iniciaÇÃo À docÊncia na ufmt: contribuiÇÕes do … · dedicatÓria “amor da minha vida...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LARISSA KELY DANTAS
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UFMT: CONTRIBUIÇÕES
DO PIBID NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
QUÍMICA
CUIABÁ – MT
2013
LARISSA KELY DANTAS
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UFMT: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação – PPGE do
Instituto de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito
para a obtenção do título de Mestre em
Educação na Linha de Pesquisa Educação
em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Irene Cristina de Mello
Cuiabá – MT
2013
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pela
autora.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78060900 -CUIABA/MT Tel : 3615-8431/3615-8429 - Email : [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO: "Iniciação à Docência na UFMT: contribuições do PIBID na formação de professores de
química"
AUTOR: Mestranda Larissa Kely Dantas
Dissertação defendida e aprovada em 11/07/2013.
Composição da Banca Examinadora:
_____________________________________________________________________________
____________
Presidente Banca / Orientador Doutor (a) Irene Cristina de Mello Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Interno Doutor (a) Tânia Maria Lima Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Externo Doutor (a) Nyuara Araújo da Silva Mesquita Instituição: Universidade Federal de Goiás Examinador Suplente Doutor (a) MARIA CRISTINA THEOBALDO Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CUIABÁ, 11/07/2013.
Larissa Kely Dantas
Formada em licenciatura em Química pela Universidade Federal de Mato Grosso.
Professora de Química, pesquisadora do grupo de estudo do Laboratório de Pesquisas
em Ensino de Química (LabPEQ). Ex-bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (Pibid). Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: [email protected]
DEDICATÓRIA
“Amor da minha vida Daqui até a eternidade
Nossos destinos Foram traçados na maternidade...”
(Cazuza – Exagerado)
Dedico este trabalho as pessoas mais importantes da
minha vida, meu tesouro mais precioso, minha filha Melissa,
você pequenina tem sido meu bálsamo, é a razão da minha vida
e a minha amada mãe Francinete. Mesmo que eu tivesse toda
beleza do mundo, toda grandeza do oceano, toda força das
ondas, mesmo que tivesse conhecido os lugares mais lindos do
mundo, nada teria sentido se eu não tivesse o presente mais
valioso e mais sagrado que Deus poderia me dar... O amor da
minha mãe e da minha filha. Obrigada por existirem em minha
vida. Amo imensamente vocês!
AGRADECIMENTOS
Poderia sem dúvida escrever muitas páginas com os mais
sinceros agradecimentos. Ainda assim não conseguiria
agradecer a todas as pessoas que contribuíram diretamente ou
indiretamente para realização deste sonho. Neste momento
desejo expressar em simples palavras meus sinceros
agradecimentos aos que me acompanharam neste percurso, mas
em especial:
A Deus, O que para você pode parecer o fim, para Deus é o início de um novo projeto.
Nessa caminhada passei por momentos difíceis, turbulentos que por vezes quase me
fizeram desistir, mas também passei por momentos de felicidade imensurável, em
especial a chegada da minha doce Melissa, a nossa amada “Mel”! Deus esteve em todos
os momentos, me guiando, e me fortalecendo. Obrigada Pai.
Ao Itamar Pereira de Souza Zompero, pelo companheirismo e dedicação. Esses sete
anos juntos me mostraram o quanto você contribuiu para meu crescimento pessoal e
profissional, aprendi muito ao seu lado, sofremos e fomos felizes. E por mais que o dia
apresentasse muitos desafios e barreiras sempre me confortei em saber que tinha você
ao lado. Muito obrigada!
A Profa. Dra. Irene Cristina de Mello, minha querida “mãe científica”, tenho em você
um dos mais belos exemplos de mulher. Sua inteligência e comprometimento me fazem
querer um dia ser assim, como você! Obrigada pela confiança, orientação, amizade e
principalmente pela paciência e compreensão em momentos que não foram fáceis. Sem
você tenho certeza que não conseguiria ter concluído este trabalho. Muito Obrigada!
A Profa. Dra. Tânia Maria Lima Beraldo. Caminhamos juntas em muitos momentos
dessa jornada, aprendi muito com você minha querida, suas sugestões e orientações
contribuíram muito para este trabalho. Muito obrigada!
A Profa. Dra. Nyuara Araújo da Silva Mesquita por ter aceitado o convite para
participar como banca e pelas sugestões que contribuíram para a melhoria desta
dissertação. Muito Obrigada!
As vovós Francinete Francisca Dantas e Elitamar Pereira de Souza! Vocês
contribuíram muito para realização deste sonho. Sou imensamente grata pelas inúmeras
vezes que vocês deixaram suas atividades de lado para se dedicar a “Mel”. Vocês são as
melhores vovós do mundo. Maravilhosas. Muito Obrigada!
Ao pessoal do LabPEQ, pelo incentivo agradeço a todos em especial: ao querido Prof.
Ms. Marcel Thiago Damasceno que foi decisivo na minha carreira profissional, a
Profa. Mariuce Campos de Moraes e aos Pibidianos.
Aos meus familiares, em especial aos meus amados irmãos: Emanoel, Lucas, Mateus e
Odair. Ao meu querido pai de criação Ronaldo, aos meus tios Reginaldo e Carina;
Careca e Gê, ao meu afilhadinho João Gabriel, minha princesinha Gabriele Sofia, aos
meus padrinhos carinhosamente chamados por Dedé e Norinha, as minhas lindas
primas Gabriela, Alissya e Andressa, minhas tias Fátima e Amélia e minha avó
Salete.
As minhas amigas do mestrado, Andrea, Carmen, Dani, Fran, e Neuza. Passamos
momentos inesquecíveis juntas. Vou me recordar sempre com muito carinho de todas.
As minhas amigas Eucaris (jojô), Talita (Talinda) e Rutinha boazinha. Obrigada pelos
inúmeros momentos agradáveis que passamos juntas e que com certeza ainda serão
muitos!
Aos que não estão mais aqui (in memorian). Meu amado avô e pai Geraldo Azevedo
Dantas, a falta que sinto de ti é imensa, ainda dói! Conforto-me em imaginar que hoje
esta cuidando da plantação de Deus, e a minha avó Elenice, ainda tão presente em
minha vida.
Aos professores do PPGE, a todos os professores do programa de Pós-graduação em
Educação.
A secretaria do PPGE, querida Delminha, Mariza e Luiza que sempre me ajudaram.
RESUMO
DANTAS, Larissa Kely. Iniciação à Docência na UFMT: Contribuições do Pibid na
Formação de Professores de Química. Cuiabá, 2013. Dissertação (Mestrado em
Educação), Instituto de Educação – IE, Universidade Federal do Mato Grosso, julho de
2013.
O presente estudo apresenta uma pesquisa sobre as potencialidades do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) para formação de professores. No
atual contexto educional e dos desafios acentuados diante de uma profissão com pouco
reconhecimento social e, consequentemente, com baixa atratividade aos jovens
ingressantes nas universidades, a formação de professores tem se tornado no transcurso
das últimas décadas um tema de relevância social. Diante deste cenário o Pibid vem
tornando-se uma política pública muito importante de valorização do magistério,
possibilitando aos licenciandos atuação no seu campo de trabalho, desde o início de sua
formação, por meio de atividades que possibilitam a interação com professores e
estudantes da educação básica e a articulação entre a universidade e as escolas. O
objetivo central desta investigação é analisar em que aspectos o projeto Pibid/UFMT
contribuiu para formação inicial e iniciação à docência dos participantes do subprojeto
de Química - Edital 2007. Com tal intenção este estudo configura-se como uma
pesquisa qualitativa, com elementos de estudo de caso e análise documental. Utilizam-
se como instrumentos de coleta de dados: questionários, entrevistas semiestruturada e
análise documental, com ênfase no subprojeto de Química, relatórios institucionais e
documentos oficiais. Os sujeitos selecionados para esta pesquisa foram onze ex-
bolsistas, duas supervisoras e o coordenador de área ambos do Subprojeto de Química,
edital 2007. Após análise dos primeiros dados coletados, verificamos a necessidade de
retornar ao campo de estudo para investigar um possível entrelaçamento entre os
objetivos e finalidades do Pibid e Estágio supervisionado. Os resultados mostraram que,
a partir da realização das atividades propostas no Subprojeto, houve crescimento na
formação acadêmica dos bolsistas, que tende a romper com a lógica disciplinar, e que a
articulação entre teoria e prática no ambiente real de ensino favorece a construção da
identidade docente. Os resultados ainda apontam para o Pibid como um programa que
cria oportunidades para mudanças nos modelos de formação vigentes. Constatamos
também com análise da fala dos sujeitos que o Pibid é compreendido como um
programa fomentador de melhoria da formação inicial de professores por meio da
integração entre universidade-escola, oportunizando aos futuros professores o
entendimento e a reflexão sobre a profissão docente e também sobre a realidade escolar,
com o desenvolvimento de unidades didáticas que priorizam a inserção de diferentes
materiais e abordagens didáticas inovadoras no ensino de ciências. Sobre o possível
entrelaçamento entre os objetivos e finalidades do Pibid e Estágio supervisionado
averiguamos que existe uma linha muito tênue entre as dimensões: prática, documental
e teórica, pois Pibid e Estágio supervisionado possuem uma sistemática acadêmica
indutora para formação docente, contudo a principal diferença é que licenciando no
estágio se coloca na função docente, vivencia sua natureza profissional, discute com
seus colegas dentro do contexto de sua formação inicial. O Pibid colabora com isso,
porém, não substitui a dinâmica do estágio e seus objetivos, são apenas
complementares.
Palavras-Chave: PIBID, Iniciação à Docência, Formação de Professores de Química.
ABSTRACT
DANTAS, Larissa Kely. Introduction to Teaching in UFMT: contributions Pibid in
Teacher of Chemistry. Cuiabá, 2013. Dissertation (Master of Education), Institute of
Education - IE, Federal University of Mato Grosso, July 2013.
This study presents a research on the potential of the Institutional Program Initiation
Scholarship to Teaching (Pibid) for teacher training. In the current context and
challenges educional accented front of a profession with little social recognition and,
consequently, low attractiveness to young people entering the university, teacher
training has become in the course of the last decades a topic of social relevance. In this
scenario the Pibid has become very important public policy of valuing teaching,
enabling undergraduate participation in their field of work, from the beginning of its
formation, through activities that enable interaction with teachers and students of
education Basic and articulation between universities and schools. The central objective
of this research is to examine in what ways the project Pibid / UFMT contributed to
training and initiation to teaching participants subproject of Chemistry - Notice 2007.
With this intention of this study is characterized as a qualitative research, with elements
of case study and document analysis. Are used as instruments to collect data:
questionnaires, semi-structured interviews and documentary analysis, with emphasis on
subproject of Chemistry, institutional reports and official documents. The subjects
selected for this research were: eleven alumni, two supervisors and area coordinator
both Subproject Chemistry, 2007 announcement. After analysis of primary data
collected, we see the need to return to the field of study to investigate a possible
entanglement between the goals and purposes of Pibid and Supervised training. The
results showed that, from carrying out the activities proposed in the subproject, there
was growth in academic scholarship, which tends to break with the logic discipline, and
that the link between theory and practice in teaching real environment favors the
construction of identity teaching. The results also point to the Pibid as a program that
creates opportunities for changes in existing training models. We also note with speech
analysis of the subjects that Pibid is understood as a program developer for improving
teacher education through integration between university and school, providing
opportunities for future teacher understanding and reflection on the teaching profession
and also about school reality with the development of teaching units that prioritize the
inclusion of different materials and innovative teaching approaches in science
education. About the possible entanglement between the goals and purposes of Pibid
Supervised training and we ascertain that there is a fine line between dimensions:
practical, theoretical and documentary, as both have a systematic academic inducer for
teacher training, but the main difference is that the licensing stage arises in the teaching
function, experiencing their professional nature, discusses with colleagues within the
context of their initial training. The Pibid collaborates with this, however, does not
replace the dynamic stage and goals, are just complementary.
Keywords: PIBID, Introduction to Teaching, Teacher Training in Chemistry.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Técnica da Triangulação............................................................................33
Figura 02 – Organização do Pibid.................................................................................93
Figura 03 – Número de Bolsas do Pibid por Edital.......................................................96
Figura 04 – Idade dos Ex-bolsistas..............................................................................110
Figura 05 – Atividade Profissional ou Acadêmica......................................................111
Figura 06 – Escola que Cursou o Ensino Médio.........................................................111
Figura 07 – Motivo pela Escolha do Curso.................................................................112
Figura 08 – Dificuldades Encontradas no Curso.........................................................113
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Histórico dos Editais do Pibid...................................................................95
Quadro 02 – Todos os Editais com Total de Bolsas Aprovadas....................................96
Quadro 03 – Participantes Pibid/UFMT por Campus e Editais.....................................99
Quadro 04 – Carga Horária de Participação dos Bolsistas no Subprojeto de Química do
Pibid/2007....................................................................................................................109
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Quantidades de Bolsas Pibid fornecida pela Capes..................................98
Tabela 02 – Instituições e Quantidade de Licenciandos em Química participantes do
Subprojeto de Química – Edital 2007..........................................................................103
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRAPEC
AERA
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
American Educational Reasearch Assosiation
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPEd
BDTD
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
Capes
CEFET – PA
CEFET – PB
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará
Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba
CNE/CP
CNE / CES
Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno
Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DCN
DCNEM
DEB
ENDIPE
Diretrizes Curriculares Nacionais
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Diretoria de educação Básica Presencial
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
EDEQ Encontro de Debates de Ensino de Química
ENEQ
ERIC
FNDE
FUFSE
FURG
Encontro Nacional de Ensino de Química
Banco de Dados Americano
Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior
Fundação Universidade Federal de Sergipe
Universidade Federal do Rio Grande
IES
IDEB
IFES
INEP
Instituições de Ensino Superior
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Institutos Federais de Ensino Superior
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LabPEQ
LPQPN
Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química
Laboratório de Pesquisa Química dos Produtos Naturais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM
PDI
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Plano de Desenvolvimento Institucional
Pibid
Pibiq
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica
PNE
Prolind
Procampo
PUC
QNEsc
Plano Nacional de Educação
Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas
Interculturais Indígenas
Programa de Licenciatura em Educação para o Campo
Pontifícia Universidade Católica
Química Nova na Escola
UEL
UFAL
Universidade Estadual de Londrina
Universidade Federal de Alagoas
UFBA
UFC
UFF
UFLA
UFAM
UFMG
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Ceara
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal de Lavras
Universidade Federal do Amazonas
Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS
UFMT
UFPB
UFPE
UFPel
UFPI
UFRJ
UFRN
UFRGS
UFRPE
UFRR
UFRRJ
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Universidade Federal de Mato Grosso
Universidade Federal da Paraíba
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal de Pelotas
Universidade Federal do Piauí
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Universidade Federal de Roraima
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFSC
UFSCar
UFSJ
UFSM
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de São Carlos
Universidade Federal de São João Del Rei
Universidade Federal de Santa Maria
UFU
UFVJM
Universidade Federal de Uberlândia
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UnB Universidade de Brasília
UNICAMP
UNESCO
UNESP
UNIR
USP
SciELO
SEDUC MT
SESu
Universidade de Campinas
Organizações das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a
Cultura
Universidade Estadual Paulista
Universidade Federal de Rondônia
Universidade de São Paulo
Biblioteca Cientifica Eletrônica em Linha
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
Secretária de Educação Superior
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 20
CAPITULO I ............................................................................................................................... 24
APRESENTANDO A PESQUISA ................................................................................................ 24
1.1 – A TRAJETÓRIA ACADÊMICA ............................................................................. 24
1.2 – A PESQUISA: INVESTIGANDO AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA ............................................................... 27
1.3 – TEMA ............................................................................................................................ 30
1.3.1 – Delimitação do Tema .............................................................................................. 30
1.4 – PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................................ 31
1.5 – OBJETIVOS .................................................................................................................. 31
1.5.1 - Objetivo Geral .......................................................................................................... 31
1.5.2 - Objetivos Específicos ............................................................................................... 31
1.6 – A OPÇÃO METODOLÓGICA ..................................................................................... 32
1.6.1 – Estudo de Caso ........................................................................................................ 33
1.6.2 – Análise de Dados ..................................................................................................... 35
1.6.3 – Instrumentos de Coletas de Dados .......................................................................... 37
1.6.4 - Os Sujeitos da Pesquisa: Ex-bolsistas, supervisores e coordenador ........................ 39
1.6.6 - O Objeto da Pesquisa ............................................................................................... 39
1.7 – EXPLICITANDO OS PERCURSOS NO DESENVOLVIMENTO DESTA PESQUISA
................................................................................................................................................. 39
CAPITULO II .............................................................................................................................. 42
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: Percursos e Desafios do início da profissão ....... 42
2 – FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ...................................................................... 42
2.1 – O conceito “formação” ................................................................................................... 42
2.2 - AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ..................................... 47
2.3 - AS PESQUISAS SOBRE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ................................................ 59
2.4 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................... 66
CAPÍTULO III ............................................................................................................................. 71
OS PROFESSORES E O INÍCIO DA DOCÊNCIA ..................................................................... 71
3.1 – INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: Dificuldades, Necessidades, Formativas, Conflitos,
Vivências e Saberes. .................................................................................................................... 72
3.2 - FORMAÇÃO INICIAL E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DE
ALGUNS TEÓRICOS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO ................................................................ 78
3.3 - A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DOS DOCUMENTOS OFICIAIS . 85
CAPITULO IV ............................................................................................................................. 93
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UFMT ....................................................................................... 93
4.1 - PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ........ 95
4.2 - CONTEXTUALIZANDO O PROGRAMA PIBID NA UFMT ................................... 101
4.3 - CONTEXTUALIZANDO O SUBPROJETO DE QUÍMICA – PIBID/UFMT ........... 105
CAPITULO V ............................................................................................................................ 111
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................. 111
5 - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................................ 111
5.1 – CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA: Os Ex-bolsistas,
as Supervisoras e o Coordenador .......................................................................................... 111
5.1.1 – Os ex-bolsistas....................................................................................................... 111
5.1.2 - A Supervisoras ....................................................................................................... 125
5.1.3–Coordenador de Área de Subprojeto ....................................................................... 126
5.2 - ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS .................................................................. 127
5.2.1 – Contribuições do Pibid na perspectiva dos ex-bolsistas, supervisoras e coordenador
de área ............................................................................................................................... 127
5.2.2 - Identidade Docente ................................................................................................ 128
5.2.3 - Definição da Carreira e Escolha Profissional......................................................... 132
5.2.4 - Condução do Ensino-aprendizagem ....................................................................... 133
5.2.5 - Contribuições do Pibid para as Supervisoras e para Escola ................................... 135
5.2.6 - Elaboração de planejamento de ensino, projetos pedagógicos, planos de aula e aulas
experimentais .................................................................................................................... 137
5.2.7 - Prática pedagógica, Interpretação didática dos conteúdos e Dificuldades ............. 144
5.3 - AS INTERFACES POSSÍVEIS ENTRE PIBID E ESTÁGIO SUPERVISIONADO, NAS
DIMENSÕES: Teórica, Prática e Documental ......................................................................... 147
CAPITULO VI ........................................................................................................................... 156
CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................... 156
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 160
APÊNDICES ............................................................................................................................. 168
APÊNDICE A ........................................................................................................................ 169
Questionário 01 – Caracterização dos Ex-bolsistas participantes do Subprojeto de Química do
Pibid/UFMT Edital 2007, quanto ao perfil socioeconômico e formação acadêmica. ........... 169
APÊNDICE B ........................................................................................................................ 173
Questionário 02 – Caracterização das Professoras Supervisoras participantes do Subprojeto
de Química do Pibid/UFMT Edital 2007, quanto ao perfil socioeconômico, formação
acadêmica e profissão docente. ............................................................................................. 173
APÊNDICE C ....................................................................................................................... 177
Questionário 03 – Caracterização do Coordenador participante do Subprojeto de Química do
Pibid/UFMT Edital 2007, quanto ao perfil socioeconômico, formação acadêmica e profissão
docente. ................................................................................................................................. 177
APÊNDICE D ........................................................................................................................ 181
Questionário 04 – Caracterização e contextualização do Pibid e Subprojeto Pibid/Química
Edital 2007, nas Universidades Federais do Brasil. .............................................................. 181
APÊNDICE E ........................................................................................................................ 183
Entrevista semiestruturada 01 - realizada com os ex-bolsistas. ............................................ 183
APÊNDICE F ........................................................................................................................ 186
Entrevista Semi-Estruturada 02 - realizada com as professoras supervisoras. ...................... 186
APÊNDICE G ........................................................................................................................ 188
Entrevista Semi-Estruturada 03 - realizada com o coordenador de área. .............................. 188
20
INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores caracteriza-se por ser um tema de alta
complexidade, seja no âmbito dos cursos de graduação ou nas pesquisas científicas.
Esse tema envolve, dentre outros aspectos, a dimensão profissional e a iniciação à
docência. Trata-se de duas fases de muitos desafios para o professor principiante, assim
como para seus formadores. Tais desafios tornam-se mais acentuados diante de uma
profissão com pouco reconhecimento social e, consequentemente, com baixa
atratividade aos jovens ingressantes nas universidades.
Estima-se que somente 2% dos jovens brasileiros almejam cursar uma
licenciatura no Brasil, sendo esse número ainda menor quando se trata do curso de
licenciatura em Química Mello (et al, 2012). Associa-se a essa situação um contexto de
muitas transformações tecnológicas e sociais, sendo neste cenário o local onde ocorre a
formação dos futuros professores para educação básica no Brasil.
Diante da fragilidade da situação, os cursos de licenciatura enfrentam uma
baixa procura e uma alta evasão acadêmica e, sobretudo, há consenso entre os
formadores como Nóvoa (1992); Show (1992); Tardif (1992); Pimenta e Lima (2004)
sobre a importância do professor para a elevação da qualidade da educação básica. Essa
realidade encontra-se agravada quando tratamos das disciplinas da área de Ciências
Naturais e Matemática, sobretudo Química e Física. As demandas de professores no
Brasil para atender essas disciplinas são preocupantes e os menos otimistas diriam,
inclusive, que estamos diante um possível colapso nas escolas em um futuro bem
próximo, por falta de profissionais habilitados nestas áreas.
Do nosso ponto de vista, acreditamos que o reconhecimento da gravidade dessa
situação possa ter acelerado a criação de programas governamentais capazes de
fomentar a formação inicial em nível de graduação no que concerne às licenciaturas. É
neste contexto que surge o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid), quase concomitantemente com a reestruturação da nova Capes (coordenação de
aperfeiçoamento de pessoal de nível superior), agora com três diretorias adicionais, duas
das quais dedicadas à educação básica. Essa nova reestruturação da Capes desencadeou
uma série de propostas e ações de melhoria da educação básica, orientadas, sobretudo,
para a formação inicial, diretrizes da carreira, formação continuada, currículo e gestão
da formação. Dentre as muitas ações implementadas até o momento, Mello (2012)
21
destacam o estímulo aos alunos da licenciatura, que pode ser considerada uma das mais
abrangentes e importantes.
Medina e Dominguez (1989) discutem a incorporação progressiva dos
professores, agora como protagonistas de programas de investigação acerca da
formação, e os mesmos salientam a inexistência da atenção de políticos,
administradores e investigadores em face da formação de professores como peça-chave
da qualidade do sistema educativo.
Com o objetivo de fomentar ações para melhoria da formação dos alunos de
licenciatura das instituições de educação superior, o Pibid concede bolsas a estudantes e
professores envolvidos em projeto institucional. O primeiro edital foi lançado em 2007,
possibilitando às universidades federais apresentarem projetos, preferencialmente na
área de Ciências Naturais e Matemática, por certo em reconhecimento à situação do
baixo índice de professores formados na área. Nos editais subsequentes, o número de
bolsas ampliou-se consideravelmente, bem como o número de instituições participantes
e de áreas envolvidas.
Ao analisar esse crescimento acelerado, diante de outros programas da Capes é
possível afirmar que o Pibid caminha a passos largos para a consolidação como política
pública de formação de professores no Brasil (MELLO, 2012). Considerando, ainda, a
sua institucionalização pelo Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010, aventam--se para
uma continuidade do Programa uma blindagem necessária em se tratando de uma
política pública importante para educação brasileira.
O movimento do programa nas Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil
trouxe para as comunidades acadêmicas a necessidade de abertura de espaços1 para
troca de experiências, discussões sobre os impactos, desafios e perspectivas do Pibid,
tais como eventos, seminários integradores, discussões institucionais e nesses encontros
os bolsistas começaram a ser denominados de Pibidianos. Nesses espaços, reservados
aos debates sobre o Pibid, ocorrem muitos depoimentos sobre a aceitação do Programa
pelas universidades e institutos federais, pelos participantes dos projetos e, sobretudo,
pela escola de educação básica. Dentre os assuntos abordados, frequentemente se
discute as contribuições do Pibid para formação inicial e introdução à docência dos
1No caso da comunidade acadêmica de Ensino de Química, muitos espaços já foram oportunizados,
sobretudo nos eventos mais importantes da área, tais como: Encontro Nacional de Ensino de Química
(ENEQ), Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o Ensino de Química (ECODEQ), Encontro de
Debates sobre o Ensino de Química (EDEQ), Encontro Nacional de Pesquisadores de Educação em
Ciências (ENPEC), etc.
22
licenciandos bolsistas, também constatamos discussões relacionadas a um possível
entrelaçamento em relação aos objetivos do Pibid e do estágio supervisionado, visto que
ambos almejam à iniciação à docência dos licenciandos em formação, melhoria da
qualidade de ensino, articulação entre universidade e escola, por meio da prática
pedagógica dos licenciandos no ambiente real de ensino.
Em relação à formação de professores e às finalidades do Pibid, podemos
afirmar que as práticas pedagógicas por parte dos licenciandos são fundamentais para
construção da identidade docente e dos saberes específicos da docência. Nesse sentido,
a formação inicial de professores para estudiosas como Pimenta e Lima (2004) deve
estar fundamentada na práxis pedagógica, na reflexão sobre a ação desses professores
iniciantes no ambiente real de ensino, a qual é possibilitada pelo estágio supervisionado.
Schön (1992) argumenta que só é possível a efetiva formação de professores reflexivos
com a inserção destes no ambiente educacional e com o desenvolvimento do próprio
saber escolar. Porém, como reafirmam Pimenta e Lima (2004), os programas de
formação, ou seja, os currículos de graduação, pouco ajudam os licenciandos a lidar
com suas necessidades formativas.
O Pibid apresenta como uma de suas finalidades, a instrumentalização e a
inserção do licenciando no seu campo de trabalho de forma supervisionada pelo
professor da academia e da escola, integrada pelo diálogo entre universidade e escola de
educação básica, promovendo a articulação entre diferentes práticas multidisciplinares e
desenvolvendo o perfil de professor-pesquisador de sua prática docente.
A problemática dessa pesquisa pauta-se na seguinte questão: “Em que
aspectos o projeto Pibid/UFMT contribuiu para formação inicial e iniciação à
docência dos participantes do Subprojeto de Química Edital 2007?”.
Para o desenvolvimento da pesquisa2 o estudo amparou-se na abordagem
qualitativa da pesquisa em educação. Assim, os aspectos da metodologia da pesquisa
são apoiados nas obras de Bogdan e Biklen (1994); Fiorentini e Lorenzato (2006);
Lüdke e André (1986); Marconi e Lakatos (2006). Para subsidiar a compreensão da
questão investigada buscamos amparo teórico em pesquisadores que estudam a
formação docente e o processo de profissionalização como Garcia (1992, 1999); Gil-
Pérez e Carvalho (1993); Nóvoa (1991,1992); Pimenta e Lima (2004); Popkewitz
(1992); Schön (1992); Tardif (1992). Na área da iniciação à docência buscamos aporte
2 A elaboração deste trabalho está de acordo com as Normas Técnicas para o Trabalho Científico,
FURASTÉ (2010).
23
teórico em Abarca (1999); Fontana (2000); Goodson (1995); Gonçalves (1995);
Guarnieri (1996); Huberman (1995); Inforsato (1996); Marcelo Garcia (1999);
Mizukami (1996; 2005-2006); Nono (2005; 2011), Tardif; Raymond (2000); Quadros
(2006); Veenman (1988).
A estrutura deste trabalho investigativo está organizada e distribuída da
seguinte maneira:
No Capítulo 1, Apresentando a Pesquisa, a trajetória acadêmica e
profissional da professora pesquisadora é apresentada mencionando os motivos pelos
quais decidiu optar pela realização desta pesquisa. Destaca, ainda, a opção
metodológica, os objetivos da investigação, os sujeitos, o objeto e os instrumentos de
coletas de dados.
O Capítulo 2, Formação Inicial de Professores: Percursos e Desafios do
Início da Profissão traz uma análise do conceito “formação” e suas múltiplas
interpretações. Destacamos um conjunto de pesquisas sobre formação de professores e
iniciação à docência. São abordados alguns aspectos importantes da literatura sobre a
formação de professores.
O Capítulo 3, Os Professores e o Início da Docência traz uma reflexão sobre
as características da fase de iniciação à docência, dificuldades, desafios e conflitos
vivenciados pelo professor principiante, seus saberes e suas necessidades formativas.
Apresenta-se ainda a iniciação à docência na perspectiva dos documentos oficiais.
O Capítulo 4: Iniciação à Docência na UFMT traz uma breve
contextualização do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid),
apresentando características importantes da execução do referido programa, em especial
do Subprojeto Química – Pibid na UFMT. Posteriormente, são discutidas as possíveis
interfaces entre Pibid e estágio supervisionado nas dimensões: teórica, prática e
documental.
No Capítulo 5: Descrição e Análise dos Dados desenham-se o perfil social e
econômico dos sujeitos da pesquisa e análise interpretativa das contribuições do Pibid
na formação inicial e iniciação à docência dos ex-bolsistas na perspectiva dos sujeitos
da investigação. De forma geral, encontram-se reunidas as descrições, discussões com
autores e análises dos resultados obtidos.
24
CAPITULO I
APRESENTANDO A PESQUISA
“Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas,
que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos
caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o
tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado,
para sempre, à margem de nós mesmos” (Fernando Pessoa).
Neste capítulo objetivamos apresentar a pesquisa realizada no que
condiz, sobretudo, à questão metodológica. Inicialmente, descreveremos a trajetória
acadêmica da pesquisadora, e o que a levou a investigar o processo de iniciação à
docência em plena formação. Posteriormente, discutiremos o delineamento da pesquisa,
explicando sobre a opção de estudar as contribuições do Programa Institucional de
Iniciação à Docência (Pibid) na formação inicial de licenciados e licenciandos em
Química. Trataremos sobre a temática em que se insere o objeto de pesquisa, o
problema investigado, os objetivos gerais e específicos e a opção metodológica adotada
para a pesquisa. Por último, explicitamos os percursos para o desenvolvimento deste
estudo.
1.1 – A TRAJETÓRIA ACADÊMICA
A opção em realizar uma pesquisa na área educacional, em específico na área
de ensino de Química, não estava nos meus planos, mas imaginava que isso seria
possível em virtude das minhas escolhas no início da trajetória acadêmica. Pensava em
seguir a carreira de bacharelado, trabalhar na indústria e em grandes laboratórios.
Pois bem, então é de se perguntar o porquê da escolha do curso nos moldes da
licenciatura e não do bacharelado. Como grande parte dos jovens, e até por indicação de
vários professores, tinha medo de seguir simplesmente a carreira docente, uma profissão
com pouco reconhecimento social e financeiro. Acabei optando pelo curso de
Licenciatura, pois cursando mais dois semestres poderia fazer o curso de Química
25
bacharelado, isso na estrutura curricular de 1997, tendo, então, as duas opções
profissionais. Porém, se optasse pelo bacharel como primeira opção seria mais difícil e
demorado para concluir a licenciatura.
Logo, quando ingressei no curso de Licenciatura em Química não conseguia
separar, ou melhor, diferenciar as duas modalidades. Essa foi uma das minhas primeiras
inquietações, visto que o curso de Química nos moldes da licenciatura e bacharel em
grande parte ofertava as mesmas disciplinas. No percurso acadêmico busquei me
aproximar das atividades de monitoria e de iniciação científica, por não ter clara a opção
de ser professora ou pesquisadora na área da Química aplicada. Devo ressaltar que hoje
me considero uma professora pesquisadora. Durante a graduação tive a oportunidade de
trabalhar no Laboratório de Ensino de Química Orgânica, como bolsista permanência,
em alguns meses no Laboratório de Pesquisa Química dos Produtos Naturais (LPQPN),
do qual fui integrante por um ano e meio. Nesse laboratório realizei pesquisas na área da
Química Orgânica, com plantas do cerrado. No início fui aluna voluntária, mas em
poucos meses consegui uma bolsa no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
Científica (Pibic).
No quinto semestre do curso comecei a cursar as disciplinas específicas do
ensino de Química e somente neste momento comecei a diferenciar o curso de
Licenciatura do Bacharelado em Química. No decorrer das minhas atividades como
aluna de iniciação científica, tudo indicava que seguiria a linha da Química Pura, mas
faltava algo. No início da disciplina de Prática de Ensino I, percebi que o que faltava no
meu percurso acadêmico era a identidade docente.
As atividades da disciplina de Prática de Ensino I esclareceram as questões
relacionadas à prática docente, pois apesar estar cursando o 5º semestre, questões da
atuação docente ainda desconhecia. Decidi aprofundar os estudos de teóricos do campo
educacional, buscando algumas respostas a questões que foram surgindo no decorrer do
curso, principalmente no início das disciplinas específicas da licenciatura, tal como o
porquê deste distanciamento entre teoria e prática; sobre a prática docente e seus
desafios; acerca da visão simplista que muitos têm da docência, principalmente do
ensino-aprendizagem dos conteúdos de Química.
No decorrer da disciplina de Prática de Ensino I, ainda não tinha estado na
escola de educação básica, como docente principiante, e isso me angustiava. Imaginava
como seria esse primeiro contato, o que eu iria fazer e se isso era o que eu realmente
queria profissionalmente. O estudo de teóricos da área de ensino de Química me
26
instigava ainda mais. Antes do término dessa disciplina, o Laboratório de Pesquisa em
Ensino de Química (LabPEQ) abriu vagas para participação no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Fui motivada a participar da seleção pelo
professor da Prática de Ensino, naquele momento também coordenador do Subprojeto
de Química. O mesmo sabia de alguns questionamentos que levantava nas aulas, sobre o
curso, e em específico sobre a práxis pedagógica. Fui uma das alunas selecionadas e
nesse momento optei em deixar as atividades do LPQPN para me dedicar ao Ensino de
Química. Talvez essa fosse uma forma de decidir que caminho profissional seguir e,
principalmente, responder as minhas perguntas.
Posso dividir o meu curso em duas etapas, em antes e depois do Pibid. É um
tanto estranho pensar que estava no curso de licenciatura e que ainda não me
identificava como docente. Vale ressaltar que quando ingressei no Pibid já estava
cursando o 5º semestre do curso, de um total de oito. Lembro-me, como se fosse hoje,
quando fui pela primeira vez para escola, parceira do programa na UFMT. Foi
extasiante. Lembro-me do cheiro da sala de aula, do giz, daquele clima entre os alunos,
dos meus anseios e medos. Foi realmente incrível. Naquele momento me senti útil e
importante. No decorrer das atividades propostas no subprojeto de Química tinha
muitos questionamentos e os discutia com o coordenador do subprojeto, principalmente
nos ciclos de estudos. Esses questionamentos resultaram na minha monografia
intitulada: Formação Inicial de Professores de Química na UFMT: Analisando
Necessidades Formativas.
Entendo que o caminho acadêmico percorrido, a pesquisa realizada neste
trabalho monográfico e a participação no programa marcaram definitivamente minha
escolha profissional. O desejo de ser professora, estudar o ensino de Química e fazer
parte da área educacional foi se tornando cada vez mais latente. Resolvi entender
melhor os questionamentos que me intrigavam e ainda intrigam. E foi a partir desses
acontecimentos, sobretudo pela participação no programa, que ingressei no programa de
pós-graduação em Educação na UFMT, na linha de educação em Ciências e
Matemática, em nível de mestrado, propondo uma investigação sobre as contribuições
do Pibid para formação inicial de Química, já que havia analisado em meu trabalho
monográfico as necessidades formativas dos licenciados em Química da UFMT.
A pesquisa foi iniciada no ano de 2011, mediante leitura sobre a temática de
formação inicial e iniciação à docência. Optamos por estudar o subprojeto de Química,
mais especificamente o Edital 2007, do qual fiz parte. Ainda no início dos estudos
27
selecionamos os sujeitos da pesquisa e aplicamos quatro questionários, apresentados na
respectiva ordem Apêndice A, Apêndice B, Apêndice C e Apêndice D, destinados ao
setor responsável pelo Pibid na Capes, ex-bolsistas3
, professores supervisores e
coordenador de área, referentes ao edital 2007. O questionário aplicado ao setor
responsável pelo Pibid na Capes objetivou contextualizar o programa, mais
especificamente o subprojeto de Química em Cuiabá; em nível nacional. Os demais
questionários foram aplicados com o objetivo de identificar e caracterizar o perfil dos
sujeitos. Para os ex-bolsistas enfatizamos a trajetória acadêmica, o motivo pela escolha
do curso de Licenciatura e as dificuldades encontradas; para supervisores e
coordenadores foi a importância do Pibid e atuação profissional.
1.2 – A PESQUISA: INVESTIGANDO AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Em parte, o interesse em estudar a formação inicial de professores de Química
e iniciação à docência em plena formação dos alunos do curso de Química da UFMT
adveio da minha própria experiência como aluna de licenciatura em Química e
ex-bolsista do subprojeto de Química edital 2007. As situações vivenciadas na minha
iniciação à docência como participante do Pibid trouxeram-me reflexões acerca da
minha formação inicial, sobre minhas necessidades formativas e como todo esse
processo de iniciação à docência em plena formação me influenciou como profissional
da educação. As contribuições do programa para a construção da minha identidade
docente e definição profissional foram à principal motivação para realização deste
estudo.
O Início da carreira docente representa a etapa principal na constituição do ser
professor. São nesses momentos de questionamentos, tensões e aprendizagens que os
professores principiantes refletem pausadamente sobre sua profissão e, dessa forma,
começam a construir a sua identidade docente (NÓVOA, 1992).
Pesquisas que analisam o processo de iniciação à docência de um modo geral,
de acordo com a revisão da literatura, focalizam dentre os principais temas as
necessidades formativas do professores em início de carreira; análises e identificação
3 Optamos utilizar o termo ex-bolsistas, pois nosso foco de estudo é o subprojeto de Química do
Pibid/UFMT Edital 2007, o qual teve suas atividades concluídas em 2010. Não seria possível utilizar
apenas o termo licenciados ou egressos, pois ainda há duas licenciandas que provavelmente concluíram o
curso no fim do ano de 2013.
28
das dificuldades enfrentadas pelo professores iniciante, análises da configuração da
aprendizagem profissional dos professores iniciantes; análises dos processos formativos
e dos conhecimentos que estão na base da atuação docente; análises dos processos de
desenvolvimento profissional docente e conhecimentos profissionais de docentes
principiantes; análises da vivência de professores em início de carreira, bem como os
saberes e os conflitos que emergem dessas vivências. Alguns estudos mais abrangentes
tratam da iniciação à docência quando se analisa o ciclo de vida dos professores, assim
como seus saberes (TARDIF, 2002).
Garcia (2010, p. 24) com aporte em Day, Elliot e Kington (2005) argumenta
que as competências e capacidades do profissional da educação, principalmente sobre a
capacidade de refletir sobre os fins, os processos, os conteúdos e os resultados de seu
trabalho, variam de acordo com as diversas fases do ciclo que o professor se encontra ou
que está passando, nessa fase de profissionalização. Cada fase desse ciclo comum entre
os professores é caracterizada como menciona Garcia em:
Etapa da iniciação na carreira, a estabilização (novos desafios e
preocupações), a estabilidade profissional (reorientação e desenvolvimento
continuado) e a fase final (avanço no ensino, sobrevivência e
conservadorismo). Segundo esses autores, o principal elemento motivador
dos docentes é “deixar uma marca” nos seus alunos, e isso depende
principalmente de seu tato pedagógico, de seu conhecimento profundo da
situação e de sua inteligência emocional (2010, p. 24).
Contudo, segundo Marcelo Garcia, a iniciação profissional dos professores
constitui uma das fases do “aprender a ensinar”, que tem sido sistematicamente
esquecida, tanto pelas instituições universitárias como pelas instituições dedicadas à
formação em serviço dos professores (1999, p. 112). Esse esquecimento, mencionado
por Garcia, ainda é agravado quando existe o distanciamento entre a formação do
professor e a realidade escolar.
A falta de vivência em ambiência real de ensino para os professores iniciantes
não traz prejuízos somente à sua profissionalização, mas a todo processo envolvido,
principalmente na qualidade do ensino que será ofertado. Diante desse cenário, também
nos motivamos a realizar essa pesquisa e entender quais as principais contribuições do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Tal entendimento pode
ajudar a desvelar ações necessárias aos cursos de formação inicial de professores de
Química, exemplificando a realidade do dia a dia do professor em formação e em início
de carreira.
29
Os anos iniciais como docente podem evidenciar algumas necessidades
formativas desconhecidas pelos próprios professores principiantes, que começam a
questionar principalmente a fragilidade das estruturas curriculares dos cursos de
licenciatura. Nesse sentido, as experiências e os relatos dos licenciados em
profissionalização tornam-se relevantes e podem contribuir para melhorar a
compreensão da complexidade do trabalho docente e também para as melhorias na
própria execução do Pibid.
Pena (2010, p. 2) traz em sua dissertação um trecho da obra do holandês Simon
Veenman, estudioso da temática iniciação à docência, que retrata uma das motivações
para o desenvolvimento desse estudo,
[...] o conhecimento dos problemas mais frequentes que os professores
encontram pode proporcionar informações importantes para a melhoria e
renovação de modelos dos programas iniciais como permanentes
(continuada), e para melhorar a supervisão das práticas iniciais. Nenhuma
instituição para a formação de professores pode ficar indiferente ou ignorar
os problemas que seus graduados encontram em seus primeiros anos de
trabalho [...] (VEENMAN apud, PENA, 2010, p. 2).
É certo que os Pibidianos não estão iniciando a carreira docente, mas estão em
uma fase de iniciação à docência, com atividades desenvolvidas na escola sob
orientação do professor supervisor do programa. Nesse sentido, levar as dificuldades
relatadas pelos bolsistas ao conhecimento dos coordenadores de curso pode contribuir
para futuras melhorias do currículo e das práticas pedagógicas dos professores
formadores da IES.
Pena (2010), em seu estudo sobre a vivência de três professoras em início de
carreira, argumenta que o entendimento dos desafios dessa fase ajuda a desvelar uma
realidade pouco conhecida por aqueles que muitas vezes pensam e trabalham pela
melhoria da educação (governantes, pesquisadores, professores formadores, professores
principiantes, dentre outros).
“Trabalhos dessa natureza colaboram para a aproximação entre o
mundo acadêmico e o mundo da escola, fornecendo elementos importantes
para que as ações que visam à melhoria do ensino sejam concretizadas de
fato e tornando o ensino de química mais útil para a vida dos nossos alunos”
(PENA, 2010, p.2).
Pesquisas que focalizam a criação e estruturação de programas de inserção à
docência, como é o caso deste estudo, são relativamente recentes. A escassez de
30
produções científicas sobre os docentes, sobretudo de química, em fase de iniciação à
docência e sobre programas de inserção a docência em plena formação, comprova a
importância educacional dessa temática.
Como já mencionado, a formação inicial de professores na última década tem
sido motivo de preocupação para formadores e órgãos da área educacional. O número
de jovens brasileiros que almejam cursar uma licenciatura no Brasil é relativamente
menor se comparado com outras profissões. Diante da fragilidade política e social da
profissão docente, os cursos de licenciatura enfrentam uma baixa procura e uma alta
evasão acadêmica (MELLO, 2012). Há o reconhecimento dessa gravidade em aspectos
políticos, assim como se observa a estagnação das escolas da rede pública de ensino e a
alta evasão dos estudantes, como já demonstrado no Plano Nacional de Educação
(PNE). Nesse contexto surge o Pibid.
