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IMIGRAÇÃO ITALIANA: UMA POSSIBILIDADE METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA1

Gino Marzio Ciriello Mazzetto2

RESUMO

O presente artigo objetiva apresentar uma proposta metodológica baseada nos fundamentos da História Oral para superação do livro didático, no que tange sua abordagem à imigração italiana. Os dados serão coletados junto à comunidade no entorno de uma escola de educação básica, mais especificamente italianos ou seus descendentes. Para o desenvolvimento das atividades pedagógicas junto aos alunos, propõe-se aos professores a utilização da Metodologia da Problematização. Assim, a intenção é colocar tanto os alunos quanto os professores no centro da produção conhecimento histórico.

ABSTRACT

The present article aims at presenting an Oral-History-based methodology for overcoming the textbook in regard to its approach to the Italian immigration. Data will be collected in a community that surrounds a primary and secondary school, more specifically from Italians or their descendents. For the development of the pedagogical activities with students, the use of the problematization methodology by teachers is proposed. Therefore, the intention is to place both students and teachers in the centre of the production of historical knowledge.

PALAVRAS-CHAVE: Livro didático, História Oral, imigração italiana, Metodologia da Problematização e conhecimento histórico. KEY-WORDS: Textbook, Oral-History, italian immigration, problematization methodology and historical knowledge.

1 Artigo apresentado como requisito para a conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, realizado em parceria com a Universidade Estadual de Londrina, sob orientação da Profª Drª Márcia Elisa Teté Ramos. 2 Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, lotado no Colégio Estadual Antonio de Moraes Barros.

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1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem a intenção de discutir uma alternativa didático-

pedagógica para superação do livro didático de história no que diz respeito à questão

da imigração desenvolvida no ano de 2009, no Colégio Estadual Antonio de Moraes

Barros. Mais especificamente, buscou-se promover no aluno a reflexão sobre a história

do imigrante italiano da cidade de Londrina, considerando esta história, a partir da

comunidade da qual a referida unidade escolar está inserida. Fundamentou-se na

História Oral e na Metodologia da Problematização e visou contribuir, de alguma forma,

para a qualidade do ensino de história da escola pública paranaense.

A questão imigração foi analisada junto aos alunos, procurando sempre

permitir que novos personagens entrassem em cena, de maneira especial, o imigrante

comum e/ou seus descendentes. A opção teórico-metodológica foi a História Oral da

forma como é proposta por Paul Thompson (2002), em A voz do passado, cuja ênfase

foi tanto a cultura do imigrante (ou descendentes), como o seu trabalho partindo de

seus relatos orais de italianos ou seus descendentes.

Os estudantes realizaram uma pesquisa de campo, coletando relatos

orais por meio de entrevista, e fizeram um estudo comparativo entre os dados obtidos

com os do livro didático adotado na escola, no sentido de aprofundar o conhecimento

sobre a imigração italiana na sociedade brasileira. Os alunos e os entrevistados moram

na localidade em que a escola está inserida, no caso, Jardim Bandeirantes e bairros

adjacentes da cidade de Londrina. Os alunos também utilizaram outros recursos como

pesquisa bibliográfica ou documental, entre outros, para complementar as informações

necessárias ao desenvolvimento das atividades. Vale ressaltar que tais informações

não eram necessariamente factuais, mas também “qualitativas”, ou seja, consistiam em

concepções, interpretações e versões. Contudo, a aproximação com o tema de forma

mais concreta se deu em campo, quando os alunos interagiram com os imigrantes e

descendentes de sua comunidade, obtendo acesso ao cotidiano, à cultura e às

representações desses sujeitos.

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É importante destacar que num país cuja população é

significativamente miscigenada, bem como híbrida culturalmente, um novo olhar sobre

essa questão enriquece a formação acadêmica proporcionada ao estudante da escola

pública. Por outro lado, ao propor uma didática fundada na Metodologia da

Problematização, para o professor de história, este tem uma opção a mais para o seu

fazer pedagógico, porém como protagonista na produção e no ensino do conhecimento

histórico.

2. A IMPORTÂNCIA DE SE REPENSAR A IMIGRAÇÃO ITALIANA DIANTE DAS

LACUNAS DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

Os livros didáticos geralmente não aprofundam a questão da grande

imigração ocorrida principalmente nas duas últimas décadas do século XIX e início do

século XX, quando um número significativo de imigrantes, em especial, de italianos,

mais de um milhão e duzentos mil segundo ALVIM (1986), chegou ao Brasil para

trabalhar, sobretudo, na agricultura, em substituição à mão-de-obra escrava. A

realidade socioeconômica dos imigrantes em seus países de origem é pouco explorada

pelo livro didático de história. Depois de uma breve explanação sobre esses aspectos,

os emigrantes “saem” do livro didático de história (ou da história), comumente, após

uma ou duas páginas, ou seja, a história da imigração é vista basicamente no momento

em que estes vieram para o Brasil, como é o caso de livros didáticos como os de:

Gilberto Cotrim; Cláudio Vicentino; Leonel Itaussu A. Mello e Luis César Amad Costa;

Divalte Garcia Figueira, Mário Schmidt3, entre outros. Desta forma, passa-nos a

impressão de que não houve desdobramentos históricos em relação à imigração,

tornado a história restrita àquele passado, sem correlação com o presente.

Os imigrantes italianos são apresentados como uma solução possível

para a crise de mão-de-obra vivida na agricultura brasileira do final do século XIX, em

3 Respectivamente: COTRIM, G. História global - Brasil e Geral. 8ª ed., São Paulo: Saraiva, 2005; VICENTINO, C. História Geral: ensino médio. São Paulo: Saraiva, 2000; MELLO, L. I. A.; COSTA, L. C. A. História Geral e do Brasil - Da Pré-história Ao Século XXI, São Paulo: Scipione, 1999; FIGUEIRA, D. G. História - Série novo ensino médio. São Paulo: Ática, 2004; SCHMIDT, M. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2008.

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particular, nas regiões de expansão cafeeira. Mas esses imigrantes italianos, à exceção

de uma minoria que adquiriu cabedal, permanecem incógnitos, ou, dito em outras

palavras, consideram-se esses sujeitos mais como “número” e/ou “dado” do que seus

modos de viver e de pensar. Por isso a importância de refletir sobre essa história,

considerando esses imigrantes ou descendentes como sujeitos, como pessoas que

viveram ou vivem.

É necessário destacar que um porcentual significativo da população

das regiões Sul e Sudeste é constituído por descendentes de italianos, cuja história,

particularmente sobre o seu cotidiano, não tem sido alvo de atenção na elaboração dos

livros didáticos. Para além do tratamento dado pelo livro didático sobre a história da

imigração, é importante entender como se processam as interferências e combinações

culturais provindas das relações entre imigrantes italianos e aqueles que habitavam o

Brasil.

