programa Peça por Peça é uma iniciativa do Instituto Robert Bosch em parceria com a unidade da Bosch em Curitiba. Tudo começou em 1999 incentivado por um projeto de voluntariado nos bairros da cidade com a participação dos colaboradores da fábrica. Logo surgiu a necessidade de se criar um programa de responsabilidade social sistematizado, elaborado com base na consciência do compromisso social da empresa com a melhoria das condições de vida da população de comunidades carentes vizinhas.
O referido programa fundamenta-se no relatório apresentado por Jacques Delors à Comissão Internacional sobre Educação, uma iniciativa da UNESCO1, com o objetivo de estabelecer bases para estratégias educacionais capazes de propiciar uma vida mais digna para todos. Com base nisto e por meio da educação, o Peça por Peça busca ir além dos limites do conhecimento, ampliando o seu escopo educativo para a formação de habilidades e atitudes capazes de valorizar, descobrir e desenvolver as potencialidades de cada educando, ajudando-o a construir uma sociedade mais produtiva e justa.
Com isso, o Peça por Peça assumiu um compromisso a longo prazo: investir em educação de forma planejada e continuada, a fim de fomentar o desenvolvimento social sustentável. Dessa forma, a empresa, seus colaboradores, parceiros, professores e moradores somam esforços para identificar e propor soluções educacionais para as principais carências da comunidade.
Nesse processo, estão inseridas crianças, adolescentes, adultos e idosos que, na medida em que estejam verdadeiramente comprometidos e participando ativamente das etapas desses projetos específicos, darão sustentação ao desenvolvimento da comunidade, exercendo importantes papéis na sua transformação.
Portanto, em 2000, depois de um ano de ações sociais em diversos locais de Curitiba, o programa decidiu concentrar seus esforços numa única comunidade, escolhendo a Vila Verde pela proximidade com a empresa e pelas várias necessidades e carências identificadas por meio de uma pesquisa realizada para esse fim.
Dessas necessidades, o Programa foi dividido em sete ‘peças’, cujos objetivos se destacam a seguir:
• Educação pela Saúde e Meio Ambiente: melhorar a qualidade de vida da comunidade mediante ações que oportunizem o aprendizado de hábitos adequados de higiene e promovam a preservação do meio ambiente.
1Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um tesouro a descobrir (UNESCO, MEC, Editora Cortez, Brasília, 2003). No livro citado, a discussão dos “quatro pilares” ocupa todo o quarto capítulo.
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• Educação pela Cultura: incentivar e promover o acesso a atividades culturais.
• Educação pelo Ensino: promover a capacitação dos professores da rede pública, bem como realizar ações que contribuam diretamente na melhoria da qualidade do ensino nas escolas parceiras do programa Peça por Peça, beneficiando crianças e jovens das comunidades.
• Educação pela Comunicação: impulsionar a aquisição e troca de informações pela sistematização de meios de comunicação elaborados por estudantes do ensino fundamental e médio.
• Educação pelo Esporte e Lazer: promover atividades esportivas, recreativas e oficinas de aprendizagem no contra turno e durante as férias escolares.
• Educação Social e Profissionalizante para Adolescentes: incentivar a profissionalização e a inclusão social de adolescentes das comunidades atendidas pelo referido programa com fundamento nos pilares de educação da UNESCO: Aprendendo a Ser, Aprendendo a Conviver, Aprendendo a Conhecer e Aprendendo a Fazer. Esses pilares estão orientados para o desenvolvimento das competências pessoais, sociais, cognitivas e produtivas necessárias como base educacional.
• Educação pela Geração de Renda: promover a inclusão e o desenvolvimento social por meio do incentivo ao cooperativismo, ao empreendedorismo e ao autodesenvolvimento.
Além das sete peças ligadas à educação, o Programa Peça por Peça ainda procura desenvolver estas outras áreas: Voluntariado, Gestão Estratégica das Ações Sociais e Parceiros.
Em 2005, por indicação dos colaboradores da empresa e pelos resultados colhidos na Vila Verde, o Programa Peça por Peça iniciou sua multiplicação na Vila Barigui, localizada a 3 (três) quilômetros da empresa. Para isso, em parceria com o SESI/ORBIS – Observatório Regional Base de Indicadores de Sustentabilidade Metropolitano de Curitiba – o Peça por Peça realizou novamente uma pesquisa, como aconteceu na Vila Verde, para levantar as reais necessidades da comunidade, a fim de programar as iniciativas de atendimento adequadas à realidade encontrada, uma das características desse programa.
Outra referência é a educação, alicerce do desenvolvimento de toda comunidade, reunindo até mesmo os profissionais que atuam nas instituições públicas (Rede pública de ensino e Unidades de Saúde), atores da transformação social e parceiros do programa, que elaboram projetos considerando os indicadores sociais para estimular a obtenção dos resultados almejados.
Todos os projetos elaborados e executados por esses profissionais são continuamente acompanhados pela equipe do Instituto Robert Bosch, voltada para a qualificação e comprometimento dessas pessoas. Por isso, anualmente, são promovidas capacitações
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destinadas ao gerenciamento de projetos e assuntos relacionados à educação e ao trabalho social, com objetivo de preparar os parceiros e torná-los cada vez mais participantes e alinhados com a proposta desse programa.
As atividades programadas não são direcionadas para o assistencialismo, porque buscam efetivamente exercer a responsabilidade social sem ter no fator tempo a principal referência de sucesso do empreendimento, centrando-se em pequenas ações de melhoria, de forma continuada e planejada, autossustentável, efetiva, mensurável e compartilhada.
Além disso, espera-se que esse modelo possa ser, de alguma forma, socializado com a comunidade, com outras empresas e organizações voltadas para esse tema, uma vez que, ao se buscar o desenvolvimento social com sustentação no contexto educacional, torna-se realmente possível colaborar para o surgimento de uma comunidade cidadã, cujos participantes sejam capazes de refletir e agir sobre sua realidade cotidiana.
Por conseguinte, este é o compromisso da Empresa Bosch, assumido pelo Instituto Robert Bosch com o apoio de seus parceiros: promover o desenvolvimento social em que está inserido.
1.4 RELAÇÃO SESI E BOSCH
A parceria entre o SESI e a Bosch se iniciou durante a implantação do Programa Peça por Peça, por volta do ano 2000, principalmente, no que diz respeito à oferta de recursos para a viabilização do Programa, como a contratação de estagiários, realização de exames médicos na comunidade, organização de jogos, entre outros.
Por ter sido, desde o início, uma parceria efetiva no sentido de haver diálogo e troca de experiências entre as duas instituições, na medida em que o Programa Peça por Peça se tornava cada vez mais sistemático e organizado, os recursos ofertados pelo SESI também se adequavam à crescente demanda da Bosch. Por exemplo, foi essencial realizar um mapa social das comunidades atendidas, para elaborar projetos e ações que atendessem melhor às necessidades da população.
Por outro lado, após um período de atuação nas comunidades, também houve a demanda de se avaliar o impacto dessas ações para, então, buscar melhorias e elaborar novos projetos, criando-se, para tanto, um meio de avaliação dos resultados.
Mediante a identificação dessas necessidades, a Bosch, para continuar no processo de crescimento do seu programa de responsabilidade social, recorreu novamente ao SESI em busca de ferramentas, porém, dessa vez, de um modo mais amplo e estratégico, no que diz respeito ao mapeamento e avaliação de projetos sociais.
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Assim, a parceria consolidou-se com resultados mais efetivos, tanto para a Bosch quanto para o SESI, de tal forma que, com base nas demandas da empresa, foram sendo desenvolvidos novos projetos e serviços destinados à área social, que puderam ser ofertados a outras instituições interessadas em realizar um trabalho semelhante.
Em 2005, quando o SESI lançou o primeiro Colégio SESI do Paraná, na Cidade Industrial de Curitiba, mais uma vez ficou clara a importância dessa parceria, pois, nesse mesmo ano, a Bosch iniciava uma nova turma do Projeto Jovens em Ação, que mantinha o mesmo foco de atuação com adolescentes no nível do desenvolvimento pessoal e profissional, indo ao encontro da proposta de Oficinas de Aprendizagem aplicada pela metodologia do Colégio.
1.4.1 Relação com o Colégio SESI: Projeto Jovens em Ação
O SESI/Paraná criou e implantou o Colégio SESI Ensino Médio, na Cidade Industrial de Curitiba, em 2005, de acordo com a proposta metodológica descrita anteriormente. A Empresa Robert Bosch foi uma das pioneiras a colaborar na concepção desse Colégio, por intermédio do projeto Jovens em Ação, subsidiando vagas para 35 alunos comporem as primeiras turmas desse empre-endimento inovador. A metodologia do Colégio, apresentada à Bosch na época, atendia a uma necessidade de melhoria identificada pelo projeto, sobretudo, quanto à qualidade da educa-ção ofertada aos participantes e ao acompanhamento escolar dos alunos, de forma mais efetiva. Além da qualidade do ensino regular, a metodologia oferecia também proposta de formação pessoal e profissional dos jovens próxima do foco do Projeto Jovens em Ação.Caracterizado como um trabalho sistemático de educação e prevenção continuada, esse projeto propõe ações que oportunizam o desenvolvimento pessoal, social e profissional de jovens de 14 a 18 anos, moradores de comunidades da Cidade Industrial de Curitiba e estudantes da rede pública, oferecendo opções de atividades no contra turno.
Os pilares de educação da UNESCO (DELORS, 2003) fundamentam as três etapas nas quais o projeto é desenvolvido: Aprendendo a Ser e a Conviver (autoconhecimento, resgate e valorização da convivência familiar e em grupo); Aprendendo a Conhecer (habilidades sociais e profissionais, projeto de vida e contato com o mercado de trabalho); e Aprendendo a Fazer (qualificação profissional e incentivo ao ingresso no mercado de trabalho).
De acordo com a metodologia do projeto, são realizados encontros semanais, nos quais se aplicam atividades tais como: dinâmicas de grupo; técnicas corporais de relaxamento; palestras; representações teatrais; técnicas de orientação vocacional; leituras e discussões de livros e filmes; passeios e visitas a feiras de profissões e a empresas. Mensalmente, ainda é realizado um encontro
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específico com os pais e responsáveis pelos adolescentes, a fim de mantê-los informados sobre as atividades do projeto e aproximá-los dos filhos por meio de dinâmicas de grupo e discussões de temas relativos à adolescência, tornando-os corresponsáveis pelo desenvolvimento educacional dos jovens.
A parceria SESI (Colégio SESI) e Bosch (Instituto Robert Bosch) se intensificou ao longo do tempo, fazendo emergir novas questões para a melhoria constante do processo. Uma dessas questões se refere à participação da indústria na reflexão de um currículo escolar do Ensino Médio voltado às demandas do setor produtivo e desenvolvimento tecnológico do país, visando à formação do futuro trabalhador.
1.4.2 Relação Pretendida: Ressignificação do Currículo do Ensino Médio
Na pesquisa de Qualidade de Vida do Trabalhador da Indústria (SESI/PR, 2008), o índice grupal de desenvolvimento de competências obteve resultado de 37,80% de satisfação e de soluções incorporadas, na cidade de Curitiba e Região Metropolitana, isto é, a capacidade do trabalhador em propor ações que contribuam na resolução de problemas da organização foi de 18,30% de satisfação, abaixo do índice estadual que foi de 21,46%.
O investimento em capacitação realizado pelas empresas e o nível de escolaridade do trabalhador não estavam refletindo em práticas de melhorias no trabalho. No ano de 2007, 42% das empresas de Tecnologia de Informação apresentaram problemas de contratação de pessoal causados pela falta de mão de obra qualificada, de acordo com a pesquisa TIC Empresas de 2006, realizada pelo Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. (QUALIDADE DE VIDA DO TRABALHADOR DA INDÚSTRIA SESI/PR, 2008).
Os dados apresentados mostram a necessidade de um novo modelo de educação formal e continuada para o trabalhador da indústria, que inclua o cidadão no mundo do trabalho, considerando que o desenvolvimento de competências, habilidades e a geração de ideias inovadoras no processo produtivo são fatores importantes para que a indústria alcance a inovação e fundamental para o crescimento industrial na chamada era do conhecimento.
Tendo em vista que as transformações nas organizações são responsabilidade dos agentes, Tavares (2010, p.14) aponta a educação como agente determinante e diz: “a educação deverá ser vista como a chave mestra para o desenvolvimento do indivíduo e a evolução da organização, para que esta sobreviva a um mundo sem fronteiras.” Considere-se também a afirmação de Juliatto (2009, p. 31): “A condição humana coloca as pessoas em processo de permanente aperfeiçoamento”.
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Compreendendo a relação da escola com a organização que, neste caso, é o setor industrial, Tavares (2010, p.110) aponta que a escola:
Precisa se organizar, transformar-se em um sistema aberto, no qual, por meio de parcerias ou
interesses de ambas as partes, outras instituições possam favorecer um ambiente promissor a
um conhecimento prático, transformando a educação em atividade vitalícia fazendo com que a
sociedade do conhecimento aproveite do potencial do indivíduo e assim gere bens para a sociedade.
