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EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. ii

Ministério da Educação

Título

Educação e transição para a vida pós-escolar de alunos com deficiência

intelectual acentuada: caracterização das respostas educativas proporcionadas

aos alunos dos 2º e 3º ciclos com currículos alternativos ao abrigo do DL 319/91

Coordenação:

Ana Maria Bénard da Costa

Equipa de Trabalho:

Ana Isabel Costa Pinto

Fernanda Isabel Gomes

Filomena Pereira

Francisco Ramos Leitão

José Vaz Pinto

Manuela Micaelo

Maria Noémia Duarte Fino

Serafim Queirós

Supervisão científica de:

Joaquim Bairrão

ESTUDO REALIZADO NO ÂMBITO DO PROJECTO “CURRÍCULOS FUNCIONAIS –

TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA” DO INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL

Programa CITE 2001

Lisboa, 2004

EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. iii

AGRADECIMENTOS

A equipa responsável por este Projecto vem agradecer, em primeiro lugar, a colaboração

prestada por todos os professores que tornaram possível a realização do mesmo, através das

suas respostas ao questionário colocado na página do Instituto de Inovação Educacional.

Em seguida, vem expressar o seu reconhecimento à Dr.ª Maria Emília Brederode Santos e à

Dr.ª Maria José Martins que, durante a execução do Projecto, exerciam funções de

Presidente e de Vice-Presidente do Instituto de Inovação Educacional e que prestaram um

apoio incondicional ao trabalho desenvolvido.

Dirige, ainda, o seu agradecimento ao Supervisor deste Projecto, o Professor Doutor

Joaquim Bairrão cuja colaboração, prestada a título gratuito, proporcionou uma orientação

técnica de qualidade inestimável.

Esta equipa agradece, igualmente, a contribuição dos parceiros que colaboraram neste

Projecto: a Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação do Porto, o Núcleo de

Orientação Educativa e Educação Especial e a Fenacerci .

Finalmente, dirige o seu agradecimento à Dr.ª Sónia Fontes da Fenacerci, ao Dr. Augusto

Santos da Cooperativa Rumo, à Dr.ª Isabel Paiva da Cercizimbra e ao Dr. Belarmino Costa

da Cercifafe pela sua presença em reuniões de trabalho e pela valiosa contribuição que

prestaram.

EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. iv

ÍNDICE

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 1

I – ENQUADRAMENTO GERAL DO PROJECTO .......................................................... 2

1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO NO ÂMBITO DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELO INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL......................... 3

1.1. Primeira fase do Projecto ..................................................................................... 3

1.2. Segunda fase do Projecto .................................................................................... 4

1.3. Terceira fase do Projecto...................................................................................... 5

2. CONTRIBUTOS RELEVANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO ... 6 2.1. A intervenção da OCDE ....................................................................................... 8

2.2. Intervenção de Especialistas Norte Americanos ................................................ 10

2.3. Marcos significativos dos anos 90 ...................................................................... 12

2.4. A Política Inclusiva do Reino Unido.................................................................... 17

2.5. Relatório da "Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação de Alunos

com Necessidades Especiais" intitulado "Transição da Escola para o Emprego" .... 20

II – EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ACENTUADA ............................................................... 22

1. OBJECTIVOS DO ESTUDO...................................................................................... 23 2. ASPECTOS METODOLÓGICOS.............................................................................. 23

2.1. Instrumento utilizado........................................................................................... 23

2.2. Amostra .............................................................................................................. 24

2.3. Metodologia de tratamento de dados ................................................................. 28

3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS GLOBAIS....................................... 28 3.1. Política de escola sobre os processos de transição........................................... 28

3.1.1. Tomada de iniciativas com vista à transição ............................................... 28

3.1.2. Início do processo de transição ................................................................... 29

3.1.3. Tipo de actividades a desenvolver............................................................... 31

3.1.4. Integração pós-escolar ................................................................................ 32

3.2. Processo de avaliação e intervenção ................................................................. 34

3.2.1. Intervenientes .............................................................................................. 34

3.2.2. Objectos de avaliação ................................................................................. 36

3.3. Desenvolvimento do processo de transição ....................................................... 40

3.3.1. Trabalho de equipa...................................................................................... 40

EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. v

3.3.2. Liderança ..................................................................................................... 41

3.3.3. Coordenação entre a escola e os locais de estágio .................................... 43

3.3.4. Acompanhamento após a saída da escola.................................................. 44

3.3.5. Estabelecimento de parcerias...................................................................... 46

3.4. Certificação após o período de transição ........................................................... 47

3.5. Situação dos alunos e ex-alunos........................................................................ 50

3.6. Opinião da escola sobre a transição e opções de mudança .............................. 54

3.6.1. Dificuldades na transição para a vida pós-escolar ...................................... 55

3.6.2. Considerações sobre a legislação existente................................................ 58

3.6.3. Possibilidade de melhoria do processo de transição................................... 62

4. RESULTADOS COMPARATIVOS DOS TRÊS SUBGRUPOS DE ESCOLAS ......... 66 4.1. Política de escola sobre os processos de transição........................................... 66

4.1.1. Início do processo de transição ................................................................... 66

4.1.2. Tipo de actividades a desenvolver............................................................... 67

4.1.3. Integração pós-escolar ................................................................................ 68

4.2. Processo de avaliação e intervenção ................................................................. 70

4.2.1. Intervenientes .............................................................................................. 70

4.2.2. Trabalho de equipa...................................................................................... 72

4.2.3. Estabelecimento de parcerias...................................................................... 72

4.3. Certificação após o período de transição ........................................................... 73

4.4. Situação de alunos e ex-alunos.......................................................................... 74

4.5. Opinião da escola sobre a transição e opções de mudança .............................. 76

4.5.1. Considerações sobre a legislação existente................................................ 76

4.5.2. Possibilidades de melhoria no processo de mudança................................. 76

III - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................. 77

1. PERCEBER QUAIS OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS DAS ESCOLAS NA EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ACENTUADA................................................................................................................. 78

1.1. Actividades desenvolvidas pelas escolas no processo de transição e seu

enquadramento legal ................................................................................................. 78

1.2. Idade de início e conclusão do processo de transição e respectiva certificação78

1.3. Obstáculos sentidos pelas escolas ao desenvolvimento da educação funcional e do

processo de transição................................................................................................ 79

1.4. Avaliação e intervenção...................................................................................... 80

1.5. Acompanhamento aos ex-alunos após a saída da escola ................................. 82

EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. vi

2- PERCEBER SE EXISTE UMA RELAÇÃO ENTRE OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS ADOPTADOS PELOS TRÊS GRUPOS DE ESCOLAS (ESCOLAS IP, DL 319 E PT), DEFINIDOS DE ACORDO COM O GRAU DE ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO COM QUE ENCARAM OS RESPECTIVOS PROGRAMAS DE TRANSIÇÃO ............. 84

NOTA FINAL.................................................................................................................. 85

BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 86

QUADROS

Quadro 1 - Distribuição das Escolas por DRE............................................................... 24

Quadro 2 - Taxa de Retorno dos Questionários por DRE ............................................. 25

Quadro 3 – Distribuição dos Alunos – frequências e percentagens.............................. 25

Quadro 4 - Alunos do R.E.E. e com C.A. – percentagens do total................................ 26

Quadro 5 – Alunos com C.A. – percentagens em relação aos alunos com R.E.E........ 26

Quadro 6 – Alunos em programas de transição - percentagens do total, do R.E.E. e

com C.A. ........................................................................................................................ 26

Quadro 7 – Recursos Humanos das Escolas da Amostra ............................................ 27

Quadro 8 – Ratio Alunos do R.E.E. e com C.A./ Recursos Humanos........................... 27

Quadro 9 - Actividade a desenvolver no processo de transição - frequências.............. 31

Quadro 10 - Enquadramento pós-escolar dos ex-alunos - frequências ........................ 33

Quadro 11 - Intervenientes no processo de avaliação e intervenção - frequências...... 35

Quadro 12 - Avaliação dos alunos - frequências e percentagens dos indicadores, do

total e por categoria ....................................................................................................... 37

Quadro 13 - Avaliação da família - frequências e percentagens dos indicadores, do

total e por categoria ....................................................................................................... 38