Foi nessa linha que o projeto buscou desenvolver-se, ou seja,

enfatizando interferências e combinações sócio-culturais, levando em conta que o

trabalho é também fundamental para caracterizar uma formação cultural. Fundamentou-

se em uma metodologia que valoriza o modo de pensar, falar, fazer, entender, etc. dos

diversos sujeitos envolvidos na pesquisa: imigrantes e seus descentes (por retomar o

que eles tem a dizer sobre suas experiências, histórias e versões); professor (por

colocá-lo como agente que ao mesmo tempo que ensina, constrói o conhecimento

histórico junto aos seus alunos) e o aluno (por interagir com pessoas que vivem

próximos à escola, e que são capazes de oportunizar informações e saberes

pertinentes a história da imigração e/ou da comunidade, superando as lacunas do livro

didático de história).

Em relação ao fato dos livros didáticos de história 1) apenas

destacarem a imigração como substituição de mão-de-obra escrava, 2) por vezes, de

desprezarem a situação socioeconômica motivadora da imigração e 3) de parecer

desvalorizar os desdobramentos do acontecimento da imigração ocorrido no século XIX

e início do século XX, como se aquele contingente imenso de pessoas fosse

imediatamente integrado à realidade brasileira, podemos fazer algumas reflexões.

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FRANCO (1982) chama atenção de que os livros didáticos história, embora vistos como

um dos recursos para o conhecimento crítico da realidade, visando à integração do

aluno ao seu meio, nem sempre eles cumprem esse papel. Ou seja, há um

distanciamento entre o que é apresentado no livro didático e a realidade na qual o aluno

está inserido. No caso da imigração italiana, esta quase nunca é apresentada na ótica

das pessoas comuns, logo o estudante terá dificuldade de relacionar significativamente

o aprendido na escola como algo tangível à sua realidade.

Repensar a história apresentada pelos livros didáticos no que diz

respeito aos imigrantes italianos é importante para o estudante passar a compreender a

imigração, não de forma estanque - portanto, a-histórica -, mas baseado em

problematizações: Os imigrantes italianos ou seus descendentes hoje fazem parte da

sociedade brasileira, mas como isso ocorreu? Depois que aqui aportaram, substituíram

o trabalho escravo e o que mais aconteceu? Será eles continuaram a se deslocar pelo

território brasileiro em busca de melhores condições de vida? Os imigrantes foram

diretamente paras as cidades? Também é fundamental refletir sobre hibridização

cultural em relação à alimentação, música, língua, entre outros, produzida na relação

entre a cultura de origem do imigrante italiano e aquela com que eles se deparam no

Brasil.

O nosso objetivo foi repensar a imigração italiana não somente aquela

apresentada no livro didático, mas olhar os imigrantes como pessoas que passaram a

fazer parte da realidade brasileira. Por outro lado, é necessário desmitificar a noção do

imigrante “que fez a América”, pois casos de enriquecimento como os dos Matarazzo ou

dos Crespi, particularmente na indústria, representa uma parcela ínfima dos imigrantes

italianos que aqui chegaram, por isso a necessidade de também estudar história dos

demais, em especial sob a ótica do cotidiano, isto é, a história daqueles que não fizeram

fortuna, mas aqui trabalharam, sofreram, foram felizes, educaram os filhos, tiveram seu

projeto de vida, etc., enfim, mesclaram sua cultura com a cultura existente no Brasil.

Compreender o percurso dessas pessoas comuns no cotidiano de suas lutas e de suas

ações é fundamental para se tentar desvendar a história desses imigrantes menos

ilustres. Essa empreitada, de tratar do cotidiano do sujeito imigrante pela sua oralidade,

só é possível se levarmos em conta a História Local, por isso, os alunos do Ensino

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Médio envolvidos realizaram “entrevistas abertas” com pessoas da localidade de

Londrina, Estado do Paraná.

Por outro lado, ao buscar compreensão da questão da imigração

italiana a partir da perspectiva de seus protagonistas (e os descentes também são

protagonistas dessa história, já que, se não viveram o fato da imigração, formaram-se

no interior de uma cultura familiar de imigrantes), utilizando-se os recursos da História

Oral, pode apontar para novas alternativas para o ensino de história, bem como permite

entender que a história não é aprisionada no tempo passado descrito no livro didático.

Ou seja, deixa de ser vista como algo vinculado a um passado imutável e intangível

pelo “reles mortais”. Enfim, uma história que sai dos livros e chega à vida.

Os livros didáticos têm via de regra uma tradição seletiva. Assim os

conteúdos selecionados privilegiam a visão de mundo de um determinado grupo social

em detrimento de outros. Nesse sentido, SANTO (2007, p. 3), analisa as interferências

externas na elaboração do livro didático, citando Circe Bittencourt, que entende a produção

didática e o surgimento do sistema educacional público como articulados, portanto, perpassados

por relações de poder.

Assim, ampliar o conhecimento para além do livro didático pode

contribuir para ampliar a visão aluno de história, além de desarticular os interesses em

manter determinada memória por meio desses livros.

A maioria dos livros didáticos tem uma tradição calcada na constituição

da nação, ou seja, ressalta aspectos da história brasileira que em tese seriam comuns a

todos, não se tratando das especificidades das diversas etnias presentes na sociedade

brasileira. Nesse contexto, SANTO (2007, p. 3) afirma:

No Brasil, para além de uma discussão em torno do papel dos diferentes interesses ao redor da constituição do conhecimento escolar, especialmente o conhecimento histórico escolar soma-se com as preocupações em torno da composição da nação, especialmente no “no papel”, como alerta Jaime Pinski, ao pensar sobre as primeiras produções em torno da “História do Brasil” ...

A história social e do cotidiano é posta por SANTO (2007, p. 8) como

possibilidade de superação ao conhecimento histórico tradicional quando diz:

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É nessa proposta geral de uma “nova história” que expressam e sofrem a influência do debate entre as diversas tendências historiográficas. Nota-se a influências de diversos historiadores, que se voltam para novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano. É a partir dessas referências que esse ordenamento curricular sugere a possibilidade de rever, o que se convencionou chamar de “ formalismo das abordagens históricas” sustentadas nos eventos políticos e administrativos dos Estados, ou exclusivamente nas análises econômicas estruturais.

Por fim, SANTO (2007, p. 8) contrapõe duas formas de trabalhar a

história nos livros didáticos, uma baseada na chamada micro-história e outra na macro-

história:

Ao entender que a própria tradição repousa em sua construção histórica encontramos um elemento de ajuda na necessidade de se posicionar frente às questões que se colocam para a disciplina de história hoje; com as novas preferências da historiografia atual com privilégio à micro-história em oposição à macro-história comprometida com a investigação de conjuntos sociais e épocas de longa duração. As propostas pós-modernas, que optam por novas formas de representação, o novo enfoque que minimiza a reconstrução das condições estruturais da vida no passado, para explicar, antes, “vida real das pessoas” e os modos como elas próprias vivenciaram e interpretaram o seu mundo particular.

Então podemos inferir que a história começa a se distanciar das

representações grandiosas do passado ou das correntes históricas que visavam buscar

explicações no macro, para colocar como tema de interesse da história das pessoas

comuns, ou seja, paradoxalmente, com a micro-história amplia-se o campo

epistemológico da história.