Saviani (1994, p.94) mostra-se outro autor preocupado com essa questão, ao afirmar que “A educação deve contribuir para elevar o indivíduo ao nível de sua época, formando-o tanto para atuação no sentido do desenvolvimento das forças produtivas quanto para o aperfeiçoamento das relações sociais de novo tipo”. Como complemento à ideia de competências relacionais e sociais, Juliatto (2009, p. 42) ainda indica: “No contexto atual da chamada sociedade do conhecimento, o papel do educador torna-se fundamental. Sem ser um fim em si mesmo, o conhecimento contribui, por meio do senso crítico bem formado, para a implantação de formas mais adequadas de vida e de convivência humana.”
Afinada com a situação educacional contemporânea, a metodologia desenvolvida pelo Colégio SESI procura desenvolver as competências relacionais necessárias para a formação do futuro trabalhador, ciente da necessidade de se avançar na construção de um currículo aberto e convergente, com o olhar e a aproximação do setor produtivo voltados para o desenvolvimento sustentável, para ações empreendedoras, para a inovação e para a criação. Segundo Armando Queiroz Monteiro, na apresentação do Programa Educação para a Nova Indústria (CNI, 2007): “O processo não é estanque, mas de grande sinergia: assim como a educação contribui para o avanço da indústria esta, por sua vez, retribui provocando mudanças no ambiente educativo”.
Tendo em vista essas necessidades, foram elaborados os objetivos desse projeto:
• Sistematizar experiência de ressignificação do currículo escolar do Ensino Médio regular com base na relação intencional e planejada entre Escola, Indústria e Comunidade, a fim de torná-lo aberto e convergente às necessidades de formação do futuro trabalhador.
• Organizar procedimentos padrões de relacionamento aberto e direto entre Escola, Indústria e Comunidade na ressignificação do currículo escolar, nas etapas de planejamento, desenvolvimento e avaliação das ações educativas escolares.
• Ressignificar os conteúdos escolares com base no olhar e nas necessidades do setor produtivo de formação de futuros profissionais com vistas ao desenvolvimento sustentável, ações de empreendedorismo, criatividade e inovação.
• Manualizar metodologia que permita a replicabilidade dessa tecnologia social, bem como a avaliação e a mensuração de seus impactos.
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Portanto, estabelecer uma relação intencional e planejada entre o Colégio SESI/CIC e a empresa Robert Bosch – Instituto Robert Bosch foi a intenção desse projeto em busca da ressignificação do currículo escolar, construindo uma metodologia igualmente aplicável às outras 44 unidades do Colégio SESI no estado do Paraná, rede que atende, neste ano de 2011, a 11.000 alunos, sendo 2.157 alunos subsidiados por 658 empresas do Paraná. Dados obtidos nos relatórios da Gerência de Operações Inovadoras do Colégio SESI em 01/04/2011.
1.5 PROPOSTA DE TRABALHO
Para vivenciar esse projeto, optou-se pela pesquisa qualitativa tipo pesquisa – ação, que, com base em André (1995), “...envolve um plano de ação, plano esse que se baseia em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato concomitante desse processo.”
Nessa ação de fazer da pesquisa uma atitude cotidiana, a escola tem sua qualidade cada vez mais retratada pelas iniciativas tomadas em relação à (re) construção do conhecimento fundamentado na pesquisa.
Menga Ludke e Marli André (1986) explicitam que, para se realizar uma pesquisa, é preciso promover o confronto entre dados, evidências, informações coletadas sobre determinado assunto e conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Esse confronto precisa estar ancorado numa hipótese de trabalho, isto é, em um problema que intriga o pesquisador e o grupo de pesquisadores, como fruto de inquietações, curiosidades, questionamentos em relação à realidade e à maneira como ela se apresenta.
Os dados foram coletados por meio da prática educativa curricular desenvolvida entre o Colégio SESI/CIC e a Robert Bosch – Instituto Robert Bosch, incluindo os seguintes atores:
• 40 alunos do Projeto Jovens em Ação (embora o Colégio SESI/CIC atendesse a 326 alunos, focou-se a pesquisa nesse menor grupo);
• 32 profissionais da Equipe do Colégio SESI/CIC entre coordenadores, pedagogos e professores;
• 05 profissionais componentes da equipe gestora do Projeto Jovens em Ação do Instituto Robert Bosch entre psicólogas, assistentes sociais e coordenação do Instituto;
• 02 analistas técnicas da Gerência de Operações Inovadoras do Colégio SESI e uma Consultora do Colégio SESI – mentora da metodologia das Oficinas de Aprendizagem;
• 02 bolsistas do CNPq.
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A referida pesquisa-ação ocorreu durante o período de 18 (dezoito) meses entre setembro de 2009 e março de 2011. Os alunos focalizados pela pesquisa participaram de 02 Oficinas, bimestralmente, totalizando 08 Oficinas de Aprendizagem ao longo do ano de 2010.
As Oficinas de Aprendizagem foram planejadas com os docentes de todas as disciplinas integrantes do currículo, compartilhando saberes entre os profissionais do Colégio e técnicos da Indústria – considerando o olhar do setor produtivo – a cada bimestre. Os alunos realizaram aulas de campo nas indústrias, participaram de palestras com temas relevantes, ministradas por profissionais das mesmas, bem como realizaram atividades de intervenção, contextualizando os três espaços desse projeto: colégio – indústria – comunidade.
As atividades realizadas foram observadas com instrumento específico para coleta de dados, analisados dialogicamente, a fim de que os resultados fossem pertinentes à prática educativa curricular, vislumbrando um conhecimento articulado às redes de conexões, pelo qual os alunos têm a possibilidade de atuar de forma empreendedora e proativa, tendo sempre em mente a sustentabilidade em todos os sentidos.
A realização desse projeto exigiu um calendário de ações conjuntas e abertura ao olhar e saberes do outro na ressignificação do currículo escolar. O projeto buscou uma solução simples e de fácil replicabilidade, com impacto significativo, ao procurar substituir formas tradicionais e cristalizadas de conceber o currículo escolar, desencadeando um processo que incluiu também como protagonista o setor industrial.
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Um trabalho se assenta sobre ideias, crenças, valores e, portanto, sobre concepções, assim, neste capítulo, apresentam-se, ainda que de forma breve, os fundamentos relacionados com o projeto desenvolvido.
Os principais eixos que nortearam as reflexões e ações se resumem em:
• Trabalho e Produção da Existência
• Relação entre Desenvolvimento Econômico e Social e Educação
• Relação Educação e Sociedade
• Perfil do Jovem no século XXI
• Desafios do Mundo do Trabalho e da Educação no século XXI
2.1 TRABALHO E PRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA
Cada sociedade, a seu modo, produz sua existência e por meio dela se organiza com suas igualdades e diferenças, seus privilégios e suas misérias, entre a situação e a esquerda, entre o dominador e o dominado, de tal forma que permite concluir que as relações sociais acontecem e se revelam pelas relações de produção.
Em nossa realidade, vivencia-se o modo capitalista, pelo qual as oportunidades podem ser construídas pelos indivíduos, mas, acima de tudo, dependendo de como acontecem as relações entre aqueles que produzem e aqueles que detêm os meios de produção.
Na sequência, será apresentada a compreensão sobre como o capitalismo evoluiu desde seu surgimento, procurando demonstrar que, diferente de sua origem, hoje os proprietários dos meios têm necessidade de melhor qualidade de vida e da formação das forças produtivas, além de se mostrar como isso se reflete no apoio e investimento em educação e formação técnico-profissional.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA AÇÃO SOCIOEDUCATIVA INOVADORA
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2.1.1 Breve evolução do capitalismo
Ao final da Idade Média, regido por reis absolutistas, prosperava o mercantilismo, que, de acordo com Bobbio, Matteucci e Pasquino (2008, p. 745), foi “...uma linha de pensamento e de ação que se revela durante dois séculos pelo menos (séculos XVI e XVII), unindo política e economia”. Esse sistema consistia em assegurar o monopólio do mercado para poucos que detinham as riquezas e eram apadrinhados por suas majestades.
Portanto, o capitalismo concorrencial se instalou com muita luta política e ideológica, iniciando-se na Inglaterra. Suas bases teóricas são inspiradas no liberalismo – liberdade econômica – no qual prevalecem as leis do mercado sobre o controle político. Esse capitalismo assentou-se na forma de acumulação acelerada do capital na época em que a Revolução Industrial na Inglaterra se efetivou e expandiu.
Ao permitir acúmulo de riquezas de forma muito mais rápida, a produção industrial despertou a ambição daqueles que eram donos dos meios de produção, provocando diversos problemas: excesso de produtos no mercado, necessidade de mão de obra (preferencialmente barata e sem necessidade de qualificação), novos mercados consumidores, melhoria da tecnologia de produção, limitação do poder do Estado sobre a economia, desordem social e outros.
Esse processo histórico, ocorrido entre o final do séc. XVIII e o séc. XIX, deflagrou uma premência de soluções para problemas sociais, para exigências surgidas com a industrialização. O cenário se apresenta da forma como bem descreve Vieira (2004, p.138):
A crescente urbanização das cidades, a organização de serviços sanitários, o auxílio aos
desempregados e a estruturação das atividades educacionais tornaram-se encargos do governo
central na Inglaterra, porque faltavam aos governos locais as condições indispensáveis para
enfrentar tais exigências.
Em outros termos, a proposta para esse período era de um capitalismo liberal em que o mercado gerasse a si mesmo, enquanto o governo cuidava do bem-estar social. Os capitalistas preocupavam-se em gerar lucro, acumular capital e, para isso, não se podiam desperdiçar esforços.
As máquinas tornaram-se mais importantes que as pessoas, chegando Huberman (1986, p. 164) a corroborar: “...pagavam os menores salários possíveis. Como mulheres e crianças podiam cuidar das máquinas e receber menos que os homens, deram-lhes trabalho, enquanto o homem ficava em casa, freqüentemente, sem ocupação.” Como lembra o mesmo autor, a força da mão de obra,
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do trabalhador era tratada como mercadoria e tudo que ele produzia pertencia ao patrão, que valorizava apenas o produto, nunca o produtor.
Uma das características marcantes da sociedade pós-Revolução Industrial foi a mobilização
e a constante luta dos trabalhadores em busca do reconhecimento de direitos e de melhores
condições de trabalho. Embora não tenha sido imediata a organização dessa classe, ela foi
alcançando cada vez mais resultados contra a forma exploratória de produção: jornadas
desmedidas, produção desproporcional ao salário, baixo poder aquisitivo, péssimas condições
de vida e trabalho, funções baseadas na repetição incessante, mão de obra infantil, entre outros
problemas.
Diante das conquistas dos trabalhadores e das constantes intervenções do Estado, o capitalismo
tomou um novo corpo, mediante acordos de mercado realizados entre as indústrias, chegando a
restringir a concorrência pela formação de cartéis, ou seja, pequenos grupos passaram a controlar
grandes áreas de produção. O capitalismo entrou no séc. XX com sua forma monopolista e funda
suas bases na exportação, uma vez que o mercado exterior era mais amplo que qualquer mercado
nacional. Daí, o investimento em novas tecnologias para aumentar a produção, principalmente,
quando surgiu a necessidade de um trabalhador que lesse e escrevesse e de técnicos com
educação científica para atuarem na produção fabril, tanto para sua manutenção, quanto para o
gerenciamento (VIEIRA, 2004).
Ramos da indústria, como a automobilística, a têxtil e a eletrônica, se reuniram em fortes grupos
com suas marcas e modos de produção de larga escala, além de diversos cenários de construção
e de necessidades básicas, que poderiam e foram exploradas/atendidas pela indústria, no
contexto pós-guerras mundiais.
No início do séc. XX, em paralelo ao capitalismo monopolista, apareceu o espectro do comunismo,
modo de produção adotado por diversos países, como alternativa, causando acirrada disputa
ideológica, política e econômica entre os dois processos, para mostrar-se ao mundo como o
melhor. Viveu-se na época um clima de tensão constante com fortes investimentos em produção
bélica e pesquisa espacial, inventando-se muitas tecnologias nesses campos e criando tal
antagonismo que o mundo acabou dividido em dois blocos, que não negociavam um com o
outro.
No entanto, os países comunistas não desenvolveram o setor de produção de necessidades
básicas e acabaram causando o empobrecimento geral de sua população resultando na
decadência desse sistema e na adoção do capitalismo.
Em contrapartida, na sociedade do capital, todos os setores praticamente acabaram por se
desenvolver, em meio à busca pelo equilíbrio entre os direitos dos trabalhadores e as necessidades
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e anseios da indústria. Cada país ou bloco, à sua maneira, acabou por definir o papel do mercado
e do Estado no processo de produção. Ou, como assevera Vieira (2004, p. 141):
Quando se toca em política econômica, política social, política educacional, política habitacional,
política de saúde, política previdenciária, e em outras análogas, está-se mencionando uma estratégia
de governo que normalmente se compõe de planos, de projetos, de programas e de documentos
variados [...] o governo constrói a ordem de cada dia, assegurando e legalizando a dominação [...] o
governo vai fixando a orientação da política econômica e da política social.
O mundo entrou em processo para se tornar capitalista, de tal forma que, no final do séc. XX, na grande maioria dos países, a economia estava baseada nesse modo de produção.
Daí, resultou que o mundo se transformou em um grande mercado e cada lugar passou a ser um centro de produção em potencial. Somando-se a essas possibilidades, a incrível expansão científica e tecnológica, principalmente nos campos de comunicação, transporte e produção, surge o fenômeno da globalização (BRUM, 1999). Facilidade, velocidade, qualidade e quantidade na produção e deslocamento de produtos e nas formas de pagamentos aceleraram ainda mais a evolução da produção industrial.
