AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES

HELENA MORITA MARINA DOS SANTOS NUNES ROBERTO GABRIEL LABRADA

ROGÉRIO DA SILVA

Inclusão de alunos com NEE em salas regulares -

Estudo dos sentimentos e emoções dos professores

perante a nova realidade

São Paulo

2011

AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES

HELENA MORITA MARINA DOS SANTOS NUNES ROBERTO GABRIEL LABRADA

ROGÉRIO DA SILVA

EACH – USP LESTE 2 – GRUPO F

Inclusão de alunos com NEE em salas regulares -

Estudo dos sentimentos e emoções dos professores

perante a nova realidade

Pesquisa apresentada ao Curso de Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola da EACH – USP Leste como parte dos requisitos para obtenção de nota na disciplina Tutoria de Projetos em Ética e Saúde III. Área de Concentração: Profissão Docente na Sociedade Contemporânea Orientador(a): Profª Dr.ª Angela Esteves Modesto

São Paulo

2011

RESUMO

BRITO, A. D. B. et al (Ed). Inclusão de alunos com NEE em salas regulares -

Estudo dos sentimentos e emoções dos professores perante a nova realidade.

2011. 70 f. TCC - Escola de Artes, Ciências e Humanidades, Universidade de São

Paulo, São Paulo, 2011.

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares é

uma realidade nas escolas públicas. Mas, quais são os sentimentos e as emoções

desses professores ao se depararem com esses alunos? Será que as emoções e os

sentimentos dos professores influenciam sua prática educativa? Esses

questionamentos, motivaram este estudo que tem por objetivo analisar os sentimentos

e emoções dos professores perante essa nova realidade. Para realiza-lo foi adotado o

método de pesquisa indutivo dentro de uma abordagem qualitativa e, como

procedimentos metodológicos, optou-se pela pesquisa bibliográfica e por depoimentos.

O resultado das análises realizadas nesta pesquisa é de que, os entrevistados

declararam-se despreparados, incapazes e desamparados.

Palavras-chave: Emoções e Sentimentos. Professores. Inclusão de Alunos com NEE.

LISTA DE GRÁFICO

Gráfico 1 - Distribuição de frequências dos sentimentos declarados pelos professores referentes à presença de alunos com NEE em salas regulares.

22

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 05

1.1 Hipótese................................................................................................. 06

1.2 Objetivo geral......................................................................................... 06

1.3 Objetivos específicos............................................................................. 06

1.4 Justificativa............................................................................................ 07

2 QUADRO TEÓRICO ............................................................................ 08

2.1 Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas........ 08

2.2 Panorama da educação inclusiva no Brasil........................................... 11

2.3 Sentimentos, emoções, afetos e fazer docente.................................... 15

2.4 Metodologias para análise dos discursos.............................................. 19

3 MATERIAIS E MÉTODOS.................................................................... 21

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................... 22

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 27

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 29

1. INTRODUÇÃO

Durante as discussões e estudos pertinentes às obrigações

acadêmicas da Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola oferecida

pela Universidade de São Paulo em parceria com a UNIVESP, a temática da

inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais sempre esteve

presente como um assunto urgente e ao mesmo tempo polêmico.

É certo que essa urgência e polêmica tenham sido responsáveis, em

grande medida, pela apresentação de tantos trabalhos a esse respeito. Tanto

os s aspectos técnicos, tais quais as metodologias e estratégias de ensino –

aprendizagem a serem empregadas a esse grupo, como aspectos políticos que

regulamentam, facilitam – às vezes dificultam – a inclusão têm sido

cuidadosamente estudados pela comunidade acadêmica.

A contribuição deste grupo, até esse ponto da jornada, se direcionou

desde o início a desmistificar a relação entre professor, educando e sociedade

no contexto da inclusão. Acreditamos que toda a base teórica e todo o

arcabouço normativo a esse respeito terão eficácia apenas se os vetores dessa

política pública estiverem harmonizados.

Sabe-se que ao assegurar a todos o direito à educação, a Constituição

Federal de 1988 garantiu aos portadores de necessidades especiais o

atendimento educacional. Os instrumentos legais que a sucederam

estabeleceram que a rede regular de ensino fosse quem tem que oferecer

preferencialmente a educação especial e que deve haver ali serviço de apoio

especializado, quando for necessário.

Essas conquistas da sociedade em lei, todavia, ainda não se

concretizaram na prática:

É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela (MIRANDA, 2003).

Se essas condições fundamentais não são uma realidade, a existência

desses alunos sim é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar

essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente. Com ou sem

recursos, os alunos estão lá, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim

como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos

de trabalho.

A tensão existente entre a realidade posta e as expectativas da

sociedade em relação à educação inclusiva tem se apresentado de diversas

formas e uma delas, bastante peculiar, é a manifestação de determinados

sentimentos e emoções dos professores em relação aos alunos com

necessidades educacionais especiais.

Este trabalho, portanto, é uma tentativa de direcionar o foco da

atenção acadêmica a esse aspecto peculiar da inclusão.

1.1 Hipótese:

As atribuições e as responsabilidades introduzidas pela inclusão de

alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares

estabeleceram condições de trabalho que afetam os sentimentos e as

condições emocionais dos professores.

1.2 Objetivo geral:

Analisar os sentimentos e emoções dos professores perante essa

nova realidade.

1.3 Objetivos específicos:

a) Coletar depoimentos de professores de salas de Ensino Regular

sobre seus sentimentos e emoções e sua prática com alunos com NEE;

b) Identificar nos depoimentos coletados os sentimentos, emoções e

os procedimentos mencionados pelos professores ao referirem-se a sua prática

com aos alunos com NEE.

