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1
IMPACTOS DA FORMAÇÃO EM GÊNERO E SEXUALIDADE ENTRE
ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO EM SANTA CATARINA1
Natan Schmitz KREMER2
Tânia WELTER3
Miriam Pillar GROSSI4
RESUMO: Apresentaremos os resultados de pesquisa cujo objetivo foi conhecer as
trajetórias (VELHO, 2013) e experiências (SCOTT, 1999) de estudantes vinculados a
escolas públicas participantes de projetos de Iniciação Científica no Ensino Médio
(PIBIC EM/CNPq) em duas universidades públicas de Santa Catarina. Os projetos
PIBIC EM foram realizados na Universidade Federal de Santa Catarina (Campus
Florianópolis) e na Universidade Federal da Fronteira Sul (Campus Chapecó) entre
2010 e 2014, envolvendo vinte estudantes (onze meninas e nove meninos, entre 14 e 17
anos) de escolas públicas, grande parte pertencente às camadas populares (FONSECA,
1994). Estes projetos pioneiros de formação científica em escolas publicas objetivavam
introduzir estudantes de Ensino Médio em atividades de Iniciação Científica no campo
da Antropologia e nos Estudos de Gênero. A partir das narrativas de vida, verificou-se
que a participação nos projetos PIBIC EM promoveram mudanças significativas na
trajetória educacional de jovens estudantes. A participação no projeto permitiu a
aproximação deles com a universidade e a produção de conhecimento cientifico e foi
um incentivo para a continuidade dos estudos universitários. Observou-se também uma
mudança na visão de mundo (VELHO, 2013) destes estudantes, a partir do contato,
convivência e reflexão teórica sobre a temática das diferenças e da diversidade.
Concluímos que os dois projetos empoderaram estudantes LGBT que encontraram ali
apoio para travar resistência frente às diversas formas de homo-lesbo-transfobia, vivida
em suas experiências escolares, sociais e familiares.
PALAVRAS CHAVE: Iniciação Científica no Ensino Médio; políticas públicas para
educação, gênero, sexualidades.
1 Agradecemos o apoio financeiro da FAPESC/CNPq, via projeto Antropologia, Gênero e Educação em
Santa Catarina e do CNPq, via projeto Feminismo, Ciências e Educação: Relações de Poder e
Transmissão de Conhecimentos, além de bolsas de extensão (PROBOLSAS/UFSC) ofertadas pela Pró-
Reitoria de Extensao da Universidade Federal de Santa Catarina, via Projeto Papo Sério. 2 Estudante do curso de graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal de Santa Catarina.
Bolsista de Iniciação Científica vinculado ao projeto Teoria Crítica, Racionalidades e Educação IV, do
Núcleo de Estudos e Pesquisas Educaçao e Sociedade Contemporanea (CED/UFSC). Email:
[email protected] 3 Doutora em Antropologia Social. Pós-doutoranda vinculada ao Programa de Pós-Graduação em
Antropologia Social da Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisadora do Núcleo de Identidades
de Gênero e Subjetividades (NIGS-UFSC). Email: [email protected] 4 Doutora em Antropologia e Etnologia (Universidade de Paris V). Professora Titular do Departamento de
Antropologia Social da UFSC. Coordenadora do Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades
(NIGS-UFSC). Email: [email protected]
2
AMARRANDO CORDAS
Movimentos sociais e conhecimentos acadêmicos têm demandado ao estado
brasileiro há décadas mudanças nas legislações e criação de políticas públicas. A partir
deste conjunto de fatores e tendo como foco questões de gênero, sexualidade e étnico
raciais, observou-se no Brasil, a partir de 2003, a criação de secretarias especiais em
nível federal (exemplo, da Secretaria de Políticas para as Mulheres – SPM, a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI e a
Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial - SEPIR), além de inúmeras
políticas públicas, políticas de ações afirmativas (políticas de cotas para negros5, escola
pública, renda familiar), leis de combate às violências raciais e sexistas, entre outras.
