imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no espaÇo mediÁtico

8/14/2019 IMAGEM GLOBAL E CULTURA VISUAL: SOBRE O QUE SE PODE APRENDER NO ESPAÇO MEDIÁTICO

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para a qual, inegavelmente, veio a contribuir a invenção dos processos fotográficosfotoquímicos, em meados do século XIX.

Da produção artesanal à uma reprodução química, e desta ao registo digitalinstantâneo, as imagens virão a reconfigurar decisivamente os modos depercepção do mundo e têm vindo a constituir‐se como documentos irrefutáveis naconstrução da realidade histórica e nas redefinições das identidades pessoais ecolectivas.

Desde logo se sentiu a necessidade de classificação, organização e ordenação deimagens que passaram a integrar um imparável processo de generalização edifusão. Um pouco à semelhança de processos taxonómicos utilizados nos camposda botânica e da zoologia, com espécies e sub‐espécies de plantas e de seres vivos a

necessitarem de uma catalogação, para melhor serem estudados e compreendidos,as imagens e o seu poder expressivo, simbólico e evocador, foram igualmente frutode propostas de catalogação, de arrumo e de esquematização interpretativa sob asciências da iconografia e da iconologia

(2).

Uma hipotética genealogia para esta extraordinária diversidade de aplicação dotermo “imagem” (3) pode ser mais ou menos esboçada se não tivermos a presunçãode procurar uma definição universal, mas se, ao invés, como propõe Mitchell(1987: 9), considerarmos as imagens num modo que nos permita ver as diferençasentre umas e outras, tendo em conta as fronteiras, ainda que por vezes ténues,entre os diferentes discursos institucionais de onde emergem.

Figura 1

Imagem

-parecença

-semelhança

-similitude

Gráfica

- fotografias

- pinturas

- estátuas

- designs

Óptica

- espelhos

- projecções

- reflexos

-

Perceptiva

- dados sensitivos

- aparências

-

Mental

- sonhos

- memórias

- ideias

- fantasmata

Verbal

- metáforas

- descrições

-

Ada tado de W.T. . Mitchell, 1987:10




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Propõe‐se uma árvore como a da figura 1 (ela própria uma “imagem”). Assim,será o discurso intelectual de diversas disciplinas que validará o tipo de imagensque integrará cada ramo da árvore proposta. As imagens mentais pertencerão

indubitavelmente à psicologia e à epistemologia, enquanto as imagens ópticaspertencerão à física, as imagens gráficas bi e tridimensionais pertencerão à históriada arte e disciplinas afins (estudos de arte, crítica de arte etc.), já o imaginárioverbal pertencerá à crítica literária e as imagens perceptivas pertencerão a umaregião de fronteira onde confluem a fisiologia, a psicologia, a neurologia e ahistória da arte, entre outras, constituindo esta organização, e as possibilidades depermeabilização de fronteiras entre disciplinas, um bom exemplo de “unicidade doconhecimento”, passível de ser traduzida em projectos de investigação localizadose nas possibilidades críticas de uma nova e prometedora área transdisciplinar,designada como Cultura Visual , que tentaremos definir mais adiante.

O icónico, com valor estético acrescentado (como uma pintura, por exemplo) ousimplesmente com valor documental (uma fotografia de jornal), passou acontaminar uma boa parte dos discursos académicos das chamadas ciênciassociais. Durante o século XX a história da arte autonomizou‐se da história eafirmou‐se plenamente, como ciência independente nas ciências humanas,paralelamente surge e ganha pujança a utilização de fotografias e de vídeos como“documentos” e “dados” em áreas do saber que necessitam de “unirconhecimento”, como a antropologia visual, a sociologia visual, a semiologia eoutras ciências e domínios afins.