Em relação especificamente ao livro didático, um dos seus aspectos

negativos apontados por MUNAKATA (2007) são as atividades propostas, uma vez que

as mesmas são sugeridas diretamente ao aluno, quando cabe ao professor organizá-

las. O autor referido entende que cabe ao professor decidir, levando em conta as

especificidades de sua escola de seus alunos, se há condições ou não de efetivamente

de realizá-las, bem como a forma de sua realização. Assim, além questões estruturais e

interesses em jogo na produção do livro didático, o autor procura trazer para o centro do

processo de ensino e aprendizagem a figura do professor de história como condutor,

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cuja ação é um tanto quanto diminuída se o livro didático for o único referencial para o

ensino de história em sala de aula.

MUNAKATA (2007, p. 143) lembra ainda que a forma de elaboração do

livro didático também atende a interesses externos, que visam minimizar o papel

desempenhando pelo professor no desenvolvimento das atividades didáticas. Também

para esse autor também a produção do livro didático está inserida nas relações de

poder, no objeto de certos grupos em despolitizar o trabalho do professor:

... os livros ideados pelo banco mundial, há exatamente essa maquinaria que procura impor uma ortodoxia, a começar com aquela que postula a desnecessidade do professor. Quanto mais protocolos de leitura contiver um livro, como ocorre com as sucessivas solicitações de atividade no livro analisado, mais se reduz a possibilidade de escapar à ortodoxia.

Dessa maneira o professor fica como refém de atividades propostas

pelo livro didático, ou seja, daqueles conteúdos selecionados previamente e que atende

a uma determinada intencionalidade.

Uma possibilidade de superar a seletividade dos conteúdos de história

que estão presentes nos livros didáticos, bem como recolocar o professor como centro

na condução do processo de ensino-aprendizagem, seria o trabalho com a História Oral

com o intuito de aprofundar o conhecimento histórico dos estudantes, bem como

aproximar os estudantes de sua comunidade.

3. UMA METODOLOGIA A PARA A QUESTÃO DA IMIGRAÇÃO ITALIANA

O projeto desenvolveu-se levando em consideração duas frentes

entrecruzáveis: no campo da história, a História Oral, em sua vertente thompsoniana, e

no campo da educação, a pedagogia da problematização segundo Neusi Parecida

Navas Berbel.

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3.1. Os procedimentos da História Oral nas entrevistas realizadas:

Segundo Thompson, a utilização da História Oral não é sinônimo de

mudança, mas dependendo de como é utilizada, pode

...ser um meio de transformar tanto o conteúdo quanto a finalidade da história. Pode ser utilizada para alterar o enfoque da própria história e revelar novos campos de investigação; pode derrubar barreiras que existam entre professores e alunos, entre gerações, entre instituições educacionais e o mundo exterior; e na produção da história – seja em livros, museus, rádio ou cinema – pode devolver às pessoas que fizeram e vivenciaram a história um lugar fundamental, mediante suas próprias palavras (THOMPSON, 2002, p. 22).

Como já dito, neste projeto em questão, seguindo os pressupostos

teórico-metodológicos de Thompson, Os procedimentos da História Oral tiveram o

escopo de aproximar o professor, estudantes e comunidade como protagonistas da

história na produção do conhecimento histórico. Assim, eles passam tem um papel

ativo, bem como possibilita dar “voz” à própria comunidade para articular essa história a

um contexto mais amplo:

Nas escolas, tem sido desenvolvidos projetos sobre a história das famílias dos alunos, que oferecem um meio eficiente de vincular seu próprio ambiente a um passado mais amplo. A história da família possui outros méritos educacionais especiais. Contribui para uma abordagem centrada na criança, pois utiliza como base do projeto o conhecimento que a própria criança tem de sua família e de sua parentela e o acesso que tem a fotografias, velhas cartas e documentos, recortes de jornais e recordações. (Idem, p. 30)

Por meio da História Oral o estudante poderá perceber que a história

não é algo abstrato, amorfo, sem vida, mas, sim, é feita por pessoas com fisionomia,

sentimentos e ambições. Nesse sentido, THOMPSON afirma: “Pelo sentimento de

descoberta nas entrevistas, o meio ambiente imediato também adquire uma dimensão

histórica viva: uma percepção viva do passado, o qual não é apenas conhecido, mas

sentido pessoalmente” (2002, p.30).

A História Oral, para Thompson, é uma história construída em torno de

pessoas, lançando vida para dentro da própria história, alargando o seu campo de ação.

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É uma proposta que admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a

maioria desconhecida do povo, que passam a ser reconhecidos como sujeitos da

história, isto é, a historicidade de determinado momento histórico passa a ser estudada

por meio da ótica das pessoas comuns. Um dos aspectos positivos da História Oral

apontado por esse autor é que ela estimula professores e alunos se tornarem

companheiros de trabalho, oferecendo meios para uma transformação radical do

sentido social de história. Em linhas gerais a estratégia de ação começou por um estudo da

questão da imigração italiana no livro didático Nova História Crítica (SCHMIDT, 2008),

livro adotado pelo Colégio Estadual Antonio de Moraes Barros. Depois desse primeiro

momento, foi feito um trabalho de campo pelos estudantes com italianos ou seus

descendentes, que deverão preferencialmente residir nos bairros próximos à escola.

Essa atividade foi realizada utilizando-se fontes orais obtidas através de entrevistas

abertas, ou seja, haverá um roteiro de questões, mas à medida que se desenvolve a

entrevistas, poderão ser acrescentadas perguntas ou até mesmo excluir algumas. A

escola conta com alguns gravadores e fitas magnéticas, que poderão ser

disponibilizadas aos estudantes para realização das entrevistas.

A apresentação do trabalho foi realizada no início do período letivo, e

foi desenvolvido, a princípio, em uma turma do segundo ano do Ensino Médio por conta

do conteúdo específico que é mais indicado para essa por conta do contido no projeto

pedagógico.

Do ponto de vista metodológico, a pesquisa pode ser dividida em sete

etapas distintas:

1. apresentação do projeto aos alunos, procurando motivá-los a pesquisar sobre a

história dos italianos ou seus descendentes na própria comunidade, bem como

questionar a própria realidade;

2. elaboração de um Roteiro de Entrevista, que também será discutido com os

alunos, para contemplar suas inquietações sobre tema abordado;

3. explicação de como serão realizadas as entrevistas abertas;

4. realização de entrevistas;

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5. transcrição da entrevista;

6. tabulação dos dados obtidos nas entrevistas realizadas e discussão dos mesmos

com os alunos, que será realizado pelo professor; e,

7. redação do trabalho final.

Na elaboração do Roteiro de Entrevista será priorizada uma visão de

história voltada para o cotidiano e para as pessoas comuns, as quais geralmente não

são lembradas pela historiografia tradicional. Por isso, selecionamos perguntas sobre

habitação, língua, costumes, alimentação, músicas, brincadeiras de criança, namoro,

etc.