1.4 Justificativa:

Ao investigar os sentimentos e os procedimentos desses professores,

este estudo pode contribuir para priorizar as ações do estado, de gestores, de

professores e de todos os demais profissionais envolvidos com educação

assim como mobilizar a sociedade para melhorar a inclusão dos alunos com

NEE e a sua qualidade de vida e também melhorar as condições de trabalho

dos profissionais envolvidos.

2. QUADRO TEÓRICO

2.1 Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas.

Quando lida ou pronunciada a palavra revolução nos conduz, quase

que imediatamente, a ideia de mudança de paradigmas os quais subverterão

radicalmente a forma de se interpretar ou agir diante dos fatos que constituem

a realidade.

De acordo com a perspectiva de Esteve, apresentada no livro “A

Terceira Revolução Educacional”, a escola em princípio, destinava-se a

educação dos filhos da aristocracia, os quais deveriam conhecer por meio de

seus preceptores os modos e saberes pertinentes a sua classe. Estes, ao

mesmo tempo em que afirmavam sua identidade com a elite, evidenciavam a

diferença entre os nobres e os demais. A educação, nesse momento, tinha

status de privilégio e não de direito como a entendemos nos dias de hoje, tendo

em vista que seu principal objetivo era legitimar a submissão das classes

trabalhadoras à classe nos nobres.

Seguindo o exposto por Esteve, a segunda Revolução Educacional se

processa ao longo do século XVIII, durante o contexto da consolidação dos

Estados Nacionais europeus. Nesse momento, a educação se transforma em

instrumento de sublimação das diferenças culturais e linguísticas e é utilizada

em nome da constituição de um sentimento de pertença e identidade com uma

pátria recém nascida. Assim como no caso do período que antecede essa

segunda revolução, o professor é o detentor e transmissor do conhecimento e

aos alunos restava ouvir e se esforçarem para armazenar em si o

conhecimento transmitido.

A Terceira Revolução Educacional se estabelece em resposta a

necessidade de universalização do ensino e é decorrente da necessidade de

formar as massas urbanas que precisarão dominar os códigos que lhe

assegurarão a cidadania.

O pressuposto da universalização, isto é, da escola para todos, exige,

entretanto, a adaptação dos métodos e mentalidades de modo que se torne

possível responder às demandas do mundo contemporâneo.

Gadotti faz menção a esse momento e o alinha com a emergência do

nascimento do terceiro milênio, junto com o qual advém uma série de rupturas

paradigmáticas as quais podem ser inseridas no feixe de fenômenos sociais,

políticos, históricos e culturais pertinentes a Nova Ordem Mundial.

No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos? (GADOTTI, 2000, p.3).

Os questionamentos a respeito do papel da educação e o desconforto

gerado pela incerteza da quebra de velhos paradigmas estão presentes em

todos os diálogos, acadêmicos e cotidianos, e a educação não poderia estar

fora deles. Ao contrário, não raro ela é posicionada como a detentora da

solução destas e de outras crises, ao mesmo tempo em que é socialmente mal

avaliada em seu papel: educar.

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações (GADOTTI, 2000, p.6).

É neste terreno instável que caminha o educador: sem o respaldo de

suas antigas convicções, porém ciente de que seu papel na sociedade se

ampliou em razão inversamente proporcional ao moral e reconhecimento social

de sua carreira.

O brasileiro desvaloriza o professor. É o que se poderia deduzir de um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”. É sinistro. Essa destruição da imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o

jornalista Leonardo Trevisan: “Todos dizem que gostam muito dos professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que se descaracterizou por completo... Só quem não quer ver não percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional (GADOTTI: 2002, p.5).

A escola inclusiva se insere nesse contexto como mais uma demanda

de alta complexidade a ser absorvida pela escola. Há o reconhecimento de que

a universalização do ensino irá contemplar a todos os seres humanos,

independentemente de suas características ou necessidades, e há também o

entendimento de que o esforço da inclusão não pertence apenas ao professor.

[...] as restruturações proclamadas pela Declaração de Salamanca envolvem mudanças em diversos níveis (como política, economia, financiamento, organização sócio-cultural, pesquisa acadêmico científico até a escola e a formação de seus profissionais) e para além disso encontram-se vários desafios como: a) o novo confronto com as questões ligadas à igualdade e a diferença, a democratização e qualidade de ensino, bem como os objetivos dos projetos educativos; b) a ampliação dos sujeitos educativos contemporâneos: crianças com dificuldades de aprendizagem, minorias de gênero, e étnicas, crianças de rua e em situação de abandono, mulheres, jovens, adultos e idosos não alfabetizados. Sujeitos que provocam a reflexão e as atitudes sociais contra a discriminação, o preconceito e a exclusão; c) a condução de um modelo da sociedade e projeto educacional: realizar um tipo de convivência social que satisfaça qualquer necessidade do indivíduo e possibilitar que o indivíduo possa realizar-se em todos os seus aspectos (LIMA: 2010, p.16).

O excerto acima destaca a importância de uma ressignificação da

escola e de todo o seu contexto incluindo financiamento, políticas e formação

de professores. Isto indica que uma mudança radical se faz necessária na

estrutura da educação. Entretanto, sempre que se evidencia o fracasso no

alcance dos novos objetivos da educação, emergem como culpados os velhos

vilões: professores supostamente incompetentes e alunos irremediavelmente

incapazes.