No século que deixamos, iniciou‐se uma nova era de estudos híbridos oumestiços, em que imagem e texto já não podem deixar de se relacionar, ou atémesmo de se confrontar. Estes estudos, é justo dizê‐lo, a maioria das vezes não sãobem digeridos pelo meio universitário, ainda fundado numa concepção dos saberes(em muitas instituições) acérrima e limitadamente unidisciplinar. Preconceitoaliás bem identificado por Castellary (1997) e por Levin (1993) ao afirmarem queapesar da cultura da modernidade, a chamada cultura do quotidiano (ou “baixacultura”) ser predominantemente visual, não é menos certo que a chamada “altacultura” continua a ser predominantemente textual, estabelecendo‐se uma espéciede sistema hierárquico segundo o qual a análise da imagem é secundarizada emrelação ao que a crítica literária, a filosofia ou a história podem providenciar para

um presumível fortalecimento e crescimento do pensamento e da cultura. Nestalinha de raciocínio, a história da imagem, artística ou documental, tende a utilizar‐se funcionalmente como ilustração de outras disciplinas (4). Segundo Castellary(1997: 2‐3), “continua a existir em não poucas mentes académicas, um desprezo não

confessado pelas ciências da imagem. Existe (…) um receio intelectualista do campo

do audiovisual, acusando-se os seus especialistas de carecer de suficiente base

epistemológica e passado científico”.

Por outro lado, é um ponto assente entre os investigadores desta área que aexperiência visual, ou a literacia visual, não pode ser explicável baseando‐seunicamente no modelo da textualidade (Mitchell, 1994:16).




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No último quarto de século, autores como McLuhan (Cfr. Nota1), Kherkove(1997) e Baudrillard (1981 e 1983) directa ou indirectamente, colocam as imagenscomo elementos axiais do seu discurso crítico. Este período espantoso onde,segundo Baudrillard, (citado por Connor, 1989:51) alcançamos um tal estádio dedesenvolvimento social e económico em que “ já não é possível separar o terreno

económico ou produtivo do terreno da cultura ou da ideologia, dado que os

artefactos, as imagens, as representações culturais, incluindo os sentimentos e as

estruturas psíquicas, passaram a fazer parte do mundo do económico”.

Esta mesma contemporaneidade que, no ocidente, tem assistido a umadeslocação histórica de uma sociedade baseada na produção de coisas para umasociedade baseada na produção de informação, exige novos enfoques e novasestratégias de abordagem por parte do mundo académico e que toma devidamente

estas problemáticas como objecto de estudo. A “ passagem

de

uma

sociedade metalúrgica para a uma sociedade semiúrgica” (Baudrillard, 1981:185) exigirá,

doravante, novas metodologias interdisciplinares que consigam abranger acomplexidade subjacente aos processos, aos produtos, às estratégias eintencionalidades estéticas, comunicacionais e sociais.

O advento, na nossa era, da chamada imagem global, só foi possível tendo emconta a generalização e relativa democratização (quanto ao seu acesso) de quatrotecnologias que vieram a determinar visualidades e que, na verdade, são bastantediferentes entre si: a fotografia, o cinema, televisão e a Internet.

Todavia, importa também aclarar determinados conceitos ligados ao visual, semos quais jamais poderemos definir um campo epistemológico coerente. Narealidade, a visão não é o mesmo que visualidade. Enquanto a visão é tudo aquiloque é perceptível pela capacidade fisiológica do olho humano, a visualidade tem aver com as formas diversificadas como a visão pode ser construída, considerandoque “o que” é visto e “como é” visto é culturalmente construído (Rose, 2001: 6). Poroutras palavras visualidade implica “ver em contexto”, e sob determinada formasde controlo mais ou menos implícito, ele próprio pouco visível, na maioria dasvezes. Na realidade, “nunca estamos a olhar para uma coisa, estamos entre a olhar

para uma relação entre as coisas e nós próprios” (Berger, 1972:9).

A visualidade quando colocada em situações muito concretas, como as queadvém de comunicação pura, ou da apreciação estética, produz visões específicasde diferença social ao mesmo tempo que, segundo Haraway, (1991:188) afirmamuma hipotética universalidade. As imagens de diferenças sociais funcionam nãoapenas por aquilo que mostram, mas também pelo tipo de olhar que “convidam”. Oindigente ou o sem‐abrigo captado na imagem de rua não é maquilhado e a suaimagem nos canais televisivos tanto pode ser a mais dura e facínora, como a maisingénua e humilde, dependendo apenas daquilo que a linha editorial da brodacast pretende comunicar e das capacidades técnicas expressivas dos profissionais daimagem.




