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IMPACTO E SUPORTE À TRANSFERÊNCIA DO APRENDIDO EM AÇÕES DE EDUCAÇÃO: PERCEPÇÕES DE
EMPREGADOS DE UMA EMPRESA PÚBLICA DE TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
Juliana Medeiros Weber¹
Tatiane Paschoal² Francisco Antônio Coelho Júnior
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Painel 05/002 O Aprendizado das Escolas de Governo no Brasil
IMPACTO E SUPORTE À TRANSFERÊNCIA DO APRENDIDO EM AÇÕES DE EDUCAÇÃO: PERCEPÇÕES DE EMPREGADOS DE UMA
EMPRESA PÚBLICA DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
Isidro-Filho
Juliana Medeiros Weber¹ Tatiane Paschoal²
Francisco Antônio Coelho Júnior
RESUMO
Os investimentos das organizações em ações de treinamento, desenvolvimento e
educação têm sido crescentes. Dentre as ações desenvolvidas pelas organizações,
os programas de educação pós-graduada têm se revelado uma opção atraente, por
estimularem o desenvolvimento do pensamento reflexivo acerca de questões que
surgem no contexto organizacional, tendo por base o saber científico. O presente
estudo teve como objetivo identificar o impacto e o suporte à transferência do
aprendido em programas de pós-graduação patrocinados por uma empresa pública
de tecnologia da informação. Quanto aos objetivos específicos, a pesquisa se propôs
a verificar a existência de associação entre percepções de suporte à transferência e
de impacto dos cursos e ainda, identificar barreiras e facilitadores à aplicação do
aprendido pelos alunos egressos. Para tano, egressos dos cursos de pós-graduação
responderam a questionários compostos por itens fechados e questões abertas. Os
resultados obtidos demonstram a percepção de impacto moderado dos cursos no
trabalho desenvolvido e um suporte psicossocial à transferência que requer ser melhor
gerido pela organização. Essas duas variáveis apresentaram associação significativa
e positiva. Em relação às barreiras e facilitadores do impacto, destacaram-se a relação
entre o trabalho desempenhado e o curso de pós-graduação realizado, o suporte
recebido de chefias, a abertura da empresa à inovação e a carga de tarefas. Os
resultados permitem discutir possíveis ações para favorecer a aplicação no trabalho
do aprendido em cursos de pós-graduação e apresentam-se como relevantes para a
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construção de evidências empíricas passíveis de subsidiar a construção de medidas
específicas para a dimensão Educação da tríade TD&E.
Palavras-chave: Avaliação de Impacto, Suporte Psicossocial à Transferência,
Treinamento, Desenvolvimento & Educação, Educação Corporativa.
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1. INTRODUÇÃO
As organizações vêm investindo de forma crescente e estruturada no
desenvolvimento profissional de seus integrantes, buscando prepará-los para atender
às demandas de mercado e atuar na resolução de questões internas cada vez mais
complexas e dinâmicas. Pesquisa realizada em 2014, pela Associação Brasileira de
Treinamento e Desenvolvimento - ABTD, apontou que os investimentos em
Treinamento, Desenvolvimento e Educação - TD&E atingiram no Brasil, em média, o
equivalente a 3,6% do valor gasto com folha de pagamento e, no caso de
organizações que atuam em serviços, tecnologia de informação, ONGs e
comunicação, um total de 3,8% do valor da folha. O referido estudo revela ainda, que
em torno de 87% dos profissionais das organizações pesquisadas participaram de
programas formais de T&D (ABTD, 2014).
No entanto, os investimentos em TD&E são inócuos se os conhecimentos,
habilidades e atitudes desenvolvidas pelos participantes não são transferidos para o
contexto de trabalho, razão pela qual se torna fundamental investir esforços na
mensuração dos resultados das ações de capacitação. Conforme salienta Caetano
(2012), a pesquisa internacional demonstra que mais de um terço dos participantes
de programas de capacitação não obtém êxito na aplicação daquilo que foi aprendido
para o trabalho e que grande parte das organizações ainda não efetuam avaliação
sistematizada dos efeitos dos programas de TD&E para o desempenho dos
participantes e resultados da organização envolvida.
Segundo Vitoria (2014), os aspectos que contribuem para a crescente
importância da avaliação de treinamentos vinculam-se à pressão de gestores para
comprovação do grau de contribuição das ações de TD&E para os negócios, ao
aumento da competição por recursos escassos, à descrença de que treinamentos
contribuem efetivamente para o alcance de melhores resultados organizacionais e ao
recente reconhecimento, por parte de executivos, de que é possível mensurar os
resultados das ações de TD&E no nível grupal e organizacional.
A empresa pública pesquisada, ao longo dos seus mais de cinquenta anos de
existência, tem reconhecido e investido recursos financeiros, materiais, humanos e
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tecnológicos no desenvolvimento e disponibilização de ações de capacitação
destinadas à formação e atualização de seu corpo de profissionais, acompanhando
as evoluções e tendências que despontam no mercado. Dentre os programas de
TD&E ofertados pela empresa, destaca-se o programa de educação pós-graduada,
cujo objetivo é oferecer formação em nível de pós-graduação capaz de aperfeiçoar o
profissional e melhorar os serviços que o empregado integra direta ou indiretamente,
por meio do patrocínio e incentivo à participação em cursos de pós-graduação Lato
Sensu e Stricto Sensu.
Qual é o impacto dos cursos de pós-graduação no trabalho dos profissionais
participantes? Quais são as barreiras e facilitadores para aplicação do conteúdo
aprendido nos cursos de pós-graduação? Estas questões foram o ponto de partida
para o presente estudo, pois apesar dos esforços e investimentos para capacitação
dos seus profissionais, não há na Empresa verificação e acompanhamento formal e
sistematizado acerca do impacto dos cursos realizados, especialmente de ações mais
complexas e longas como os cursos de pós-graduação. Tais cursos, geralmente,
apresentam objetivos educacionais de maior complexidade e abstração, carga horária
elevada, demandando do participante uma dedicação intensa e da organização um
alto investimento financeiro. Consequentemente, de ambas as partes, há uma elevada
expectativa quanto aos possíveis retornos de cursos dessa natureza. Além disso, a
Empresa carece de um levantamento a respeito das condições oferecidas aos
egressos de cursos de pós-graduação para a transferência do que foi apreendido com
as ações educacionais realizadas. Tal cenário reflete lacunas na própria literatura
sobre impacto de ações de capacitação, na medida em que existem poucos estudos
sobre cursos de pós-graduação strictu e lato sensu (Brandão, Bahry & Freitas, 2008).
Assim, o presente estudo buscou o impacto e o suporte à transferência do
aprendido em programas de pós-graduação patrocinados pela Empresa. Quanto aos
objetivos específicos, a pesquisa se propôs a verificar a existência de associação
entre percepções de suporte à transferência e de impacto dos cursos e ainda,
identificar barreiras e facilitadores à aplicação do aprendido pelos alunos egressos.