A entrevista será realizada mediante aplicação do referido roteiro, e

constituir-se-á na base para elaboração do presente trabalho, por propiciar a coleta de

dados cuja tabulação e análise será um das partes do trabalho final redigido sob a

forma de estudo de caso e/ou História Local.

O professor fez a tabulação dos dados das entrevistas realizadas e a

discussão dos resultados com os alunos, o que possibilitou verificar, por exemplo, se os

italianos ou seus descendentes são provenientes de áreas de imigração mais antigas

ou recentes, se do interior de São Paulo ou do Paraná, ou de outras unidades da

federação. Também se perguntou se ainda falam o italiano ou algum dialeto, ou apenas

algumas palavras ou expressões, se estavam se deslocando em direção a novas

fronteiras agrícolas ou não, e se essas pessoas têm conhecimento da origem de seus

antepassados na Itália.

No trabalho final, o estudante comparou os dados obtidos com os do

livro didático adotado na escola, para verificar as contribuições do trabalho de campo

para aprofundar o conhecimento sobre a imigração italiana na sociedade brasileira.

O trabalho final efetuado pelos estudantes apresentou as seguintes

partes: a) introdução; b) questão da imigração no livro didático; c) dados da pesquisa de

campo realizada; d) considerações finais; e) apêndice, com a transcrição da entrevista

realizada. Além disso, houve uma cópia da transcrição da entrevista então arquivada na

escola para se constituir num banco de dados para outras pesquisas.

O aluno ao fim do trabalho retornou ao entrevistado, apresentando

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uma fotocópia do trabalho realizado, para ter acesso ao resultado da pesquisa. Assim,

houve uma intervenção na realidade subjacente à escola, e, esperou-se, uma melhoria

do relacionamento da escola com a sua comunidade.

3.2. A imigração como “problema”:

A organização das atividades didáticas, para execução das atividades

inerentes ao estudo da questão da imigração italiana, foi feita com base na teoria da

problematização, que tem como pontos principais: exploração do problema (observação

da realidade); pontos-chave; teorização; hipótese de solução e aplicação. A escolha

dessa proposta didático-pedagógica baseada na problematização deve-se porque a

mesma possibilita ao estudante investigar e refletir visando a busca de uma solução, e

assim desenvolve o pensamento crítico. Estamos pensando uma possibilidade para a

organização didática do professor de história considerando tanto a História Oral

preconizada por Thompson, como a pedagogia da problematização de Berbel. Ou seja,

uma metodologia para as fontes (História Oral) e uma metodologia para a ação docente

(metodologia da problematização).

Na exploração do problema – que no caso é a história dos italianos

e/ou seus descendentes para além dos livros didáticos de história -, procura-se

identificar quais os fatores influenciadores e determinantes que possam estar

associados. Dessa forma, busca-se perceber a complexidade do problema e reescrevê-

lo.

Na observação da realidade, os estudantes foram estimulados a

observar a realidade que os cerca, considerando duas frentes: foram convidados a

refletir sobre a questão da imigração apresentada pelo livro didático, com destaque para

italiana (realidade da escrita da história presente em um material didático) e discutiu-se

a presença de imigrantes italianos no entorno da escola, particularmente no que tange

aos aspectos culturais (realidade histórica local). Nesse sentido, BERBEL, entende

observação da realidade como:

Os alunos são levados a observar a realidade em si, com seus próprios olhos e identificar-lhes as características. Nesse momento, todas as

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perguntas possíveis podem e devem ser feitas, de modo a registrar os fenômenos que estão presentes nessa parcela da realidade social, tendo como foco principal, o campo de estudos [...] mas podendo-se captar os diferentes aspectos que a ela estão relacionados (o econômico, o cultural, o ético, o administrativo, o social etc.) (1995, p. 14).

Na etapa de determinar os pontos-chave, foram delimitados os

aspectos essenciais a serem estudados e/ou investigados sobre o problema, em busca

de soluções e acerca da metodologia a ser utilizada para a solução dos

questionamentos.

BERBEL entende que os pontos-chave poderão ser expressos através

de questões básicas que se apresentam para o estudo por meio de: afirmações

(pressupostos) fundamentais sobre aspectos do problema; por um conjunto de tópicos a

serem investigados; por meio de princípios a serem considerados nos estudos ou de

outras formas, o que possibilita criatividade e flexibilidade ao tratamento do problema

pelo grupo.

Nessa etapa referente aos pontos-chave, os estudantes levantaram

quais aspectos poderiam ser tratados como objetos de suas pesquisas: a inserção dos

imigrantes na sociedade; o silêncio do livro didático; a participação política do imigrante

ou seus descendentes; contribuições4 e interferências do imigrante na sociedade

brasileira, particularmente nos aspectos culturais (alimentação, música, língua, entre

outros).

Na fase em que Berbel analisa como sendo teorização, buscou-se

informações relacionadas aos pontos. No caso, em especial, nas pessoas da

comunidade. É a fase investigativa propriamente dita.

Nesse sentido, BERBEL, conceitua teorização:

4 Quando utilizamos no decorrer do Projeto a palavra “contribuição cultural”, a intenção não foi em nenhum momento inferir que os imigrantes “complementaram” a cultura dos que já habitavam o território nacional. Configura-se “multiculturalismo conservador” defender que os grupos étnicos são “acréscimos” em relação à cultura dominante (RAMOS, 2007, p. 05). Na verdade, esses grupos, como no caso dos imigrantes italianos, “contribuíram” no sentido de interferirem de alguma forma na cultura daqueles que já estavam presentes no território nacional, sendo que o inverso também é verdadeiro: os imigrantes não ficaram com sua cultura em seu estado “puro”, mas sofreram influências daqueles que aqui moravam. Isso significa um amálgama em que elementos socioculturais permaneceram, outros mudaram, outros se misturaram.

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Costumamos explicar aos alunos que nesta fase, vamos buscar as informações onde quer elas se encontrem. Podemos e devemos recorrer às teorias já existentes, disponíveis nos livros, revistas, relatos de pesquisas, artigos de jornais etc. Podemos buscar informações também onde os fatos estão ocorrendo sendo vividos pelas pessoas. Para isso podem ser formulados questionários, roteiros de entrevistas, fichas de observações, registros de acontecimentos, levantamento de informações em fichários, arquivos etc., assim como visitas a órgãos relacionados à administração. (1995, p. 15)

Na teorização, foi apresentada aos estudantes a proposta de se

trabalhar a História Oral a partir do referencias constante deste artigo, com a elaboração

de um roteiro que contemplasse as inquietações de um maior número de estudantes

possível, bem como foram assegurados aos estudantes acesso a outras fontes por eles

sugeridas.