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Algumas instituições mobilizam certas formas de visualidade para observar e“ordenar” o mundo, e não são poucas as situações em que aquela que é dominanteimpede a validade de outras, em particular das que expressam as diferenças sociais

(sejam elas de género, etnia, classe, etc.). Por exemplo, na forma como a pinturaocidental representou o nu feminino, não foi apenas a representação dafeminilidade que esteve nos milhares de obras bi e tridimensionais guardadas nosmuseus e acervos de todo o mundo, foi também a construção da masculinidade, euma certa maneira masculina de ver o corpo da mulher, fazendo parte da vastaconstrução cultural das diferenças de género que se foi refinando ao longo dotempo.

Para compreender a visualidade é então preciso investigar a proveniência dasimagens, bem como as funções sociais que pretendem circunscrever, verificando,como propõem Fyfe & Law (1988:1) os princípios de inclusão e de exclusão,

detectando os “papéis” que foram disponibilizados, de modo a compreender aforma e os canais onde essas intencionalidades foram distribuídas, procurandodescodificar, por fim, as hierarquias e as diferenças que as imagens corporizam.Isto, tendo em conta que podemos, com muitos autores propõem, considerar aimagem determinante para o estabelecimento de diferenças entre as sociedadespré‐moderna e moderna e entre a moderna e a pós‐moderna. As sociedadesmodernas, de cujas práticas culturais ainda continuamos herdeiros e “praticantes”,as formas de conhecimento dependiam de uma forma de ver culturalmenteconstruída que equiparava e confundia o observável com o próprio conhecimento.(Mirzoeff, 1999:1‐33). Mas nas sociedades da pós‐modernidade, a natureza doconhecimento tende a mudar e as visualidades humanas estão hoje de tal modopressionadas por interesses implícitos que urge encontrar uma resposta capaz delhes fazer frente. Acreditamos que esta resposta terá tanto mais sucesso quanto sebasear na educação e na cultura.

Não deixa de ser curioso verificar que esta temática da opacidade, da não totaltransparência das imagens ou da sua truculência comunicativa, pareceu já tercolhido a atenção dos filósofos gregos há mais de dois milénios como é testemunhopremonitório o Sofista de Platão: “Aparecer e parecer, mas não ser, dizer algo,

porém não a verdade, todas estas coisas são repletas de dificuldades, não somente no

passado e no tempo actual, mas sempre…” (Cordero, 1993:36).

Se a pintura pagã ou a pintura religiosa, utilizadas durante séculos comotecnologia vital para determinados grupos sociais, se inseriram numa práticalaudatória, de afirmação do poder do possuidor, submetida a primeira a práticasde visualidade mais íntimas e a segunda a práticas mais sociais, já as tecnologias de“produção”, “reprodução” e “divulgação” de imagens, de algumas das tecnologiasacima apontadas, reconfigurarão decisivamente as práticas de visualidadetradicionais, dando origem ao aparecimento de novas formas de ver que pensamosencontrarem‐se ainda algumas delas por estudar, em muitos dos seus aspectos. Damiríade de imagens que são concebidas actualmente, não é a facilidade deprodução e captação que as determina e classifica como globais, mas sim a enormefacilidade de divulgação, a uma escala planetária, e a partir de aparatos




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tecnológicos ao alcance do mais comum dos cidadãos (telemóvel, camcorder,máquina fotográfica digital etc.). Este factor é absolutamente novo na história dasociedade ocidental. Enquanto até há bem poucos anos era necessário uma lenta elonga aprendizagem e preparação técnica para se registarem imagens (sob a formada pintura ou de técnicas a ela associadas) as novas tecnologias e a aparentedemocratização do seu acesso, permitem hoje a qualquer cidadão anónimoiniciado, recolher as imagens que quiser sob praticamente tudo. Este é um factonovo na história a humanidade. Pode igualmente partilhá‐las livremente em temporeal, não se vislumbrando ainda, salvo algumas excepções (5), as implicações totaisde tal “capacidade”, quer que respeita ao quadro de relações sociais, quer no queefectivamente significam para o quadro intra‐pessoal do indivíduo.