O Pibid é um programa relativamente novo e estudar suas contribuições é
importante para entendermos como o programa tem impactado positivamente ou
negativamente na formação inicial de professores.
1.3 – TEMA
O presente estudo pauta-se na seguinte temática: Iniciação à Docência em
Plena Formação de professores de Química participantes do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).
1.3.1 – Delimitação do Tema
Atualmente, na UFMT, o Pibid atende 30 licenciaturas, dentre essas optamos
por estudar as suas contribuições do subprojeto de Química edital 2007.
31
1.4 – PROBLEMA DE PESQUISA
A problemática dessa pesquisa pauta-se na seguinte questão: “Em que
aspectos o projeto Pibid/UFMT contribuiu para formação inicial e iniciação à
docência dos participantes do subprojeto de Química Edital 2007?”
1. Qual a contribuição do Pibid na perspectiva dos ex-bolsistas, dos professores
supervisores e dos coordenadores de área e institucional?
2. Qual a influência do Pibid na iniciação à docência dos ex-bolsistas?
3. Qual a influência do Pibid na atuação profissional dos professores supervisores e
dos coordenadores de área e institucional?
1.5 – OBJETIVOS
1.5.1 - Objetivo Geral
Investigar a contribuição do projeto Pibid/UFMT na formação inicial e iniciação
à docência dos participantes do subprojeto de Química.
1.5.2 - Objetivos Específicos
Os objetivos específicos desse trabalho podem ser assim explicitados:
Analisar os objetivos e finalidades do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência, descrita nos documentos oficiais, com ênfase no Projeto
Institucional e Subprojeto de Química do Pibid/UFMT Edital – 2007; Decreto nº
7.219, de 24 de junho de 2010 e Edital Capes 2007, estabelecendo relações com
textos que tecem a atual política para a formação de professores. Destaca-se o
Parecer CNE/CP 09/2001, que propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior; curso de
licenciatura, de graduação plena e ao Parecer CNE/CES 1.303/2001, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Bacharelado e de
Licenciatura em Química;
Apresentar um breve histórico do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência na UFMT e, também, do Subprojeto de Química Edital 2007,
32
buscando situar as contribuições e o papel estabelecido pelo programa na
formação inicial de professores de Química;
Identificar as contribuições do Pibid Edital 2007, na perspectiva dos
coordenadores, supervisores e bolsistas, observando possíveis sinais de
recontextualização das atuais políticas educacionais.
Entende-se que os dados desta investigação podem ajudar na compreensão do
propósito do Pibid para formação inicial de professores de Química, iniciação à
docência e, consequentemente, no entendimento das contribuições do programa para os
participantes do subprojeto de Química. Este estudo também poderá possibilitar a
reflexão sobre o papel que o programa tem desempenhado nas políticas de formação de
professores.
1.6 – A OPÇÃO METODOLÓGICA
Para a realização deste trabalho optamos por utilizar a investigação alicerçada
pelas técnicas da pesquisa qualitativa. Sobre a perspectiva qualitativa Godoy descreve:
A abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se
apresenta como proposta rigidamente estruturada, ela permite que a
imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que
explorem novos enfoques (1995, p. 21).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a expressão “investigação qualitativa” é
utilizada como um termo genérico, pois agrupa diferentes estratégias de investigação,
porém partilham em determinadas situações as mesmas características. Para os autores,
Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em
pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de
complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem
mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outros sim formulados
com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em
contexto natural. Ainda que os indivíduos venham selecionar questões
específicas à medida que recolhem os dados, a abordagem à investigação não
é feita com o objetivo de responder as questões prévias ou de testar hipóteses.
Privilegiam, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigação. [...] Recolhem naturalmente os
dados em função de um contato aprofundado com os indivíduos, nos seus
contextos ecológicos naturais (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 16).
33
Pensando nas características da investigação qualitativa, podemos afirmar que a
presente pesquisa se enquadra como tal, na medida em que a pesquisadora realizou a
investigação em seu contexto natural, uma vez que foi integrante do Projeto
Pibid/Química UFMT, ou seja, o objeto da pesquisa surgiu de um contexto vivenciado,
com suas aspirações, crenças, valores e atitudes, em especial da interpretação da
realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (sujeitos da pesquisa). Nesse
sentido, frente à observação e participação da investigadora sobre seu objeto de estudo,
podemos ressaltar que de acordo com Bogdan e Biklen (1994) as estratégias mais
representativas da investigação qualitativa são a observação participante e a entrevista
em profundidade.
1.6.1 – Estudo de Caso
A investigação qualitativa realizada neste trabalho consiste em um estudo de
caso por realizar observação detalhada de um contexto, um grupo de indivíduos e de
documentos. Esta investigação se enquadra como um estudo de caso, pois analisamos a
contribuição do Pibid na perspectiva de um grupo de indivíduos (ex-bolsistas,
supervisores e coordenadores), participantes do Pibid na UFMT, edital 2007.
Realizamos também análise do Projeto Institucional e Subprojeto de Química/UFMT
Edital – 2007), do Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010 e Edital CAPES 2007,
Parecer CNE/CP 09/2001 que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena e Parecer CNE/CES 1.303/2001, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Bacharel e Licenciatura em Química.
De acordo com conceituação apresentada por Bogdan e Biklen (1994, p.90), “a
melhor técnica de coleta de dados consiste na observação participante e o foco de estudo
centra-se numa organização particular (escola, centro de reabilitação)”. De acordo com
Marconi e Lakatos (2006, p. 274), “o estudo de caso é um método de pesquisa que se
refere ao levantamento aprofundado de determinado caso ou grupo humano sob todos
os seus aspectos”. Nesse sentido buscamos na coleta de dados interpretar a perspectiva
dos sujeitos, quanto aos aspectos que o Pibid de contribuições para formação inicial e
iniciação à docência.
34
Segundo Lüdke e André (1986), o estudo de caso estuda situações únicas que
se apresentam com delimitações bem definidas e apresenta algumas características
fundamentais:
I – Os estudos de caso visam à descoberta;
II – Os estudos de caso enfatizam a interpretação em contexto;
III – Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda;
IV – Os estudos de caso usam uma variedade de fonte de informação;
V – Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações
naturalísticas;
VI – Os estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes
conflitantes pontos de vista presentes em uma situação social;
VII – Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que os outros relatórios de pesquisa.
Esse tipo de pesquisa permite retratar a complexidade de situações particulares,
focalizando o problema em seu aspecto total. O pesquisador pode utilizar uma variedade
fonte de coleta de dados, o que enriquece a pesquisa podendo estes ser coletados em
diferentes momentos, tal como realizamos. O que melhor caracteriza a escolha deste
método é poder realizar a pesquisa com diferentes sujeitos e com os dados coletados
torna-se possível fazer um cruzamento das informações obtidas das diferentes fontes.
Por essa razão fomos motivados a buscar compreender as contribuições do Pibid na
perspectiva dos diferentes sujeitos em suas funções específicas. Tal fato nos permitiu
analisar diferentes olhares sobre o mesmo objeto de estudo.
Ainda no que concerne ao estudo de caso, Godoy considera que:
O estudo de caso tem se tornado a estratégia preferida quando os
pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos
fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os
eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que
só poderão ser analisados dentro de algum contexto da vida real (1995, p.
26).
35
Um estudo de caso apresenta três fases em seu desenvolvimento. Ele
caracteriza-se da seguinte forma: inicialmente há a fase exploratória, num segundo
momento há a delimitação do estudo e a coleta de dados, e num terceiro estágio há a
análise sistemática desses dados, culminando na realização do relatório ou como neste
caso em uma pesquisa em nível de mestrado (LÜDKE E ANDRE, 1986).
1.6.2 – Análise de Dados
Os objetos de estudo em educação geralmente se apresentam de forma
complexa, essencialmente porque as pesquisas qualitativas visam à compreensão dos
problemas a partir da perspectiva dos sujeitos da pesquisa. Bogdan e Biklen (1994)
entendem que a abordagem qualitativa permite descrever os fenômenos em
profundidade por meio da compreensão do ponto de vista dos sujeitos sobre o objeto de
estudo. Tais estudos procuram entender as perspectivas dos sujeitos em sua
singularidade, evitando dessa forma possíveis generalizações. Assim, nos apoiamos na
interpretação das contribuições do Pibid na perspectiva dos sujeitos que possuem
funções e deveres definidos na execução do programa.
A pesquisa qualitativa desenvolve seus estudos na interpretação do mundo real,
bem como na experiência vivida pelas pessoas que nele habitam, dando importância ao
processo de tais relações sociais interpretativas e não ao resultado das mesmas. Dessa
forma, para melhor compreensão subjetiva das opiniões dos sujeitos e das realidades
complexas do meio educacional a análise de dados se torna fundamental para qualidade
da investigação.
Os dados recolhidos devem ser analisados com o objetivo de investigar os
fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural. Portanto, a fase de
análises de dados consiste na transcrição das entrevistas, análise dos questionários e
entrevistas e finaliza-se com a interpretação dos dados. A análise consiste em um
processo de organização dos dados, focalizando aspectos subjetivos e essenciais aos
sujeitos. A interpretação se refere ao processo de compreensão dos significados e
crenças atribuídos pelo sujeito a partir dos dados obtidos. A fase de análise de dados de
acordo com Bogdan e Biklen (1994) pode ser entendida como um processo que objetiva
organizar de forma sistemática e mais realista possível as transcrições de entrevistas,
36
notas de campo, entre outras formas de obtenção de dados importantes à investigação,
enfatizando os pormenores subjetivos na tentativa de compreender o contexto real do
indivíduo e dessa forma descobrir aspectos importantes.
Como neste estudo optamos por realizar um estudo de caso, recorremos
também ao processo de triangulação metodológica dos dados, utilizando-se de mais de
um instrumento de coleta de dados, com diferentes sujeitos sobre o mesmo objeto de
estudo. Sendo assim, temos a perspectiva dos ex-bolsistas, professores supervisores e
coordenador de área referente às contribuições do Pibid para formação e iniciação à
docência.
Figura 01 – Técnica da Triangulação
O vértice A da triangulação de dados representa os ex-bolsistas do subprojeto de
Química, sujeitos da pesquisa. No Questionário 01 (Apêndice A) buscamos traçar o
perfil dos sujeitos. Com intenção de entender as contribuições do Pibid na perspectiva
dos ex-bolsistas, aplicamos uma entrevista semiestruturada 01 (Apêndice E), a fim de
compreender melhor em que aspectos o Pibid trouxe contribuição aos bolsistas.
No vértice B representamos os supervisores do Subprojeto de Química.
Utilizamos para esses um Questionário (02), constante no Apêndice B, para traçar o
37
perfil socioeconômico, formação acadêmica e opção pela docência. Também realizamos
uma entrevista semiestruturada, constante no Apêndice F, com o objetivo de identificar
as contribuições do Pibid na perspectiva dos supervisores, que trazem junto com seus
discursos e crenças parte do clima e aceitação da escola quanto ao programa. Os
critérios utilizados na entrevista foram à identificação dos aspectos de contribuição para
o próprio desempenho profissional, para a escola e para os ex-bolsistas.
No vértice C representamos o coordenador do Subprojeto. Utilizamos um
Questionário (03), constante no Apêndice C, para traçar o perfil socioeconômico,
formação acadêmica e opção pela docência. Realizamos uma entrevista semiestruturada,
constante no Apêndice G, com o objetivo de identificar as contribuições do Pibid na
perspectiva do coordenador.
Em paralelo, analisamos a atual política para a formação de professores dando
destaque para o Parecer CNE/CP 09/2001, que propõe as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e ao Parecer CNE/CES
1.303/2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Bacharelado e de Licenciatura em Química.
1.6.3 – Instrumentos de Coletas de Dados
Optamos por algumas técnicas de coleta de dados, dentre as quais destaca-se
entrevista semiestruturada e questionário aplicado junto aos sujeitos da pesquisa
(bolsistas, coordenadores e supervisores); questionário aplicado junto ao setor
responsável pelo Pibid na Capes e análise documental com ênfase no Projeto
Institucional e Subprojeto de Química/UFMT Edital 2007; Decreto nº 7.219 de 24 de
junho de 2010, Edital Capes 2007 e relatórios institucionais, pois como versa Bogdan et
al (1994, p. 180) “os documentos oficiais são vistos de formas favoráveis pelos
pesquisadores qualitativos pela subjetividade e perspectivas oficiais envolvidas”.
Os questionários foram projetados e aplicados, na presente pesquisa, da
seguinte forma:
Questionário 01(Apêndice A), destinado aos ex-bolsistas do subprojeto de
Química, Edital Capes 2007/UFMT. Este questionário foi aplicado em outubro de 2011
e teve por finalidade identificar e caracterizar o perfil dos sujeitos. Este questionário foi
38
dividido em dois blocos, averiguando no bloco I o perfil socioeconômico e no bloco II
sua formação acadêmica. Este instrumento consta de questões objetivas (fechadas) e
subjetivas (abertas). As questões abertas tiveram por finalidade averiguar o motivo pela
escolha do curso, quais foram às principais dificuldades encontradas no decorrer da
graduação e o que os mesmos pretendem profissionalmente. Os dados coletados
funcionaram, portanto, como elemento norteador para traçarmos a linha de investigação
a se realizar.
Questionário 02 (Apêndice B), destinado às professoras supervisoras. O
questionário foi entregue em outubro de 2011, sendo seu objetivo verificar a
característica socioeconômica e o perfil profissional. O questionário foi dividido em três
blocos, como bloco I - dados pessoais e socioeconômicos, bloco II – formação
acadêmica e bloco III – profissão docente. Dentre as perguntas subjetivas procuramos
compreender o que levou as mesmas a participar do programa e qual a importância do
Pibid para seu desempenho profissional.
Questionário 03 (Apêndice C), destinado ao coordenador de área. O
questionário foi entregue em outubro de 2011, sendo seu objetivo verificar a
característica socioeconômica e o perfil profissional. A divisão e ênfase das perguntas
subjetivas foram às mesmas que o questionário 02.
Questionário 04 (Apêndice D), destinado ao setor responsável pelo Pibid na
CAPES, com a finalidade de contextualizar a abrangência do Pibid em Cuiabá e em
nível nacional, em especial sobre os Subprojetos de Química.
Entrevista 01 (Apêndice E), destinada aos ex-bolsistas, foi iniciada em março
de 2012, sendo gravada com a utilização do programa Microsoft OneNote, versão 2010.
Entrevista 02 (Apêndice F), destinada aos supervisores, foi gravada com o
mesmo programa citado acima. Todas as entrevistas se iniciaram em março de 2012, de
acordo com a disponibilidade dos sujeitos.
Entrevista 02 (Apêndice G), destinada ao coordenador, foi gravada com o
mesmo programa citado acima. Essa foi à primeira entrevista realizada. Objetivamos
compreender as contribuições do Pibid em nível institucional, para traçarmos possíveis
sinais de recontextualização da prática mediante leitura dos documentos oficiais.
39
Cabe ressaltar que, em ambas as entrevistas procuramos perguntar a cada
sujeito sobre o que ele via como contribuição para ele e também para os outros
(ex-bolsistas, coordenador, professor-supervisor, escola, alunos da educação básica),
para dessa forma entender melhor a dimensão que o sujeito tem do Pibid como um todo,
não pensando apenas em sua função.
1.6.4 - Os Sujeitos da Pesquisa: Ex-bolsistas, supervisores e coordenador
Os sujeitos da pesquisa escolhidos foram os 11 bolsistas do subprojeto de
Química/UFMT, 01 coordenador de área e 02 supervisores do Pibid, todos referente ao
edital Capes 2007.
1.6.6 - O Objeto da Pesquisa
O objeto de estudo desta pesquisa é o Subprojeto de Química do Pibid/UFMT,
edital Capes 2007.
1.7 – EXPLICITANDO OS PERCURSOS NO DESENVOLVIMENTO DESTA
PESQUISA
O presente estudo iniciou-se com a realização da revisão da literatura. Para
tanto, buscamos identificar teses e dissertações que tratam da formação inicial de
professores de Química, Iniciação à docência em Química e Estágio Supervisionado em
Química, Programas de Inserção à Docência e Pibid. Como no início da revisão da
literatura tivemos dificuldades para encontrar teses e dissertações que tratassem dos
descritores acima específicos de Química, optamos então pela utilização dos descritores
de forma geral, sendo Formação Inicial, Iniciação à Docência (professor iniciante ou
principiante) e Estágio Supervisionado, para posteriormente realizarmos um
refinamento do referencial selecionado.
O levantamento de teses e dissertações teve como fonte o Banco de Teses da
Capes, Domínio Público, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)
e Instituto de Educação da UFMT. O levantamento também foi realizado de forma mais
40
refinada utilizando os descritores acima específicos da Química em Bibliotecas Digitais
de Teses e Dissertações de algumas universidades4, que possuem programas de Pós-
Graduação em Educação.
Além de teses e dissertações ampliamos a busca para artigos de periódicos e
textos completos publicados em eventos da área de educação. O levantamento foi feito
no site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED,
(GT8 – Formação de Professores, GT11 – Política de Educação Superior e GT12-
Currículo), a pesquisa foi realizada da 23º Reunião Anual, ocorrida no ano 2000, à 33º
Reunião Anual, realizada em 2010. O levantamento de artigos foi realizado no
Periódico CAPES e na Biblioteca Científica Eletrônica em Linha -SciELO5.
A escassez de produções científicas sobre os docentes de química em iniciação
à docência comprova a importância educacional dessa temática. Para termos ideia dessa
escassez, o levantamento referente à iniciação à docência em Química6
permitiu
identificar 04 trabalhos no banco de teses da Capes, sendo 01 tese de doutorado e 03
dissertações de mestrado acadêmico. Para análise foram considerados os seguintes
aspectos: finalidades das pesquisas; referencial teórico adotado e problemas relativos à
Iniciação à docência relatada nos estudos.
Os resultados das análises das dissertações e teses permitem concluir que:
Finalidades dos estudos analisados: Os estudos sobre iniciação à docência
em Química7 têm a finalidade de analisar o processo de socialização e
construção da identidade profissional desses docentes principiantes em face
de um ambiente escolar novo, as formas de ingresso na carreira docente, bem
como dos conflitos emergentes entre os pares, buscando analisar também
4 UFSC, PUC Minas, USP – Faculdade de Educação, UEL, UFF, UFLA, UFRN, UNB – Faculdade de
Educação, UNESP, UNICAMP – Faculdade de Educação, UFU, UFRGS. 5 Os periódicos científicos brasileiros selecionados na SciELO foram: Revista Brasileira de Educação,
Cadernos de Pesquisa, Ciência e Educação Bauru, Educação e Pesquisa, Educação e Sociedade, Educação
em Revista, Educar em Revista. A busca se iniciou em outubro de 2011 e terminou em fevereiro de 2012. 6Iniciamos a busca em outubro de 2011 e terminou em fevereiro de 2012.
7As pesquisas que analisam o processo de iniciação à docência de um modo geral (não específicos de
Química), de acordo com a revisão da literatura, focalizam dentre os principais temas as necessidades
formativas de professores em início de carreira, análises e identificação das dificuldades que os
professores iniciantes enfrentam nesse período; análises da configuração da aprendizagem profissional
dos professores iniciantes; análises dos processos formativos e dos conhecimentos que estão na base da
atuação docente; análises dos processos de desenvolvimento profissional docente e conhecimentos
profissionais de docentes principiantes; análises da vivência de professores em início de carreira, bem
como os saberes e os conflitos que emergem dessas vivências. Alguns estudos mais abrangentes tratam da
iniciação a docência quando se analisa o ciclo de vida dos professores, bem como seus saberes.
41
como ocorre à construção do conhecimento pedagógico e a integração desses
com os conhecimentos específicos.
Referencial Teórico utilizado: Os autores mais utilizados nesses estudos
foram Flores, Garcia, Gonçalves, Goodson, Guarnieri, Huberman, Lima,
Mizukami, Nóvoa Tardif, Tardif e Raymond, Veenman. A análise textual
apresentada por esses autores demonstra a importância da formação inicial
para as vivências iniciais na profissão. Eles fazem uma critica à falta de
conhecimento sobre a prática docente em contexto real de ensino.
Argumentam sobre o choque com a realidade do dia a dia na escola, sobre as
dificuldades e necessidades formativas que se aguçam no desenvolvimento
profissional. As dissertações ainda trazem referencial sobre cultura escolar
Pérez Gómez e Julia, para discutir a construção da identidade profissional
Berger e Luckmann e Dubar e para análise dos estágios de desenvolvimento
do professor em formação Dreyfus e Berliner.
Problemas relativos à iniciação à docência: Um dos problemas expressos nas
pesquisas analisadas se refere às falhas que os professores principiantes
apresentam sobre o conhecimento do conteúdo, que faz refletir nos demais
conhecimentos necessários à prática profissional. As pesquisas também
trazem uma importante discussão referente à falta de conhecimento sobre a
prática docente em ambiente real de ensino. Percebemos que esse é um dos
principais motivos apresentados para explicar as dificuldades iniciais que os
docentes enfrentam e que resultam na dificuldade de integrar os
conhecimentos específicos com os pedagógicos.
Paralelamente à revisão da literatura buscamos desenvolver análises sobre
textos oficiais referentes ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência a
fim de relacionar o sentido atribuído à iniciação à docência, estágio supervisionado e a
prática pedagógica dos licenciandos nesses documentos. Para tanto, no próximo
capítulo discorremos sobre a formação de professores e dos percursos e desafios do
início da profissão.
42
CAPITULO II
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: Percursos e Desafios do início da
profissão
“Educar significa instituir a integração dos educandos como
agentes em seu lugar, designados num conjunto social, do qual
nem eles, nem seus educadores têm o controle. Significa
assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmos
educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua
própria história individual e da História coletiva em curso”.
(Daniel Hameline).
Neste capítulo iniciamos a apresentação das bases teóricas que orientam e
fundamentam esta investigação, que tem por objetivo estudar as contribuições do Pibid
na perspectiva dos participantes do Subprojeto de Química – Pibid/UFMT, edital 2007.
Inicialmente, analisamos o conceito de formação e suas múltiplas interpretações.
Trazemos um conjunto de pesquisas sobre a formação de professores e iniciação à
docência por proporcionar a visão de diferentes percepções sobre a fase de inserção
profissional docente. As pesquisas concluídas acerca dessa temática trazem dados que
contribuem para melhorar a compreensão da complexidade do trabalho docente.
Finalizamos o capítulo abordando alguns aspectos importantes da literatura para a
interpretação de nossos dados quanto à formação de professores.
2 – FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
2.1 – O conceito “formação”
A demanda por docentes qualificados tem aumentado muito nas últimas
décadas, também tem aumentado de forma significativa a preocupação com os
processos formativos dos futuros docentes por parte dos órgãos responsáveis, prova
disso é o Pibid. Assim, a formação inicial de professores é um tema bastante debatido
na literatura educacional, pois há entendimento de que se trata de um requisito básico
para a educação de qualidade. Pesquisadores desta área (GARCIA, 1992, 1999; GIL-
PERÉZ e CARVALHO, 1993; NÓVOA, 1991, 1992; PIMENTA e LIMA, 2004;
43
POPKEWITZ, 1992; SCHÖN, 1992 e TARDIF, 2002) reafirmam a importância desta
fase de profissionalização, pois qualquer formação profissional inicial merece ser
periodicamente repensada em função de seus objetivos e principalmente em função da
evolução das condições de trabalho. Entendemos que a profissionalização inclui
formação inicial e continuada, condições adequadas de trabalho e valorização
profissional.
Antes de nos aventurarmos pela discussão da formação inicial de professores,
assunto tão debatido, cabe um primeiro olhar sobre a formação, pois quando falamos em
formação inicial de professores pouco se discute sobre o conceito “formação” e o
porquê da adesão desta terminologia e não de “ensino” ou até mesmo “treino”. A
palavra formação é susceptível a múltiplas interpretações. No senso comum geralmente
é utilizada para designar um período de instrução escolar, que geralmente uma pessoa se
forma ao final do mesmo, ou seja, ganha uma nova capacitação. De origem latina, vem
de formatione, que significa ato, efeito, modo de formar.
Temos a compreensão da formação no paradigma do não acabado, ou seja, esse
processo não se finaliza ao fim de um curso. Fundamentamo-nos, sobretudo, nas ideias
de Garcia (1999), que discute em sua obra Formação de professores: para uma
mudança educativa a problemática, como um processo que abarca referências
conceituais e teóricas a respeito de “formação”, formação de professores e de profissão
docente. O autor revisou em vários autores o conceito formação, trazendo inicialmente
que a escolha deste termo em vez de educação, ensino ou treino não é por acaso. Garcia
(1999) descreve baseado nas reflexões de estudiosos da temática três tendências sobre o
conceito de formação, a saber:
Menze afirma que existem três tendências contrapostas em relação ao
conceito de formação. De acordo com a primeira, é impossível utilizar o
conceito formação como conceito de linguagem técnica em educação, devido
fundamentalmente, à tradição filosófica que lhe é subjacente. [...] Uma
segunda tendência identificada por Menze é a de utilizar o conceito formação
para identificar conceitos múltiplos e por vezes contraditórios. Considera-se
que a formação não se limita, enquanto conceito, a um campo especifico
profissional, mas que se refere a múltiplas dimensões: formação do utente,
formação de pais, formação sexual (GARCIA, 1999, p. 18).
Garcia (1999) partilha da terceira tendência, que identifica “formação” não
como um conceito geral que englobe a educação e o ensino. Partilhamos da ideia que
44
educação se refere à ação que contribui para o desenvolvimento pessoal e social de
qualquer indivíduo.
Como consta em Houaiss, o termo reporta-se “ao conjunto de conhecimentos e
habilidades específicos a um determinado campo de atividade prática ou intelectual”.
Para Brezezinski (2008, p. 1144) “teoria e prática, saber e ação necessitam articular-se
no processo de formação, assim como no trabalho docente as concepções de sociedade,
homem, educação, o conhecimento específico e as habilidades operativas, técnicas e
tecnológicas não se separam”. Nesse sentido, a formação de professores requer a
articulação entre teoria e prática, especialmente no que se refere à experiência em
ambiência real de ensino. Tais experiências contribuem para construção da identidade
docente e saberes específicos provenientes da atuação do professor em sala de aula.
Logo, os estudos recentes do campo educacional têm realçado o valor da prática
pedagógica.
O conceito de formação é complexo e existem muitas tendências contrapostas,
sem consenso. No entanto, a formação está associada com a vontade e capacidade de
cada indivíduo, sendo o próprio formando responsável pelo seu desenvolvimento
pessoal e social. Assim, a eficiência do processo de formação vai depender do empenho
do formando. O processo de formação de professores necessita contemplar essa
multiplicidade de conhecimentos e saberes para que o estudante atinja a maturação
interna (HONORÉ, 1980).
Diante dos múltiplos e contraditórios conceitos atribuídos à “formação”, Ferry
(1991) argumenta que a de professores possui uma natureza específica e apresenta
particularmente três traços distintos de qualquer outra formação:
Em primeiro lugar, trata-se de uma formação dupla, onde se tem de
combinar a formação acadêmica (científica, literária, artística, etc.) com a
formação pedagógica. Em segundo lugar, a formação de professores é um
tipo de formação profissional, quer dizer, forma profissionais, o que
acabamos de ver, nem sempre se assume como característica da docência.
Em terceiro lugar, a formação de professores é uma formação de formadores,
o que influencia o necessário isomorfismo que deve existir entre a formação
de professores e a sua prática profissional (GARCIA, 1999, p. 23).
Portanto, a formação de formadores ocorre em um espaço em que se realiza a
formação do formando, ao mesmo tempo em que ocorre a prática profissional do
formador. Pensando antes mesmo da formação profissional docente, o aluno licenciando
já vivenciou a prática docente desde criança no convívio diário com seus professores na
45
escola básica. Talvez por esse motivo a repetição de modelos no caso dos professores
principiantes é tão discutida por estudiosos da temática. Assim sendo, a influência do
processo formativo na formação docente perpassa toda a formação acadêmica.
Conforme conceituação apresentada por Pimenta e Lima (2004, p. 35),
O exercício de qualquer profissão é prático no sentido de que se trata
de aprendera fazer “algo” ou “ação”. A profissão do professor também é
prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da
imitação será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes,
reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons.
Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco nos observando, imitando,
mas também elaborando seu próprio modo de ser. Nesse processo escolhem,
separam aquilo que consideram adequados, acrescentam novos modos,
adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão de
suas experiências e dos saberes que adquiriram.
Porém, como as autoras argumentam essa forma de aprender a profissão
docente não é suficiente e apresenta alguns limites, visto que nem todos os futuros
docentes apresentam elementos para ponderarem com criticidade o que o professor
modelo está executando. Em muitos casos ocorre apenas a repetição de modelos.
Aprofundando um pouco mais a discussão sobre o conceito de formação,
Araujo e Moura (2002) assumem um posicionamento contra a utilização da expressão
Formação Inicial, visto que o aluno, ao ingressar no curso, seja Ensino Médio, seja no
Ensino Superior, já traz consigo experiências escolares decorrentes de sua formação
educacional, por isso não há razão em falarmos em formação inicial. Para os autores o
processo de formação é intrínseco ao ser humano, em se tratando de formação no
sentido de capacitação ou mesmo qualificação o mais correto seria dizer Formação
profissional inicial ou formação profissional contínua.
Ressaltamos, também, que para esses autores não deve haver uma ruptura entre
formação profissional inicial e continuada, visto que a formação é contínua por que,
como o próprio nome sugere, se trata de considerar algo que já foi iniciado e cujo
movimento implica um continum de ação, ou seja, ambos integram o desenvolvimento
profissional, que nada mais é que um processo de aprendizagem profissional, pois a
profissionalização passa certamente por uma elevação do nível de qualificação atual do
indivíduo. Garcia (1999) defende a utilização do termo formação para designar ações
com adultos, sendo essa ação responsável pela aquisição de saberes, especialmente de
“saber-fazer”. Por conseguinte, se assume a profissionalização da fase e quando
46
tratarmos no decorrer deste estudo em formação inicial de professores estamos nos
referindo à profissionalização inicial na docência.
O conceito de formação de professores também possui diferentes referências
conceituais e teóricas. Não é por acaso que nas últimas décadas a formação de
professores desenvolveu uma área de investigação própria, que estuda problemas
específicos de sua área, como formação inicial, iniciação à docência e questões relativas
ao desempenho profissional docente mais maduro. Como afirma Gomes (1999, p. 24),
“É fácil verificar como em revistas especializadas, congressos e encontros científicos a
investigação sobre formação de professores adquiriu substantividade própria”.
A Formação de professores é a área de conhecimento, investigação e
de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização
Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação
ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos
recebem. (GOMES, 1999, p. 26).
Compartilhamos da ideia que Gomes (1999) bem expressa, com aporte em
Zabalza (1990), que a formação de professores é uma área de conhecimento e
investigação que tem centralizado seu enfoque no estudo sobre o desenvolvimento e
aprender profissional do professor, desde a formação profissional inicial ao exercício
profissional diário.
Gomes (1999) argumenta em sua obra que a formação de professores tem se
apresentado como uma “potente matriz curricular”, ou seja, entendida como uma
disciplina, e nesse sentido a mesma se apresenta como um conceito unívoco. Sharoon
Feiman (1983), em uma análise mais minuciosa, explicita que a formação de
professores não se apresenta de forma unívoca, argumentando que existem claramente
diferentes etapas ou níveis da formação de professores, chegando a distinguir quatro
fases, que são as fases de pré-treino, formação inicial, iniciação e formação
permanente, ambas apresentam a maturidade específica que caracteriza a fase.
A fase de pré-treino compreende a vivência trazida pelo futuro professor desde
sua fase escolar inicial, a qual possivelmente influiu de maneira inconsciente. A fase de
formação inicial ocorre em uma instituição própria de formação, onde os alunos terão
contato com as disciplinas do núcleo acadêmico e pedagógico. A fase de iniciação
ocorre nos primeiros anos de exercício profissional, como Gomes (1999, p. 26)
47
descreve, sendo nesse período em que os docentes principiantes aprendem na prática, e
em geral isso ocorre através de estratégias de sobrevivência. A fase de formação
permanente inclui todas as atividades já realizadas pelos professores desde a fase inicial,
bem como os saberes adquiridos pelo professor na prática diária profissional; esse
entrelace permite não só o desenvolvimento profissional como aprimoramento na arte
de ensinar.
2.2 - AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos dias atuais, muito se diz sobre a necessidade de investimentos na
educação, o que supostamente está relacionado à formação de professores, com a
valorização da profissão ou pelo menos deveria estar. A formação inicial e continuada
de professores tem importância definida no âmbito educacional. Acerca da revisão
histórica da tradição acadêmica de formação de professores, Tanuri relata que:
Tal debate acentua-se com a aprovação da nova LDB (Lei
9.394/96), que superando a polêmica relativa ao nível de formação – médio
ou superior, elevou a formação do professor das séries iniciais ao nível
superior, estabelecendo que ela se desse em universidades e em institutos
superiores como preocupação e de educação, nas licenciaturas e em cursos
normais superiores. Os tradicionais cursos normais de nível médio foram
apenas admitidos como forma mínima (art.62) e por um período transitório
até o final da década de educação [...]. Assim num momento em que a escola
normal é elevada ao nível superior, em que se discute o lócus de formação de
professores (Universidade versus Institutos Superiores de educação) e em que
se questionam o projeto pedagógico e os saberes que estão implícitos nessa
formação (2000, p.61).
Como Nóvoa (1992, p. 16) descreve, “os professores são a voz dos novos
dispositivos de escolarização e por isso o Estado não hesitou em criar condições para
sua profissionalização”. E é a partir dessa orientação profissionalizante que os saberes
dos professores se tornam temática central de muitas pesquisas no campo educacional.
Na década de 90, esse movimento de profissionalização, tanto na América do Norte
como na Europa e América Latina, conduziu a significativas reformas na formação
docente (LÜDKE e MOREIRA, 1999; LÜDKE, MOREIRA e CUNHA, 1999;
TARDIF, LESSARD e GAUTHIER, 2001, apud BORGES; TARDIF, 2001).
48
As reformas atualmente em curso no Brasil se situam no prolongamento
desse movimento. Por exemplo, no contexto geral das reformulações, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394 de dezembro de
1996) permitiu o desenvolvimento de políticas públicas como o Fundo
Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), os
Programas de Avaliação dos Sistemas de Ensino (Educação Básica e Ensino
Superior), os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Proposta de Formação
(em nível superior) dos Profissionais da Educação Básica (Decreto, nº 3276,
de 6 de dezembro de 1999). Esta última definiu uma política de formação dos
profissionais da Educação Infantil, dos professores das primeiras séries do
Ensino Fundamental (realizada em cursos de pedagogia e em escola de
formação de professores no Ensino Médio até então), dos professores das
séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (realizada nos
programas de licenciatura). (BORGES; TARDIF, 2001, p. 14).
Para Borges e Tardif (2001), as políticas públicas descritas acima incorporam
no cenário brasileiro um novo modo de compreensão da formação de professores e do
próprio professor, mudando a forma de articulação entre as agências formadoras e os
sistemas de ensino, delimitando os conhecimentos avaliados como básicos para os
professores da educação básica.
As pesquisas sobre formação de professores progrediram e avolumaram muito
nos últimos anos, tendo como temas centrais estudos acerca dos processos formativos
vivenciados por docentes e a definição dos tipos e da natureza dos seus saberes.
Também assistimos nas últimas décadas a um esforço crescente dos pesquisadores em
mapear a problemática da formação docente. A evolução da pesquisa no campo das
ciências da educação, voltada a essa problemática, tanto no plano internacional como no
Brasil, reflete as atuais reformas no âmbito da formação de professores.
Toda pessoa que se interessa hoje pelo estudo do ensino não pode deixar de
ficar espantada diante da profusão e da multiplicação dos escritos que tratam
da questão do conhecimento (ou do saber: knowledge em inglês; savoirs,
connaissances em francês) dos professores. Todos os anos, milhares e
milhares de livros e de artigos são publicados sobre esse tema em quase todos
os lugares do mundo. Somente nos Estados Unidos, obras volumosas sobre
essa questão aparecem de forma cada vez mais regular, apresentando
megassínteses sobre centenas e até milhares de pesquisas em curso.
(B0RGES; TARDIF, 2001, p.11).
Os autores estabelecem uma relação entre as pesquisas publicadas no banco de
dados americano ERIC8, sobre escritos que tratam do conhecimento do professor no ano
8ERIC é o principal banco de dados de língua inglesa sobre a educação. Ele contém quase um milhão de
documentos e arrola mensalmente, desde 1966, em torno de 1000 revistas de língua inglesa, a maior parte
delas americanas, mas também australianas, britânicas, canadenses etc., bem como livros, relatórios de
49
de 1966, ano em que o banco de dados foi inaugurado, aumentando as décadas até o ano
2000. Os autores descrevem que houve um aumento na publicação de estudos de mais
de 700% em relação ao ano de 1966.
Ainda que os estudos educacionais apresentem uma grande variedade de
opções teórico-metodológicas, esses têm indicado que a formação docente ocorre de
forma contínua, começando até mesmo antes da formação inicial docente e continuando
durante toda a vida profissional.
O desenvolvimento profissional dos professores é objetivo de propostas
educacionais que valorizam sua formação não mais baseada na racionalidade
técnica, que os considera meros executores de decisões alheias, mas em uma
perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir (PIMENTA e LIMA,
2004, p. 13).
Para as autoras a transformação da prática do professor decorre da ampliação de
sua consciência crítica acerca de sua prática profissional. Por essa conscientização têm-
se valorizado a experiência dos professores e principalmente seus saberes. Nesse
sentido, os professores são vistos como profissionais que produzem conhecimentos
complexos e multifacetados, diante da reflexão diária de sua prática e de sua capacidade
em resolver situações escolares inesperadas.
Estudos e debates que vislumbram a melhoria da qualidade de ensino desde o
final do século XX têm centralizado suas atenções na figura do professor, logo os
processos de formação e desenvolvimento profissional têm sido amplamente
investigados, tanto por parte dos governantes como pelos estudiosos que vêm se
debruçando sobre esta questão. As pesquisas sobre formação de professores cresceram
muito nos últimos anos. Nono (2005) destaca em sua tese estudos que vêm sendo
desenvolvidos acerca da formação de professores, em âmbito internacional, baseando-se
em estudiosos como Fenstermacher, 1994; Marcelo, 1998, 2002; Shulman, L., 1989;
Tardif, 2000. Tais estudiosos elaboraram sínteses das diversas abordagens educacionais,
criadas e investigadas ao longo dos anos, possibilitando-nos ter uma visão geral dos
estudos desenvolvidos, seus enfoques teóricos e metodológicos. Trata-se de uma
maneira diferente de pensar o professor, sua formação e seu desenvolvimento
profissional.
pesquisa, atas de colóquios etc. Está sob a responsabilidade do Departamento de Educação nos Estados
Unidos e pode ser consultado gratuitamente pela Internet: http://www.ericir.syr.edu/Eric/
50
Shulman, L. (1989) sintetiza os principais programas de investigação que,
desde a década de 1960 vêm estruturando a pesquisa sobre ensino. Buscam
sistematizar suas principais questões organizativas, temas abordados,
métodos empregados, tipos de resultados gerados. [...] Shulman destaca
ainda, estudos que investigam o conhecimento prático do professor. [...]
Fenstermacher (1994) realiza uma revisão de programas de pesquisa
referindo-se ao trabalho de determinados pesquisadores que estudam os
professores e seu ensino, baseando-se nos aspectos epistemológicos de tais
programas, ou seja, nos traços de pesquisas que sugerem as noções de
natureza do conhecimento que as fundamentam. [...] Marcelo (1998) elabora
uma síntese na qual analisa investigações sobre a formação de professores
desenvolvidas nos últimos anos, enraizadas no que se tem denominado
paradigma do “pensamento do professor”. [...] Analisando processos pelos
quais os professores geram conhecimento e quais tipos de conhecimento
adquirem. [...] Marcelo trata em sua obra publicada em 2002, a centralidade
que a aprendizagem profissional de professores assumiu nas investigações
das últimas décadas. [...] Tardif (2000) analisa investigações desenvolvidas
atualmente, na Europa e na América do Norte, que focalizam conhecimentos
que os professores mobilizam na ação cotidiana, organizando-as a partir de
três grandes orientações teóricas. [...] A primeira orientação caracteriza
pesquisas sobre cognição ou sobre pensamento do professor. [...] A segunda
orientação se refere a pesquisas que se baseiam em diversas correntes
teóricas como a fenomenologia existencial, as historias de vida pessoal e
profissional, estudos sobre as crenças dos professores, enfoques narrativos
que estudam a voz do professor, ou seja, seus próprios relatos. [...] A terceira
se refere às pesquisas para as quais pensamento, competências e saberes dos
professores não são vistos como realidade estritamente subjetiva. [...] Inclui
pesquisas no campo do simbolismo interacionista, etnometodologia, estudo
da linguagem comum ou cotidiana, estudo da comunicação e das interações
comunicacionais, pesquisa sobre competências sociais ou saberes sociais dos
professores (NONO, 2005, p. 24-27).
No Brasil, vários estudiosos se dedicam à elaboração de sínteses a respeito das
investigações educacionais e mapeamento das produções acadêmicas em nível de
pós-graduação acerca da formação de professores.
A obra Políticas Docentes no Brasil: Um Estado da Arte, escrito por Bernadete
Angelina Gatti, Elba Siqueira de Sá Barreto e Marli Eliza Dalmazo de Afonso Andre,
publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) em 2011 traz um resumo do crescimento das pesquisas sobre a temática de
professores no Brasil,
O mapeamento da produção acadêmica dos pós-graduandos na área de
educação, realizado por André (2009) mostra que, na década de 1990, o
volume proporcional de dissertações e teses da área de educação que tinham
como foco a formação de professores girava em torno de 7%; já no início dos
anos de 2000 esse percentual cresce rapidamente, atingindo 22%, em 2007. A
mudança não ocorreu apenas no volume de pesquisas, mas também nos
objetos de estudo: nos anos de 1990, a grande maioria das investigações
científicas nessa subárea centrava-se nos cursos de formação inicial (75%);
nos anos de 2000, o foco dirige-se ao (à) professor (a), aos seus saberes, às
suas práticas, às suas opiniões e às suas representações, chegando a 53% do
total de estudos (GATTI, et al, 2001, p. 15).
51
Esta importante publicação para educação brasileira é fruto de uma parceria
entre a representação da UNESCO no Brasil e o Ministério da Educação (MEC). As
autoras buscam discutir inicialmente em âmbito internacional as políticas docentes,
fazendo uma análise bem como explicitando extratos de artigos que compõem o texto
“Comentários sobre os informes Eurodyce e da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre a questão docente”, escrito por Zarazaga,
Enguita, Montero, Zabalza Beraza e Imbernón. Esses artigos foram publicados na
Revista de Educación, n. 340 (2006). Este texto é resultado de análises dos informes de
diferentes países da Europa publicados no Relatório Eurodyce: “A profissão docente na
Europa: perfil, tendências e problemáticas”, de 2004, assim como o Relatório da OCDE
sobre “A questão do professorado: atrair, capacitar e conservar professores eficientes”,
de 2005.
Dos cinco artigos que comentam o relatório, as autoras selecionaram o de
Imbernón (2006), que volta sua análise mais diretamente para as políticas docentes do
contexto europeu e assinala que,
Embora os países sejam muito próximos geograficamente, não se
podem esquecer suas diferenças históricas em termos de estruturas políticas,
econômicas, sociais e educacionais. No entanto, tais diferenças não
obscurecem o esforço positivo que todos fazem para mudar as políticas
docentes. Entre os aspectos comuns dos informes dos diferentes países,
Imbernón destaca os seguintes: 1) a escassez de professores, indicada por
vários países como resultado de uma profissão pouco atrativa; essa questão
surge com maior gravidade nos Países Baixos, na Bélgica e na Suécia, ainda
que esteja presente em outros países europeus, em menor grau; 2) esforços
para implementar políticas que contemplem a participação dos professores na
sua formulação, que promovam redes de aprendizagem entre eles, que
aumentem o gasto público em educação (embora haja uma tendência para
diminuí-lo em todos os países), e que seja profundamente revisto o
conhecimento acadêmico e prático que os docentes devem possuir para
responder aos desafios atuais; 3) formação permanente do professorado,
considerando suas necessidades práticas e contextuais, assim como as
temáticas atuais; 4) instauração de carreira docente ao longo da vida e
verdadeiro processo de avaliação da formação; 5) melhoria dos critérios para
seleção do professorado (sobretudo da entrada na universidade); 6)
programas sistêmicos de integração de professores principiantes (GATTI, et
al, 2001, p. 16).