Foram criados programas nacionais de formação continuada para educadores em gênero
e diversidade (sexual, étnico-racial) na escola (GDE), anti-homofobia (exemplo,
Programa de Combate à Violência e à Discriminação Contra GLTB e de Promoção da
Cidadania Homossexual, conhecido como “Brasil sem Homofobia”, entre outras
iniciativas como a criação do concurso de redações, artigos e projetos pedagógicos (do
Ensino Médio à Pós-Graduação) “Construindo a Igualdade de Gênero" (GROSSI, 2014;
FERNANDES, 2011, GESSER; MELLO; STUKER, 2014).
Observou-se também maior democratização do acesso à educação, criação ou
fortalecimento de programas de formação científica na educação básica. Um deles,
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica no Ensino Médio (PIBIC EM),
é financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e tem o objetivo de “fortalecer o processo de disseminação das informações e
conhecimentos científicos e tecnológicos básicos, e desenvolver atitudes, habilidades e
valores necessários à educação científica e tecnológica dos estudantes”.
Essa estrutura estatal possibilitou a realização e financiamento de projetos
visando o questionamento de práticas discriminatórias nas escolas e fora dela,
investimento na formação de estudantes e educadores e no fortalecimento de uma
cultura para os direitos humanos. É o que observamos em projetos como o Papo Sério6.
5 Embora o termo seja masculino, estamos consideramos a presença de homens e mulheres. Evitamos a
utilização de “as/os” para que o texto não se torne demasiado cansativo, e não utilizamos marcadores de
neutralidade como “x” ou “@” por sabermos que são prejudiciais às pessoas que utilizam leitores digitais. 6 Projeto de extensão realizado desde 2007 pelo Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades da
Universidade Federal de Santa Catarina. Com objetivo de problematizar as representações de gênero e
3
Este texto apresenta resultados da pesquisa "Trajetórias e experiências de
estudantes com bolsa PIBIC EM vinculados ao Projeto Papo Sério (UFSC) e ao Projeto
Antropologia, Educação e Diversidade (UFFS)”7 realizada ao longo de 2014. O projeto
teve como objetivo de conhecer as trajetórias (VELHO, 2013) e experiências (SCOTT,
1999) de estudantes que participaram de dois projetos de Iniciação Científica no Ensino
Médio (PIBIC EM/CNPq). O primeiro projeto PIBIC EM foi realizado em
Florianópolis pelo Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades da Universidade
Federal de Santa Catarina e coordenado pelas professoras Miriam Pillar Grossi e Tânia
Welter. O segundo foi realizado pelo projeto Antropologia, Educação e Diversidade, na
Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Chapecó, e coordenado pelas
professoras Tânia Welter e Maria Alice Canzi Ames.
No Papo Sério (NIGS/UFSC), o projeto foi realizado entre outubro de 2010 e
fevereiro de 2012, envolveu dez estudantes de ensino médio de cinco escolas públicas
da grande Florianópolis (sete homens, três mulheres), além de estudantes de graduação
e pós-graduação e professoras da UFSC. O projeto Antropologia, Educação e
Diversidade (UFFS) foi realizado entre fevereiro de 2013 e julho de 2014, envolveu dez
estudantes de ensino médio de quatro escolas públicas da cidade de Chapecó (dois
homens, oito mulheres), além de estudantes de graduação e professoras da UFFS.
Para conhecer os impactos dos projetos nas trajetórias destes estudantes, foram
realizadas entrevistas em profundidade, um grupo focal e conversas informais.