Por imagem global entendemos todo e qualquer artefacto visual, animado ou

estático, com mais‐valia estética (obra de arte), ou meramente de naturezainformacional, mas que tem todavia uma característica que a distingue de todo opotente imaginário que circula nos meios de difusão de massas.

Enquanto muitas imagens podem tornar‐se globalizadas por questõescircunstanciais (ou porque servem de ilustração a uma situação inicialmente nãoprevista para o espaço mediático, ou porque ‐ para se colherem dividendoseconómicos! ‐ foram colocadas em circulação nos meios de difusão de massas,(como são exemplo as fotos não autorizadas colhidas dos papparazi enormalmente ligadas a escândalos do mundo da alta sociedade) a imagem global ,ao invés, é intencionalmente concebida a pensar no campo alargado de observação

que definimos como espaço mediático

e que normalmente circunscreve os suportestradicionais em papel (jornais, revistas, cartazes, painéis publicitários outdoors,livros, BD etc.) e os digitais (internet, televisão, telemóvel etc.). Estes últimos estãoem vertiginosa ascensão, como aliás se pode constatar facilmente. Por outro, ladosão também os canais por onde circulam uma boa parte dos artefactos que servemde alimento à Cultura Visual.

Portanto, imagem globalizada e imagem global não são exactamente a mesmacoisa no enquadramento conceptual que aqui se procura articular. Se uma églobalizada à força, atirada para o espaço mediático, por vezes inadvertidamente,

ou com a intenção dolosa de causar danos a alguém, ou à sua imagem pública, já aimagem global é técnica e intencionalmente concebida, por vezes até ao maisínfimo pormenor, para produzir determinados efeitos em cenários de observaçãomundial (em particular a internet e o cinema e a televisão). Por isso, esta imagem

global é tudo, menos “inocente”, e as características do meio em que circuladeterminará a sua escala, Será enorme se for concebida para um outdoorpublicitário, ou terá uma definição média em JPEG se for concebida digitalmentepara descarregar rapidamente nos computadores pessoais dos internautas (queaté a maioria do software mais comum aconselha).

A imagem global terá ainda mais aparato de pensarmos no cinema, em

particular nos incríveis efeitos especiais que conferem reconhecidamente uma




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extraordinária capacidade atractiva às produções de Hollywood e à indústriacinematográfica norte‐americana. Quando falamos de cinema deveremos ter emconta que nos referimos a uma ampla tecnologia multidimensional que engloba

factos que vêm “antes” , “depois” ou “ por

fora” do filme (Duarte, 2002:98). Istosignifica que a consciência dos contextos de produção, circulação e observação dosfilmes são fundamentais para percebermos os efeitos que podem ter sobre aspessoas.

O cinema é um instrumento preciso, por exemplo, para ensinar o respeito pelosvalores, crenças e visões de mundo que orientam as práticas dos diferentes grupossociais que integram as sociedades complexas e em constante fluxo e mudança(Duarte, 2002:90). Todavia ainda é muito pouco utilizado no interior da escola, porum lado, por se considerar demasiado lúdico para os excelsos propósitos de umaescola que persiste em não olhar para fora dos seus muros, por outro, por não ter

encontrado ainda no seio académico uma afirmação e generalização que o torneincontornável para o ensino da educação visual, tal como é, por exemplo, qualquertécnica estática de expressão visual.

O cinema precisa de um distanciamento antropológico para podemos prever o“depois” e o “por fora”, necessita, enfim daquilo que Metz (1980) define como“análise descritiva”, onde é preciso cruzar os diferentes sistemas de significaçãodos filmes com os elementos de significação que estão presentes nas culturas emque eles são vistos e produzidos, procurando‐se identificar e descrever ossignificados das narrativas fílmicas no contexto social em que elas participam(Duarte, 2002:99). Daí a extraordinária importância do cinema quer para aeducação, intersectando simultaneamente a imagem global e a imagem globalizada.

Na história da humanidade é a primeira vez que se produzem imagens com umaconsciência e intencionalidade prévias relativamente ao efeito que é expectávelproduzirem sobre uma audiência global. Também é verdade que muitos eventos eacontecimentos são projectados a pensar num consumidor global que extravasacompletamente o nível local onde são produzidos.