Quadro 14 - Avaliação da comunidade - frequências e percentagens dos indicadores,

do total e por categoria .................................................................................................. 39

Quadro 15 - Responsável pela coordenação do processo de transição - frequências

absolutas e relativas dos indicadores............................................................................ 42

Quadro 16 - Forma como se processa a coordenação entre a escola e os locais de

estágio - frequências absolutas e relativas dos indicadores ......................................... 43

Quadro 17 - Acompanhamento ao aluno após a saída da escola – frequências e

percentagens dos indicadores, do total e por categoria ................................................ 45

Quadro 18 - Protocolos formais e colaboração entre as escolas e outros serviços -

frequências ....................................................................................................................46

Quadro 19 - Certificação específica dos alunos - frequências e percentagens dos

indicadores, do total e por categoria.............................................................................. 49

EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. viii

Quadro 20 - Situação dos alunos após a saída da escola – frequências e percentagens

do total ........................................................................................................................... 51

Quadro 21 - Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar –frequências

e percentagens dos indicadores, do total e por categoria ............................................. 55

Quadro 22 - Aspectos a serem prioritariamente consagrados na legislação sobre a

transição - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria........ 60

Quadro 23 – Obstáculos à melhoria na transição - frequências e percentagens dos

indicadores, do total e por categoria.............................................................................. 63

Quadro 24 - Aspectos da transição passíveis de progresso - frequências e

percentagens dos indicadores, do total e por categoria ................................................ 64

Quadro 25 – Actividades a desenvolver no programa de transição - frequências e

percentagens dos três grupos de escolas ..................................................................... 67

Quadro 26 - Enquadramento pós-escolar dos ex-alunos – frequência e percentagens

dos três grupos de escolas............................................................................................ 69

Quadro 27 - Intervenientes no processo de avaliação e intervenção - frequência e

percentagens dos três grupos de escolas ..................................................................... 71

Quadro 28 - Protocolos formais e colaboração entre as escolas e outros serviços - –

frequência e percentagens dos três grupos de escolas ................................................ 73

Quadro 29 – Certificação específica dos alunos – frequência e percentagens dos três

grupos de escolas.......................................................................................................... 73

Quadro 30 - Alunos em situação de transição e saídos da escola, por grupos etários –

frequência e percentagens dos três grupos de escolas ................................................ 74

Quadro 31 - Situação dos alunos após a saída da escola – frequência e percentagens

dos três grupos de escolas............................................................................................ 75

GRÁFICOS

Gráfico 1. Situação das escolas face ao processo de transição ................................... 29

Gráfico 2 – Idades de início do processo de transição.................................................. 30

Gráfico 3 - Avaliação do aluno....................................................................................... 36

Gráfico 4 - Avaliação do contexto familiar ..................................................................... 38

Gráfico 5 - Avaliação da comunidade............................................................................ 39

Gráfico 6 - Tipo e periodicidade da coordenação do processo de transição................. 41

Gráfico 7 - Acompanhamento do aluno, após a saída da escola .................................. 44

Gráfico 8 – Existência de certificação específica dos alunos com C.A. ........................ 48

Gráfico 9 - Tipo de certificação específica dos alunos com C.A. .................................. 49

Gráfico 10 - N.º de alunos com processo de transição na escola e saídos no ano lectivo

anterior, por grupos etários............................................................................................ 50

Gráfico 11 - Posição das escolas face à dificuldade, legislação e melhoria da transição

....................................................................................................................................... 54

Gráfico 12 - Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar .................. 55

Gráfico 13 - Aspectos a serem prioritariamente consagrados na legislação sobre a

transição ........................................................................................................................ 59

Gráfico 14 - Factores que segundo a escola impedem a melhoria dos processos de

transição ........................................................................................................................ 62

Gráfico 15 - Aspectos do processo de transição em que a escola pensa fazer

progressos num futuro próximo ..................................................................................... 64

EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 1

INTRODUÇÃO

Este Projecto insere-se num trabalho de investigação-acção que se desenvolveu no

Instituto de Inovação Educacional (IIE) desde 1994-95 e que teve por objectivo estudar

em que medida era adoptada uma abordagem funcional na educação de alunos com

deficiência intelectual acentuada bem como pesquisar as estratégias utilizadas no apoio

à sua transição da escola para a vida pós-escolar.

Para se levar a cabo esta tarefa foi constituída uma equipa formada por um elemento do

IIE e por colaboradores externos, todos eles com responsabilidades na área das

necessidades educativas especiais (em equipas de apoio ou de coordenação) em diversas

regiões do país. Foi ainda solicitado o apoio de um supervisor científico.

O Projecto integra três fases, duas das quais já concluídas, estando em curso uma

terceira, composta por três estudos - análise questões acima referidas, através da

elaboração e aplicação de dois questionários e três estudos de caso. O trabalho que a

seguir se apresenta é o resultado da análise de um destes questionários.

No primeiro capítulo considerámos importante enquadrar este trabalho em acções de

diversa ordem que contribuíram para a importância dada em Portugal à educação

funcional e transição para a vida pós-escolar dos alunos com deficiência intelectual

acentuada. O segundo capítulo é composto por quatro secções. Na duas primeiras serão

explicitados os objectivos deste estudo, bem como aspectos metodológicos. Nas secções

seguintes apresentaremos a descrição e interpretação dos resultados, primeiro de forma

global e depois organizados em função de três diferentes grupos de escolas, no que se

refere à respectiva política relativa ao processo de transição:

escolas que afirmam ter iniciativas regulares nesta matéria, com base em

“planos específicos de transição”;

escolas que referem ter iniciativas regulares baseadas no Dec. Lei. 319/91;

escolas que afirmam desenvolver unicamente iniciativas pontuais.

Por último, seguem-se as conclusões do estudo e recomendações que delas derivam.


I – ENQUADRAMENTO GERAL DO PROJECTO


1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO NO ÂMBITO DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELO INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL

1.1. Primeira fase do Projecto

Numa primeira fase (1994-96), foi realizado um Projecto intitulado "Currículos

Funcionais" o qual visou os seguintes objectivos:

elaborar um conjunto de materiais capazes de orientar os professores na

utilização de currículos funcionais com alunos com deficiência intelectual

acentuada;

realizar uma investigação acção sobre a aplicação dos currículos funcionais em

diferentes escolas do país e proceder a uma avaliação do trabalho realizado com

cada aluno e dos resultados obtidos;

elaborar uma obra que englobasse, numa primeira parte, uma análise descritiva

do que se entende por currículos funcionais, qual a população a que se dirigem,

que princípios lhes estão subjacentes e quais as condições que devem

acompanhar a sua utilização e, numa segunda parte;

elaborar um currículo funcional que pudesse ser utilizado pelos professores

como fonte de inspiração para as actividades a introduzir nos programas

educativos dos alunos;

elaborar um documento constituído pelos instrumentos a utilizar pelos

professores na avaliação dos alunos e na elaboração dos programas educativos.

A investigação-acção acima referida procurou responder às seguintes questões:

Que tipo de conhecimentos e de competências podem e devem ser ensinados a

estes alunos?

Que critérios devem presidir à selecção das matérias a incluir num programa

individual?


Como utilizar um Currículo Funcional de forma adequada para cada aluno?

No caso dos alunos integrados em turmas regulares, como orientar o currículo

regular numa perspectiva funcional e como agregar matérias funcionais?

Qual o equipamento necessário para o desenvolvimento do currículo funcional?

Como assegurar a colaboração dos pais e de diferentes recursos da comunidade?

Como envolver os diferentes elementos de uma equipa de uma escola especial

na aplicação do currículo funcional?

Esta pesquisa foi realizada em duas escolas de educação especial e em sete escolas de

ensino regular, situadas na Região Centro, na Região de Lisboa e Vale do Tejo e na

Região do Alentejo. A investigação centrou-se na acção directa de 21 professores que

orientavam 42 alunos, sendo apoiados pelos 7 colaboradores externos da equipa do

Projecto.