Nono (2005) destaca alguns estudos que vêm sendo desenvolvidos no Brasil
sobre formação de professores, dentre eles o de Nunes (2001), que procura apresentar
uma análise de como e quando a questão dos saberes docentes aparece nas pesquisas,
identificando diferentes referências e abordagem teórico-metodológica que os
52
fundamentam, bem como os enfoques e tipologias utilizadas e criadas por pesquisadores
brasileiros. Outro estudo destacado por Nono (2005) é o estudo de Lelis (2001), que
procura analisar algumas tendências da produção intelectual acerca da formação de
professores nos últimos 20 anos no Brasil, visando entender as lógicas do pensamento
que fundamentaram e ainda fundamentam algumas propostas presentes da literatura
educacional acerca dos saberes escolares e do saber docente.
Borges e Tardif (2001, p.17) destacam estudos que vêm sendo realizados no
Brasil com ênfase nos saberes docentes,
No tocante à produção acadêmica, tomando como base a Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, a ANPED, entidade de
maior representação da pesquisa desenvolvida na pós-graduação em
educação no Brasil, bem como algumas publicações e teses recentes,
percebe-se que essa temática vem se tornando cada vez mais expressiva. E o
estudo dos saberes docente vem aparecendo continuamente como um dos
vieses de análise que tem iluminado o debate em pesquisas que investigam as
representações e/ou concepções e/ou crenças que os docentes possuem de sua
prática pedagógica e do ensino (Dias da Silva, 1994, e Penin, 1995); em
pesquisas que estudam as representações e/ou metáforas que os estudantes,
professorados, possuem e constroem do trabalho docente (Lima, 1997); em
estudos que buscam analisar a prática pedagógica e a formação dos e nos
saberes de professores experientes e/ou iniciantes (Caldeira, 1995, 1993;
Borges, 1998, 1997; Canto, 1998, e Therrien, 1998); em estudos que
analisam as trajetórias (Mizukami, 1996) e o desenvolvimento sócio
profissional dos professores (Lüdke, 1998, 1996a, 1996b, 1995); em estudos
que buscam compreender a formação do “capital pedagógico” (Lelis, 1995) e
da identidade profissional docente (Moreno, 1996); Schaffer, 1999); em
estudos que procuram captar os processos de formação de professores
“artistas reflexivos” (Queiroz, 2000) e as implicações socioculturais e
político-pedagógicas que determinam a identidade e a construção dos saberes
de estudantes universitários trabalhadores, que se preparam para o magistério
(Melo, 2000).
Estes estudos têm buscado compreender a profissão docente, bem como os
processos de profissionalização, tendo como sujeito central o professor. Tais
investigações demonstram que o docente é também produtor de conhecimento. Esse
conhecimento não se trata dos saberes disciplinares, nem dos saberes curriculares, e sim
dos saberes adquiridos na atividade prática diária, ou seja, pela experiência, se tornando
os saberes experiências do docente (TARDIF, 2002).
Em estudo publicado na revista E-Curriculum, escrito por Mizukami (2005-
2006), traz o relato de que as investigações acerca da docência a partir dos anos 90
focalizam a docência em geral, exaltando que são tímidos os estudos sobre a
aprendizagem da docência e desenvolvimento profissional de formadores universitários.
53
Boa parte das iniciativas, no entanto, tem permanecido no âmbito das
políticas institucionais de cada universidade. Essas iniciativas, por sua vez,
não têm explicitado formalmente _ mesmo no contexto de uma instituição
específica _ um currículo direcionado à formação do formador, envolvendo o
que o formador deve saber e fazer de forma a ir ao encontro do professor que
se pretende formar, presente nas políticas públicas educacionais atuais. Se os
professores estão ocupando posição central nas reformas educacionais (ao
menos em termos de discursos oficiais), os formadores de professores seriam,
por decorrência, os pilares de novas reformas educacionais. Novas tarefas são
propostas e novos desempenhos são exigidos de formadores. A título de
exemplo, quando se considera a Avaliação das Condições de Ensino
(INEP/MEC) há uma série de indicadores que se referem ao corpo docente
(no caso de curso de licenciaturas, os formadores). (MIZUKAMI, 2005-2006,
p.7).
Avançando sobre essa perspectiva apresentada por Mizukami (2005-2006),
mesmo que recentemente a literatura apresente debates da área sobre os processos de
aprendizagem da docência de forma mais sistemática, visualizamos conforme
conceituação apresentada pela autora um quadro peculiar nas agências formadoras. “Os
formadores de professores, com formação e atuação próprias da concepção de processos
formativos orientados pelo paradigma da racionalidade técnica, são os mesmos que irão
oportunizar processos formativos sob uma nova visão” (MIZUKAMI, 2005-2006, p. 7).
Marli André (2009) estuda a formação de professores como objeto de pesquisa
no Brasil por meio da comparação dos conteúdos de dissertações e teses de mestres e
doutores brasileiros nas últimas décadas. Em um artigo escrito para Revista Brasileira
de Pesquisa sobre Formação Docente, em 2009, a autora descreve a importância do
mapeamento da produção acadêmica dos pós-graduandos na área de educação,
Esses mapeamentos são fundamentais para acompanhar o processo de
constituição de uma área do conhecimento, porque revelam temas que
permanecem ao longo do tempo, assim como os que esmaecem, os que
despontam promissores e os que ficam totalmente esquecidos. O material que
serve de base para esses mapeamentos, isto é, aquilo que constitui o corpus
sobre o qual é elaborada a síntese integrativa – relatórios de pesquisa, artigos
de periódicos, textos apresentados em eventos científicos – é submetido a um
olhar crítico que permite identificar redundâncias, omissões, modismos,
fragilidades teóricas e metodológicas, que se adequadamente consideradas e
corrigidas, contribuem para o reconhecimento do status científico da área e
aumentam sua credibilidade junto à comunidade acadêmico-científica
(ANDRÉ, 2009, p.43).
Outra importante referência que utilizamos nesse estudo é a obra
Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente da coleção
Didática e Prática de Ensino, a qual traz textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro
54
Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de
abril de 2010. Essa obra foi organizada por Ângela Dalben, Júlio Diniz, Leiva Leal e
Lucíola Santos. Para análise das pesquisas sobre formação de professores, selecionamos
nesta obra, o texto “A Pesquisa sobre formação de professores: Contribuições à
Delimitação do Campo”, escrito por Marli André (2010)
André (2010) apresenta em seu texto primeiramente uma discussão sobre a
constituição do campo de formação de professores, com apoio de estudiosos da
temática, em seguida, são apresentados resultados da análise de pesquisas sobre
formação de professores, objetivando identificar temas, metodologias, referências e
resultados, com propósito de verificar as contribuições na delimitação do tema, e por
último a autora expressa uma análise dos avanços da pesquisa na área, apresentando
aspectos que precisam ser fortalecidos.
André (2010) descreve que até o fim da década de 1990 a formação docente
esteve vinculada ao campo de estudos da didática, afirmação essa assinalada por
Oliveira (2000) por meio da análise da produção científica de 20 Encontros de Didática
e Prática de Ensino. Nas palavras de Marcelo (1999, apud ANDRÉ, 2010, p. 273), a
formação de professores foi se apresentando progressivamente como uma potente
matriz disciplinar. Entendemos o importante papel da formação de professores para
promover mudanças necessárias na educação, conforme acepção apresentada por André
(2010). A autora faz alguns questionamentos acerca dos objetivos dos estudos que
versam sobre a formação docente.
Parece haver por parte dos pós-graduandos uma intenção de dar voz ao
professor e de conhecer melhor o seu fazer docente. Pode-se, no entanto,
indagar: investigar as opiniões, representações, saberes e práticas do
professor, para que? Para constatar o que eles pensam, dizem, sentem,
fazem? Não seria isso muito pouco? Parece importante ir muito além,
procurar entender o contexto de produção desses discursos e práticas.
Queremos conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente
porque temos a intenção de descobrir os caminhos mais efetivos para
alcançar um ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem
significativa para os alunos. Isso supõe, por um lado, um trabalho
colaborativo entre pesquisadores da universidade e os professores das
escolas, e por outro lado um esforço analítico muito grande, seja no interior
dos grupos de pesquisa, seja entre grupos para reunir elementos que ajudem a
reestruturar as práticas de formação.
Ter um objeto próprio de estudo garante em parte a constituição do campo de
formação de professores e a delimitação dessa área de estudo, como argumenta André
(2010), com base nos escritos de vários estudiosos da temática, e em encontros
55
científicos em especial nas reuniões anuais do grupo de trabalho Formação de
Professores da ANPEd.
Marcelo (1999, p.24-26) aponta cinco indicadores que poderiam atestar a
constituição do campo de formação de professores: objeto próprio,
metodologia específica, uma comunidade de cientistas que define um código
de comunicação próprio, integração dos protagonistas na pesquisa e a
consideração da formação de professores como um elemento fundamental na
qualidade da ação educativa, por parte dos administradores, políticos e
pesquisadores. (ANDRÉ, 2010, p. 274).
A preferência pelo objeto de estudo – o professor – como argumenta André
(2010), pode ser associada à primeira vista ao conceito de desenvolvimento profissional,
que de acordo com Marcelo (1998) é entendido “como um processo individual e
coletivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola, contribuindo
para o desenvolvimento de suas competências profissionais, através das experiências de
índole diferente, tanto formais como informais”. Para André, uma definição tão ampla
pode levar a uma interpretação equivocada de que falar do professor é sempre falar de
seu desenvolvimento profissional, e como conceituação apresentada por Marcelo
(2009), o desenvolvimento profissional deve ser considerado em longo prazo, logo
André (2010) defende que devemos ter certo cuidado ao afirmar quando analisamos
pesquisas que versam sobre os professores, que estas se referem ao desenvolvimento
profissional docente.
O próprio autor, Carlos Marcelo (2009, p.7) nos alerta que o conceito sofreu
modificações na última década, em decorrência da evolução em nosso
entendimento de como ocorrem os processos de aprender a ensinar. Dessa
forma, o desenvolvimento profissional passa a ser considerado como “um
processo em longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de
oportunidades e experiências planificadas sistematicamente para promover o
crescimento e o desenvolvimento profissional’. Nesta atualização do conceito
fica mais claro o caráter intencional envolvido nos processos de
desenvolvimento profissional e a importância do planejamento. Marcelo
(2009, p.15) enfatiza ainda que esses processos visam promover a mudança,
ou seja, auxiliar os professores a aprender a ensinar. Para que? Para que
possam ter uma ação mais eficaz em sala de aula. Nesse sentido dá-se grande
importância à análise das representações, crenças, preconceitos dos docentes
que vão afetar suas aprendizagens e possibilitar ou dificultar as mudanças.
Marcelo (2009, p. 7) destaca ainda a identidade profissional como um
elemento inseparável do desenvolvimento profissional e menciona tanto os
vários fatores que a influenciam (como a escola, as reformas e contextos
políticos), como suas implicações, ou seja: “o compromisso pessoal, a
disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o
conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as
experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional”.
(ANDRÉ, 2010, p. 279).
56
São esses argumentos que, de acordo com André (2010), nos levam a rever a
associação entre o professor e o conceito de desenvolvimento profissional. A autora
reforça que é importante que ocorra nas atuais pesquisas uma articulação entre as
representações, concepções, saberes e práticas dos professores com o contexto e
circunstâncias em que foram produzidos, conseguindo, assim, pelo menos em parte
propor medidas para promover a aprendizagem da docência. Como argumenta
Mizukami (2005-2006), pesquisa que tem o enfoque na aprendizagem da docência ainda
é tímida. André ainda faz uma importante crítica à mudança de foco nas atuais
pesquisas brasileiras – dos cursos de formação. Para o professor, a autora defende que
essa opção vem reforçar a visão da mídia de que o professor é o principal e talvez único
responsável pelo sucesso ou fracasso escolar.
Para André (2010), tais pesquisas devem desconstruir essa visão simplista que
muitos têm a respeito do fracasso escolar. Outro apontamento importante feito pela
autora é de que ainda há muito que conhecer sobre como preparar os docentes para os
constantes desafios da educação em geral. Desde o início dos anos 2000 vem caindo
radicalmente o número de estudos sobre formação inicial, chegando a 18% do total das
pesquisas, em 2007 (ANDRÉ, 2010, p. 280).
O deslocamento do foco das pesquisas dos cursos para o professor tem seu
lado positivo por tentar romper a separação entre formação inicial e
continuada, entre formação e prática docente, mas o alerta deve ser mantido
não só em termos de que é preciso adensar as análises, o que implica
aprofundamento teórico e metodológico, mas também no que tange à
ampliação dos aspectos a serem investigados. Uma área tão complexa requer
estudos que contemplem múltiplas dimensões, que recorram a múltiplos
enfoques e abranjam uma variedade temática. (ANDRÉ, 2010, p. 285).
André (2010), ao apresentar uma análise de textos que tratam da temática
formação de professores, exemplifica diferentes formas de olhar para o objeto da
formação docente. Como assinala a autora, existe um grande esforço em tais estudos a
fim de clarificar o que realmente constitui o objeto da formação docente. Entendemos
que os diferentes olhares tornam os debates mais produtivos e a interlocução entre os
autores ampliam as discussões.
Para Mizukami et al. (2002), o foco da formação docente deve estar nos
processos de aprendizagem da docência. Já Imbernón (2002) concebe a
57
formação docente como um processo contínuo de desenvolvimento
profissional, que tem início na experiência escolar e prossegue ao longo da
vida, incluindo questões relativas a salário, carreira, clima de trabalho,
estruturas, níveis de participação e de decisão. Para Marcelo Garcia (1999) o
que constitui o objeto da formação são os processos de formação inicial ou
continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus
conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente,
de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem.
(ANDRÉ, 2010, p.275).
A definição apresentada por Garcia (1999) tem sido aceita por estudiosos da
temática por ser abrangente, reconhecendo e focalizando os processos iniciais de
preparação à docência, à profissionalização e à socialização dos docentes (ANDRÉ,
2010). A interlocução entre os autores como Nóvoa (2008) e Imbernón (2009) amplia a
discussão ao introduzir o conceito de desenvolvimento profissional docente ao invés de
formação inicial e continuada. Avançando sobre essa perspectiva, André (2010)
argumenta que a preferência pelo seu uso foi justificada por Marcelo (2009, p. 9), o qual
explica que essa tendência mais abrangente demonstra claramente a concepção de
profissional do ensino, e o termo “desenvolvimento” sugere evolução e continuidade,
rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada. Para
André (20010, p. 275), “essas justificativas parecem muito razoáveis e convincentes.
Porém, ao se decidir adotar o desenvolvimento profissional docente como objeto da área
de formação de professores, deve-se ter em mente sua amplitude e, portanto, assumir
todas as consequências que essa opção acarreta”.
Finalmente André (2010), com base na análise das dissertações e teses dos pós-
graduandos, conclui que as atuais pesquisas apresentaram alguns avanços no que se
refere à delimitação do campo de formação de professores.
Se ao analisar a produção científica dos anos 1990 havíamos identificado o
tratamento isolado “dos cursos de formação e da práxis, da formação inicial e
continuada” (ANDRE et. al., 1999, p.309), pudemos constatar, nos anos
2000, uma tentativa de superação dessa dicotomia, quando o foco
privilegiado das pesquisas passa a serem as concepções, representações,
saberes e práticas do professor. Ao desenvolver esses estudos, os
pesquisadores tentavam obter dados que vinculassem as experiências e
práticas do professor com sua formação, o que constitui um avanço em
relação ao que era feito na década anterior, pois mostra uma concepção da
formação docente como um continuum, o que condiz com a literatura recente
da área. Outro elemento que mostra o avanço das pesquisas é a combinação
de diferentes formas de coleta de dados. Muitos pesquisadores associaram a
entrevista com o exame de documentos, outras vezes com questionário ou
observação. Tal variedade de fontes de coleta possibilita uma apreensão mais
rica das questões sobre formação de professores (ANDRÉ, 2010, p. 286).
58
No entanto, Andre (2010) afirma que ainda há muito que as pesquisas precisam
ser lapidadas para que ocorra uma contribuição efetiva na configuração do campo,
principalmente no que se refere à coleta e tratamento dos dados. Zeichner, em um artigo
escrito para Revista Brasileira de Pesquisa sobre formação docente, em 2009, faz uma
observação semelhante à apresentada por André, mesmo focando outro contexto de
estudo. O autor faz uma análise de textos que fizeram final do painel da American
Educational Research Assosiation (AERA) sobre formação docente e analisaram a
investigação acadêmica de temas específicos referentes à formação inicial de
professores nos Estados Unidos.
Um segundo aspecto dos modelos de pesquisa sobre formação docente que
precisa ser enfatizado é a completa descrição dos métodos de coleta de dados
e análise, e dos contextos nos quais a pesquisa foi realizada. Muitos estudos
examinados neste relatório fornecem informações inadequadas sobre como os
dados foram coletados e analisados. Isso torna difícil, senão impossível,
avaliar a credibilidade das conclusões obtidas pelos pesquisadores.
(ZEICHNER, 2009, p. 17).
Zeichner (2009) levanta outros pontos importantes acerca das pesquisas sobre
formação de professores. Dentre esses destacamos a ênfase dada pelo autor aos modelos
e metodologias que visam enriquecer as investigações sobre formação docente, sendo
alguns padrões para qualquer pesquisa e outros mais específicos para a pesquisa sobre
formação de professores. Algumas das recomendações citadas pelo autor são exemplos
concretos dos princípios para investigação científica proposto no Relatório do Conselho
Nacional de Pesquisa sobre Investigação Educacional (Shavelson e Towne, 2002). As
recomendações do autor, a saber, são:
1. Definição clara e consistente de termos;
2. Descrição completa da coleta de dados e métodos de análise e dos
contextos onde a pesquisa é realizada;
3. Pesquisas situadas em relação a relevantes referenciais teóricos;
4. Desenvolvimento de mais programas de pesquisa;
5. Maior atenção ao impacto da formação docente sobre a aprendizagem e
práticas dos professores;
6. Pesquisas que liguem a formação docente ao aprendizado do aluno;
7. Portfólio completo dos estudos, que inclui abordagens multidisciplinares e
multimetodológicas para investigar as complexidades da formação docente;
8. Desenvolvimento de melhores medidas do conhecimento e desempenho do
professor;
9. Pesquisas que examinem a preparação do professor em diferentes
conteúdos além de Matemática e Ciências e, ao levarem em conta os assuntos
59
ensinados, investiguem os efeitos dos cursos de formação docente e de seus
componentes;
10. Análise mais sistemática das alternativas claramente identificáveis na
formação docente, usando controles compatíveis ou testes aleatórios como
estudos distintos ou em associação com estudos de caso em profundidade;
11. Mais estudos de caso minuciosos sobre cursos de formação docente e
seus componentes. (ZEICHENER, 2009, p. 17).
As várias recomendações citadas acima visam aperfeiçoar a investigação sobre
formação docente a partir de uma perspectiva de projeto que também tenha implicações
para o conteúdo da pesquisa. Quando tais recomendações são contempladas, Zeichner
(2009, p. 23) sugere “que a principal prioridade para a pesquisa sobre formação docente
deveria ser a de promover nosso conhecimento sobre as ligações entre determinados
aspectos da formação docente (por exemplo, currículo, programas de ensino e políticas)
e da aprendizagem dos professores [...]”. O autor também menciona baseado no
relatório citado acima que as pesquisas sobre formação docente também precisam
enfatizar a preparação de professores para lecionar a diferentes alunos das escolas
públicas americanas. Entendemos que no Brasil esse objeto de estudo também é
importante. Zeichner (2009) também destaca que as atuais pesquisas sobre essa temática
precisam tratar sobre licenciandos e egressos dos cursos de Licenciatura e sobre o
contexto da formação, como é caso deste estudo.
2.3 - AS PESQUISAS SOBRE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
As pesquisas que analisam o processo de iniciação à docência, na maioria dos
estudos focalizam a análise e identificação das dificuldades que os professores
iniciantes enfrentam nesse período. Pesquisas que focalizam a criação e estruturação de
programas de inserção à docência, como é o caso deste estudo, são relativamente
recentes. Analisar os estudos que têm como foco a etapa de iniciação à docência ou
comumente mencionada de inserção na profissão pode trazer contribuições ao atual
estudo, pois é por meio da leitura dos trabalhos já produzidos que reconheço, aproximo,
diferencio ou identifico as necessidades e peculiaridades dessa etapa profissional do
ciclo de vida dos professores. Os anos iniciais da carreira docente podem fazer aflorar
algumas necessidades formativas que os professores principiantes não imaginavam ter,
e dessa forma aponta fragilidades das grades curriculares de muitos programas de
graduação em licenciatura.
60
Dessa forma, procuramos nos reportar a alguns estudos já realizados. As
pesquisas concluídas acerca dessa temática trazem dados que contribuem para melhorar
a compreensão da complexidade do trabalho docente, ainda mais se tratando de uma
etapa que alguns autores como Veenman (1988) apontam como uma das fases mais
importantes para que o professor decida se permanecerá ou não nessa profissão.
Veenman (1988) discorre sobre o duro choque da realidade que os professores
principiantes enfrentam nesse período. Esse choque refere-se à separação existente entre
aquilo que é aprendido nos cursos de formação inicial e aquilo que o professor
principiante encontra na realidade do cotidiano das escolas. Tal sentimento também é
discutido por Tardif (2002) como choque de transição, que não estuda somente os
diferentes saberes docentes, mas analisa também a passagem do ser estudante para o ser
professor.
É no início da profissão que os professores questionam a formação que
tiveram. Como Veenman (1988) descreve, é nesse momento que ocorre um colapso dos
ideais missionários que foram sendo traçados no decorrer de sua formação, com a dura
realidade do dia a dia em sala de aula, bem como das necessidades que as escolas
públicas apresentam. Para Tardif (2002), o choque de transição ocorre quando o docente
principiante conclui que os ideais almejados durante sua formação como docente
correspondem pouco, ou até mesmo em nada, com a realidade do dia a dia de um
professor na escola. Isso vai desde as dificuldades encontradas em sala de aula, como no
relacionamento com os pares no ambiente profissional.
Para alguns estudiosos do processo de inserção na docência, como Mizukami et
al. (2002), o processo de aprendizagem da docência não tem começo nem fim
estabelecido, porém, como Marcelo Garcia (1999) menciona cada fase possui
características, dificuldades, problemas, expectativas, desafios, peculiaridades e
necessidades próprias que as diferem das demais fases do ciclo profissional do
professor. É por meio da vivência das diferentes etapas do ciclo profissional que o
professor vai construindo seu conhecimento profissional. Para Marcelo Garcia (1999), a
etapa de iniciação à docência se estende, geralmente, até o quinto ano de exercício
profissional.
[...] falar da carreira docente não é mais do que reconhecer que os
professores, do ponto de vista do “aprender a ensinar”, passam por diferentes
etapas, as quais representam exigências pessoais, profissionais,
organizacionais, contextuais, psicológicas, etc., específicas e diferenciadas
(MARCELO GARCIA, 1999, p. 112).
61
No Brasil, os estudos sobre a carreira docente iniciaram em meados da década
de 1980. Um estudo de relevância nacional e internacional para os pesquisadores que
estudam a iniciação docente foi realizado por Maria da Graça Nicoletti Mizukami em
1996, intitulado: “Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional”.
Mizukami além de organizar importantes obras, também orientou doutorandos que
tinham como foco de estudo a iniciação à docência. Destaca-se o trabalho escrito por
Maria Regina Guarnieri em 1996, intitulado Tornando-se professor: o início da
carreira docente e a consolidação da profissão e o trabalho escrito por Emilia Freitas
de Lima, também publicado em 1996, intitulado Começando a ensinar: começando a
aprender?.
Mizukami também orientou um grupo de alunas de mestrado que produziu um
expressivo número de trabalhos sobre o início da carreira docente, que foram
organizados na obra “Sobrevivência”, publicada em 2006 pela editora Líber. A tese
escrita por Nono (2005), que será comentada mais adiante, também foi realizada com
orientação da Mizukami.
Outra autora importante para as pesquisas sobre iniciação a docência é Roseli
Aparecida Cação Fontana, que iniciou seus estudos acerca dessa temática em 1997, com
sua tese de doutorado, intitulada: Como nos tornamos professores? Aspectos da
constituição do sujeito como profissional da educação. Em 2000, concluiu este estudo
publicando a obra “Como nos tornamos professoras?”, pela editora Autêntica. Vale
ressaltar que essa obra já passou por reedições. Outro importante estudo realizado por
Fontana é o artigo intitulado “Trabalho e subjetividade. Nos rituais da iniciação, a
constituição do ser professora”, publicado em 2000. Fontana (2000) acompanhou e
analisou o tempo de iniciação de uma professora durante seu primeiro ano de vivência
no ensino fundamental. A autora analisou os dramas vivenciados pela professora e as
formas como ela resolveu esses dramas ao longo de seu primeiro ano de
profissionalização. Mediante análise da fala e dos dramas vivenciados pela professora
principiante, Fontana (2000) identificou a necessidade de apoio de quem entra num
mundo falado, porém ainda não experimentado. Ao considerar a subjetividade do
trabalho da professora, a autora cita:
Para nos acercarmos das relações interpessoais de indivíduos que vão se
constituindo em condições sociais específicas, mostram-se insuficientes as
observações e análises objetivas que excluem as situações pontuais, efêmeras
62
e contraditórias de dor e alegria, de serenidade e enfrentamento, de
assentimento e de desobediência, ou os sentimentos de emoção, de angústia,
de raiva, que são experimentados pelos sujeitos envolvidos em nossas
indagações (FONTANA, 2000, p. 3).
Outra importante referência que colabora para esta pesquisa é a investigação de
Pena (2010), que versa sobre o início da docência, as vivências, saberes e conflitos de
professores de química. A autora analisou as vivências de três professoras de química,
em início de carreira, realizando uma pesquisa qualitativa de estudo de caso do tipo
etnográfico. A mesma identificou os trabalhos publicados que foram um importante
marco para o desenvolvimento das pesquisas sobre o início da carreira docente.
Trabalhos como os de Johnston e Ryan (1980); Vonk (1983, 1995); Vonk e Schras
(1987); Veenman (1984,1988); Marcelo (1988, 1998) e Garcia (1999a, 1999b, 2008),
seguidos pelos estudos de Valli (1992); Huberman (1995); Gonçalves (1995); Cavaco
(1995); Flores (1999, 2004, 2008) e Feiman-Nemser (2001), dentre outros, que
colaboraram para disseminar um grande conjunto de informações e apontamentos que
não só evidenciaram a importância desse período para o processo de desenvolvimento
dos professores principiantes, mas que também aumentaram a compreensão do processo
de iniciação à docência.
Pena (2010) identificou por meio da análise da vivência das três professoras de
Química em início de carreira uma estreita relação entre saberes e conflitos. Dessa
forma, a pesquisadora dividiu seu estudo em duas partes: a primeira relaciona-se com o
processo de socialização das professoras com a comunidade escolar (constituída pelos
pares, administração e alunos) e na segunda parte a pesquisa se voltou para
compreensão da relação das professoras com os saberes do conhecimento (conteúdo,
curricular e pedagógico). Para Pena (2010), o entendimento de como o docente se inicia
na profissão, suas vivências, sua relação com os saberes necessários à prática
profissional e os conflitos que emergem desta experiência ajuda a desvelar uma
realidade que pode ser conhecida melhor, colaborando para uma aproximação entre o
mundo acadêmico e o mundo da escola, igualmente fornecendo reflexões que visem à
melhoria na formação de professores dos diversos conteúdos, em particular, a química.
Após análise dos dados, Pena (2010) não teve a intenção de pontuar somente os
aspectos negativos do processo de iniciação à docência das professoras participantes,
mas é importante salientar que eles se sobressaíram nas vivências e relatos delas. Como
já mencionamos anteriormente os estudiosos dessa temática descrevem que essa etapa
63
no ciclo de vida profissional dos professores é marcada por intensas dificuldades, o que
culmina em alguns casos com o abandono da profissão. Vale ressaltar como Pena
(2010) bem traz em sua obra com aporte de Huberman (1995), que os professores
principiantes podem iniciar profissionalmente de forma menos tensa, certas condições
podem diminuir as dificuldades e tensões vividas pelo professor nesse período. Para
tanto, também buscamos neste estudo exemplificar algumas condições que de acordo
com os sujeitos dessa pesquisa favorecem o início da docência, diminuindo algumas
dificuldades e tensões dessa etapa.
De acordo com Veenman (1988), nenhuma instituição para a formação de
professores pode ficar indiferente ou ignorar os problemas que seus
graduados encontram em seus primeiros anos de trabalho. A formação
acadêmica é o principal suporte para a atuação docente, pois ela fornece as
bases para a construção do conhecimento pedagógico especializado de
acordo com Soares (2004). Nóvoa (1995a) analisa que, além de um lugar
para a aquisição de técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o
momento-chave da socialização e da configuração profissional. (PENA,
2010, p. 101).
Antes do estudo acerca da iniciação docente de professores de Química
realizado por Pena (2010), encontramos o estudo realizado por Quadros et al. (2006),
publicado na forma de artigo na Revista Varia Scientia, intitulado: “Professor em início
de carreira: relatos de conflitos vivenciados”. Este trabalho evidencia alguns aspectos
importantes acerca dos primeiros anos dos professores em sala de aula, trazendo
análises dos conflitos vividos por estes professores principiantes. Os autores
identificaram várias situações de conflito, concluindo que o mundo de trabalho é um
espaço importante de formação e de subjetivação e um tempo/espaço em que os
professores principiantes possuem sentimentos de solidão e de isolamento, pois os
mesmos decididamente não estavam preparados para enfrentar o ambiente de trabalho.
Para os autores, os conflitos se devem em parte pela dicotomia existente em núcleo das
disciplinas ditas da área dura com as da prática de ensino,
Enquanto as disciplinas mais ligadas ao ensinar e aprender tem, algumas
vezes, dificuldade em conciliar o seu próprio discurso com a prática, os
docentes das áreas ditas “mais duras” não vêm valor nesse trabalho e
conduzem suas aulas segundo modelos “positivistas”, atuando como meros
transmissores de informações. Persistindo essa situação, os cursos de
formação de professores tendem a continuar formando um professor inseguro
e pouco convicto em relação às teorias contemporâneas de ensino e
aprendizagem (QUADROS, et al. 2006, p. 83).
64
O estudo realizado por Nono (2005) se trata de uma pesquisa-intervenção, de
natureza qualitativa, que teve como objetivo investigar possibilidades dos casos de
ensino enquanto instrumentos capazes de evidenciar e interferir nos conhecimentos
profissionais de professoras iniciantes da Educação Infantil e das séries iniciais do
Ensino Fundamental. Nono traz como referência acerca da importância que os anos de
início na carreira docente possuem nos processos de formação, Abarca (1999); Tardif;
Raymond (2000); Tardif (2002). Nono (2005) identificou que a fase de iniciação à
docência se trata de um período de sobrevivência e descobertas em que os docentes
procuram ajustar suas expectativas e ideais sobre a profissão às condições reais de
trabalho que encontram, procurando lidar com as limitações que aparecem no fazer
diário de sua profissão e que influenciam sua atuação. Nono (2005) argumenta que
nessa fase inicial as professoras principiantes tentam manter-se na profissão, procurando
estabelecer um equilíbrio diante dos sentimentos contraditórios que marcam a entrada
na carreira.
Nono (2005) destaca em sua tese, diante da dinamicidade e do caráter de
continuidade dos processos de desenvolvimento profissional, estudos que focalizam a
etapa de iniciação ou inserção na profissão. Dentre outros autores, Nono (2005) faz suas
reflexões com aporte em Abarca (1999); Marcelo Garcia (1999), (2002); Tardif;
Raymond (2000); Tardif (2002), analisando como os casos de ensino podem contribuir
no desenvolvimento profissional de professoras iniciantes nos primeiros anos de
docência, apontando a importância que os anos de início na carreira docente possuem
nos processos de formação. Nono (2005) menciona que o estudo realizado por ele, bem
como estudos com essa ênfase sobre os professores principiantes, podem de alguma
forma trazer contribuições a outros estudos que abordam essa temática e também aos
cursos de formação inicial e continuada de professores, pois apontam não só as
necessidades dessa fase, mas também as principais características e peculiaridades dessa
etapa.
Nono (2005), inicialmente em seu capítulo sobre as pesquisas acerca da
iniciação à docência, se reporta às pesquisas realizadas por Huberman (1992); Imbernón
(2001); Marcelo Garcia (1999); Marcelo (1998). Huberman (1992) estuda o ciclo de
vida dos professores, comparando-os com o ciclo de vida humano. Huberman
desenvolveu suas pesquisas focalizando a trajetória profissional de professores do
Ensino Secundário, tendo entre cinco e quarenta anos de experiência na profissão.
65
Dentre alguns estudos analisados por Nono (2005) acerca da inserção
profissional na docência, destacamos:
Marcelo (1988) elabora uma síntese dos principais temas que têm sido
abordados nas pesquisas sobre Formação de Professores, identificando
aqueles temas relativos à pesquisa sobre formação inicial de professores,
sobre professores principiantes e iniciação profissional e sobre
desenvolvimento profissional. [...] A pesquisa sobre professor principiante
tem procurado caracterizar esse período do contínuo processo de
desenvolvimento profissional docente, centrando-se no estudo do processo de
aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino, buscando identificar
e analisar problemas e preocupações específicos dos professores que se
iniciam na docência, mudanças sofridas pelo professor ao passar de estudante
a docente, possíveis transformações no âmbito pessoal, papel da escola no
desenvolvimento profissional do iniciante. [...] Em estudo desenvolvido,
Tardif e Raymond (2000) destacam que, [...] O início na carreira representa,
segundo eles, uma fase crítica em relação às experiências anteriores e aos
reajustes a serem feitos em função da realidade do trabalho e do confronto
inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão. [...] Os
primeiros anos de profissão são decisivos na estruturação da prática
profissional e podem ocasionar o estabelecimento de rotinas e certezas
cristalizadas sobre a atividade de ensino que acompanharão o professor ao
longo de sua carreira. De acordo com Feiman-Nemser (2001), os primeiros
anos da profissão representam um período intenso de aprendizagens e
influenciam não apenas a permanência do professor na carreira, mas também
o tipo de professor que o iniciante virá a ser. [...] Abarca (1999) trata da
importância do entendimento dos elementos que permitem caracterizar a
temática específica do professor iniciante e destacam que uma visão
compreensiva do processo de iniciação na docência implica considerar, de
maneira dinâmica e interativa, elementos pelo menos três âmbitos: pessoais
(relativos ao próprio professor iniciante); formativos (referente a seu
processo e instituição de formação inicial); de prática profissional (referentes
ao exercício da profissão, considerando-se a instituição escolar em que atua).
Esteve Zaragoza (1999), analisando o mal-estar docente que acomete grande
parte dos professores nos dias atuais e os mecanismos pelos quais ele é
produzido, discute alguns trabalhos que coincidem em suas conclusões a
respeito das dificuldades vividas pelo professor iniciante para adotar a
imagem ideal que possui sobre sua profissão às carências e contradições que
encontra na instituição educativa concreta em que começa trabalhar. O
professor iniciante se vê desarmado e desconcertado ao perceber que a prática
real do ensino não corresponde aos esquemas ideias com os quais ele foi
formado. (NONO, 2005, p. 42-44)
Nessa linha de pesquisa, também temos a tese de doutorado escrita por Edson
do Carmo Inforsato, intitulada Dificuldades de professores iniciantes: Elementos para
um curso de didática, defendida em 1995, sendo que um ano depois o autor escreveu
um artigo extraído da mesma, intitulado: Aspectos Gerais da Formação Docente. A
pesquisa de Inforsato nos trouxe contribuições em relação à importância das
investigações acerca do processo de iniciação, para melhoria da formação docente. O
autor mostra em seu trabalho o afastamento que existe entre os cursos de formação de
professores em relação aos elementos que compõem a prática profissional docente.
66
Inforsato (1996) defende uma aproximação efetiva com o contexto das práticas de sala
de aula, de modo que a formação de professores esteja atrelada aos problemas e
necessidades inerentes da prática docente em ambiente real do ensino sejam em 1º ou 2º
grau.
Mediante leitura de Pena (2010), também tivemos o conhecimento de duas
teses de doutorado, cujo foco de análise é a Inserção profissional do professor
principiante, são elas, “Ensinando a ensinar ou vivendo para aprender? A interação
entre os conhecimentos de um professor atuante e de um aspirante, como subsídio para
aprendizagem da docência”, escrita por Marcos Daniel Longhini, defendida em 2006; e
“Tornando-se professor de Física: conflitos e preocupações na formação inicial, escrita
por Nelson Rui Ribas Bajarano”, defendida em 2001.
2.4 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Iniciamos esta discussão partindo da concepção que a formação do professor
ocorre por meio da articulação entre teoria e prática. Em muitos trabalhos identifica-se a
análise da separação existente entre o mundo acadêmico e o mundo profissional do
docente. O crescente avanço das pesquisas que trazem como foco essa temática tem
demonstrado a importância dessa fase para atuação profissional do professor, bem como
revelado fragilidades das grades curriculares dos cursos de licenciatura no Brasil.
Podemos considerar que as preocupações com as questões relacionadas à
formação de professores são cada vez mais frequentes nos sistemas educativos e nas
instituições ou departamentos universitários que realizam a formação de professores.
Para Roldão (2009), esse interesse se justifica pelo presente período de redefinição da
formação de professores que, como argumenta a autora, interage com a problemática da
escola enquanto instituição pública confrontada com as consequências da massificação e
extensão da educação escolar.
Conforme expressão apresentada por João Barroso (2005) apud Roldão (2009)
sobre a “crise” do pensamento sobre a escola,
Refiro-me a este propósito à denominada “crise” da escola ou, na expressão
de João Barroso (2005) à “crise” do pensamento sobre a escola. Em síntese, a
discussão científica em torno da escola, do seu papel social, e das interfaces
em que é hoje colocada a sua ação, radica na constatação de que, cerca de
67
século e meio depois da sua estabilização como instituição, no período pós-
industrialização e pós-revoluções liberais, a forma escolar (CANÁRIO, 2005)
ou a “gramática da escola” como outros autores a designam, não se alterou na
sua constituição estrutural. E, todavia, a realidade social e cultural dos
públicos que a universalização e o reconhecimento da educação como um
direito e um bem universal trouxeram, felizmente, para dentro da escola, é
profundamente diversa (ROLDÃO, 2009, p. 59).
Roldão (2009) traz uma discussão do que poderemos designar de “crise” e de
como isso influencia as reformulações ou rupturas que a escola busca realizar a fim de
obter melhorias e sucesso em suas atividades, enfatizando que os professores são atores
centrais dessas mudanças. Para Roldão (2009, p. 59)
De fato, a visão acerca da função do professor e a representação do lugar
social da escola estão intimamente associadas na sua evolução histórica. Por
outro lado, em qualquer reconceitualização da função destes agentes
educativos centrais – os professores – joga-se todo um vasto conjunto de
pressupostos sociais, políticos e profissionais que inexoravelmente a
enquadram.
Nóvoa (1992), em seus estudos da gênese e desenvolvimento da profissão
docente, analisa a influência do Estado no processo de profissionalização da atividade
docente e como essa acompanhou a evolução histórica,
A imagem do docente “fonte e fornecedor de conhecimentos” torna-
se caduca; ela é substituída por uma concepção multifuncional do docente,
em que diferentes papéis se misturam: formador, animador, organizador,
mediador do encontro, etc. A partir do momento em que a função docente
tradicional se desagrega, os docentes são obrigados a ir à busca de uma nova
relação com a profissão, de uma nova maneira de olhar seu trabalho
profissional e uma ação educadora (NÓVOA, 1992, p. 133).
O movimento de profissionalização docente conduziu nos anos 90 a
importantes reformas na formação dos docentes, como descreve Borges e Tardif (2001,
p.14),
Tais reformas conduzem diretamente à ênfase da questão dos saberes e das
competências na formação dos futuros professores brasileiros. Como
podemos constatar com Laranjeira et alii (1999), o novo referencial para a
formação de professores reconhece que o docente é um profissional; que a
natureza do seu trabalho é definida em função do entendimento de que o
professor atua com e nas relações humanas; que a gestão da sala de aula,
tarefa que é de sua responsabilidade por excelência, exige o confronto com
situações complexas e singulares, cuja solução nem sempre é dada a priori,
mas que requerem soluções imediatas; que o futuro professor precisa dominar
68
certas competências e saberes para agir individual e/ou coletivamente, a fim
de fazer face às especificidades de seu trabalho.
A profissão docente desde sua gênese se apresenta de forma complexa e
multifacetada, o que deveria fazer da mesma, uma profissão privilegiada e reconhecida,
por sua importância. Pensemos um pouco, teríamos médicos, advogados, engenheiros,
arquitetos entre outras profissões se estes quando alunos não tivessem bons professores?
Pois bem, no estudo histórico da gênese e desenvolvimento da profissão esse
reconhecimento pouco é mencionado.
Procurando no passado, um tempo no qual as representações insistem
em afirmar a presença de professores felizes, bem recompensados e
prestigiados, encontramos um grupo que conheceu uma trajetória de vida
marcada por lutas, desilusões, resistências, sofrimentos, mas que ainda assim
se acreditava prestigiado pela alta missão que desempenhava (CATANI,
2007, p.590).
Partilhamos da ideia que a qualidade do ensino ofertado, seja ele em qualquer
nível, depende em parte da qualificação docente, embora se reconheça a relevância de
muitos fatores, como um ambiente equipado e favorável ao trabalho em equipe,
valorização profissional, oferta de salários mais dignos, tudo isso poderá favorecer a
melhoria da qualidade de ensino. Por certo o pouco reconhecimento financeiro da
profissão docente faz com que os mesmos exerçam jornadas intensas de trabalho, com
sobrecarga permanente de atividades a fim de obter melhoria no salário mensal. Nóvoa
(1992) discute essa problemática, sendo incisivo quanto aos prejuízos causados pela
intensificação da jornada de trabalho docente. Para Nóvoa (1992), a intensificação do
trabalho docente ocorre costumeiramente por motivos financeiros e obriga o docente a
seguir por atalhos, a economizar esforços, a realizar apenas o essencial ou o mínimo
possível para que sua tarefa seja cumprida. Com muita frequência, nessas situações a
qualidade das aulas ministradas cede lugar para quantidade de aulas ministradas.
Quando tratamos da formação de professores, devemos ter em mente a
complexidade dessa profissão e logo da profissionalização dos professores, pois a
mesma necessita de dupla qualificação, acadêmica e pedagógica. A formação de
professores é o ensino profissionalizante para o ensino. Os estudos que abordam a
temática formação de professores têm demonstrado e discutido as complexidades da
69
formação inicial e da profissionalização docente. Tais estudos, no atual quadro da
pesquisa educacional brasileira, demonstram em grande parte que somente a forma atual
como ocorre à formação profissional inicial, nos cursos de licenciatura não será
suficiente para garantir à qualidade que se faz necessário.
A formação inicial não pode, por si só, modificar radicalmente o grau de
profissionalização dos professores. Se preparar novos sob requalificados em
relação aos salários, às condições trabalho e às normas do corpo docente em
função, das duas uma: ou os jovens se afastarão desta qualificação ilusória,
que promete mais do que cumpre; ou se resignarão com uma regressão para a
média e se adaptarão “no terreno” às práticas dominantes, esquecendo a sua
formação. Em contrapartida a renovação da formação inicial pode contribuir
para antecipar e acelerar uma evolução global (PERRENOUD, 1993, p.139).