Deste modo, projecta‐se, comunica‐se e emite‐se para um cidadão e uma cidadãglobais e, chegados a este ponto, partindo do território educativo, que é aquele

onde nos movemos, importa questionar que resposta está a instituição escolar adar. Isto é, que estratégias interpretativas desenvolve a escola, as disciplinasacadémicas e os seus professores no sentido de providenciarem ao seu público asteorias e as práticas para uma descodificação crítica e reflexiva sobre o imaginárioglobal contemporâneo? Ainda que a ser realizada sobre uma parte possível,escolhida entre os milhões de conteúdos veiculados nas imagens com que somosbombardeados todos os dias no espaço mediático.

Sejam os conteúdos que se referem aos níveis profundos do desejo, sejam osque dizem respeito às opções políticas e ideológicas, à consciência social eambiental, ou ainda os que incidem sobre o consumo ou sobre as questões decultura, de género e de identidade, quase todos os conteúdos que se comunicam




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visualmente, quer por intermédio de uma imagem meramente comunicacional(fotojornalismo, imagem televisiva, publicitária etc.) quer os que se produzem comvalor estético e emocional acrescentado (as obras de arte) escapam a uma análiseverdadeiramente crítica e reflexiva na escola mais preocupada na reprodução (ememorização) dos conteúdos de uma chamada alta cultura que, em nossa opiniãoerradamente, se têm considerado preferíveis, relativamente aos da baixa cultura,que é aquela do cidadão comum e da vida quotidiana, e consequentemente aquelaque circunscreve a vida do aprendente e que, no fundo, também é a que rodeia avida real dos seus pais e dos seus professores.

Nesta reconfiguração dos objectivos educacionais importa levar em linha deconta uma não‐disciplina: a cultura visual que pode ser definida de diversasformas. Walker & Chaplin (1997:1‐2) definem‐na como o conjunto dos artefactos

materiais, dos edifícios e das imagens, a que se juntam as performances e asimagens baseadas nas tecnologias mediáticas, produzidos pela imaginação etrabalho humano, para fins estéticos, simbólicos, rituais ou ideológico‐políticos, ouapenas com funções práticas mas que elevam o sentido da compreensão para umnível significativamente expandido.

Desta forma, considera‐se que a cultura não seja apenas um conjunto de coisasde que envolva altos níveis de pensamento, como as novelas, as pinturas, ou umconjunto de processos e de práticas de criação artística. Este posicionamentoabrangente da cultura visual cultura permite‐lhe preocupar‐se com a produção e atroca de significados entre os membros de uma sociedade ou de um grupo. Assim,

como destaca Stuart Hall (1997:2), a cultura depende da interpretação significativados seus participantes sobre aquilo que os cerca, dando sentido ao mundo deforma ampla e muito similar.

A cultura é entendida como uma troca de significados (a maioria dos quais estãocontidos nas imagens visuais) explícitos ou implícitos, conscientes ouinconscientes. Diferentes grupos da sociedade dão sentido ao mundo de formasdiferentes. Estes significados, independentemente da forma que adquirem,estruturam o comportamento das pessoas no quotidiano. A dimensão visual écentral para a construção cultural da vida social nas sociedades ocidentais. Daí que

as imagens nunca sejam inocentes, nem muitas vezes transparentes, no sentido deesgotarem o seu significado unicamente nos aspectos visuais e formais quecontém.

Para além do que foi dito, um outro aspecto importante da cultura visual é o seuefeito sobre a identidade, quer tomando‐a sob o ângulo da produção, querconsiderando‐a nos complexos contextos de observação. Este é hoje em dia talvezo tema mais importante em educação, porque na realidade, como bem afirma aprofessora Kerry Freedman (2003:2), “a educação é um processo de formação de

identidade, porque nós mudamos quando aprendemos”. A cultura visual pensa entãoos efeitos sociais provocados pelas imagens. As categorias sociais não são naturais

mas, ao invés, são construídas podendo assumir formas visuais. Por isso a cultura




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visual está preocupada, não apenas com o que imagem se parece, mas tambémcomo é que é observada pelas pessoas (Grupos particulares, de indivíduos, comoos adolescentes, as mulheres, as minorias étnicas, etc.).