APORTE TEÓRICO
O Brasil é um país multicultural e plurireligioso desde antes do período da
colonização europeia (século XVI). As múltiplas formas de religiosidade (mesmo no
contexto do cristianismo) trazidas da Europa pelos conquistadores conviveram e
misturaram-se a crenças e práticas dos povos tradicionais e das múltiplas religiosidades
africanas trazidas com os transplantados por meio do tráfico para o Brasil
(MUSSKOPF, 2013; WELTER, 2007; MONTES, 2012; MAFRA, 2011). sexualidade com estudantes, professores e outros profissionais de escolas públicas da Grande
Florianópolis. Desde seu início, esses projetos envolveram e impactaram milhares de estudantes e
educadores. Reflexões sobre esse projeto podem ser encontradas em Mareli Graupe et al. (2011), Ariana
Sala e Miriam Grossi (2013). Informações sobre o NIGS e outros projetos podem ser encontradas em
www.nigs.ufsc.br. 7 Orientação Miriam Pillar Grossi, co-orientação Tânia Welter. Dados iniciais desta pesquisa podem ser
encontrados em KREMER; WELTER; GROSSI, 2014.
4
Buscando compreender os espaços escolares, Guacira Lopes Louro (1997)
afirma que esta se apresenta como produtora de diferenças, distinções, desigualdades,
definindo lugares adequados para cada tipo de pessoa: homens e mulheres, brancos e
negros, heterossexuais e gays/lésbicas. A escola seria, portanto, a criadora ou
reprodutora de comportamento normativo e teria poder normalizador. Em suas palavras,
“sob novas formas, a escola continua imprimindo sua “marca distintiva" sobre os
sujeitos. Através de múltiplos e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se
os corpos e as mentes.” (LOURO, 1997, p. 62).
As diferenciações corpóreas também interferem nas experiências destes
estudantes que não preenchem as práticas e estéticas normativas reforçadas pela
estrutura escolar. Giancarlo Cornejo (2011), por exemplo, relata que teve seu corpo
patologizado pelo professor de educação física e a justificativa para tal ação era que não
seguia a norma corpórea da masculinidade hegemônica (GROSSI, 2004; CONNELL &
MESSERSCHMIDT, 2013).
A pedagogia do insulto (JUNQUEIRA, 2009), recorrentemente utilizada por
estudantes e profissionais da educação diante de pessoas que não se ajustam aos padrões
culturais de corporalidade hegemônica, expressão de gênero ou orientação sexual,
estimula a invisibilização e ocultação das diferenças, processo definido como pedagogia
do armário (JUNQUEIRA, 2009). Ao invés de problematizar as diferenças, insistem em
modelos específicos de sexualidade e gênero contribuindo para produção e controle da
heterossexualidade e de exclusão de outras vivências que não preenchem a hegemonia.
As violências interferem nas expectativas de sucesso e rendimento escolar,
produzindo intimidação e estigmatização, desinteresse, simulando comportamentos para
ocultar as diferenças e estimulando processos de evasão ou expulsão escolar (BENTO,
2011). Este processo tumultua a configuração, profissionalização e ocupação de espaços
das pessoas também em outros espaços coletivos (PERES, 2009, p. 245).
Consideramos que a escola pode ser o espaço da educação com vias ao respeito
às diferenças (GRAUPE E GROSSI (2014).
[a escola é] O espaço sociocultural em que as diferentes identidades se encontram, se
constituem, se formam e se produzem, portanto é um dos lugares mais importantes para
se educar com vias ao respeito e à diferença. Daí a importância de se formar
professores/as, orientadoras pedagógicas, gestoras e demais profissionais da Educação
5
Básica quanto aos conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais e da
diversidade de orientação sexual, para que saibam trabalhar com seus alunos e alunas
temas da diversidade em suas variadas formas e transversalmente. (GRAUPE &
GROSSI, 2014, p. 29).
Para concluir, além de ser uma instituição disciplinadora, reprodutora das
normatividades e, em especial, da heteronormatividade, vemos a escola como espaços
de transformação e democratização do conhecimento para todos os estudantes
CARACTERIZANDO INTERLOCUTORES
Apresentamos abaixo de forma esquematizada características que situam os
interlocutores8 do projeto de pesquisa "Trajetórias e experiências de estudantes com
bolsa PIBIC EM vinculados ao Projeto Papo Sério (UFSC) e ao Projeto Antropologia,
Educação e Diversidade (UFFS)".