Como argumenta Nóvoa
É preciso reconhecer as deficiências científicas e a pobreza conceptual dos
programas atuais de formação de professores. E situar nossa reflexão para
além das clivagens tradicionais (componente científica pedagógica,
disciplinas teórica versus disciplinas metodológicas, etc.), sugerindo novas
maneiras de pensar a problemática da formação de professores (1992, p.23).
A formação de professores é uma atividade intencional, onde o formando é
ensinado a ensinar e este sujeito após o término de sua formação profissional será
encarregado em educar as novas gerações. Como em qualquer outra profissão, é
necessário que este indivíduo tenha domínio sobre as atividades que realizará. Aprender
a ensinar requer o desenvolvimento de atitudes, valores e conhecimentos próprios da
docência por parte dos futuros professores, o que alguns denominam como a construção
da identidade docente. Esse processo complexo inicialmente ocorre no curso de
formação inicial de professores. Os conhecimentos próprios da docência são adquiridos
em grande parte na práxis pedagógica. Porém, a articulação teoria e prática entre a
academia e instituição de educação básica não ocorre plenamente para todos os cursos
de licenciatura, como argumenta Perrenoud (1993, p.147), ao afirmar que “alguns
formadores universitários contribuem ainda hoje para formar professores sem terem
qualquer outra experiência da sala de aula a não ser o seu passado como alunos”.
Compartilhamos do entendimento que a formação do professor se faz
principalmente pela prática pedagógica que articula teoria e prática, e por isso,
70
denominamos de práxis pedagógica. No entanto, isso não quer dizer que se deve
enfatizar somente a prática, muito menos preparar um futuro professor puramente com o
aporte teórico, há de ter equilíbrio entre o campo conceitual e metodológico, como
argumenta Perrenoud,
Isto não quer dizer que a formação deva ser, acima de tudo, conceptual ou
metodológica. É evidente que o professor principiante deveria dominar
suficientemente os gestos profissionais para se sentir a vontade numa sala de
aula e, consequentemente, ser capaz de progredir e de aprender. Ninguém
aprende a nadar pelos livros. Mas podemos considerar uma formação que
ensine uma forma ortodoxa de nadar é uma só, e outra que prepare a pessoa a
sentir-se bem dentro da água, a respirar, a deslocar-se livremente, a abrir os
olhos, a divertir-se. É a partir de uma formação deste tipo que cada um saberá
construir o seu próprio método de nadar. (Idem, 1993, p.148).
A gestão da sala de aula, as formas de aprendizagem, as metodologias de
ensino afloram no professor mediante seu convívio com tais situações. A formação de
professores passará assim pelo contato com diversas práticas. Como menciona
Perrenoud,
[...] oferecerá a possibilidade de novas apropriações graças a uma interação
com um professor mais experiente. Os estágios já não têm como função
mostrar uma prática exemplar. [...] Assim, colocarmos o formando desde o
início, numa relação curiosa com outros práticos, estimulando o hábito de
observar, de questionar, de imitar inteligentemente. (PERRENOUD, 1993, p.
149).
É nesse sentido que objetivamos entender as contribuições do Pibid na
formação dos professores de Química, visto que um dos objetivos do programa é a
inserção do licenciando no cotidiano de escolas publicas, de forma supervisionada por
coordenadores e supervisores, fazendo desses professores-supervisores co-formadores,
oportunizando nos bolsistas aflorar futuros docentes, assim como o hábito da
observação, do questionamento e proporcionando a troca de experiências entre o futuro
docente e o professor mais experiente. Tudo isso em ambiente real de ensino.
As trocas de vivências com o contato direto com um professor experiente e as
atividades realizadas em ambiente real de ensino possibilitada pela participação no
Pibid instrumentalizam a iniciação à docência desses licenciandos. No próximo
capítulo faremos uma revisão da literatura que aborda a fase de iniciação à docência, em
especial os desafios desse período, marcados pela imprevisibilidade que compõe o
ambiente educacional.
71
CAPÍTULO III
OS PROFESSORES E O INÍCIO DA DOCÊNCIA
O início da carreira docente é um período de sobrevivência e
descoberta. A questão da sobrevivência tem a ver com o choque
da realidade, com o embate inicial com a complexidade e a
imprevisibilidade que caracterizam a sala de aula, com a
discrepância entre os ideais educacionais e a vida cotidiana nas
classes de alunos e nas escolas, com a fragmentação do
trabalho, com a dificuldade em combinar ensino e gestão de
sala de aula, com a falta de materiais didáticos, etc. O elemento
de descoberta tem a ver com o entusiasmo do iniciante, com o
orgulho de finalmente, ter sua própria classe, seus alunos, e
fazer parte de um corpo profissional. Sobrevivência e
descoberta caminham lado a lado no período de entrada na
carreira. Para alguns professores, o entusiasmo inicial torna
fácil o início na docência; para outros, tornam o período muito
difícil... (Maévi Anabel Nono)
O prefácio citado acima fala do período de ‘sobrevivência e descoberta’ que os
docentes, em início de carreira, vivenciam. Já discutimos, anteriormente, que os
pibidianos não estão em início de carreira, contudo o programa possibilita a iniciação à
docência, por meio das atividades realizadas em ambiente real de ensino, que podem ser
de monitoria, auxílio da resolução de exercícios, aplicação de atividades, condução de
aulas práticas nos laboratórios de ensino de química e, por vezes, assumem a figura do
professor em sala de aula, com a devida supervisão de docentes experientes.
A iniciação à docência também acontece quando o bolsista realiza planejamento
na universidade, com a troca de experiências, com docentes da educação básica que
participam da sala do educador, com a confecção de materiais didáticos, apostilas,
roteiros de aula experimentais, avaliações, planejamentos de ensino, jogos didáticos,
entre outros que variam com a necessidade diagnosticada pelos bolsistas e supervisor no
contexto da sala de aula.
Com essa vivência, o licenciando bolsista também tem uma espécie de ‘choque
com a realidade’, pois, na Universidade, no contato com a dimensão teórica quando se
72
discute o trabalho docente9, a realidade não se faz presente e, por vezes, se criam
algumas ideias de como seria o ambiente perfeito para a docência. Logo, como
argumenta Nono (2010): o embate inicial com a complexidade e a imprevisibilidade que
compõe a sala de aula retrata que, boa parte dos ideais educacionais construídos ao
longo da graduação, não é a realidade do ambiente educacional público.
Neste capítulo, continuamos com a apresentação das bases teóricas que
orientam e fundamentam esta investigação, em especial, destacando a iniciação à
docência e as dificuldades iniciais. Fazemos uma reflexão sobre as características da
fase de iniciação à docência, das dificuldades, desafios e conflitos vivenciados pelo
professor principiante. Finalizamos o capítulo apresentando uma análise da iniciação à
docência na perspectiva dos documentos oficiais.
3.1 – INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: Dificuldades, Necessidades, Formativas,
Conflitos, Vivências e Saberes.
As experiências iniciais, como docente, são de grande importância para atuação
e desenvolvimento profissional do futuro professor, e de certa forma, é esse o período
que representará, ou não, a continuidade de sua carreira. Destacamos que, geralmente,
esse período ocorre com os estágios supervisionados, ou como no caso desse estudo, por
meio de programas de iniciação e valorização da docência.
A etapa de iniciação à docência é fundamental na constituição do ser professor,
sendo marcada por momentos de tensões e aprendizagens que contribuem para a
construção da identidade docente. Nos momentos de tensões e dificuldades, inerentes
desta fase, o professor iniciante evidencia suas necessidades formativas, levantando
questionamentos e fragilidades da matriz curricular do curso de licenciatura. A este
respeito, Pimenta e Lima (2004) enfatizam algumas queixas por parte dos futuros
professores, tais como: programas e currículos de formação docente, com sobrecarga de
disciplinas teóricas que pouco se ajustam à prática em sala de aula.
9De acordo com Brzezinski e Garrido (2007), a expressão trabalho docente, mais abrangente, surge para
substituir prática pedagógica, utilizada no período de 1990 a 1996. Para realizar essa atividade, ainda de
acordo com os autores, é necessário levar em conta a totalidade dos componentes da docência, entendida
como trabalho, que são: o ambiente escolar, os objetivos, os conhecimento e tecnologias, os objetos, os
processos e resultados, considerando que estes nunca podem ser inteiramente controlados, por se tratar de
trabalho que ocorre com seres humanos comportando, por isso, incertezas e imprevistos.
73
A formação profissional inadequada pode ser apontada como um dos fatores que
contribuem para a carência de habilidades nos professores iniciantes para ensinar.
(VEENMAN, 1988).
Há consenso, entre pesquisadores, como, Maldaner (2006), Pimenta e Lima
(2004), de que existe uma clara diferença entre a teoria estudada ao longo da graduação
e a prática pedagógica no ambiente educacional público. Em muitos cursos de formação
docente, as atividades são abstraídas de contextos irreais e, em alguns casos, a prática
pedagógica só é trabalhada ao final do curso com disciplinas da área do núcleo de
ensino.
Em pesquisa anterior, Dantas (2010) realizou análises de algumas necessidades
formativas elencadas pelos egressos do curso de Licenciatura em Química10
da UFMT.
Dentre as necessidades apontadas, os sujeitos sinalizam que, nas disciplinas específicas
denominadas de disciplinas de referência, não há articulação com as práticas
pedagógicas, ou com metodologias de ensino possíveis para situações diferentes.
Entendemos que articulação entre teoria e prática deve acontecer em todo o curso de
licenciatura.
As dificuldades iniciais do professor não podem ser explicadas meramente pela
dicotomia existente entre universidade e escola, teoria e prática, disciplinas específicas e
pedagógicas. Seria ilusão acreditar que, superar unicamente essa dicotomia, faria da
formação inicial de professores perfeita. Isso esbarra no entendimento equivocado da
formação como um processo que termina ao final da graduação. E isso, para nós, esta
mais que claro, pois não acontece. Entendemos a formação do professor como um
processo contínuo.
Acreditamos que o ponto de partida pela busca por melhorias no processo de
formação e, consequentemente, em se ter uma iniciação à docência mais fácil, ou seja,
menos conflituosa e traumática, está no poder questionador dos licenciandos.
Albuquerque (2012) realiza uma excelente discussão a esse respeito:
Durante a graduação é fundamental que os licenciandos sejam incentivados a
questionar. É preciso que eles tenham oportunidade de perceber suas
limitações e de buscar na leitura e no coletivo de colegas e professores
questionamentos sobre o significado e importância do seu papel na educação.
Ao perceberem que tudo pode ser questionado, podem compreender que tudo
pode ser modificado. Segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2004), o
10
Da estrutura curricular de 1997. Em 2010 e estrutura foi alterada de acordo em consonância as
orientações do MEC.
74
questionamento é o momento em que o indivíduo se assume como sujeito da
realidade em que vive. (ALBUQUERQUE, 2012, p. 20-21).
Podemos voltar a argumentar sobre a importância do contato do licenciando
com o ambiente real de ensino, pois é quando o mesmo tem a oportunidade de
questionar suas limitações e dificuldades diante de situações vivenciadas no contexto
real de sua futura ocupação profissional. Sendo muito mais produtivo, se esse
questionamento ocorresse por parte do licenciando, ainda em formação, começando
assim, a investigação do seu próprio trabalho.
Para os autores Zeichner e Diniz-Pereira (2005), existe um compromisso de
formadores de educadores de auxiliar os iniciantes a internalizarem durante a
sua formação inicial a disposição e a habilidade para investigar seu trabalho.
Existe, portanto, a tarefa de ajudar os profissionais a serem responsáveis por
sua própria formação profissional, tornando-se melhores naquilo que fazem e
melhorando a qualidade de aprendizagem de seus alunos.
(ALBUQUERQUE, 2012, p.20).
Um exemplo citado por um dos sujeitos da pesquisa de Dantas (2010) se refere
ao fato de que nas aulas de Físico-Química, enfatizando a complexidade do conteúdo,
nunca se abordava como esse conceito poderia ser ministrado aos estudantes da
educação básica, nem mesmo se discutia como contextualizar aquele conteúdo,
explicitando seu significado, o porquê de estudar determinado conceito, ficando essa
função apenas a cargo dos professores da disciplina de Prática de Ensino de Química.
Será que neste momento o licenciando, incentivado a questionar sobre sua futura prática
pedagógica, não possibilitaria mudanças significativas na abordagem desse professor
em sala de aula? Isso pode ser explicado, em parte, pelo entendimento equivocado dos
professores formadores dos cursos de licenciatura que atuam nas disciplinas específicas
da Prática como Componente Curricular. Os sujeitos da pesquisa de Dantas trazem o
relato que a discussão sobre transposição didática, práxis pedagógica e didática
acontecia apenas nas disciplinas do núcleo de ensino e que seria muito produtivo se essa
discussão fosse feita em torno dos conteúdos de Físico-Química, Química Orgânica,
Bioquímica, Química Analítica. E, se durante essas aulas, o estudante estivesse também
praticando a docência, se possível em ambiente real de ensino, quais seriam os
resultados?
Costa (2012), ao pesquisar sobre a Prática como Componente Curricular,
identificou, após análise do projeto do curso de Química da UFMT, que a prática como
75
componente curricular está presente desde o início do curso e é considerada como uma
responsabilidade de todos os professores. Ela está presente em disciplinas da área de
referência e em disciplinas específicas de formação de professores. Porém, Costa (2012)
conclui que há entendimentos diferenciados para a Prática como Componente
Curricular.
As análises apresentadas neste estudo indicam que há entendimentos
diferenciados para a Prática como Componente Curricular. Este fato reforça a
ideia de que as políticas não são entendidas de forma homogênea, pois, no
contexto da prática pedagógica, constituído pela diversidade de instituições
educativas, há formulação de sentidos diferentes para os termos e
proposições apresentados nos textos oficiais. As condições, recursos,
histórias e compromissos locais são sempre diferentes, fato que abre
possibilidade de recontextualização, relocalização e, por conseguinte, de
criação (COSTA, 2012, p. 124).
Como Costa (2012) identificou a Prática como Componente Curricular, é
entendido de forma diferente pelos professores formadores, o que, pode ser resultado
dos processos recontextualização das políticas, ou até por falta de interesse. Para
Maldaner (2006), essa é uma antiga problemática dos cursos de licenciatura em
Química, a falta de interesse dos professores das disciplinas de referência em se
trabalhar com a prática pedagógica. Pois, dessa forma, os mesmos poderiam se
familiarizar com algumas metodologias e, principalmente, com o pensar docente, desde
a seleção dos conteúdos e definição. Indagando-se: sobre o que se deve ensinar de
Química? Por quê? Como? E para quê? Afinal, não cabe só aos professores da “área de
ensino de Química” ensinar aos futuros educadores químicos as metodologias de
ensino.
A essência de ensinar deve perpassar por todos os professores que atuam em
cursos de licenciatura, como Maldaner (2006) argumenta, essa é uma tarefa de todos os
professores formadores, o autor faz a seguinte indagação: “Com quem aprenderão sobre
o que, como e por que ensinar determinado conteúdo de Química nas escolas médias e
fundamentais?”. Maldaner (2006) ressalta que, portanto, certamente não caberão aos
pedagogos, pois esses sabem de outras coisas, mas não de Química.
O que se percebe nos cursos de formação de professores de Química para a
educação básica, é que em muitos casos, as práticas formativas ainda são repassadas
apenas no bom senso, e isso não deveria acontecer. Pois, estudiosos na área de ensino
de ciências dedicam suas vidas para entender as complexas relações que ocorrem no
76
ensino-aprendizagem no intuito de facilitar a prática pedagógica dos professores em
exercício, ou seja, os docentes devem procurar suportes teóricos para subsidiar sua
prática no ensino superior. É durante a iniciação docente que o professor iniciante atinge
o ápice da preocupação com a prática docente, em especial com o conteúdo a ser
ensinado. Em muitos casos, os iniciantes trazem a caracterização simplista do que é ser
professor e só no contexto real, em situações de conflito, que o mesmo percebe que a
docência, além de complexa, exige do docente que este seja um profissional
multifacetado, ou seja, precisa fazer a gestão da classe de estudantes, resolver situações
inesperadas, refletir sobre sua prática e, de forma eficaz, auxiliar seus diferentes
estudantes na construção do conhecimento, entre tantas outras tarefas diárias.
Gil-Pérez e Carvalho (2001) discutem sobre a visão simplista que muitos
professores, já em exercício, têm sobre a docência. Não seria por esse motivo que
muitos docentes chegam à fase denominada por Huberman (2007) de conservadorismo
e lamentações, após sucessivos fracassos no decorrer dos anos de profissão. Fracassos
esses que podem, em parte, ser explicados por esse entendimento simplista da função
que o professor deve desempenhar no exercício profissional. Gil-Pérez e Carvalho
(2001) argumentam ainda, que os professores de Ciências, em geral, vêem como
fundamental, para ser um bom professor, ter apenas um bom conhecimento da matéria
de referência a ser ensinada e entender um pouco sobre as disciplinas psicopedagógicas.
Percebe-se, ainda, a falta de familiaridade desses profissionais com as pesquisas e
inovações didáticas da área de ensino.
Essa concepção de senso comum é uma antiga e problemática marca na nossa
formação docente em Química, que, atualmente, segundo consenso, não está formando
professores capazes de atuar adequadamente nas escolas e nem atendendo às
necessidades de nenhum nível de ensino do nosso país como afirma Silva e Schnetzler
(2008).
Pode se chegar à conclusão de que, nós professores de ciências, não só
carecemos de uma formação adequada, mas não somos sequer conscientes das nossas
insuficiências. Como consequência, concebe-se a formação do professor como
transmissão de conhecimentos e destrezas que, contudo, tem demonstrado,
reiteradamente, suas insuficiências na preparação dos estudantes e dos próprios
professores (GIL-PÉREZ, 2001, p.15).
77
Em parte, o choque com a realidade que os docentes principiantes sentem
quando vão para sala de aula do ensino básico, pela primeira vez, seja no estágio
supervisionado ou no início da carreira, se deve ao pouco contato com a realidade do
ambiente de ensino, ou por ter se preparado com situações abstraídas de contextos
irreais. Para Nono (2011), há uma sensível diferença entre o que é aprendido no
decorrer de sua formação, com as condições reais que passam a enfrentar.
Na medida em que as disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura
tratam de um aluno ideal, de uma escola ideal, abordando teorias pedagógicas
dissociadas de conteúdos químicos, torna-se compreensível que os
professores critiquem a formação recebida (SCHNETZLER e ARAGÃO
2000, p. 22).
Na realidade escolar, nem tudo que se descreve e se objetiva é possível, isso
vai desde a utilização de recursos educacionais e tecnológicos, espaço favorável, apoio
dos pares e da administração escolar, entre outros. É na iniciação à docência que o
professor principiante enfrenta o choque da realidade, expressão popularizada pelo
holandês Simon Veenman (1988), se referindo às situações que os docentes enfrentam
nos anos iniciais de sua carreira, que também entendemos como as experiências iniciais
no ambiente educacional, sejam por meio dos estágios ou de programas de iniciação à
docência em formação.
O modelo perfeito de ambiente escolar construído ao longo do curso de
formação inicial, em muitas situações, não se ajusta às condições reais que passam a
enfrentar no contexto da escola pública, principalmente em sala de aula. Nesse sentido,
é que se iniciam os conflitos. Como Quadros et al (2006), consideramos como conflito,
aquelas situações que os professores, estagiários e bolsistas de iniciação à docência não
esperavam encontrar ou aquelas que estavam em contradição com suas próprias crenças
e expectativas do que é ser professor, de sua função e do seu valor para a sociedade.
Muitas vezes a frustração inicial os leva a abandonar a profissão. Esse é um
dos motivos que justificam esse trabalho, pois nenhum curso de formação de
professores pode ficar indiferente aos problemas e dificuldades vivenciados por seus
estagiários e egressos. Pelo contrario, é por esse motivo que pesquisas com essa
temática são importantes aos gestores e formadores de professores. Os formadores de
professores precisam ser flexíveis e utilizar a realidade profissional do professor
principiante, como tema gerador de análises, pois só assim será possível contextualizar
as discussões sobre a prática pedagógica dos novatos. Pesquisas com esse enfoque não
78
servem apenas como norteio aos gestores dos cursos de formação profissional inicial de
professores, mas também aos gestores escolares, que desempenham papel importante
nessa fase do iniciante, que corresponde desde o acolhimento, à orientação no decorrer
da iniciação a docência.
Pesquisas como de Quadros et al (2006), reforçam a importância desse
acolhimento no início profissional do docente, visto que o mundo de trabalho é um
espaço importante de formação e de subjetivação - tempo/espaço - em que os iniciantes
apresentam sentimentos de solidão e isolamento frente às novidades desse mundo novo.
3.2 - FORMAÇÃO INICIAL E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA
DE ALGUNS TEÓRICOS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO
Tradicionalmente, os cursos de formação inicial de professores na área das
ciências naturais, desde seu currículo, mostram maior valorização das matérias
acadêmicas em detrimento da prática. Geralmente, as práticas de ensino com os estágios
supervisionados são vistos como apêndice do curso (GIL-PÉREZ e CARVALHO,
1993; MALDANER, 2006). As disciplinas que enfocam as metodologias de ensino, as
práticas como componente curricular, o estágio supervisionado são cursadas pelos
futuros discentes, tardiamente, provocando uma dicotomia entre teoria e prática,
aumentando a insegurança nos futuros docentes em iniciar sua prática pedagógica.
Gonçalves (1995) revela que o início da vida profissional e o término são considerados,
pelos professores, como sendo os piores anos de suas carreiras. Para Maldaner (2006) o
atual currículo no âmbito nacional não contribui para construção da identidade docente
e nem fornece subsídios teóricos e práticos para o futuro docente atuar na realidade do
sistema educacional brasileiro.
É consenso, entre os formadores de professores, que as práticas pedagógicas
marcam a identidade docente. Nesse sentido, a prática e experiência profissional
docente, possibilitam ao professor a construção de saberes específicos de sua área de
atuação, por meio da reflexão sobre a prática (SCHÖN, 1992; TARDIF, 2002). Nesse
sentido ainda, a atuação docente em ambiência real de ensino é apontada por
pesquisadores como fundamental para construção dos saberes docente.
Não é raro ouvir dos licenciandos, durante a realização dos estágios, que na
prática a teoria é outra, como reafirma Pimenta e Lima: “No cerne deste comentário
79
popular, está à constatação, no caso da formação de professores, de que o curso nem
fundamenta teoricamente a atuação profissional, nem toma a prática como referência
para fundamentação teórica” (2004, p.31). Nesse momento, muitos professores
iniciantes questionam seus cursos de formação inicial, relatando na maioria dos casos,
que não está habilitado ou que não foi capacitado para atuar nesse contexto.
Questionam, principalmente, a dicotomia existente entre a prática e a teoria.
Na verdade os currículos de formação tem-se constituído em um aglomerado
de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com
a realidade que lhe deu origem. Assim nem sequer se pode denominá-los
teorias, pois são apenas saberes disciplinares em cursos de formação, que em
geral estão completamente desvinculados do campo de atuação profissional
dos futuros formandos (PIMENTA e LIMA, 2004, p.33).
Na formação de professores, as duas grandes dificuldades para introdução de um
practicum reflexivo são, por um lado, a epistemologia dominante na Universidade e, por
outro, o seu currículo profissional normativo: “primeiro ensinam-se os princípios
científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios, e por último, tem-se um
practicum, cujo objetivo é aplicar a prática quotidiana os princípios da ciência aplicada”
(SCHÖN, 1992, p. 91).
Schön (1992) afirma que, se realmente quer se formar um docente prático-
reflexivo, e que este tenha utilidade no ambiente educacional, isso envolverá sempre
conhecimentos do próprio saber escolar. Para Pimenta e Lima (2004) os licenciandos
em formação têm a plena consciência dessa defasagem, mas pouco os programas de
formação ajudam a lidar com essa necessidade formativa. Como já se discutiu
anteriormente, não podemos nos iludir acreditando que todas as dificuldades iniciais do
professor acabariam se não existisse a dicotomia entre universidade e escola, teoria e
prática, disciplinas específicas e pedagógicas. Isso é apenas um dos desafios da
formação inicial.
Precisamos compreender a formação do professor como um processo contínuo,
com aporte em estudiosos como Schön (1992), Tardif (2002), Pimenta e Lima (2004),
Schnetzler (2000): entendemos que a prática pedagógica do licenciando no ambiente
real de ensino, não trará contribuições apenas para construção da identidade docente,
mas também para o aprimoramento dos saberes específicos do docente, para formação
de um professor reflexivo sobre suas práticas diárias. Quando mencionamos que essa
80
prática deveria ocorrer ainda em formação, é por que visualizamos que somente os
Estágios não são suficientes, por se apresentarem ainda de forma fragmentada e sua
execução ocorre apenas na segunda metade do curso.
Nesse sentido, o Pibid pode contribuir para a melhoria da relação professor-
estudante, de forma a instrumentalizar o futuro docente capacitando-o para atuar como
professor da educação básica, com uma carga de experiência que não seria possível
somente no curso de formação inicial, ou seja, o programa instrumentaliza a inserção do
estudante de licenciatura no seu campo de trabalho, promove a articulação entre
diferentes práticas multidisciplinares, os estudantes desenvolvem o perfil de
pesquisador com resignificação da prática docente.
Para Pimenta e Lima (2004) a inserção do licenciando no ambiente de ensino
da educação básica se dá por meio do estágio. Sabemos que o Pibid, também,
proporciona a inserção do futuro docente no campo de trabalho. Porém, isso ainda não é
possível para todos os estudantes que cursam licenciatura em virtude do grande número
de estudantes. Vale ressaltar, que o Pibid tem um número de vagas determinado para
cada subprojeto, definido de acordo com a demanda da instituição e, caso não tenha
mais bolsas disponíveis para quem quer participar do programa, o licenciando pode
inscrever-se, no caso da UFMT, como pibidiano voluntário. Contudo, em estudo
anterior, Dantas (2010) identificou a importância financeira que os programas Pibid e
Pibic têm na permanência desses estudantes na universidade, em virtude das condições
econômicas da família. Em alguns casos, os sujeitos mencionaram que a desistência dos
colegas no decorrer do curso, ocorreu pelo fato de ser um curso integral, impedindo
dessa forma, que o estudante pudesse trabalhar para ajudar financeiramente os
familiares.
Em decisão coletiva, institui-se no Pibid/UFMT, um Conselho Deliberativo,
composto por representantes dos membros participantes. Esse conselho
delibera sobre as mais variadas questões, sobretudo aquelas relacionadas à
aplicabilidade dos recursos disponíveis, tendo o mesmo instituído a figura do
‘Pibidiano voluntário’ que, embora não receba bolsa, possui atribuições
claramente definidas nos subprojetos. Participam também como
colaboradores eventuais ou voluntários os professores das escolas da
Educação Básica e docentes da UFMT (MELLO, et al. 2012, p. 17).
De acordo com Pimenta e Lima (2004, p.35), “o estágio como pesquisa já se
encontra presentes em grupos isolados. No entanto, entendemos que precisa ser
assumido como horizonte ou utopia a ser conquistada no projeto dos cursos de
81
formação”. Se analisarmos do ponto de vista das autoras, o Pibid é uma utopia que está
sendo realizada, visto que, dentre as contribuições relativas à formação inicial do
professor de Química, o Subprojeto Pibid de Química UFMT aflorou naturalmente nos
licenciandos bolsistas o perfil de professor-pesquisador. Essa constatação é oriunda das
produções científicas construídas pelos bolsistas em uma perspectiva crítica do processo
formativo e da atuação em sala de aula, alicerçada na ação-reflexão-ação da prática
pedagógica. E esse é um dos objetivos descritos no Edital-Capes/2007: “proporcionar
aos futuros professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas
docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola”.
Dentre as contribuições relativas à formação inicial do professor de Química, o
Subprojeto Pibid/Química UFMT, aflorou naturalmente, nos licenciandos bolsistas, o
perfil de professor-pesquisador, que busca utilizar a pesquisa para refletir sobre sua
prática docente. As produções científicas construídas pelos bolsistas foram realizadas
com uma perspectiva crítica do processo formativo e da atuação em sala de aula,
alicerçada na ação reflexão ação da prática pedagógica. E isso foi possível pelo contato
dos bolsistas com cotidiano da escola e pelas discussões que essa atuação levantava nos
ciclos de estudos. Nesses debates, as discussões eram subsidiadas por textos de
estudiosos da temática de interesse.
Dentre os temas mais discutidos nos ciclos de estudos, dentre outros, estavam:
ensino-aprendizagem, construção do conhecimento químico em sala de aula e
laboratório, avaliação, motivação para o aprendizado da Química, atividades lúdicas no
ensino de Ciências. A utilização da pesquisa, como processo formativo por parte dos
bolsistas, não foi prevista, muito menos era a intenção primeira descrita no projeto
institucional e no Subprojeto de Química (DANTAS e MELLO, 2011c). Para se
visualizar a dimensão das produções dos ex-bolsistas, extraímos de uma pesquisa já
realizada e apresentada no SEMIEDU 2011, intitulada “Formação pela pesquisa: o
Pibid como experiência desafiadora”, os seguintes dados:
O Subprojeto de Química Pibid/UFMT só no ano de 2010 produziu
aproximadamente (20) trabalhos no formato pôster em eventos de Ensino de
Química, (2) comunicações orais em seminários de Educação, (4)
monografias que trabalharam a área de ensino e formação de professores e
(3) ingressos a Mestrados. Resultado da participação ativa dos bolsistas no
ambiente escolar e do desenvolvimento das competências que García (1999)
destaca sobre o professor-pesquisador, “empírica, analíticas, avaliativas,
estratégicas, práticas e comunicação”, por meio da elaboração de pesquisas
que enfocam o cotidiano escolar e o ensino de Química, e com a posterior
apresentação dessas pesquisas em eventos da área de ensino com temas
82
relacionados a estratégias de ensino de conteúdos técnicos científicos,
motivação para o estudo da Química, produção de materiais didáticos entre
outros. (DANTAS e MELLO, 2011c, p. 9).
Entendemos que o Pibid se enquadra como um programa que visa melhorar a
formação inicial de professores, incentivando a iniciação à docência desses licenciandos
e, consequentemente, proporciona a educação básica um ensino de Química com mais
qualidade. Para Schön, estamos em um processo cíclico de reformas educativas, que se
trata da tomada de consciência das inadequações da educação na América, e que essas
oferecem a oportunidade de reexaminar algumas questões, dentre as quais se destaca:
“Que tipo de formação será mais viável para equipar os professores com as capacidades
necessárias ao desempenho de seu trabalho?” (SCHÖN, 1992, p. 80).
O ensino debilitado na fase da educação básica e, às vezes ausente, faz com
que a preparação para o curso superior se faça no próprio ensino superior, cujos
currículos padecem, por isso, de uma sobrecarga crônica, a qual afeta a qualidade do
ensino ali realizado. Essa consequência é facilmente percebida nos cursos de
licenciatura em Química. Primeiro, porque grande parte dos discentes vem de escola
pública e o índice de reprovação no início do curso é muito elevado, o que em muitos
casos culmina em desistência dos estudantes (DANTAS, 2010). Sobre isso, Dantas
(2010, o. 76) traz dados importantes ao presente estudo. Os egressos, sujeitos da
pesquisa realizada por Dantas relatam que poucos estudantes se formam no curso de
Química da UFMT, por desistirem ao longo do curso, em especial, pela dificuldade no
desenvolvimento das disciplinas específicas, atribuindo a falta de base.
As atividades do Pibid, em especial o ciclo de estudos, objetivam auxiliar o
licenciando na superação de dificuldades em relação ao domínio do conteúdo, por meio
de realização de exercícios em grupo de estudos, com acompanhamento do coordenador
de área e supervisor. Sobre isso, se realizou uma pesquisa apresentada na forma de
comunicação oral no Encontro Nacional de Ensino de Química, realizada na UFBA, em
2012, intitulado: “o Subprojeto de química/Pibid-UFMT: uma reflexão sobre as
necessidades formativas e a crise na educação”.
O coordenador relata que durante as atividades propostas para o subprojeto
procurou dar ênfase às necessidades formativas dos bolsistas, principalmente
no que concerne a participação em ambiência real de ensino (observação,
monitoria e regência), visto que na antiga estrutura curricular1 de 1997 do
curso de Licenciatura em Química, as atividades escolares em ambiência real
de ensino só iniciavam no 6º semestre, o que é apontado por teóricos como
Maldaner (2006) e Pena (2010) como um dos motivos que dificultam a
83
iniciação à docência. Esse também é um dos motivos levantados para
questionar a afetividade dos cursos, a dicotomia existente entre
conhecimentos acadêmico e realidade escolar; disciplinas específicas e
disciplinas pedagógicas (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 2001; MALDANER,
2006; SCHÖN, 1995). (DANTAS e MELLO, 2012a, p.6).
O objetivo deste estudo foi apresentar uma reflexão sobre como o subprojeto
Pibid/Química UFMT descreve questões relacionadas às necessidades formativas dos
licenciandos, principalmente no que se refere ao domínio curricular e pedagógico dos
conteúdos, e a relação destes com a Crise na Educação. Constatamos, no decorrer deste
estudo, que o ensino deficiente de conteúdo também contribui para crise na educação, e
que nas atividades propostas para o subprojeto procurou-se dar ênfase às necessidades
formativas (DANTAS e MELLO, 2012a).
Com a crise periódica na educação, que como Arendt (2009) argumenta já
tomou conta de praticamente toda a esfera da vida (pública, política e
privada), as atuais reformas educativas surgem com o objetivo de melhorar a
situação do cenário educacional público que apresenta muitos problemas e
carências. Nesse sentido, o Pibid tem sido apontado por muitos licenciandos
com uma possibilidade de contribuir na relação professor-aluno, de forma a
instrumentalizar o futuro docente, capacitando-o para atuar como professor
da educação básica com uma carga de experiência que não seria possível
somente no curso de formação inicial. E, por outro lado, apontam-se ainda,
possibilidades de contribuição ao aluno do ensino médio, que provavelmente
será mais bem preparado para o ingresso no ensino superior, devido a uma
série de atividades realizadas com supervisão dos professores da educação
básica participantes do Pibid, dos coordenadores dos subprojetos, que são
professores da universidade, neste caso a UFMT, e do coordenador
institucional (DANTAS e MELLO, 2012a, p.2).
Nesse sentido, os textos oficiais do subprojeto Pibid/Química UFMT
apresentam a qualidade das ações pertinentes à formação inicial de Química,
problematizando o espaço escolar para a formação profissional, por meio de práticas
pedagógicas que contribuem para construção da identidade profissional. A experiência
no contexto escolar possibilita ao professor a construção como já dito, dos saberes
específicos da docência. Como é conhecido por Tardif (2002, p. 33), o saber docente se
compõe, na verdade, de vários saberes, proveniente de diferentes fontes. São os saberes
disciplinares, curriculares, profissionais (inclui-se os da ciência da educação e
pedagogia) e, por último, não menos importante, os saberes experienciais.
Diante do saber experiencial, Tardif (2002, p. 38) descreve que o próprio
professor, quando está no exercício de suas funções e na prática de sua profissão,
desenvolve saberes baseados no conhecimento de seu meio, em especial, no seu
84
trabalho cotidiano. Esses saberes são incorporados à prática docente e, por meio da
atividade diária, acabam por serem validados e incorporados na forma de habilidades de
saber-fazer e saber-ser.
Para Pimenta e Lima (2004, p.35), “o exercício de qualquer profissão é prático,
no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou ação, destacando que logo a
formação docente também é prática”. Sendo o conhecimento experiencial desenvolvido
por meio da inserção do estudante no seu ambiente de trabalho e dos ensinamentos do
professor de estágio. Em muitas situações, o estudante pode a vir usar este professor
como modelo em situações improváveis, isso só não acontece se o licenciando tiver
uma bagagem conceitual e experiencial, que o ajude a analisar criticamente o contexto
real de ensino. Porém, como argumenta Pimenta e Lima (2004, p.35), “nem sempre o
aluno dispõe de elementos para essa ponderação crítica e apenas tenta transpor os
modelos em situações para as quais não são adequadas”.
Nesse sentido, para que o futuro docente consiga reanalisar sua ação e pensar
criticamente necessitará de experiência reais, dos seus saberes, que no decorrer desta
discussão, podemos analisar que esses saberes são adquiridos, em especial, com a
prática docente em ambiente real de ensino, reforçando a importância do estágio
supervisionado e reafirmando parte das contribuições do Pibid.
Para Tardif (2002), o saber docente é plural e esses profissionais ocupam um
lugar estratégico no interior das diversas relações complexas e multifacetadas da
sociedade contemporânea. O saber dos professores é o saber deles e está intimamente
relacionada com a pessoa do professor, com a sua identidade, experiência de vida, com
sua história profissional, com suas relações com os estudantes em sala de aula e com
todos os integrantes do ambiente escolar. Compartilhamos da ideia de que a formação
prática docente é baseada na relação do professor com o outro, de sua ação sobre o
estudante. Nesse sentido, para construção dos saberes docente, a relação entre professor
e estudante é fundamental. Durante a formação inicial, essa relação com o outro, se dá
principalmente durante a realização do estágio supervisionado, ou para alguns
estudantes licenciandos participantes do Pibid, no decorrer de todas as atividades
propostas pelo programa.
Diante da análise da dimensão teórica, reafirmamos que a inserção dos
licenciandos no ambiente real de ensino possibilita ao mesmo, elaborar sua própria
metodologia de ensino, a partir da análise crítica do outro professor, da sala de aula, da
relação professor e estudante. E, analisando os objetivos do Pibid e do Estágio
85
percebemos uma linha tênue entre ambos, visto que, tanto o Pibid, quanto o Estágio,
visa como produto final à iniciação à docência dos licenciandos.
3.3 - A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DOS DOCUMENTOS
OFICIAIS
As atuais reformas educacionais têm ampliado a área de estudos sobre as
políticas educacionais, isso se deve pela compreensão da importância que tais políticas
têm para escola, em especial, aos docentes. Estudos acerca das novas políticas
educacionais e da reestruturação do trabalho docente em função dessas, constatam que
as políticas têm engendrado uma nova organização do trabalho escolar. Oliveira (2007)
discutiu a implicação que essas políticas têm, na produção de um modelo de regulação
educativa, produto de novas articulações entre as demandas globais e as respostas
locais.
As políticas educacionais estão imbuídas de medidas normatizadoras que se
configuram como fontes norteadoras do sistema educacional. Dentre essas, se destaca a
Lei de Diretrizes e Bases que se apresenta nessa configuração. Nesse sentido, buscamos
analisar o Parecer CNE/CP 09/2001, que propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena e o Parecer CNE/CES 1.303/2001, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Bacharelado e de Licenciatura em
Química, para identificar o que esses documentos trazem de medidas normatizadoras
em relação à iniciação à docência, pois como versa Bogdan, et al (1994, p. 180) “os
documentos oficiais são vistos de formas favoráveis pelos pesquisadores qualitativos
pela subjetividade e perspectivas oficiais envolvidas”.
De acordo com Macedo (2000), a proposta de reformulação contida nas
diretrizes parece se fundamentar na ideia de que existe um problema pedagógico na
atuação docente oriundo dos currículos de formação; e um problema organizacional,
que se define pela incapacidade das atuais instituições formadoras, tal como se
organizam, por não darem conta das demandas de formação de professores. Para
reafirmação de parte do que a autora evidenciou em seu estudo, trazemos um extrato do
que está exposto nas diretrizes:
Os currículos vigentes estão transbordando de conteúdos informativos em
flagrante prejuízo dos formativos, fazendo com que o estudante saia dos
86
cursos de graduação com "conhecimentos" já desatualizados e não suficientes
para uma ação interativa e responsável na sociedade, seja como profissional,
seja como cidadão (Parecer, CNE/CES 1.303/2001, p. 2).
Pensando por essa perspectiva, apresentada por Macedo (2000), buscamos
compreender em que aspecto o Pibid tem contribuído para o atual currículo de formação
de professores, diante dos desafios do atual cenário educacional brasileiro. O Parecer
CNE/CP 009/2001 destaca que os desafios enfrentados pela educação têm motivado a
mobilização da sociedade civil, a realização de estudos e pesquisas e a implementação,
por estados e municípios, de políticas educacionais orientadas por esse debate social e
acadêmico que visa à melhoria da educação básica. Seria o Pibid resultado dessa
mobilização?
Entre as inúmeras dificuldades encontradas para essa implementação destaca-
se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral,
manteve predominantemente um formato tradicional, que não contemplam
muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à
atividade docente, entre as quais se destacam:
- orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
- comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
- assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
- incentivar atividades de enriquecimento cultural;
- desenvolver práticas investigativas;
- elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;
- utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
- desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (Parecer CNE/CP
009/2001, p. 4).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena destaca
também que, além das mudanças necessárias nos cursos de formação docente, a
melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender, em especial, da
execução de políticas que objetivem, entre outras ações, fortalecer os vínculos entre as
instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores. Nesse
sentido, há um entrelaçamento com os objetivos descritos no Pibid, mais um indicativo
da importância da sua institucionalização pelo Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010,
aventam-se para uma continuidade do Programa, uma blindagem necessária em se
tratando de uma política pública relevante para educação brasileira. Como relata Mello,
et al (2012, p.14): “Esse programa caminha a passos largos para consolidação como
política pública importante para formação de professores no Brasil [...]”.
87
Para entendermos o atual currículo dos cursos de licenciatura, no que se refere
à distribuição de carga horária entre as disciplinas da área específica e de ensino,
buscamos dados na Resolução CNE/CP 2/2002. Identificamos que a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no
mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática
garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos
componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado, a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científicos culturais;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico, científico,
culturais.
Ambas as atividades que visam à articulação teórica e prática têm por objetivo
formar o docente capacitando-o para atuar em seu ambiente real de trabalho e,
conjuntamente, contribuem para formação da identidade profissional do educador.
“Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca
de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente
da educação escolar” (Parecer CNE/CP 28/2001, p.11). Possivelmente, o
entrelaçamento entre o saber e fazer, específicos da docência, tenha mobilizado à
mudança nos currículos dos cursos de licenciatura, para atender as novas demandas que
envolvem a dimensão prática. Valemo-nos do trabalho de Costa (2012) para afirmar que
há entendimentos e execução diferentes no que concerne a prática como componente
curricular.
Ao analisar a Prática como Componente Curricular no contexto dos cursos de
Licenciatura em Química ofertados pela UFMT e pelo IFMT/UAB eu
observei que há diferenças de sentidos atribuídos a este componente do
currículo. No projeto do curso de Química da UFMT há interesse em assumir
o sentido que foi expresso no parecer CNE/CP nº 009/2001. A prática está
presente desde o início do curso e é considerada como uma responsabilidade
de todos os professores. Ela é desenvolvida no interior de disciplinas da área
de referência e também em disciplinas voltadas à formação de professores.
Os dados analisados indicam que houve confluência de interesses entre a
política governamental que orienta a dimensão prática e a política da
88
universidade. Mesmo antes da promulgação da LDB/96, já havia debates na
comunidade acadêmica sobre a reestruturação do curso, sobre a identificação
do curso como licenciatura. Esse fato mostra que as políticas não são
lineares. Os anseios e expectativas dos sujeitos em suas instituições também
podem influenciar no processo de discussão e definição das políticas
(COSTA, 2012, p. 122-123).
O Parecer CNE/CP 09/2001 descreve a concepção de prática como
componente curricular, ressaltando que essa concepção implica vê-la como uma
dimensão do conhecimento, que tanto está presente nos cursos de formação nos
momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o
estágio no qual o licenciando se exercita a atividade profissional.