A consequência desse fenômeno de crise está na legitimação da classificação e do fracasso escolar. Com isso observamos uma massa de alunos rotulados como indisciplinados, desinteressados, e até incapazes; ao lado deles estão os professores isolados, desconsolados e apontados como ‘bodes expiatórios’ do fracasso

escolar. Esta é a situação da escola diante da sociedade organizada para o mercado, para a formação de cidadãos consumidores. O equilíbrio entre suas finalidades histórico-culturais e sociais e os ideias da educação inclusiva não será fácil de realizar (LIMA, 2010, p. 98).

Se a palavra crise puder ser compreendida como o ínterim existente

entre a agonia daquilo que é velho e o esforço de parir o novo, será possível

definir esse momento. Sendo assim, serão os educadores de hoje os algozes

das velhas ideias, aquelas que insistem em viver onde já não há espaço para

elas? Serão eles os anunciadores do nascimento de uma nova forma de

educar? Espera-se que sim.

Não obstante à visão turva e ao padecimento das dores desse longo e

difícil parto, seguem os educadores, tateando e caminhando vacilantes rumo

ao incerto.

Nas palavras de Gadotti:

Parece que todos hoje estão de acordo quando se trata da necessidade de mudança. A maioria afirma que a profissão docente deve mudar - sobretudo em função da complexidade da nova sociedade - mas não se diz como, nem porque e para onde devemos mudar. Daí, como diz Francisco Imbernón, “não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e do grupo profissional”. Onde há desorientação há falta de sentido (2002, p.13).

2.2 Panorama da Educação Inclusiva no Brasil

A educação, quando voltada aos portadores de Necessidades

Educacionais Especiais (NEE), tem como principal objetivo minimizar as

condições impeditivas que os impossibilitam de participar de maneira plena do

exercício da cidadania.

Nessa perspectiva, a educação inclusiva propõe uma inclusão mais

ampla dos portadores de deficiência, porque busca tanto uma aprendizagem

factual quanto o desenvolvimento de suas potencialidades.

No Brasil, o principal desafio é relacionar a educação e a prática

inclusiva. De acordo com dados do IBGE, é um país que apresenta condições

que, de certa forma, desfavorecem a população: conta com mais de 50 milhões

de pessoas pobres, a quarta pior distribuição de renda no mundo, um país rico,

injusto, que apresenta grande desigualdade econômica e social e que, de

acordo com o Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento)

está no 73º lugar mundial no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) que

apontou como maior problema a educação de baixa qualidade do país, e que

não conta com programas amplos e suficientes voltados para a educação,

saúde e assistência, o que reflete também na população com necessidades

educacionais especiais.

A escola e organização social no país não correspondem tanto assim,

àquele aspecto fraterno e acolhedor do discurso que se tem acerca da

Inclusão. Mas há indícios importantes de que se tem ampliado o acesso de

grupos que foram historicamente excluídos do acesso à educação ou que de

alguma forma, tiveram uma condição de exclusão. A educação das pessoas

com necessidades especiais é relativamente recente e suas discussões à

respeito também são. Já existiam classes especiais em escolas públicas desde

a década de 30.

No Brasil, as primeiras instituições criadas para atender pessoas

portadoras de deficiência eram voltadas para o atendimento de deficientes

visuais e auditivos em 1854 e 1857 respectivamente, por meio de um decreto

imperial, ambos no Rio de Janeiro.

Nos anos de 1905 a 1950, as instituições voltadas para as pessoas

com deficiência eram particulares, com forte caráter assistencialista. As

primeiras iniciativas oficiais também ocorreram nesse período, porém, tanto as

instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o

número de pessoas deficientes existentes.

A Educação Especial no Brasil foi se ampliando gradativamente e

foram criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram oferecidos

por meio das escolas regulares, através das classes especiais para o

atendimento dos deficientes.

Em 1957, a Educação do portador de deficiência passou ser oferecida

nacionalmente, pelo governo federal. Em 1961, é criada a primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa Lei os artigos 88 e 89 se

referiam à educação dos excepcionais, garantindo, dessa forma, o direito à

educação das pessoas deficientes. Pelo menos, na forma da Lei, a integração

das pessoas com deficiência na sociedade estava garantida. Outro ponto

importante dessa Lei, é que no artigo 89, o governo se comprometia em ajudar

as organizações não-governamentais (ONG´s) a prestarem serviços

educacionais à pessoas com deficiência.

Entre 1960 e 1970, o governo resolve transferir sua responsabilidade,

no que se refere à educação inclusiva para as ONG´s, devido ao crescente

número de instituições filantrópicas criadas. Em 11 de agosto de 1971, na

época voltada para os ensinos de 1º e 2º graus, fez referência à educação

especial em apenas um artigo (art. 9), deixando claro que os Conselhos

Estaduais de Educação garantiriam aos deficientes o recebimento de

tratamento especial nas escolas.

Em 1973, houve a criação do Centro Nacional de Educação Especial

(CENESP), por meio do decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, ligado ao

Ministério de Educação e Cultura.

Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão Central de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.

As principais referências a respeito da Educação Inclusiva no Brasil

estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,

1996), na Constituição Federal, que além de afirmar a educação como um

direito público e de todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público

a garantia de atendimento educacional especializado para os portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, nas Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho

Nacional de Educação (CNE) – 2001 e no Plano Nacional de Educação (PNE,

2001).

A LDB prevê o atendimento especializado, de maneira distinta, ou seja,

os alunos com Necessidades Educacionais Especiais serão atendidos por

órgãos e apoios especializados, em função de suas especificidades. Já o Plano

Nacional de Educação, de 2001, incorpora uma visão menos patológica da

questão e mais educacional dela, prevê a plena integração dos portadores de

NEE junto com os demais alunos nas salas regulares sempre que possível. Ele

traz como meta, um aumento de recursos destinados à Educação Especial, de

modo à atingir em dez anos, o mínimo de 5% juntamente para parcerias com

as áreas da saúde, assistência social, previdência e trabalho num conjunto de

ações. Em 2003, a média do orçamento voltado para a Educação Especial era

de 0,4%.