Numa análise preliminar, o estudo pode agregar informações à literatura de
avaliação de programas de educação, apresentando resultados empíricos sobre
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impacto no trabalho de cursos de pós-graduação em uma empresa do setor público e
ainda, verificando a viabilidade de utilização de medida construída eminentemente
para avaliação de ações de treinamento para mensuração de ações de outro espectro
– as ações de educação. Em segundo lugar, o estudo pode contribuir para a
discussão, no âmbito corporativo, de barreiras e facilitadores de impacto de ações de
capacitação, especialmente aquelas interessadas em ações de pós-graduação. Não
cabe à organização tão somente a oferta ou o estímulo à realização de ações de
capacitação, sendo essencial avaliar a efetividade dos cursos realizados e o suporte
fornecido para a transferência de conteúdos aprendidos. Tais informações ajudam a
identificar problemas e possíveis soluções, de modo a equalizar os investimentos e os
benefícios para o empregado e para a organização.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. 2.1. IMPACTO DE AÇÕES DE TD&E E SUPORTE À TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM
O impacto de ações de TD&E no trabalho vem sendo investigado,
reiteradamente, por pesquisadores vinculados ao campo da educação, administração
e psicologia. O foco principal dos estudos tem sido sobre o impacto no trabalho de
ações de treinamento (Borges-Andrade, 1982; Borges-Andrade, Abbad & Mourão
2012). Para Borges-Andrade (1982), o treinamento consiste em um subsistema
organizacional, composto por um fluxo de três componentes interdependentes. O
primeiro envolve o levantamento de necessidades de treinamento; o segundo refere-
se ao planejamento e execução do treinamento; e o terceiro aborda justamente a
avaliação do treinamento (Borges-Andrade, 1982; Borges-Andrade, Abbad e Mourão,
2012).
Salvador e Cançado (2013), Freitas e Brandão (2006) e Pilati e Abbad (2004)
conceituam o treinamento como uma ação tecnológica controlada pela organização,
composta de partes coordenadas entre si, inseridas no contexto organizacional,
fundamentada em conhecimentos advindos de diversas áreas. Sua finalidade seria
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promover a melhoria de desempenho, capacitar o profissional para o uso de novas
tecnologias e prepará-lo para novas funções.
Ao longo das últimas duas décadas, o conceito de treinamento evoluiu, de
modo a agregar os termos desenvolvimento e educação, passando a ser concebido
em termos de níveis e objetivos distintos. Segundo Vargas e Abbad (2006),
treinamento refere-se a eventos educacionais planejados, de curta e média duração,
que têm a finalidade de promover a melhoria do desempenho dos profissionais por
meio da aplicação no trabalho de conceitos aprendidos nas ações instrucionais.
Desenvolvimento consiste em um conceito mais amplo que abarca oportunidades de
aprendizagem ofertadas pela organização sem, contudo, estar estritamente
relacionado à atividade desempenhada ou lacuna de competência identificada. Já o
termo educação, por sua vez, vincula-se a ações educacionais de média e longa
duração que visam à formação e qualificação profissional contínua dos empregados,
abarcando cursos técnicos profissionalizantes, cursos de graduação e cursos de pós-
graduação.
Entre os estudiosos da área, a suposição de que os insumos obtidos no
processo de avaliação retroalimentam todo o sistema, indicando quais aspectos
devem ser mantidos em ações futuras e quais necessitam ser revistos ou excluídos,
é compartilhada (Borges-Andrade, 1982; Borges-Andrade Abbad e Mourão, 2012;
Meneses, Zerbini e Abbad, 2010).
Abbad (1999) propôs um modelo de avaliação que buscava prever o impacto
dos treinamentos realizados nas atividades desempenhadas pelos participantes,
denominado Modelo Integrado de Avaliação do Impacto do Treinamento no Trabalho
– IMPACT, o qual tem sido utilizado e citado em diversos estudos e pesquisas
nacionais (Borges-Andrade, Abbad e Mourão, 2012). O Modelo constitui-se de sete
componentes: suporte organizacional, características do treinamento, características
da clientela, reações, aprendizagem, suporte à transferência e impacto do treinamento
no trabalho, sendo os seis primeiros elementos considerados preditores do impacto
do treinamento no trabalho.
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Especificamente em relação aos níveis de avaliação do treinamento, a autora,
juntamente com Gama e Borges-Andrade (2000), indica que a avaliação de reação
consiste na verificação do nível de satisfação dos participantes de um dado
treinamento em relação à programação, conteúdo programático, apoio logístico,
instalações físicas, aplicabilidade da ação instrucional e instrutoria. Avaliação de
aprendizagem, por sua vez, refere-se ao grau de assimilação e retenção dos
conteúdos ministrados, mensurado a partir de testes ou provas de conhecimentos
aplicados ao final do curso. O impacto do treinamento no trabalho vincula-se ao efeito
de longo prazo exercido pelo treinamento nos níveis de desempenho, motivação e
atitudes do participante e agrega tanto a verificação da influência exercida sobre níveis
de desempenho dos treinados quanto à transferência do aprendido para a situação
concreta de trabalho.
Basicamente, existem duas formas para avaliar o impacto do treinamento no
trabalho: em profundidade, modalidade de avaliação para aferir os efeitos específicos
do treinamento, por meio da verificação do cumprimento dos objetivos traçados no
planejamento instrucional; e em amplitude, que verifica os efeitos gerais do
treinamento sobre o desempenho do treinado, esteja ou não o desempenho
relacionado ao conteúdo programático da ação de capacitação (Vitoria, 2014).
Segundo Abbad et al (2012), as medidas de impacto em amplitude diferem de medidas
em profundidade em termos de origem e grau de especificidade, tendo em vista que
as medidas em profundidade são específicas e construídas a partir de objetivos
instrucionais e/ou a partir de descrições de conhecimentos, habilidades e atitudes
mencionadas na documentação do treinamento. De outro lado, medidas em amplitude
são mais gerais e focalizam aspectos ligados ao desempenho posterior ao
treinamento, seja no cargo, função, profissão ou ocupação exercida.
Dentre os estudos que investigaram o fenômeno impacto do treinamento no
trabalho, dado o escopo da presente pesquisa, seguem apresentados, sucintamente,
os achados relativos à percepção de egressos de ações instrucionais realizadas e/ou
patrocinadas por instituições públicas brasileiras, utilizando a concepção e medida
proposta por Abbad (1999). Brant (2013) realizou estudo em um órgão público da
Administração Federal, responsável pelo planejamento, orçamento e finanças
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públicas, o qual, dentre outros aspectos, investigou o impacto em amplitude de um
curso presencial sobre gerenciamento de projetos, tendo identificado moderada
percepção de aplicação do aprendido no trabalho desenvolvido (M = 6,94, em uma
escala de 1 a 10). Hanke (2006), ao analisar o impacto em amplitude do curso de
Auditoria Baseada em Risco, ofertado a funcionários da Unidade de Auditoria Interna
do Banco do Brasil, identificou, com os resultados obtidos, moderada percepção
positiva acerca do impacto do curso no trabalho desenvolvido pelos auditores (M =
3,44, em uma escala de 1 a 5). Tamayo e Abbad (2006), em estudo realizado na
Infraero e nos Correios – ECT, obtiveram resultados que denotam percepção acerca
da efetividade das ações instrucionais ofertadas pelas instituições pesquisadas, tendo
alcançado escore médio de 3,70, em uma escala de 1 a 5. Mourão e Borges-Andrade
(2005) avaliaram um programa público de capacitação no âmbito do Plano Nacional
de Qualificação de Trabalhadores/Planfor, do Ministério do Trabalho e Emprego –
MTE, destinado a capacitar professores de Associações dos Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAEs) para orientarem pessoas com deficiência mental à inserção no
mundo do trabalho. Os resultados do estudo demonstraram considerável êxito do
projeto de formação para o desempenho dos respondentes, tendo obtido média de
4,17 (numa escala de 1 a 5).