Como resultado deste trabalho foram editados pelo IIE os seguintes livros:

Costa, A. M. et al (1996). Currículos Funcionais – vol.1 - Sua Caracterização. Lisboa:

IIE

Costa, A. M. et al (1996). Currículos Funcionais – vol.2 - Instrumentos para

Desenvolvimento e Aplicação. Lisboa: IIE

Costa, A. M. et al (s/d). Formulários Utilizados na Avaliação do Projecto de

Investigação sobre Currículos Funcionais. Lisboa: IIE

1.2. Segunda fase do Projecto

Numa segunda fase, este Projecto visou a produção de materiais que servissem de base

a acções de formação destinadas a professores que pretendessem utilizar a perspectiva

funcional na educação de alunos com deficiência intelectual acentuada. Esta proposta de

trabalho derivou do facto de haver conhecimento de que um número crescente de alunos

com este tipo de limitações estava a frequentar escolas regulares e de que muitos

professores procuravam aplicar currículos numa perspectiva funcional sem que, para tal,


tivessem a devida preparação. A leitura dos livros editados pelo IIE acima referidos e o

eventual contacto com outros títulos sobre a mesma matéria (a maioria dos quais em

língua inglesa) tinham provocado, de facto, um crescente interesse por esta orientação

educativa mas, por si só, não garantiam a formação necessária para a sua utilização quer

no contexto da escola, quer no contexto da sala de aula.

Reconhecendo esta carência, a equipa referida agregou mais dois elementos da zona

Norte do país e apresentou a proposta de realização de uma segunda fase do Projecto,

intitulada "Difusão dos Currículos Funcionais".

Os objectivos desta segunda fase do trabalho que teve lugar em 1998 e 1999 consistiram

em:

Elaborar um livro intitulado "Currículos Funcionais - Manual para a Formação de

Docentes", cuja estrutura formal foi inspirada na obra da UNESCO "Conjunto de

Materiais para a Formação de Professores" e que, tal como este, constituiria um

suporte na organização de Seminários para Professores. Este livro foi editado pelo

IIE em Outubro de 2000.

Avaliar as potencialidades formadoras desta obra, através de uma aplicação prévia

da mesma a 37 professores de 11 escolas das diversas regiões do país e posterior

revisão do texto inicial, com base nas sugestões apresentadas pelos formandos. As

conclusões desta avaliação foram incluídas no livro acima referido.

Editar um vídeo que demonstrasse a aplicação dos currículos funcionais em diversas

escolas. Este vídeo foi produzido pelo IIE em 2001 e foi intitulado "Eles têm Lugar

no Mundo".

1.3. Terceira fase do Projecto

Em 2001, a equipa responsável por este estudo considerou importante avaliar a actual

situação educativa e a forma como se processa a transição para a vida pós-escolar dos

alunos com deficiência intelectual acentuada, integrados em Escolas EB 2,3 do país, de

modo a poder apresentar as recomendações e propostas destinadas a melhorar esta

situação.


Foi assim delineada esta fase do Projecto intitulada "Educação e transição para a vida

pós-escolar dos alunos com deficiência intelectual acentuada nas escolas do Ensino

Básico do 2º e 3º ciclo" que visou os objectivos acima descritos. Para atingir estes

objectivos foram utilizadas as seguintes estratégias:

Elaboração de um questionário dirigido aos órgãos de gestão das escolas

seleccionadas, tendo por objectivo recolher dados sobre a política e as práticas

destas em relação à educação e transição dos alunos em causa;

Elaboração de um questionário dirigido aos professores de apoio de algumas

escolas, de modo a recolher dados mais precisos e pormenorizados sobre a

intervenção realizada junto de um número restrito de alunos;

Realização de estudos de caso sobre uma escola de cada região do país para obter

uma visão global sobre o respectivo funcionamento, os recursos de que dispõe, os

alunos com deficiência intelectual que atendem, a intervenção que com eles

realizam e os resultados que têm sido obtidos.

Nesta terceira fase, o IIE habilitou-se ao concurso do Secretariado Nacional de

Reabilitação intitulado CITE tendo-lhe sido concedido um subsídio financeiro para a

sua realização.

2. CONTRIBUTOS RELEVANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO

Até aos anos 80 do século que passou, os objectivos da educação especial centraram-se,

essencialmente, na resposta a uma questão: como educar alunos com incapacidades de

modo a possibilitar a aquisição de conhecimentos académicos tão próximos quanto

possível dos que caracterizavam os programas educativos estabelecidos para a

generalidade da população escolar. As preocupações dos educadores centravam-se em

saber como ensinar estes alunos, de modo a facultar-lhes uma escolarização de grau tão

elevado quanto possível. Uma vez atingida a idade limite estabelecida para esta acção

educativa ou uma vez considerada completa a escolaridade por critérios de qualquer

outra ordem, a escola (ou antes o sistema educativo no seu conjunto) considerava a sua

missão cumprida e o aluno ficava entregue ao acompanhamento da família,


eventualmente com a colaboração de serviços especialmente destinados à população

adulta portadora de deficiência, no caso destes existirem.

A partir dessa década, nos E.U.A. e, posteriormente em muitos outros países, acentuou-

se a consciência de que não existia uma relação directa entre o investimento feito nos

diferentes programas educativos destinados a este tipo de alunos - investimento esse que

em certos países era muito considerável - e o sucesso da sua integração social e

profissional. Ou seja, começou a ser questionado o resultado obtido a médio e longo

prazo pelas escolas e classes especiais, dotadas de um crescente número de recursos

humanos e materiais e pelas intervenções de professores especializados, de terapeutas,

de psicólogos, de auxiliares e de outros técnicos. Especialmente no caso dos alunos com

deficiências graves do foro intelectual, verificava-se que um grande número dos que

tinham saído de programas educativos permanecia inactivo, dependente das famílias, ou

inseridos em instituições segregadas.

Esta situação começou a inquietar quer os pais, quer os serviços implicados no seu

acompanhamento e como primeira resposta a esta inquietação foram despoletados

inúmeros estudos chamados de follow-up ou de follow-along que investigaram a

situação desta população, procurando conhecer, entre outros dados, se estavam ou não

ocupados em algum tipo de trabalho, e no caso afirmativo qual a remuneração que

auferiam, qual o tipo de tarefas que lhes eram propostas, onde e com quem viviam, em

que ocupavam os seus tempos livres e qual o seu enquadramento social.

Os resultados destes estudos vieram confirmar a baixa de qualidade de vida de grande

percentagem destes ex-alunos - considerando que a autonomia pessoal, o convívio

social, a fruição dos recursos da comunidade e a realização profissional são factores

indispensáveis para definir esta qualidade. Como consequência surgiram, em diversos

países, numerosas iniciativas visando alterar esta situação, actuando quer a nível das

estruturas educativas, quer a nível das vocacionadas para o apoio à população adulta.

Estas iniciativas procuraram atingir alguns objectivos, nomeadamente:

Analisar os programas educativos, no que diz respeito aos conteúdos do ensino, à

forma como se ensina e, ainda, ao local onde a aprendizagem tem lugar.


Promover o encontro e a colaboração entre a escola e os serviços passíveis de

intervir junto dos jovens após o fim da sua escolaridade.

Fomentar o desenvolvimento de meios de ajuda indispensáveis para garantir a esta

população, segurança, autonomia e inserção social e profissional, ao longo da vida.

Estas medidas estiveram na base da proliferação de programas educativos numa

perspectiva funcional e da expansão de projectos de transição para a vida adulta (ou

vida activa, ou vida pós-escolar) os quais, em certos países, nomeadamente nos E.U.A.

e no Reino Unido, foram consignados em diplomas legais e tornados obrigatórios.

Educar alunos com necessidades especiais - nomeadamente os portadores de deficiência

intelectual - passou a ter como objectivo central não unicamente a sua capacitação

académica, mas, sobretudo, o desenvolvimento de competências que contribuíssem para

uma futura inserção social e profissional e para uma vida autónoma e integrada.

Ao longo dos últimos 20 anos, estas orientações e estes programas experimentados

noutros países, tiveram uma inevitável repercussão em Portugal quer através da

literatura, quer através do contacto com peritos estrangeiros, que nos visitaram e com

quem contactámos em Seminários e Congressos, quer ainda através da participação em

programas internacionais.