O termo “Necessidades Educacionais Especiais” foi adotado pela

Resolução nº 2/2001 e o descreve da seguinte maneira:

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Essa mesma Resolução prevê o atendimento dos alunos com NEE nas

classes regulares comuns, sendo possível às escolas criarem classes

especiais em caráter “extraordinário” e “transitório”, cabendo as escolas

especiais reservadas para o atendimento de caráter “extraordinário” de alunos

que necessitem de programas especializados que a escola regular não possa

ou não consiga prover.

A formação inicial e continuada dos professores é uma outra questão

acerca da Educação Inclusiva. Programas regulares de capacitação dos

docentes em convênios com Estados e Municípios estão sendo desenvolvidos

pelo Ministério da Educação. Estes, dão ênfase à Educação à Distância e

segundo a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do governo federal, de

1997 a 2002 cerca de 80.000 professores já haviam participado desses

programas. A meta até então, estava em alcançar 1.200.000 docentes.

No Brasil, a formação de professores, ainda segue um modelo

tradicional, desatualizado e totalmente inadequado para suprir as demandas de

uma Educação Inclusiva. Ainda estão voltados para um modelo

“especializado”, com pouca ênfase para a questão da Inclusão, tida como algo

atual, porém complexo.

Por tudo isso, percebe-se atualmente, que a inclusão de alunos com

Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas está mais nítida e

bem estruturada nos documentos oficiais e que, a cada dia, paradigmas e

estigmas estão sendo “quebrados” e ultrapassados.

2.3 Sentimentos, emoções, afetos e fazer docente

A função do professor contemporâneo não é só apenas a de mediador

do processo de conhecimento do aluno. A sua missão foi ampliada para além

da sala de aula. Ele deve garantir uma articulação entre a escola e a

comunidade, além de ensinar e participar da gestão e do planejamento escolar.

Isso significa uma dedicação mais ampla, a qual se estende às famílias e à

comunidade (LEVY; FACION, 2008, p. 145).

Além de todas essas mudanças na função e no papel de professor,

este profissional da educação deparou-se, a partir da década de 19941, com o

modelo de educação voltado para a inclusão de crianças com necessidades

educativas especiais em escolas regulares.

De acordo com Levy e Facion (2008, p. 147), a formação do professor

voltada à inclusão de crianças com NEE deixa a desejar, pois:

1 Ano em que foi aprovada a Declaração de Salamanca, na Conferência Mundial de Educação

Especial, tomando como referência o princípio da educação para todos. Esta declaração propõe que pessoas com necessidades educativas especiais sejam matriculadas na escola regular.

[...] mesmo com a obrigatoriedade do curso superior para o magistério, da qualificação ou habilitação específicas, obtidas por meio de cursos de Pedagogia ou de outras alternativas, nota-se que o professor aplica, em sua prática diária, muito pouco do que aprende, em conseqüência da sobre carga, da dupla jornada de trabalho e da falta de recursos e materiais pedagógicos.

Outro dado relevante no que diz respeito a sua formação é que, em

cursos, estágios ou capacitação profissional, esses especialistas aprendem a

lidar com métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões centradas na

especificidade de uma determinada deficiência, o que limita suas possibilidades

de atuação (LEVY; FACION, 2008, p. 147).

Não é novidade que grande parte dos professores ainda possuem

dificuldades em trabalhar com a inclusão e em planejar sua prática pedagógica

voltada a alunos com necessidades educativas especiais, pois na recente

pesquisa Como o professor de escola pública lida com o tema das

doenças neurológicas? desenvolvida por Brito et al (2010, p. 56), verificou-se

que a maior parte dos professores de escolas públicas de ensino regular

consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula,

quando se trata de inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais.

Já em relação ao seu fazer docente, a mesma pesquisa aponta, como

uma saída para a inclusão de crianças com NEE, para uma prática pedagógica

voltada para a transversalidade, interdisciplinaridade e para a pedagogia dos

projetos.

A transversalidade pode ser definida como temáticas específicas

relacionadas à vida cotidiana da comunidade, à vida das pessoas, suas

necessidades e seus interesses. Assim, são temas que objetivam a educação

em valores, que tentam responder aos problemas sociais e conectar a escola

com a vida das pessoas (ARAÚJO, 2003, p. 107).

A Interdisciplinaridade refere-se aquilo que é comum a duas ou mais

disciplinas ou campos do conhecimento2 e a pedagogia de projetos refere-se a

um caminho possível para se trabalhar os processos de ensino e de

2 ARAUJO, 2003, p. 19.

aprendizagem; estratégia para a construção dos conhecimentos que permite

decisões, escolhas, apostas3.

Contudo, é válido destacar que o trabalho docente requer o

estabelecimento de um vínculo afetivo com o aluno e com o que se ensina e o

desgaste afetivo, com a impossibilidade de concretizar o vínculo, leva ao

sentimento de exaustão emocional e ao desenvolvimento de síndromes como

a de Burnout.

Assim, o fazer docente é influenciado pelos sentimentos, pelas

emoções e pela afetividade do professor. Todavia, estes são utilizados, muitas

vezes, como sinônimos, mas na verdade, não os são.

As emoções significam reações complexas que se manifestam em

todos os seres humanos, ocorrendo de maneira intensa e breve do organismo

a um lance inesperado, a qual acompanha dum estado afetivo de conotação

penosa ou agradável (PINTO, 2007, p. 11).