Embora a questão da mensuração seja importante para avanço do campo, a
pergunta que muitos gestores e pesquisadores querem responder diz respeito às
variáveis que predizem o impacto do treinamento no trabalho, seja em profundidade
ou em amplitude. Abbad et al (2012) realizaram revisão de literatura e constataram
que, na última década, inúmeras pesquisas nacionais focalizaram o impacto em
amplitude no trabalho, por meio de medidas de auto e heteroavaliação.
Mourão et al (2013), em pesquisa realizada, identificaram correlação entre a
avaliação de necessidades de treinamento, no nível individual, e a percepção de
impacto do treinamento. Os autores postulam ainda, que é necessário identificar as
necessidades tanto no nível individual, quanto grupal e organizacional, de modo a
melhor identificar o público-alvo de uma determinada ação instrucional e os conteúdos
a serem desenvolvidos, com vistas a se atingir os objetivos da ação de capacitação e
favorecer a aplicação do aprendido no contexto de trabalho, otimizando, com isso, os
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recursos financeiros investidos e mitigando o descrédito em ações de educação
corporativa.
Outros estudos investigaram o poder preditivo de variáveis vinculadas a
características da clientela, do curso e da organização para o impacto das ações de
TD&E, tendo sido identificado que o suporte psicossocial à transferência tem forte
correlação com percepção de impacto e se apresenta como um importante preditor
do fenômeno. Quanto maior o suporte oferecido por chefia e colegas à aplicação do
aprendido pelo aluno egresso, maior é o impacto do treinamento, tanto em
profundidade, quanto em amplitude. Balarin, Zerbini e Martins (2014), corroboram a
constatação de que suporte à transferência é um importante preditor e exerce
influência nos níveis de efetividade de treinamento, apontando que os aspectos
contextuais, especialmente o apoio de chefias e pares, são elementos fundamentais
à aplicação no trabalho de novas aprendizagens adquiridas.
Os achados relativos à verificação do grau de impacto de ações de educação
no trabalho de egressos são escassos. Brandão, Bahry e Freitas (2008) conduziram
um estudo no Banco do Brasil, cujo objetivo foi verificar a relação entre a percepção
de egressos de programas de mestrado e doutorado acerca do suporte à transferência
de aprendizagem oferecido pelo Banco e a aplicação das competências
desenvolvidas nos cursos. Os autores utilizaram medida para mensuração do impacto
dos cursos composta por apenas um item, onde os respondentes indicavam sua
percepção acerca da frequência de aplicação no trabalho das competências
desenvolvidas no curso realizado. Relativamente à aferição do suporte, utilizaram
medida validade em estudos anteriores. Os resultados da pesquisa demonstraram a
existência de relação positiva entre a percepção de suporte oferecido pela empresa e
a percepção do grau de aplicação de competências no trabalho, sendo a percepção
dos respondentes quanto ao suporte oferecido moderadamente positiva.
Cursos de pós-graduação apresentam como principal objetivo, a aquisição de
conceitos e o desenvolvimento de habilidades de alta complexidade e elevada
abstração. Embora especialistas da área não relatem medidas específicas para
avaliação de impacto de ações dessa natureza (Abbad et al., 2012), é possível utilizar
modelos e instrumentos para mensuração de impacto de treinamento em amplitude
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ao se investigar o fenômeno quando o alvo da pesquisa refere-se a cursos de pós-
graduação, considerando que pressupõem o desencadeamento de efeitos genéricos
e abrangentes sobre o desempenho global do aluno e a motivação o trabalhador no
seu contexto de trabalho.
Considerando que a variável suporte psicossocial à transferência tem sido
apontada como central para a compreensão do impacto do treinamento no trabalho,
optou-se por incluir na presente investigação a verificação das percepções de
egressos de cursos de pós-graduação sobre o suporte à transferência oferecido pela
empresa.
Tannenbaum e Yukl (1992) postulam que elementos do ambiente pós-
treinamento contribuem para aplicação de novos conhecimentos e habilidades no
trabalho. Segundo Salas e Cannon-Bowers (2001), aspectos do contexto de trabalho
após a realização de um dado treinamento são tão importantes quanto os aspectos
presentes antes e durante a ação de capacitação. Assim, creditar toda a
responsabilidade pela efetiva aplicação de um treinamento a questões vinculadas ao
próprio treinamento, desconsiderando condições organizacionais e variáveis pessoais
do treinando, seria assumir uma visão limitada do fenômeno.
Nesse sentido, estudiosos passaram a investigar fatores diversos que impedem
ou facilitam a transferência dos conhecimentos e habilidades adquiridas em um evento
instrucional para o contexto do trabalho, tendo identificado evidências de que
características do perfil dos participantes, desenho das ações de TD&E e o contexto
de trabalho do egresso, tais como o nível e a aprovação de uso de novas tecnologias
na organização, a qualidade das relações no ambiente de trabalho e os suportes
material, financeiro e gerencial à transferência, contribuem para a efetividade dos
treinamentos ofertados (Vitoria, 2014).
Dentre os conceitos relacionados ao ambiente, suporte à transferência de
treinamento surge como central na explicação de Impacto do Treinamento do
Trabalho, tendo sido bastante enfatizado na literatura científica da área (Vitoria, 2014;
Abbad et al, 2012). Para Freitas (2005), suporte à transferência refere-se à percepção
das condições encontradas no local de trabalho, facilitadoras ou restritoras do uso dos
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novos conhecimentos, habilidades e atitudes aprendidas pela pessoa, podendo
assumir a denominação de clima para transferência.
Segundo Abbad et al (2012) o construto suporte à transferência é bidimensional
e tem sido medido por meio de dois fatores: o suporte psicossocial à transferência (ou
suporte gerencial e social), que investiga fatores situacionais de apoio oferecidos pela
organização à transferência de conhecimentos, habilidades e atitudes, e as
consequências associadas à aplicação de novas habilidades no trabalho; e o suporte
material à transferência.
Para este estudo, dada a identificação de que os aspectos vinculados a suporte
material à transferência tratam de questões como a disponibilização de maquinário,
materiais, equipamentos e mobiliário, apresentando certo distanciamento das
especificidades vinculadas às ações de Educação, optou-se pela investigação,
exclusivamente, do suporte psicossocial à transferência.
Estudos acerca do fenômeno em instituições públicas brasileiras apontam que
a percepção de alunos egressos a respeito do suporte psicossocial à transferência do
aprendido por suas organizações é, geralmente, moderada. Camões e Pantoja (2009),
em estudo realizado na Escola Nacional de Administração Pública – ENAP, cujo
objetivo foi verificar as percepções de egressos de cursos de pós-graduação
ministrados pela Escola sobre o suporte psicossocial ofertado pela organização de
origem para transposição para o trabalho dos conteúdos aprendidos, encontrou
escore médio de 3,27 (escala de 1 a 5). No estudo conduzido por Brandão, Bahry e
Freitas (2008), no Banco do Brasil, a percepção de suporte psicossocial dos alunos
egressos de programas de mestrado e doutorado alcançou a média de 6,23 (escala
de 1 a 10). Hanke (2006), ao analisar a percepção dos alunos que participaram do
curso de Auditoria Baseada em Risco acerca do suporte psicossocial à transferência
oferecido pelo Banco do Brasil, obteve média de 3,50, em escala que variou de 1 a 5.
Tamayo e Abbad (2006), em estudo realizado na Infraero e nos Correios – ECT,
obtiveram resultados que apontam para o mesmo sentido, tendo obtido o fenômeno
escore médio de 3,44, também em uma escala de 1 a 5.