Agora, cada cidadão do planeta passou a ser visto também como consumidor, aos quais as novas tecnologias trouxeram também qualidade de vida, isto é, o trabalhador passou a ser valorizado não apenas como força produtiva, mas como aquele que adquire os produtos disponíveis no mercado. A indústria passou a se preocupar não apenas com o produto, mas com a mão de obra, ou, talvez seja melhor afirmar, com a pessoa do trabalhador.
Ainda ocorreu, pela dinâmica do próprio sistema, maior valorização do produto em relação à força que o produz, mas, agora, ambos fazem parte dos interesses do patrão e estão incluídos no planejamento de desenvolvimento da indústria, pois, trabalhador qualificado e com boas condições de existência produz com mais qualidade e em maior quantidade.
Entretanto, se o mundo todo é um mercado, quem rege suas leis? Para o neoliberalismo, surgido para explicar essa dinâmica: o Estado deve ser mínimo. Esse pensamento posto em prática provocou muitas privatizações e a expansão da iniciativa privada, reduzindo-se a área de atuação dos governos ao máximo, adstritos ao controle da dinâmica das necessidades sociais dos trabalhadores e das relações internacionais.
O mercado controlado por si mesmo mostra o anseio inicial do capitalismo acontecendo. Contudo, ocorre que muitas indústrias foram se desenvolvendo em determinadas regiões e ficando escassas em outras, além da formação de blocos econômicos estimulada pelo capitalismo, como forma de aperfeiçoamento e evolução. Em consequência, diversos países se associaram e formaram mercados livres de tarifas entre si, facilitando a circulação dos próprios
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produtos e serviços. Assim, o Estado livrou-se de produzir tudo que lhe era necessário para a existência (BRUM, 1999).
Atualmente, é possível sintetizar, segundo Filgueiras (2006, p. 187-195), modos capitalistas, por suas mudanças e desafio, como:
a. Mudanças na relação capital/trabalho, enquanto ocorre uma reestruturação produtiva das empresas, do seu modo de produção e de novas tecnologias.
b. Mudanças nas relações intercapitalistas, por meio do aprofundamento da financeirização da economia, apoiada na dívida pública e abarcando todas as frações do capital. Esse processo foi, ao mesmo tempo, causa e consequência do fortalecimento econômico dos grandes grupos financeiros nacionais e internacionais, inclusive, de grandes grupos econômicos de outra origem passarem a criar as próprias instituições financeiras.
c. Mudanças na inserção internacional com a queda das alíquotas de importação e da desregulação financeira, integrando o mercado nacional e internacional.
d. Mudanças na estrutura e funcionamento estatal com a quebra de monopólios em vários segmentos econômicos e com privatizações que funcionaram também para a estabilização dos preços, reduzindo ainda mais o papel do Estado.
2.1.2 Alguns modelos de produção do capitalismo
Dentro do próprio capitalismo, surgiram algumas especializações denominadas modelos, que serviram, em determinados momentos, para expandir os processos de produção industrial e hoje fazem sua manutenção. Basicamente, desenvolveram-se dois modelos: o taylorismo associado ao fordismo e, em seguida, o toyotismo.
a) Taylorismo/Fordismo
Com o objetivo de aumentar a produção e consequentemente o lucro, o ex-torneiro mecânico chamado Frederick Taylor, no fim do século XIX, criou um conjunto de preceitos para o sistema de produção, chamado de taylorismo, que marcou a incorporação da ciência aos modelos de trabalho. De acordo com Gerab e Rossi (1997, p. 16), essas medidas determinam:
• Separação entre as tarefas de concepção e de execução, o que requer procedimentos mecânicos, que dispensam raciocínio dos trabalhadores.
• Divisão e subdivisão das tarefas.
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• Redução das especialidades dos trabalhadores a tarefas extremamente simples, com desprezo do conhecimento técnico adquirido por eles até então.
• Controle do tempo de execução de cada movimento feito pelos trabalhadores, visando à eliminação do desperdício de tempo.
• Monopolização pelo capital do conhecimento do processo produtivo, ficando a parte intelectual do trabalho por conta dos setores de planejamento, que atendem exclusivamente às determinações patronais.
Assim sendo, de maneira simples, os trabalhadores executam suas tarefas sem que seja necessário algum esforço intelectual, cabendo a cada pessoa uma função específica, a fim de que cada indivíduo se torne um prático em sua atividade, reduzindo o tempo de sua realização.
Posteriormente, em 1909, Henry Ford implantou mudanças na organização da produção e do trabalho, instalando em sua fábrica de automóveis, entre outras inovações, uma linha de montagem, voltada para a produção em massa. Basicamente, seu modelo se constitui em uma esteira pela qual uma estrutura vai passando até um carro ficar completamente montado, pois os operários estão dispostos em toda sua extensão, desempenhando funções específicas, repetitivas e limitadas.
As operações efetuadas pelos operários da fábrica de Ford eram racionalizadas ao extremo, pois, ao reduzirem desperdício, principalmente, de tempo, além dos custos de produção, houve diminuição do preço de venda do carro, propiciando a produção em massa e amplo consumo do mercado automobilístico.
No modelo fordista, ocorre a racionalização e o parcelamento das tarefas, uma vez que, em vez de fazer um veículo inteiro, um operário fazia apenas um número limitado de gestos, repetidos ao infinito durante sua jornada, permitindo, assim, diante dessa simplicidade de funções dispensar a qualificação dos trabalhadores.
A ideia de produzir em linha pretendia dar sequência e fazer conexão entre as diferentes funções dos operários, pois a esteira rolante em movimento permitia que os trabalhadores, colocados um ao lado do outro, realizassem as operações que lhes coubessem individualmente. Fixou-se, então, uma cadência regular de trabalho, controlável pela direção da empresa, o que permitiu uma produção fluída, limitando ao máximo os estoques e o transporte entre operações.
Fez parte do processo, ainda, a padronização das peças, fazendo com que cada modelo tivesse assim os mesmos elementos. No entanto, para obter esse resultado e ter os componentes exatos, adaptáveis aos seus carros, Ford precisou comprar as firmas que fabricavam as peças. Dessa maneira, o empresário desenvolveu a integração vertical, ou seja, o controle direto de um processo de produção, de cima a baixo.
Em síntese, pode-se chamar o trabalhador fordista e/ou taylorista de especialista, originalmente sem exigência de formação técnica pela simplicidade das funções. Hoje, no entanto, mesmo esse
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modelo necessita de certo aperfeiçoamento técnico, dado o estágio de avanço tecnológico em que se encontra a indústria.
b) Toyotismo
O Japão, preocupado em desenvolver o próprio modelo de produção, que atendesse a sua demanda, implantou, progressivamente, entre 1950 e 1970, o toyotismo. Com base em Gounet (1992), pode-se resumir esse modelo, desta maneira:
1. Produção de muitos modelos em pequenas quantidades, de acordo com a demanda do mercado. A empresa só produz o que é vendido.
2. Limitação ao máximo do tempo de transporte, estocagem e do controle de qualidade.
3. Produção contínua, ininterrupta, com o trabalhador operando em torno de cinco máquinas simultaneamente (desde 1955); ele opera e prepara os elementos para o funcionamento. Nesse sistema, deve haver colaboração entre os operários, um ajudando o outro, instaurando-se o trabalho em equipe.
4. Aplicação do kanban, espécie de senha de comando (uma placa indicativa dos itens a serem fabricados), visando organizar a linha produtiva.
5. Produção de veículos diferentes pela mesma linha de montagem.
6. Imposição, pela Toyota, de seu sistema de produção aos fornecedores: obrigação de se instalar a menos de 20 km da indústria, para reduzir os custos com transporte; emprego do kanban dentro da fábrica de autopeças, para “comunicação” com a fábrica; produção de carros a baixo custo, just in time2 e de qualidade.
Em síntese, nesse modelo, o trabalhador toyotista, em virtude de operar máquinas diversas, lida com variedade maior de funções, advindo, com o uso do kanban, a necessidade de estar atento à mudança nos lotes e de ter visão holística durante a montagem dos veículos. Ele deve desenvolver sua capacidade de cooperar e de ser polivalente.
2.1.3 Relação entre desenvolvimento econômico, social e a educação
Ao se verificar a evolução proposta pelos modelos de produção, pode-se perceber que o operário deve estar preparado para lidar com as transformações inerentes ao mercado de trabalho e à
2Expressão que designa “no tempo certo”. Permite a inversão de produção, de acordo com a demanda nos setores de venda e montagem.
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própria sociedade, resultando em ganho de importância para sua formação como profissional da indústria. Conforme afirma Oliveira (2009, p. 239), “As transformações tecnológicas atuais, os efeitos da globalização da economia no setor produtivo estão exigindo um profissional multiqualificado e de empregabilidade multifacetada”.
As indústrias necessitam de trabalhadores capacitados para trabalhar em equipes, resolver problemas, organizarem-se, comunicarem-se, afinal, vive-se na era do conhecimento, da informação, portanto, trabalhadores qualificados se fazem indispensáveis.
Oliveira (2009, p.240) informa ainda: uma “pesquisa sobre o ano 2007 revelou haver um milhão e oitocentas mil vagas não preenchidas por falta de mão de obra qualificada”, ou seja, o mercado de trabalho possui demanda, entretanto, não encontra profissionais qualificados.
A relação da formação do trabalhador com o desenvolvimento econômico e social apresenta algumas nuances. Assim, enquanto economia se caracteriza pelos processos de produção de existência, o desenvolvimento social se distingue pela qualidade da vida em coletividade. Quanto à formação profissional, representa todo empenho educativo, seja técnico, científico ou cultural, que contribua com o desempenho trabalhista do cidadão.
Daí, decorre que, após essa síntese da evolução de nosso sistema de produção, no capitalismo, a tecnologia representa parte consistente, frequente, constante e necessária nos processos de produção. Sua aplicação supõe conhecimentos técnico-científicos que a indústria espera já encontrar no trabalhador, ao contratá-lo, pois, além de moroso, é dispendioso para a indústria ter de investir em alguém para que, somente depois de certo tempo, ele venha a executar suas funções.
Como parte do desenvolvimento desse processo, ocorre valorização da mão de obra, pois, o tempo precedente empregado na formação do trabalhador resulta em melhor qualidade do produto desenvolvido, aumentando a lucratividade e possibilitando melhor remuneração. Assim, a elevação técnica do trabalhador proporciona acesso a melhores condições de existência. Quando não for oferecida pelo governo, serão adquiridas pelo próprio cidadão, observando-se sua capacidade financeira para esse aprimoramento.
É fundamental considerar ainda que a educação seja o sustentáculo para a continuidade no processo de avanço tecnológico e científico. Conforme bem sustenta Tonon (s/d, p. 5), “Hoje é considerada como um fator que impulsiona inovações e o avanço tecnológico em geral, o que nos tempos atuais é considerado a maior fonte de riqueza”. No dia a dia da produção, aquele que possui o conhecimento é capaz de criar soluções e encontrar respostas, provocando o surgimento de novos conhecimentos, meios, técnicas e avanços tecnológicos.
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2.2 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Se a educação é o sustentáculo para a continuidade no processo de avanço tecnológico e científico da sociedade, deve-se entender que as relações educacionais acontecem no seio da própria vida em sociedade, portanto, influencia e é influenciada por ela. Dentre os vários momentos históricos, a educação tomou variadas formas decorrentes justo das relações econômicas, políticas e culturais vividas. Essas formas se cristalizaram em modelos, denominados paradigmas, que, de acordo com Cardoso (BEHRENS, 2009, p. 26) constituem-se em “...um modelo de pensar e ser capaz de engendrar determinadas teorias e linhas de pensamento dando certa homogeneidade a um modo de o homem ser no mundo nos diversos momentos históricos”.
Com base, ainda, na visão de Behrens (2009), apresentam-se os principais paradigmas educacionais e sua evolução diante das influências sociais sobre a educação, bem como na sua influência sobre os modos de vida em sociedade. Intenta-se demonstrar que, diferente de sua origem, hoje a educação formal é condição básica e imprescindível para a vida em sociedade, sobretudo no modelo capitalista da sociedade do conhecimento em vigência.
2.2.1 Paradigmas educacionais
Uma das fases em educação foi marcada pela visão newtoniano-cartesiana que, segundo Behrens (2009, p. 15), “caracterizou um ensino fragmentado e conservador, que tem como foco central a reprodução do conhecimento”. A outra fase são os paradigmas inovadores ou emergentes que, de acordo com a autora, “tem como eixo central a produção do conhecimento” (2009, p. 14).
Para se determinar um paralelo entre eles, Ferguson (1992, p. 274- 276) estabelece o que chama de “pressuposições” do velho paradigma da educação e do novo paradigma do aprendizado, de acordo com a autora, a seguir.
Pressuposições do velho paradigma da educação
Pressuposições do novo paradigma do aprendizado
Ênfase no conteúdo, adquirindo um conjunto de informações “corretas”, de uma vez por todas.
Ênfase em aprender a aprender, como fazer boas perguntas, prestar atenção às coisas certas, manter-se aberto aos novos conceitos e avaliá-los, ter acesso à informação. O que agora se “sabe” pode mudar. A importância do contexto.