O estágio curricular supervisionado de ensino nos cursos de licenciatura é um
componente curricular obrigatório, responsável pela iniciação à docência dos
professores principiantes. O Estágio nas diretrizes é descrito como o tempo de
aprendizagem que, por meio de um período de permanência, alguém ocupa seu tempo
em algum lugar ou ofício para aprender a prática e depois exercer sua profissão. Assim,
o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é
um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um estudante
estagiário. Da mesma forma o Pibid garante aos licenciandos bolsistas a realização de
atividades na escola, supervisionado por um profissional reconhecido em seu ambiente
de trabalho. Sobre o estágio, o Parecer CNE/CP 28/2001 traz a seguinte descrição:
Este é um momento de formação profissional do formando seja pelo
exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes
próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de
um profissional já habilitado. Ele não é uma atividade facultativa sendo uma
das condições para a obtenção da respectiva licença. Não se trata de uma
atividade avulsa que angarie recursos para a sobrevivência do estudante ou
que se aproveite dele como mão de obra barata e disfarçada. É necessário o
momento de preparação próxima em uma unidade de ensino. (Parecer
CNE/CP 28/2001, p.12).
O Parecer CNE/CP 9/2001 conceitua o estágio curricular supervisionado como
o momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de
ensino-aprendizagem. Conjuntamente, Estágio e prática, como componente curricular,
visam articular teoria e prática social profissional, tal como expressa o Art. 1º, § 2º da
LDB.
89
Entre os objetivos propostos para realização do estágio curricular
supervisionado enfatiza-se à iniciação a docência, pois é nessa etapa da graduação em
licenciatura que se busca oferecer ao futuro docente o conhecimento da real situação de
trabalho, desde a inserção desse estudante em unidades escolares dos sistemas de
ensino, à atuação profissional do mesmo, em especial quanto à regência em sala de aula.
Durante a regência, os estagiários podem verificar as competências exigidas na atuação
profissional diária, isso é possível pela vivência em atividades do ambiente escolar.
Dentre as atividades realizadas pelo estagiário na escola, verifica-se a
participação no planejamento de ensino global e dos planos de aula, entre outras
atividades de capacitação em serviço que só poderão ocorrer em unidades escolares,
onde o licenciando estagiário assume, efetivamente, o papel de professor.
Neste sentido, é indispensável que o estágio curricular supervisionado, tal
como definido na Lei 6.494/77 e suas medidas regulamentadoras posteriores,
se consolidem a partir do início da segunda metade do curso, como
coroamento formativo da relação teoria-prática e sob a forma de dedicação
concentrada. Assim, o estágio curricular supervisionado deverá ser um
componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo
uma atividade intrinsecamente articulada com a prática e com as atividades
de trabalho acadêmico. Ao mesmo tempo, os sistemas de ensino devem
propiciar às instituições formadoras a abertura de suas escolas de educação
básica para o estágio curricular supervisionado. Esta abertura, considerado o
regime de colaboração prescrito no Art. 211 da Constituição Federal, pode se
dar por meio de um acordo entre instituição formadora, órgão executivo do
sistema e unidade escolar acolhedora da presença de estagiários. Em
contrapartida, os docentes em atuação nesta escola poderão receber alguma
modalidade de formação continuada a partir da instituição formadora. Assim,
nada impede que, no seu projeto pedagógico, em elaboração ou em revisão, a
própria unidade escolar possa combinar com uma instituição formadora uma
participação de caráter recíproco no campo do estágio curricular
supervisionado. Esta conceituação de estágio curricular supervisionado é
vinculante comum tempo definido em lei como já se viu e cujo teor de
excelência não admite nem um aligeiramento e nem uma precarização. Ela
pressupõe um tempo mínimo inclusive para fazer valer o que está disposto
nos artigos 11, 12 e 13 da Resolução que acompanha o Parecer CNE/CP
9/2001. Assim, as instituições devem garantir um teor de excelência inclusive
como referência para a avaliação institucional exigida por Lei. Sendo uma
atividade obrigatória, por sua característica já explicitada, ela deve ocorrer
dentro de um tempo mais concentrado, mas não necessariamente em dias
subsequentes. Com esta pletora de exigências, o estágio curricular
supervisionado da licenciatura não poderá ter uma duração inferior a 400
horas. (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 13-14).
De acordo com Parecer CNE/CP 009/2001, o planejamento e a execução das
práticas no estágio devem estar apoiados nas reflexões desenvolvidas nos cursos de
formação, nas disciplinas de prática de ensino. Algumas instituições já desenvolvem
pesquisas que buscam analisar e refletir a vivência do estagiário em seu ambiente de
90
trabalho. O estágio vem a ser realizado como uma atitude investigativa, que envolve a
reflexão sobre a ação desses professores iniciantes no ambiente real de ensino
(PIMENTA e LIMA, 2004). “O estágio como pesquisa já se encontra presentes em
grupos isolados. No entanto, entendemos que precisa ser assumido como horizonte ou
utopia a ser conquistada no projeto dos cursos de formação” (PIMENTA e Lima, 2004,
p. 35).
Uma das etapas mais importantes do estágio é a reflexão sobre a prática e,
consequentemente, da autoavaliação por parte do estagiário, que consiste em uma etapa
importante para análise crítica da teoria e da estrutura curricular do curso. Esse
momento de reflexão, crítica, avaliação deve ser subsidiado por toda a equipe de
formadores e, não apenas, para o supervisor de estágio. Nesse sentido, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica descreve
um problema enfrentado pelos licenciandos no momento da realização dos estágios,
Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente
curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe uma
vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho
pedagógico durante um período contínuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola e
outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além disso, é
completamente inadequado que a ida dos professores as escolas aconteça
somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que haja
tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho de
professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. (Parecer
CNE/CP 009/2001, p. 23).
A formação de professores de Química enfrenta alguns desafios anunciados nas
diretrizes com o foco, quase exclusivo, aos conteúdos específicos em detrimento de um
trabalho mais aprofundado com os conteúdos que serão desenvolvidos no ensino
fundamental e médio.
É preciso indicar com clareza para o aluno qual a relação entre o que está
aprendendo na licenciatura e o currículo que ensinará no segundo segmento
do ensino fundamental e no ensino médio. Neste segundo caso, é preciso
identificar, entre outros aspectos, obstáculos epistemológicos, obstáculos
didáticos, relação desses conteúdos com o mundo real, sua aplicação em
outras disciplinas, sua inserção histórica. Esses dois níveis de apropriação do
conteúdo devem estar presentes na formação do professor. (Parecer CNE/CP
009/2001, p. 21).
O estágio vem sendo realizado de uma forma em que o professor principiante
não consegue vivenciar sua atuação profissional plena. O momento de execução do
estágio geralmente fica restrito à regência do licenciando em sala de aula. E, em raras
91
situações, o estagiário atua nas demais dimensões do trabalho diário do sistema de
ensino, como a participação do planejamento global de ensino, participação no projeto
educativo da escola, sala do educador, reuniões com os pais, relacionamento com os
estudantes e com a comunidade escolar. Há uma restrição quanto à vivência da natureza
profissional.
Nos cursos de formação de professores, a concepção dominante, conforme já
mencionada, segmenta o curso em dois pólos isolados entre si: um caracteriza
o trabalho nasala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estágio. O
primeiro pólo supervaloriza os conhecimentos teóricos, acadêmicos,
desprezando as práticas como importante fonte de conteúdos da formação.
Existe uma visão aplicacionista das teorias. O segundo pólo supervaloriza o
fazer pedagógico, desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como
instrumento de seleção e análise contextual das práticas. Neste caso, há uma
visão ativista da prática. Assim, são ministrados cursos de teorias prescritivas
e analíticas, deixando para os estágios o momento de colocar esses
conhecimentos em prática. (Parecer CNE/CP 009/2001, p. 22).
Sem dúvida, o estágio é o momento em que o licenciando adquire os
conhecimentos experienciais, construídos “na” e “pela” experiência prática no cotidiano
escolar. Esse é tipo de saber docente que só pode ser construído por meio da prática
profissional. “Saber e aprender um conceito, ou uma teoria é muito diferente de saber e
aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor”.
(Parecer CNE/CP 009/2001, p. 49). O saber experiencial é um aprendizado permanente,
que se constrói por meio da análise das diferentes dimensões do contexto escolar, das
situações singulares que exigem respostas.
O princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e
toda reflexão implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize.
Esse princípio é operacional e sua aplicação não exige uma resposta
definitiva sobre qual dimensão – a teoria ou a prática - deve ter prioridade,
muito menos qual delas deva ser o ponto de partida na formação do
professor. Assim, no processo de construção de sua autonomia intelectual, o
professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz.
(Parecer CNE/CP 009/2001, p. 56).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica orientam que a iniciação à docência e a prática pedagógica não podem
ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si
mesmo e desarticulado do restante do curso.
Os cursos de licenciatura poderiam proporcionar ao licenciando uma reflexão
coletiva e sistemática sobre esse processo. Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos
92
de formação deve prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem
em uso os conhecimentos que aprenderam. Isso deve ocorrer no interior das disciplinas
específica e não só nas disciplinas pedagógicas. Este documento também orienta que o
estágio obrigatório deva ser vivenciado ao longo de todo o curso de formação e com
tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Devendo
acontecer desde o primeiro ano, reservando um período final para a docência
compartilhada, sob a supervisão da escola de formação e, preferencialmente, na
condição de assistente de professores experientes.
93
CAPITULO IV
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UFMT
“(...) a partir das práticas de ensino de Química e do
subprojeto Química - Pibid, tenho boas perspectivas para seguir
a carreira docente” (Larissa Dantas).
A formação inicial de professores para educação básica, no âmbito dos cursos
de graduação ou nas pesquisas científicas, se apresenta de forma complexa em face aos
muitos desafios inerente à profissão docente. Desafios esses que se acentuam diante de
uma profissão reconhecidamente complexa e, ainda assim, com pouco reconhecimento
social e financeiro e, como consequência, os cursos de licenciaturas são os menos
atrativos aos jovens estudantes que almejam cursar uma graduação.
A educação básica brasileira tem passado por muitos problemas relacionados à
qualidade da educação pública, em especial, pela falta de professores de Química, Física
e Matemática. Poucos são os professores de Química com formação específica. Isso,
provavelmente, decorre da baixa procura e alta evasão acadêmica. A demanda de
professores habilitados nestas áreas específicas, em especial, Química e Física, para
atender a educação básica, além de preocupantes, demonstram um sinal de alerta aos
gestores da educação brasileira. É, neste contexto, que surge o Programa de Bolsas de
Iniciação à Docência - Pibid, que se inicia, quase concomitantemente, com a
reestruturação de uma nova Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - Capes, tendo como um dos principais princípios norteadores, a valorização
do magistério.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes,
criada por Anísio Teixeira, em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, com
propósito de garantir a existência de pessoal qualificado em quantidade suficiente para
suprir a demanda e necessidades dos empreendimentos públicos e privados, visando ao
desenvolvimento do Brasil, concentraram-se, durante décadas, na Educação Superior,
em especial a pós-graduação strictu-sensu, desempenhando papel fundamental na
expansão e consolidação dos programas de pós-graduação em todos os estados da
federação. Em 2007, pela lei nº 11.502, passou também a induzir e fomentar a formação
94
inicial e continuada de professores para educação básica. Dessa forma, ampliando o
alcance de suas ações na formação de pessoal qualificado no Brasil e no exterior e,
estimulando a valorização da docência em todas as modalidades de ensino.
As atividades da Capes podem ser agrupadas nas seguintes linhas de ação,
cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas:
Avaliação da pós-graduação stricto sensu;
Acesso e divulgação da produção científica;
Investimentos na formação de recursos de alto nível no país e
exterior;
Promoção da cooperação científica internacional.
Indução e fomento da formação inicial e continuada de professores
para a educação básica nos formatos presencial e a distância
(CAPES, 2013).
Essa reestruturação da Capes desencadeou uma série de propostas e ações para
melhoria da Educação Básica, orientadas, sobretudo, para formação inicial, diretrizes da
carreira, formação continuada, currículo e gestão da formação. Dentre as muitas ações
executadas, até o momento, encontra-se o estímulo aos alunos de licenciatura, que pode
ser considerada uma das mais importantes.
De acordo com Mello, et al (2012, p.13) “A valorização da licenciatura e do
discente que opta por ser professor vem sendo incentivada mediante o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, que ficou conhecido popularmente pela
sigla Pibid e, muitas vezes, por ser considerado nas universidades como o Pibic das
licenciaturas”. A Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB, da
referida Capes atua em duas linhas de ação, a saber:
Na indução a formação de professores para Educação Básica, organizando e
apoiando oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, por meio do
Plano Nacional de Formação de Professores para Educação Básica (Parfor);
No fomento de projetos de estudos, pesquisa e inovação, pesquisa, inovação,
desenvolvendo um conjunto articulado de programas voltados para
valorização do magistério (CAPES, 2013).
Os programas fomentados pela Capes se inserem em uma matriz educacional
que articula três vertentes: formação de qualidade; integração entre pós-graduação,
formação de professores e escola básica; e produção de conhecimento. Na base de cada
ação da DEB está o compromisso da Capes de valorizar o magistério da educação
95
básica. Nesse sentido, o Pibid tem o objetivo de fomentar a formação dos alunos de
licenciatura das instituições de educação superior.
4.1 - PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA
O Pibid é resultado de uma ação conjunta entre Ministério da Educação, por
intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu, Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Nível Superior – Capes, e do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação – FNDE, com o propósito de fomentar a iniciação à docência de estudantes
de licenciaturas presenciais, para atuar na Educação Básica pública. O Programa é uma
iniciativa que visa ao aperfeiçoamento e à valorização da formação de professores para
educação básica do nosso país.
O Programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos
de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de Educação Superior (IES), em
parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino, tudo em torno de
um projeto institucional. De acordo com as orientações acerca do funcionamento do
Pibid, os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas
públicas, desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades
didático-pedagógicas, com orientação de um docente da licenciatura e de um professor
da escola. Para explicitar a relação existente entre esses sujeitos, utilizo um diagrama
exposto no Relatório Final de Gestão 2009-2011, publicado no site da Capes para
explicar a organização do Pibid. O mesmo foi produzido pela Diretoria de Educação
Básica Presencial – DEB.
96
De acordo com o Relatório de Final de Gestão, o diagrama acima exemplifica o
diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores, que geram um
movimento dinâmico e virtuoso de formação recíproca e crescimento contínuo.
Os principais objetivos do programa, a saber, são:
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
Valorizar o magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
Escolas Públicas Instituições de
Ensino Superior
Figura 2 – Organização do PIBID
Fonte: Relatório Final de Gestão 2009-2011/DEB/Capes
97
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação
dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de
licenciatura.
O Pibid oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades
pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para a integração
entre teoria e prática, para a aproximação entre universidades e escolas e para a
melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais,
os bolsistas são orientados por coordenadores de área – docentes das licenciaturas - e
por supervisores - docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades.
Os bolsistas são estudantes de licenciatura. Para participar como bolsista, o
aluno deve estar regularmente matriculado em curso de licenciatura que integra o
projeto da instituição de educação superior. O licenciando bolsista deve ter dedicação de
carga horária de vinte horas mensais. Vale ressaltar, que o 1º edital publicado em 2007,
só atendeu aos cursos da área de Ciências da Natureza e Matemática. Ao total, o Pibid
atende, atualmente, 24 licenciaturas na UFMT com os editais 2009 e 2011. Além dos
licenciandos participantes com bolsa, o Pibid UFMT admite em todas as categorias
Pibidianos voluntários.
Ao ser lançado, em 2007, a prioridade de atendimento do Pibid eram as áreas
de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio, dada a
carência de professores nessas disciplinas. No entanto, com os primeiros
resultados positivos, as políticas de valorização do magistério e o
crescimento da demanda, a partir de 2009, o programa passou atender a toda
a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo
e quilombolas. Atualmente, a definição dos níveis a serem atendidos e a
prioridade das áreas cabem às instituições participantes, verificada a
necessidade educacional e social do local ou da região. Relatório Final de
Gestão 2009-2011/DEB/Capes, p. 29.
O Pibid/Edital 2007 conta com dois tipos de coordenadores:
98
Coordenador de área: é o professor da instituição de educação superior do
núcleo de ensino. Cada subprojeto tem apenas um coordenador de área que é
responsável pelas seguintes atividades:
a. planejamento, organização e execução das atividades de iniciação à docência
em sua área de atuação acadêmica;
b. acompanhamento, orientação e avaliação dos bolsistas estudantes de
licenciatura; e
c. articulação e diálogo com as escolas públicas nas quais os bolsistas exerçam
suas atividades.
Coordenador institucional: é o professor de instituição de educação superior
responsável, perante a Capes, por garantir e acompanhar o planejamento, a organização
e a execução das atividades de iniciação à docência, prevista no projeto de sua
instituição, zelando pela unidade e qualidade.
Professor supervisor: é o docente da escola de educação básica das redes
públicas de ensino que integram o projeto institucional, responsável por acompanhar e
supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência, atuando como
coformador dos licenciandos-bolsistas.
A forma de atendimento e abrangência do Pibid, quanto às instituições de Ensino
Superior que ainda não trabalham com esse Programa, estão demonstradas nos editais já
lançados, conforme históricos apresentados no quadro1, a seguir:
Quadro 1 – Histórico dos editais Pibid
Editais Instituições de Educação Superior
Edital MEC/Capes/FNDE nº 01/2007 Para instituições federais de ensino
superior - IFES;
Edital Capes nº 02/2009 Para instituições federais e estaduais de
ensino superior;
Edital Capes nº 18/2010 Para instituições públicas municipais e
comunitárias, confessionais e filantrópicas
sem fins lucrativos;
Edital Conjunto nº 2/2010 Capes/Secad Para instituições que trabalham nos
programas de formação de professores
Prolind e Procampo.
Edital nº1/2011 Para instituições públicas em geral - IPES.
Fonte: Relatório Final de Gestão 2009-2011/DEB/Capes.
Disponível em: http://www.capes.gov.br
99
O crescimento alcançado, em nível nacional pelo Pibid, pode ser mensurado
numericamente, conforme quadro 02:
Quadro 02 - Todos os editais com total de bolsas aprovadas.
2007
IFES
2009
IPES
2010
Comunitárias
2010
Diversidade
2011
IPES
Total com
Edital 2007
Total sem
Edital 2007
Bolsista de Iniciação
à Docência 2.326 8.882 2.441 1.422 9.104 24.175 21.849
Coordenador Institucional 43 51 30 20 102 246 203
Coordenador de Área 216 506 135 63 752 1.672 1.456
Coordenador de Gestão 0 0 0 0 102 102 102
Supervisor 503 1167 414 277 1450 3.811 3.308
Total 3.088 10.606 3.020 1.782 11.510 30.006 26.918
Figura 3 – Número de Bolsas do Pibid por Edital
Fonte: Relatório Final de Gestão 2009-2011/DEB/Capes.
Disponível em: http://www.Capes.gov.br
3.088
10.606
3.020 1.782
11.510
26.918
30.006
2007 - IFES 2009 - IPES 2010 -Comunitárias
2010 -Diversidade
2011 - IPES Total sem2007
Total todos oseditais
Pibid - Bolsas por Edital
100
O relatório supracitado traz a construção sobre os princípios pedagógicos do
Pibid em consonância aos estudos realizados por Nóvoa (2009) 11
sobre formação e
desenvolvimento profissional de professores, a saber:
1. Formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de
casos concretos;
2. Formação de professores realizada com a combinação do conhecimento
teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e
o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas;
3. Formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e
à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à inovação
na educação;
4. Formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo,
realçando a responsabilidade social da profissão (Neves, 2012) 12
. Relatório
Final de Gestão 2009-2011/DEB/Capes, p. 30.
Com subsídio teórico apresentado neste estudo, visualiza-se que o Pibid não
trabalha apenas para o fortalecimento da articulação entre instituição de ensino superior
e escola de educação básica, mas propicia aos professores principiantes a vivência de
casos concretos de ensino-aprendizagem, e assim, os bolsistas se inserem no mundo
profissional, amparados pelos orientadores (coordenadores e supervisores). É, nesse
contexto, que se formam professores reflexivos, que entendem a importância da
inovação didática, técnicas metodológicas diferenciadas. É pelo contato com o
ambiente real de ensino que o bolsista pode definir ações que objetivem a qualidade de
ensino ofertado aos alunos da educação básica. O Pibid está indo muito além das
expectativas iniciais (MELLO, 2012). Hoje a UFMT tem alunos licenciandos que
foram acompanhados quando estudantes do Ensino Médio por bolsistas do edital 2007.
Por esse motivo, a seguir trazemos a contextualização desse importante programa na
UFMT.
11
NOVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista Educacion.
Madrid: 2009. 12
NEVES. C.M.C. A Capes e a formação de professores para a educação básica. In Revista Brasileira
de Pós-Graduação. Suplemento 2, volume 8, março de 2012. Educação Básica: Ensino de Ciências e
Matemática e a Iniciação à Docência, p. 353-373.
101
4.2 - CONTEXTUALIZANDO O PROGRAMA PIBID NA UFMT
O Pibid publicou seu primeiro edital em 2007 e 43 instituições públicas
federais participaram desta seleção. O programa foi criado para incentivar e valorizar o
magistério, mobilizando licenciandos-bolsistas, coordenadores e supervisores. Com o
passar dos anos o programa, além de se fortificar, passou a atender um número
relativamente maior de participantes, ou seja, passou a fornecer mais bolsas, como
segue a tabela abaixo:
Tabela 1 – Quantidade de bolsas Pibid fornecidas pela Capes.
2007 2009 2010*
Bolsas para alunos
de licenciatura
2.326 11.208 13.649
Bolsas para
coordenadores
259 816 981
Bolsas para
supervisores
503 1.670 2.084
Total 3.088 13.694 16.714
Fonte: Capes/MEC
*Até outubro de 2010
A UFMT participa do Pibid desde o edital 2007, iniciando suas atividades em
dezembro de 2008, exclusivamente, com as licenciaturas da área de Ciências Naturais
(Química, Física, Biologia) e Matemática. Tendo concentrado suas atividades
inicialmente em escolas da rede pública de ensino básico, como nas cidades de Cuiabá e
Rondonópolis. Com o lançamento do Edital Pibid 2009, ampliou-se a realização do
programa estendendo sua atuação para as cidades de Barra do Garças. Já no ano de
2011, com o novo Edital Pibid, as atividades do programa se estenderam também a
Sinop. Ressaltamos que todas as cidades citadas acima fazem parte do estado de Mato
Grosso.
Até o ano de 2009, o Pibid na UFMT atendeu 138 alunos bolsistas, como se
visualiza no quadro 03.
102
Quadros 03 – Participantes do Pibid/UFMT distribuídos por campus e Editais
Licenciaturas Campus Edital Nº de
alunos
Bolsistas
Nº de
Professores
Supervisore
s
Nº de
Coordenadores
de Área
Química Cuiabá 2007 11 02 01
Física Cuiabá 2007 11 02 01
Matemática Cuiabá 2007 11 02 01
Biologia Cuiabá 2007 11 02 01
Matemática Rondonópolis 2009 06 01 01
Biologia Rondonópolis 2009 06 01 01
Sociologia Cuiabá 2009 10 02 01
Filosofia Cuiabá 2009 12 02 01
Pedagogia Cuiabá 2009 10 01 01
Letras
Português
Cuiabá 2009 10 02 01
Letras Inglês Cuiabá 2009 10 02 01
Letras
Português
Rondonópolis 2009 10 01 01
Pedagogia Rondonópolis 2009 10 01 01
Letras
Português
Barra do Garças 2009 10 01 01
14
Licenciaturas
03 campi 2007/2009 138 22 14
Nos dois últimos editais do programa e como prova de sua importância e
preocupação com a formação inicial de professores, bem como a iniciação à docência, o
Pibid também estendeu sua atuação aos cursos de licenciatura das áreas de Letras,
Filosofia, Pedagogia, Sociologia, História, Geografia. Ao todo, três escolas aderiram à
parceria com a UFMT em 2007, passando para cinco escolas em 2009 e sete escolas em
2011. Entendendo suas contribuições e os resultados satisfatórios, o número de
licenciatura beneficiada pelo programa aumentou. E, atualmente, o Pibid acontece em
24 licenciaturas da UFMT (campi de Cuiabá, Rondonópolis, Sinop e Araguaia)
envolvidas no Programa de Iniciação à Docência Pibid/UFMT/2009/2011,
representando, aproximadamente, 73% das licenciaturas da UFMT.
O Pibid tem proporcionado aos discentes (bolsistas) dos cursos de licenciatura
na área de Ciências Naturais e Matemática, a prática docente em duas escolas estaduais
no município de Cuiabá. O projeto institucional do Pibid/UFMT tem como eixos
orientadores, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Orientações Curriculares
Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Estado de Mato Grosso.
A realização do Pibid no Mato Grosso tem muita relevância para o cenário
educacional, principalmente por se tratar de um Estado com grandes proporções
territoriais e um grande déficit de professores com formação acadêmica adequada para
103
trabalhar na sua área específica, sendo a UFMT a principal responsável pela formação
de professores no estado. Sobre dados relativos à demanda de formação de professores
nas redes estadual e municipal de Mato Grosso, para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médios, pode-se afirmar segundo relatório do Programa de
Ações Articuladas – PAR, que é grande o número de professores com licenciatura, mas
atuando fora da área de habilitação.
O Projeto Institucional da UFMT - Pibid Edital 2007/Capes apresenta-se
mediante relações com a identidade da política institucional, ou seja, o Programa de
Desenvolvimento Institucional (PDI). Dessa forma, vem orientado em alguns objetivos,
tais como: ampliar a oferta e melhorar a qualidade do ensino de graduação e de pós-
graduação; fortalecer o processo de inclusão social; ampliar a articulação com a
sociedade e contribuir para o desenvolvimento regional, além de contribuir para
promover a melhoria da ambiência universitária, uma vez que disponibiliza recursos
para bolsas dos estudantes de licenciatura, ação que contribui com a permanência do
estudante na universidade.
De acordo como esta exposta no Projeto Institucional da UFMT - Pibid Edital
2007/Capes, a proposta de organização curricular do ensino médio por áreas de estudo –
indicadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),
Parecer CEB/CNE nº 15/98, contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo
permite promover ações interdisciplinares, abordagens complementares e
transdisciplinares e grandes avanços do pensamento educacional. Sendo assim, o
projeto institucional da UFMT precisa estar em consonância com a organização
curricular do ensino Médio, para que os resultados da atuação dos Pibidianos na escola
pública sejam o melhor possível.
Apesar de já passada uma década desde a divulgação do PCNEM, como
apresentado o projeto institucional da UFMT, ainda se têm uma visão
predominantemente disciplinar, linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura
das próprias disciplinas. A fragmentação dos conhecimentos e seu perfil,
predominantemente positivista, enciclopedista e desvinculado da realidade, provoca o
desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e princípios
científicos das várias áreas do conhecimento, que se constituem na unidade do saber.
O projeto Institucional da UFMT traz que os bolsistas de Iniciação à Docência
das licenciaturas (química, física, biologia, matemática) trabalharão, em conjunto, nas
Escolas Estaduais tidas como prioritárias de acordo com a seleção da Secretaria
104
Estadual de Educação. Dessa forma, serão duas escolas do Município de Cuiabá e uma
escola do Município de Rondonópolis, possibilitando que os bolsistas trabalhem em
conjunto visando à interdisciplinaridade dos conteúdos entre os bolsistas e assim,
PCNEM seja efetivamente realizado.
Uma das metas do Pibid da UFMT, proposta no projeto institucional, é a de
promover, por meio de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares
que proporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área de Ciências da
Natureza e Matemática, na construção de propostas pedagógicas que busquem a
contextualização interdisciplinar, social e cultural. Assim sendo, os subprojetos das
licenciaturas específicas terão como ponto de partida, essa dimensão interdisciplinar e
transdisciplinar, instituindo os necessários coletivos organizados, como propostos nos
PCNEM e PCN +.
As ações desenvolvidas no Pibid da UFMT são variadas, como exemplos:
definição da política de execução do Pibid/UFMT com os coordenadores dos
subprojetos, seleção dos bolsistas e professores supervisores; constituição de
grupos de apoio, nas escolas e na universidade; socialização do projeto
institucional nas escolas envolvidas; organização e execução dos Seminários
Integradores, de forma a realizar integração entre os participantes, com a pós-
graduação e com os supervisores de estágio supervisionado das licenciaturas
envolvidas, na UFMT, levantamento de pesquisas educacionais relativas às
áreas especificas em Mato Grosso; realização do diagnóstico educacional nas
escolas; organização e execução dos ciclos de debates (envolvendo inclusive
a pós-graduação), definição das ações coletivas; planificação, execução e
avaliação das ações didáticas pedagógicas; produção de material impresso
com as atividades relevantes produzidas pelos licenciandos bolsistas,
supervisores e coordenadores de subprojetos, ampliação e dinamização do
uso da internet, na integração de atividades realizadas na UFMT-ESCOLA;
publicação das atividades Do Pibid/UFMT no Portal do Professor do MEC;
dinamização do uso de vídeos educativos nas escolas, utilizando como
subsidio o que esta disponibilizada na TV ESCOLA; viabilização de viagens
de intercâmbio e/ou estudo e de pesquisas em museus e instituições, para
bolsistas, supervisores e coordenadores; criação de um mecanismo
acompanhamento e divulgação dos resultados obtidos no Pibid (indicadores).
(MELLO, et al. 2012, p. 17-18).
O Pibid da UFMT optou pelo processo de avaliação emancipatória, por meio
da realização das seguintes etapas descritas no projeto institucional: descrição da
realidade escolar; análise da realidade escolar e ações que objetivaram superar as
dificuldades e problemas detectados no ensino e aprendizagem da área de Ciências da
Natureza e Matemática dos alunos atendidos pelo programa.
A descrição da realidade escolar ocorreu por meio de um diagnóstico detalhado
do contexto educacional, parte essa que todos os integrantes (coordenador de área,
105
bolsista e supervisor), consideraram-se os resultados de trabalhos científicos já
realizados pela UFMT e SEDUC, relativos à realidade escolar mato-grossense, na área
de Ciências da Natureza e Matemática. Esses trabalhos evidenciam, além de outros
problemas, a não habilitação de um número significativo dos professores dessa área.
4.3 - CONTEXTUALIZANDO O SUBPROJETO DE QUÍMICA – PIBID/UFMT
A realização do Pibid no Mato Grosso como, já citado anteriormente, tem
muita relevância para o cenário educacional mato-grossense, principalmente pelo
grande déficit de professores com formação acadêmica adequada para trabalhar na sua
área específica, em especial com formação acadêmica na área das Ciências da Natureza
e Matemática. São muitos os aspectos que contribuem para o déficit de professores:
como baixa remuneração, condições escolares desfavoráveis, desvalorização do corpo
docente e da escola pública e pela grande responsabilidade da prática docente para com
a sociedade que, em muitas situações, pouco reconhece o papel do professor para
formação dos indivíduos.
Essas múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos
professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em
grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes
enquanto condições para sua prática. [...] Nessa mesma perspectiva, também
seria de se esperar que ocorresse certo reconhecimento social positivo do
papel desempenhado pelos professores no processo de formação-produção
dos saberes sociais. (TARDIF, p. 39, 2002).
O incentivo à docência para essa área da educação e, em especial, a educação
Química, torna-se altamente relevante. Nesse contexto, o projeto Pibid/UFMT
apresenta, com alguns objetivos, incentivar e ofertar melhorias para o ensino de
graduação e educação básica, incentivar as escolas de educação pública da educação
básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes de
licenciatura, mobilizando todos os atores escolares, em especial, os professores
supervisores como coformadores dos futuros professores, promover uma relação efetiva
entre universidade e escola, em proveito de uma sólida iniciação à docência e
proporcionar, ao futuro docente, participação em ações em ambiência real de ensino.
O Pibid Edital 2007 atendeu, em todo o Brasil, 216 licenciaturas, sendo
aprovado pela Capes, ao todo, 35 subprojetos de Química, atendendo 486 licenciandos
106
de Química. As instituições, bem como o número de bolsistas participantes dos
subprojetos de Química/Edital 2007, estão descritos na tabela abaixo:
Tabela 2 – Instituições e quantidade de licenciandos em Química participantes do
Subprojeto de Química - Edital 2007
Instituição Licenciandos em
Química
Instituição Licenciandos em
Química
CEFET-PA 15 UFMG 10
CEFET-PB 30 UFMS 07
CEFETQ 28 UFMT 11
FUFSE 10 UFPB 14
FURG 19 UFPE 11
UFAL 15 UFPel 18
UFAM 14 UFPI 08
UFBA 24 UFRGS 10
UFC 10 UFRJ 12
UFCG 11 UFRN 08
UFES 18 UFRPE 08
UFG 12 UFRR 07
UFLA 15 UFRRJ 15
UFSC 15 UFV 16
UFSCAR 13 UFVJM 20
UFSJ 13 UnB 13
UFSM 08 UNIR 15
UFU 13 Total-Licenciandos 486
Fonte: Capes/MEC
*Até outubro de 2010
O Subprojeto de Química foi iniciado na UFMT (campi Cuiabá) no ano de
2008, envolvendo discentes e docentes dos cursos de licenciatura plena em Química e
professores do Ensino Médio da rede pública. Composto ainda, por uma equipe de onze
bolsistas, um voluntário, dois supervisores cada, um por escola, um coordenador do
107
subprojeto, uma coordenadora institucional e pelo grupo de apoio do Laboratório de
Pesquisa e Ensino de Química - LabPEQ/UFMT.
O Subprojeto de Química do Pibid tem por finalidade o incentivo à docência
em Química. Nóvoa (1992) afirma que não há ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores.
Como argumenta Zabala (1998) à melhora na atuação profissional passa pelo
conhecimento e pelo controle de variáveis que intervém no exercício da profissão.
É preciso reconhecer as deficiências científicas e a pobreza conceptual dos
programas actuais de formação de professores. E situar a nossa reflexão para
além das clivagens tradicionais (componente científica versus componente
pedagógica, disciplinas teóricas versus disciplinas metodológicas, etc.),
sugerindo novas maneiras de pensar a problemática da formação de
professores. (NÓVOA, 1992, p.23).
O processo de ensino-aprendizagem é complexo e necessita de grande aporte
teórico- metodológico para sua efetiva realização. Isso, talvez, faça da profissão
docente, uma profissão complexa em todas as dimensões. Desse contexto, muitos
estudantes de licenciaturas padecem de necessidades formativas que há muitos anos
pesquisadores vêm discutindo suas implicações no exercício da profissão, em especial,
para os professores iniciantes da área de Educação em Ciências.
A literatura específica da área de Educação nas Ciências cita as seguintes
necessidades formativas a serem contempladas nas práticas de formação de professores
de Ciências: Realizar a ruptura com o pensamento simplista sobre o ensino de Ciências;
Conhecer a matéria a ser ensinada; Saber questionar as ideias docentes de senso comum
sobre o ensino-aprendizagem das ciências; Adquirir conhecimentos teóricos sobre a
aprendizagem das Ciências; Saber analisar criticamente o ensino tradicional; Saber
preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; Saber dirigir o trabalho
dos alunos; Saber avaliar; Adquirir formação necessária para associar ensino e pesquisa
didática (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 1993).
De acordo com o projeto institucional da Universidade Federal de Mato grosso
– UFMT (UFMT, 2010, p. 5) são essas, substancialmente, as principais necessidades
que orientam os cursos de formação de professores de Ciências e o Subprojeto Química-
Pibid. Vale ressaltar que todas elas são importantes. Todavia, não se pode esquecer de
que não são suficientes aos futuros professores, à apropriação dos conhecimentos
específicos de suas áreas de atuação, às teorias educacionais e às perspectivas da
108
didática. É preciso que todas essas formas estejam inseridas num contexto de formar
para o desenvolvimento profissional, na perspectiva de um processo dinâmico e crítico
de desenvolvimento do professor.
Em face dos desafios, quanto à formação de professores capacitados a atuarem
em situações reais do ambiente de ensino público em virtude de deficiências da
estrutura curricular dos cursos de licenciatura, o Parecer CNE/CP 009/2001, apresenta:
E ainda, a ausência de um projeto institucional que focalizasse os problemas
e as especificidades das diferentes etapas e modalidades da educação básica,
estabelecendo o equilíbrio entre o domínio dos conteúdos curriculares e a sua
adequação à situação pedagógica, continua sendo questões a serem
enfrentadas (2001, p.17).
Nesse sentido, para incentivar e auxiliar a formação dos futuros professores de
Química da educação básica, o subprojeto Química-Pibid realizou atividades tais como:
Ciclo de Estudos – Apresentação de seminários com temas relacionados
à Educação, Formação de Professores e Ensino de Ciências/Química;
Realização de Pesquisas na área de ensino de Ciências/Química;
Participação em eventos (encontros, seminários, congressos entre outros)
relacionada ao ensino de Ciências/Química;
Acompanhamento dos bolsistas nas unidades escolares conveniada com
a UFMT para o processo de Estágios tais como: Observação, Monitoria e
Regência;
Participação dos bolsistas na Semana de Minicursos das Práticas de
Ensino de Química da UFMT;
Participação dos bolsistas na semana pedagógica das unidades escolares
bem como no planejamento anual da disciplina de Química;
Participação dos bolsistas no projeto “Sala do Educador” momento em
que os docentes das unidades escolares passam por “Formação
Continuada”;
Participação dos bolsistas da Química em atividades interdisciplinar com
outros bolsistas Pibid dos subprojetos de Biologia, Física e Matemática.
(UFMT, 2010, p. 6).
O subprojeto Química-Pibid foi desenvolvido nas Escolas Estaduais por meio
de parceria estabelecida entre Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
(SEDUC/MT) e UFMT, ambas localizadas no município de Cuiabá. Sendo a Escola
Estadual Dona Maria de Arruda Muller – Liceu Cuiabano, e a Escola Estadual André
Avelino Ribeiro. O Subprojeto foi implantado na UFMT (campus Cuiabá) envolvendo
discentes e docentes dos cursos de licenciatura plena em Química e professores do
Ensino Médio da rede pública, sendo composto por uma equipe de onze bolsistas, um
voluntário, dois supervisores, um por escola, um coordenador de área, uma
109
coordenadora institucional e pelo grupo de apoio do Laboratório de Pesquisa e Ensino
de Química - LabPEQ/UFMT.
O subprojeto Química-Pibid realizado pelo Laboratório de Pesquisa e Ensino
de Química – LabPEQ está calcado nas diretrizes do Projeto Pibid/UFMT e o mesmo
está alicerçado num processo de avaliação emancipatória, interdisciplinar e
transdisciplinar, por meios de trabalhos e ações que estimulem a construção de
propostas pedagógicas através de ações curriculares que incentivem a contextualização
interdisciplinar, social e cultural, como proposto no PCNEM13
·, PCN+14
e OCNs15
(UFMT, 2010, p.7).
A Orientação Curricular Nacional (2008) enfatiza a importância de
proporcionar o ensino de Química aos estudantes da educação básica, de forma
contextualizada e interdisciplinar, com abordagem de situações reais do cotidiano do
aluno, por meio da teoria articulada à experimentação. Para que ocorra a construção do
conhecimento de forma efetiva.
A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à
velha ênfase na memorização de informações, nomes, formulas e
conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao
contrario disso, pretende que o aluno reconheça a e compreenda, de forma
integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos
processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na
atmosfera, hidrosfera litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas
produtivos industriais e agrícolas. [...] Para isso é necessária à articulação na
condição de propostas pedagógicas nas quais situações reais tenham papel
essencial na interação com os alunos (sua vivencias, saberes, concepções),
sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta
metodológica capaz de dinamizar os processos de construção e negociação de
significados (UFMT, 2010, p. 9).
No relatório final do subprojeto Pibid/Química – Edital 01-2007/Capes, está
descrita uma importante discussão sobre a articulação do Subprojeto Química-Pibid,
com a Orientação Curricular Nacional e a Avaliação Emancipatória. Com a intenção de
acompanhar as OCNs e realizar a Avaliação Emancipatória das escolas parceira, o
subprojeto orientou os licenciandos bolsistas que,
[...] a dinâmica da vida do professor na escola pode e precisa
voltar-se mais para o favorecimento da (re) organização da prática curricular,
13
Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio 14
Parâmetro Curricular Nacional + 15
Orientação Curricular Nacional
110
da (re) construção do processo ensino-aprendizagem, das decisões do que
ensinar, de como ensinar, de como avaliar o significativamente o aprendido,
da consolidação de espaços efetivamente transformados da dinâmica social,
por meio da instrumentalização intelecto-cultural dos cidadãos
potencialmente ocupantes de posições decisivas no cenário coletivo da
sociedade. (UFMT, 2010, p.10).
No subprojeto de Química a atuação no ambiente real de ensino foi e está
sendo realizada mediante diagnóstico do contexto escolar, por meio da inserção dos
bolsistas e observação do dia a dia escolar público. Os bolsistas durante toda a
execução, planejamento de atividades de ensino, elaboração de materiais didáticos,
tiveram o apoio dos integrantes do grupo LabPEQ, dos professores supervisores e
coordenadores. Outro fator de grande relevância para o subprojeto foi às atividades
experimentais desenvolvidas pelos bolsistas na perspectiva de levar aos alunos da
educação básica os conhecimentos químicos contextualizados, com base nos fenômenos
diários.
De acordo com o coordenador de área, e exposto no subprojeto, a definição dos
conteúdos de Química a serem trabalhados é um dos temas principais na capacitação
dos bolsistas e dos professores supervisores (o que devemos ensinar de Química? Por
quê? Como? E para quê?). E como já destacado, os conteúdos só foram definidos após o
diagnóstico do contexto escolar, da leitura do Projeto Pedagógico da escola e do estudo
das Orientações Curriculares Nacionais.
111
CAPITULO V
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
O Pibid definiu minha escolha profissional. Eu descobri
o que é licenciar, o que é ser professor. (Ex-bolsista do Pibid)
Neste capitulo, desenhamos o perfil social e econômico dos sujeitos da pesquisa.
Com os dados descritos, buscamos identificar e interpretar, na perspectiva dos sujeitos
investigados, as contribuições do Pibid para formação inicial e iniciação à docência,
baseado em um estudo de caso considerando cada instrumento de coleta de dados e
análise que configuram cada vértice da triangulação de dados.
5 - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
5.1 – CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA: Os Ex-
bolsistas, as Supervisoras e o Coordenador
5.1.1 – Os ex-bolsistas
De acordo com a análise do relatório final do Subprojeto de Química,
constatamos que o subprojeto ofertou onze bolsas. Porém, identificamos que houve troca
de bolsistas, consequentemente, a carga horária de participação no Projeto não foi à
mesma para todos. A substituição de bolsistas ocorreu por motivos como conclusão do
curso antes do término do Pibid/UFMT edital 2007. Ao todo, vinte licenciandos do curso
de Química participaram do subprojeto na modalidade bolsista e um na modalidade
voluntário. Dentre os bolsistas, quatro são do sexo masculino e dezesseis do sexo
feminino, logo há expressiva presença de mulheres. O único pibidiano16
voluntário do
16
Na análise de dados vamos tratar os licenciandos bolsistas do PIBID, inicialmente como pibidianos,
somente os que responderam ao questionário serão denominados de Bolsista - 1, Bolsista - 2 e assim
sucessivamente.
112
Subprojeto é do sexo masculino. No quadro 4, está exposta carga horária em ordem
decrescente de participação dos Pibidianos bolsistas no subprojeto.
Quadro 4 – Carga horária de participação dos bolsistas no subprojeto de
Química do Pibid/UFMT – Edital 2007.
Bolsistas que participaram do subprojeto
de Química Pibid/UFMT – Edital 2007
Carga Horária de participação
Pibidiana 1 1840 Horas
Pibidiana 2 1840 Horas
Pibidiana 3 1840 Horas
Pibidiana 4 960 Horas
Pibidiano 5 960 Horas
Pibidiana 6 720 Horas
Pibidiana 7 400 Horas
Pibidiano 8 320 Horas
Pibidiano 9 320 Horas
Pibidiana 10 320 Horas
Pibidiana 11 320 Horas
Pibidiana 12 320 Horas
Pibidiana 13 300 Horas
Pibidiana 14 280 Horas
Pibidiana 15 260 Horas
Pibidiana 16 260 Horas
Pibidiana 17 260 Horas
Pibidiana 18 260 Horas
Pibidiano 19 120 Horas
Pibidiana 20 80 Horas
O primeiro critério utilizado para escolha dos sujeitos foi à carga horária de
participação, o segundo, estar residindo em Cuiabá ou cidades vizinhas e finalmente, o
bolsista aceitar participar da presente pesquisa. Dos 20 bolsistas conseguimos aplicar o
questionário com onze pibidianos. No momento da entrevista dos onze bolsistas apenas
oito ainda estavam residindo em Cuiabá. Portanto, analisamos onze questionários e oito
entrevistas.