Na hipótese de solução de problemas, busca-se o que precisa ser

feito para solucionar o problema, ouse seja, a realização de entrevistas, procurando,

novamente, o máximo possível de informações para resolver o problema, inclusive

acesso a outras fontes e outras leituras. A hipótese de solução de problemas é

analisada por BERBEL, segundo as orientações de Bordenave, como segue:

Já sabemos que a teorização fornece os subsídios para essa etapa. No entanto, a teoria em si é ampla e fértil e não tem compromisso com a realidade. O professor deve ajudar os alunos a equacionar a questão da viabilidade e da suas hipóteses de solução, confrontando-as com dados da realidade (características específicas, condicionamentos, possibilidade, limitações). (BERBEL, 1995, p. 25)

A autora, nos passos de Bordenave, ainda ressalta que o aluno usa a

realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em que adquire condições para

transformá-la. Quanto à aplicação à realidade, segundo Berbel, dependendo da área de

estudo, do grupo e do tempo disponível, entre outros aspectos, essa prática poderá ser

mais ou menos imediata, mais ou menos direta, mais ou menos intensa, sendo ainda

importante garantir alguma forma de aplicação real do estudo no contexto a partir do

qual o problema teve origem. Assim, após a realização das atividades os estudantes

deverão entrar em contato com a comunidade com produto final de suas reflexões e

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pesquisas para dar o retorno à mesma, socializando o conhecimento produzido na

escola.

4. DESEMVOLVIMENTO

4.1. Procedimentos Iniciais

As ações iniciais para o estudo da imigração italiana foram as

seguintes:

• Apresentação da proposta na escola e para os alunos;

• Problematização da questão da imigração presente no livro didático;

• Definição de um possível roteiro de entrevista.

A apresentação da proposta foi ação realizada com sucesso, pois

tanto professores quanto alunos manifestaram interesse pela proposta. A proposta

também ficou exposta em forma de pôster, por vários dias, na sala dos professores,

para que os professores pudessem conhecê-la melhor, inclusive no tocante aos

fundamentos e procedimentos metodológicos.

Antes de iniciar as atividades com os estudantes, foram feitas duas

perguntas aos estudantes, para verificar conhecimento prévio que os estudantes a

respeito da questão imigração de uma forma geral: 1) “O que você entende por

imigração?” e 2) “O que você sabe sobre as contribuições, do ponto de vista cultural,

para a sociedade brasileira?”.

Na primeira questão os estudantes os estudantes associaram a

questão da imigração à saída de uma pessoa, família ou povos de um país para outro:

“Uma família sai de país e vai morar em outro.” Jéssica

“São pessoas que saem dos seus países e vão para outro em busca de

dinheiro e melhores condições de vida.” Juan

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“Imigração é outros povos que vem de outros países para o Brasil ou outro

país”. Andressa

“Imigrantes saem de um país para viver em outro.” Natielli

A seguir foi apresentado o vídeo de Regina Casé, “Programa Legal”

da Rede Globo, que trata da imigração contemporânea de italianos, sobretudo, depois

da segunda Guerra Mundial. O vídeo também apresenta o caminho inverso, ou seja, os

brasileiros, descendentes ou não, que estão vivendo atualmente na Itália. A riqueza do

vídeo deve-se aos muitos aspectos apresentados sobre a da cultura italiana, como a

música, a alimentação, a moda, entre outros.

A proposta foi aplicada, no caso específico, com uma das turmas de

segundo ano, tendo sido trabalhado o eixo temático “política”, em um primeiro

momento, com ênfase no surgimento dos estados nacionais. Uma vez que a Itália que

não se constitui em estado nacional no momento do surgimento dos demais estados

nacionais europeus. A unificação será um dos fatores, aliado a outros como a extrema

pobreza nos campos italianos, particularmente, na região do Vêneto, onde a emigração

gerou um significativo despovoamento dos campos.

Antes de entrar propriamente na discussão do livro didático, foi

apresentado aos estudantes outro documentário intitulado “Piccola Itália”, que mostra o

deslocamento dos imigrantes dentro do território brasileiro em busca de novas

oportunidades, como por exemplo a presença de sulistas no Mato Grasso. A intenção

era fazer os alunos percebessem que os imigrantes que chegaram a Londrina poderiam

ser provenientes de outras regiões brasileiras.

O trabalho com o livro didático “Nova História Crítica” (SCHMIDT,

2008) foi realizado com a leitura crítica deste, problematizando o momento histórico

apresentado, final do século XIX, em especial o sistema de parceria, sistema de

colonato e dados sobre o número de emigrantes que entraram no Brasil por etnias por

ele mostrado. Assim, os alunos foram estimulados a refletiram sobre o que aconteceu

com esses imigrantes, como viviam seus descendentes, se deixaram alguma

contribuição cultural para a sociedade brasileira. Aliás, a “cultura” é um dos eixos

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propostos (outros eixos ou dimensões são: “política” e “socioeconomia”) nas Diretrizes

Curriculares para o Ensino de História na Educação Básica, (2008). Aos poucos os

estudantes foram apresentando suas contribuições, sendo a alimentação o aspecto

cultural mais lembrado: massas lasanhas, macarrão, nhoque, pizzas, vinho, entre

outros.

O roteiro de entrevista foi elaborado com intensa participação dos

alunos, pois estes foram estimulados a pensar no que gostariam de perguntar para um

possível imigrante, sendo informados a eles que no decorrer da entrevista poderiam

fazer outras perguntas que não constavam do roteiro, de acordo com a empatia e

informações passadas pelos entrevistados. A produção teve um momento preliminar

que os estudantes faziam perguntas a um possível entrevistado. O professor corrigiu a

questões, bem como produziu um roteiro de entrevistas geral como base nos

questionamentos feitos pelos diversos grupos de estudante. O roteiro geral de

entrevista realizado foi devolvido junto com a correção do roteiro anteriormente

elaborado. Os estudantes poderiam ou não acrescentar novas questões aos seus

roteiros.

Os roteiros dos estudantes poderiam ser comparados com o

caleidoscópio, pois esse instrumento a cada movimento produz imagens diversas.

Também no caso dos estudantes, cada grupo desses acabou por elaborar um roteiro

específico para a realização de entrevistas, embora contivessem pontos de

convergência entre eles. É importante destacar que ao mostrar as lacunas do livro

didático, no que diz respeito à imigração italiana, tornou-se o documento a ser

questionado pelos estudantes. Sendo que as principais indagações constaram do

roteiro de entrevista de cada uma das equipes.

4.2. A Realização e a Transcrição das Entrevistas

Para a realização das entrevistas foram preparados alguns

materiais com base nas orientações constantes do manual Coleta e Tratamento –

Manual para a Educação Básica, do Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná.

Assim, a partir do mencionado manual foram preparados dois roteiros para facilitar os

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trabalhos um referente à transcrição da entrevista e outro que diz respeito à cessão da

entrevista para fins de estudos, que constam dos anexos A e B, respectivamente.

Foi elaborado também um roteiro de entrevista padrão (anexo C),

com base em cada uma das questões formuladas pelos diversos grupos, que foi

socializado com os estudantes, com o objetivo de possibilitar o aprimoramento, caso a

equipe julgasse necessário, do seu roteiro de entrevista.

Para poderem utilizar os dados coletados na entrevista, os alunos

foram orientados a solicitar autorização dos entrevistados para utilização das

entrevistas no espaço escolar, no momento de sua realização.