A multiplicidade das incitavas desenvolvidas nesta área, as inúmeras obras publicadas, e

as medidas legais estabelecidas em diferentes países tornam inviável, no âmbito deste

estudo, proceder a uma análise exaustiva destes dados. Assim, limitamo-nos a referir

unicamente os que, de forma mais directa, tiveram uma influência nos programas de

educação especial e, mais concretamente, no percurso realizado ao longo do Projecto

aqui descrito.

2.1. A intervenção da OCDE

Entre 1983 e 1988 a OCDE esteve envolvida num Projecto intitulado "Educação dos

jovens deficientes e sua transição para a vida activa" em que Portugal participou sob a

coordenação do Secretariado Nacional de Reabilitação. Numa primeira fase (1983-84),

este Projecto incidiu sobre a educação das crianças e jovens com deficiência nos vários

níveis de ensino não superior, englobando os objectivos da política educativa, os


aspectos de organização do sistema de ensino, a integração nas escolas regulares, os

serviços de apoio e a formação de professores. Numa segunda fase (1985-88), o

Projecto incidiu sobre a " Transição para a Vida Activa dos Jovens Deficientes" tendo

sido abordados, entre outros, os seguintes temas: integração no ensino secundário

unificado e no ensino complementar; integração na formação profissional, em estruturas

regulares e especializadas; orientação profissional; papel das empresas; emprego

protegido e apoio ocupacional.

Focando especificamente esta segunda fase do Projecto, há a referir que ela consistiu na

análise, por parte de dois peritos da OCDE 1, de um relatório elaborado pelo

Secretariado Nacional de Reabilitação com a colaboração de professores e técnicos

portugueses, na sua visita a algumas estruturas de formação e reabilitação portuguesas,

em comunicações apresentadas num Seminário e na entrega de um relatório final ao

governo português contendo os seus comentários, criticas e sugestões de mudança.2

Este Projecto da OCDE contribuiu, de forma significativa, para uma tomada de

consciência por parte de diversos técnicos das áreas da educação especial, da formação

profissional e da reabilitação, acerca das contradições e das carências existentes neste

sector bem como do desfasamento existente entre muitas das orientações vigentes no

nosso país e as existentes noutros países da Europa e nos Estados Unidos.

Há a referir, de forma específica, as seguintes recomendações:

O desenvolvimento da integração dos alunos com deficiência nas estruturas de

ensino regulares e a implementação de programas adequados a estes alunos nos

cursos técnico-profissionais do ensino secundário.

A reformulação progressiva das estruturas então denominadas "pré-profissionais" e

das estruturas de reabilitação, transferindo a formação profissional dos jovens

(alunos ou ex-alunos) para o meio normal de trabalho.

1 Este peritos foram o Dr. Enrico Montobio e o Dr. Aimé Labregère 2 A Transição para a Vida Activa dos Jovens deficientes em Portugal - Relatório da OCDE (1988) Ed. SNR


A profunda alteração dos centros ditos de formação profissional para deficientes

que, de facto, entre nós, impunham elevados requisitos de admissibilidade, o que

impedia a sua utilização pelos jovens com reais incapacidades.

A reestruturação das estratégias utilizadas na orientação profissional dos jovens que

procuram emprego (a cargo do Instituo de Emprego e Formação Profissional) de

modo a melhorar a articulação entre os serviços responsáveis pela orientação escolar

e os que se ocupam da orientação profissional, e a criar condições para uma

transição harmoniosa entre a escola e a vida activa.

A promoção de um maior envolvimento das empresas, reformulando-se a legislação

existente nesta matéria, nomeadamente no que diz respeito ao apoio financeiro às

que empregam trabalhadores com deficiência.

A alteração da forma como é exercida a administração e o financiamento dos

diferentes serviços implicados, propondo-se uma maior simplificação,

descentralização, flexibilização, colaboração inter-ministerial e participação dos

utentes e das comunidades em que se inserem.

2.2. Intervenção de Especialistas Norte Americanos

COLABORAÇÃO DO PROFESSOR EUGENE EDGAR, DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE WASHINGTON, E DA PROFESSORA SUSAN HASAZI DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE VERMONT, DOS EUA

O Professor Eugene Edgar esteve em Portugal a colaborar com a Divisão de Ensino

Especial entre Abril e Junho de 1985, como bolseiro da Fundação Fulbright e a

Professora Susan Hasazi contactou com diversos técnicos portugueses desta área em

Seminários realizados no Secretariado Nacional de Reabilitação, nesse mesmo ano.

Estes dois Professores tinham realizado diversos estudos na área da educação e

transição para a vida activa de alunos com deficiência intelectual acentuada, estudos

esses que tiveram um enorme impacto e contribuíram para uma profunda transformação

dos respectivos programas educativos nos Estados Unidos. O seu trabalho tinha

consistido em estudo de follow-up e de follow-along com ex-alunos da educação

especial após a saída da escola e revelaram a reduzida eficácia do sistema educativo em


preparar os jovens com deficiência intelectual acentuada para uma vida activa e para

uma inserção social e profissional com qualidade.

O investimento verificado no sistema educativo norte americano, em estratégias

sofisticadas de avaliação e planeamento educativo, em recursos materiais e humanos e

em programas individualizados para alunos com deficiência intelectual acentuada não

mostrava ter tido uma tradução aceitável na sua inserção social, na sua entrada no

mundo do trabalho ou na sua capacidade para uma vida autónoma. Como consequência

destes resultados, publicados em diversas revistas da especialidade, foram

encomendadas pelo Governo Federal propostas de reformulação dos programas

educativos e foram lançadas inúmeras incitavas tendentes a proporcionar aos alunos

experiências diversificadas de contacto com a comunidade e mais especificamente com

treinos de tipo laboral em locais normais de trabalho.

A divulgação destas experiências, a par da implementação de acções de formação e de

um aumento da informação bibliográfica sobre estes assuntos, tiveram um impacto

importante nos departamentos de Educação Especial e pode afirmar-se que prepararam

o terreno para o futuro desenvolvimento dos programas de educação funcional que

constituem um dos objectos de estudo deste Projecto.

COLABORAÇÃO DO PROFESSOR LOU BROWN, DA UNIVERSIDADE DE MADISON, WISCONSIN, EUA

Em 1986, a Divisão de Ensino Especial da DGEBS teve acesso aos artigos escritos pelo

Professor Lou Brown sobre a temática do ensino e da integração no meio laboral de

crianças e jovens com deficiência intelectual acentuada. Pode considerar-se que este

facto provocou uma alteração decisiva nas orientações educativas até então adoptadas

em relação a esta população, tendo diversos professores portugueses tomado contacto

com as estratégias, por ele adoptadas, visando a preparação dos alunos para uma

inserção familiar, escolar e social de qualidade e a sua transição para uma vida adulta

tão activa e autónoma quanto possível.

Foi com base em conceitos enunciados por Lou Brown e nos instrumentos de trabalho

por ele criados que o IIE empreendeu o Projecto de Investigação "Currículos

Funcionais" cuja terceira fase agora apresentamos.


Assim, podemos dizer que todo o Projecto que aqui apresentamos se baseia, de forma

mais ou menos directa, na obra de Lou Brown e nas orientações e estratégias por ele

desenvolvidas.

A vinda do Professor Lou Brown a Portugal em Outubro de 1994, as comunicações que

fez em Seminários aqui realizados e o contacto que estabeleceu com a equipa

responsável por este projecto vieram reforçar a sua influência e cimentar o apoio dele

recebido.

COLABORAÇÃO DO PROFESSOR PETER VALLETUTTI DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA VIRGÍNIA, EUA

Entre Abril e Junho de 1990 este especialista, autor de livros de referência sobre a

educação funcional, esteve na Divisão de Ensino Especial como consultor, ao abrigo do

programa Fulbright e o seu tempo foi utilizado na orientação de cursos sobre os

currículos funcionais para professores de alunos com deficiência mental. A sua

intervenção veio possibilitar a iniciação de muitos dos professores portugueses nesta

perspectiva educativa e veio contribuir para a elaboração de um primeiro projecto sobre

esta temática, no âmbito da Divisão acima referida. A partir deste projecto, realizado

com a colaboração da CERCI de Lisboa e de uma escola regular desta cidade, surgiu

uma primeira versão do "Currículo Funcional" que veio mais tarde a ser reformulado e

editado pelo IIE.3

2.3. Marcos significativos dos anos 90

Durante os anos 90, a transição dos alunos com necessidades especiais, da escola para

vida activa, passou a constar das agendas de inúmeros Departamentos Educativos de

numerosos países e o número de publicações sobre esta temática subiu em flecha.