Projeto Papo Sério
Nome e
instituição
Pertencimento
Étnico9
Estado
civil
atual
Pertencimento
religioso
Escolaridade Fonte dos
dados
Amanda10
Branca Solteira Estudante de
graduação em
Design IFSC
Conversa
informal
Carlos
Pardo Solteiro Igreja
Internacional
da Graça de
Deus
Estudante de
graduação em
Design UFSC
Entrevista
realizada em
junho de 2014
em Florianópolis
João
Solteiro Estudante de
graduação em
Direito UNISUL
Conversa
informal
Laura
Negra11
Solteira Assembleia de
Deus
Estudante de
graduação em
Design UFSC
Entrevista
Monica
Casada
mãe
Assembleia de
Deus
Concluiu o EM Conversa
informal
Pedro
Solteiro Concluiu o EM Conversa
informal
8 Disponível em: http://www.cnpq.br/web/guest/pibic-ensino-medio (visualizado em 18 de dezembro de
2014). 9 Referente aos estudantes que reencontramos para entrevistas, utilizamos a auto declaração destas
pessoas. No caso de estudantes para os quais não realizamos tal questionamento, utilizamos nossa leitura
fenotípica que, possivelmente, está equivocada frente ao auto reconhecimento destas pessoas. 10
Seguindo orientação antropológica (FONSECA, 2008), optou-se por utilizar nomes fictícios para
identificar estudantes-bolsistas que participaram da pesquisa. 11
Durante entrevista afirmou não saber como se autodeclarar. Ao fim, com os gravadores desligados,
envia-nos uma mensagem pelo Facebook: “Já sei, eu sou negra. É por causa do cabelo, eu acho”.
6
Projeto Antropologia, Educação e Diversidade
Nome Pertencimento
étnico
Estado
civil atual
Pertencimento
Religioso
Escolaridade Fonte dos dados
Ana
Branca Solteira Umbanda Ensino
Médio
incompleto
Grupo focal
realizado em
junho de 2014 em
Chapecó
Daniel Branco
Solteiro Assembleia de
Deus
Ensino
Médio
incompleto
Entrevista
realizada em
junho de 2014 em
Chapecó
Paula
Branca Solteira Católica Ensino
Médio
incompleto
Grupo focal
realizado em
junho de 2014 em
Chapecó
Stela
Branca Solteira Católica Ensino
Médio
incompleto
Grupo focal
realizado em
junho de 2014 em
Chapecó
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO FORMAÇÃO DE ESTUDANTES
Segundo os relatórios finais dos projetos (GROSSI; WELTER; FRÓES, 2012;
WELTER; AMES; LEWER, 2014), a formação científica dos bolsistas PIBIC EM dos
dois projetos ocorreu em espaços acadêmicos e outros através da participação em
grupos de estudos, oficinas, minicursos, debates de filmes, eventos científicos, leituras e
produções textuais, análises de filmes e documentários, realização de visitas a cursos de
graduação de diversas instituições, visitas a espaços das universidades, realização de
viagens de estudo, intercambio estudantil, participação como autores e apresentadores
de trabalhos em eventos científicos, realização de projetos de pesquisa e pesquisa de
campo, digitalização de trabalhos acadêmicos, transcrição de entrevistas, tabulação de
dados, produção de relatórios parciais e finais de pesquisas, dentre outras atividades de
iniciação à ciência.