Os onze ex-bolsistas responderam um questionário 01 (Apêndice A). Esse
questionário possuía 20 questões constituídas de questões fechadas e abertas, divididas
em dois blocos, tais quais: Bloco A – Caracterização socioeconômica; Bloco B –
Formação Acadêmica. Dentre as questões abertas, constituintes do bloco B, destacamos
113
as questões que dão ênfase as principais dificuldades encontradas no curso de
Licenciatura em Química e, o que o ex-bolsista considera como essencial para executar
a função docente. Dos 11 ex-bolsistas que responderam ao questionário, 03 são do sexo
masculino e 08 do sexo feminino, percebemos a predominância do sexo feminino
presente no primeiro subprojeto de Química. A idade dos ex-bolsistas esta exposta na
figura 4, grande parte com demonstrado na figura 04 são jovens de 25 anos.
Figura 04
Apresentamos a atividade profissional e ou acadêmica que o ex-bolsista está
realizando na figura 05. A maioria (28 %) está atuando como professor da educação
básica, o que é um dos objetivos propostos pelo programa, que os bolsistas depois de
formados permaneçam na docência, em especial no Ensino Médio.
9% 9%
28%
18%
18%
9% 9%
Idade dos Ex-bolsistas
21 anos 24 anos 25 anos 27 anos 28 anos 32 anos 34 anos
114
Figura 05.
No Bloco B, inicialmente, os ex-bolsistas foram questionados em relação à
escola que cursou o ensino médio, esses dados estão expostos na figura 06. Como já
constatado em pesquisa anterior a grande maioria, neste caso (55%) dos estudantes que
cursam licenciaturas, são estudantes egressos do sistema de ensino público, esse fator se
atrelado as dificuldades que os licenciandos têm com as disciplinas da área de exatas no
início do curso, o que para alguns é o motivo da evasão, pode ser melhor explorado em
pesquisas posteriores.
Figura 06.
28%
9% 18% 9%
9%
9%
9% 9%
Atividade Profissional ou acadêmica
Professor da Educação Básica
Mestrando em Química Analítica pela Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Terminando o curso de Licenciatura em Química
Coordenadora de Área ( Ciências da Natureza e Matemática) do CEJA-LícinioMonteiroda Silva
Mestrado em Recursos Hídricos - PPGRH
55%
18%
18% 9%
Escola que cursou o Ensino Médio
Todo em escola pública Todo em escola particular
Maior parte em escola pública Maior parte em escola particular
115
Para compreendermos a motivação que levou o licenciando a optar por cursar a
graduação de Licenciatura em Química e assim traçarmos o perfil do estudante que
ingressa ao curso, fizemos a seguinte pergunta no Bloco II: Qual (ais) o(s) motivo(s) o
levou (aram) a escolher o curso de Licenciatura em Química? As respostas estão
expostas na figura 07.
Figura 07.
Com essas informações, expostas na figura 07, percebemos que a porcentagem
de alunos que fazem o curso de licencitura em Química pela aptidão à docência é a
mesma que a dos alunos que optam pelo curso nos moldes da licenciatura por saber que
após o término do mesmo poderão cursar na modalidade bacharel, em menos tempo. A
análise dos dados evidenciam baixa atratividade pelo magistério. Acreditamos que
atividades articuladas a prática pedagógica desde o início do curso poderia ser mais
estimulantes e dessa forma contribuir para que estes estudantes permaneçam na carreira
docente.
Também, procuramos entender quais foram às principais dificuldades que o
licenciando enfrentou no decorrer do curso, para compreender se o Pibid auxiliou os
estudantes na superação de algumas dificuldades apresentadas.
26%
22% 26%
13%
0% 5% 4% 4%
Motivo pela escolha do curso
Aptidão pela docência
Baixa concorrência
Possibilidade de Cursar o Bacharelado em menos tempo
Boas oportunidades no mercado de trabalho
falta de conhecimento do curso na hora da escolha para o vestibular
Incentivo dos professores do Ensino Médio
Incentivo de familiares que atuam na área
Por ter feito o curso Técnico em Química no antigo CEFET, hoje, IFMT.
116
Figura 08
Os resultados nos mostram que os licenciandos não apresentaram problemas
relacionados às disciplinas pedagógicas, em compensação, 21% apresentaram
dificuldades no entendimento dos conteúdos específicos do curso por falta de
contextualização. A falta de base em relação aos conhecimentos matemáticos e químicos
foi evidenciada em 20% dos licenciandos. Entre os estudantes, 15% apresentaram
dificuldades pela dicotomia existente entre teoria e pratica. 18% apresentaram
dificuldades por falta de incentivo dos professores formadores. Os ex-bolsistas também
levantaram problemas financeiros, horário do curso e falta de estágios supervisionados
como pontos dificultosos para permanência no curso.
Os obstáculos relacionados ao entendimento dos conteúdos específicos do curso,
por falta de contextualização, foi um dos pontos norteadores para construção das metas
do PIBID na UFMT. Uma das propostas descritas no projeto institucional é a de
promover, por meio de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares
20%
0%
21%
15%
8%
18%
8% 10%
Dificuldades encontradas no curso
Falta de base em conhecimentos matemáticos e químicos do ensino médio
Dificuldades nas matérias pedagógicas para formação de professor
Falta de entendimento nas disciplinas de química devido à falta de contextualização
Falta de relação da práxis pedagógica, ou seja, relação da teoria com a prática
Falta de estágios na área
Falta de incentivo dos professores formadores do curso
Problemas Financeiros
Horário do curso – Vespertino e Noturno
117
que proporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área de Ciências da
Natureza e Matemática, na construção de propostas pedagógicas que busquem a
contextualização interdisciplinar, social e cultural. Assim sendo, os subprojetos das
licenciaturas específicas terão como ponto de partida essa dimensão interdisciplinar e
transdisciplinar, instituindo os necessários coletivos organizados, como propostos nos
PCNEM e PCN +. Sobre os conteúdos específicos da licenciatura em Química o
subprojeto de Química, por meio de atividades realizadas em grupos e ciclos de estudos,
abordam a construção desses conceitos, utilizando autores (por exemplo, Attico
Chassot), nos estudos que abordam a contextualização conceitual da Química.
Em relação à dicotomia existente entre teoria e prática apresentada como
dificuldade pelos bolsistas. Podemos analisar com aporte em Brezezinski (2008) que
existe sim um distanciamento nos cursos de licenciatura que se caracterizam como
necessidades formativas, e que impactam na carreira profissional docente. Recordando
uma citação já feita anteriormente nesse estudo por (BREZEZINSKI, 2008, p. 1144),
“teoria e prática, saber e ação necessitam articular-se no processo de formação, assim
como no trabalho docente as concepções de sociedade, homem, educação, o
conhecimento específico e as habilidades operativas, técnicas e tecnológicas não se
separam”.
A formação de professores deveria ser baseada na articulação teoria e prática,
com especial dedicação às experiências em ambiente real de ensino. Nesse momento
podemos sugerir que esta é uma contribuição do Subprojeto de Química, pois desde o
início o bolsista esta inserido no contexto da escola pública, desenvolvendo atividades de
ensino, pesquisa, aulas práticas, monitorias, minicursos. Os bolsistas participam da sala
do educador, onde discutem com os pares as dificuldades do contexto escolar, situações
reais de ensino, e essa discussão ocorre com todos os setores, já que, a sala do educador
é composta por todos os funcionários da escola. Isso dá uma visão ampla do contexto
educacional ao bolsista.
As experiências reais de ensino contribuem para construção da identidade
docente e saberes específicos, como Tardif (2002) afirma, são os saberes experienciais
provenientes da atuação do professor em sala de aula. Logo, os estudos recentes do
campo educacional têm realçado o valor da prática pedagógica. Sendo assim, com
análise da dimensão prática, ou seja, das falas dos sujeitos, percebemos que a prática
pedagógica do bolsista é uma das contribuições proporcionadas pelo subprojeto de
Química, podemos articular esse resultado com a dimensão documental, já que um dos
118
objetivos do programa é justamente proporcionar ao licenciando ações educacionais no
ambiente escolar.
Para desenharmos o perfil do egresso, principalmente em relação a sua atuação
prática após ter participado de um programa de iniciação à docência, questionamos os
ex-bolsistas que ainda não tinham concluído o curso, quanto às pretensões após a
conclusão. A pergunta realizada foi à seguinte, “Se você ainda esta cursando
Licenciatura em Química, o que pretende fazer após a conclusão do curso?”
Pretendo licenciar em escolas públicas de ensino médio e, também,
fundamental. Pretendo seguir o mestrado em alguma área da ciência
Química, ou na área da Educação que, também, muito me chama a atenção.
Muito de fato! Pretendo, também, para que possa aumentar o meu “leque” de
estudos, ter o bacharelado em Química, dando continuidade em algumas
disciplinas do bacharelado, que não possuem na Licenciatura e não cessar de
estudar. Sempre, até onde puder ir. Ex-bolsista nº1.
Primeiro ser dedicado ao que faço. Portanto, estar atualizado e me atualizar
constantemente. Segundo, saber que ele não é o detentor de todo
conhecimento. O professor atua na construção de conhecimento, por isso
precisa ver nos seus alunos potenciais e capacidades infinitas. Ex-bolsista 11.
A ex-bolsista 11 também demonstra preocupação em continuar estudando, em
buscar qualificação. Podemos sugerir que essa preocupação em se atualizar decorre da
participação ativa dos bolsistas no ambiente escolar, pois durante as atividades
propostas em sala de aula fica claro que o docente não é o detentor de todo
conhecimento, como bem exposto em sua fala, quando a mesma enfatiza que o
professor atua na construção de conhecimento, por isso precisa ver nos seus estudantes
potenciais e capacidades infinitas. Diante de algumas situações escolares os bolsistas
percebem a necessidade constante de buscar atualização conceitual e metodológica.
Continuando com as resposta à pergunta sobre o que se pretende fazer após conclusão
do curso,
Dar aula para o Ensino Médio. Ex-bolsista nº2.
Mestrado, no início pretendia fazer na área da Educação, mas neste
momento, estou em dúvida. Ex-bolsista nº3.
Ainda estou um pouco desorientado, pois o último concurso efetivou muita
gente e os mesmo assumindo salas de aulas sobram muitas poucas aulas. Não
119
temos segurança em desenvolver um bom trabalho, pois podemos estar em
meio a um trabalho e de repente termos que deixar a sala por motivo de
professores atribuírem as aulas com as que sobraram para completar às 20
h/semana. Porém, pretendo continuar dando aula na escolinha atualmente
trabalho. Mesmo que seja somente 01 aula por semana. Se surgir alguma
possibilidade profissional na indústria, dependendo da relação (hora de
trabalho versus lucro), pode ser que agarre essa oportunidade, já que sou
técnico em Química. Ex-bolsista 09.
Uma das premissas do Pibid é proporcionar a valorização dos cursos de
licenciatura, dentro da estrutura universitária que até o ano de 2007 possuía o Pibic
como principal projeto de iniciação. Dentre as várias ações que a Capes vem
desenvolvendo nas universidades com atenção voltada aos cursos de licenciatura temos
o Pibid e, na UFMT, também, o Programa Tutoria. Dessa forma, tem aumentando a
convivência dos graduandos com o cotidiano do exercício da função docente, em
condições estimulantes, criativas e diversificadas. Contudo na fala do ex-bolsista nº 09
percebemos um desconforto em relação aos aspectos das políticas estaduais de
contratação docente.
Para subsidiar a discussão das respostas mencionadas acima, sobre o que os ex-
bolsistas que ainda não concluíram o curso pretendem fazer ao término do mesmo,
precisamos recordar que um dos objetivos do Pibid seria o de estimular a permanência
na docência como carreira profissional desses jovens licenciandos, contribuindo, assim,
para ajustar essas ofertas às demandas das nossas redes públicas, minimizando a
carência de professores da educação básica. Após análise dos dados percebemos que há
uma nova perspectiva em relação a seguir a careira docente. Isso está latente na fala da
ex-bolsista 02.
O Pibid definiu minha escolha profissional. Por que quando eu vim pra cá, é
aquela velha história... eu vim pra fazer bacharel e trabalhar na indústria. E,
eu descobri através do Pibid, que eu gosto de dar aulas. Eu não tenho o sonho
de fazer mestrado, de ficar aqui na universidade, eu quero mesmo é ir para as
periferias, para as escolas públicas, que tem necessidade de pessoas que
olham para os alunos e enxergam seu potencial. Porque a realidade que eu
vejo dos alunos no Nadir de Oliveira é totalmente diferente dessa realidade
da universidade. E eu tenho prazer de estar com eles lá. São histórias
incríveis, que me ajudam a crescer como ser humano. Me ajudam a querer
ensinar eles. Faz com que eu cresça e eles cresçam também. Ex-bolsista nº2.
Na fala da ex-bolsista nº2 podemos perceber que o objetivo do Programa em
incentivar os licenciandos a optarem pela carreira docente, em escolas públicas da
educação básica, bem como proporcionar a inserção desses licenciandos, de forma
longitudinal no cotidiano de escolas da rede pública de educação, tem apresentado bons
120
resultados. As atividades proposta no subprojeto de Química, tais como o uso de
metodologias de ensino diferenciadas e práticas docentes pedagogicamente criativas e
inovadoras são possíveis, independente da realidade financeira ou geográfica da escola.
Percebemos aspectos sociais e interpessoais importantes na fala de ex-bolsista,
possivelmente resultado de um período prolongado na escola parceira do Pibid na
UFMT.
A ex-bolsista nº 02 demonstra verdadeira preocupação em relação à forma como
os estudantes das escolas públicas necessitam de atenção, ela aborda as potencialidades
de seus educandos. Sem dúvida podemos fazer algumas considerações quanto à
intencionalidade da ex-bolsista e proporcionar aos seus estudantes ações que o mesmo
evidencie seu potencial, a ex-bolsista demonstra respeito em relação à escola que
desempenha atividades como funcionária técnica de laboratório, pois a mesma tem a
formação nível técnico. Em conseqüência dessas atividades demonstra sua função social
em relação a esta comunidade. A escola mencionada pela licencianda está localizada em
um bairro periférico do município de Várzea Grande.
Se compararmos com as pesquisas realizadas por Dantas (2010) o número de
egressos que querem seguir a docência é maior, contudo, ainda assim esbarra em
algumas questões financeiras inerentes ao poder público, como o caso que o Ex-bolsista
nº9 apresenta.
Com intenção de desenharmos o perfil do docente principiante quanto a sua
percepção do que o mesmo considera essencial para ser professor de Química, fizemos a
seguinte pergunta: em sua formação o que você considera essencial para ser professor
de Química? Na análise dos dados buscamos identificar algumas possíveis
contribuições do Pibid em especial em relação à identidade profissional, já que o ex-
bolsista participou de muitas atividades em ambiência real de ensino. Segue abaixo
algumas respostas,
Creio que seja fundamental ter educação, buscar a essência de inspirar os
alunos, tendo e possuindo em si, de maneira construtiva, o ser, o cidadão que
ama e que procura sem dúvidas alguma a transformação dos alunos e tentar,
ao máximo, lutar para que os mesmos descubram a própria vontade de se
fantasiar em ‘viagens’ para conhecê-lo. Ex-bolsista nº1. (grifo nosso)
Ter prazer em ensinar e saber que sempre estará aprendendo, porque
professores formam cidadãos que irão exercer direitos, executar deveres e
principalmente gerar alunos com senso crítico das questões políticas, sociais,
religiosas, entre outros contextos. Ex-bolsista nº2.
121
É ter consciência que o conhecimento químico se enquadra nas preocupações
com os problemas sociais que afetam o cidadão, os quais impõem
posicionamentos quanto às possíveis soluções, e ainda precisa estar atento às
necessidades reais de seus alunos e de seu papel na formação de indivíduos
capazes de contribuir com suas comunidades. Ex-bolsista nº6.
“Ter um salário digno”. Ex-bolsista nº8.
Percebemos que os ex-bolsistas mencionam a relação de amor e prazer à
profissão, em seguida abordam a questão do domínio de conteúdo, dedicação ao
trabalho, reflexão crítica e também se menciona a questão financeira.
O ex-bolsista nº6 demonstra preocupação com os problemas sociais que afetam
o cidadão, o mesmo faz o relato que as questões sociais precisam de um posicionamento
do individuo que vive em sociedade e que este seja capaz de pensar criticamente em
soluções, e dessa forma, pensando nesse indivíduo crítico, dinâmico e responsável, que
o docente tem papel fundamental. Este mesmo sujeito menciona que o docente deve
estar atento às necessidades reais de seus alunos e do seu papel na formação de
indivíduos capazes de contribuir com sua comunidade. Essa percepção pode ser reflexo
das atividades desenvolvidas no Subprojeto de Química, pois dentre os objetivos
descritos no mesmo, bem como as atividades realizadas e descritas no relatório final de
atividades do subprojeto de Química, tem as atividades relacionadas com essa temática
‘preocupação social e como o conhecimento Químico esta envolvido’.
Dentre as atividades realizadas no subprojeto, os bolsistas utilizavam temas
geradores ambientais com as turmas de ensino médio. Essas atividades culminaram em
uma semana integradora com todas as áreas. Nessa semana, os estudantes do ensino
médio assistidos pelo Programa, tiveram palestras, minicursos e ciclo de debates como
consta em relatório final. Apresentavam enfoque nas concepções de Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente – CTSA, com abordagem dialógica e
problematizadora. Acreditamos que eventos e atividades com utilização de temas
geradores, por meio da contextualização dos conteúdos da Química, constituem um
importante processo que permite a conscientização, bem como apropriação dos
conhecimentos científicos. Dessa forma, os estudantes do ensino médio podem
interpretar de forma crítica a realidade em que estão inseridos, articulando o
122
conhecimento químico às questões sociais, ambientais, econômicas e políticas da sua
sociedade.
Sobre o domínio curricular Garcia (2010) faz a reflexão que as competências e
capacidades do profissional dedicado a educação, em especial sobre a capacidade desse
profissional em refletir as situações profissionais diárias, bem como o desenvolvimento
e capacidades para atuar sobre os verdadeiros objetivos da profissão, sobre os processos
escolares, os conteúdos específicos, variam de acordo com a fase da profissionalização
docente que a mesmo esta. Nesse sentido, na etapa inicial os principiantes são
motivados por um principio idealista de deixar uma marca em seus educandos que em
especial será recordada no decorrer de sua vida, e que isso dependerá da sua didática,
metodologia, em fim, do tato pedagógico, do seu conhecimento sobre as complexas e
multifacetadas situações do ambiente escolar, tal concepção está expresso na fala da Ex-
bolsista 10,
Além das competências e habilidades inerentes a Ciência Química, tais como
domínio da disciplina, boa didática, formação continuada, dentre outros, ter
em mente que a docência é uma ação educativa que se constitui no processo
de mediação do ensino-aprendizagem, onde a pesquisa, planejamento,
reflexão critica são necessidades constantes da prática de ensinar. Ex-bolsista
10.
Além do domínio de conteúdo, Garcia (2010), argumenta que os licenciandos na fase de
estágio se preocupam com a forma que deverão abordar questões emocionais,
definindo-a como inteligência emocional docente.
Domínio do conteúdo e principalmente muita paciência para lidar com os
alunos do Ensino Médio. Ex-bolsista nº3.
Ter uma boa base em relação à disciplina na qual vou atuar quando formada,
e tiver amor pela profissão que escolheu. Ex-bolsista nº4.
Primeiramente, o educador tem que gostar do que faz, em seguida a
necessidade de ter a preocupação que formará indivíduos para a nossa
sociedade. Estes indivíduos que decidiram o futuro da humanidade nos
aspectos ambientais, políticos, educacionais e sociais, entre outros. Ex-
bolsista nº5.
A ex-bolsista nº5 nos mostra uma postura docente que vai além da sala de aula,
pois a mesma demonstra em sua fala se preocupar com a educação que está ofertando
aos seus estudantes, visualizando o aluno do ensino médio inserido na sociedade, da
qual tomam decisões que podem influenciar positivamente ou negativamente no futuro
123
profissional e pessoal. Este depoimento demonstra atenção aos aspectos sociais da
função do educador na vida dos jovens e defende que esses alunos precisam de aporte
teórico para tomar decisões nos aspectos ambientais e políticos. Pensando nessa
perspectiva, buscamos compreender em que aspectos o PIBID tem contribuído na
formação inicial dos licenciandos e, diante dos desafios postos para educação na
sociedade atual, a preocupação apresentada pela bolsista evidencia uma mobilização
pessoal da mesma para com a sociedade civil.
A fala da ex-bolsista nº5 nos remete a pensar nos nossos educandos, como seres
sociais e políticos, que convive com outros indivíduos, tem uma vida pública e que a
escola não tem simplesmente a função de oferta formação intelectual. Os educandos na
atual sociedade, diante dos constantes desafios sociais e tecnológicos precisam de
conhecimentos que os ajudam na construção de novas relações sociais, e de um
convívio que contribua para uma sociedade mais justa e solidária. E, nesse aspecto,
devemos repensar as práticas educacionais em termos de ética e cidadania. Um exemplo
prático disso é o fato de que o professor de química, indiretamente ou até diretamente,
pode, sim, abordar em suas aulas o Estatuto da Criança e do Adolescente. Dentre alguns
objetivos propostos no Subprojeto de Química supracitado neste estudo evidenciamos a
preocupação em se trabalhar com ética e cidadania na prática educacional,
principalmente quando utiliza como referencial adotado os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Acreditamos que os PCN é um instrumento que pode auxiliar os futuros
docentes em muitos aspectos educacionais inerentes ao fazer diário de uma educação
ética e cidadã.
O Parecer CNE/CP 009/2001 destaca que os desafios enfrentados pela educação,
têm motivado a mobilização da sociedade civil, para realização de estudos e pesquisas
que visam à implementação de ações docentes para melhoria da educação básica.
Consta no referido parecer que o preparo inadequado dos professores cuja formação de
modo geral manteve predominantemente um formato tradicional, não contempla muito
das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente,
entre as quais destacamos: a capacidade docente de orientar e mediar o ensino para
aprendizagem dos alunos; comprometimento com o aprendizado dos educandos; saber
lidar com a diversidade dos estudantes; incentivar atividades que agregam valor cultural
a vida desses jovens. Desenvolver práticas investigativas, desde sua prática pedagógica
ao aprendizado de seus educandos.
124
Na revisão bibliográfica sobre pesquisas acerca da iniciação à docência, um dos
problemas expressos se refere às falhas que os professores principiantes apresentam
sobre o conhecimento do conteúdo que faz refletir nos demais conhecimentos
necessários à prática profissional. As pesquisas também trazem uma importante
discussão referente à falta de conhecimento sobre a prática docente em ambiente real de
ensino. Percebemos que esse é um dos principais motivos apresentados para explicar as
dificuldades iniciais que os principiantes enfrentam e que resultam na dificuldade de
integrar os conhecimentos específicos com os pedagógicos. E, com análise dos dados
averiguamos em alguns ex-bolsistas a preocupação desses, com o domínio pedagógico e
curricular. Neste sentido, este aspecto se apresenta como contribuição efetiva do PIBID,
pois é nesse momento de preocupação que o licenciando reforça a necessidade de fazer
planejamento de aulas diferenciadas, dinâmicas e contextualizadas, como bem descreve
Dedicação, para desenvolver um trabalho diferenciado. Ex-bolsista nº7.
Boa relação com os alunos e funcionários, paixão pela licenciatura, prazer no
que faz. Da parte pedagógica penso que o professor atual deve, também, ter a
sensibilidade de poder fazer a relação teoria versus prática, bem como a
contextualização de todo o conteúdo a ser abordado. Ex-bolsista nº9.
Como bem menciona Villani e Pacca (1997), o conhecimento do conteúdo
específico da disciplina sempre foi considerado um requisito fundamental do professor
de Ciências. Mesmo que o texto desses autores tenha sido escrito em 1997, após 16 anos
essa forma de pensar a educação científica tem sido constantemente discutida por
estudiosos da temática. Para Villani e Pacca (1997) a imagem de um ensino
tradicionalista que tem como base a ‘transmissão de conhecimentos’ estava relacionada
à qualidade da aprendizagem dos estudantes e pela fala da ex-bolsista nº9 percebemos
que o pensamento com o ensinar não está ligado apenas ao domínio conceitual.
A ex-bolsista nº9 destaca vários princípios importantes na relação pedagógica
tais como, bom relacionamento entre os pares e com os educandos e paixão pela
docência. Destaca que a parte pedagógica se dá principalmente pela sensibilização
docente em relação à teoria e a prática, que perpassa pela contextualização dos
conteúdos, bem como interpretação didática dos conceitos científicos. Este depoimento
demonstra que a ex-pibidiana entende que quando ensinamos não precisamos apenas do
domínio do conteúdo, aspectos fundamentais perpassam a arte de como ensinar.
125
5.1.2 - A Supervisoras
As duas supervisoras do subprojeto Química/Pibid UFMT responderam a um
questionário 02 (Apêndice B). Esse questionário possuía 18 questões, divididas em três
blocos, a saber: Bloco I – Característica socioeconômica; Bloco II – Formação
acadêmica; e Bloco III – Profissão Docente. Para garantirmos o anonimato, as
professoras supervisores, serão mencionadas nesta pesquisa como: Supervisora nº1 e
Supervisora nº2.
A Supervisão do subprojeto Química/Pibid UFMT edital 2007 na EE Liceu
Cuiabano estava17
com a supervisora nº1. Com análise do Bloco I e Bloco II,
identificamos que a supervisora nº1, tem 32 anos, realizou sua graduação em
licenciatura em Química na UFMT, concluindo no ano de 2002 e possui especialização
em Educação em Ciências Naturais para o Ensino Fundamental. É professora do quadro
efetiva do sistema público de ensino do Estado de Mato Grosso, seu regime de trabalho
é de 30 horas, trabalha 6 horas por dia, ministrando a disciplina de Química para o
ensino médio. E, semanalmente, dedica 10 horas ao Pibid. Tem experiência na área de
Química, com ênfase em Química para o Ensino Médio.
Em relação ao Bloco III, identificamos que a professora atua como docente há
12 anos, ingressando na carreira como docente da rede pública de ensino no ano de
2003. Sobre a motivação que levou a supervisora nº1 atuar no subprojeto de Química
Pibid/UFMT, a mesma afirma que foi pela “oportunidade de aprender mais, rever
conhecimentos em educação e ajudar novos professores a se formar”. Percebemos em
sua fala a preocupação em atuar como coformadora dos bolsistas, como está descrito no
edital Capes 2007, Projeto Institucional do Pibid na UFMT e no Subprojeto de Química
do referido edital.
Identificamos que a supervisora nº1 realiza pesquisas apenas para suprir sua
necessidade diária como docente, sem publicá-las. Sobre a importância do Pibid, a
supervisora afirma que o Programa esta contribuindo “[...] Para perceber o lado bom da
educação e, dessa forma, ajudar a novos profissionais a entrarem neste ramo”.
A Supervisão do subprojeto Química/Pibid UFMT edital 2007, na escola EE
André Avelino Ribeiro estava com a supervisora nº 2. A partir do Bloco I e Bloco II,
identificamos que a supervisora nº 2, tem 48 anos, é licenciada e bacharel em Química,
se formou no ano de 1995, na UFMT. Ingressou como professora do sistema público de
17
Atualmente a professora ainda é supervisora do Programa Pibid/Química – Edital 2011.
126
ensino estadual no ano 2000. É professora efetiva e, atualmente18
, é mestranda em um
programa de pós-graduação profissional em ensino de Ciências pela Universidade
Federal de Mato Grosso.
Em relação ao Bloco III, identificou-se que a professora atua como docente há 17
anos, atuando no ensino médio em Química e no Ensino Fundamental com Ciências,
especificamente em aulas de laboratório. Sobre a motivação que levou a professora
atuar no subprojeto, a mesma afirma que foi “A busca por melhores condições de ensino
aprendizagem, principalmente na rede pública de ensino”. Sobre a importância do Pibid,
a supervisora afirma que, “É de extrema relevância para todos os participantes, primeiro
por trabalhar em um grupo de pesquisa, onde todos crescem conjuntamente. E
principalmente para os bolsistas que tem a possibilidade de vislumbrar a prática
docente, oportunidade essa que na época que fiz a graduação não tive”.
5.1.3–Coordenador de Área de Subprojeto
O coordenador do subprojeto Química/Pibid UFMT respondeu a um
questionário 03 (Apêndice C). Esse questionário possuía 19 questões, divididas em três
blocos, a saber: Bloco I – Característica socioeconômica; Bloco II – Formação
acadêmica e Bloco III – Profissão Docente. Para garantirmos o anonimato o
coordenador será mencionado na pesquisa como Coordenador de subprojeto.
A partir do Bloco I e Bloco II, identificamos que o coordenador de área do
subprojeto Química, tem 33 anos, realizou sua graduação em Licenciatura em Química
no UFMT, concluindo no ano de 2004. Possui especialização e mestrado em Educação,
também pela UFMT. É professor assistente da UFMT, seu regime de trabalho é de 40
horas semanais com dedicação exclusiva. Trabalha diariamente mais de 6 horas por dia,
não ultrapassando 10 horas. Dedica ao Pibid 20 horas semanais.
Em relação ao Bloco III, identificou-se que o professor atua como docente há 09
anos, ingressando na carreira como docente do ensino superior em 2009. Sobre a
motivação que o levou a trabalhar com o Pibid, o mesmo afirma que isso se deve ao fato
de “[...] acreditar na proposta do Programa e contribuir ainda mais com a formação dos
futuros professores de Química/Ciências”. O professor coordenador relata que realiza
pesquisas no Ensino de Química, “Desenvolvo pesquisas no que tange os processos de
ensino e aprendizagem em Química e Formação de Professores”. Sobre a importância
18
Em função do mestrado a professora esta afastada de suas atividades.
127
do Pibid, o coordenador afirma, “[...] Pibid serve para auxiliar a formação do
licenciando, de modo a incentivar e fixar esses futuros profissionais à carreira do
magistério da Educação Básica”. Há uma concordância entre sua fala e um dos
principais objetivos do programa, o que aborda sobre a relação com o incentivo ao
magistério e a permanência dos licenciados na profissão.
5.2 - ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS
5.2.1 – Contribuições do Pibid na perspectiva dos ex-bolsistas, supervisoras e
coordenador de área
Após análise parcial dos questionários e revisão bibliográfica, foi realizada com
os ex-bolsistas do subprojeto de Química uma entrevista semiestruturada, constante no
Apêndice E, que visava analisar em sua perspectiva qual a contribuição do Pibid para
sua formação inicial como docente, para sua iniciação à docência, para a escola e para o
professor da educação básica. Realizamos entrevista semiestruturada com as
supervisoras, constante no (Apêndice F) com o objetivo de identificar as contribuições
do PIBID na sua perspectiva, bem como analisar em seus discursos crenças, parte do
clima e aceitação do programa na escola. Também, realizamos entrevista
semiestruturada, constante no (Apêndice G) com o objetivo de identificar as
contribuições do PIBID na perspectiva do coordenador. Utilizamos as três categorias de
sujeitos como técnica de triangulação de dados, neste estudo de caso, para analisarmos
quais foram às contribuições do Pibid.
Os critérios para que se procedessem às análises e as escolhas das falas dos
sujeitos da pesquisa foram às contribuições que apareceram em comum, dessa forma,
agrupamos as contribuições de acordo com as semelhanças apresentadas. Também
analisamos a fala dos sujeitos em relação às semelhanças entre Pibid e Estágio
Supervisionado. Contudo, optamos por fazer esta análise separada, trazendo a fala de
todos os sujeitos (ex-bolsistas, supervisoras e coordenador de área), por acreditarmos
que dessa forma podemos visualizar as interfaces possíveis em três dimensões, sendo
elas, a dimensão prática, ou seja, a fala dos sujeitos, dimensão documental, com ênfase
nos documentos oficiais acerca do Pibid, como editais, relatórios, projeto institucional e
subprojeto de Química e na dimensão teórica, trazendo autores que estudam a iniciação
128
à docência e estágio supervisionado. Destacamos que, inicialmente, não pensávamos em
estudar sobre possíveis interfaces entre Pibid e Estágio supervisionado, todavia pela
flexibilidade da pesquisa qualitativa, nos permitimos a fazer esta análise, em virtude dos
dados que nos levaram a esse contexto. Percebemos nas falas analisadas que os bolsistas
revelam muitas semelhanças, por vezes, até se confundem tratando Pibid como estágio
ou identificando no estágio questões inerentes ao Pibid.
Sobre as categorias que apareceram na fala dos sujeitos, elencamos as seguintes:
Identidade Docente, Definição da Carreira e Escolha Profissional, Condução no Ensino
Aprendizagem, Contribuições do Pibid para as Supervisoras e para Escola, Elaboração
de Projetos, Produção de Materiais Didáticos, Elaboração de planejamento de ensino e
projetos pedagógicos, planos de aula e aulas experimentais, Prática pedagógica, melhor
interpretação didática dos conteúdos e dificuldades metodológicas.
5.2.2 - Identidade Docente
Para discutir alguns aspectos importantes quanto à identidade docente fazemos
uso dos referenciais teóricos adotados nesse estudo. Durante a formação inicial de
professores a prática pedagógica em ambiente real de ensino para estudiosas como
Pimenta e Lima (2004), contribuem significativamente para formação da identidade
especifica do docente, a qual apoiada em Tardif (2002) se imbuem de saberes
específicos da docência, em especial constitui-se dos saberes experienciais, adquiridos
no contexto da sala de aula. Isso é evidenciado na fala do Ex-bolsista nº 3,
Eu só fui ter vivência da escola quando comecei a participar do Pibid. Eu já
tinha feito prática de ensino I, mas o contato com a escola foi muito
superficial. Eu penso que construção da tão falada identidade profissional
aconteceu lá no dia a dia da escola. Ex-bolsista nº 3.
A iniciação à docência representa a fase principal da constituição do “ser
professor”.
Com o Pibid eu descobri o que é licenciar, o que é ser professor, por que
tinha coisas que eu não sabia. Tinha autores que eu nem sabia que existia.
Ex-bolsista 10
129
A iniciação à docência, etapa principal da construção da identidade profissional
é marcada por muitos questionamentos, tensões e aprendizagens, que devem ser
refletidas pelos licenciandos principiantes nessa fase de profissionalização que ocorre
com o convívio desses formandos na escola de educação básica. É consenso entre os
formadores de professores que as práticas pedagógicas marcam a identidade docente,
nesse sentido a prática e experiência profissional docente, possibilita ao professor a
construção de saberes específicos de sua área de atuação, por meio da reflexão sobre a
prática (SCHÖN, 1992; TARDIF, 2002). Nesse sentido, o discurso do coordenador do
subprojeto esta consonante com o que os teóricos abordados afirmam sobre a
importância da práxis pedagógica, proporcionada pelo convívio diário no ambiente
educacional. O coordenador aborda outros aspectos importantes em sua fala, tais como
identidade docente.
Incentivar a formação de professores para educação básica, elevar a
qualidade da formação inicial de professores no curso de licenciatura. Qual é
o quadro dos bolsistas? Nós temos bolsistas de todos os semestres do curso
do 2º ao 8º semestre, então pra formação da identidade docente é necessário
ter contato com a realidade escolar. É necessário ter contato com o ambiente
de trabalho no qual vão exercer a sua profissão. O estágio supervisionado só
inicia na segunda metade do curso, ou seja, lá no inicio do 5º semestre e os
bolsistas já no segundo semestre vão pra escola tendo contato com essa
realidade escolar.
Poderíamos mencionar que ocorre durante os estágios, mas isso também se dá no
Pibid, por isso, utilizamos o convívio em ambiente real de ensino. São esses
questionamentos e reflexões que contribuem para construção da identidade profissional.
Percebemos nos depoimentos de alguns ex-bolsistas que a participação no Pibid
possibilitou que a identidade profissional fosse construída antes do término do curso, e
que durante a graduação em especial se referindo aos estágios, isso não aconteceu pelo
pouco tempo dedicado às atividades na escola de educação básica.
Com o Pibid eu descobri o que é licenciar, o que é ser professor, por que
tinha coisas que eu não sabia. Tinha autores que eu nem sabia que existia.
Ex-bolsista 10
Eu só fui ter vivência da escola quando comecei a participar do Pibid. Eu já
tinha feito prática de ensino I, mas o contato com a escola foi muito
superficial. Eu penso que construção da tão falada identidade profissional
aconteceu lá no dia a dia da escola. Ex-bolsista nº 3.
130
As experiências adquiridas na fase de iniciação à docência são de importância
para atuação e desenvolvimento profissional do professor principiante. Para alguns
teóricos como Garcia (1999) esse período pode representar a continuidade ou não na
carreira docente. Este mesmo autor discute que as dificuldades postas na etapa de
iniciação à docência fazem com que o principiante evidencie suas necessidades
formativas, fazendo questionamentos e apontado fragilidades da graduação. Schön
(1992) faz análises importantes sobre essa fase de reflexão da própria prática docente,
argumentando que por meio das reflexões das práticas pedagógicas os principiantes se
constituíram professores reflexivos, capazes de refletir e propor ações as mais diversas
situações do ambiente educacional.
Então o conhecimento do Pibid me fez saber o que é ser licenciado o que é
ser um professor, principalmente pela prática na escola. O Pibid é muito bom
pra quem quer ser professor, você define. Antes de terminar o curso você já
consegue saber se tem o dom. Mas principalmente pra saber o que é ser um
professor. Pra mim que sou desligada me mostrou a identidade docente. Eu
decidi ser professora através dos trabalhos, através das apresentações. O ciclo
de estudos abriu a minha mente pra ver outras coisas que não tinha
conhecimento. O Pibid foi muito importante pra me edificar como
profissional e como pessoa. Ex-bolsista nº2 (grifo nosso).
O compromisso com ação e reflexão da realidade é constitutivo da identidade
profissional. Os atuais estudos do campo educacional têm realçado o valor da prática
pedagógica. A prática no contexto diário da escola é uma das contribuições do PIBID.
Com isso podemos sugerir que a identidade docente, precisa necessariamente, da
realidade educacional, da ambientação do ser e atuar docente. Contudo percebemos
ainda na fala da ex-bolsista nº2 uma representação equivocada da função docente como
uma vocação, a mesma expressa esse pensamento no momento em que faz uso do termo
“dom”. Soares (2010, p. 13) enfatiza que “o modelo de docente universitário porta-voz
de um saber dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratória, em aulas
magistrais, seus saberes profissionais, não mais atende as necessidades da sociedade
contemporânea”. Para a autora essa perspectiva, ainda baseada na erudição, parece
predominar, e exigir, fundamentalmente, o domínio de conteúdos específicos da área de
conhecimento, sem a preocupação de conhecer os estudantes e sua cultura, a fim de
possibilitar-lhes uma aprendizagem significativa e uma formação profissional voltada
para o enfrentamento crítico dos problemas da sociedade.
131
Na fala da Ex-bolsista 10, visualizamos afirmações quanto ao tempo dos licenciandos
futuros professores em atividades escolares. A mesma relata que percebe diferenças
entre o professor em início de carreira participante do Pibid dos outros docentes também
em início de carreira que não participaram do programa, conforme depoimento abaixo:
Eu percebo muita diferença entre um professor em início de carreira que
participou do Pibid e um que não participou. Se não fosse o Pibid eu não teria
essa visão ampla da docência, pois só na graduação isso não é possível. O
Pibid contribuiu e muito no meu crescimento e em todo o processo de
iniciação profissional, desde como montar uma aula, qual a melhor maneira
de expor essa aula, a maneira de se apresentar, de conversar com o aluno, de
conversar com o seu professor, com o coordenador. As ações que eu tenho
hoje em sala de aula não seria possível só com a graduação. O tempo da
graduação não é suficiente para ampliar e inovar os conhecimentos da
docência como, por exemplo, contextualizar as aulas, tanto é que em nossas
aulas da graduação nem tinha muita contextualização. No Pibid a gente
sempre tinha esse cuidado de pensar na aula, de pensar em como motivar
nossos alunos. O Pibid contribui em todo esse processo de motivação e
inovação. Ex-bolsista 10.
Enfatizando a situação posta pela ex-bolsista “Se não fosse o Pibid eu não teria
essa visão ampla da docência, pois só na graduação isso não é possível (Ex-bolsista
10)”. Podemos analisar com aporte em Perrenoud (1993) que aprender a ensinar requer
o desenvolvimento de atitudes, valores e conhecimentos próprios da docência por parte
dos futuros Professores, denominado de identidade docente, e esse processo complexo
inicialmente é possibilitado pelo curso inicial de licenciatura.
Os conhecimentos próprios da docência são adquiridos em grande parte na
práxis pedagógica, porém a articulação teoria e prática entre a academia e instituição de
educação básica não ocorre plenamente para todos os cursos de licenciatura, como
argumenta Perrenoud, “alguns formadores universitários contribuem ainda hoje para
formar professores sem terem qualquer outra experiência da sala de aula a não ser o seu
passado como alunos” (1993, p.147). O licenciando iniciante na docência por meio da
participação em atividades escolares, experimenta e descobre o sentimento de se sentir
profissional, parte de uma classe trabalhista, o qual tem sua sala de aula, seus alunos e
dessa forma constrói sua identidade docente. Como já fizemos essa reflexão, em muitos
casos é a descoberta da identidade profissional que permite ao professor iniciante saber
se permanecerá ou não na profissão.
Compartilhamos da ideia de Schön (1992), Tardif (2002), Pimenta e Lima
(2004), Schnetzler (2000) no que diz respeito ao processo continuo da formação do
132
professor. Partilhamos da ideia que a prática pedagógica do principiante no contexto
real de ensino auxilia na construção da identidade docente e contribui para formação de
um professor reflexivo sobre suas práticas diárias. Quando mencionamos que essa
prática deveria ocorrer ainda em formação é porque visualizamos que somente os
estágios não são suficientes, sobretudo quando fragmentado e realizado apenas na
segunda metade do curso. E esse é um dos aspectos que podemos considerar como
evidencia de contribuição efetiva do Pibid.
5.2.3 - Definição da Carreira e Escolha Profissional
As escolhas fazem parte das nossas vidas, podem ser escolhas simples ou
complexas e difíceis, envolve vários fatores do contexto de cada individuo. A escolha
profissional é parte inerente da vida dos indivíduos que pretendem chegar ao mercado
de trabalho, e é sem dúvida uma das escolhas mais complexas que o indivíduo
obrigatoriamente tem que tomar. Isso porque envolve o contexto social, econômico e
político. A escolha pela carreira docente pode ser traçada desde a infância. A função do
professor é uma das profissões que as crianças mais têm contato e geralmente as
experiências vividas em contexto escolar propiciam essa escolha profissional. Como já
dito anteriormente, a escolha profissional pela docência envolve muitos fatores, um dos
mais indicativos é a questão financeira.
O Pibid definiu minha escolha profissional. Por que quando eu vim pra cá,
é aquela velha história eu vim pra fazer bacharel e trabalhar na indústria. E eu
descobri através do Pibid que eu gosto de dar aulas [...] Ex-bolsista nº2
(grifo nosso).
O Pibid contribuiu muito para minha escolha profissional, não contribuiu só
para minha decisão, mas contribuiu em todo o desempenho, desenvolvimento
de projetos, desenvolvimento de planos de aula, planos de ensino,
planejamento de aulas e elaboração de roteiros experimentais. Ex-bolsista
nº10 (grifo nosso).
O Pibid entrou na minha vida em uma fase da graduação para me colocar
como docente, eu me lembro que na época estava pensando em seguir
outra área. Na verdade eu não tinha muita relação com o pessoal da
licenciatura, eu me identificava mais como bacharel. Ex-bolsista nº 7 (grifo
nosso).