Os alunos foram orientados em relação às técnicas de entrevistas e

de transcrição. Vale lembrarmos que esses se mostraram habilidosos frente à utilização

dos recursos tecnológicos necessários à gravação audiovisual das entrevistas, talvez

porque esses recursos perpassam o cotidiano de qualquer sujeito da atualidade, e mais

ainda, quando diz respeito ao jovem.

A realização das entrevistas foi um dos momentos mais significativo,

pois houve um efetivo envolvimento com a comunidade. Os grupos de estudantes

entrevistaram pessoas da comunidade, em alguns casos, pessoas que tinham algum

parentesco com eles. Para a gravação das entrevistas os estudantes usaram os mais

diversos recursos como celular, e até mesmo recursos da internet foram utilizados para

entrevistar de uma pessoa da comunidade que mora na Itália. Assim, questão

tecnológica foi empecilho para os estudantes.

Uma das dificuldades encontradas na execução das atividades foi

que alguns grupos ficaram demasiadamente presos ao roteiro previamente elaborado,

como que não se permitindo avançar além do limite preestabelecido, o que poderia ter

contribuído muito para o enriquecimento do trabalho.

4.3. A Tabulação dos Dados pelo Professor

Do material colhido nas entrevistas, foram analisadas a

regularidades e diferenças apresentadas no conteúdo das entrevistas. Sendo que para

a confecção do trabalho final, foram apresentadas as normas técnicas pertinentes para

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a sua elaboração. O resultado das entrevistas foi socializado com os estudantes.

Os sobrenomes italianos dos entrevistados destacados foram:

Tieppo, Furlan, Sotana, Forte, Manzan. Interessante foi ver que, este último segundo o

próprio entrevistado sofreu modificações do original Mansan: Mançan, Mansano.

Quanto a um dos sobrenomes - Rosa - não ficou claro a sua origem, se italiana ou

portuguesa.

O percurso das famílias até chegarem ao bairro (Jardim

Bandeirantes), então descrito pelos entrevistados, apontou que a famílias moravam em

cidades próximas a Londrina: Ibiporã ou Cambé. Duas famílias que moraram na área

rural de Londrina, sendo outras duas provenientes do estado de São Paulo, sendo uma

delas da capital paulista. É importante destacar que das seis famílias entrevistadas, três

sabiam exatamente qual a cidade de origem das famílias na Itália. Sendo que duas

dessas famílias informaram ter parentes que trabalham na Itália.

Os descendentes emigrantes italianos entrevistados possuem as

seguintes profissões: balconistas, montador, vendedor, do lar, funcionário público, na

função de técnico administrativo. Os que estão trabalhando na Itália: um controlador de

qualidade em uma fábrica e ou outro jogador de futebol de salão. Uma das famílias fez

referência de que o bisavô era lenhador na Itália.

Quanto ao estado civil, os entrevistados são em sua maioria

casados (quatro), sendo um divorciado e outro separado.

A religião professada pelos descendentes é na maior parte

constituída por católicos, sendo um evangélico, e um que não declarou sua confissão

religiosa.

Em relação ao item alimentação se revelou onde está presente o

locus mais forte da cultura italiana, pois quase todos os entrevistados fizeram

referências à massas de uma ou outra forma: macarrão, lazanha, tortellini, cappelletti.

Somente um dos entrevistados não fez referência às massas. Quanto ao prato brasileiro

que os descendentes de italianos mais apreciam, foi uma unanimidade o arroz com

feijão, às vezes acompanhado do bife e batata frita. Somente um dos entrevistados fez

referência ao churrasco e à feijoada.

Quanto à língua italiana, três das famílias, apresentam certo

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conhecimento da língua, pelo menos porte do grupo familiar, pois uma das

entrevistadas morou por alguns meses na Itália, e a família de outros dois entrevistados

têm parentes trabalhando na Itália. Porém, outros três entrevistados revelaram não ter

de nenhum conhecimento da língua italiana.

A música italiana com exceção de uma entrevistada que disse

apreciar as canções de Laura Pausini, e outra que fez que referência a “Anima e cuore”

e “Caruso”, disseram não conhecer a música italiana. A exceção foi uma entrevistada

que mora e trabalha na Itália que afirmou apreciar a música italiana, mas que prefere a

brasileira.

4.4. Redação do Trabalho Final pelos Estudantes

Para a redação do trabalho final foi proposto que o trabalho

deveria ser desenvolvimento basicamente em três partes: introdução, desenvolvimento

e conclusão. A entrevista realizada constou como apêndice e carta de cessão da

mesma como anexo.

O trabalho apresentado no formato de monografias, obedecendo

as normas técnicas para redação de trabalhos acadêmicos, que também foram

apresentadas aos estudantes.

Segundo MATOZZI, assim como “os historiadores não apenas

devem dar conta as fontes, mas também os textos” (2008, p. 08), pois só podemos ter

acesso às determinadas representações do passado, se temos acesso ao suporte

textual que as comportam, “também, para o aluno, o texto é referência da eficácia de

seu trabalho” (Idem, p. 09).

4.5. Intervenção na Comunidade e Atividades Finais

Com o trabalho final concluído, providenciaram uma cópia para

cada entrevistado, juntamente como uma carta de agradecimento pela participação dos

entrevistado, em meados do terceiro semestre, por conta das interrupções das

atividades escolares em decorrência da Gripe A (N1H1). Esse momento possibilitou

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uma nova ocasião de aproximação escola com a comunidade de seu entorno.

Foi interessante observar que os alunos desenvolveram uma

grande empatia com os entrevistados, e vice-versa. Alguns entrevistados fizeram

questão de tirar fotos com o grupo de estudantes. Se de um lado os estudantes tiveram

a oportunidade de entender a história (da emigração) para além dos livros didáticos,

bem como uma história mais voltada para os aspectos do cotidiano, os entrevistados,

ao narrarem seu modo de vida e de pensamento, tiveram a oportunidade de

rememoração. É importante essa rememoração, pois é através dela, e de sua narrativa,

que se pode dar sentido à história pessoal. Para THOMPSON: “Muito freqüentemente

ignoradas, e fragilizadas economicamente, podem adquirir dignidade e sentido de

finalidade ao rememorarem a própria vida e fornecerem informações valiosas a uma

geração mais jovem” (2002, p. 33). O fato de dar entrevistas faz com que esses

entrevistados se sintam sujeitos da história, ao mesmo tempo em que, percebem-se

capazes de contribuir para que os jovens estudantes tenham condições de

compreender a história.

Considerando as respostas das duas questões, concluiu-se que os

alunos ampliaram o conhecimento histórico em relação à imigração. Mantiveram-se os

entendimentos referentes ao aspecto factual, geralmente presente nos livros didáticos,

que são importantes mas não suficientes, mas quanto aos aspectos da história

cotidiana, os estudantes puderam relacionar passado e presente, entendendo o

imigrante como ser histórico.