O aprendizado como um produto, uma meta. O aprendizado como um processo, uma jornada
Estrutura hierárquica e autoritária. Recompensa o conformismo, desencoraja a divergência.
igualitária. Sinceridade e divergências permitidas. Alunos e professores veem uns aos outros como pessoas, não como funções. Encoraja a autonomia
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Estrutura relativamente rígida, currículo predeterminado.
Estrutura relativamente flexível. Crença em que há muitos caminhos para se ensinar determinado assunto.
Progresso controlado, ênfase nas idades “apropriadas” para certas atividades, segregação por idade. Compartimentado.
Flexibilidade e integração das faixas etárias. O indivíduo não é automaticamente limitado em determinado assunto pela idade.
Prioridade para desempenho.Prioridade para a autoimagem como geradora do desempenho.
Ênfase no mundo exterior. A experiência interior é com frequência considerada inapropriada no ambiente escolar.
A experiência interior é encarada como contexto para o aprendizado. Uso de imagens, relatos de histórias, diários de sonhos, exercícios de “centralização” e encorajamento à exploração de sentimentos.
Desencorajamento de conjecturas e do pensamento divergente.
Encorajamento das conjecturas e do pensamento divergente como parte do processo criativo.
Ênfase no pensamento analítico e linear, do cérebro esquerdo.
Empenho pela educação para todo o cérebro. Aumento da racionalidade do cérebro esquerdo com estratégias holísticas, não lineares, intuitivas. Ênfase na confluência e fusão dos dois processos.
A rotulação (corretivo, talentoso, portador de disfunção cerebral mínima, etc.) contribui para a autorrealização de vaticínios.
A rotulação tem apenas um papel prescritivo mínimo e não é uma avaliação fixa que arruína a carreira educacional do indivíduo.
Preocupação com normas.Preocupação com o desempenho do indivíduo em termos de potencial. Interesse em testar os limites exteriores transcendendo os limites visíveis.
Crença básica no “conhecimento livresco”, teórico e abstrato.
O conhecimento teórico e abstrato amplamente complementado por experimentos e pela experiência, não só nas salas de aula como fora delas. Viagens de estudo, introdução a novas experiências, demonstrações, visitas a especialistas.
Salas de aula planejadas para eficiência e conveniência.
Preocupação com o ambiente do aprendizado: iluminação, cores, arejamento, conforto físico, necessidade de privacidade e interação, atividades calmas e fartas.
Burocraticamente determinado, resistente à influência da comunidade.
Encorajamento à influência da comunidade e até mesmo a seu controle.
A educação é encarada como necessidade social durante um certo período de tempo, com o objetivo de inculcar habilidades mínimas e treinar para o desempenho de determinado papel.
A educação é vista como um processo que dura toda a vida, relacionado apenas tangencialmente com a escola.
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Aumento de confiança na tecnologia (equipamento audiovisual, computadores, fitas, textos), desumanização.
Tecnologia apropriada. O relacionamento humano entre professores e alunos é de fundamental importância.
O professor proporciona conhecimentos, processo de mão única.
O professor é um educando também, aprendendo com seus alunos.
Fonte: Ferguson (1992, p. 274–276)
2.2.2 Paradigmas educacionais na prática
2.2.2.1 Paradigmas conservadores ou newtoniano - cartesianos
A visão newtoniano-cartesiana, conforme já mencionado, tinha como pressuposto a fragmenta-ção e a reprodução do conhecimento, com base em determinada visão de sociedade e produção da existência. Esse modelo de pensar e realizar o processo educacional se desdobrou em três vertentes educacionais ao longo da história: a tradicional, a escolanovista e a tecnicista.
De acordo com Behrens (2009, p. 43), na vertente tradicional, o foco principal está na reprodução do conhecimento, tendo-se a escola como o único lugar de acesso e transmissão do saber. A metodologia utilizada está calcada em quatro pilares principais, “escute, leia, decore e repita”, sendo o aluno mero receptor de informações, devendo apenas reproduzir o que lhe fora transmitido. O aluno era considerado uma “tabula rasa”, ou seja, chegava à escola desprovido de qualquer conhecimento e informação. O professor era dono da verdade absoluta, inquestionável, detentor do conhecimento meramente transmitido pelas aulas expositivas aos alunos, que deveriam ser submissos e obedientes.
Para ela, o método indutivo utilizado nessa vertente permite que a matéria seja tratada sequencial e ordenadamente, uma disciplina desvinculada das outras e do corpo do curso. “[...] privilegia a lógica, a sequência e a ordenação dos conteúdos.” Por fim, nessa abordagem, a avaliação espera respostas prontas, enfatizando a memorização dos conteúdos e é única e bimestral.
Esse modelo de escola serviu a um momento histórico-social em que não havia ocorrido o desenvolvimento dos meios de comunicação de acesso facilitado às informações e conhecimentos.
A reação a esse modelo veio pela vertente denominada Escola Nova, que, igualmente segundo Behrens, é embasada “...por pressupostos de educadores como Rogers, Dewey, Montessori, Piaget [...] e foi acolhida no Brasil por volta de 1930”, caracterizando- se como um “movimento de reação à pedagogia tradicional” (2009, p. 44).
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Por essa abordagem, a escola foca sua atuação não mais no professor e sim no aluno, que se torna o elemento principal do processo ensino-aprendizagem, visto como sujeito ativo no processo. A metodologia é assentada na resolução de problemas, utilização de experiências, no trabalho em grupos e leva em consideração o interesse do aluno.
As mudanças, em relação à postura e papel do professor em sala de aula, também se mostram bastante significativas, a respeito de sua função, Behrens (2009, p. 45) descreve:
Passa a ser um “facilitador de aprendizagem”, e deve auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo
do aluno. O seu relacionamento em sala de aula precisa ser positivo e acolhedor, assegurando a
vivência democrática. Seu papel não é dirigir, mas aconselhar e orientar os alunos. Na sua missão
educativa, organiza e coordena as atividades planejadas em conjunto com os alunos. Cada professor
tem autonomia para criar seu próprio repertório, precisa ser autêntico e deve relacionar-se com o
caráter individual de cada aluno.
Percebe-se que a abordagem escolanovista apresenta características bastante distintas da abordagem tradicional, embora ainda sob uma perspectiva conservadora, pois, apesar de privilegiar a autoavaliação e a busca de metas pessoais, a aprendizagem está tradicionalmente focada no individualismo, além de visar à reprodução do conhecimento e de apresentar equívocos de interpretação e de falta de condições materiais para se realizar no Brasil. Nesse sentido, Behrens (2009, p. 47) explicita que “os pressupostos da Escola Nova foram incorporados apenas pelas escolas experimentais ou em escolas muito bem equipadas destinadas à elite”, pois houve “falta de equipamento, laboratório e, principalmente, pela falta de preparo do professor para assumir a nova postura”.
Com o advento da industrialização no Brasil, nos anos 1970, e a produção em série de livros didáticos, a vertente da educação tradicional se aprimora, mantendo-se, contudo, o pressuposto da fragmentação e da reprodução do conhecimento.
A denominada vertente tecnicista baseia sua metodologia em treinar os alunos funcionando como modeladora do comportamento humano. A aprendizagem acontece pela memorização, obtida pela constante repetição de exercícios do tipo siga o modelo, contido nos livros didáticos, transformando o material instrucional em centro do processo.
O professor não necessariamente é detentor do conhecimento, ao contrário, a ele basta saber aplicar as instruções dos livros didáticos. O aluno aprende a obedecer sequências, tornando-se um espectador diante da realidade, privado de criticidade e reflexão, semelhante ao modelo fordista de trabalho no setor produtivo, que não exigia qualquer esforço intelectual dos trabalhadores e, consequentemente, acatava a pouca qualificação. Cada indivíduo, no caso, aluno, tem sua tarefa determinada, necessitando cada vez menos tempo para realizá-la.
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Por essa abordagem, a avaliação ocorre em dois momentos: avaliação prévia para estabelecimento de pré-requisitos com intuito de alcançar os objetivos (input) e posterior ao processo para verificação dos mesmos (output).
Com a imposição desses paradigmas mecânicos, racionais, baseados na fragmentação do saber e do fazer, “...o homem alienou-se da natureza, do trabalho; de si mesmo e dos outros [...] com a mente técnica e o coração vazio” (MORAES, 1998, p.43). Sob essa visão de que tudo (corpo, mente, natureza) está desconectado, o homem, em busca de seu “desenvolvimento”, não respeitou limites, inclusive em relação à apropriação e extração dos recursos naturais, pois foi educado sem entender as relações de interdependência dos fenômenos, fatos e até de si mesmo, isto é, não foi educado como alguém que sabe, sente e pensa, alguém responsável pelo que faz.
Na educação, a influência desses paradigmas traz consequências graves, pois os alunos não são desenvolvidos para a criticidade, a criatividade, a argumentação, o estabelecimento de relações, a busca de soluções para os problemas, pois o paradigma preestabeleceu padrões comportamentais altamente diretivos: alunos quietos, não questionadores, passivos, obedientes. Isso não é posição favorável para a evolução do ser humano, nem como cidadão, nem como trabalhador.
2.2.2.2 Paradigmas inovadores ou progressistas
Os paradigmas inovadores da educação caracterizam-se por uma visão global da realidade, verificando e analisando suas faces em constante movimento e as contínuas mudanças e suas interdependências. Nesse sentido, baseiam-se na produção intermitente do conhecimento e não mais em sua mera reprodução; busca a superação da fragmentação do conhecimento, característica bastante acentuada no ensino tradicional; preconiza o desenvolvimento pleno do educando focalizando de forma holística suas faculdades e potenciais. Em suma, os paradigmas inovadores marcam um grande avanço para a educação e a sociedade.
No paradigma inovador, encontram-se, conforme Behrens (2009, p. 56), as abordagens progressista, do ensino com pesquisa e da visão sistêmica ou holística, cuja confluência deve levar a uma aliança com a ciência, formando uma “teia” para alicerçar uma prática pedagógica compatível com as mudanças paradigmáticas a fim de se atingir a superação da fragmentação e a busca da visão do todo.
Na abordagem progressista, a escola é politizadora e busca a transformação social. No Brasil, um dos precursores dessa abordagem é o educador Paulo Freire (BEHRENS, 2009, p.71), de quem, segundo a autora, se destacam as obras: Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Esperança e Pedagogia da Autonomia.
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Para Behrens (2009, p. 73), por esse enfoque, a escola “...caracteriza-se por ser uma instituição libertadora, democrática, dialógica e crítica. Apresenta-se como local de problematização para compreensão do real”, onde o aluno é o ser que constrói a própria história, participando do processo de aprendizagem como sujeito ativo, criativo, inconcluso e inacabado.
O professor atua como líder ético, democrático e autêntico, como mediador do conhecimento elaborado e a ser produzido, estabelecendo uma relação horizontal com os alunos, apostando no diálogo para a produção do conhecimento e possibilitando a vivência grupal. Enfim, busca uma prática transformadora.
A metodologia privilegia a abordagem dialética propondo ação-reflexão-ação, por meio da exposição oral voltada para o diálogo, para o trabalho coletivo e para a reflexão sobre temas geradores. Freire (BEHRENS 2009, p. 76-77) aponta que:
O professor ou a professora faz uma pequena exposição do tema e, em seguida, o grupo de estudan-
tes participa com o professor da análise da própria exposição. Dessa forma, na pequena exposição
introdutória, o professor ou a professora desafia os estudantes que, perguntando-se e perguntando
ao professor, participam do aprofundamento e desdobramento da exposição inicial.
Quanto à avaliação, ela ocorre de forma contínua, processual e transformadora, utilizando-se também da autoavaliação, observada a participação individual e grupal.
Outro precursor da abordagem progressista no Brasil foi Demerval Saviani, que sistematizou a tendência crítico-social dos conteúdos.
Gasparin (2005, p.2), em sua obra “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”, descreve que, nessa prática educacional progressista, a responsabilidade do professor e do aluno é maior, pois “ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem” e “devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola”.
Segundo o mesmo autor, o conhecimento passa a ser teórico-prático, possibilitando a compreensão e a transformação da realidade. O professor deve então trabalhar de forma contextualizada, reunindo “dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem” (2005, p.2), com fundamento na realidade social mais ampla.
Saviani (2008, p.74) afirma que o professor “vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno”. Ainda conforme esse autor (GASPARIN, 2005, p.5), na abordagem histórico-crítica, a aprendizagem passa por alguns processos chamados de movimentos.
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O movimento, que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de
determinações e de relações numerosas”), pela mediação da análise (“as abstrações e determinações
mais simples”), constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino).
Nesse caso, portanto, a avaliação, visa à reelaboração do conhecimento, de forma contínua, processual e transformadora.
O ensino por pesquisa, por sua vez, aponta a necessidade de se instaurar nas escolas o verdadeiro espírito investigativo de pesquisador entre professores e alunos. Com o advento das novas tecnologias da informação e da comunicação, as informações e dados estão facilmente disponíveis, no entanto, deve-se transformá-los em conhecimento significativo.
Dessa forma, a escola é vista como um ambiente inovador, transformador e participativo, onde professores e alunos são sujeitos do conhecimento. O aluno torna-se corresponsável pela sua aprendizagem, pois esse trabalho pedagógico propicia que o aluno seja questionador, investigador, que desenvolva seu raciocínio lógico, sua criatividade, sua capacidade produtiva e autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos.