133
Percebemos que, no caso especifico do curso de Química, e por este ofertar a
graduação nos moldes da licenciatura e bacharelado, existe nos licenciandos a dúvida se
seguirão a carreira docente ou de bacharel e que, a participação no Pibid, auxiliou
alguns ex-bolsistas na escolha por seguir a carreira docente, sendo essa em nossa
perspectiva mais uma evidência de contribuição a ser alcançada pelo Pibid.
Tudo que os bolsistas vêem de teoria, de discussão de processos de ensino-
aprendizagem, de ensino de química no início do curso, proporciona a eles a
articulação entre teoria e prática, então é muito significativo à participação
[...] porque fundamenta e caracteriza a identidade do profissional
docente, desde o início da carreira, podendo auxiliar na definição da
mesma, porque faz com que o bolsista veja se é essa profissão, que realmente
quer seguir e se tem amor à docência. O Pibid possibilita ao bolsista uma
reflexão mais profunda sobre a realidade escolar, principalmente, sobre a
formação docente, durante a sua formação, não deixando isso apenas na
responsabilidade das disciplinas pedagógicas do currículo formal. Durante
sua formação os bolsistas podem refletir pesquisar, participar de eventos, de
debates, isso sem estar atrelado a um currículo fixo, sem estar atrelada a
obrigatoriedade da disciplina, então isso eu acho muito significativo para
formação desses alunos (Coordenador do Subprojeto).
Compartilhamos da ideia a carreira profissional docente é um percurso
contextualmente vivenciado. A formação docente é um processo contínuo, nesse sentido
entendemos e partilhamos as ideias apresentadas por Schön (1992), Tardif (2002),
Pimenta e Lima (2004), Schnetzler (2000). Para esses autores, a prática pedagógica do
licenciando no ambiente real de ensino, auxilia para construção da identidade docente,
proporciona o aprimoramento dos saberes específicos do docente, e que impulsionam a
formação do professor reflexivo, o qual vê em suas práticas diárias soluções e
intervenções pedagógicas.
5.2.4 - Condução do Ensino-aprendizagem
Na perspectiva de alguns ex-bolsistas, o Pibid contribui para o professor da
educação básica participante do programa, principalmente no que se refere à condução
do ensino, em especial pelo acompanhamento dos bolsistas lado a lado com os alunos
do ensino médio que apresentavam dificuldades no aprendizado de determinado
conteúdo.
134
O Pibid contribui para o professor, principalmente quanto à
segurança na condução das aulas. O Pibid veio como um auxílio muito
grande. Por que os alunos do Ensino Médio têm muita dificuldade no
entendimento da Química. Com o Pibidiano em sala de aula o professor tem a
segurança, que o aluno realmente esta sendo acompanhado, o que facilita sua
aprendizagem. O professor se preocupa com o aluno, mas não consegue
atender a todos. Com o bolsista em sala de aula o professor tem tranquilidade
por que sabe que o conteúdo realmente foi aprendido “absorvido” pelo aluno.
O Pibid não é só um apoio, não é só um projeto, é andar junto. Ex-bolsista
11.
Durante as aulas o professor podia até aprofundar mais no conteúdo
porque ele sabia que estávamos ali para apoiá-lo no momento de auxiliar os
alunos que tinham dúvidas. Ex-bolsista nº 3.
O ex-bolsista 11 argumenta que o professor se sente mais seguro no sentido de estar
proporcionando ao aluno que apresenta dificuldades no aprendizado do conteúdo um
acompanhamento mais individualizado, por meio das ações de monitoramento
realizadas pelos Pibidianos.
O Decreto 7.21919
exemplifica em um dos objetivos descritos, parte da
preocupação dos professores formadores quanto à articulação entre universidade e
escola, e entre os professores, a recordar nos referimos ao artigo IV “inserir os
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes
oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem”.
[...] acho que a maior contribuição se refere ao aprendizado dos alunos da
escola. A absorção do conteúdo. O acompanhamento dos bolsistas, a
criatividade, a feira de Ciências. Os alunos da escola tinham vários
projetinhos. Em parte isso se deve a criatividade dos Pibidianos no auxilio
aos alunos. A criatividade dos bolsistas atiça a curiosidade dos alunos pela
Química, por que a Química não é só a Ciência, envolve também muita
criatividade. Com auxílio dos Pibidianos os alunos começaram associar a
Química ao dia a dia, não só a fatos científicos. A feira de ciências da escola
tinha muitas atividades interessantes, fiquei impressionada, ainda mais
porque os alunos foram em busca do conhecimento. É assim que eu vejo a
Química, por meio da associação com o dia a dia. Tirar esse estereótipo que a
Química é difícil. Ex-bolsista nº 2.
A feira de ciências que os alunos realizam hoje é muito boa. A criatividade
deles associada ao conhecimento dos professores e bolsistas resultam em
atividades incríveis. Ex-bolsista nº 5.
19
O Decreto nº 7.219, de 24 de Junho de 2010, dispões sobre o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências.
135
Os ex-bolsistas também têm a percepção que a presença deles na escola, propicia
aos alunos da educação básica mais conhecimentos contextualizados, aguçando dessa
forma a curiosidade dos alunos quanto ao aprendizado de Química, em especial pela
parte prática. Resultado disso são feiras de Ciências, cada vez mais interessantes,
dinâmicas e interativas.
5.2.5 - Contribuições do Pibid para as Supervisoras e para Escola
Trazer o professor da educação básica de volta à universidade tem significativa
contribuição para atuação e prática pedagógica. O fato de o professor supervisor
participar de ciclo de estudos, debates, seminários, grupos de estudos, pode ser
caracteriza como formação continuada. A combinação dessas atividades propostas no
Subprojeto Pibid/Química corrobora para que esta formação seja significativa ao
docente e evidências de eficácia para o processo de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional daqueles que a ela se submetem.
O Pibid levou a nossa supervisora de volta para faculdade e isso com certeza
trouxe grandes contribuições. Ela voltou pra faculdade, para ter interação
com a gente, ter contato com as novidades. Para ela, também, foi muito
interessante porque você sabe, hoje com 30 alunos em sala de aula, você não
consegue dar atenção a todos. E, a gente fazia o monitoramento dos alunos,
nós também atendíamos os alunos com mais dificuldade em uma salinha
reservada para isso na escola Ex-bolsista nº 6.
O Parecer CNE/CP 9/2001 descreve que o “docente da educação básica que
supervisiona os licenciandos estagiários poderá receber alguma modalidade de
formação continuada a partir da instituição formadora” (BRASIL, p. 13-14). Podemos
compartilhar que o Pibid executa ações de formação continuada aos supervisores do
programa, por meio das atividades já relatadas. Sobre em que aspectos o Pibid
contribuiu para formação do professor da Educação básica participante (supervisor), o
coordenador afirma que,
O supervisor para participar do programa também é um responsável pela
formação desses alunos que estão na formação inicial, então, querendo ou
não ele precisa estar em constante formação continuada, ele participa dos
ciclos de estudos, participa de seminários, ele tem a possibilidade de
participar de pesquisas aqui no laboratório de ensino, que talvez se ele não
136
participasse desse programa ele não teria. Ele esta tendo a possibilidade de
ver resultados de pesquisa da área de educação. Ele tem a possibilidade de
estar trabalhando em oficinas, ter contato com materiais alternativos, de estar
melhorando sua prática pedagógica, de estar ressignificando sua prática
pedagógica. Coordenador do subprojeto.
O coordenador relata que o programa não contribui apenas para os bolsistas que
estão em plena formação inicial, traz contribuições também para escola.
O Pibid veio contribuir não só para formação inicial, mas também para a
educação básica, para o desempenho do currículo de ensino de Química no
ensino Médio. Com a participação do Pibid há várias intervenções
pedagógicas que ocorrem na escola, nós ofertamos minicursos, ofertamos
oficinas, aulas experimentais, trabalhamos com atividades lúdicas,
procuramos trabalhar com o conhecimento químico de forma diferenciada,
então isso faz com que os alunos da educação básica tenham um incentivo
para estudar Química. Nós também fazemos um trabalho para incentivar os
alunos da educação básica à docência, por que quando as professores fazem
perguntas sobre quais profissões querem exercer aos alunos da educação
básica, muitas profissões aparecem, menos a profissão docente. Então nós
fazemos este trabalho e tentamos melhorar o índice do ENEM pelo menos na
área das Ciências da Natureza, por meio de atividades interdisciplinar
realizadas com a Biologia com a Física na escola de educação básica. Para os
alunos do 3º ano do ensino médio nos trabalhamos com aulas
interdisciplinares, realizadas junto com os Pibidianos da Biologia e da Física,
então isso vem contribuir de uma forma diferenciada para os alunos da
educação básica. Lembrando que todas as atividades realizadas na escola são
feitas depois do diagnóstico do contexto escolar, pensando nas necessidades
da comunidade escolar. Coordenador do Subprojeto.
O coordenador enfatizou que o Subprojeto trouxe contribuições para os
professores de Química da escola, mesmo os que não fazem parte do programa, por
meio das ações conjuntas realizadas no ambiente escolar. E, uma das atividades
destacadas pelo coordenador, foi o evento “Dia mundial do Meio Ambiente”, onde os
docentes da escola, juntamente com os bolsistas do Pibid Química, Biologia e
Matemática realizaram palestras interdisciplinares aos estudantes do ensino médio da
Escola Estadual André Avelino Ribeiro. Mas, o coordenador enfatiza que a principal
contribuição do Pibid para os supervisores são as ações de formação continuada
realizadas nas dependências da Universidade por meio das atividades proposta no
Subprojeto. Nesse sentido, optamos realizar uma intervenção na entrevista realizada
com o coordenador com a seguinte pergunta, “Você que é professor das disciplinas de
137
Prática de Ensino e sabe a realidade dos professores que acompanham o estágio dos
licenciandos, você considera a postura do supervisor do Pibid diferente da postura do
professor do estágio?” (pesquisadora).
Há uma diferença, sim, por que o supervisor do Pibid desde o início sabe dos
objetivos do programa, da sua proposta, e o mesmo sabe que é um co-
responsável pela formação dos bolsistas, então todo subsídio e aporte teórico-
metodológico que ele venha necessitar, o mesmo vem recorrer a esse
conhecimento através de nós na UFMT. E a diferença do professor que
acompanha só no estágio supervisionado é que em muitos casos nos só
vamos ter contato com ele no período do estágio, já o supervisor tem um
contato direto na UFMT, toda semana esta aqui no LabPEQ participando das
atividades, então não está tão distante quanto o professor do estágio
supervisionado. A relação do supervisor com a universidade é muito mais
efetiva que a relação do professor do estágio.
Por meio das constantes discussões em ciclos de estudos e análises das situações
diárias vivenciadas no contexto educacional da escola pública é, ainda, mais
significativo por haver maior articulação entre teoria e prática como discutem Schön
(1992), Tardif (2002), Pimenta e Lima (2004), Schnetzler (2000). Além disso, por meio
da análise dos dados percebemos que a formação continuada proporcionada aos
supervisores pode auxiliar a contribuir para formação dos bolsistas, assumindo
efetivamente a posição de coformador, auxiliando os bolsistas a formarem-se
profissionais competentes, dotados de fundamentação teórica consistente e com
capacidade de análise e reflexão crítica acerca de todos os aspectos que compõem e
influenciam o contexto escolar.
5.2.6 - Elaboração de planejamento de ensino, projetos pedagógicos, planos de aula
e aulas experimentais
Os objetivos do Pibid em linhas gerais abordam a efetivação da relação
universidade escola, por se apresentarem em contextos distintos, incentivando e
valorizando o magistério, por meio de ações que visam melhorar a qualidade do ensino.
Para isso, o subprojeto descreve que o planejamento das ações voltadas para a escola,
foram elaboradas, pensando principalmente na criação de oportunidades e contribuições
em diferentes contextos, contribuições para formação inicial dos bolsistas, formação
138
continuada dos supervisores e formação de formadores para do coordenador de área.
Perceba como isso aparece na fala do coordenador de área,
O Pibid é um programa de iniciação a docência e o principal objetivo é
incentivar a formação inicial docente dos discentes que fazem o curso de
licenciatura, só que pra isso são desencadeados vários objetivos a serem
cumpridos no qual eu como coordenador também me enquadro e também
tenho vantagens nesses aspectos. A gente tem que promover ciclo de estudos,
participar de encontros pra discutir resultados de pesquisa, fazermos a
reflexão sobre a prática. Estamos em constante estudo. Temos que pesquisar
a todo o momento e estamos desenvolvendo pesquisas, participando de
eventos, participando de seminários, participando de palestras, promovendo
seminários, promovendo ciclo de estudos, ciclo de debates, então tudo isso,
de certa forma contribui para minha formação como docente do ensino
superior, por que não me deixa estático, não me deixa parado, a todo o
momento eu me forço a estudar, a ler um teórico que não havia lido antes,
para assim tentar resolver um problema que esta acontecendo. Todo esse
ciclo que eu iria ter na academia fazendo uma pesquisa no mestrado ou no
doutorado, estou vivenciando no Pibid. Estou em formação junto com os
meus educandos, estou naquela fase que ao ensinar eu também estou
aprendendo. A pluralidade de educandos, os diferentes saberes contribuem
para minha constante formação. Coordenador do Subprojeto.
O Pibid cria possibilidades formativas para o docente que esta em exercício na
escola, este retorna a universidade para participar de ciclos de estudos entre outras
atividades com a função de coformador desses bolsistas, quando os supervisores e
coordenadores participam no planejamento de ações voltadas para escola, o bolsista
constrói conhecimentos inerentes a prática pedagógica, a partir da reflexão e discussão
de questões relacionadas à aprendizagem, ensino, contexto educacional. Nesse momento
de planejamento de ações os bolsistas colocam-se à frente desse processo, aprender
articular ideias, gerir processos que envolvam ações específicas para o ambiente escolar
em especial para sala de aula, podemos evidenciar tal contribuição na fala da Ex-
bolsista nº 6.
Hoje sou coordenadora de Área (Ciências da Natureza e Matemática) do
CEJA - Licínio Monteiro da Silva, eu sento para fazer planejamentos junto
com os professores de Química, Física, Matemática, Biologia e Ciência. E
com toda certeza o que o Pibid mais contribui pra minha profissão, foi na
organização para realização de planejamentos, e hoje isso me ajuda muito.
Nós tínhamos que planejar e projetar tudo o que fossemos fazer na escola. Eu
me sinto muito segura no planejamento e execução dos projetos que
realizamos aqui, ainda mais por que os professores sempre esperam que eu
faça essa articulação entre as áreas Ex-bolsista nº 6.
139
A ex-bolsista nº 6 fala sobre a segurança que possui no domínio de sua função,
nas atividades de planejamento, principalmente no que se refere à articulação de ideias
de diferentes áreas bem como na execução dos projetos.
Eu acredito que, inicialmente, contribuiu para o desenvolvimento de
planejamentos de ensino. Contribui, também, na elaboração de avaliações
bem mais contextualizadas; contribui no planejamento e organização da aula,
de forma a instigar os alunos para novos conhecimentos, utilizando os
conhecimentos que os alunos já possuíam. Depois do Pibid eu consigo
elaborar uma aula, pensando nos conhecimentos anteriores que os alunos
trazem, e só assim construir uma aula com base no nível de conhecimento
que os alunos possuem. O Pibid, também, auxiliou na elaboração de aulas
experimentais, principalmente como pensar e organizar uma boa aula no
laboratório de ensino, os objetivos, procedimentos, o que o aluno vai fazer
nessa aula, deixando claro ele qual é o objetivo daquela aula. Ex-bolsista nº
4.
Percebemos no depoimento da ex-bolsista nº 4 a participação no Subprojeto de
Química contribui para o desenvolvimento de planejamentos de ensino, nesse sentido
Marcelo (2009) nos alerta para as modificações ocorridas quanto ao entendimento da
forma como ocorrem os processos de aprender a ensinar, destacando que o
desenvolvimento profissional é um processo continuo, e ocorre em longo prazo. Para
este mesmo autor o planejamento docente é fundamental e intencional ao
desenvolvimento profissional e, enfatiza, ainda, que esses processos de planejamento
auxiliam os professores a aprender a ensinar. E, dessa forma, possam ter uma ação mais
eficiente em sala de aula. Esta é uma evidência de contribuição do Programa. Perceba
como isso aparece na fala da ex-bolsista nº 6 “E com toda certeza o que o Pibid mais
contribui pra minha profissão, foi na organização para realização de planejamentos, e
hoje isso me ajuda muito. Nós tínhamos que planejar e projetar tudo o que fossemos
fazer na escola”.
Outro fator relevante na fala da ex-bolsista 4 se refere à elaboração de avaliações
mais contextualizadas. Como afirma Luckesi (2005, p. 29) sinaliza a diferença entre o
sistema de avaliação e exame. O autor afirma que se tem a compreensão conceitual da
diferença entre avaliar e examinar, contudo, não tem gerado condutas novas entre os
educadores. Este mesmo autor enfatiza que o ato de examinar tem apenas a função de
classificar o educando, minimamente, em “aprovado ou reprovado” e que avaliar,
Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a
qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma
140
intervenção para a melhoria dos resultados, caso seja necessária. Assim, a
avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o desempenho escolar dos
estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e,
assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não
aprendeu. O que já aprendeu está bem; mas, o que não aprendeu (e necessita
de aprender, porque essencial) indica a necessidade da intervenção de
reorientação..., até que aprenda. Alguma coisa que necessita de ser aprendida,
como essencial, não pode permanecer não aprendida. Tomar conhecimento
somente do que o educando aprendeu não permite investir no processo,
porém somente no produto (LUCKESI, 2005, p.29)
Com essa perspectiva, o subprojeto de Química/UFMT, edital 2007, foi
alicerçado em um processo de avaliação emancipatória, interdisciplinar e
transdisciplinar, por meios de trabalhos e ações que estimulem a construção de
propostas pedagógicas mediante ações curriculares que incentivem a contextualização
interdisciplinar, social e cultural, como proposto no PCNEM, PCN+ e OCNs (UFMT,
2010, p.7). Uma das primeiras ações descritas no relatório final de atividades do
subprojeto de Química é justamente a análise contextual da escola e em especial do
contexto histórico dos educandos ali matriculados.
No que tange à avaliação escolar o relatório final de atividades do subprojeto de
química descreve que se realizou avaliação emancipatória e que esta inicialmente
ocorreu por meio da descrição da realidade escolar e análise dos problemas detectados
no ensino-aprendizagem da área de Ciência da Natureza e Matemática dos estudantes da
educação básica assistidos pelo programa. O projeto institucional do Pibid na UFMT
escolheu esse tipo de processo avaliativo pela compreensão de que avaliar
participativamente, no sentido da construção da conscientização, da autocrítica, do
autoconhecimento por parte dos envolvidos no processo educativo, do investimento na
autonomia e do compromisso e emancipação dos sujeitos, constitui-se em uma nova
ética da avaliação, sendo, portanto de grande valor na prática educativa.
No projeto PIBID-UFMT, a avaliação emancipatória desenvolve-se em três
momentos: a descrição da realidade dos contextos escolares, a crítica dessa
realidade; e a criação coletiva. Para subsidiar as ações são desenvolvidos
ciclos de seminários e de estudos referentes aos documentos curriculares da
Educação Básica, metodologias de pesquisa, formação continuada de
professores, epistemologia do ensino de ciências, dentre outros (UFMT,
2010, p. 11).
141
Luckesi (2005), nesse sentido, argumenta que a avaliação deve ser feita com
ênfase no processo e não no produto. O autor faz a reflexão que o conjunto de
procedimentos que são adotados com o objetivo de alcançar o melhor resultado, é o que
de fato nos motiva para realizar intervenções pedagógicas que contribuam para o
sucesso do ensino-aprendizagem de nossos educandos.
Podemos sugerir que as atividades realizadas no Pibid têm ênfase no processo,
já que constantemente se realiza análises da realidade escolar, bem como, dos
problemas detectados no ensino-aprendizagem. Está descrito que no relatório final de
atividades as ações tomadas para execução da avaliação emancipatória são de
responsabilidade dos bolsistas, sob orientação dos docentes da universidade e dos
professores supervisores das escolas participantes. “Esse tipo de movimentação, ou seja,
as reuniões entre alguns segmentos participantes do Programa e as construções
realizadas mediantes os debates, orientaram os trabalhos dos bolsistas a atender as
necessidades desveladas” (UFMT, 2010, p.11).
As ações coletivas entre os participantes do subprojeto de Química tendo como
base as recomendações da Orientação Curriculares para o ensino de Química
minimizaram as dificuldades didático-pedagógicas no ensino da Química. Isso foi
diagnosticado pela análise do contexto escolar descrito pelos bolsistas antes das
atividades propostas pelo subprojeto e pela análise feita durante e após a conclusão
dessas atividades.
Desse modo, o relatório final do subprojeto de Química edital 2007 conclui que
a perspectiva emancipatória, apesar de se apresentar desafiadora, tem proporcionado aos
discentes bolsistas avanços como: vivências interdisciplinares, prática docente,
interação Universidade-Escola e algumas diretrizes para a condução do currículo de
Química e das demais disciplinas da área da Ciência da Natureza e Matemática.
Contribui para uma melhor organização, pois se eu não tenho um bom
planejamento anterior à aula, a aula não será boa. Eu tenho cuidado com as
referências que eu estou pesquisando. Procuro pensar de que maneira os
aspectos epistemológicos podem interferir no aprendizado. Por exemplo, para
ministrar uma aula de modelos atômicos, será que é correto ensinar os alunos
usando a analogia de um pudim de passas, será que os alunos vão conseguir
entender e diferenciar isso. Então, nós bolsistas sempre tomávamos cuidado
com esses aspectos diários, como em sala de aula na sua apresentação em
relação aos alunos, da maneira como você organiza e planeja suas aulas,
142
desde como vou apresentar o conteúdo no quadro, pensando sempre o que eu
quero dessa aula. Nós aprendemos a sempre ter um plano B. Ex-bolsista nº
10.
A ex-bolsista 10 demonstra em sua fala a importância da organização e
planejamento docente, enfatizando que se isso deve ser feito antecedente a aula. A
mesma também menciona que o planejamento da aula, girava em torno da apresentação
do conteúdo, objetivos esperado daquela aula, aspectos epistemológicos do aprendizado
dos alunos, e que este planejamento prévio possibilitava e reflexão sobre um plano B,
para as aulas, que de alguma forma não estivessem sendo proveitosas. Ainda, sobre o
planejamento das aulas, percebemos que o subprojeto de Química procurou trabalhar
com aspectos importantes da prática pedagógica, tais como elaboração de aulas teóricas
e práticas, aspectos quanto à contextualização e melhor interpretação didática.
A ex-bolsista nº11 demonstra em sua fala os aspectos citados acima sobre as
ações do subprojeto, principalmente quando a mesma, relata sua preocupação, em
alcançar o objetivo proposto para aula, no que concerne ao aprendizado dos estudantes,
destacando melhorias quanto à facilidade no aprendizado. Com o objetivo de realizar
ações que ocasionassem melhorias na construção do conhecimento químico por parte
dos estudantes do ensino médio, o subprojeto de Química, trabalhou também com a
construção de jogos didáticos, por ter a ideia que a ludicidade no ensino de Química é
uma boa ferramenta de ensino, como bem aparece nas palavras da ex-bolsista 10.
O Pibid influenciou e muito minha iniciação à docência, não só na primeira
semana de aula, continua influenciando até hoje, por que quando eu vou
preparar uma aula eu já me lembro do coordenador me perguntando: qual era
o objetivo daquela aula? O que você quer ao final da aula? Ele me ajudava a
pensar: ‘se eu falar isso o que os alunos vão entender’, dependendo do que
questionar e comentar os alunos que podem ir por outra linha de pensamento.
Dependendo da minha ação posso fazer os alunos questionarem outras coisas
acerca do conteúdo, o que é positivo. Mas, também, dependendo da
abordagem posso estar fugindo do objetivo daquela aula. Desde então eu
tento amarrar muito bem a aula, temos sempre que pensar no objetivo da
aula, no conteúdo e fazer os questionamentos acerca desse conteúdo, de
forma a contextualizar o conteúdo e trazer o conteúdo para o dia a dia do
aluno de forma que ele sinta mais facilidade no aprendizado Ex-bolsista nº
11.
Outra grande influência do Pibid na minha docência é a produção de jogos
didáticos que facilitam e muito o aprendizado e os alunos gostam muito.
Então, desde o primeiro momento que eu entrei nesse colégio como docente
143
principiante, o Pibid me influenciou na maneira de preparar as aulas. Ex-
bolsista 10 (grifo nosso).
Na dimensão prática, ou seja, com análise nas falas dos sujeitos podemos sugerir
que parte das contribuições do subprojeto de Química está atrelada a elevação da
qualidade das ações pertinentes à formação inicial de professores de Química, por meio
de práticas pedagógicas, tais como, elaboração de planejamentos de ensino, planos de
aulas teóricas e prática, execução de roteiro experimental, jogos didáticos,
contextualização dos conteúdos científicos, metodologias de condução do ensino-
aprendizagem, que contribuem também para construção da identidade docente. Isto,
para Garcia (1999), decorrer do desenvolvimento profissional no contexto educacional
próprio de sua área de atuação. O coordenador expõe as atividades realizadas pelo Pibid
que reforçam as contribuições inerentes ao fazer pedagógico o coordenador do
subprojeto
Os bolsistas conhecem a estrutura e funcionamento da escola. Vivem
experiências especificas do trabalho docente em da sala de aula. Eles
realizam intervenções pedagógicas, como aulas teóricas, aulas dialogadas,
aulas experimentais. Eles confeccionam jogos didáticos, realizam monitorias
para os estudantes da educação básica que estão com dificuldades. Fazem
plantão tira-dúvidas, aula de campo, participam de minicurso. Eles vivenciam
a experiência prática no ambiente escolar que eles só teriam nas disciplinas
de estágio supervisionado. Coordenador do subprojeto.
Compartilhamos da ideia que essas contribuições só são possíveis pela vivência
desses bolsistas no contexto escolar, por meio de troca de experiências com outros
professores, ou seja, seus pares profissionais. Tardif (2002, p.33) ao falar dos saberes
experienciais do docente, enfatiza que os saberes específicos da docência, na verdade,
se compõe, de vários saberes, provenientes de diferentes fontes, diferentes contextos e
em diversas situações inerentes ao contexto educacional. Para Tardif (2002, p.33) os
saberes docentes são constituídos dos saberes disciplinares, curriculares, profissionais e
experienciais. Por fim, a participação e engajamento efetivo de pesquisadores do
LabPEQ e professores dos cursos de licenciatura em Química da UFMT no processo de
planejamento e ação no âmbito do Subprojeto de Química proporcionou contribuições
para a reflexão sobre as práticas pedagógicas e sobre os modelos de formação da
instituição de ensino superior.
144
5.2.7 - Prática pedagógica, Interpretação didática dos conteúdos e Dificuldades
Os estudos do campo educacional têm realçado o valor da prática pedagógica
por entender sua importância no desenvolvimento profissional do docente. O Pibid por
sua vez tem se apresentado na dimensão documental e prática como um programa de
iniciação à docência que além de sistemático, tem caráter indutor de uma formação
inicial baseada na prática pedagógica por meio da inserção do licenciando no ambiente
educacional público.
A teoria universitária do curso de licenciatura articulada à prática escolar, em
especial ao ambiente educacional público, fazem parte do processo de formação e
profissionalização docente. Brezezinski (2008, p. 1144) discute a questão da articulação
“teoria e prática”, enfatizando que o saber e ação docente precisam estar atrelados, da
mesma forma que o trabalho docente deve estar articulado as concepções de sociedade,
homem, educação, conhecimento específico, habilidades operativas, técnicas e
tecnológicas. Logo, essa fase de profissionalização que ocorre quando o licenciando
durante sua formação inicial entra em contato com o ambiente real de ensino
contribuem para formação dos saberes que Tardif (2002) caracteriza como saberes
específicos da docência.
Compartilhamos da ideia que todos os indivíduos independentemente de sua
função compartilham seus conhecimentos, podemos citar exemplos comuns do
cotidiano familiar, um pai ensinando seus filhos como utilizar os aparelhos eletrônicos
residenciais, quando os auxilia na leitura de histórias infantis, uma mãe que ensina seus
filhos as letras do alfabeto, uma receita caseira de bolo entre tantas outras situações
comuns no nosso dia. Dentre a diversidade de ensinamentos e aprendizados diários da
sociedade o que o professor tem de diferente em relação à pluralidade e abundância de
saberes. Nesse momento nos apoiamos em Tardif (2002) para afirmarmos que existem
os saberes específicos da docência, que se refere ao domínio do conhecimento cientifico
de sua área de formação e a método de realização da transposição didática desses
conceitos, essa habilidade docente se desenvolve ao longo da profissionalização por
meio das abordagens metodológicas sintonizadas a prática pedagógica diária em sala de
aula, no laboratório de Química, no laboratório de informática com o uso de ferramentas
da tecnologia da informação, e de posse das diferentes metodologias de ensino e dos
saberes específicos da docência é que, o professor realiza a mediação entre os
educandos e os conhecimentos.
145
Nesse sentido, quando analisamos a fala da Ex-bolsista nº 2, podemos sugerir
que melhorias na condição do ensino de Química por parte dos bolsistas, principalmente
em relação ao conhecimento de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem sejam
mais uma contribuição do Pibid. A entrevistada afirma existir diferenças em relação ao
professor iniciante que faz parte do programa em relação aos demais que não fizeram,
se referindo especialmente a metodologia de interpretação didática dos conteúdos,
relacionando com o comum ensino tradicionalista.
Existe diferença entre o professor que faz parte do Pibid e um que não fez
principalmente, no que se refere à transposição didática dos conteúdos, por
conta dessa barreira que muitos professores têm do ensino tradicionalista. Na
minha época eu achava que o professor era só aquele cara autoritário, que
enchia o quadro e tinha que fazer tarefa no final do dia. E não é assim. “não é
assim”. Eu deixei de ter essa visão simplista, por que eu vim de um ensino
tradicionalista. De um ensino que eu não tinha relação com o professor. Para
o professor ou a professora era senhor ou senhora. Hoje os alunos até me
chamam de tia, ou você. Não que isso faça diferença, mas é para ressaltar que
naquela época não tinha nenhum relacionamento. O professor não me via
como pessoa, não se importava se havia dificuldade, só tinha que aprender,
ou decorar, se vira! Eu vim desse ensino. E não era isso que eu queria. Essa
visão que eu tinha da docência me deixava confusa em seguir ou não a
carreira docente. Por isso que no início eu preferia a opção de ficar em um
laboratório “frio” sem relacionamentos. Agora não. Ex-bolsista nº 2.
Maldaner (2006) discute a problemática, ora apresentada pela ex-bolsista,
referente à visão simplista da função docente, visão essa posta por um ensino
tradicionalista. O autor afirma que isso acontece nos cursos de licenciatura em Química,
pela freqüente falta de interesse dos docentes universitários das disciplinas especificas
em se trabalhar com a prática pedagógica em sala de aula. Costa (2012) também
descreve em seus resultados que existem diferentes entendimentos para prática como
componente curricular por parte dos docentes do curso de Química da UFMT. A fala da
ex-bolsista nº 8 descreve as dificuldades encontradas pela mesma no que diz respeito
aos ensinamentos de Físico-Química.
Quando a gente chega à sala de aula a dificuldade esta ali, pois na graduação
a gente viu o conteúdo muito mais aprofundado, dai pegar um conteúdo
desses de físico-química e fazer o aluno da educação básica entender e
imaginar aquelas situações é muito mais complicado. Ex-bolsista nº 8.
Maldaner (2006) afirma que se os docentes das disciplinas especificas, tais
como Físico-Química, Química Analítica, Química Orgânica entre outras, trabalhassem
146
com a prática pedagógica, discutindo com os licenciandos sobre o pensar e fazer
docente, os mesmos se familiarizariam com diferentes metodologias de ensino e teriam
menos dificuldade na condução das aulas.
A ex-bolsista nº 2 apresentou em sua fala uma possível diferença na iniciação à
docência do professor principiante que fez parte do Pibid e o professor principiante que
concluiu sua formação inicial sem fazer parte de nenhum programa de valorização e
iniciação ao magistério. Nesse sentido, no momento da entrevista semiestruturada
realizada com o coordenador do subprojeto optou-se pela realização de uma
intervenção, perguntando ao mesmo se o Pibid tem criado “ilhas de excelência” 20
:
Gostaria de esclarecer um aspecto, me diga o que você pensa a respeito disso, “como os
bolsistas tem toda essa estrutura em torno deles, de ter a iniciação à docência em plena
formação, os outros licenciandos que não participaram do Pibid, estão tendo as mesmas
possibilidades. Seria o Pibid uma ilha de excelência” (Pesquisadora)?
O coordenador respondeu o seguinte:
Eu não tenho fundamentação teórica pertinente para te responder o que é uma
ilha de excelência. Tenho algumas vagas ideias baseadas apenas no senso
comum. Se nos formos analisar, os alunos que participam do Pibid são alunos
diferenciados sim, em relação aos outros alunos que participam da graduação
normal. Porém os alunos que estão no curso de licenciatura em química
passam pelas disciplinas que estão no currículo formal para subsidiar e
auxiliá-los na construção da identidade profissional. O que o programa Pibid
vem acrescentar é esse incentivo aos alunos permanecerem na docência.
Muitos alunos participam do projeto sem ter essa identidade. Por exemplo, se
eu estou fazendo um curso de bacharelado, você observa que a maioria dos
alunos já está desenvolvendo pesquisas de iniciação científica, na área de
orgânica, na área de inorgânica, na área de físico química, ou seja, os alunos
de bacharelado estão criando uma identidade profissional enquanto químico
de laboratório, e os alunos participantes do Pibid tem a possibilidade de ter
uma iniciação científica, voltada pra docência, ou seja, iniciação à docência
[...]. Os alunos que não participam desses programas de iniciação científica e
iniciação a docência só iriam ter esse contato nas disciplinas de estágio, mas
não tem como negar que quem participa do Pibid é diferenciado. Contudo o
currículo do curso da subsidio para formação da identidade enquanto
docente, porque desde o primeiro semestre eles já vêem as disciplinas de
psicologia, no segundo semestre já começam a ter instrumentação para o
ensino de química, metodologia, e redação cientifica, eles também escrevem
projeto de pesquisa. [...] Então a uma diferença sim entre os alunos que
20
Neste caso nos referimos aos debates que se iniciaram nos últimos anos sobre Pibic e Pibid, nos eventos
científicos, seminários integradores, entre outros espaços que se discutem a contribuição de programas
como estes. Esses debates são recentes, e por esse motivo, poderíamos sugerir futuras investigações sobre
a temática. Em linhas gerais baseado apenas nas atuais discussões entendemos que se criam “ilhas de
excelência” quando existem pequenos grupos que de certa forma dentro de uma estrutura mais ampla
possuem algum beneficio em relação aos demais. No Pibid isso se centra na questão do bolsista passar um
período prolongado na escola, seu futuro ambiente profissional, desenvolvendo sua prática pedagógica
em ambiente real de ensino.
147
fazem parte do Pibid e que os não fazem como também a uma diferença entre
os que fazem Pibic e o que não fazem. Também podemos analisar essa
situação e afirmar que existiriam ilhas de excelência se privilegiássemos um
grupo de alunos em detrimentos de outros e não é isso que acontece. O
objetivo do programa é para todos licenciandos, para os que se identificam
com a docência, e, que querem ter a iniciação à docência em plena formação.
Caso não tenha bolsas suficientes para o número de estudantes interessados
os mesmos podem participar do programa como bolsista ou voluntário
(Coordenador do Subprojeto).
Compartilhamos da ideia que a formação do professor deve estar fundamentada
na prática pedagógica, com articulação entre teoria e prática, por isso denominasse
práxis pedagógica, contudo precisamos enfatizar que a formação docente não deve ser
apenas baseada na prática, muito menos apenas com teoria específica, deve haver
equilíbrio entre o campo conceitual e metodológico. Partilhamos da acepção defendida
por Perrenoud (1993), quando se refere ao equilíbrio teórico e metodológico, para o
autor o professor principiante precisa se sentir a vontade em sala de aula. O autor
argumenta que isso, geralmente, acontece quando se tem o domínio dos gestos
profissionais. Perrenoud (1993) faz uma analogia interessante para explicar a
importância do equilíbrio teórico prático, quando cita o exemplo de como aprendemos a
nadar. O autor enfatiza que não aprendemos a nadar pelos livros.
5.3 - AS INTERFACES POSSÍVEIS ENTRE PIBID E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO, NAS DIMENSÕES: Teórica, Prática e Documental
Em relação à iniciação à docência, as finalidades do Pibid e do estágio
supervisionado, estão dentro de um limite muito tênue, o que foi demonstrado pela
análise das dimensões: teórica, prática e documental. Em muitas situações os dois se
assemelham muito, gerando confusões, por exemplo, para os próprios atores do
ambiente educacional da escola básica, que vêem os pibidianos como estagiários. O
próprio bolsista faz algumas confusões. O ex-bolsista 01 apresentou-se confuso ao falar
das semelhanças e diferenças entre Pibid e estágio supervisionado.
Eu vejo semelhanças. Ah não sei. Percebo que o Pibid é mais prático, mais o
estágio também deveria ser assim. O Estágio tem várias fases: a observação
você olha, você tem uma coisa teórica ali, e você analisa. Daí tem a
monitoria, e é pouco tempo, é um semestre só. No Pibid o bolsista tem um
148
tempo maior dessa forma conseguem se relacionar com os alunos em sala
de aula. E o estágio não, às vezes você esta com uma sala, como por
exemplo, no meu estágio observação eu só tinha tempo à noite e só pude ficar
com uma sala, e a noite é totalmente diferente do matutino ou do vespertino.
Então acaba sendo diferente. No Pibid existe relacionamento entre os
bolsistas e os alunos, você consegue desenvolver mais a matéria, porque a
gente esta sempre naquele colégio, e o estágio não, às vezes você precisa
variar a escola, às vezes você não pode ficar, é muito superficial; No estágio
você não vê uma realidade daquilo que realmente é, até o colégio, um
exemplo claro disso. É que no Pibid você conhece os funcionários, no estágio
você acaba indo na escola apenas pra aquela aula. Ex-bolsista nº 8.
Tanto para o Pibid, quanto para o estágio as práticas pedagógicas, por parte
dos licenciandos investigados, são fundamentais para construção da identidade docente
e dos saberes específicos da docência. Podemos considerar que a prolongada relação do
bolsista na escola é uma das contribuições do PIBID. Para Pimenta e Lima (2004), a
formação inicial de professores precisa ser fundamentada na práxis pedagógica, com a
reflexão diária desses licenciandos sobre suas ações no ambiente escolar, a qual é
possibilitada pelo estágio supervisionado, e que, também é um importante objetivo do
Pibid.
Schön (1992) argumenta que só é possível a efetiva formação de professores
reflexivos, e a construção do próprio saber escolar com a inserção destes no ambiente
educacional. Porém, como reafirmam Pimenta e Lima (2004) os programas de
formação, ou seja, os currículos de graduação pouco ajudam os licenciandos a lidar com
suas necessidades formativas, já o Pibid possibilita aos licenciando bolsista a inserção
na escola pública, de forma supervisionada pelos supervisores e coordenadores do
programa, por meio da articulação entre universidade e escola, subsidiada por uma bolsa
mensal de iniciação à docência. As principais diferenças levantadas pelos bolsistas
estão centralizadas na questão da práxis pedagógica, do maior contato com a escola,
como aparece na fala do bolsista nº 10.
Eu acho que no Pibid a gente tem contato maior com os alunos, você conhece
mais os alunos talvez porque no Pibid você tenha mais tempo, já no estágio
supervisionado você não conhece muito bem os alunos. O aluno que fez parte
do Pibid tem bem mais conhecimento prático, tem uma visão mais ampla,
uma articulação melhor em sala de aula. Voltando a questão do estágio é
nesse momento que eu tenho que dar a aula e a gente não se envolve tanto
com os alunos como os bolsistas do Pibid. Eu acho que a diferença está no
aluno, pois o bolsista do Pibid consegue se envolver melhor e articular
melhor suas aulas do que um estagiário, por que ele esta ali realmente para
dar aula, dividir conhecimento. Eu acredito que o Pibid pode ser
149
considerado estágio sim, por que se você parar pra pensar nós bolsistas
conhecemos o funcionamento da escola, fazendo planejamentos,
participando da sala do professor. Nós tínhamos conhecimento do
planejamento global e diário. Na verdade, o aluno do Pibid se envolve bem
mais em todas as questões diárias da escola, como na organização da escola e
da sala de aula, até a articulação entre o licenciando e o professor supervisor
é melhor. Eu acho que o Pibid pode sim se considerado estágio
supervisionado só que de uma forma bem melhor. Ex-bolsista 10 (grifo
nosso).
No período de atuação no ambiente educacional da escola básica o licenciando
bolsista busca refletir e problematizar o trabalho docente, de forma continuada,
articulando teoria e prática. Não seria essa também a finalidade do estágio
supervisionado? Nesse momento o Estágio se distancia do Pibid visto que o estágio só
ocorre na segunda metade do curso, ainda de forma fragmentada por meio das práticas
de ensino, passando pelas etapas de observação, monitoria e regência.
Em relação à inserção dos licenciandos no ambiente real de ensino o
Coordenador do subprojeto destaca que um dos principais objetivos e finalidades do
Pibid são o incentivo a formação de professores para atuação na educação básica, por
meio da vivência desses com os conflitos e desafios do ambiente real de ensino,
Nós temos bolsistas do 2º ao 8º semestre participando do programa, e para
formação da identidade docente, o contato com a realidade escolar, com o
ambiente de trabalho é fundamental, já no curso de licenciatura esse contato
só inicia no 5º semestre. Os bolsistas conhecem a estrutura e funcionamento
da escola, conhecem o trabalho do professor e da sala de aula, realizam
intervenções pedagógicas, com aulas teóricas, aulas dialogadas, aulas
experimentais, eles confeccionam jogos didáticos, realizam monitorias para
os estudantes da educação básica que apresentam dificuldades, fazem plantão
tira-dúvidas, aula de campo, participam de minicursos, conseguindo assim
uma experiência sobre o ambiente escolar que só seria possível nas
disciplinas de estágio supervisionado. Os bolsistas conseguem fazer um link
entre a prática e as teorias por meio das discussões sobre os processos de
ensino-aprendizagem, ensino de química e a vivência no ambiente
educacional da escola pública, nesse sentido a participação no Pibid é muito
significativa porque fundamenta e caracteriza a identidade do profissional
docente, desde o início da carreira fazendo com ele veja se é essa profissão
que realmente quer seguir (Coordenador do Subprojeto).
O coordenador argumenta que o licenciando bolsistas tem a possibilidade de
articular teoria e prática, sendo a parte teórica vista por ele na universidade em todas as
disciplinas da área específica e de ensino, discutido nos ciclos de estudos com enfoque
no ensino-aprendizagem e aplicado à prática na escola de educação básica, ou seja, em
seu próprio ambiente de trabalho. Constatamos que a articulação entre universidade e
150
escola possibilitada pelo programa, contribui para fundamentação teórica da prática
profissional e consequentemente toma a prática como referência para fundamentação
teórica. Vale lembrar que de acordo com Pimenta e Lima (2004) o curso de licenciatura
não está conseguindo realizar essa articulação. Novamente, nos indagamos: não seria
essa a função do estágio supervisionado? Porém o estágio realizado apenas a partir do 5º
semestre do curso é capaz de realizar esta articulação? Como argumenta Pimenta e
Lima,
Na verdade os currículos de formação tem-se constituído em um
aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de
seus nexos com a realidade que lhe deu origem. Assim nem sequer se pode
denominá-los teorias, pois são apenas saberes disciplinares em cursos de
formação, que em geral estão completamente desvinculados do campo de
atuação profissional dos futuros formandos (2004, p.33).