Alguns alunos responderam da seguinte forma:

“Contribui na mudança cultural, na mistura de raça que gerou muitos

descendentes de italiano e na mudança alimentar, trouxeram as comidas

italianas que nos adoramos.” Beatriz

“Contribuiu nas misturas de raças aonde surgiu os descendentes e

principalmente nas comidas italianas.” Vanessa

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“Quando chegaram no Brasil eles trabalharam muito nas lavouras do café, e

trouxeram várias comidas que os brasileiros consomem até hoje.” Walleria

De forma mais complexa, uma aluna respondeu:

“A sociedade brasileira está repleta de diferentes conceitos culturais, a

contribuição atribuída pelos imigrantes varia cada vez mais para a sua

diversificação: culturas distintas sobre comidas típicas, danças costumes,

etc., que se misturam com as do Brasil e ganha muitas vezes um toque

abrasileirado.” Gleicycelen

As respostas de alguns mostravam ainda a tendência que se tem de

pensar as “contribuições culturais” como meros “acréscimos” à nossa cultura. Parece

existir uma noção muito veiculada, inclusive no espaço escolar via livro didático, da qual

é muito difícil os alunos se desvincularem. Essas respostas foram retomadas, por

intermédio das próprias entrevistas transcritas, no sentido de mostrar que a cultura dos

imigrantes italianos não “complementou” a nossa, mas em contato com a cultura

daqueles que já habitavam em território nacional, produziu uma cultura outra, repleta de

interferências mútuas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se articular duas metodologias: a História Oral (Thompson) e a

Metodologia da Problematização (Berbel), para a construção de uma proposta de

superação do livro didático, na questão referente à imigração italiana, pretendemos que

tanto o aluno quanto professor tenham um papel ativo na produção do conhecimento

histórico.

A História Oral poderá permitir ao estudante em uma posição ativa na

produção do conhecimento histórico em particular, a partir de fontes orais, o que pode

ser uma oportunidade quase que única para se repensar, até mesmo, a si próprio como

portador de uma historicidade particular.

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Ao se utilizar tais metodologias, espera-se que ele professor se

repensar como protagonista do conhecimento do conhecimento, juntamente com seus

alunos. E partir daí, quem sabe, o livro didático passe a ser apenas um coadjuvante,

pois as pessoas podem começar a ver que a história está mais próxima de nós do que

podemos imaginar, mas que não temos a percepção de sua existência.

Os estudantes de maneira geral demonstraram envolvimento com as

atividades, mas vale realçar que os grupos formados com predominância de alunas

demonstram um maior envolvimento, porque realizavam as atividades nos prazos

previstos e de acordo com as orientações dadas para cada uma das fases do projeto.

Assim, percebe-se quanto ao gênero uma supremacia qualitativa e estética dos

trabalhos desenvolvidos pelas alunas em relação trabalhos desenvolvidos pelos

estudantes do sexo masculino.

Outra consideração, é que o projeto foi pensado para aplicação

durante o ano letivo, o que não foi possível por uma série de razões, inclusive, a

orientação de que o mesmo deveria ser implantado no primeiro semestre de 2009, o

que implicou na aceleração das atividades proposta, mesmo assim foi preciso adiar

para o segundo semestre letivo a intervenção junto à comunidade.

Em relação à metodologia da problematização proposta, embora não

fosse possível aplicá-la da forma ideal para a qual fora concebida, em linhas gerais

mostrou uma metodologia ativa, pois permite tanto ao professor quanto aos estudantes

pensar e refletir sobre a produção do conhecimento histórico. O contanto com as fontes,

ou seja, com as entrevistas considerando este Projeto, aproxima os estudantes de uma

história mais provida de sentido, pois mais tangível.

Por outro lado, a interação dos alunos com pessoas que moram

próximas da escola permitiu uma maior integração da escola com sua comunidade.

Por sua vez, o Projeto auxiliou para que os entrevistados se

pensassem como sujeitos da história, pela rememoração de suas experiências

passadas ou mesmo pelas vivências do presente, e também, como capazes de “ensinar

a história” aos jovens entrevistadores.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALEGRO, Regina Célia. Coleta e Tratamento de Relatos Orais: manual para educação

básica. Universidade Estadual de Londrina.

Disponível em:<http: www.uel.br/projeto/ensinohistoria>. Acesso em: 27 maio 2009.

ALVIM, Zuleika M. F. Brava Gente! 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da Problematização: uma alternativa

metodológica apropriada para o Ensino Superior. Semina: Ci.Soc/Hum., v.16, nº 2, Ed.

Especial, p.9-19, out. 1995.

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA. Secretaria do Estado de Educação do Paraná. Departamento de Educação

Básica. 2008.

FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. O Livro Didático de História no Brasil. 1ª ed.

São Paulo: Global, 1982.

MATOZZI, Ivor. Ensinar a escrever sobre história. História & Ensino. v. 14, 2008.

MUNAKATA, Kazumi. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação.

In: MONTEIRO, Ana Maria et. al. (Org). Ensino de História: sujeitos, saberes e

práticas. S/ed. Rio de Janeiro: Faperj/Mauad, 2007.

RAMOS, Márcia Elisa Teté. O ensino de história e a questão do multiculturalismo depois

dos Parâmetros Curriculares Nacionais. In: CERRI, Luis Fernando. (Org.). Ensino de

História e Educação: olhares em convergência. Ponta Grossa: UEPG, 2007.

SANTO, Janaina de Paula Espírito. Ensino de história e tradição seletiva: alguns

apontamentos. VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História: Múltiplos

ensinos em múltiplos espaços. Natal: UFRN, 2007, v. 01cd-rom.

SCHMIDT, M. Nova História Crítica. 1ª ed. São Paulo: Nova Geração, 2008.

THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. 3ª ed. São Paulo, 2002.

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ANEXOS

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ANEXO A Transcrição

27

Transcrição

É a primeira versão da modalidade oral para a escrita, ou seja, é o primeiro esforço de tradução para a linguagem escrita daquilo que foi gravado na entrevista. O material utilizado para essa etapa consiste em um rádio-gravador e um bom fone de ouvido. Na impossibilidade de utilizar o fone de ouvido, é necessário ouvir a gravação em um local silencioso. Sugestões -Professor, aluno-entrevistador e aluno-auxiliar: conversar com o aluno-transcritor sobre o assunto, o conteúdo da entrevista e a biografia do entrevistado. -Aluno-auxiliar: repassar as anotações feitas na entrevista, antecipando informações que orientem o aluno-transcritor. Aluno-transcritor: escutar um trecho da fita para se acostumar com o ritmo da entrevista antes de iniciar a transcrição. Ouvir as frases completas antes de transcrevê-las, impedindo que antecipe palavras ao falante. Cuidado com o material transcrito Transcrição pode ser feita em papel almaço ou digitada. Cabeçalho Escola: Projeto: n.º da fita / CD: Entrevistado: Local e data da entrevista: Professor orientador: Entrevistador(es): Auxiliar(es) Transcritor (es): Conferente: Quantidade de páginas transcritas: INDICAÇÃO DE MÍDIAS - Após o cabeçalho, escrever lado A e iniciar transcrição. - Ao final da gravação escrever [fim do depoimento]. - Deve-se transcrever pulando uma linha (linha sim, linha não). - O aluno-transcritor deve indicar as iniciais dos falantes. Regra Fundamental Transcrever tudo o que foi gravado. Deixar espaço em branco para palavras ou trechos de difícil compreensão. [ ]