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Com base no referencial exposto, que ressalta a importância da avaliação do
impacto no trabalho das ações de capacitação e do importante papel assumido pelo
suporte psicossocial à transferência, revela-se indispensável a compreensão dos
fenômenos aqui explorados no âmbito das organizações, especialmente programas
de pós-graduação, que, conforme mencionado anteriormente, requerem altos
investimentos financeiros e temporais e se configuram como ações educacionais que
visam alcançar objetivos de alta complexidade e abrangência.
3. MÉTODO
Esta pesquisa, de natureza exploratória e descritiva, adotou abordagem
qualitativa e quantitativa e recorte transversal. Embora tenha abordado variáveis como
impacto de cursos de pós-graduação e suporte à transferência, o nível de análise
adotado foi individual. Configurou-se ainda como um estudo de caso, em virtude de
ter examinado a ocorrência de um fenômeno em determinado contexto (Vergara,
2007).
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO & EDUCAÇÃO NA INSTITUIÇÃO PESQUISADA
Fornecer condições de desenvolvimento profissional aos seus empregados,
com vistas a atender às crescentes demandas de clientes e à necessidade de
apropriação de novas tecnologias, sistemáticas e métodos que evoluem em alta
velocidade no mercado de tecnologia da informação, tem sido a tônica que permeia
as ações e programas de capacitação ofertados pela Empresa aos seus empregados.
Na ocasião da criação da Empresa, em 1964, não existia formação específica no
mercado para profissionais de tecnologia da informação. Diante de tal cenário e a
exemplo de inúmeras outras organizações, a Empresa assumiu a responsabilidade
pela adequada formação e preparação de seus profissionais para o trabalho.
Para tanto, a área responsável pela estruturação e disponibilização de
programas de capacitação, a qual, ao longo da história da Empresa, assumiu diversas
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configurações e lançou mão de inúmeras estratégias, tais como: contratação no
mercado de empresas, universidades e profissionais de excelência; realização de
intercâmbios sistematizados com outras empresas e instituições de ensino do país e
do exterior; desenvolvimento de programas de capacitação internos nas modalidades
à distância, presencial e semi-presencial; e outras iniciativas destinadas à formação
ou atualização de seus empregados em questões estratégicas ao funcionamento e
sustentabilidade da Empresa.
Dentre os programas de capacitação e educação, a empresa pesquisada conta
com um programa de Educação Pós-Graduada, o qual é subdividido em Subprograma
de Especialização Estratégica, que visa o aperfeiçoamento do profissional e a
melhoria dos serviços e atividades que desempenha, estando diretamente vinculado
ao negócio da Empresa; e o Subprograma Aperfeiçoamento Indireto Requerido, que
estimula a realização de cursos de pós-graduação que possam trazer retorno indireto
ao crescimento profissional dos empregados, estando desvinculado da atividade
diretamente exercida pelo aluno.
No entanto, não há registro e acompanhamento de informações acerca da
aplicação, no trabalho, dos conhecimentos, habilidades e atitudes desenvolvidos pelo
profissional egresso dos programas de pós-graduação no âmbito da organização
pesquisada, bem como efeitos gerais sobre o desempenho dos empregados,
resultados de equipes e outros indicadores de efetividade. Essa realidade vai ao
encontro de outras organizações e do próprio campo de estudo (Salvador e Cançado,
2013; Borges-Andrade, Abbad & Mourão, 2012; Meneses, Zerbini & Abbad, 2010;
Aguinis & Kraiger, 2009; Salas & Cannon-Bowers, 2001).
3.2. POPULAÇÃO
Definiu-se como população alvo os empregados que ingressaram no Programa
de Educação Pós-graduada, Subprograma de Especialização Estratégica, a partir de
2009 e que concluíram o curso até 2014, compreendendo 255 empregados.
Relativamente ao período delimitado para especificação da população alvo, o mesmo
foi definido considerando os achados de Abbad, Pillati e Pantoja (2003), que a partir
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de revisão bibliográfica a respeito de pesquisas sobre avaliação de treinamento,
identificaram que estudos nacionais realizaram avaliações de impacto no período
compreendido entre duas semanas e quatro anos e meio após a conclusão dos
cursos.
3.3. AMOSTRA
O envio dos formulários, conforme relatado acima, foi censitário e o retorno foi
espontâneo, configurando amostra não aleatória de egressos do Programa de
Educação Pós-graduada no período de 2009 a 2014. A taxa de retorno correspondeu
a 45% da população, 115 respondentes.
A maioria da amostra era composta por homens (73,04%), entre 30 e 39 anos
(56,52%), não ocupantes de função de confiança na Empresa (68,70%) e com tempo
de serviço variando entre 6 e 15 anos (63,48%).
Em relação aos cursos de pós-graduação que os respondentes concluíram,
98,26% correspondiam a cursos de especialização lato sensu, 73,04% eram cursos
fechados, desenhados pela empresa e destinados exclusivamente aos seus
empregados e 93,91% foram concluídos pelos participantes no período entre 2012 e
2014.
Tabela 1. Perfil dos respondentes e características dos cursos de pós-graduação pesquisados
F % F %
Gênero Masculino 84 73,04
Tipo Especialização 114 98,26
Feminino 31 26,96 Mestrado 1 1,74
Função de Confiança
Sim 36 31,30 Modalidade
Fechado 84 73,04
Não 79 68,70 Aberto 31 26,96
Idade
Entre 20 e 29 anos 9 7,83
Ano de conclusão
2010 3 2,61
Entre 30 e 39 anos 65 56,52 2011 4 3,48
Entre 40 e 40 anos 28 24,35 2012 30 26,09
Entre 50 e 59 anos 11 9,57 2013 36 31,30
Acima de 60 anos 2 1,74 2014 42 36,52
16
F % F %
Tempo de serviço
Até 05 anos 30 26,09
Entre 06 e 15 anos 73 63,48
Entre 16 e 25 anos 5 4,35
Entre 26 e 35 anos 7 6,09
Fonte: Dados da pesquisa
3.4. ESTRATÉGIA PARA COLETA DE DADOS
Em relação à estratégia de coleta de dados, foi aplicado um questionário
composto por itens fechados e abertos. Os itens fechados correspondiam a duas
medidas já validadas no Brasil, a Escala de Autoavaliação de Impacto do Treinamento
no Trabalho – Medida em Amplitude (Abbad, 1999) e a Escala de Suporte à
transferência de Treinamento – EST (Abbad, 1999; Abbad e Sallorenzo, 2001). A
escala de impacto é composta por 12 itens, os quais devem ser respondidos de acordo
com uma escala de concordância tipo Likert de cinco pontos, que varia de 1 (discordo
totalmente da afirmativa) a 5 (concordo totalmente com a afirmativa). Segundo Abbad
et al (2012), a escala foi submetida a validações exploratórias preliminares e, em
seguida, à validação confirmatória, adotando o conceito de que impacto representa a
avaliação do participante acerca dos efeitos produzidos pelo treinamento em seus
níveis de desempenho, motivação, autoconfiança e abertura do participante do
treinamento a mudanças nos processos de trabalho. O índice de confiabilidade alfa
de Cronbach encontrado nesta pesquisa foi de 0,90.