O aluno é constantemente instigado a aprender a aprender, pelo professor, que atua como mediador crítico do conhecimento, como orientador, apresentando-se de forma dinâmica, articulada, criativa e investigativa.
Por conseguinte, assim como nas demais abordagens de cunho inovador, esse processo educacional busca a superação da metodologia tradicional, mediante a oportunização de vivência da autonomia, da criticidade, da reflexão e, principalmente, da produção de conhecimento significante por professores e alunos, experiência em que a teoria e a prática são indissociáveis.
A avaliação é contínua, processual e participativa, com critérios definidos anteriormente ao processo pelo professor com a participação e ciência dos alunos, que terão seu desempenho diário e seu crescimento continuamente avaliados durante o processo.
Segundo Demo (1994), principal defensor dessa tendência, a escola deverá investir no exercício do questionamento, da formulação própria, da ressignificação e da construção do conhecimento, com fundamento.
Para Behrens (2009), a forte influência de avanço paradigmático na ciência levou a uma nova visão para o mundo, para a educação e para a prática pedagógica, desenvolvendo-se uma abordagem sistêmica ou holística na educação. Por mais que a abordagem histórico- crítica tenha provocado mudanças no processo pedagógico, a atuação dos professores ainda continuava a
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disciplinar, situação que a abordagem sistêmica tem buscado superar. O princípio da totalidade e da interdependência formam bases para a compreensão do aluno como ser humano e do conhecimento como produção social.
Assim, o educando é visto como um ser complexo, único, competente e valioso, que constrói a própria história, resgatando-se o ser humano em sua totalidade, ao se superar a fragmentação entre razão e emoção, corpo e espírito.
A educação não se restringe simplesmente ao ensino das disciplinas, mas enfoca também a formação plena do educando, pois, de acordo com Behrens (2009, p. 62):
Com a visão sistêmica, os docentes precisam instigar seus alunos para a recuperação de valores
perdidos na sociedade moderna, buscando a justiça plena e ampla a todas as camadas sociais e
provocando a formação de valores imprescindíveis como a paz, a harmonia, a solidariedade, a
igualdade e, principalmente, a honestidade. O docente terá que repensar “para que” e ”porque” está
formando os estudantes.
O educando, desse modo, será formado em todos seus aspectos: valores morais, éticos e de cidadania, que deverão ser exercidos durante todo o processo, considerando-se suas potencialidades e diferenças voltadas para a resolução das necessidades individuais e coletivas. Assim, respeito, tolerância e valorização das diferenças serão princípios de atuação e relação entre todos, pois as relações interpessoais do ser humano devem ser desenvolvidas.
Pretende-se, portanto, que esse processo educacional retome a dimensão do todo e supere a visão das partes, modelo difundido por séculos e que, diante dos problemas de sobrevivência da espécie humana na relação com o planeta Terra na atualidade, precisa ser urgentemente repensado. Assim, para além da dimensão intelectual e da razão, os educandos são vistos pela dimensão de totalidade, ou seja, o indivíduo é considerado em todas as suas faculdades: corporal, espiritual e cognitiva.
Como ser único, o aluno, inserido em um mundo repleto de relações e interrelações, deve ser educado para compreender essa dinâmica e o fato de que seu compromisso não se resume a si mesmo, devendo abranger o resgate e a formação de valores na sociedade para se viver em relação harmônica com o mundo e o meio ambiente.
Com a visão sistêmica, os docentes precisam instigar seus alunos para a recuperação de valores perdidos na sociedade moderna, buscando a justiça plena e ampla a todas as camadas sociais e provocando a formação de valores imprescindíveis como a paz, a harmonia, a solidariedade, a igualdade e, principalmente, a honestidade.
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Da mesma forma, pela perspectiva da totalidade, o conhecimento é compreendido para além das disciplinas compartimentadas, buscando-se a visão do todo pela prática da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.
Ainda com base nos preceitos de Behrens (2009, p. 59), tem-se que:
O grande desafio da visão holística será a superação do saber fragmentado que foi dividido
nas escolas em disciplinas isoladas, assemelhando-se ao trabalho na indústria que se tornou
especializado e repartido em setores (modelo fordista – grifo nosso) e, por consequência, a se
restringir a tarefas estanques sem a consciência global do processo e do produto a ser produzido.
Portanto, a atuação dos professores deve transpor a prática individual para a prática coletiva e sua relação com a realidade da vida. O conhecimento deve estar intimamente relacionado a sua significância social e é visto como uma ferramenta para resolver os problemas da humanidade, em busca de melhor qualidade de vida. A escola não é mais a única instituição responsável pela socialização do saber, uma vez que tanto os alunos quanto os professores deverão lançar mão das variadas tecnologias e metodologias para acesso ao saber, em diferentes fontes, ressignificando-os, recontextualizando-os para as questões em estudo e produção do conhecimento, transformando dados e informações para tanto. Professores e alunos tornam-se parceiros na busca de informação e da elaboração do conhecimento, vivenciando uma prática produtiva, crítica, reflexiva e transformadora, mediante a dialogicidade e a interação, construindo caminhos próprios, que buscam a autonomia e a qualidade do processo pedagógico. (BEHRENS, 2009, p. 66).
A responsabilidade e o compromisso dos professores tornam-se imprescindíveis nesse processo, cujas características Ferguson (1992, p.277) salienta: “O professor aberto ajuda o educando a descobrir padrões e conexões, estimula novas possibilidades desconhecidas e facilita o surgimento de idéias. O professor é um timoneiro, um catalisador, um facilitador – um agente do aprendizado, mas não sua causa principal.” Por isso, Behrens (2009, p. 67) assevera a importância de se “propor projetos criativos e transformadores, que ultrapassem o ensino e provoquem a aprendizagem significativa.”
O entendimento da realidade circundante e a produção de conhecimento significativo exigem que o professor conheça a capacidade dos alunos em estabelecer relações dialógicas significativas, perpassando o questionar, o duvidar, o inovar, o sonhar, o planejar, o prospectar, o repensar, o inventar, ou seja, que os alunos possam aprender a aprender, sendo críticos, mas ativos e éticos diante das questões sociais.
Encontra-se em Behrens (2009, p. 68) a seguinte assertiva: “O professor desafia seu aluno a encontrar novas respostas, a pesquisar outras possibilidades, permitindo que os colegas possam compartilhar da problemática levantada e juntos, professor e alunos, possam construir novas soluções.”
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A citada autora destaca, ainda, que a metodologia deve prescrever um encontro entre teoria e prática, numa perspectiva de complementaridade e interdependência direta, pois, para ela: “As duas visões teoria e prática se complementam, se interconectam, se aproximam e visam provocar a visão do todo. Neste processo de interrelação, a teoria se constrói na prática e a prática se constrói na teoria.” (2009, p. 67)
A avaliação, diante disso, “visa ao processo, ao crescimento gradativo [...] está a serviço da construção do conhecimento, da harmonia, da conciliação [...] tendo como premissa uma melhor qualidade de vida” (BEHRENS, 2009, p. 68).
As avaliações durante o processo permitem ao aluno o conhecimento sobre seu desenvolvimento considerando-se o erro um caminho para o acerto e pretexto para desafiar alunos e professores a encontrarem, em conjunto, o caminho do sucesso.
Para finalizar, Cardoso (1995) define a visão holística do homem, ao dizer:
Hoje, ser holístico é saber respeitar diferenças, identificando a unidade dialética das partes no plano da
totalidade. A atual abordagem holística na educação não pretende ser uma nova verdade que tenha
chave única das respostas para os problemas da humanidade. Ela é essencialmente uma abertura
incondicional e permanente para o novo, para as infinitas possibilidades de realização do ser humano.
(BEHRENS, 2009, P. 64).
Pela análise das abordagens inovadoras e em busca de uma síntese superadora que promova o avanço nos processos educacionais atuais, condizentes com a pós-modernidade, há que se considerar:
• Professor e alunos como sujeitos do processo educativo, dotados de saberes, experiências e conhecimentos a serem ressignificados no espaço escolar em busca de conhecimentos mais elaborados, como indica a abordagem progressista.
• O verdadeiro espírito de pesquisa e da capacidade de analisar, de discutir, de confrontar diferentes visões, de reelaborar, formular e até mesmo criar conhecimento inovador, como requer o ensino por pesquisa.
• A noção de totalidade, investindo na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade e nos valores humanos, sociais e ambientais, como aponta a visão holística de educação.
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2.3 PERFIL DO JOVEM NO SÉCULO XXI
O jovem, foco principal da ação socioeducativa inovadora proposta, é visto sob a perspectiva das possibilidades, acreditando-se que, ao se trabalhar as competências relacionais e cognitivas nas Oficinas de Aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, profissional e social previsto no Projeto Jovens em Ação, promover-se-á uma formação intra-ambiental, interambiental e socioambiental.
Assim, em conformidade com as demandas que surgem em nossa sociedade globalizada, os jovens terão condições de serem protagonistas sociais de novas e felizes histórias, agregando valores à comunidade em que vivem, às indústrias em que trabalham, tornando-se agentes transformadores da própria sociedade.
Partindo desse pressuposto, é relevante fazer um breve estudo para conceituar o perfil do jovem ao longo das gerações. Sabe-se que as expectativas com relação ao futuro sofrem mudanças, assim como os comportamentos e os valores da vida se reciclam ano a ano. Os jovens do século XXI demonstram ter expectativas ambiciosas e inovadoras, buscando voos mais ousados. A respeito, Chalita (2001, p.33) afirma “O jovem não teme mais o que era tido como mito ou inatingível.”
No momento atual, pela perspectiva socioantropológica, depara-se com a Geração Y (nascidos entre 1980 e 2000), cujas características, com base em Elizabeth Amaral (2008), mostram jovens confiantes e preparados para desafios, vencedores e responsáveis; que valorizam a empregabilidade, acreditam no futuro, são colaborativos, sociáveis, criativos, inovadores e trabalham em equipe com facilidade e diversidade, distinguindo-se pela grande habilidade em comunicação e pela mobilidade.
No artigo escrito por Daniel Serrano (2010)3, a Geração Y também pode ser chamada de Millennils “por ser a geração da mudança do milênio.”
Anterior a essa, para os nascidos entre 1965 e 1983, denomina-se Geração X, formada logo após a Segunda Guerra Mundial, com a principal característica de buscar pela liberdade e por direitos, ficando conhecida como a geração paz e amor.
Em meio a algumas teorias e definições para explicar as mudanças de comportamento e pensamento, estudiosos discutem as diversidades atuais, para além da Geração Y. Assim sendo, Serrano (2010), estabelece as seguintes perspectivas.
3SERRANO, Daniel Portillo. Geração X, Geração Y, Geração Z. Disponível em: <http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/Geracao_X_Geracao_Y_Geracao_Z.htm >. Acesso em 20/dez./2010.
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Uma nova denominação está sendo utilizada para uma geração cada vez mais presente e atuante
no mercado: a Geração Z. [...] A letra Z indica uma geração de indivíduos preocupados, cada vez
mais com a conectividade com os demais indivíduos de forma permanente; [...] Assim, pessoas da
geração Z acabam trazendo traços de comportamentos de gerações anteriores, aliados a uma forte
Responsabilidade Social e preocupação com o meio ambiente e sustentabilidade do planeta.
O estudo de Prado & Torres (2009), por sua vez, apresenta uma pesquisa promovida pela Kaiser Family Foundation, em 2005, financiando a Stanford University para descrever o perfil do jovem de então. Como resultado desse estudo, tem-se a “Generation M ” - geração posterior, mas que, de certa forma, incorpora as características da geração Z. A “Generation M ” é caracterizada por apresentar adolescentes que intrinsecamente “se ligam” à TV, rádio e computador, capazes de manipular simultaneamente várias ferramentas e de, assim, acompanhar diversas redes de comunicação.
Multiplicam suas atenções para acompanhar, ou tentar acompanhar, a intensa velocidade do mundo
moderno. Geração Internet, iGeração, NetGen (Net Generation), Geração D (Digital), Geração Agora.
Os nomes são diversos, e talvez por essa mesma diversidade que a melhor definição acaba sendo
Geração M: multiatarefados, multiconectados, multiestimulados, multinformados4.
Baseados na definição mais atual e no perfil do jovem para o futuro, Prado & Torres (2009) apresentam em sua escrita a preocupação com um jovem que terá de ser excelente para suprir o ambiente do trabalho, vivendo em um mundo com defasagem de recursos naturais. Contudo, esses autores acreditam que “com certeza o jovem do futuro, mais do que nunca, deverá ser alguém ‘melhor a cada dia’” e também que essa nova geração poderá ser considerada a Geração da Esperança, “uma nova geração que construirá um mundo melhor, com muito mais solidariedade, paz e igualdade entre os povos”.
Da perspectiva da psicologia social, a adolescência representa uma fase da vida de muitas oportunidades, decisões e escolhas. Fundamentando-se em suas transformações biológicas, o jovem passará por mudanças significativas em relação ao seu aspecto psicológico e social. Ele não é mais uma criança, mas também não pode ser considerado um adulto, contesta seus valores familiares e tem a educação e o convívio social como principais aliados para alcançar uma identidade madura e saudável.