Mahoney e Almeida (2005, p. 19), também definem emoção como um

“estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm

um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente

breve e inclui ativação orgânica”.

Rodrigues et al (1989, p. 15) afirmam que as emoções “são fenômenos

afetivos internos que surgem geralmente de forma brusca e que também

rapidamente se desvanecem”.

De acordo com Damásio (2000, p. 361) há três níveis de emoção:

primário, secundário e de fundo. As emoções primárias são alegria, tristeza,

medo, raiva, surpresa e repugnância. Elas são consideradas universais nos

aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua

manifestação. As emoções primárias são geradas por situações extremas. As

emoções secundárias são o embaraço, ciúme, culpa, orgulho. Já, as emoções

de fundo são: tensão, irritação, desânimo, entusiasmo, abatimento, animação

fadiga, energia, excitação, bem-estar, mal-estar, descontração, arrebatamento,

desinteresse, estabilidade, instabilidade, equilíbrio, desequilíbrio, harmonia,

discórdia.

3 ARAUJO, 2003, p. 67-68.

Segundo Damásio (2000, p. 361), as emoções de fundo ajudam a

definir o estado mental, mais do que as emoções primárias. Percebemos as

emoções de fundo por meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a

velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças mínimas na quantidade e

na velocidade dos movimentos oculares e no grau de contração da

musculatura facial. Os elementos que induzem uma emoção de fundo são

geralmente internos.

Já, o sentimento corresponde à expressão representacional da

afetividade e não implica reações instantâneas e diretas como na emoção

(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 21). Saconni (1996, p. 606) define a palavra

sentimento como “um estado psicológico de longa duração”. Rodrigues et al

(1989, p. 15) apontam os sentimentos como “fenômenos afetivos estáveis que

resultam, em regra, da intelectualização das emoções”.

Damásio (2000, p. 57) também distingue emoção de sentimento:

“sentimento (experiência mental da emoção) e emoção (conjunto de reações

orgânicas)”.

Percebemos, a partir destas definições, que a emoção é uma reação

corporal (ativação fisiológica) e o sentimento é quando se atribui um valor

aquilo que se sente (ativação representacional).

Já, o afeto, de acordo com Codo e Gazzotti (1999, p. 48-59), é um

conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções

e sentimentos, acompanhados sempre de impressão de dor ou prazer, de

satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza.

Rodrigues et al (1989, p. 15) definem a afetividade como o “conjunto

de emoção e sentimentos”. Isso significa dizer que a afetividade engloba tanto

uma reação do corpo (emoção), como também uma experiência subjetiva

(sentimento).

Damásio (2000, p. 431) afirma que o “afeto é aquilo que você

manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou

situação, em qualquer dia de sua vida”.

Bock et al (1999, p. 193) enfatizam que:

Os afetos ajudam-nos a avaliar as situações, servem de critérios de valoração positiva ou negativa para as situações de nossa vida; eles preparam nossas ações, ou seja, participam ativamente da percepção que temos das situações vividas e do planejamento de nossas ações ao meio.

Se os afetos (emoções e sentimentos) influenciam a percepção e as

ações do ser humano, eles também regulam suas interações sociais. É como

se fosse um círculo: uma pessoa é afetada pela afetividade (Pinto, 2007, p. 12)

e sua reação afeta as emoções e os sentimentos de outra pessoa, ou seja, um

afeto (positivo ou negativo) afeta um ser humano que afetará também a sua

interação com o outro, e este outro será afetado, sucessivamente.

Muitas pesquisas se voltam para a relação entre afetividade e

cognição (ARANTES, 2000, 2006; ARAÚJO, 1999, 2003), logo, podemos dizer

que se o afeto afeta a interação entre professor e aluno, afetará também tanto

o planejamento do fazer docente, como o desenvolvimento cognitivo discente.

2.4. Metodologia para análise dos discursos.

Os métodos de pesquisas empregados para a análise de conteúdo de

discursos, como a história oral e a fenomenologia, permitem o estudo de como

a consciência é afetada e reage aos acontecimentos socioculturais, que

possuem significados e essências articuladas no discurso do sujeito, conforme

as suas experiências de interação com o mundo, por meio das quais os

fenômenos se revelam. No geral, esses métodos apresentam procedimentos

de pesquisa semelhantes para o uso de entrevistas: a) planejamento de

objetivos e questões de orientação; b) registro, transcrição e atribuições de

categorias; c) análise e relatório de conclusão (BONI; QUARESMA, 2005).

O método da história oral utiliza técnicas de entrevista para registrar e

analisar a biografia, experiências ou trajetórias de vida, que são considerados

fontes de informações eficazes para analisar aspectos quantitativos e

qualitativos sobre hierarquias de status social envolvendo situações familiares,

econômicas e profissionais, mudanças de contextos socioculturais, atividades

de interação, aprendizagem e entretenimento social: aulas didáticas, danças,

brincadeiras, jogos e esportes. Os procedimentos metodológicos na pesquisa

com o uso das experiências e trajetórias de vida compreendem: elaboração de

um roteiro de perguntas para a entrevista, de acordo com objetivos da

pesquisa, codificação em categorias e análise das entrevistas (GONÇALVES;

LISBOA, 2007).

A fenomenologia é um método de pesquisa que enfatiza os aspectos

subjetivos do comportamento humano e se preocupa em retratar a perspectiva

dos participantes diante dos fatos que vivenciaram no contexto social do seu

cotidiano ou da sua trajetória de vida (COULON, 1995; GOMES, et al., 2008).