Com o intuito de melhor explorar o impacto dos cursos de pós-graduação
realizados e considerando as características particulares dessas ações, foram
inseridos no questionário seis itens vinculados ao possível impacto no trabalho não
contemplados na medida de Abbad (1999). Nesta pesquisa, esses itens foram
denominados de impacto adicional e seguiam o comando: “Agora, utilizando a escala
apresentada, indique o quanto cada um dos aspectos enumerados sofreu alterações
positivas em função da sua participação no curso de pós-graduação”. Os aspectos
apresentados referiam-se à relação com a chefia, relação com os colegas,
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identificação com o trabalho desenvolvido, visão do negócio da Empresa, motivação
para apresentar novas ideias e alterar rotinas de trabalho, e visão sistêmica da
Empresa. Solicitou-se aos respondentes que avaliassem cada aspecto utilizando
escala do tipo Likert, de cinco pontos, variando de 0 (sem alterações) a 4 (muitas
alterações). Adicionalmente, foi inserido um item aberto solicitando que o participante
indicasse outros aspectos relacionados ao trabalho que sofreram alterações positivas
em função da participação no curso de pós-graduação.
A Escala de Suporte à Transferência de Treinamento – EST avalia o apoio
recebido pelo egresso do treinamento para aplicar, no trabalho, as novas habilidades
adquiridas. São 22 itens, distribuídos em dois fatores, 16 relativos ao fator suporte
psicossocial à transferência e seis vinculados ao suporte material à transferência.
Neste estudo foram considerados apenas os itens de suporte psicossocial. Os itens
devem ser respondidos de acordo com uma escala do tipo Likert de cinco pontos,
variando de 1 (nunca) a 5 (sempre). O alfa de Cronbach encontrado nesta pesquisa
foi de 0,92. Além das medidas já validadas e dos itens adicionais, foram incluídas duas
questões abertas. A primeira solicitava ao respondente que indicasse até cinco fatores
que contribuem para a aplicação no trabalho dos conhecimentos e habilidades
adquiridos no curso de pós-graduação e a segunda solicitava que fossem apontados
até cinco fatores que dificultam a aplicação no trabalho dos conhecimentos e
habilidades adquiridos no curso de pós-graduação.
Foram ainda, apresentadas questões vinculadas ao perfil dos respondentes e
dos cursos realizados, as quais levantaram informações relacionadas ao nome, nível
e ano de conclusão do curso, idade, sexo, ocupação de função gerencial, tempo de
serviço e unidade de lotação do egresso.
Todos os 255 empregados que compunham o público-alvo da pesquisa
receberam uma mensagem eletrônica com a breve descrição dos objetivos da
pesquisa e um link para acesso aos instrumentos, os quais estavam disponíveis na
internet, por meio da ferramenta Google Docs, tendo sido estabelecido o prazo de três
semanas para o registro das respostas.
18
3.5. ANÁLISE DE DADOS
Os dados dos itens fechados foram submetidos a análises estatísticas
descritivas, como média e desvio padrão, e análise de correlações bivariadas de
Pearson. A fim de explorar os dados, também foi conduzido teste de Mann-Whitney
U, para verificar possíveis diferenças de percepções em função do gênero, exercício
de função de confiança e modalidade do curso. As respostas às questões abertas
foram submetidas à categorização e, em seguida, contabilizadas em termos de sua
frequência.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com os resultados apresentados na Tabela 2, os respondentes
percebem um impacto moderado dos cursos de pós-graduação no trabalho
desenvolvido. A pontuação média foi de 3,63, um pouco acima do ponto médio da
escala de cinco pontos (𝐷𝑃 = 0,84), o que significa um impacto da ordem de 72,60%,
sugerindo que, embora haja percepção positiva de impacto dos cursos de pós-
graduação para o trabalho desenvolvido pelos egressos, existe espaço para
potencialização da transferência do conteúdo abordado nos cursos. Os resultados
relativos às questões abertas, apresentados adiante, contribuem para a compreensão
dos aspectos que se configuram como barreiras nesse processo.
Achados de pesquisas realizadas em outras instituições públicas, utilizando a
mesma medida empregada no presente estudo, apontaram percepção de impacto
semelhante à observada no resultado acima demonstrado, tendo a variável alcançado
escores médios que variaram de 68,80% a 83,40% (Brant, 2013; Hanke, 2006;
Tamayo e Abbad, 2006; Mourão e Borges-Andrade, 2005). Relativamente à avaliação
da efetividade de cursos de pós-graduação, o estudo conduzido por Brandão, Bahry
e Freitas (2008), utilizando métrica distinta, identificou que os egressos de cursos de
mestrado e doutorado percebem um impacto na ordem de 70,50%, resultado
discretamente inferior ao alcançado nesta pesquisa. Assim, tem-se que o impacto
advindo dos cursos de pós-graduação patrocinados pela empresa acompanha
19
tendências indicadas em estudos anteriores que se propuseram a investigar o
comportamento do fenômeno no âmbito da administração pública.
Quanto aos aspectos adicionais de impacto, relacionados às características
mais específicas de cursos de pós-graduação, o relacionamento com a chefia e os
colegas foi aquele que menos foi alterado (𝑀 = 1,40; 𝐷𝑃 = 1,46), em uma escala de
0 a 4. Neste caso, é possível notar uma dispersão considerável entre as percepções
dos respondentes. A melhoria na visão do negócio, por sua vez, foi o aspecto que
sofreu maior alteração ( 𝑀 = 2,80; 𝐷𝑃 = 2,66 ), embora possa ser observada
considerável dispersão novamente. Pode-se inferir que uma percepção mais positiva
de impacto sobre aspectos associados à visão do negócio e visão sistêmica da
empresa deriva do próprio conteúdo dos cursos, pois grande parte dos respondentes
realizou os cursos de especialização em Gestão Pública, ministrados pela UnB e pela
UFRGS. Esses cursos, ao longo das disciplinas ministradas, primaram pelo exaustivo
debate de aspectos conceituais aplicados à realidade da empresa pesquisada,
acarretando, por consequência, o desenvolvimento de uma análise crítica do
funcionamento da Empresa.
Em relação ao suporte psicossocial à transferência, para o trabalho, do
conteúdo apreendido nos cursos de pós-graduação, a percepção dos participantes foi
menos favorável que a percepção de impacto (𝑀 = 2,9; 𝐷𝑃 = 0,71), também em
uma escala de cinco pontos, sugerindo que se trata de um aspecto do contexto de
trabalho que deve ser enfatizado e desenvolvido na Empresa. Estudos anteriores
sobre suporte à transferência encontraram resultados semelhantes, sugerindo que
esta é uma variável que tende a ser percebida mais desfavoravelmente nas
organizações (Brandão, Bahry e Freitas, 2008; Brandão, 2006). Dentre as pesquisas
analisadas, observa-se que a percepção dos participantes da presente pesquisa
apresenta-se como mais desfavorável em relação ao suporte psicossocial à
transferência ofertado pela organização. Nas investigações conduzidas por Hanke
(2008), Tamayo e Abbad (2006), Camões e Pantoja (2009) e Brandão, Bahry e Freitas
(2008), a percepção de suporte psicossocial à transferência foi de 70% (M = 3,5),
68,80% (M = 3,44), 65,40% (M = 3,27) e 62,30% (M = 6,23), respectivamente. Tais
resultados corroboram a indicação da necessidade de envidar esforços para melhor
20
entendimento dos aspectos que contribuem para os achados. Nesse sentido as
respostas às questões abertas configuram-se como instrumento auxiliar para a
compreensão dos resultados e serão exploradas posteriormente.