ALGUMAS TRAJETÓRIAS TANGENCIADAS PELO PIBIC EM
Dos rendimentos escolares
Segundo os estudantes-bolsistas, as atividades realizadas nos projetos de
iniciação científica no ensino médio impactaram seu rendimento escolar. Estes afirmam
7
que passaram a ter mais facilidade na compreensão e produção de textos, foram
motivados a debater sobre o que aprendem e a aprofundar as pesquisas. Daniel, por
exemplo, afirma que se sentiu estimulado a pesquisar em livros, artigos científicos, em
aprofundar os conhecimentos e que se sente um pesquisador. Um dos processos
fundamentais para se chegar à condição de pesquisador foi, para este, fazer fichas de
leitura e resenhas.
A universidade como possibilidade
As pesquisas de Cláudia Fonseca (1994) em camadas populares demonstrou que
apesar de grande prestigio atribuído à educação formal, nem a realidade, nem o sonho
da instituição muda a vida das pessoas. Acredita-se na escola "como veículo de
ascensão socioeconômica", mas os mecanismos são mal-apreendidos e os "saberes
‘práticos’ são fornecidos pelo grupo social — família e bairro”, ficando a experiência
escolar como "iniciação esotérica a um clube social da elite" (1994:150).
No Projeto Papo Sério, grande parte dos estudantes-bolsistas do PIBIC EM,
foram estimulados a participar de processos seletivos para acessar a universidade.
Observou-se que nos anos de 2013 e 2014 metade dos estudantes (5) que participaram
do Projeto Papo Sério (UFSC) acessaram o ensino superior.
Questionados, destacam que o projeto PIBIC EM teve papel de centralidade na
decisão para seguir estudando. Compilamos abaixo um fragmento da entrevista
realizada com Carlos que explicita isto.
Pesquisador: Tu achas que foi um elo para tornar a universidade um espaço mais
possível para ti?
Carlos: Não foi um elo, foi o elo, assim, digamos, porque acima do desenvolvimento do
projeto, tudo mais, abriu minha mente para olhar a universidade não como um sonho
possível, mas como um algo possível, porque essa visão, ainda mais vinda de escola
que vem de comunidade, é a visão de simplesmente: "Ah, eu vou terminar o Ensino
Médio e com o Ensino Médio eu vou conseguir uma boa colocação no mercado de
trabalho", mas a gente sabe que hoje em dia não é assim, para qualquer coisa que tu vai
fazer tem que ter uma graduação, tem que ter um curso superior, então para mim, abriu
completamente esta visão. Eu tinha a visão muito limitada de "Ah, terminei o Ensino
Médio, vou procurar um serviço, um emprego, algo que eu consiga ganhar bem e
consiga ajudar minha mãe", não pensando em mim, não pensando em meu
desenvolvimento, e com o meu desenvolvimento ajudar minha família (...), e o projeto
me colocou dentro da universidade e eu vi que era uma coisa possível, que era assim
que iria me ajudar e que iria ajudar o meu futuro, então para mim teve este impacto tão
grande, abriu meus horizontes e fez eu enxergar que eu poderia ter um futuro aqui
dentro.
8
Importante destacar que cinco estudantes do projeto da UFSC não haviam
ingressado o ensino superior até 2014. As motivações conhecidas para isto são: uma
estudante casou e teve recentemente um filho; um estudante foi morar em São Paulo;
um estudante interrompeu os estudos para prestar serviço militar e não temos
informações sobre dois estudantes.
Carlos e Laura reconhecem-se como pardo e negra12
, respectivamente. Ambos
pertencem às camadas populares florianopolitanas e estavam vinculadas a religiões
evangélicas13
no momento da entrevista.
Em Chapecó, na experiência do projeto Antropologia, Educação e Diversidade,
todos os bolsistas se reconhecem como brancos, três bolsistas pertencem às camadas
médias de Chapecó, três foram introduzidas inicialmente à Igreja Católica, duas
frequentavam esta igreja e outra frequentava também a Umbanda com a mãe durante o
período da pesquisa. A maioria tinha o sonho de continuar estudando após finalização
do Ensino Médio, embora considerassem como possibilidade apenas ingressar em
instituição de ensino superior privada. Participar do PIBIC EM numa IES federal fez
com que considerassem a possibilidade de ingressar numa instituição e ensino superior
pública (federal, especialmente).