Além disso, é na adolescência que ocorre a definição profissional, quando o jovem começa a traçar seus objetivos e metas para o futuro. Entretanto, muitas vezes, o adolescente em razão da baixa condição socioeconômica da família e das condições de sua comunidade, não tem oportunidade de conseguir uma boa educação e até mesmo uma boa qualificação profissional.
4PRADO, Douglas & TORRES, Julio. Geração X, Y, Z ou M? Um novo olhar sobre o jovem do futuro. Disponível em < http://www.melhoracadadia.com/2009/04/geracao-x-y-z-ou-m-um-olhar-sobre-o.html > Acesso em: 20/ dez/ 2010.
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Esse fato dificulta a conquista do primeiro emprego, protelando a inserção no mercado de trabalho.
Diante de todos esses obstáculos, a autoconfiança e a autoestima do adolescente podem ficar comprometidas, sendo necessário um trabalho de crescimento e de desenvolvimento pessoal que, muitas vezes, não acontece, por não ser este o foco da maioria dos programas e projetos desenvolvidos para esse público.
Segundo Salles (2005), na sociedade moderna, com suas condições materiais e simbólicas específicas, a criança e o adolescente adquiriram status de dependentes, não responsáveis jurídica, política e emocionalmente. Ainda segundo essa autora, socialmente as crianças e os adolescentes devem ser disciplinados para se tornarem adultos.
A adolescência se configura, então, um período de experimentação de valores, de papéis sociais e de identidades e pela ambiguidade entre ser criança e ser adulto. Conforme Aberastury (SALLES, 2005):
O jovem está apto para a procriação, para a produção social e para o trabalho. Porém, a ambivalência
da sociedade quanto à possibilidade de efetivação dessas aptidões faz com que ele adquira um
status intermediário e provisório, e passe a ser tratado de forma ambivalente: como criança e como
adulto.
Essa contradição de comportamentos e expectativas da sociedade com relação aos adolescentes torna essa fase ainda mais conturbada para os sujeitos que a vivem, pois, ao mesmo tempo em que precisam pensar em seu futuro, tomar decisões e agir de forma madura em algumas situações, ainda não lhe são atribuídas diversas responsabilidades consideradas precoces para sua idade. O jovem ainda não se reconhece em um determinado papel social, mas sim em diversos, o que pode provocar uma confusão de ideias levando a uma crise de identidade pessoal. Assim, de acordo com o ambiente existencial, se não for apoiado pelos adultos responsáveis por ele, essa situação pode se tornar um agente catalisador de insegurança, expondo-os a diversos riscos presentes na atualidade.
Segundo o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (CASTRO et al. 2007), os dados que mais preocupam a população, no que diz respeito à juventude atual, são: a exposição à violência, ao desemprego, ao abandono, ao baixo desempenho escolar, à propagação das DSTs/Aids, à gravidez sem amparo, ao consumo de drogas, às carências quanto à participação e às possibilidades de exercício da cidadania e às exclusões de várias oportunidades de lazer e de formação cultural e política, representando um triste prognóstico aos jovens brasileiros e à sociedade em geral.
Ainda segundo os autores citados, ao longo das últimas décadas, o tema juventude vem se tornando foco de atenção dos governos, de organizações internacionais e de estudiosos de diversos campos, tanto no Brasil como em outros países. Aqui, o assunto vem progressivamente atraindo investimentos, tanto em estudos e elaboração de políticas e programas, como em outras
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estruturas, como montagem de organismos governamentais e construção de redes, sejam elas na sociedade civil ou amparadas por investimento do setor privado.
Para além das visões descritas anteriormente, o jovem multiconectado, o jovem como “problema”, a juventude como etapa transitória entre a infância e a vida adulta, numa perspectiva socioeconômica, encontra-se em Aquino (2009), que, diante do crescimento exponencial do grupo jovem no mundo, significando aumento da população em idade ativa, novo quadro se delineia, com enfoque completamente inovador, ou seja, a juventude torna-se “ator estratégico” do desenvolvimento, da forma como ela é vista.
Para o autor mencionado, essa visão do jovem exige de um lado investimentos massivos na área da educação em prol do acúmulo do “capital humano” e, de outro, medidas específicas de atuação pública nas áreas da saúde, qualificação profissional, uso do tempo livre e até mesmo o incentivo à participação política, como recurso à noção de protagonismo juvenil.
No entanto, ainda segundo Aquino, outro fenômeno se delineia mundialmente também: a “crise do emprego”, que não só afeta a estabilidade da vida adulta, dos já inseridos no mercado de trabalho, como configura duas tendências entre os jovens.
Por um lado, o adiamento da colocação profissional por jovens de classes sociais privilegiadas, vivendo na dependência financeira da família e estendendo a formação educacional; e, por outro, a submissão a empregos de má qualidade ou mal remunerados, por jovens de classes menos privilegiadas economicamente, o que, de certa forma, adia também sua independência econômica.
Em ambos os casos, segundo o autor, ocorre o fenômeno social atual conhecido por prolongamento da juventude, que contemporiza a passagem para a vida adulta e a permanência na casa dos pais.
O mesmo, contudo, parece não acontecer no campo da sexualidade (Aquino, 2009), em que os jovens “experimentam” vivências do mundo adulto de forma precoce, sem assumir-se como tal. Segundo o citado autor (2009, p.28):
Jovens casais vivendo juntos sem casamento, jovens que criam filhos na casa dos pais, ou mesmo
jovens que moram com os pais depois de já serem financeiramente independentes são fenômenos
cada vez mais comuns que desorganizam a compreensão tradicional de transição para a vida
adulta, evidenciando o exercício de vários ‘papéis adultos’ por indivíduos que ainda se identificam
como jovens. (...) Essa desincronização das passagens não apenas coloca em xeque a centralidade
da inserção no mercado de trabalho como marco necessário e definitivo para a vida adulta, como
também obscurece a própria concepção da juventude como etapa transitória. Com isso, o foco
em um ponto de chegada que se projeta no futuro transfere-se para o momento presente, para a
juventude em si, que ganha importância como etapa genuína do ciclo da vida.
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Esse novo contexto, para o autor em questão, faz emergir a compreensão da juventude como sujeito de direitos, coincidindo com o crescente fortalecimento de diversos grupos jovens (diferenças de estilos, vanguardas artísticas, movimentos sociais e políticos, entre outros), que visam preencher o vazio deixado, por um lado pelas instituições sociais tradicionais especialmente a escola e, por outro, pela instituição formada sobre o papel social do jovem.
Finalmente, o autor nos impele a pensar sobre a necessária aproximação da temática da juventude com as reflexões sobre o desenvolvimento do país, pois, a juventude ainda comporta a “aposta” na sociedade do futuro, em que está projetado o ideal do desenvolvimento.
Entende-se que uma ação socioeducativa inovadora deverá levar em consideração as várias perspectivas acerca da temática juventude, ora apresentadas, e que influenciam a tomada de decisões sobre as ações a realizar.
2.4 DESAFIOS DO MUNDO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
Durante muito tempo, no âmbito industrial, a maior e talvez única preocupação das empresas esteve centrada tão somente na venda de seus produtos e na garantia do retorno financeiro, com todos os fatores relacionados para alcançar esse objetivo final: qualidade do produto, redução de custos, otimização de processos, entre outros.
Algumas empresas, no entanto, começaram a perceber que apenas isso já não bastava, pois o ambiente em que estavam inseridas não oferecia mais a certeza de estabilidade de alguns anos antes. Assim, alguns empresários decidiram inovar, no sentido mais amplo da palavra, não se restringindo, pois, a uma simples inovação de produtos, a fim de torná-los mais competitivos no mercado, com aumento de venda e redução de custos.
Essa inovação deveria abranger a criação de um processo sustentável de produção, cuidando do meio ambiente, pensando na qualidade de vida de seus funcionários e reduzindo significativamente os impactos sociais e ambientais que suas empresas poderiam causar.
De forma geral, as mudanças ocorridas no final do século XX, referentes à velocidade de ampliação do conhecimento e sua aplicação em tecnologias de produtos levaram as indústrias a perceber também que precisavam investir mais nas pessoas, como forma de manter esse ritmo acelerado de crescimento, que não cabia mais no antigo modelo.
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Entretanto, esse investimento precisava, igualmente, ser adaptado às demandas da indústria da época, pois, a presença cada vez maior de tecnologias nas áreas da mecânica, eletrônica e informática exigia que os trabalhadores acompanhassem essa evolução.
Se, por um lado, no início dessas mudanças, houve perda de diversos postos de trabalho por conta da falta de qualificação, por outro, no decorrer desse processo e até hoje, empresas e colaboradores se adaptam à necessidade de um nível de qualificação superior e em constante desenvolvimento.
Essa talvez tenha sido uma das primeiras inovações alcançadas pela indústria do século XX e um desafio até hoje para toda a sociedade inserida nesse contexto – indústrias, universidades, comunidade, trabalhadores.
Dessa forma, segundo Farfus e Rocha (2007):
Nos tempos atuais surgem reflexões sobre inovações que não são mais do campo econômico
da competição de produtos e de empresas, mas do campo das inovações sociais, que discutem
alternativas de crescimento e desenvolvimento das comunidades e dos indivíduos onde a questão
central da discussão não está no ‘ter mais’, mas sim em ‘ser mais’. Ou seja, está centrada na busca da
realização das potencialidades dos indivíduos, na busca de um melhor nível de qualidade de vida e
bem-estar, e na busca pela felicidade e realização desses indivíduos como pessoas humanas.
Um paradoxo, porém, vem sendo instalado desde esse modelo industrial, uma vez que, ao mesmo tempo em que as empresas perceberam a necessidade de inovação e investimentos na questão social, a comunidade brasileira ainda caminha a passos muito lentos, com um índice de escolaridade muito inferior a outros países e poucas oportunidades de desenvolvimento no âmbito pessoal e social.
De forma geral, nota-se que a sociedade não vem acompanhando o ritmo da indústria no que diz respeito à qualificação profissional, cujo conceito não deve se restringir à questão técnica, mas, principalmente, abranger as competências sociais e pessoais.
Como as empresas não estão isoladas de todo o contexto social que as rodeia e, da mesma, forma, as pessoas que estão fora delas não são imunes às suas ações, é preciso ainda desenvolver uma visão em conjunto, “envolvendo a participação de diversos atores sociais e a revisão, ou mesmo transformação, de conceitos e valores” (FERNANDES5, 2007). Portanto, a educação e a profissionalização do jovem são desafios convergentes entre o setor produtivo e o educacional para o desenvolvimento socioeconômico do país.
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Segundo o documento “Situação Educacional dos Jovens Brasileiros6”, elaborado pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada7), embora haja índice crescente de matrículas e frequência dos jovens no Ensino Médio, nos últimos anos, ainda é incipiente diante das condições de acesso e permanência à educação infantil e ao ensino fundamental que resultam em sucessivas reprovações e acentuada evasão escolar, temporária ou definitiva, culminando em defasagem educacional no Ensino Médio, tanto qualitativa quanto quantitativamente. Aliado a isso, o documento apresenta dados relativos à baixa frequência dos jovens ao ensino superior e restritas oportunidades de acesso à educação profissional. O desafio para o país consiste em universalizar o Ensino Médio, pela ampliação das oportunidades e equalização das condições de acesso e permanência.
Isso requer consideráveis investimentos não só no campo educacional, o que, segundo Ramos (1995), não é nenhuma novidade de final de século.
Diante das dimensões educacionais e profissionais que se espera ofertar aos jovens, Zabala (2002, p. 56) pontua: “...as mudanças de toda ordem que estão acontecendo no mundo, como a globalização do mercado de trabalho, a informatização das empresas e a robotização, provocam um transtorno e um verdadeiro desconcerto nas expectativas profissionais e de trabalho.”
Sabendo da finalidade de um sistema educativo que beneficie o progresso das pessoas, Ramos (1995, p.152) sugere as seguintes reflexões:
Quais são, portanto, os desafios a serem enfrentados pela educação? Que tipo de projeto pode
atender às necessidades crescentes da globalização? Que tipo de projeto vem a se preocupar, ao
mesmo tempo, com as particularidades de cada país e a visibilidade do chamado “Quarto Mundo”?
A exemplo do modelo de sociedade que se deseja e se tem, Ramos (1995, p.153) explana, a seguir, sobre o papel atribuído ao sistema educacional e à competitividade no mundo do trabalho.
5FERNANDES, Beatris Kemper. Mestre em Administração pelo UnicenP, especialista em Marketing pelo UnicenP e em Recursos Humanos pela Unifae, formada em Letras pela Tuiuti. 6CORBUCCI, Paulo. Situação educacional dos jovens brasileiros. Disponível em: <http://desafios2.ipea.gov.br/003/00301009.jsp?ttCD_CHAVE=14333>. Acesso em: 10/jan./2011.7O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) é uma fundação pública federal vinculada à Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Suas atividades de pesquisa fornecem suporte técnico e institucional às ações governamentais para a formulação e reformulação de políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros. Os trabalhos do Ipea são disponibilizados para a sociedade por meio de inúmeras e regulares publicações e seminários e, mais recentemente, via programa semanal de TV em canal fechado. Disponível em: < http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=1226&Itemid=68 >. Acesso em: 15/fev./2011.