Elaboraram-se currículos funcionais de teor diverso, realizaram-se projectos de

investigação sobre a sua aplicação e sobre projectos de transição; produziram-se

materiais de apoio para pais, professores e empresários; aprovaram-se diplomas legais

que levavam à concretização de medidas diversas neste âmbito.


De facto, as estatísticas conhecidas sobre o nível de desemprego dos jovens com

deficiência, sobre os alunos saídos das escolas secundárias sem diploma final, sobre a

falta de competências adquiridas na escola capazes de facilitar a integração na vida

activa, levaram muitos países a considerar seriamente a reforma das orientações

educativas dos jovens, bem como as articulações entre a escola, a formação laboral e o

trabalho. Estas perspectiva educativa funcional visando, não somente a criança e o

jovem em idade escolar, mas procurando, igualmente, promover a sua qualidade de vida

enquanto adulto contribuiu para que, em muitos países, se desenvolvessem novas

estratégias capazes de fomentar o emprego, a residência em espaços de tipo familiar, a

existência de grupos de apoio promotores de auto-estima e auto determinação, o suporte

a jovens que decidem criar laços conjugais, o apoio genérico de ordem social, cultural e

formativo.

De entre esta multiplicidade de iniciativas, limitamo-nos aqui a referir, algumas das que

constituíram marcos especialmente significativos para o desenvolvimento deste Projecto

em Portugal.

A CONFERÊNCIA MUNDIAL DE SALAMANCA, EM 1994

A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades

Educativas Especiais, adoptada pela Conferência Mundial sobre "Necessidades

Especiais: Acesso e Qualidade"4 realizada em Salamanca em Junho de 1994 e aprovada

por representantes de 92 governos (incluindo Portugal) e 25 organizações não

governamentais, tem constituído, desde a sua publicação e difusão a nível dos diferentes

continentes, um marco decisivo nas orientações das políticas e das práticas nesta área.

Inspirada no princípio da inclusão e no "reconhecimento da necessidade de actuar com o

objectivo de conseguir escolas para todos - instituições que incluam todas as pessoas,

aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades

individuais" esta Declaração refere no Artigo E - Áreas Prioritárias - no n.º 56 o tema

"Preparação para a Vida Adulta". Neste ponto recomenda-se, entre outras medidas, que:

3 Costa et al. (1996). Currículos Funcionais – Instrumentos para Desenvolvimento e Aplicação. Lisboa: IIE 4 Este Conferência foi organizada pela UNESCO em colaboração com o Governo Espanhol .


"Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para fazer

uma transição eficaz da escola para a vida activa. As escolas devem ajudá-los a

tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessárias

na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às

expectativas e às exigências sociais e de comunicação na vida adulta, o que exige

técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais

fora da escola. O currículo dos alunos com necessidades educativas especiais que se

encontram nas classes terminais deve incluir programas específicos de transição, apoio

à entrada no ensino superior, sempre que possível, e treino vocacional subsequente que

os prepare para funcionar, depois de saírem da escola, como membros independentes e

activos nas respectivas comunidades".

Dado que os objectivos deste Projecto, iniciado muito antes de 1994, se identificavam

de forma total com estas recomendações da Declaração de Salamanca, a leitura deste

ponto constituiu um incentivo da maior importância para o prosseguimento das

actividades nesta área assumidas pelo IIE. Os objectivos que nos tínhamos proposto

eram apontados como prioritários, a nível mundial, e as acções necessárias para os

alcançar eram aquelas que se procuravam desenvolver no âmbito dos currículos

funcionais. Ou seja, podemos considerar que este estudo sobre os currículos funcionais

e sobre as medidas necessárias para os implementar constituem uma resposta a este

desafio lançado na Conferência Mundial de Salamanca e expresso na Declaração nela

emitida.

ENCONTRO SOBRE "TRANSIÇÃO DE JOVENS COM DEFICIÊNCIA MENTAL PARA A VIDA ADULTA" REALIZADO PELO IIE , EM JUNHO DE 1995

No momento em que o IIE estava a realizar a primeira fase do Projecto sobre

"Currículos Funcionais", a equipa responsável pelo mesmo organizou este Encontro

com a duração de dois dias e que reuniu 46 participantes de serviços públicos

(Ministério da Educação e Ministério do Emprego e Segurança Social) e organizações

não governamentais de várias regiões do país. Esta iniciativa teve como principais

objectivos: proporcionar um debate sobre a situação educativa dos alunos com

deficiência mental e a sua transição para vida adulta; proceder a um levantamento,

realizado por diferentes sectores e diferentes profissionais, das várias barreiras com que


se deparam na sua aprendizagem e na preparação para uma vida autónoma e integrada

sob o ponto de vista social e profissional; apresentar um conjunto de estratégias capazes

de ultrapassar essas barreiras.

A equipa responsável pelo Projecto referido esperava que o resultado dos trabalhos

deste Encontro pudesse contribuir para o seu conhecimento sobre as perspectivas dos

diferentes serviços nele presentes e para a apoiar na tarefa que estava a empreender.

Do conjunto de propostas elaboradas pelos diferentes grupos de trabalho que

funcionaram neste Encontro, salientamos as seguintes:

Em relação à educação das crianças e jovens:

♦ Concretização das orientações consignadas pelo DL 319/91, dotando as

escolas de recursos para responderem às necessidades educativas destes

alunos.

♦ Aplicação de currículos funcionais, em estreita complementaridade com

os currículos comuns.

♦ Organização, nas escolas do 2º e 3º ciclos e nas escolas secundárias de

estágios laborais na comunidade.

Em relação à transição para a vida adulta:

♦ Definição de uma política relativa à transição.

♦ Elaboração de documentos dirigidos às escolas contendo sugestões de

práticas a seguir.

♦ Estabelecimento das bases de uma cooperação intersectorial, englobando

serviços públicos, autarquias e organizações privadas.

♦ Publicação de legislação relativa à elaboração de "Planos de Transição

Individual" para os alunos com deficiência na fase terminal da sua

escolaridade, com a participação de todos os agentes envolvidos neste

processo, incluindo as famílias e os próprios alunos.


Em relação à estratégia a adoptar para assegurar o atendimento dos jovens após a

sua escolaridade propôs-se, ainda, a criação de equipas multisectoriais, abrangendo,

cada uma, uma população de cerca de 150.000 habitantes, que teriam como

objectivo o apoio à inserção social e laboral dos jovens com deficiência, a ajuda na

solução do enquadramento residencial, a necessária assistência de ordem médica,

jurídica, financeira ou outra.

Finalmente foi recomendado que se iniciassem estudos tendo por objectivo promover a

integração destes alunos nas estruturas de formação profissional existentes, destinados à

população em geral, dependentes do ME ou do IEFP.

As conclusões e recomendações deste Encontro foram enviadas à consideração dos

gabinetes Ministeriais do ME e do MESS.

GRUPO DE TRABALHO ORGANIZADO PELO DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE "TRANSIÇÃO PARA A VIDA ADULTA DE JOVENS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS"

Em 1997-98 funcionou no Departamento de Educação Básica um grupo de trabalho que

englobou elementos do Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial, de

diversas Instituições Privadas de Educação Especial, do IEFP, do IIE e do SNR e que

teve por objectivo produzir um documento orientador sobre a educação e transição para

a vida adulta dos alunos com deficiência intelectual. Este documento teve como alvo as

escolas Básicas dos 2º e 3º ciclos e os diferentes serviços de coordenação do sistema

educativo não superior.

O trabalho realizado no âmbito deste grupo permitiu recolher dados sobre o tema em

estudo e confrontar conhecimentos e pontos de vista dos diferentes serviços e

instituições nele representados. Foi possível que os vários intervenientes chegassem a

acordo sobre as principais linhas orientadoras de um processo de transição e que

levassem a cabo a elaboração de uma brochura intitulada “Transição para a Vida Adulta

– Jovens com Necessidades Educativas Especiais” contendo um capítulo sobre "Ensino

Funcional" que engloba uma recolha de informações sobre o ponto da situação nesta

área e um conjunto de recomendações a adoptar pelas escolas, tendo em vista o seu

desenvolvimento.