Nesse sentido podemos refletir que parte das contribuições do Pibid se refere à
possibilidade instrumental sobre a inserção do estudante no seu campo de trabalho, visto
que o programa o capacita para atuar como professor da educação básica com uma
carga de experiência que não seria possível somente no curso de graduação. O
licenciando tem a possibilidade de resignificar a sua prática docente por meio da
reflexão sobre a prática diária no contexto real de ensino. Nesse sentido, percebemos
por meio das leituras de teóricos que estudam a temática dos estágios supervisionados,
que o Pibid se assemelha muito ao mesmo, ou seja, apresenta as mesmas finalidades e
objetivos, como, formar o profissional em seu ambiente de trabalho.
Sobre o estágio curricular Pimenta e Lima (2004, p. 24) afirmam que a
finalidade do mesmo é “integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional,
de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de
interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso”. Novamente na
dimensão teórica percebemos a aproximação do Pibid e do estágio, pois é um objetivo
do estágio e também do Pibid a formação do licenciando baseada em perspectiva crítica
do processo formativo e da prática profissional.
Para Pimenta e Lima (2004, p. 35) “o estágio como pesquisa já se encontra
presentes em grupos isolados. No entanto, entendemos que precisa ser assumido como
horizonte ou utopia a ser conquistada no projeto dos cursos de formação”, novamente,
reafirmo que o programa é uma utopia que vem sendo realizada, visto que dentre as
contribuições relativas à formação inicial do professor de Química, o Subprojeto Pibid-
151
Química UFMT aflorou naturalmente nos licenciandos bolsistas o perfil de professor-
pesquisador. Na dimensão documental esse, também, é um dos objetivos descritos no
Edital-CAPES (2007) “proporcionar aos futuros professores participação em ações,
experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade
local da escola”. Na dimensão prática, o coordenador do subprojeto discutiu o
desenvolvimento nos licenciandos do perfil de professor-pesquisador da prática
pedagógica,
No Pibid, nós promovemos ciclo de estudos, participamos de
encontros para discutir resultados de pesquisa. Para fazermos a reflexão sobre
a prática estamos em constantes estudos, temos que pesquisar e a todo o
momento estamos desenvolvendo alguma pesquisa, participando de eventos,
participando de seminários, participando de palestras, promovendo
seminários, promovendo ciclo de estudos e ciclo de debates (Coordenador
do subprojeto).
Ainda, discutindo com o coordenador sobre as contribuições do Pibid para
formação inicial do licenciando, fica evidente que o Pibid tem a função de apoiar a
formação desses alunos, com uma carga de experiência que não seria possível somente
no curso de formação,
Então voltando aos aspectos que o Pibid contribui para o licenciando
é realmente isso, possibilitar uma reflexão melhor ao licenciando sobre a
realidade escolar, sobre a formação docente, durante a sua formação, não
deixando isso apenas na responsabilidade das disciplinas pedagógicas do
currículo formal, então durante sua formação eles tem a possibilidade de
refletir, de pesquisar, de participar de eventos, de debates, isso sem estar
atrelado a um currículo fixo, sem estar amarrada a obrigatoriedade da
disciplina, e isso é muito significativo para formação desses alunos
(Coordenador do Subprojeto).
Nesse momento, percebemos na fala do coordenador que as atividades do Pibid
são complementares à formação docente, que a enriquecem, possibilitando aos
licenciandos a resignificação da prática docente, a problematização do espaço escolar
para formação profissional. Na dimensão documental, os objetivos descritos, nos
mostram a preocupação com a melhoria e qualidade das ações voltadas a formação de
professores, no 1º art. do Decreto 7.219, fica estabelecido, que
Art. 1o O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
- Pibid, executado no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - Capes, tem por finalidade fomentar a iniciação à
docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em
nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública
brasileira.
152
Nesse sentido, podemos caracterizar o programa como um fomentador da
formação de professores para educação básica, e fomentar significa promover o
progresso, incitar, favorecer, animar, ou seja, a visão do programa é a de promover o
progresso dos cursos de licenciatura, como bem aparece no Edital Capes (2007) em
alguns dos seus objetivos,
Estimular a integração da educação superior com a educação básica
no ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de
cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede
pública;
Elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial
de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais
de educação superior;
Valorização do espaço da escola pública como campo de
experiência para a construção do conhecimento na formação de
professores para a educação básica;
Percebe-se com a leitura atenciosa dos documentos que fundamentam o
programa que sua principal preocupação é com a melhoria da qualidade da formação
dos professores. E, aliando esta constatação ao discurso de estudiosos da temática de
estágio, percebemos que em parte essa preocupação pode ser explicada pelos desafios e
carências da formação inicial e principalmente da execução dos estágios vistos que esse
unanimente vem enfrentando dificuldades para sua realização efetiva (LIMA e
PIMENTA, 2004; BACON e ARRUDA, 2010; BURRIOLA, 2006; FAZENDA, ET al,
1994).
Compartilhamos da ideia que a experiência prática em sala de aula é parte
imprescindível para o processo de iniciação à docência, mas essa experiência só é
efetivamente conquistada por meio de um trabalho coletivo e articulada entre
universidade e escola, professor de estágio e professor supervisor, ou seja, se faz
necessário o diálogo entre ambos objetivando alcançar os melhores resultados dessa
experiência prática em sala de aula pelo licenciando.
O Pibid traz na dimensão prática e documental a preocupação com a
articulação entre universidade e escola, e entre os professores, como bem aparece em
alguns objetivos descritos no Decreto 7.219:
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
153
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
O Pibid demonstra a preocupação com o posicionamento do professor da
escola pública de educação básica, buscando mobilizá-lo a ocupar um papel de
coformador, tornando-se protagonista no processo de formação inicial. Esse é um dos
motivos apresentados na dimensão teórica para questionar os resultados do estágio.
Grande parte dos professores da escola básica não atua como
formador, limitando-se apenas a receber os estagiários em sua sala.
Certamente, isso decorre, pelo fato de que, em geral, a universidade não faz
um convite claro para que ele possa ter uma participação um pouco mais
ativa nesse processo. Com relação à escola, em muitas delas, os estagiários
ainda são vistos como um incômodo, no sentido de quebrarem a rotina da
sala de aula ou, quando muito, são vistos como substitutos provisórios para
cobrir a ausência de algum professor. Da parte do estagiário, o estágio, às
vezes, é visto como uma tarefa a mais a ser cumprida, e não como um
momento importante de sua formação (BACON e ARRUDA, 2010, p. 508).
Quando perguntado ao professor se existe diferenças entre o professor
supervisor do programa e o professor supervisor de estágio, o mesmo argumenta,
Há uma diferença sim, por que o supervisor do Pibid desde o início sabe dos
objetivos do programa, da sua proposta, e o mesmo sabe que é um
corresponsável pela formação dos bolsistas, então todo subsidio e aporte
teórico-metodológico que ele venha necessitar, o mesmo vem recorrer a esse
conhecimento através de nós na UFMT. E a diferença do professor que
acompanha só no estágio supervisionado é que em muitos casos nos só
vamos ter contato com ele no período do estágio [...]. A relação do supervisor
com a universidade é muito mais efetiva que a relação do professor do
estágio (Coordenador do Subprojeto).
Ao fazer a análise da interface entre as partes teórica, prática e documental se
percebem a intencionalidade do programa, em realizar uma proposta muito semelhante a
do estágio supervisionado, a de inserir o aluno licenciando na escola pública durante a
154
formação, porém de forma mais articulada e supervisionada pelo professor da
universidade e da escola, integrada pelo diálogo entre universidade e escola. A
intervenção do programa não seria uma forma de fazer com que a proposta do estágio
no currículo de graduação fosse realmente efetivada.
O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta
extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho
Nacional de Educação - CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o
primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A
inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de
observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos
aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista. Relatório Final de
Gestão 2009-2011/DEB/CAPES, p. 30.
Em resumo, a experiência proporcionada pelo estágio e pelo Pibid está imbuída
das expectativas dos licenciandos, de como a escola vê e recebe este estagiário, de sua
socialização com os pares, de como o professor regente e supervisor lida com esse
processo, ou seja, das relações e limitações dos envolvidos. Em relação às semelhanças
do Pibid e do estágio na dimensão prática, o coordenador do subprojeto argumenta,
O estágio supervisionado é o momento do curso de formação de professores,
onde o licenciando que não teve contato com o ambiente escolar, com a
realidade da escola começa conhecer todos os processos de funcionamento da
unidade escolar. Por meio do estágio supervisionado os alunos começam a
construir sua identidade profissional. O Pibid se assemelha bastante ao
estágio. As atividades que nós desenvolvemos nesse programa de iniciação à
docência estão atreladas as atividades que o estágio supervisionado
desenvolve, porque primeiro no estágio supervisionado, nós fazemos a
observação e caracterização da unidade escolar, no Pibid também. No
segundo momento do estágio supervisionado, eles começam a trabalhar a
relação pedagógica professor / aluno, das disciplinas de Ciências e Química
em sala de aula, o processo de ensino de aprendizagem, fazem pequenas
intervenções pedagógicas, como monitoria, participações de minicursos, no
Pibid isso também ocorre. Quase no último momento do estágio, os alunos
começam a regência em sala de aula, sob supervisão de um docente. O Pibid
passa pelo mesmo processo. O programa realmente está muito atrelado ao
estágio supervisionado. Coordenador do Subprojeto (grifo nosso).
Com a análise das dimensões teórica, prática e dos documentos oficiais,
podemos sugerir, com base na fala dos sujeitos, que existem semelhanças entre Pibid e
Estágio e que um contribui com o outro, pois ambos dividem uma sistemática
acadêmica indutora, focada na prática pedagógica e na inserção do licenciando no
ambiente educacional público. Nos documentos oficiais não há uma explicação
epistemológica dos objetivos do Pibid, mostrando o distanciamento que deve existir
155
entre o programa e o estágio, concluímos que não está claro nos documentos que o
programa de forma alguma deve ser considerado estágio, porém percebemos que a
principal diferença entre ambos, se refere ao desempenho profissional do licenciando. O
Pibid não substitui o estágio, o aluno bolsista do Pibid não tem a função da profissional
da regência (como o estagiário), ou seja, ele não assume a sala de aula, a função
pedagógica como o profissional docente responsável pelas ações que ocorrem naquele
ambiente, e sim como um licenciando em processo de iniciação à docência,
supervisionado pelo supervisor e coordenadores do programa.
Como já mencionado, as atividades do Pibid se assemelham muito às
atividades do estágio, porém são apenas complementares. O aluno no estágio se coloca
na função docente, vivencia sua natureza profissional, discute com seus colegas dentro
do contexto de sua formação inicial. O Pibid colabora com isso, porém, não substitui a
dinâmica do estágio e seus objetivos.
156
CAPITULO VI
CONSIDERAÇÕES
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos
alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso
aprendemos sempre” (Paulo Freire)
Neste capítulo, apresentaremos as considerações da presente investigação, as
suas limitações. Também propomos algumas sugestões para investigações futuras.
Esta investigação foi feita na tentativa de respondermos a principal questão
norteadora deste trabalho que é “Em que aspectos o projeto PIBID/UFMT contribuiu
para formação inicial e iniciação à docência dos participantes do subprojeto Química
PIBID/Edital 2007?”. A fim de elucidar essa questão, coletamos dados dos sujeitos
envolvidos no Subprojeto de Química, do referido edital citado acima, utilizamos
diferentes instrumentos de coleta de dados com o objetivo principal de analisar as
contribuições do Pibid para formação inicial dos licenciandos de Química na visão dos
ex-bolsistas, das supervisoras e do coordenador do subprojeto de Química.
As análises desenvolvidas neste estudo remetem ao entendimento de que o Pibid
vem se tornando uma política pública muito importante de valorização do magistério,
possibilitando aos licenciandos atuação no seu campo de trabalho desde o início de sua
formação. O Programa é um das mais importantes iniciativas do país no que diz
respeito à formação de professores, por meio de uma nova proposta de incentivo e
valorização do magistério.
O Subprojeto de Química analisado nesta investigação proporcionou aos
bolsistas, participação em experiências metodológicas inovadoras ao longo de sua
graduação, percebemos que uma das principais contribuições do programa é a prática
pedagógica em ambiente real de ensino. Schön (1992) argumenta que só é possível a
efetiva formação de professores reflexivos, e a construção do próprio saber escolar com
a inserção destes no ambiente educacional.
O Pibid tem oportunizado o contato dos licenciandos direto com a realidade
escolar desde os primeiros anos de sua graduação, logo esse contato não ocorre apenas
nos momentos do estágio supervisionado, as atividades propostas no subprojeto foram
157
pensadas sob uma perspectiva de atuação diferenciada, permitindo ao bolsista um
amadurecimento da docência ao longo de sua formação e preparando-os para seu futuro
campo de atuação. Os dados analisados principalmente referentes à fala dos sujeitos
mostram evidenciais que a prolongada relação do bolsista na escola possibilita o
respeito à comunidade, e à escola de educação básica pública, pois a bolsista vivência
situações reais de ensino que envolve além do conteúdo Químico, por meio das relações
interpessoais os bolsistas vivenciam aspectos sociais e políticos da comunidade escolar.
O Pibid tem proporcionado a valorização dos cursos de licenciatura, dentro da
estrutura universitária que ate 2007 possuía o Pibic como principal projeto de iniciação.
A convivência dos graduandos no ambiente escolar público com o exercício da função
docente, em condições estimulantes, criativas e diversificadas tem proporcionado
algumas contribuições a formação inicial dos licenciandos em Química, tais como,
construção da identidade docente, melhor articulação teoria e prática, prática
pedagógica no contexto real profissional, definição da escolha profissional, reflexão
crítica da prática pedagógica e permanência na profissão.
Compartilhamos da ideia que a teoria universitária do curso de licenciatura
articulada à prática escolar, em especial ao ambiente educacional, fornece importantes
ferramentas ao processo de formação e profissionalização docente. Brezezinski (2008)
discute a questão da articulação “teoria e prática”, enfatizando que o saber e ação
docente precisam estar atrelados as concepções de sociedade, homem, educação,
conhecimento específico, habilidades operativas, técnicas e tecnológicas. Logo, essa
fase de profissionalização contribui para construção de saberes que Tardif (2002)
caracteriza como saberes específicos da docência.
A dimensão documental do Pibid demonstra a preocupação com o
posicionamento do professor da escola pública de educação básica, buscando mobilizá-
lo a ocupar um papel de coformador, tornando-se protagonista no processo de formação
inicial. A partir dos dados coletados, podemos concluir que o Pibid constitui-se como
um programa inovador voltado especificamente à formação de professores.
O programa apresenta aspectos positivos referentes à interação entre alunos da
graduação, professores em serviço e estudantes da educação básica que contribuem para
definição da identidade docente e permanência na carreira. As aproximações com a
educação básica oportunizam aos futuros professores envolvidos no projeto uma visão
158
sobre a escola e a docência, diferenciada daquela que normalmente lhes é incutida na
graduação ou no curto período dos estágios ainda fragmentados como argumenta
Pimenta e Lima (2004).
Em relação à iniciação à docência, as finalidades do Pibid e do estágio
supervisionado, estão dentro de um limite muito tênue, o que foi demonstrado pela
análise das dimensões: teórica, prática e documental. Em muitas situações os dois se
assemelham muito, gerando confusões, aos próprios atores do ambiente educacional da
escola básica. O Pibid e estágio enfatizam a importância das práticas pedagógicas no
contexto profissional da escola de educação básica. Corroboramos com Pimenta e Lima
(2004), no sentido de enfatizar que a práxis pedagógica, fornece possibilidades ao
licenciando de refletir e problematizar as ações educativas. Parte das contribuições do
Pibid se refere à possibilidade são de caráter instrumental, por meio da inserção do
estudante no seu campo de trabalho, com uma carga de experiência que não seria
possível somente no curso de graduação.
Pimenta e Lima (2004, p. 24) afirmam que o estágio supervisionado tem a
finalidade de “integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional, de modo a
considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de
interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso”. Percebemos da
dimensão teórica que se refere ao estágio uma linha muito tênue com os objetivos e
finalidades do Pibid. Percebemos que as interfaces que aproximam Pibid e Estágio
supervisionado nas dimensões: teórica, prática e documental se referem à inserção do
licenciando na escola pública durante a formação. Contudo esse contato com ambiente
educacional proposto pelo Pibid ocorre de forma mais articulada, em especial pelo
diálogo entre universidade e escola e da efetiva participação do supervisor como co-
formador.
Com a análise das dimensões teórica, prática e dos documentos oficiais,
podemos sugerir, que existem semelhanças entre Pibid e Estágio, mais destacamos que
ambos se complementam e que não deve haver substituição de um por outro. Na
realidade o que deve haver é contribuições mutuas, pois ambos dividem uma sistemática
acadêmica indutora, focada na prática pedagógica e na inserção do licenciando no
ambiente educacional público. É importante destacar que o Pibid não substitui o estágio,
o aluno bolsista do Pibid não tem a função profissional da regência (como o estagiário),
159
ou seja, ele não assume a sala de aula, a função pedagógica como o profissional docente
responsável pelas ações que ocorrem naquele ambiente, e sim como um licenciando em
processo de iniciação à docência, supervisionado pelo supervisor e coordenadores do
programa.
A presente pesquisa identificou possibilidades de futuras investigações, tais
como abordagem da temática de Ilhas de Excelência, sugerimos também maiores
aprofundamentos na temática sobre Pibid e Estágio Supervisionado. Percebemos
também que o tema instiga futuros estudos no campo das políticas públicas para
formação de professores, com ênfase na recontextualização da prática.
160
REFERÊNCIAS
ABARCA, J. C. Professores que iniciam em La docência: Algunas reflexiones al
respecto desde América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 51 –
100, 1999.
ANDRÉ, Marli E.D.A. A produção acadêmica sobre formação de professores: um
estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000.
Formação Docente- Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 1, n.1,
ago/dez 2009, p. 41-56. Disponível em:
<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>.
ANDRÉ, Marli. A pesquisa sobre formação de professores: Contribuições à delimitação
do campo. In: DALBEN, Imaculada Loureiro de Freitas [et al.]. (Org.). Convergências e
tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro.3. ed. São Paulo : Perspectiva, 2009.
ARAUJO, Elaine Sampaio; MOURA, Manoel Ariosvaldo. Contribuições da teoria
histórico-cultural à pesquisa qualitativa sobre formação. In: PIMENTA, Selma Garrido;
FRANCO, Maria Amélia Santos (Orgs). Pesquisa em Educação: possibilidades
investigativas/formativas da pesquisa ação. Vol.1 Edições Loyola, São Paulo, 2008.
BACCON, Ana Lúcia Pereira; ARRUDA, Sergio de Mello. Os saberes docentes na
formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio
supervisionado. Ciência &Educação, v. 16, n.3. p. 507-514, 2010.
GATTI, Bernardete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza
Dalmazo. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. – Brasília: UNESCO, 2011.
300 p.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: Uma
introdução a teoria e aos métodos. – Portugal: Porto Editora, 1994.
161
BORGES, C; TARDIF, M. Apresentação. Educação e Sociedade: revista quadrimestral
de ciência da educação/Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), Campinas,
n. 74, p. 11-26, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação,
1999 a.
________, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES
1.303, 06 de Novembro de 2001 – Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Química. Brasília/DF: Diário Oficial da
União, 07 Dez. 2001, Seção 1, p. 25.
________, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP
09, 08 de Maio de 2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Brasília/DF: Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p. 31.
________, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução
CNE/CP 08, de 11 de Março de 2002- Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Química. Brasília/DF: Diário
Oficial da União, 26 Mar.2002, Seção 1, p. 12.
________, Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid e dá outras providências.
Disponível em:
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/diversos/DecretoPibid_240610.pdf.
Acesso em 15/08/2011
________, Parecer CNE/CEB n.º 15/98, aprovado em 01 de junho de 1998. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio. Relatora: Conselheira
Guiomar Namo de Mello. Disponível em:
162
http://www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB151998.pdf. Acesso em:
15/08/2011.
________, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio:
orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
CAPES / Pibid. Apresentação Pibid 2007. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capesPibid. Acesso em 15/08/2011.
CAVACO, Maria Helena. Ofício do Professor: o tempo e as mudanças. In: NÓVOA,
António. (Org.). Vida de professores. 2. ed. Portugal: Porto, 1995.
COSTA, Fabiula Torres da. Políticas curriculares para formação de professores de
Química: a prática como componente curricular em questão. 2012. 152f. Dissertação de
Mestrado, Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de
Pós-Graduação em Educação.
DANTAS, Larissa Kely. Formação Inicial de Professores de Química na UFMT:
Analisando Necessidades Formativas. 2010. 97f. Monografia, Universidade Federal de
Mato Grosso, Instituto de Ciências Exatas e da Terra, Departamento de Química, 2010.
EDITAL Pibid / CAPES, 2007. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_Pibid.pdf, acesso em
15/08/2011.
FEIMAN-NEMSER, Sharon. From Preparation to Practice: Designing a Continuum to
Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record, v.103, n. 6, p.1013-1055,
2001.
FERRY, G. Le trajet de la formacion. Paris: Dunod, 1987.
163
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos
teóricos e metodológicos. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2006. 226 p.
(Coleção Formação de Professores).
FLORES, Maria Assunção. La investigación sobre los primeiros años de enseñanza:
Lecturase Implicaciones. In: GARCIA, Carlos Marcelo. (Coord.). El profesorado
principiante. Inserción a la docência. Barcelona: Editora Octaedro, 2008. p. 59-98 .
________, Os professores em início de carreira e o seu processo de mudança:
influências e percursos. Revista de Educação. v. XII, n. 2, 2004, p. 107-118.
________, (Des) Ilusões e Paradoxos: A entrada na carreira na perspectiva dos
professores neófitos. Revista Portuguesa de Educação.n. 12, v 1. p. 171-204, 1999.
FONTANA, Roseli A. Cação. Trabalho e subjetividade. Nos rituais da iniciação, a
constituição do ser professora. Cadernos Cedes. ano XX, n. 50, p. 103-119, abr. 2000.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: Para uma mudança educativa.
Porto Editora: 1999.
GIL-PÉREZ, Daniel; CARVALHO, Ana Maria Pessoa Formação de Professores de
Ciências: Tendências e inovações. 5ª ed., v. 26. São Paulo: Cortez, 1993.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. 1995.
Disponível em: http://www.rae.br/
GONÇALVES, José Alberto M. A carreira das professoras do ensino primário. In:
NÓVOA, António. (Org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.
GOODSON, Ivor F. Dar Voz ao Professor: As Histórias de Vida dos Professores e o seu
Desenvolvimento Profissional. In: NÓVOA, António. (Org.). Vidas de Professores. 2.
ed. Porto: Porto Editora, 1995.
164
GUARNIERI, Maria Regina. Tornando-se professor: o início na carreira docente e a
consolidação da profissão. 1996. 149 p. Tese (Doutorado em Educação), Centro de
Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 1996.
HONORÉ, B. Para una teoría de la formación. Madri: Narcea, 1980.
HUBERMAN, Michaël. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,
António. (Org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. p. 31-78.
BRZEZINSKI, Iria. Políticas Contemporâneas de Formação de Professores para os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação e Sociedade, Campinas, vol.
29, n. 105, p. 1139-1166, set/dez. 2008.
________. Trajetória do movimento para as reformulações curriculares dos cursos de
formação de profissionais da educação: do Comitê (1980) à ANFOPE (1992). Em
aberto, Brasília, n. 12, v. 54, p. 75-86, 1992.
JOHNSTON, John M.; RYAN, Kevin. Research on the Beginning Teacher:
Implications for Teacher Education. In: HOWEY, K.; GARDNER, W. (Orgs.). The
Education of Teachers. Nova York: Longman, 1983. p. 2-47.
LIMA, Emilia Freitas de. Começando a ensinar: começando a aprender? 1996. 175 p.
Tese (Doutorado em Educação), Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
LIMA, Emília Freitas de. Sobrevivências. No início da Docência. In: LIMA, Emília de
Freitas (Org.). Brasília: Líber Livro Editora, 2006. 104 p.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
165
MACEDO, Elizabeth. Formação de professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para
onde caminha a educação? Teias, n. 1, p. 7-19, Rio de Janeiro, jun. 2000.
MALDANER, Otávio Aloísio. A formação inicial e continuada de professores de
Química: Professores/Pesquisadores. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2006.
MARCELO, Carlos. Pesquisa sobre a formação de professores. O conhecimento sobre
aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação.n.9, set-out. 1998, p 51- 75.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia
científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MEDINA, Antonio; DOMINGUES, Rogelio. La formación Del professorado em uma
sociedade tecnológica. Madrid: Cincel, 1989.
MELLO, Irene Cristina de; PERSONA, Sumaya; NUNES, Maria Madalena. Iniciação à
docência na UFMT. Cuiabá, MT: Editora UFMT, 2012.
MINAYO, Cecília de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES Romeu. Pesquisa
Social: Teoria, Método e Criatividade. 25. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Docência, trajetórias pessoais e
desenvolvimento profissional. In: MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; REALI,
Aline Maria de Medeiros Rodrigues. (Orgs.). Formação de professores: Tendências
atuais. São Carlos: EdUFScar, 1996. p. 59-91.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: professores
formadores. Revista E- Curriculum, São Paulo, v.1, n 1 dez-jul 2005-2006.
NÓVOA, António. et al. Os professores e a sua formação. Lisboa, 1992.
OLIVEIRA, R. M. M. A Quem quer ser professora? A visão das alunas dos cursos de
formação de professores sobre a profissão docente. In: ABRAMOWICZ, A.; MELLO,
R. R. (Org.). Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus, 2000, p. 139-161.
166
PENA, Graziela Borges de Oliveira. O início da docência: vivências, saberes e conflitos
de professores de química. 2010. 215f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal
de Uberlândia, Uberlândia, Minas Gerais.
PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação:
Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São
Paulo: Cortez, 2004.
PROEG. Relatório Parcial de Avaliação do Pibid / UFMT / 2009.
PROEG. Projeto Institucional do Pibid / UFMT / Edital CAPES 2007.
PROEG. Subprojeto “Licenciatura Plena em Química” / Pibid / UFMT / Edital CAPES
2007.
PROGRAMA DE AÇÕES ARTICULADAS – PAR. Disponível em:
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-par. Acesso em 15/08/2011.
QUADROS, Ana Luiza de. et al. Professor em início de carreira: relato de conflitos
vivenciados. Revista Varia Scientia, v. 6, n. 12, p. 69-84. 2006.
ROLDÃO, Maria do Céu. Formação de professores na investigação portuguesa – um
olhar sobre a função do professor e o conhecimento profissional. Formação Docente,
Belo Horizonte, v.01, n.01, p. 57-70, ago./dez. 2009. Disponível em
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino de ciências: fundamentos e
abordagens. CAPES/UNIMEP, 2000.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA,
António. (Org). Os professores e a sua formação. Lisboa, 1992.
167
SERRAZINA, L.; OLIVEIRA, I. Novos professores: primeiros anos de profissão.
Quadrante, Portugal. V. 11, n. 2, p. 53-73, 2002.
SOARES, Sandra Regina. Formação do professor: a docência universitária em busca de
legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010. 134 p.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
UFMT. Relatório Final de Atividades do subprojeto “Licenciatura Plena em Química”.
Campus Cuiabá, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid,
Edital CAPES / Pibid / 2007. Cuiabá - MT, 2010.
VALLI, Linda. Beginning Teacher Problems: Areas for Teacher Education
Improvement. Action in Teacher Education, v. 14, n. 1, 1992, p.18 - 25.
VEENMAN, Simon. El proceso de Ilegar a ser professor: um análisis de la formacion
inicial. In: VILLA, A. (Coord.). Perpectivas y Problemas de la function docente.
Madrid: Narcea,1988. p. 39-68.
VONK, J.H.C. Problems of the Beginning Teacher. European Journal of Teacher
Education. v. 6, n. 2. 1983. p. 133-150.
VONK, J.H.C.; SCHRAS, G. A. From Beginning to Experienced Teacher: a study of
the professional development of teachers during their first four years of service.
European Journal of Teacher Education. v. 10, n. 1. 1987. p. 95-110.
ZEICHNER, Kenneth M. Uma agenda de pesquisa para formação docente. Formação
Docente- Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 1, n.1, ago/dez
2009, p. 13-40. Disponível em: <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>.
168
APÊNDICES
169
APÊNDICE A
Questionário 01 – Caracterização dos Ex-bolsistas participantes do Subprojeto de
Química do Pibid/UFMT Edital 2007, quanto ao perfil socioeconômico e formação
acadêmica.
170
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA
LABORATÓRIO DE PESQUISA E ENSINO DE QUÍMICA
QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS LICENCIANDOS E LICENCIADOS DO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA DA UFMT – CAMPUS
CUIABÁ, PARTICIPANTES DO SUBPROJETO QUÍMICA-Pibid EDITAL 2007.
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. O
objetivo é caracterizar os sujeitos que participarão da pesquisa de “Dissertação de
Mestrado” que se propõe investigar a “Em que aspectos o projeto Pibid/UFMT
contribui para iniciação à docência em relação às necessidades formativas do
professor de Química?”, com orientação da Profa. Dra. Irene Cristina de Mello,
Coordenadora Institucional do Pibid e Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. As informações obtidas poderão ser
utilizadas em futuras publicações, porém será garantido o absoluto anonimato quanto às
respostas.A sua opinião é fundamental para o sucesso deste trabalho. Sendo assim,
solicito que responda a este questionário com muita atenção.
Larissa Kely Dantas – Licenciada em Química e Mestranda em Educação
BLOCO I – DADOS PESSOAIS E SÓCIO-ECONÔMICOS:
1 - Nome Completo:
2 - Data de nascimento:
3 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino.
4 – Estado Civil: ( )Solteiro(a) ( )Casado(a) ( )Outro:
171
5 – Quantidade de pessoas na
sua família:
6 - Telefone:
7 – E-mail:
8 - Em relação a sua cor você se
considera:
( ) Branco ( )Negro ( ) Pardo ( )Outro:
9 - Você tem filhos (as): ( )Sim ( )Não. Quantos:
10 - Você possui casa própria? ( )Sim ( )Não
11 - Qual o meio de transporte
você utiliza para vir para a
universidade ou para ir à escola
onde trabalha?
( )Ônibus ( ) Carro ( ) A pé ( ) Outro:
12 - Qual a atividade
profissional ou acadêmica que
esta realizando atualmente?
BLOCO II – FORMAÇÃO ACADÊMICA:
13 – Você cursou seu ensino
médio:
( ) Todo em escola pública
( ) Todo em escola particular
( ) Maior parte em escola pública
( ) Maior parte em escola particular
14 – Quantas vezes você prestou
vestibular?
15 – Se prestou vestibular mais
de uma vez, foi para qual (ais)
172
cursos?
16 – Ano de ingresso no curso
de Licenciatura em Química:
Período que cursa atualmente:
( ) Concluído, ano de conclusão:
17 – Qual (ais) o(s) motivo(s) o
levou (aram) a escolher o curso
de Licenciatura em Química?
*Assinale quantas alternativas julgar necessárias.
( ) Aptidão pela docência
( ) Baixa concorrência
( ) Possibilidade de Cursar o Bacharelado em menos tempo
( ) Boas oportunidades no mercado de trabalho
( ) falta de conhecimento do curso na hora da escolha para o
vestibular
( ) Outros, quais:
18 – Quais foram/são suas
principais dificuldades no curso
de Química?
*Assinale quantas alternativas julgar necessárias.
( ) Falta de base em conhecimentos matemáticos e químicos do
ensino médio
( ) Dificuldades nas matérias pedagógicas para formação de
professor
( ) Falta de entendimento nas disciplinas de química devido à
falta de contextualização
( ) Falta de relação da práxis pedagógica, ou seja, relação da
teoria com a prática
( ) falta de estágios na área
( ) Falta de incentivo dos professores formadores do curso
( ) Problemas Financeiros
( ) Horário do curso – Vespertino e Noturno
( ) Outros, quais:
19 - Se você ainda esta cursando
Química Licenciatura, o que
pretende fazer após a conclusão
do curso?
20 – Na sua formação o que
você considera essencial para
ser professor de Química?
Obrigada pela atenção!
Mestranda Larissa Kely Dantas
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química – www.ufmt.br/labpeq
Área de Ensino de Química – 3615-8768
173
APÊNDICE B
Questionário 02 – Caracterização das Professoras Supervisoras participantes do
Subprojeto de Química do Pibid/UFMT Edital 2007, quanto ao perfil
socioeconômico, formação acadêmica e profissão docente.
174
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA
LABORATÓRIO DE PESQUISA E ENSINO DE QUÍMICA
QUESTIONÁRIO DESTINADO AO SUPERVISOR (A) DO SUBPROJETO Pibid
QUÍMICA/UFMT EDITAL 2007
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. O
objetivo é caracterizar o perfil dos sujeitos que participarão da pesquisa de
“Dissertação de Mestrado” que se propõe investigar a “Em que aspectos o projeto
Pibid/UFMT contribui para iniciação à docência em relação às necessidades
formativas do professor de Química?”, com orientação da Profa. Dra. Irene Cristina de
Mello, Coordenadora Institucional do Pibid e Professora do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. As informações obtidas poderão
ser utilizadas em futuras publicações, porém será garantido o absoluto anonimato
quanto às respostas.
Antecipadamente agradeço sua colaboração no preenchimento deste questionário e
também, o cuidado, a atenção e a seriedade que dispensar à tarefa.
Larissa Kely Dantas – Licenciada em Química e Mestranda em Educação.
BLOCO I – DADOS PESSOAIS E SÓCIO-ECONÔMICOS:
1 - Nome Completo:
2 - Data de nascimento:
3 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino.
4 – Estado Civil: ( )Solteiro(a) ( )Casado(a) ( )Outro:
175
5 – Quantidade de pessoas na
sua família:
6 - Telefone:
7 – E-mail:
8 - Qual o seu regime de
trabalho?
9 - Em média, quantas horas
você trabalha por dia?
10 – Quantas horas semanais
você dedica ao Pibid?
BLOCO II – FORMAÇÃO ACADÊMICA:
11 - Você cursou seu ensino
médio:
( ) Todo em escola pública
( ) Todo em escola particular
( ) Maior parte em escola pública
( ) Maior parte em escola particular
12 - Qual sua Formação em
Graduação.
Graduação:
Instituição:
Ano de Conclusão:
13 – Você possui pós-
graduação, qual:
Latu Senso: ( ) Especialização
Área:
Stricto Senso: ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado
Área:
176
BLOCO III – PROFISSÃO DOCENTE:
14 - Você atua como docente em
Ciências, Química ou outra
disciplina na educação básica
(Ensino Fundamental e/ou
Médio) há quanto tempo?
15 - Em que ano você ingressou
na carreira como docente da
rede pública de ensino?
16 - O que levou você a atuar no
subprojeto Pibid
Química/UFMT?
17 – Você realiza pesquisas em
ensino de Química?
18 – Qual a importância do
Pibid em sua opinião:
Obrigada pela atenção!
Mestranda Larissa Kely Dantas
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química – www.ufmt.br/labpeq
Área de Ensino de Química – 3615-8768
177
APÊNDICE C
Questionário 03 – Caracterização do Coordenador participante do Subprojeto de
Química do Pibid/UFMT Edital 2007, quanto ao perfil socioeconômico, formação
acadêmica e profissão docente.
178
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA
LABORATÓRIO DE PESQUISA E ENSINO DE QUÍMICA
QUESTIONÁRIO DESTINADO AO COORDENADOR DE ÁREA DO
SUBPROJETO Pibid QUÍMICA/UFMT EDITAL 2007 E CORDDENADORA
INSTITUCIONAL
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. O
objetivo é caracterizar os sujeitos que participarão da pesquisa de “Dissertação de
Mestrado” que se propõe investigar a “Em que aspectos o projeto Pibid/UFMT
contribui para iniciação à docência em relação às necessidades formativas do
professor de Química?”, com orientação da Profa. Dra. Irene Cristina de Mello,
Coordenadora Institucional do Pibid e Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. As informações obtidas poderão ser
utilizadas em futuras publicações, porém será garantido o absoluto anonimato quanto às
respostas.
Antecipadamente agradeço sua colaboração no preenchimento deste questionário e
também, o cuidado, a atenção e a seriedade que dispensar à tarefa.
Larissa Kely Dantas – Licenciada em Química e Mestranda em Educação.
BLOCO I – DADOS PESSOAIS E SÓCIO-ECONÔMICOS:
1 - Nome Completo:
2 - Data de nascimento:
3 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino.
4 – Estado Civil: ( )Solteiro(a) ( )Casado(a) ( )Outro:
5 – Quantidade de pessoas na
sua família:
6 - Telefone:
7 – E-mail:
179
8 - Qual o seu regime de
trabalho?
( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) Dedicação Exclusiva.
9 - Em média, quantas horas
você trabalha por dia?
( ) até 6 horas ( ) mais de 6 horas e até 10 horas
( ) mais de 10 horas. Por que:
10 - Qual a sua classe? ( ) Auxiliar ( ) Assistente ( ) Adjunto ( ) Associado.
11 – Quantas horas semanais
você dedica ao Pibid?
BLOCO II – FORMAÇÃO ACADÊMICA:
12 - Você cursou seu ensino
médio:
( ) Todo em escola pública
( ) Todo em escola particular
( ) Maior parte em escola pública
( ) Maior parte em escola particular
13 - Qual sua Formação em
Graduação.
Graduação:
Instituição:
Ano de Conclusão:
14 - Qual a sua formação em
Pós-Graduação
( ) Especialização – Lato sensu ( ) Mestrado - Stricto Senso
( ) Doutorado – Stricto Senso
Área:
BLOCO III – PROFISSÃO DOCENTE:
15 - Você atuou como docente
em Ciências, Química ou outra
disciplina na educação básica
(Ensino Fundamental e/ou
( ) Sim. Quanto tempo:
( ) Não.
180
Médio)?
16 - Em que ano você ingressou
na carreira como docente no
ensino superior.
17 - O que levou você a atuar no
Programa Institucional de
Bolsas de Incentivo à Docência.
18 – Você realiza pesquisas em
ensino de Química?
19 – Qual a importância do
Pibid em sua opinião:
Obrigada pela atenção!
Mestranda Larissa Kely Dantas
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química – www.ufmt.br/labpeq
Área de Ensino de Química – 3615-8768
181
APÊNDICE D
Questionário 04 – Caracterização e contextualização do Pibid e Subprojeto
Pibid/Química Edital 2007, nas Universidades Federais do Brasil.
182
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Linha de Pesquisa – Educação em Ciências
Mestranda em Educação: LARISSA KELY DANTAS
Orientadora: Profa. Dr. IRENE CRISTINA DE MELLO
Equipe Pibid/CAPES é com muita alegria que comunico a vocês que já fui aluna de
iniciação a docência, bolsista da CAPES e participante do Programa Pibid. A
participação no projeto me trouxe muitos resultados positivos e avanços na profissão
docente. Hoje faço mestrado na UFMT, onde também me formei em Química
Licenciatura no ano de 2010. A temática da minha pesquisa do mestrado trata da
formação inicial de professores de Química, iniciação à docência e a participação no
programa Pibid, referente ao Edital 2007. Para iniciar a pesquisa precisarei de alguns
dados que possibilitem a contextualização do programa na cidade de Cuiabá e também
em nível nacional. Desde já agradeço a colaboração.
1. Quais universidades (lista) participaram do Pibid/Edital 2007?
2. Quantas escolas públicas participaram do Pibid/Edital 2007?
3. Quantos cursos de licenciatura foram atendidos no Pibid/Edital 2007?
4. Quantos foram os subprojetos de Química participantes do Pibid/Edital 2007?
5. Quais universidades apresentaram subprojetos de Química no Pibid/Edital 2007?
6. Quantos supervisores ao total participaram do Pibid/Edital 2007?
7. Quantos supervisores no total participaram dos subprojetos de Química (Edital
2007)?
183
APÊNDICE E
Entrevista semiestruturada 01 - realizada com os ex-bolsistas.
184
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Ex-bolsistas – Pibid- Subprojeto Química - UFMT
Conte um pouco sobre a sua atividade profissional atual. Qual a sua atividade
profissional? Trabalha com o ensino de Química? Em escola pública? O Pibid
contribuiu para sua escolha profissional?
1) Em que aspectos o Pibid contribuiu para sua formação como docente?
2) Em sua opinião em quais aspectos o Pibid contribui para formação do professor
da Educação básica participante?
3) E para escola de Educação Básica? Qual a contribuição do Pibid?
4) Como você vê a sua graduação em licenciatura em Química, antes e depois de
ter participado do Pibid?
5) Em que aspectos ter participado do Pibid contribuiu para sua atuação e
desempenho profissional?
6) Em sua formação, como foi à realização do estágio supervisionado? As horas
trabalhadas no Pibid foram aproveitadas no estágio supervisionado? Você
acredita que deveriam ter sido (ou não) aproveitadas?Por quê?
7) Como você caracteriza a importância do estágio para seu desempenho
profissional?
8) Em sua opinião em que aspectos o Pibid se assemelha ou se diferencia do
estágio supervisionado?
9) Em sua opinião o Pibid pode ser considerado estágio supervisionado? Por quê?
10) Como o Pibid influenciou sua iniciação à docência na comunidade escolar?
185
11) Quais as principais dificuldades e necessidade formativas de sua graduação?
12) De que forma o Pibid interferiu em seu processo formativo?
13) Ter participado do Pibid facilitou a construção de aulas experimentais,
transposição didática e confecção de materiais didáticos? No que mais?
14) Dentre as atividades realizadas no Pibid, cite aquela(s) que mais contribuíram
em sua formação.
15) Em sua opinião o Pibid incentiva mesmo a docência? Em que o Pibid poderia
ser melhor?
16) Você participou de pesquisas no ensino de Química durante o período que
esteve no Pibid? De que forma essas pesquisas realizadas ajudaram ou
melhoraram sua atuação como professor de Química?
17) Você percebe diferença(s) entre a sua iniciação à docência e a de professores
que não fizeram parte do Pibid? Quais?
186
APÊNDICE F
Entrevista Semi-Estruturada 02 - realizada com as professoras supervisoras.
187
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química
ROTEITRA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Supervisor do Subprojeto de Química - UFMT
1) Em que aspectos o Pibid tem contribuído em sua formação como docente na
Educação Básica? Como contribui para sua atuação e desempenho profissional?
2) Em que aspectos o Pibid contribui para formação dos licenciandos? Você
percebeu alguma influencia do Pibid na iniciação à docência dos licenciandos?
Qual (is)?
3) E para escola de Educação básica? Qual a contribuição do Pibid?
4) Em sua opinião em que aspectos o Pibid se assemelha e/ou se diferencia do
estágio supervisionado?
5) Em sua opinião o Pibid pode ser considerado estágio supervisionado? Por quê?
Para você o que é o Pibid?
Para você o que é o Estágio Supervisionado?
6) Se possível elenque as dificuldades e necessidade formativas de sua graduação e
dê que forma o Pibid interferiu na sua formação continuada?
7) Ter participado do Pibid facilitou na construção de aulas experimentais,
transposição didática e confecção de materiais didáticos? Por quê?
8) Você realizou pesquisas voltadas ao Ensino de Química?
188
APÊNDICE G
Entrevista Semi-Estruturada 03 - realizada com o coordenador de área.
189
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
LabPEQ – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Coordenador de área do subprojeto de Química Pibid/UFMT
1) Fale um pouco sobre a sua formação acadêmica. Você participou de algum
projeto que incentivava a docência? Por quê?
2) Em que aspectos o Pibid tem contribuído em sua formação continuada como
docente no Ensino Superior?
3) Em que aspectos o Pibid contribui para formação dos licenciandos?
4) Em que aspectos o Pibid contribui para formação do professor da Educação
básica participante (supervisor)?
5) E para escola de Educação Básica? Qual a contribuição do Pibid?
6) Além dos envolvidos diretamente (licenciandos, supervisores) quem mais se
beneficia com o Pibid?
7) Em sua opinião o Pibid pode ser considerado estágio supervisionado? Por quê?
8) Você considera as horas trabalhadas pelos licenciandos no Pibid como
atividades de estágio supervisionado? Por quê?
9) Em sua opinião em que aspectos o Pibid se assemelha e/ou se diferencia do
Estágio Supervisionado?
10) Para você o que é o Pibid? Para você o que é o Estágio Supervisionado?