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Para atender às necessidades de um mercado competitivo internacional, em que há mais demanda
de qualificações chaves do que de habilidades específicas, os próprios representantes das empresas,
das indústrias e das frações do capital moderno se manifestam a favor de uma reforma do sistema
educacional, uma reforma que ultrapasse rapidamente os obstáculos por eles mesmos criados em
relação à qualificação dos trabalhadores.
Sobre o desenvolvimento das capacidades profissionais, encontra-se em Zabala (2002, p.57) a se-guinte contribuição na relação educação e mundo do trabalho: “...não se limita a adquirir a apren-dizagem de um ofício, mas que deve facilitar a aquisição das competências que permitem fazer frente às numerosas e variáveis situações que encontrará como trabalhador ou trabalhadora.”
Nesse sentido, Ramos (1995, p.153) traz a seguinte proposição:
A discussão desse papel da educação depende, entretanto, de mudanças no sistema educacional
que sejam capazes de propor aos indivíduos novas auto-definições e conceitos da realidade.
São noções que devem não só constar dos currículos, mas que devem fazer parte das mudanças
estruturais e institucionais e, sobretudo, de mentalidade. Devem não apenas estar no bojo de uma
política educacional, mas de uma política de vida, que deve perpassar todos os setores, criando
múltiplos compromissos.
Pode-se concluir que um dos grandes desafios da educação no século XXI, diante do fenômeno da globalização, é a busca de uma sociedade com maior equidade social e com um projeto de educação menos desigual, uma sociedade “materialmente satisfeita”, “ecologicamente equilibrada” e “socialmente solidária” (CASTELLS, 1992), ou em uma sociedade definida não apenas pelas estratégias do mercado e sim por um projeto econômico centrado em princípios éticos, na ação política capaz de construir cidadãos ativos, enfim, uma sociedade que possa combinar racionalidade com subjetividade (RAMOS, 1995, 154).
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Diante dos fundamentos apresentados anteriormente, a questão central, objeto do referido projeto, configura-se em como e porque ressignificar o currículo do Ensino Médio Regular tornando-o aberto e convergente às necessidades de formação do futuro trabalhador da Indústria.
Muitos motivos justificam mudanças no currículo escolar, uma vez que, para compreender e elaborá-lo, de modo que contemple conteúdos significativos, faz-se necessária uma leitura dos contextos socioeconômicos, políticos e culturais.
Assim, identificaram-se, no decorrer da pesquisa, alguns fatores relevantes para a reflexão sobre o processo de ressignificação do currículo do Ensino Médio, buscando atender às transformações históricas e sociais. São eles:
I. Mudanças sociais aceleradas.
II. Globalização.
III. Impacto tecnológico.
IV. Qualidade da educação.
V. Compromisso social.
No século atual, no contexto brasileiro, surgem novos direitos e implementações de leis que visam à qualidade de ensino, com parâmetros e diretrizes que norteiam os conteúdos disciplinares e os objetivos da educação. Diante disso, outros motivos podem ser pensados a fim de se reformular um currículo educacional.
São eles:
a. Mudanças políticas no Brasil.
b. Busca por um modelo econômico socialmente justo.
c. Universalização do ensino e necessidade de uma educação para todos.
d. Transformações tecnológicas aceleradas, que afetam o mundo do trabalho, as ciências e a vida cotidiana.
e. Necessidade de inserir o país no comércio mundial.
f. Necessidade de preparo para enfrentar os problemas e desafios do futuro.
3. REFLEXÕES CURRICULARES PARA UMA PRÁTICA EDUCACIONAL INOVADORA
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Por ser o currículo um dos elementos articuladores da prática pedagógica, entende-se que deve estar em profunda coerência com o que a mesma propõe como finalidade educacional.
Eyng8 (2010), em palestra aos gestores do Colégio SESI, enfatizou que:
O currículo articula a representação e a ação. A representação se refere à forma como concebemos
o mundo, tentamos compreender, interpretar, explicar, analisar e formular teorias. A ação se refere
à maneira como atuamos a partir e sobre o currículo. Nos diferentes níveis e contextos pelos
quais transitam os textos das definições e diretrizes curriculares, estes passam por processos de
recontextualização. São interpretadas e reinterpretadas continuamente. São possíveis muitas
leituras. Seu sentido e significado extrapolam, portanto, a esfera oficial, seja a federal, a estadual ou
a municipal. E, na própria escola, passam, também, por processos de recontextualização.
Surge, consequentemente, a intenção da realização do referido Projeto, pois esse articula a ressignificação do currículo contemplando esferas que, juntas, corroboram para o fazer educacional na comunidade do bairro Cidade Industrial em Curitiba/PR. O Colégio SESI tem definida a ação ímpar e inovadora da sua metodologia em relação ao campo do currículo escolar.
Por isso, tem-se clareza dos princípios que o organizam e a forma de torná-lo ação nas Oficinas de Aprendizagem:
• Currículo em ação
• Conhecimento em rede
• Contextualização
• Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
• Interseriação
• Competências e habilidades
• Preparação para o mundo do trabalho
Para as teorias pós-críticas do currículo escolar, segundo Tomaz Tadeu da Silva (2010), esse currículo é trajetória, viagem, percurso e, também, é autobiografia, ou seja, é documento de identidade.
Ainda, segundo Silva, mais que uma questão simplesmente técnica centrada em “o que ensinar”, enfatizada pelas teorias tradicionais do currículo escolar, as teorias críticas e pós-críticas trazem à tona as questões de identidade e de poder presentes no currículo e perguntam: “Por que este conhecimento faz parte do currículo e não outro? Por que alguns conhecimentos são
8Mestre em Currículo pela PUC/PR e Doutora em Inovação e Sistema Educativo pela Universidad Autônoma de Barcelona.
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considerados válidos e não outros? Quais são os interesses e as relações de poder que fazem com que determinados conhecimentos acabem fazendo parte do currículo, enquanto outros são excluídos?” Em contraponto às teorias críticas, as pós-críticas são menos estruturalistas e não acreditam que haja um núcleo de subjetividade a ser libertado da alienação causada pelo capitalismo. São as conexões entre significação, identidade e poder que passam, então, a ser enfatizadas.
Considerando-se umas das finalidades do Ensino Médio, o preparo para o mundo do trabalho, encontrou-se em Zabala (2002, p. 57) que:
Não é possível solicitar ao sistema educativo que forme mão de obra para um trabalho estável, pois
trata-se de formar para a inovação pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rápida
mutação e de dominar a mudança. Faz-se necessário um trabalhador e uma trabalhadora que, como
sabe fazer, saiba pensar e, portanto, tenha um nível elevado de escolarização e uma atitude de
formação permanente, cujas habilidades de aprender a aprender e de trabalho em equipe atuem
como fio condutor.
3.1 CONCEITUANDO CURRÍCULO
Há tempos se busca uma definição apropriada para o termo currículo, pois este não se resume apenas às matérias ou disciplinas a serem cursadas ao longo de uma etapa da vida escolar. Ele está implícito em todas as ações que ocorrem no interior da escola e está concomitantemente ligado na prática pedagógica realizada pelos professores que atuam nela.
Etimologicamente, a palavra currículo vem da palavra latina scurrere (correr) e refere-se a curso ou carro de corrida. O surgimento desse campo de estudo, o currículo, deu-se em um contexto americano, após sua guerra civil, quando o sistema econômico substituiu a competição livre pelos monopólios, obrigando as indústrias a aumentar suas instalações e o número de empregados.
Com o processo de produção mais complexo, fez-se necessária a escolarização dos trabalhadores. A intensa industrialização marcou também a crescente presença dos imigrantes, tornando, assim, imprescindível um projeto nacional comum para restaurar a homogeneidade e ensinar os filhos dos estrangeiros.
A escola foi vista, então, como responsável por importante papel nesse cenário, mormente para a organização do currículo de acordo com as necessidades, ajustando a escola à economia vigente.
A problemática começou a ser estudada nos Estados Unidos, no início do século XX, com a
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publicação do livro The curriculum, de Bobbit, em 1918, que entendia currículo como algo dado ao aluno. Definia currículo como “Conjunto ou série de coisas que as crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir assuntos da vida adulta” (BOBBIT, apud PEDRA, 1997, p. 30).
A noção de currículo vai muito além dos “muros” da escola, pois, ele intervém na vida, no cotidiano das pessoas, construindo identidades, e assim deve ser pensado e refletido, de acordo com a realidade cultural, o fazer pedagógico dos professores e o cotidiano da escola.
No Brasil, o autor que influenciou o pensamento sobre currículo, segundo Pedra (1997), foi John Dewey, que, ao contrário de Bobbit, afirmava que currículo era algo dado ao professor.
A trajetória do pensamento sobre o tema em referência, no Brasil, teve início na década de 1950, com a publicação do livro Introdução ao estudo do currículo da escola primária, de Roberto Moreira, para quem currículo é o conjunto organizado das atividades de ensinar e aprender processadas na escola.
Para Moreira e Silva (2002, p.55), currículo é entendido “...como o conjunto de experiências vividas por estudantes e docentes, desenroladas em torno do conhecimento escolar e organizadas pelas instituições educacionais. Situo, portanto, o conhecimento no centro do currículo.”
Diante dessa reflexão e do entendimento de que o conhecimento é o produto final da ação, Moreira e Silva (2002, p.10) elaboraram a seguinte definição: “O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transferência e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis”.
3.1.1 Teoria Pós-crítica do Currículo: algumas influências
Algumas questões são consideradas de grande relevância, quando se trata do tema currículo, sendo a cultura uma delas, na contemporaneidade. Os currículos presentes nas escolas, nas salas de aula, estão em descompasso com a cultura popular, é o que afirmam Moreira e Silva (2002).
Em primeiro lugar, a cultura popular tem sido considerada parte central e importante na vida de todos os cidadãos e o currículo escolar tem ficado indiferente a essa questão. Em segundo lugar, as novas tecnologias e a informática são transformações que também interferem tanto para o conteúdo do conhecimento quanto para sua forma de transmissão.
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O currículo deve ter origem na sociedade como parte integrante do cotidiano das pessoas e incorporar o maior número possível de questões inerentes à cultura de mundo, aproximando-se da realidade vivenciada e levando-a para o cotidiano das escolas.
Vivem-se momentos de verdadeira revolução tecnológica, em que barreiras são vencidas em meio a constantes modificações geopolíticas, econômicas e tecnológicas. Criam-se novos fluxos, novas relações eliminando-se antigos vínculos. O cotidiano das famílias está sendo reorganizado, com novas formas de lazer e de trabalho surgindo, além de os conceitos de nação, sociedade, família e sujeito estarem sendo alterados a todo o momento.
Tanto ciência como tecnologia são tidas como atividades culturais humanas, contudo, observa-se acentuada prevalência da segunda. Não há como negar os efeitos positivos produzidos pela importação tecnológica, embora também produzam sérias desigualdades em distribuição e custos do desenvolvimento tecnológico. Os valores éticos, políticos, estéticos e espirituais são desvalorizados, enquanto a família, a comunidade e a tradição tendem a perder espaço.
A marginalização propiciada pela ciência e seu efeito potencializador acarreta outras desigualdades. A validade universal da ciência vem colaborando para a construção de outros modelos universais, tanto políticos quanto jurídicos, reforçando outros quadros de tensão hegemônica e cultural.
No que se refere à formação das futuras gerações, ao preconceito, a culturas e a valores, Canen (2002, p.175) aponta:
Tão intensas têm sido essas reações preconceituosas que alguns têm apontado para um clima de
intolerância semelhante ao que antecedeu a eclosão da Segunda Guerra Mundial. A emergência
da extrema-direita em países da Europa, com discursos xenófobos e plataformas ultranacionalistas,
tem contribuído, ainda mais, para reforçar a necessidade de se discutir o papel da educação e do
currículo na formação de futuras gerações nos valores de apreciação à diversidade cultural e desafio
a preconceitos a ela relacionados.
O currículo torna-se, portanto, um espaço de formação de identidades que ajuda a transmitir saberes essenciais para os desafios da pluralidade cultural. Surgem, então, propostas multiculturais, agregando vários costumes, heteronomia e culturas, que ganham força a cada momento, pois, possibilitam o diálogo e o entendimento não só educacional, mas de outras áreas também. Contribui, assim, para essa citada consciência da nossa sociedade, que, segundo Canen (2002, p.176), auxiliará para a “formação de cidadãos abertos ao mundo, flexíveis em seus valores, tolerantes e democráticos”, porém, a autora alerta que a formação para uma cidadania multicultural ainda é pouco presente nas escolas, ou seja, ainda falta trabalhar essas noções, para que viver essa pluralidade se propague conscientemente na sociedade contemporânea.
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Diante do fenômeno da globalização, em que se alargam as fronteiras comerciais incidentes sobre os aspectos sociais, culturais, étnicos dos povos, torna-se necessário abordar o currículo escolar considerando-se a multiculturalidade.
Antes de falar sobre o conceito dessa diversidade realizando interface com o currículo escolar, faz- se necessário falar sobre o conceito “representação” com fulcro na perspectiva multicultural. A representação dentro dessa perspectiva é vista como um dos principais elementos articuladores da prática pedagógica multicultural, uma vez que é vivenciada na construção do significado multicultural internalizado em cada indivíduo.