Tabela 2. Percepções sobre impacto e suporte psicossocial à transferência
Variável Média Min Max DP Var
Impacto no trabalho 3,63 1,17 5,00 0,84 0,72
Suporte psicossocial à transferência 2,90 1,44 4,63 0,71 0,50
IA1 - Relação com a chefia 1,40 ,00 4,00 1,36 1,84
IA2 - Relação com colegas 1,46 ,00 4,00 1,27 1,61
IA3 - Identificação com o trabalho desenvolvido
2,18 ,00 4,00 1,34 1,80
IA4 - Visão do negócio da Empresa 2,80 ,00 4,00 1,33 1,79
IA5 - Motivação para apresentar novas ideias 2,46 ,00 4,00 1,23 1,53
IA6 - Visão sistêmica da Empresa 2,66 ,00 4,00 1,28 1,66
𝑁 = 115
𝐼𝐴 = 𝐼𝑚𝑝𝑎𝑐𝑡𝑜 𝐴𝑑𝑖𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙/ 𝑀𝑖𝑛. = 𝑀í𝑛𝑖𝑚𝑜/ 𝑀𝑎𝑥. = 𝑀á𝑥𝑖𝑚𝑜/ 𝐷𝑃 = 𝐷𝑒𝑠𝑣𝑖𝑜 𝑃𝑎𝑑𝑟ã𝑜/ 𝑉𝑎𝑟. = 𝑉𝑎𝑟𝑖â𝑛𝑐𝑖𝑎
Embora não tenha sido objetivo do presente estudo verificar a existência de
diferenças nas percepções de respondentes em função do perfil ou do tipo de curso,
foram realizados testes não paramétricos de Mann-Whitney para melhor descrever os
dados. O teste foi escolhido porque houve diferença considerável entre o tamanho
dos grupos, o que poderia prejudicar a precisão de testes paramétricos (Field, 2009).
As variáveis consideradas foram modalidade do curso (turmas fechadas ou não),
gênero (feminino e masculino) e ocupação de função de confiança (sim ou não).
Foram encontradas diferenças significativas para percepção de impacto,
percepção do item 3 de impacto adicional, que se refere à identificação com o trabalho
desenvolvido, e para percepção de suporte, quando considerada a modalidade do
curso. Para sexo e função de confiança, nenhuma diferença significativa foi revelada.
A Tabela 3 apresenta os resultados das percepções de impacto, impacto referente à
identificação com o trabalho e suporte psicossocial à transferência para os cursos de
turmas fechadas e abertas. Os resultados revelam que os respondentes que
participaram de cursos de pós-graduação em turmas fechadas apresentaram
21
percepções mais negativas acerca do impacto, impacto referente à identificação com
o trabalho e suporte psicossocial.
Algumas hipóteses podem ser levantadas para tais achados, embora pesquisas
futuras devam melhor explorá-las e investigá-las. Por exemplo, é possível que o aluno
egresso de um curso de pós-graduação fechado tenha um rigor avaliativo e
expectativas de mudanças mais elevadas do que os alunos que escolheram, por conta
própria, os cursos de pós-graduação cursados. Considerando que, supostamente,
para estruturação de um curso fechado há análise cuidadosa de conteúdos
necessários à extinção de lacunas de conhecimentos e de desempenho, com a
elaboração de planejamento instrucional que visa atender às especificidades da
organização, o aluno egresso pode pressupor que o conteúdo do curso será
plenamente aplicável ao trabalho e que, para tanto, receberá o suporte necessário à
transferência por parte daqueles com quem se relaciona, chefias e pares. Os
resultados indicam que não só a avaliação de impacto foi mais negativa, mas também
a percepção de suporte à transferência, apontando para a necessidade se realizar
bom diagnóstico das demandas, adequação do conteúdo dos cursos a essas
demandas, seleção dos participantes e, especialmente, sensibilização de chefias e
pares dos egressos.
Tabela 3. Diferenças em relação à modalidade do curso
Variável/Modalidade 𝑴é𝒅𝒊𝒂 𝑴𝒆𝒅. 𝑫𝑷 𝐼𝐶 (95%) 𝑼 𝒑
Impacto no trabalho
Modalidade 1
Modalidade 2
4,03
4,00
0,49
[3,85 – 4,21]
848,50 <0,01
3,48 3,62 0,90 [3,29 – 3,68]
Suporte psicossocial
Modalidade 1
3,12
3,18
0,69
[2,87 – 3,38]
978,00 <0,05
Modalidade 2 2,82 2,81 0,70 [2,67 – 2,97]
IA3
Modalidade 1
Modalidade 2
2,74
3,00
1,09
[2,34 – 3,14]
1.226,5 <0,01
1,97 2,00 1,37 [1,67 – 2,27]
𝑁 = 115
𝑀𝑒𝑑. = 𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎𝑛𝑎 /𝐷𝑃 = 𝐷𝑒𝑠𝑣𝑖𝑜 𝑃𝑎𝑑𝑟ã𝑜 / 𝐼𝐶 (95%) = 𝐼𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑎𝑙𝑜 𝑑𝑒 𝐶𝑜𝑛𝑓𝑖𝑎𝑛ç𝑎 𝑑𝑒 95% 𝑑𝑎 𝑚é𝑑𝑖𝑎.
𝑈 = 𝑇𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑀𝑎𝑛𝑛 − 𝑊ℎ𝑖𝑡𝑛𝑒𝑦 / 𝑀𝑜𝑑𝑎𝑙𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 1 = 𝑐𝑢𝑟𝑠𝑜𝑠 𝑎𝑏𝑒𝑟𝑡𝑜𝑠 / 𝑀𝑜𝑑𝑎𝑙𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 2 = 𝐶𝑢𝑟𝑠𝑜𝑠 𝐹𝑒𝑐ℎ𝑎𝑑𝑜𝑠
𝐼𝐴3 = 𝐼𝑚𝑝𝑎𝑐𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑖𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 3 – 𝐼𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑚 𝑜 𝑡𝑟𝑎𝑏𝑎𝑙ℎ𝑜 𝑑𝑒𝑠𝑒𝑛𝑣𝑜𝑙𝑣𝑖𝑑𝑜.
22
Em seguida, foram observadas as correlações da percepção de impacto e dos
itens adicionais de impacto com a percepção suporte psicossocial à transferência.
Conforme demonstrado na Tabela 4, as associações foram significativas e positivas,
o que vai ao encontro de estudos anteriores, os quais salientam a importância do
suporte para a efetividade de ações de TD&E (Abbad et al, 2012; Balarin, Zerbini e
Martins, 2014; Brandão, Bahry e Freitas,2008). Assim, também na amostra
investigada e considerando cursos de pós-graduação, é possível supor que melhorias
na qualidade do suporte estão associadas a melhorias no impacto do curso no
trabalho.
Tabela 4. Correlações entre suporte psicossocial à transferência e impacto
Variável 𝑟 𝒑
Impacto no trabalho 0,59 0,01
IA1 - Relação com a chefia 0,41 0,01
IA2 - Relação com colegas 0,31 0,01
IA3 - Identificação com o trabalho desenvolvido 0,50 0,01
IA4 - Visão do negócio da Empresa 0,17 ns*
IA5 - Motivação para apresentar novas idéias 0,43 0,01
IA6 - Visão sistêmica da Empresa 0,19 0,05
*ns: não significativo
Como poderiam ser desenvolvidas essas melhorias? Os resultados
quantitativos apresentados descrevem as percepções dos respondentes sobre as
variáveis abordadas e oferecem um diagnóstico geral sobre impacto e suporte à
transferência. As questões abertas, por sua vez, permitiram captar conteúdos
adicionais, não previstos nas escalas empregadas, mas presentes nas experiências
dos respondentes, possibilitando, assim, a ampliação da compreensão das barreiras
e facilitadores do impacto dos cursos no trabalho e das possibilidades de intervenção
por parte da empresa. Por um lado, as respostas às questões abertas reforçaram
elementos abordados nos inventários utilizados; por outro, revelaram aspectos novos
e específicos acerca de fatores que têm facilitado e dificultado a transferência dos
conhecimentos e habilidades adquiridas nos cursos de pós-graduação para o contexto
de trabalho.