Há que realçar neste documento:

Os princípios orientadores consignados para a transição: universalidade, integração,

individualização, funcionalidade e transitoriedade.

A recomendação relativa ao processo de transição, apresentando-se um diagrama em

que se explicita a relação entre o currículo regular e o currículo alternativo para os

alunos em causa.

As orientações gerais relativas às faixas etárias dos alunos na fase de transição, a

constituição das equipas responsáveis por este processo, os parceiros a envolver, os

conteúdos curriculares a contemplar, o treino laboral a ser ministrado.

A acção desenvolvida por este grupo de trabalho veio, sem dúvida, reforçar as

actividades em curso no IIE, no âmbito do Projecto que aqui apresentamos, e contribuir

para aprofundamento da matéria em análise.

2.4. A Política Inclusiva do Reino Unido

A partir da segunda metade dos anos 90, foram publicados no Reino Unido importantes

documentos relativos à orientação inclusiva da política educativa que constituíram um

apoio e um reforço às acções em curso nesta área no IIE. Entre eles há a referir o "Code

of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs" (1994), o

Revised National Curriculum" (1999) e o "Guide to Transition Planning for Secondary

and Special Schools" (2001).

Estes textos contribuíram para colocar na agenda política de muitos países a promoção

da inclusão, a reorganização das escolas de modo a poderem responder a todas as

crianças e jovens e a gerir a diversidade de forma eficaz e a reestruturação das escolas

especiais de modo a constituírem centros de recursos para o sistema regular de ensino.

No trabalho desenvolvido pelo IIE foi patente esta influência, especialmente através das

orientações emanadas pelo "Guide to Transition Planning for Secondary and Special

Schools".

Salientamos como mais significativas as seguintes orientações:


O processo de transição deve:

♦ Ser participativo (envolver os jovens de foram significativa).

♦ Ter um carácter holístico (enquadrar os diferentes aspectos da vida

futura: residência, vida social, educação, preparação profissional e

trabalho).

♦ Garantir apoio aos jovens e suas famílias (sob o ponto de vista legislativo

e administrativo).

♦ Ser continuado (ser elaborado a curto, médio e longo prazo).

♦ Ter um carácter inclusivo (as escolas secundárias devem responder às

necessidades de transição do todos os alunos, proporcionando apoio e

recursos suplementares para os que apresentam necessidades especiais).

♦ Ter uma perspectiva de colaboração (implicar a colaboração de pais,

professores, serviços de emprego, empresas e outros serviços cuja

participação seja necessária).

O processo de transição deve implicar:

♦ Pessoal de serviço social.

♦ Psicólogos educacionais.

♦ Pessoal das equipas docentes das escolas secundárias e escolas pós-

secundárias.

♦ Pessoal dos serviços de emprego e de outros serviços afins.

♦ Organizações Não Governamentais (ONG's) e voluntariado.

Em relação aos jovens o processo de transição deve garantir:

♦ O envolvimento dos próprios jovens ao longo de todo o processo de

transição, procurando-se respeitar as suas escolhas e opções relacionadas


não só com a sua futura vida profissional, mas também com os aspectos

de ordem familiar e afectivo, a sua inserção social, os seus tempos livres.

♦ A atenção às questões e dúvidas que apresentem.

♦ O reconhecimento das suas necessidades e a disponibilização dos meios

de apoio necessários.

Em relação à equipa responsável pela transição o Guia recomenda que:

♦ O processo tenha início após o aluno ter completado 14 anos de idade.

♦ As escolas tenham conhecimento de todos os regulamentos relativos aos

passos a dar e os incorporem nos seus próprios regulamentos internos.

♦ Sejam clarificados a nível da escola as responsabilidades dos diferentes

intervenientes: director, responsável de ciclo, director de turma,

responsável pelos apoios educativos e outros.

♦ Seja identificado um responsável pelo processo de transição de cada

aluno.

♦ Seja clarificada a forma como as informações e decisões são registadas e

transmitidas a quem de direito.

♦ Sejam estabelecidos os necessários protocolos entre a escola, os serviços

de emprego, os serviços sociais e de saúde e outros.

♦ Se estabeleça uma base de dados que permita uma constante actualização

sobre o funcionamento do processo.

♦ Se elabore um "Plano de Transição" em que devem participar o pessoal

da escola designado para tal, assim como os pais, os alunos e

representantes dos serviços externos à escola, relevantes para a execução

deste processo.


2.5. Relatório da "Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação de Alunos com Necessidades Especiais" intitulado "Transição da Escola para o Emprego"

Em Outubro de 2002, foi publicado o Relatório da Agência acima referida com a

colaboração de 16 países e de 60 profissionais directamente envolvidos nesta área e que

procurou responder às seguintes questões:

Em que consiste o processo de transição?

Qual a razão de ser deste processo?

Quais as estratégias para o seu desenvolvimento?

Como deve o processo de transição ter lugar?

Embora o estudo realizado pela Agência Europeia tenha tido uma população alvo mais

vasta que o projecto que aqui apresentamos (no primeiro caso foi visado o conjunto de

alunos com necessidades educativas especiais e no segundo exclusivamente os que

apresentam deficiência intelectual acentuada), consideramos da maior relevância a sua

inclusão neste capítulo introdutório. De facto, este documento formulado dentro do

contexto de países da Europa constitui uma obra de referência sobre esta matéria e

verifica-se que as conclusões e recomendações nele incluídas coincidem, na sua

maioria, com as sugeridas neste projecto.

Assim, este documento constitui mais um elemento a ser atentamente considerado numa

futura reformulação que venha a ser realizada em Portugal sobre a educação e transição

dos alunos com necessidades especiais em Portugal.

Como resultado deste estudo, os aspectos considerados como mais relevantes no

complexo processo de transição foram os seguintes:

A existência e implementação de medidas de política e de intervenções práticas.

A participação dos alunos e o respeito pelas suas escolhas pessoais.

O desenvolvimento de um programa educativo individual adequado.


O envolvimento directo e cooperação de todos os actores envolvidos: família,

agentes educativos e serviços.

A necessidade de uma relação de trabalho estreita entre os serviços de educação e os

serviços de emprego.

Cada um destes temas é tratado de modo a clarificar os obstáculos que se apresentam à

sua implementação e as medidas que devem ser tomadas para os ultrapassar.

O Relatório inclui ainda um conjunto de recomendações dirigidas, quer aos

responsáveis pela política educativa, quer aos agentes educativos, relacionadas com as

questões-chave acima referidas e que constituem medidas práticas capazes de facilitar o

processo de transição dos alunos da escola para a vida activa.

De entre estas recomendações, realçamos as que mais se aproximam das que foram

sugeridas pelo projecto aqui apresentado:

Promover medidas de política coordenadas entre os diferentes serviços.

Garantir às escolas os recursos necessários de modo a que possam implementar os

programas educativos individuais dos alunos e o trabalho com as suas famílias.

Assegurar que haja um programa de transição inserido em cada programa educativo

individual a iniciar antes do fim da escolaridade obrigatória.

Assegurar que os certificados dos alunos incluam as qualificações obtidas e que

sejam evitadas as considerações de ordem discriminatória.

Garantir que se estabeleça uma eficaz cooperação entre os diferentes serviços,

ficando claramente estabelecido o respectivo âmbito de actuação.

Criar medidas de incentivo às empresas e empregadores.

Prever a existência de um profissional que actue como elemento de referência para

cada aluno.


II – EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ACENTUADA


1. OBJECTIVOS DO ESTUDO

Tal como foi referido, o presente estudo insere-se na terceira fase do projecto

desenvolvido pelo IIE, intitulado “Educação e Transição para a Vida Pós-Escolar de

Alunos com Deficiência Intelectual Acentuada”, que tem como objectivo geral

contribuir para um maior conhecimento da realidade portuguesa nesta área educativa.

No contexto deste objectivo geral, o estudo que agora apresentamos visa os seguintes

objectivos específicos:

Perceber quais os princípios e as práticas das escolas no que diz respeito à educação

e transição dos alunos com deficiência intelectual acentuada.