Como os modos visuais de transmitir significado não são iguais aos modostextuais, por conseguinte, qualquer metodologia que se proponha abordar acomplexidade do mundo mediático terá que considerar, não uma dimensãomonolítica mas, ao invés, uma dimensão pluridimensional do conhecimento, comoalgo se obtém da união de vários conhecimentos.

Mandatados por um poder legitimado democraticamente, deverá ser oprofessor e a instituição escolar pública a determinar, mediante o que se desejaque o(a) aluno(a) aprenda e seja, quais as teorias, as práticas e os paradigmas maisadequados para fornecer ao sujeito que aprende as melhores ferramentas críticas

para uma descodificação competente do complexo mundo mediático que o rodeia.

Tem vindo a escola, ao nível dos seus instrumentos de poder formal (ocurrículo, as disciplinas e os conteúdos disciplinares) a equipar os sujeitosaprendentes com aquilo que julgamos ser essencial? Julgamos que não, ainda queacreditamos que no exercício solitário da profissão docente, pelo menos os maisesclarecidos e criativos já terão mudado, ou têm vindo a mudar, o paradigmaeducativo que sustenta as suas aulas, sobretudo as que se referem ao visual e àsvisualidades, desenvolvendo o seu currículo oculto, sob a protecção do anonimatoda sala de aula e da cumplicidade dos seus alunos.

E o que julgamos essencial ultrapassa, e muito, as meras operações decenografia tecnológica e de cosmética, como é exemplo a recente equipagem dassalas de aulas com computadores, às toneladas, na crença de que o mero aparato, apresença e a manipulação operativa, será suficiente para levar os seus usuários aoencontro radioso com o futuro.

Quanto ao resto, importa escrutinar se os conteúdos das disciplinas académicasque abraçam esta área do conhecimento humano, qualquer que seja o nível deensino, estão (ou não!) a preparar o aluno (jovem ou adulto) na escola pública paraa compreensão daquilo que verdadeiramente de está a passar no écran

omnipresente em que se tornou o mundo em que vivemos.

Da televisão à internet e desta ao telemóvel, o canal vai‐se estreitando e passade um meio em que a informação e as imagens, podem ser partilhadas mais oumenos colectivamente (em família, em grupo de amigos, etc.) para um artefacto dealta tecnologia que, também podendo ser partilhado, está sobretudo concebidopara actuar a um íntimo nível individual, onde se projecta uma boa parte dasdimensões do desejo e onde se estrutura, cada vez mais, uma boa parte daidentidade.

Vimos, atrás, que os contextos de produção e de circulação das imagens têm

vindo a crescer e a multiplicar‐se exponencialmente, a refinar os seus aparatos




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tecnológicos, apostando na ergonomia e portabilidade, assim como naespecialização e sofisticação dos seus signos visuais. Já não parece oferecerdúvidas a ninguém que conferirão ao sujeito novas experiências e sensações nuncaantes experimentadas. Por outro lado, a tradicional instituição escolar enfrentaagora a concorrência declarada dos novos ambientes informais de aprendizagem(Museus, Centros de Arte e de Cultura, Jornais e respectivos websites) e dos seus“serviços educativos”, designação diligentemente adoptada para abrir ashostilidades contra uma escola cristalizada no tempo, ora presa na tradição do quesempre foi, ora apanhada no turbilhão do campo de batalha aberto recentementeentre as lideranças políticas (e os seus modelos de desenvolvimento económico) eos professores (mais preocupados com os seus modelos de desenvolvimentohumano), tão difíceis de conciliar.

Não dizemos, catastroficamente, que todas nem todas as escolas, nem todos osprofessores, estejam a perder o comboio da contemporaneidade, onde muitoslugares seguem vazios, mas o conhecimento que temos do terreno, sustentadonuma prática investigativa de observação etnográfica, no interior da escola (6) pública leva‐nos, com justificada preocupação, a aferir que as práticas que“sofremos” (na verdadeiramente acepção da palavra) enquanto alunos, há duasdécadas e meia atrás, são exactamente as mesmas que muitos professores hojereproduzem sobre os seus estudantes.