23
Em relação à primeira questão, sobre a identificação de aspectos relacionados
ao impacto positivo do curso no trabalho não mencionados nos itens fechados, apenas
17% dos participantes responderam. A Tabela 5 apresenta esses resultados. Dentre
os aspectos mencionados, destacam-se o fortalecimento da cultura de melhoria
contínua, a ampliação da rede de contatos, o desenvolvimento técnico e o
conhecimento dos processos da empresa. Esses parecem ser, portanto, aspectos
afetados pelos cursos de pós-graduação, não necessariamente presentes em ações
de treinamento ou, pelo menos, não contemplados pelo inventário de impacto
utilizado.
Tabela 5. Outros aspectos relacionados ao trabalho que sofreram impacto positivo
Aspecto Frequência
Fortalecimento da cultura de melhoria contínua 7
Ampliação da rede de contatos 3
Desenvolvimento técnico 3
Conhecimento dos processos da Empresa 3
Maior visibilidade do trabalho desenvolvido pelo participante 2
Visão integrada dos processos de negócio 1
Preparo para planejamento e acompanhamento de grandes projetos 1
Percepção da diversidade de funcionamento da empresa 1
Identidade com a Empresa 1
Trabalho em equipe 1
Respaldo teórico e científico para conhecimento empírico 1
A segunda questão, sobre os aspectos que contribuíram para a transferência
da aprendizagem, foi respondida por 95 participantes (82% da amostra). Um total de
29,57% dos participantes (e 35,78% daqueles que responderam a esta questão)
acredita que a correspondência entre as atividades desempenhadas no trabalho e o
conteúdo desenvolvido no curso de pós-graduação foi o principal facilitador,
corroborando com o que preconizam Mourão et al (2013).
Em seguida, foi mais frequente a referência ao apoio da chefia à aplicação do
aprendido, citado por 19,13% da amostra pesquisada (e 23,15% daqueles que
responderam à questão). Tal facilitador corresponde a elementos do suporte
psicossocial, também abordado nos itens fechados do inventário de suporte,
24
reforçando sua importância. Os achados vão ao encontro dos resultados obtidos por
Brandão, Bahry e Freitas (2008), em pesquisa sobre cursos de mestrado e doutorado,
que identificaram que a relação entre a natureza das atividades desempenhadas e o
curso realizado, e em seguida, o suporte psicossocial oferecido pela chefia, são os
dois elementos que mais contribuem de forma positiva à transferência do conteúdo
aprendido.
Outro aspecto que teve alta incidência de respostas diz respeito à abertura da
Empresa à inovação, citado por 9,57% dos participantes (e 11,57% daqueles que
responderam à questão). Por um lado, esse achado é aderente às finalidades da
Educação Superior, sendo a Educação pós-graduada um de seus programas. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996) estabelece em seu Art. 43 que uma das finalidades da educação superior é a
de estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo. Por outro lado, infere-se que tal percepção ancora-se,
possivelmente, na razão de ser da empresa, tecnologia de informação, cuja missão
está intimamente associada à inovação. Segundo os respondentes, o impacto dos
cursos é potencializado quando o incentivo à inovação é percebido como um dos
componentes da cultura da empresa.
A Tabela 6 apresenta os aspectos que facilitam a aplicação, no trabalho, dos
conhecimentos e habilidades adquiridos nos cursos realizados.
Tabela 6. Aspectos que contribuem à aplicação de conhecimentos e habilidades adquiridos
Categorias de aspectos facilitadores Frequência % da amostra
Atividades desenvolvidas na empresa relacionadas ao curso 34 29,57
Apoio da chefia para aplicação do aprendido 22 19,13
Abertura da Empresa à inovação 11 9,57
Motivação/ persistência pessoal 9 7,83
Liberdade para propor mudanças 9 7,83
Ser ocupante de função gerencial 8 6,96
Apoio dos colegas 4 3,48
Ambiente de trabalho adequado 4 3,48
Autonomia para aplicar o aprendido 4 3,48
25
Categorias de aspectos facilitadores Frequência % da amostra
Trabalhar em equipe favorável a mudanças 4 3,48
Participação em grupos de trabalho multidisciplinares 3 2,61
Participação no planejamento estratégico da Empresa 3 2,61
Interdependência entre as áreas da empresa 3 2,61
Outros* 17 14,78
*Estão incluídas em Outros as categorias que obtiveram frequência inferior a três.
Por fim, a terceira questão, sobre os aspectos que dificultam o impacto dos
cursos, foi respondida por 104 participantes, o que equivale a 90% da amostra
pesquisada. A principal barreira apontada refere-se à falta de apoio gerencial, tendo
sido citada por 22,61% da amostra (e 25% daqueles que responderam à questão) e
corrobora os achados de Brandão, Bahry e Freitas (2008) e Vitória (2014). Os
profissionais deixam os cursos de pós-graduação com conhecimentos e habilidades
que esperam poder aplicar em seus contextos de trabalho. Em muitos casos, isso
pode supor mudanças na organização das tarefas, processos e relações. Como é a
receptividade dos gestores? Eles estão preparados para receber essas novas
competências? Existe espaço para aplicação do aprendido? Os resultados sugerem
a necessidade de a organização avaliar tais aspectos.
A segunda barreira mais frequente, citada por 19,13% da amostra estuda (e
21,15% daqueles que responderam à questão), diz respeito à pressão por prazos e
sobrecarga de tarefas. Tal achado sugere a dificuldade de o profissional se envolver
na implementação de novas práticas e soluções para organização, em virtude do
excesso de tarefas operacionais cotidianas que lhe são designadas e o afasta do
campo da análise e melhoria contínua.
Outras barreiras mais frequentes dizem respeito à resistência da empresa à
mudança, à falta de ligação entre o curso e as atividades desenvolvidas e a processos
engessados que dificultam novidades. Embora a missão da empresa e o tipo de
atividade desenvolvido sejam diretamente associados à inovação, é preciso ressaltar
que a empresa pesquisada está inserida no setor público e, portanto, apresenta
algumas características comuns às organizações públicas, como alta formalização de
atividades e apego a normas (Pires e Macedo, 2006). Nesse sentido, a introdução de
26
mudanças e a expressão de novas competências podem esbarrar em barreiras
difíceis de serem transpostas. Sobre a ausência de ligação entre o conteúdo
desenvolvido no curso e as atividades desempenhadas no trabalho, Brandão, Bahry
e Freitas (2008), em estudo realizado, identificaram que esse é um elemento frequente
e relevante para a percepção de baixo suporte à transferência de aprendizagem,
sugerindo a necessidade de a organização rever os critérios de seleção dos
candidatos e alocação dos alunos egressos após a conclusão do curso, de modo a
aproximar o empregado de atividades e processos vinculados ao conteúdo do curso
realizado, otimizando o retorno dos investimentos na ação educacional e a
possibilidade de melhoria de desempenho individual e organizacional.
A Tabela 7 apresenta as barreiras que dificultam a aplicação de conhecimentos
e habilidades adquiridas nos cursos de pós-graduação realizados.