3.2 Pontos importantes que não devem ser esquecidos É aconselhável que as entrevistas sejam feitas em duplas ou grupos. Enquanto um aluno faz a

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entrevista (aluno-entrevistador), o outro fica atento para o que está acontecendo no ambiente (aluno-auxiliar). O aluno-auxiliar deverá anotar, de maneira organizada, tudo o que ocorrer durante a entrevista. A equipe deve prestar atenção no seguinte: - As marcações na passagem para a forma escrita, muitas vezes são necessárias as marcações que informam ao leitor sobre os elementos que ultrapassam o conteúdo das palavras. É importante anotar todos os acontecimentos no decorrer da entrevista. As marcações podem ser: a) Interrupções de gravação: é comum que isso aconteça por vários motivos (o telefone pode tocar, uma pessoa pode chegar, etc), mas é necessário que a equipe esteja atenta para anotar todas as vezes que a entrevista é interrompida e o porquê. Na transcrição, o aluno deve escrever [interrupção da gravação] esclarecendo o motivo pelo qual a entrevista foi interrompida. b) Ênfase prestar atenção para as elevações de voz. Sempre que o entrevistado falar num tom mais alto de voz ou gesticular ao responder às perguntas, isto deverá ser registrado nas anotações feitas pelo aluno-auxiliar e destacado na transcrição. c) Emoções, sorrisos e lágrimas também são importantes e quando presenciadas devem ser registradas.

d) Outras marcações: quando houver silêncio prolongado, que indique que o entrevistado pensou bastante antes de responder, deverá ser anotado. O mesmo ocorre quando o entrevistado ri ou lê algum texto durante a entrevista. 3.3 Conferência de Fidelidade Nessa etapa, será conferido aquilo que foi transcrito. É realizada escutando todo o depoimento e ao mesmo tempo lendo a transcrição, corrigindo erros, omissões e acréscimos indevidos na transcrição. LEMBRE-SE: Não devem ser corrigidos os erros de português falados pelo entrevistado. O aluno-conferente deve tentar preencher os espaços em branco, de difícil compreensão, deixados pelo aluno-transcritor. Quando não conseguir, recomenda-se escrever entre os colchetes [INAUDÍVEL] ou colocar as palavras que mais se aproximam do que foi ouvido. IMPORTANTE No momento da conferência, é importante estar em um local tranqüilo e sem interferência

externa, pois o conferente deverá estar atento a fatos, nomes e outras referências para evitar que a

transcrição fique incorreta.

O depoimento do entrevistado deve ser mantido na íntegra. O conferente não deve, de maneira nenhuma, acrescentar alguma palavra àquelas ditas pelo entrevistado.

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No caso de o entrevistado mostrar fotografias ou outros documentos relativos ao assunto da entrevista, o aluno-auxiliar anota os dados sobre os documentos no seu caderno de campo e os apresenta ao seu professor-orientador. A este caberá a avaliação do material, empréstimo, manipulação, etc. Os alunos não devem recolher, transportar ou manipular estes documentos, pois, geralmente, são facilmente danificados. A cessão de documentos poderá ser autorizada usando-se do mesmo exemplo da carta de cessão para a entrevista, substituindo-se ou acrescentando-se ao seu final, “sendo que este (a) fica plenamente autorizado(a) a utilizar os documentos (ou fotografias)

abaixo relacionados, no todo ou em parte, editado ou integral, para reprodução, estudos e

publicações”.

Fonte: Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná (UEL)

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ANEXO B Carta de Cessão

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CARTA DE CESSÃO

EU,........................................................................................................., residente no endereço

............................. ........................................., na cidade de ...................................., no Estado de(o) ..............,

portador do documento de identidade......................................................, declaro estar ciente de que

contribuí para o projeto Imigração Italiana: uma proposta de superação do livro didático,

promovido pela Escola Estadual Antonio de Moraes Barros, no município de Londrina, no

Estado do Paraná, sendo que este fica plenamente autorizado (a) a utilizar o referido depoimento, no

todo ou em parte, editado ou integral, para estudos e publicações.

Local:____________________ Data:_____/_______/______.

___________________________________

Assinatura

Fonte: Projeto Contação de Histórias do Norte do Paraná (UEL)

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ANEXO C Roteiro de Entrevista

ESCOLA ESTADUAL A�TO�IO DE MORAES BARROS DISCIPLI�A DE HISTÓRIA

IMIGRAÇÃO ITALIA�A

33

NOME: ___________________________________ N.º ____Série: _____ Turno:____

ROTEIRO DE E�TREVISTA

A) INFORMAÇÕES GERAIS

1) Dados pessoais do entrevistado: nome completo, idade, cidade onde nasceu, profissão/ões,

cidades onde morou antes de vir para Londrina (se for ocaso).

2) Dados pessoais dos pais do entrevistado: nome completo, idade, cidade(s) onde nasceram,

cidades onde moraram, profissão/ões. No caso de serem falecidos há quanto tempo e cidade.

3) Dados pessoais dos avós (paternos e maternos) do entrevistado: idem ao anterior.

4) Dados pessoais dos bisavós do entrevistado (paternos e maternos): igual item “2”.

5) Dados pessoais dos trisavós do entrevistado (paternos e maternos).

B) A CHEGADA DA FAMÍLIA NA REGIÃO OESTE DE LONDRINA

1) Quando ocorreu? Onde a família morava antes?

2) Como era o bairro?

3) Quais foram as principais transformações do bairro?

4) A família exerce suas atividades profissionais no próprio bairro?

C) I�FORMAÇÕES HISTÓRICAS E SOCIOCULTURAL

1) O que os pais, avós, bisavós, etc. comentavam sobre a realidade italiana antes da imigração.

2) O sobrenome da família foi modificado.

3) Se Existem registros ou informações de algum parente sobre a chegada família no Brasil.

4) Se família se comunica em italiano ou dialeto italiano. Ou se fala alguma expressão ou

palavra italiana.

5) A família preserva alguma tradição cultural ou objetos italianos dos imigrantes.

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6) Se algum parente solicitou a dupla cidadania italiana. Qual foi o motivo?

7) Quais são as etnias presentes na família: afrodescendentes, portugueses, espanhóis, entre

outros.

8) Na alimentação: quais os pratos italianos que a família preserva. E quais são pratos brasileiros

mais apreciados?

9) Quais os tipos de músicas que a família ouve atualmente. Algum cantor/a italiano?

10) A família tem o hábito de dançar nas festas familiares? Que tipos de dança? Alguma italiana?

D) IMPRESSÕES SOBRE A ENTREVISTA (Anotar após a entrevista) ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_____________________________________________________

E)DADOS DO E�TREVISTADO �ome Completo: _________________________________________________________________________

Endereço: _________________________________________________________________________

Bairro: _________________________________________________________________________

Cidade: _________________________________________________________________________

Telefone (celular e residencial): _________________________________________________________________________