Na definição de Silva (2010, p.127), a representação pode construir, formar e produzir as identidades, sejam elas culturais ou sociais:
Diferentemente das concepções psicologistas de representação, a análise pós-colonial adota uma
concepção materialista de representação, na qual se focaliza o discurso, a linguagem, o significante,
e não a imagem mental, a ideia, o significado. A representação é aquilo que se expressa num texto
literário, numa pintura, numa fotografia, num filme, numa peça publicitária. A teoria pós-colonial
considera a representação como um processo central na formação e produção da identidade cultu-
ral e social. É fundamentalmente através da representação que construímos a identidade do Outro
e, ao mesmo tempo, a nossa própria identidade.
Com base nesse pressuposto, o conceito de multiculturalismo traz algumas representações ao currículo escolar. Para Stuart Hall (PANSINI e NENEVÉ, 2008, p.34):
Multicultural é um termo qualitativo. Descreve as características sociais e os problemas de
governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais
convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de
sua identidade original. Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-
se às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade
e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. É usualmente utilizado no singular,
significando a filosofia específica ou a doutrina que sustenta as estratégias multiculturais.
Para Silva (2010, p.85), a diversidade cultural é veiculada pelos meios de comunicação, sendo impossível separar questões de poder e de cultura. Ele define multiculturalismo, assim:
O multiculturalismo, tal como cultura contemporânea, é fundamentalmente ambíguo. Por um lado,
o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no
interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional. O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, também como uma solução para os “pro-
blemas” que a presença de grupo raciais e étnicos coloca no interior daqueles países para a cultura
dominante. De uma forma ou de outra, o multiculturalismo não pode ser separado das relações
de poder que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, étnicas e nacionais a
viverem no mesmo espaço.
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Santos e Lopes (1997, p.32) esclarecem que a globalização foi um dos fatores de intensificação das discussões em torno da questão do direito à diferença. Como se vê, as discussões em torno do tema geram diferentes interpretações, pois a diversidade cultural está presente no cotidiano das pessoas. Convive-se com diferenças de cor, raça, nacionalidade, gênero, pensamento, tornando-se, dessa forma, imprescindível o trabalho adequado dentro das escolas para que a prática pedagógica suscite o reconhecimento e a internalização referente ao respeito a essas diferenças. Entretanto, para isso, é necessário também que as escolas estejam preparadas para tratar dessa questão, o que é um desafio.
Por esse ângulo, o currículo é um importante aliado na busca de uma formação atenta às questões além da prática pedagógica, meramente reprodutora de pensamentos homogeneizados, relacionados à concepção de identidades culturais vislumbradas na sociedade.
Cabe às escolas, portanto, estarem sintonizadas com essas transformações na concepção do currículo e estarem “abertas” a essas mudanças, pois, segundo Werneck (2007, p. 718), “As sociedades manifestam-se como multiculturais, plurais e desiguais”. Essa tarefa não é fácil e para isso as escolas devem estar em constante ressignificação e abertas às diversidades culturais, que emergem da sociedade.
O currículo é um tema discutido há décadas, entretanto, ainda é um tema sempre atual, com múltiplas representações, permeado de relevantes significados que determinam a prática pedagógica nas escolas. O currículo sofre muitas influências e cada uma delas interfere de maneira significativa em sua composição, como o atual movimento pós-moderno, que busca uma prática pedagógica mais criativa, transformadora, “aberta”, trazendo consigo o multiculturalismo, que vem se intensificando no Brasil causando amplas discussões sobre as diferenças.
Pela perspectiva multicultural, ocorre sinalização para que a formação dos adolescentes seja crítica e aberta ao trabalhar com questões importantes para a sociedade contemporânea. Permitindo que a construção curricular seja elaborada de forma coletiva, todos os membros da comunidade escolar podem colaborar a fim de contemplar todas as instâncias da escola. Dessa forma, corrobora Doll (1997, p.178) “Um currículo construtivo é aquele que emerge através da ação e interação dos participantes”.
Costa (2003, p.54) permite refletir sobre o papel da escola sob a perspectiva multicultural, apontando para uma nova forma de pensar e de conceber os conhecimentos e o currículo e a própria escola, cujo desafio é ultrapassar a noção do papel de ser simplesmente ponte para transmitir conhecimentos, passando a perceber e, assim, valorizar as experiências de vidas provadas pelos alunos, dando um novo olhar para a prática pedagógica e articulando o conhecimento por meio dessas vivências.
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3.2 CURRÍCULO, POLÍTICAS CURRICULARES E O MUNDO DO TRABALHO
As políticas curriculares são estabelecidas pela União, Estado e Municípios. Para o nível do Ensino Médio, o artigo 35 da LDB dispõe:
Artigo 35 – O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá
como finalidades:
I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
No ensino básico, o currículo deve ser elaborado de modo que possa desenvolver a cidadania no aluno, ofertando e formando os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, incluindo a formação ética, o desenvolvimento da autonomia e o pensamento crítico.
Com o intuito de orientar as práticas pedagógicas e melhorar a qualidade de ensino, o governo federal elaborou diversos programas com o desafio de democratizar as oportunidades no país para o acesso à educação básica e a inserção no mundo do trabalho por meio da formação inicial e profissionalizante. Com publicação em 2006 pelo MEC, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, foram distribuídas em três volumes, listados a seguir.
• Volume 1 – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias.
• Volume 2 – Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias.
• Volume 3 – Ciências humanas e suas Tecnologias.
No que se refere à opção educativa de um saber complexo, Zabala (2002, p. 58) contribui afirmando que a escola deve construir um currículo que possibilite aos seus alunos: “...um conhecimento que seja global, integrador, contextualizado, sistêmico, capaz de enfrentar as questões e os problemas abertos e difusos que a realidade coloca.”
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Sabendo que “O sistema educativo deve responder à necessidade que têm todos os cidadãos e todas as cidadãs de acesso ao mundo do trabalho” (ZABALA, 2002, p. 57), e, de acordo com o Volume 1, das Orientações para o Ensino Médio (MEC, 2006), o desafio é: “Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e continua ao longo da vida.”
Sabendo que “O ensino precisa facilitar o desenvolvimento das capacidades profissionais” (ZABALA, 2002, p. 57), o Colégio SESI tem incluído em seu currículo o mundo do trabalho como dimensão profissional.
De acordo com a proposta pedagógica do Colégio SESI (2009), a formação básica para o trabalho é defendida como necessária para se compreender a tecnologia e a produção com o propósito de preparar os jovens para a realidade contemporânea. Assim, os conhecimentos a serem construídos pelo aluno, no currículo em ação, devem tomar como contexto o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, considerando-se:
a. Os processos produtivos de bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia, bem como os processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional.
b. A relação entre teoria (fundamentos científico-tecnológicos) e prática (processos produtivos).
A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho, a qual tem de apontar para que o mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. Assim, indicando e relacionando os diversos contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico. (DCN´s Ensino Médio, p.17)
Portanto, os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia, bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como o processo produtivo está ancorado nos fundamentos científico-tecnológicos, é preciso que a escola seja uma permanente experiência de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais. (DCN´s, Ensino Médio, p.73)
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3.3 CURRÍCULO NO ENSINO MÉDIO DO SESI/PARANÁ
Alguns pilares sustentam a prática inovadora das Oficinas de Aprendizagem, aqui menciona-das, dentre eles: aprendizagem para a solução de desafios, interdisciplinaridade e transdiscipli-naridade, interseriação, trabalho em equipe.De acordo com a Proposta Pedagógica do Colégio SESI Ensino Médio, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade compõem a organização curricular.
A interdisciplinaridade se dá na superação das barreiras ideológicas, culturais e históricas entre as
disciplinas, onde os professores trabalham de maneira a aproveitar os conhecimentos específicos
para um mesmo estudo ou aprendizado, gerando a aprendizagem significativa e contextualizada.
A partir daí se terá situação favorável à construção de um plano maior: a transdisciplinaridade. A
transdisciplinaridade, na verdade, apesar de parecer utópica, é o retorno à origem natural do co-
nhecimento. O conhecimento por si só não tem disciplina, ele emana da natureza do nosso viver.
(HAMMES, 2008; MIQUELIN, 2008). Dessa forma, o conhecimento pressupõe colaboração, comple-
mentaridade e integração dos conteúdos entre todas as disciplinas, de acordo com os princípios de
Prigogine (1996). (PROPOSTA PEDAGÓGICA COLÉGIO SESI, 2010, p. 30)
Com base em Edgar Morin (2006), pode-se concluir que o saber escolar não se constitui de qualquer conhecimento. Para ele, a escola do futuro deverá se preocupar com um conhecimento pertinente, pois, diante da explosão, no séc. XX, dos campos científicos em ramificações cada vez mais especializadas, chega-se, neste início do séc. XXI, ao paradoxo de os problemas se apresentarem cada vez mais globais, planetários, multidimensionais.
O Colégio SESI acredita que o objeto de estudo do ensino é a realidade, cuja compreensão permite intervenção e transformação. Zabala (2002, p.80) aponta:
Para algumas finalidades educativas, nas quais se entende que a função social do sistema educativo
é a de formar para a vida, ou seja, a de oferecer os meios para responder aos problemas de todo tipo
que se apresentarão na atuação pessoal em todos os aspectos do ser humano, o objeto de estudo
escolar somente podem ser os conhecimentos, os conceitos, as técnicas, as habilidades, os procedi-
mentos, os valores e as atitudes que capacitem o aluno para intervir na realidade.
Portanto, para repensar e ressignificar o currículo escolar é necessário considerar as colocações apresentadas com a intenção de constituir e instituir uma prática educacional inovadora.
Diante desse aporte teórico que permitiu reflexões acerca das finalidades socioeducativas da formação do jovem na sociedade pós-moderna, das relações e desafios entre educação, sociedade e mundo do trabalho, realizou-se esta pesquisa, numa ação sobre a possibilidade de ressignificação do currículo do Ensino Médio para a formação do futuro trabalhador da indústria.
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CRÉDITOS
SESI / Departamento Regional do Paraná
Rodrigo da Rocha LouresDiretor Regional
José Antonio FaresDiretor Superintendente
Maria Cristhina de Souza RochaGerente de Desenvolvimento de Produtos e Serviços
Maria Aparecida LopesGerente de Negócios e Relações Sindicais
Ana Paula Toledo MussiGerente de Planejamento, Orçamento e Gestão
Lilian de Fátima Correa LuitzGerente de Operações Inovadoras do Colégio SESI
Equipe TécnicaDaniele Farfus Marcelo Guilherme Raquel de Oliveira S. NascimentoRosilei Ferrarini
SESI CIC – CIDADE INDUSTRIAL DE CURITIBA
Ademir Vicente da SilvaGerente Regional Curitiba – Metropolitana
Geraldo Morceli Bolzani Junior Gerente de Unidade – Colégio SESI Ensino Médio CIC
Jaqueline Teresinha Sandri Rossato
Gestora do Projeto
Comunidade na Ressignificação do Currículo do
Ensino Médio Regular para a Formação do
Futuro Trabalhador da Indústria
Colégio SESI Ensino Médio CIC
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Equipe Técnica
Camila Viviane Kruger Ferreira
Osana Souza de AndradeRicardo Vieira da Silva
Professores Colégio SESI CIC – Ensino Médio Almir Rogério VidolinAlisson Antônio MartinsAngélica Aparecida dos SantosAntonio Pereira de MacedoCarlos Alberto de OliveiraCharles Frederik KuhnenDébora Bacchi Camillo Dominique Faria MoreiraEdenilson José KnoepkeEderson Halair HammesEmerson Ronald PereiraElisabete Domingues da SilvaFelipe dos Santos MilaniJeniffer Barboza de BrittoJoelson HilárioLuciana Mainardes BarbosaLuis Javier CaballeroMaria de Lourdes O. BatsefMatheus Vieira SilvaMaurício Augusto AlvesOdinez Gipiela SoaresRicardo Dalke MeucciSandro Francisco Mira JuniorSérgio Roberto de Lara OliveiraTatiana Vilela Silveira FurmanVivian Carla Macedo
Bolsistas CNPQ Crislaine Maria Groxko Pâmmella Thauller Silveira
ROBERT BOSCH CURITIBA (DIESEL SISTEM)
Ralph Carle
Diretor econômico financeiro
Duilo Damaso
Gerente de Recursos Humanos
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INSTITUTO ROBERT BOSCH – PROJETO JOVENS EM AÇÃO
Edgar Silva Garbade
Presidente do Instituto Robert Bosch
Dirceu Puehler
Coordenador do Instituto Robert Bosch em Curitiba
Coordenação do Projeto Jovens em Ação Luiza Batiston Prado
Giseli Crestani Nunes
Equipe de Organização, Elaboração e Revisão TécnicaJaqueline Teresinha Sandri Rossato
Raquel de Oliveira S. Nascimento
Rosilei Ferrarini
AutoresCrislaine Maria Groxko
Ederson Halair Hammes
Giseli Crestani Nunes
Jaqueline Teresinha Sandri Rossato
Luiza Batiston Prado
Pâmmella Thauller Silveira
Raquel de Oliveira S. Nascimento
Rosilei Ferrarini
Revisores de TextoBernadete de Lourdes Michelato
Denis Pereira Martins
COORDENAÇÃO DE TECNOLOGIAS E MÍDIAS EDUCACIONAIS
Roberto De Fino Bentes
Coordenador
Priscila Bavaresco
Projeto Gráfico/Diagramação