Perceber se existe uma relação entre os princípios e as práticas adoptadas pelas

escolas e o grau de organização e sistematização com que encaram os respectivos

programas de transição.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1. Instrumento utilizado

Para atingirmos os objectivos acima referidos, elaborámos um questionário, dirigido aos

órgãos de gestão das escolas, com as questões consideradas mais relevantes para o

estudo em causa (ver questionário em anexo).

Este questionário compõe-se das seguintes secções:

Secção A - questões relativas à identificação e caracterização das escola.

Secção B - questões focalizadas no levantamento de dados referentes à política e práticas desenvolvidas.

Secção C – questões relativas à situação em que se encontram os alunos que terminaram Programas de Transição.


Secção D – questões que visam conhecer a percepção da escola no que diz respeito à identificação de barreiras que se lhes colocam neste domínio. 5

2.2. Amostra

A identificação das escolas alvo foi feita através de informações que nos foram cedidas

pelos diversos Centros de Área Educativa e Equipas de Coordenação de Apoio

Educativo. Trata-se de escolas EB 2,3 que integram alunos com deficiência intelectual

dos 2º e 3º ciclos, com currículos alternativos estabelecidos ao abrigo do Dec. Lei

319/91.

Solicitou-se a resposta a este questionário a 445 escolas, tendo sido obtidas respostas de

208 escolas. As restantes ou não se pronunciaram ou informaram não ter alunos com

estas características. No quadro 1, regista-se a distribuição destas 208 escolas, em

termos das Direcções Regionais de Educação (DRE) a que pertencem.

Quadro 1 - Distribuição das Escolas por DRE

Direcções Regionais

N.º Escolas Percentagem

DRE do Alentejo 15 7.2%

DRE do Algarve 6 2.9%

DRE do Centro 81 38.9%

DRE de Lisboa 37 17.8%

DRE do Norte 69 33.2%

TOTAIS 208 100%

A taxa de retorno dos questionários distribuiu-se de forma diferenciada pelas várias

D.R.E., tal como pode ser verificado no quadro 2. Essas taxas oscilam entre um máximo

de 93.8 % na Direcção Regional do Alentejo e um mínimo de 31.4 %, na Direcção

Regional de Lisboa.

5 A secção A contém unicamente questões fechadas. As restantes integram questões abertas e fechadas.


Quadro 2 - Taxa de Retorno dos Questionários por DRE

Direcções Regionais

N.º Escolas contactadas

N.º Escolas que responderam

Taxa de retorno

DRE do Alentejo 16 15 93.8 %

DRE do Algarve 17 6 35.3 %

DRE do Centro 150 81 54,0 %

DRE de Lisboa 118 37 31,4 %

DRE do Norte 144 69 47.9 %

TOTAIS 445 208 46.7 %

Nas 208 escolas envolvidas neste estudo estavam matriculados 112.523 alunos,

distribuídos pelo segundo e terceiro ciclos do ensino básico de acordo com o registado

no quadro 3. Desse total, 5471 beneficiavam de alguma das medidas prevista no Regime

Educativo Especial (R.E.E. do Dec. Lei 319/91), e 1302 beneficiavam da medida

“Currículos Alternativos”(C.A.). A sua distribuição em termos de níveis de ensino vem

descrita no mesmo quadro.

Quadro 3 – Distribuição dos Alunos – frequências e percentagens

Alunos Alunos em Regime Educativo Especial(REE)

Alunos em Currículos Alternativos(CA) Ciclo

Nº Alunos % Nº Alunos % Nº Alunos %

2º Ciclo 51912 46.1% 3114 56.9% 693 53.2%

3º Ciclo 60604 53.9% 2357 43.1% 609 46.8%

Total 112523 100% 5471 100% 1302 100%

A percentagem de alunos, abrangidos pelo R.E.E., em relação ao total de alunos que

frequentam as 208 escolas que responderam ao questionário, é de 4.9%. Em relação ao

total de alunos que frequentam essas mesmas escolas, a percentagem de alunos ao

abrigo da alínea i) – C.A., baixa para 1.2%. Finalmente, a percentagem de alunos com

C.A. em relação ao total de alunos abrangidos por qualquer das medidas do RE.E, é de

23.8%. Os dados anteriormente referidos, bem como a sua distribuição por níveis de

ensino, encontram-se nos quadros 4 e 5.


Quadro 4 - Alunos do R.E.E. e com C.A. – percentagens do total

Situação dos alunos Nível de Ensino

% por ciclo

% do total

2º Ciclo 6.0% Alunos em Regime Educativo Especial em relação ao total de alunos 3º Ciclo 3.9%

4.9%

2º Ciclo 1.3% Alunos com Currículos Alternativos em relação ao total de alunos 3º Ciclo 1.0%

1.2%

Quadro 5 – Alunos com C.A. – percentagens em relação aos alunos com R.E.E.

Situação dos alunos Nível de Ensino

% por ciclo

% total

2º Ciclo 22.3% Alunos com Currículos Alternativos em relação as alunos com Regime Educativo Especial 3º Ciclo 25.8%

23.8%

Dos alunos com Currículos Alternativos, 53% têm programas de transição; dos alunos

abrangidos pelo Regime Educativo Especial, 13% frequentam estes programas;

relativamente ao total de alunos abrangidos por estes dois tipos de medidas educativas

especiais, somente 0,6% contam com programas de transição. (ver quadro 6).

Quadro 6 – Alunos em programas de transição - percentagens do total, do R.E.E. e com C.A.

Situação dos alunos Nº. de Alunos

% por Total

% por R.E.E.

% por C.A.

Alunos com Currículos Alternativos em Programas de Transição 692 0.6% 13% 53%

Os recursos humanos envolvidos nas 208 escolas que responderam ao questionário

são os constantes no quadro n.º 7.


Quadro 7 – Recursos Humanos das Escolas da Amostra

Recursos Humanos Totais

Docentes do 2º e/ou 3º ciclos 18077

Docentes dos Apoios Educativos 372

Psicólogos 118

Terapeutas 2

Auxiliares 3022

Outros 758

Quando comparamos o número de alunos com necessidades educativos especiais e o

número de professores de apoio e técnicos existentes nas escolas envolvidas neste

estudo verifica-se (ver quadro 8) que:

O número de professores de apoio e de psicólogos parece corresponder aos ratios

considerados suficientes.

Os terapeutas são praticamente inexistentes.

Quadro 8 – Ratio Alunos do R.E.E. e com C.A./ Recursos Humanos

Ratio Total de Professores de Apoio Educativo e Técnicos6 Alunos do REE

(5471) Alunos com CA

(1302)

Docentes dos Apoios Educativos 372 14.7 3.5

Psicólogos 118 46.4 11.0

Terapeutas 2 2735.5 651.0

Há a considerar ainda que os psicólogos, a maior parte dos quais inseridos em Serviços

de Psicologia e Orientação (SPO), não se dedicam exclusivamente a estes alunos pelo

que, para além do ratio acima referido, há a acrescentar a restante população de crianças

6 Não se referem neste quadro professores de ensino regular nem auxiliares de acção educativa pelo facto de, na generalidade dos casos, não exercerem a sua acção exclusivamente ou de forma prioritária com os alunos do REE ou com CA.


e jovens junto dos quais desenvolvem actividades de avaliação-intervenção,

nomeadamente na área da orientação educativa e profissional.

2.3. Metodologia de tratamento de dados

Foi decidido que o questionário seria consultado e respondido através da página do IIE

na Internet.

Para solicitar a colaboração das escolas seleccionadas, foi enviada a cada uma delas

uma carta em que eram informadas sobre os objectivos do projecto e se explicitava qual

a forma de aceder e responder ao questionário. Estes foram, assim, preenchidos online e

enviados directamente para uma base de dados, após o que se procedeu ao seu

tratamento. Para as respostas de natureza quantitativa procedeu-se a uma descrição

estatística univariada e as respostas de natureza qualitativa foram tratadas através de

análise de conteúdo.

3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS GLOBAIS

3.1. Política de escola sobre os processos de transição

3.1.1. Tomada de iniciativas com vista à transição

Depois de recolhidos os dados de caracterização, procurou-se conhecer o grau de

regularidade e de sistematização dos processos de transição dos alunos na sua

passagem da escola para a vida pós-escolar.