NOTAS

1) Brilhantemente dissecado por Elizabeth Eisenstein em The printing Press

as Agent of Change (Cambridge: Cambridge Press, 1979.) e MarshalMacLuhan em The Gutenberg Galaxy: The making of typographic man (Toronto: University of Toronto) e em Understanding media (Toronto:Mac Graw‐Hill, 1964).

2) Ainda que, paradoxalmente, o primeiro livro com uma destas últimasdesignações (Iconologia), da autoria do italiano Cesare Ripa, publicadoem 1592, não fosse ilustrado, é ponto assente, entre os historiadores e osbibliófilos, que ter‐se‐á iniciado por esta altura uma tradição de

publicação de manuais sobre o imaginário simbólico que se refinavaconstantemente, quer quanto ao apuro técnico, quer quanto àcomplexidade dos temas abrangidos.

3) Na realidade o termo “imagem” pode vir associado a uma amplavariedade de coisas e realidades, tais como fotos, pinturas, estátuas,ilusões ópticas, mapas diagramas, sonhos, alucinações, espectáculos,projecções, poemas, padrões, memórias e até ideias (Mitchell, 1987: 9).

4) Já no século XVIII as relações e as possibilidades de diálogo entre apintura e a poesia terão constituído uma das grandes preocupaçõesintelectuais do alemão Gotthold Lessing, que em 1766 publica Laoconte:

Um ensaio sobre os limites da poesia e da pintura . Paralelamente, os seus




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compatriotas Hegel e Kant desenvolvem uma estética idealista, semimagem, enquanto Baumgarten inicia uma nova forma de abordagem àHistória da Arte. Mas teremos de esperar praticamente até ao século XX

pelos autores e pelos estudos de natureza histórica ou filosófica quepartam da imagem, ou cheguem à imagem, como tema e (ou) problemade investigação. Edmund Burke, Henri Bergson, Ludwig Wittgenstein eNelson Goodman, pelo lado da filosofia, e Erwin Panofsky, Ernst Gombrich, Herbert Read e Kenneth Clark (entre muitos outros) pelo ladoda História da Arte, tomaram, em parte, o acto de ver e o mundo da arte edas imagens, e o que elas significam, como tema e preocupaçãoprofissional e intelectual, aproveitando as boas relações de vizinhançanesta aproximação entre campos das ciências humanas com muitasproblemáticas comuns e não menos afinidades.

5) As obras de Lessing, em alemão Laokoon: Oder uber die Grenzen der

Malerie und poesie, terá a melhor tradução em língua inglesa (Laocoon: An essay upon the limits of poetry and painting) pertencente a EllenFrothingham e foi publicada em Nova Iorque pela Editora Farrar, Strauss& Giroux, em 1969.

6) Já Edmund Burke sistematizou as suas reflexões filosóficas em A

philosophical Enquiry into the Origin of Our Ideas of the Sublime and

Beautiful, publicada originariamente em 1757, editada maisrecentemente por James Boulton na Notre Dame University Press, em1968.

7) Da obra de Bergson devem‐se destacar os trabalhos iniciais Time

and Free Will: An Essay on the Immediate Data of Consciousness 1889. (Essai

sur les données immédiates de la conscience) Dover Publications, 2001 ea a sua tese de doutoramento Matter and Memory , 1896. (Matiére et mémoire) Zone Books, 1990.

8) Tendo sido originariamente publicado em alemão em 1921, a obraTractatus Logico- philosophicus foi traduzida para inglês por Pears &McGuiness em 1961, publicada em Londres na conhecida Routledge &Kegan Paul. Já Ernst Gombrich terá como obra mais emblemática Art and

Illusion, publicada em 1956 pela Princeton University Press.

9) Nelson Goodman publicou as suas reflexões em Languajes

of Art , em

1976, dando visibilidade a uma pequena editora de Indianapolis, aEditora Hacket.

10) A acção legislativa em países democráticos do mundo ocidental, porexemplo, tem feito emanar um conjunto de leis acautelando, nalgunssistemas judiciais, o direito à privacidade e o direito de imagem.

11) O autor deste texto é supervisor pedagógico nas licenciaturas em artesvisuais, ramo Ensino, d Universidade de Évora, acompanhando odesempenho dos alunos estagiário em cenários reais de ensino.




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imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no espaÇo mediÁtico

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