O método fenomenológico busca a essência e a significação da

realidade vivenciada pelos sujeitos da pesquisa, visando à sua compreensão. A

investigação compreende três etapas conduzidas por uma questão orientadora:

a) descrição – depoimentos coletados e transcritos que envolvem três

elementos: a percepção, a consciência e o sujeito;

b) redução – seleciona as partes consideradas importantes para a

pesquisa, organizando em categorias;

c) compreensão – investiga o “significado da experiência” contido nos

depoimentos descritos e categorizados (ANDRADE; HOLANDA, 2010;

MOREIRA, 2004; OLIVEIRA; SPIRI, 2006; SILVA; LOPES; DINIZ, 2008).

Os métodos de análise de conteúdo de discurso apresentam os registros

descritivos dos dados observados sistematicamente no contato direto ou

indireto com o campo de investigação – onde o fenômeno é estudado –,

buscando descobrir o sentido, o raciocínio, que orienta as ações sociais

(COULON, 1995; SACRINI, 2009; WELLER, 2005). As técnicas de coleta de

dados utilizam entrevistas, questionários e/ou discussões orientadas por temas

e questões específicas de acordo com o objetivo de estudo da pesquisa

(GUESSER, 2003; RESSEL, 2008).

3. MATERIAIS E MÉTODOS

Para alcançar os objetivos gerais e específicos propostos inicialmente no

presente projeto pesquisa, foram utilizados métodos qualitativos para a coleta e

análise dos dados (GOLDENBERG, 1997).

Participaram da presente pesquisa 28 professores de escolas públicas da

região metropolitana da grande São Paulo, de ambos os gêneros. Foi aplicado

um questionário com quatro questões solicitando informações sobre:

1) tempo de magistério;

2) disciplina em que atua;

3) modalidade de ensino (Ensino Fundamental I, II ou Ensino Médio);

E a seguinte pergunta dissertativa, orientadora para a análise de conteúdo

de discurso:

4) “Como você se sente e como você procede ao se deparar com um aluno

com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) em salas regulares?”.

As respostas foram analisadas e categorizadas a partir de uma abordagem

fenomenológica, considerando as experiências de vida, os sentimentos e

procedimentos descritos e expressos, referentes à presença de alunos com

NEE em salas regulares.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após leitura, interpretação e análise das respostas (depoimentos

escritos) obtidas por meio do questionário, foram identificados, categorizados e

descritos os sentimentos apresentados nos conteúdos dos discursos, com a

distribuição de frequências sendo apresentada no Gráfico 1.

Gráfico 1 – Distribuição de frequências dos sentimentos declarados pelos

professores referentes à presença de alunos com NEE em salas regulares.

Após análise de conteúdo dos discursos (depoimentos escritos) dos

professores participantes, os quais responderam o questionário proposto pela

presente pesquisa, foi possível identificar, categorizar e contextualizar os

sentimentos e procedimentos expressos de duas grandes categorias:

a) Categoria de professores que concordam com a presença de alunos

com NEE em sala regulares;

b) Categoria de professores que discordam e questionam a presença de

alunos com NEE em sala regulares.

Essas duas grandes categorias são compostas por subcategorias

representantes dos sentimentos declarados pelos professores em seus

discursos (depoimentos escritos), como exemplo: “desafio”, “insegurança”,

“despreparo”, etc.

Através dessa divisão entre duas grandes categorias, foi possível notar

que a maioria dos professores que participou da presente pesquisa, apesar de

ter experiência após um período de tempo relativamente longo de atuação no

magistério, não concorda com a presença de alunos com NEE em salas de

aula regulares. As principais críticas declaradas se referem aos sentimentos de

despreparo, desamparo, incapacidade, insegurança e incomodado.

A subcategoria denominada “desamparo” se caracteriza quando o

professor sente a carência de recursos humanos (capacitação, auxílio

especializado, etc.) e materiais didáticos apropriados para lidar com os alunos

com NEE.

A categoria dos professores que concordam com a presença de alunos

com NEE em salas regulares é composta por apenas dois depoimentos

escritos, que apresentam as subcategorias dos sentimentos de “desafio” e

“entusiasmo”:

“(...) é um desafio a ser enfrentado, mas este não é negativo, mas sim positivo, pois além de complementar a experiência profissional traz uma lição de vida e de esforço (...). (...) a oportunidade de ajudar esta criança tem um valor inestimável”. (Professor(a) com 9 meses de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II). “É importante um trabalho com estas crianças, é valioso este empenho desde que tenha material adequado para estes trabalhos, porque são crianças esforçadas e interessadas; para que se faça jus a nós e eles”. (Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).

A categoria dos professores que discordam e questionam a presença de

alunos com NEE em salas regulares é composta por todos os demais

depoimentos escritos, que apresentam as subcategorias de sentimentos que

podem ser considerados desagradáveis para a prática docente:

“A presença de um aluno com NEE representa um verdadeiro ‘susto’ para o professor das salas regulares, pois com a atual política de inclusão, muitas vezes (em especial na rede pública) esses alunos são colocados em salas regulares onde na maioria das vezes o professor, embora tenha formação exigida vigente não necessariamente tem formação de especialista em N.E.E. até mesmo porque em geral esses alunos apresentam, muitas vezes, múltiplas necessidades”. (Professor(a) com 15 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio). “No primeiro momento causa um impacto bastante grande, pois, essa situação é preocupante, porque, assim como eu a maioria dos professores, não são preparados e treinados para trabalhar com esses alunos. (...) nos esforçamos bastante, mas é muito sofrido, pois, a sala é composta de 30 a 40 alunos e com inclusão é sacrificante para o professor”. (Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “A realidade foi bem diferente que a teoria, hoje eu acredito que