Curiosamente, a estudante parda e o estudante negro vinculados ao projeto Papo
Sério, e um estudante vinculado ao Projeto Antropologia, Educação e Diversidade,
ambos pertencentes às camadas populares e vinculados à instituições religiosas
evangélicas, não tinham o sonho de estudar em uma instituição de ensino superior antes
de ser bolsista PIBIC EM.
Estas narrativas diferem de Daniel, que pertence às camadas populares e estava
vinculado à uma igreja protestante histórica, a Assembléia de Deus, e não considerava a
possibilidade de cursar o ensino superior no momento da pesquisa. Perguntado, afirmou
que o projeto alterou esta expectativa.
Desta maneira, foi possível perceber o PIBIC EM realizado nas universidades
federais de Santa Catarina alterou os projetos de vida (VELHO, 2013) destes
estudantes, qualificando-os para um mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
obtendo, assim, posicionamentos considerados melhores.
12
Categorias IBGE. 13
O termo evangélico é genérico e serve para referir-se a todos os cristãos protestantes vinculados a
diversas denominações religiosas (Pierucci, 2000).
9
De Homossexualidades e religiosidades
As estudantes vinculadas ao projeto Antropologia, Educação e Diversidade
falam com facilidade sobre diversidade sexual14
e religiões.
Nas trajetórias de estudantes que passaram pelas experiências do PIBIC EM,
vinculados a igrejas evangélicas, entretanto, as experiências são outras. Carlos,
estudante e bolsista PIBIC EM da UFSC, afirma que participar do projeto "abriu meu
pensamento não só para a minha vida pessoal, aquilo que eu acredito, mas para a forma
como eu enxergava o outro (...)". Afirma ainda que, o outro, "tem a liberdade dele, as
vontades dele, tem a sexualidade, tem a religião" e conclui "então acho que é isso:
minha visão em relação ao outro mudou."
Para Laura (Projeto Papo Sério), o projeto possibilitou ter contato com
homossexuais e transexuais. Questionada afirmou que sua religião vê a
homossexualidade como algo desagradável aos olhos de Deus, que as vê como prazeres
mundanos, não espirituais. Para esta, no entanto, a vivência da homossexualidade não é
ruim. Afirma, aliás, que admira o homossexual, e completa, homossexual que tem
família. Para demonstrar o impacto do projeto, afirma perguntando: “quem sou eu para
julgar o próximo?”. E justifica, amar é um “princípio do cristianismo [e que] (...)
quando se é homossexual e ama muito mais que uma pessoa que se diz que é cristã,
poxa, essa pessoa é mais cristã do que a pessoa que se diz cristã, pois ela ama, e o
princípio é amar ao próximo como a ti mesmo e não julgar”.
Vemos no discurso de Laura uma influência das práticas de evangelização a
partir da leitura bíblica (MAFRA, 2001) e da homofobia pastoral (NATIVIDADE &
OLIVEIRA, 2004).
Os discursos de um estudante pardo e uma estudante negra, vinculados as
camadas populares de Florianópolis, explicitam o poder de transformação na forma de
olhar o outro que a formação em gênero e sexualidades podem ter.
DESATANDO OS NÓS
Por fim, percebemos que os projetos PIBIC EM realizados nas experiências do
Projeto Papo Sério, na UFSC, e no Projeto Antropologia, Educação e Diversidade, na
UFFS, impactaram sujeitos, instituições, contribuíram na transformação de trajetórias
14
Forma de descrever populações “não heterossexuais” (NATIVIDADE, OLIVEIRA, 2009).
10
individuais e engendraram novas formas de apoiaram a democratização do acesso à
universidade e às políticas públicas.
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