Tabela 7. Aspectos que dificultam a aplicação de conhecimentos e habilidades adquiridos
Categorias de aspectos dificultadores Frequência % da amostra
Falta de apoio gerencial para aplicação do aprendido 26 22,61
Pressão por prazos e sobrecarga de tarefas 22 19,13
Resistência da Empresa à mudança 15 13,04
Falta de ligação entre o curso e as atividades desenvolvidas 14 12,17
Processos engessados que dificultam novidades 14 12,17
Falta de autonomia para aplicação do aprendido 11 9,57
Hierarquia rígida 9 7,83
Falta de apoio dos colegas 7 6,09
Distanciamento do processo decisório 7 6,09
Direcionamento político da Empresa 6 5,22
Ausência de suporte organizacional para aplicação do conteúdo
6 5,22
Falta de ferramentas tecnológicas para implementar novas ideias
4 3,48
Natureza das atividades desenvolvidas - operacionais e técnicas
4 3,48
Excesso de burocracia 3 2,61
Competição interna 3 2,61
27
Categorias de aspectos dificultadores Frequência % da amostra
Desalinhamento entre diretrizes da empresa e conteúdo do curso
3 2,61
Outros 11 9,57
*Estão incluídas em Outros as categorias que obtiveram frequência inferior a três.
Com base nas Tabelas 6 e 7, é possível notar que alguns aspectos são citados
tanto como facilitadores como barreiras. Por exemplo, a compatibilidade entre o curso
realizado e as atividades desempenhadas e a abertura à inovação são citados ora
como facilitadores, quando estão presentes no contexto de trabalho, ora como
barreiras, quando não são percebidos pelo egresso. Isso indica a relevância desses
aspectos nas percepções dos respondentes sobre os cursos. Além disso, esses
resultados demonstram a necessidade de se investir em estratégias organizacionais
que viabilizem a otimização dos fatores mencionados, de modo a contribuir para
percepções mais positivas em relação ao impacto dos cursos.
Os resultados das questões abertas estimulam a reflexão sobre quais ações
poderiam ser desenvolvidas ou fortalecidas no sentido de ampliar o impacto dos
cursos de pós-graduação e o suporte à transferência. Podem ser citadas como
exemplo, a adequação dos cursos às necessidades da empresa, seja focalizando a
escolha dos participantes, os objetivos ou o desenho instrucional do curso; a
preparação do corpo gerencial para recepção dos egressos; a melhor organização
das tarefas, de modo a evitar a sobrecarga e a pressão constante e excessiva por
resultados; a abertura à participação de egressos no processo decisório e o incentivo
à autonomia, entre outros. Sobre alguns desses aspectos a empresa tem maior
governabilidade, sendo possível o desenvolvimento de ações específicas para
otimização das condições que interferem na percepção de impacto, tal como a
adequação do curso às demandas, revisão dos critérios de seleção dos participantes
e preparação gerencial. No entanto, outros aspectos, como o estímulo à autonomia e
à inovação, apresentam maior dificultada de gestão, em função da alta normatização
e formalização do funcionamento da empresa (Pires e Macedo, 2006), realidade que
impõem maiores desafios aos gestores.
28
5. CONCLUSÃO
Este estudo teve como objetivo identificar o impacto e o suporte à transferência
do aprendido em cursos de pós-graduação. Quanto aos objetivos específicos, a
pesquisa se propôs a verificar a existência de associação entre percepções de suporte
à transferência e de impacto dos cursos e ainda, identificar barreiras e facilitadores à
aplicação do aprendido pelos alunos egressos. Os objetivos foram alcançados.
Em relação a contribuições práticas ou aplicadas do estudo, os resultados
encontrados sugerem que, embora os participantes tenham relatado uma percepção
moderadamente positiva do impacto dos cursos de pós-graduação, existe espaço
para melhoria, especialmente quando considerado o suporte psicossocial à
transferência. E como gerar essas melhorias? As questões abertas ofereceram
insumos para a reflexão acerca de quais aspectos focalizar e de opções para um
investimento orquestrado em medidas organizacionais que reforcem os facilitadores
de impacto aqui identificados e afastem as barreiras relatadas. A empresa pesquisada
pode, por exemplo, direcionar esforços para o aprimoramento do processo de seleção
dos empregados indicados a participar dos cursos de pós-graduação, de modo a
garantir o maior alinhamento possível com o trabalho desenvolvido ou aquele que
deverá ser desenvolvido após o curso. Outras estratégias de gestão referem-se à
sensibilização das chefias e colegas daqueles que concluem cursos de pós-
graduação para o incentivo e o apoio à aplicação do aprendido e o fortalecimento da
cultura de inovação e melhoria contínua na organização.
A oferta e o incentivo à realização de ações educacionais, isoladamente, não é
garantia para a melhoria do desempenho individual e organizacional, podendo trazer,
inclusive, consequências negativas quando egressos percebem barreiras para
aplicação do aprendido no curso. Contrapondo treinamentos específicos e pontuais,
os cursos de pós-graduação, por sua natureza continuada e multidisciplinar,
demandam alto envolvimento e investimento temporal do participante, ocasionando,
por conseguinte, expectativas mais elaboradas quanto às consequências advindas de
ações educacionais dessa magnitude. Assim, os achados são relevantes para a
organização estudada, tendo em vista representar iniciativa inédita, por reunir
29
informações vinculadas a conjunto considerável de cursos patrocinados nos últimos
seis anos, por meio da aplicação de instrumentos validados e utilizados em diferentes
organizações e contextos. Ademais, os resultados representam para a empresa
pesquisada a possibilidade de planejamento de medidas para otimização dos
resultados de sua Universidade Corporativa.
Sob a ótica acadêmica, identifica-se a construção de evidências empíricas e
conhecimento no campo de TD&E, mais especificamente acerca do tema de avaliação
de programas da dimensão Educação, componente da tríade TD&E. Na literatura
especializada, ainda há inúmeras lacunas a respeito de ações educacionais dessa
natureza, considerando que as medidas até então construídas e amplamente
utilizadas nos estudos realizados, foram concebidas e validadas com a finalidade de
investigar ações de treinamento.
Nesse sentido, os resultados encontrados representam rica fonte para a
realização de estudos futuros e o desenvolvimento de medidas específicas para
investigar ações de educação que levem em consideração suas finalidades e
especificidades.
A relevância do estudo para o meio acadêmico assume, paradoxalmente, a
principal limitação desta investigação, visto que o instrumento não adere
completamente às características de ações de educação. Citamos ainda, como
limitação do trabalho a utilização exclusiva de uma fonte de avaliação e um nível de
análise, devendo os resultados ser examinados com cautela. Indicadores de natureza
mais objetiva, por exemplo, poderiam ser acompanhados longitudinalmente. Trata-se
de um campo aberto a novas pesquisas e contribuições.
Para a empresa pesquisada, trata-se de uma iniciativa inovadora,
representando um canal para identificação do que pensam os profissionais que
participaram do programa de educação pós-graduada, como avaliam o impacto das
ações e quais são as barreiras e facilitadores experimentados em sua rotina de
trabalho para aplicar aquilo que foi aprendido. Os resultados aqui apresentados
podem impulsionar o desenvolvimento de medidas próprias e o acompanhamento
sistemático das ações de TD&E atualmente desenvolvidas.
30
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AUTORIA
Juliana Medeiros Weber – Psicóloga, Analista com especialização em Psicologia Organizacional no Serviço Federal de Processamento de Dados e Especialista em Gestão Pública pela Universidade de Brasília.
Endereço eletrônico: [email protected].
Telefone: (61) 99551.8404.
Tatiane Paschoal - Professora Doutora da Faculdade de Administração, Contabilidade e Economia da Universidade de Brasília.
Endereço eletrônico: [email protected]
Francisco Antônio Coelho Júnior – Professor Doutor Adjunto da Faculdade de Administração, Contabilidade e Economia da Universidade de Brasília.