não temos recursos nem humanos, nem materiais para atender esses alunos que são cada vez mais excluídos e o pior dentro da escola”. (Professor(a) com 2 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Sinto-me insegura, pois não tenho formação específica para

trabalhar com aluno NEE. Teria muita dificuldade com esse processo de inclusão”. (Professor(a) com 12 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “No primeiro momento sinto-me insegura, visto que recebemos poucas informações referente ao ‘tratamento’ que devemos ter com estes alunos, além do mais não recebemos material adequado para trabalharmos com os mesmos”. (Professor(a) com 12 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Muita insegurança e despreparada para trabalhar com essas crianças”. Faltam recursos materiais e adaptações nas escolas para recebê-los. (Professor(a) com 20 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Sinto-me insegura, revoltada, por não ter estrutura nenhuma para

realizar um trabalho adequado e produtivo com esse aluno. Acho um absurdo a acomodação desses alunos em salas lotadas

multisseriadas sem materiais apropriados, instalações inadequadas e profissionais sem qualificação para realizar um bom trabalho, tanto pedagógico como interativo-social. Mas toda a minha revolta não muda a situação, (...)”. (Professor(a) com 23 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Despreparado para lidar com as necessidades especiais que o aluno requer. Talvez para resolver o que chamaria de insegurança pedagogia – a capacitação (...). O docente precisa ter segurança na sua ação didática para atingir o N.E.E.” (Professor(a) com 17 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Médio). “Me sinto parcialmente despreparado”. (Professor(a) com 9 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II e Ensino Médio). “Minha formação nada me orientou; nunca tive uma orientação e

muito menos preparação para tal problema”. (Professor(a) com 21 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio). “Me sinto impotente, pois não possuo preparo necessário para tal

situação (...)”. (Professor(a) com 23 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Me sinto totalmente despreparada, pois quando cursamos uma

licenciatura, esta não nos prepara para lidar com tal situação. Sinto incapaz, impotente e incomodada com o fato de não saber lidar com essas situação que ao meu ver não passa de uma exclusão, pois colocar um aluno com necessidades especiais em uma sala de aula onde o professor não esta devidamente preparado, é privar esse aluno ao direito de educação qualificada que lhe é devido”. (Professor(a) com 8 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Já tive e encontrei muita dificuldade, pois o professor não tem

apoio e nenhum preparo”. (Professor(a) com 20 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Mesmo com Pós Graduação em Psicopedagogia não fico tranquila

em ter um aluno com NEE, pois sei que a ajuda que posso oferecer a ele não é suficiente para o seu desenvolvimento”. (Professor(a) com 10 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I). “Sinto medo por mim e pelos outros”. (Professor(a) com 6 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II). “Não me sinto apta mesmo quando promovem capacitações sobre o

assunto, sinto que os meus questionamentos aumentam”. (Professor(a) com 8 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II).

“Preocupado pelo fato de não ter material adequado”. (Professor(a) com 21 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Sentimos num mundo, pensamos e nomeamos num outro mundo; podemos estabelecer uma concordância

entre ambos, mas não preencher o intervalo”

Marcel Proust

Este trabalho buscou trazer à luz das preocupações acadêmicas os

sentimentos daqueles em cujos ombros se encontra a tarefa de romper com a

exclusão dos seres humanos que até pouco tempo atrás se encontravam

oficialmente alijados do direito a educação pública, gratuita e de qualidade.

A nobreza da tarefa, entretanto, longe de torná-la doce e prazerosa,

tem impingido aos mestres esforços que talvez estejam para além das forças

que os mesmos julgam possuir.

Esta afirmação é legitimada pelos resultados obtidos por este trabalho.

Quando questionados sobre seus sentimentos em relação ao trabalho com

educandos com necessidades especiais os educadores entrevistados

declararam-se despreparados, incapazes e desamparados.

Isto quer dizer que obtivemos confirmação da hipótese aventada: “As

atribuições e as responsabilidades introduzidas pela inclusão de alunos com

necessidades especiais nas salas de aula regulares estabeleceram condições

de trabalho que afetam os sentimentos e as condições emocionais dos

professores”.

Este achado, apesar de cientificamente singelo, nos permite levantar

uma série de novas perguntas as quais possivelmente nos conduzirão a uma

verdade mais segura acerca da inclusão de alunos com necessidades

especiais em salas regulares:

- Em que medida o sentimento de desamparo e despreparo dos

professores se relaciona com a mudança de paradigmas pertinentes a

terceira revolução educacional?

- Como é possível preparar, efetivamente, os professores para agirem

com segurança em meio a esse momento de incertezas teóricas, políticas

e metodológicas?

- Haverá, de forma geral, um meio de relacionar os sentimentos e

emoções dos professores a determinadas práticas? Isto é, até que ponto

determinados sentimentos e emoções poderão comprometer ou favorecer

o processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no tocante aos alunos

NEE’s?

Não obstante essas considerações finais apresentarem pouco de

conclusivo, elas nos convidam a desvendar outros aspectos do relacionamento

entre professores e alunos a partir de uma perspectiva mais humana e menos

reducionista.

E se Proust estiver certo em sua reflexão, talvez esses novos estudos

nos permitam encurtar a ponte entre o mundo do pensar e o do sentir atingindo

o objetivo de educar com maior sucesso e harmonia.

6. REFERÊNCIAS

ANDRADE, C. C.; HOLANDA, A. F. Apontamentos sobre pesquisa qualitativa e

pesquisa empírico-fenomenológica. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v.

27, n. 2, jun. 2010.

ARAÚJO, U. F. Contos de escola: a vergonha como um regulador moral. São

Paulo: Moderna, 1999.

_____. A dimensão afetiva da psique humana e a educação em valores. In:

ARANTES, V. A. (org.) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas.

São Paulo: Summus, 2003.

_____. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo : Moderna,

2003.

ARANTES, V. A. Estados de ânimo e os modelos organizadores do

pensamento: um estudo exploratório sobre a resolução de conflitos morais.

Barcelona: Facultat de Psicologia, 2000 (Tese de Doutorado em Psicologia).

_____. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na educação; In

VIDETUR, n. 23. Porto/Portugal, Mandruvá, 2003, Disponível em

http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm. Acesso em 23 abr. 2011.

BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia.

São Paulo : Saraiva, 1999.

BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas

em Ciências Sociais. Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em

Sociologia Política da UFSC. Vol. 2 nº 1 (3), janeiro-julho/2005, p. 68-80.

BRASIL. MEC. Lei nº 10.172/01. Plano Nacional de Educação, 2001.

_____. Conselho Nacional de Educação / Câmara de Ensino Básico. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Brasília: 2001.

_____. Geografia da educação brasileira. Brasília: MEC/INEP, 2002.

_____. Lei Nº 9.394 Lei de diretrizes e bases da educação, promulgada em 20

de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

BRITO, A. D. B. et al. Como o professor de escola pública lida com o tema

das doenças neurológicas? - Trabalho para obtenção de nota na disciplina

Tutoria de Projetos em Ética e Saúde I (Curso de Ética, Valores e Saúde na

escola) – Escola de Artes, Ciências e Humanidades – EACH/Leste, São Paulo,

2010.

CODO, W. ; GAZZOTTI, A. A. Trabalho e afetividade. In: COCO, W (coord.)

Educação, carinho e trabalho. Petrópolis – RJ: Vozes, 1999.

COULON, A. Etnometodologia. Petrópolis, Vozes, 1995, p.30.

DAMÁSIO, A. O mistério da consciência: do corpo e das emoções do

conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

ESTEVE, J. M. Terceira Revolução Educacional: A educação na Sociedade

do Conhecimento. São Paulo: 2004. Editora Moderna.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo. Perspec., São

Paulo, v. 14, n. 2, June 2000. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

88392000000200002&lng=en&nrm=iso>. access on 17 Apr. 2011. doi:

10.1590/S0102-88392000000200002.

_____. A Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. São Paulo,

2002. Editora Cortez.

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa

em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.

GOMES, A. M. A. et al. Fenomenologia, humanização e promoção da saúde:

uma proposta de articulação. Saude soc., São Paulo, v. 17, n. 1, mar. 2008.

GONÇALVES, R. C.; LISBOA, T. K. Sobre o método da história oral em sua

modalidade trajetórias de vida. Rev. katálysis, Florianópolis, v. 10, n. spe,

2007.

GUESSER, A. H. A etnometodologia e a análise da conversação e da fala.

Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC. Vol. 1

nº 1 (1), agosto-dezembro/2003, p. 149-168.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE).

Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acessado em 23 abr. 2011.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

(INEP). Disponível em: <http://inep.gov.br/cibec>. Acessado em 23 abr. 2011.

LÉVY, G. C. T. de M; FACIOM, J. R. O papel do professor na educação

inclusiva. In: FACION, J. R. (Org.) Inclusão Escolar e suas

implicações.Curitiba: Ibpex, 2008.

LIMA, C. S. Não ser, eis a questão: A constituição da identidade do professor

inclusivo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo. São Paulo.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Afectividad y el proceso enseñar-aprender:

las contribuciones de Henri Wallon. Psicologia da educação, São Paulo, n.

20, jun. 2005 . Disponível em:

<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

69752005000100002&lng=pt&nrm=iso>. acesso em 23 abr. 2011.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Disponível em:<http://www.mec.gov.br/>.

Acessado em 23 abr. 2011.

MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e educação especial. HISTEDBR -

Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil"

Faculdade de Educação – UNICAMP. Disponível em:

<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>.

Acessado em 21 abr. 2011.

MOREIRA, V. O método fenomenológico de Merleau-Ponty como ferramenta

crítica na pesquisa em psicopatologia. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v.

17, n. 3, 2004.

OLIVEIRA, E. M.; SPIRI, W. C. Programa Saúde da Família: a experiência de

equipe multiprofissional. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v. 40, n. 4, ago.

2006.

O PORTAL DE NOTÍCIAS DA GLOBO (G1). Disponível em:

<http://www.g1.globo.com>. Acessado em 23 abr. 2011.

PINTO, F. E. M. A dimensão afetiva do sujeito psicológico: algumas definições

e principais características. Revista de Educação, Vol. 10, No 10, 2007.

Disponível em http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/view/205.

Acesso em 24 abr 2011.

RESSEL, Lúcia Beatriz et al. O uso do grupo focal em pesquisa qualitativa.

Texto contexto - enferm., Florianópolis, v. 17, n. 4, dez. 2008.

RODRIGUES, C. et al. Afectividade. Porto: Autores e Contraponto Edições,

1989.

SACONNI, L. A. Minidicionário de língua portuguesa. São Paulo : Atual,

1996.

SACRINI, M. Da fenomenologia à etnometodologia Entrevista com Kenneth

Liberman. Sci. stud., São Paulo, v. 7, n. 4, dez. 2009.

SILVA, J. M. O. ; LOPES, R. L. M.; DINIZ, N. M. F. Fenomenologia. Rev. bras.

enferm., Brasília, v. 61, n. 2, abr. 2008.

WELLER, W. A contribuição de Karl Mannheim para a pesquisa qualitativa:

aspectos teóricos e metodológicos. Sociologias, Porto Alegre, n. 13, jun.

2005.