Foram sugeridas as seguintes opções:

Inexistência de iniciativas para a transição destes alunos.

Existência de iniciativas pontuais (não estruturadas) no domínio da transição;

Existência de iniciativas regulares e sistemáticas (utilizando os procedimentos

previstos no Dec. Lei 319/91.

Existência de iniciativas regulares e sistemáticas (com base em Planos de Transição

específicos).


Do total de escolas, 15 (7,2%) indicam que não desenvolvem qualquer iniciativa

(apresentando explicações diversas para o facto) ou não se pronunciam sobre esta

situação. Quarenta e sete escolas (22,6%) afirmam desenvolver unicamente iniciativas

pontuais para o efeito e 146 escolas (70,2%) afirmam ter iniciativas regulares e

sistemáticas. De entre estas 108 escolas (51,9%) baseiam esta acção no Dec. Lei 319/91

e 38 escolas (18,3%) utilizam como ponto de referência um Plano Específico de

Transição, que não tem ainda um suporte legal próprio, mas que vem sendo utilizado

por alguns professores.

Podemos verificar, de forma resumida, estes resultados no gráfico 1

0

10

20

30

40

50

60

Percentagem

Nãoresponde

Seminiciativa

Iniciativapontual

Iniciativaregular-319/91

Iniciativaregular-PT

Situação

Escolas face ao processo de transição

Gráfico 1. Situação das escolas face ao processo de transição

Os resultados indicam, pois, que a maioria das escolas desenvolve um processo regular

e sistemático, com base em documentação escrita, para orientar a sua actuação no

processo de transição dos alunos com dificuldades intelectuais acentuadas. Contudo, há

ainda uma percentagem considerável de escolas que reconhece uma certa precariedade

na forma como este processo é desenvolvido.

3.1.2. Início do processo de transição

A primeira questão colocada no âmbito deste ponto consistiu em indagar se a escola tem

uma política clara sobre qual a idade que o aluno deveria ter para se começar a

desenvolver um processo de transição.


Do total das escolas, 154 (74%), responderam claramente “sim”, ou seja, afirmam ter

uma política definida sobre a idade em que se deve iniciar a avaliação destes alunos e

dos contextos que frequentam com vista ao processo de transição. Por outro lado, 34

(16,3%) respondem “não”. As restantes 20 escolas não responderam a esta questão. Na

ausência de orientações normativas claras sobre esta matéria compreende-se que não

haja uma unanimidade na opinião das escolas em análise.

Foi solicitado, ainda, que cada escola referisse a idade em que esse processo de

transição se deveria iniciar.

No gráfico 2 é apresentada a percentagem de escolas pelas idades que consideram mais

adequadas para iniciar o processo de transição.

As idades referidas variam entre 9 e 18 anos. A idade de 14 anos é referida por uma

percentagem mais elevada de escolas (20,2%), seguida da idade de 15 anos (16,3%).

Seguem-se as idades de 13 e 12 anos. A idade média da distribuição é 13,6 com um

desvio padrão de 1,7.

0

5

10

15

20

25

30

Perc

enta

gem

de

esco

las

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Nãoresponde

Idade

Início da transição

Gráfico 2 – Idades de início do processo de transição

Pode concluir-se que existe uma certa unanimidade entre as escolas relativamente à

idade de início do processo de transição. Aparentemente, os valores reflectem a ideia

dominante de se iniciar o processo de transição muito perto da idade considerada

terminal para o cumprimento da escolaridade obrigatória, ou seja 15 anos. Há, contudo,

algumas escolas que se situam longe dessa referência seja para um início mais precoce

(de 9 a 11 anos) seja para idades mais tardias (17 e 18 anos). A primeira opção pode ser


explicada pelo facto das escolas terem um conceito lato do processo de transição,

considerando que uma educação funcional já contém em si esta componente, ou seja,

em todo o processo educativo está implícita a preparação para a futura vida pós-escolar.

A opção que se situa no extremo oposto poderá ter na sua base dois tipos de

interpretações: ou as escolas admitem que os alunos lá poderão permanecer até muito

depois dos 18 anos e é, nessas idades, que irão investir no processo de transição, ou

consideram que este processo não lhes diz respeito, transferindo esta responsabilidade

para os serviços exteriores à escola.

3.1.3. Tipo de actividades a desenvolver

Pretendeu-se, em seguida, saber se as escolas estavam cientes do tipo de actividades

mais importantes a desenvolver no processo de transição. Das 208 escolas em estudo,

178 (85.6%) responderam afirmativamente a esta questão e apenas 5 (2,4%) respondem

não; as restantes 25 não responderam.

Seguia-se uma diversidade de opções sobre tipos de actividades que geralmente são

desenvolvidas em processos de transição para a vida pós-escolar. Foi pedido a cada

escola que indicasse as 5 actividades que considerava mais importantes entre as 12 que

eram sugeridas (ver quadro 9).

Quadro 9 - Actividade a desenvolver no processo de transição - frequências

ACTIVIDADES

Frequência de escolhas (178

escolas, 5 escolhas)

Ensino de competências sociais e comunicação entre o aluno e seus colegas sem deficiência 146

Implicar progressivamente o aluno em tarefas de responsabilidade na escola e em casa 111

Fazer reuniões com serviços da comunidade com responsabilidade no apoio a jovens e adultos com problemas 104

Ensinar actividades de integração na vida da comunidade e na ocupação de tempos livres 100

Debater com pais e com o próprio aluno sobre o tipo de actividades mais adequadas após saída da escola 100

Debater com os pais a necessidade de estudar as opções vocacionais após a saída da escola 86

Debater com pais a importância das actividades desenvolvidas em casa 87


ACTIVIDADES

Frequência de escolhas (178

escolas, 5 escolhas)

no sentido de melhorar a competência e atitudes face ao trabalho

Ensinar o uso de transportes e as deslocações a pé no seu bairro 67

Informar os pais das opções possíveis na comunidade após a saída da escola 64

Fornecer aos pais nomes e contactos de entidades ou serviços de orientação vocacional ou de alojamento 45

Ajudar pais a organizar idas ou visitas a locais de interesse para a futura integração do aluno, após a saída da escola 31

Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas semelhantes para desenvolverem acções conjuntas 7

Com base nestes dados constatamos que as actividades mais valorizadas compreendem

o que podemos considerar acções dirigidas directamente ao aluno (ensino de

competências sociais e comunicação, responsabilização pelas tarefas, integração na

comunidade e nos tempos livres) e acções dirigidas aos pais e comunidade no sentido de

incrementar as condições de integração social e laboral (reuniões com serviços da

comunidade, debate com os pais sobre as actividades mais adequadas e a importância

do desenvolvimento de competências no âmbito familiar). Só um pequeno grupo de

escolas sugere a necessidade de encorajar os pais a trabalharem cooperativamente e de

os informar sobre possíveis recursos da comunidade.

Esta ordem de prioridades corresponde a uma abordagem que centra o trabalho

prioritariamente no aluno e no currículo e não tanto sobre o contexto físico e social em

que se desenvolvem as aprendizagens.

3.1.4. Integração pós-escolar

Uma vez que a intervenção educativa junto destes alunos deve ter em vista a sua futura

qualidade de vida, foi pedido que as escolas indicassem se tinham uma política sobre

como deveria ser equacionado esse mesmo futuro.

Das escolas em análise, 170 (81,7%) expressam que têm uma política de integração

para estes alunos após saírem do ensino básico; 12 escolas (5,8%) declaram

expressamente que não têm essa política e as restantes não deram qualquer resposta.


Como complemento desta questão, foi solicitado que cada escola seleccionasse 3 de

entre 10 situações de integração ou enquadramento pós-escolar e indicassem outras

que não tivessem sido previstas. Analisadas as respostas, verificou-se que foi sugerida

apenas mais uma opção: “ingressar numa actividade profissional em emprego

protegido”.

Foram consideradas as respostas de 187 escolas e as respectivas preferências podem ser

observadas no quadro 10.

Quadro 10 - Enquadramento pós-escolar dos ex-alunos - frequências

ENQUADRAMENTO PÓS-ESCOLAR Frequência de escolhas (187 escolas, 3 escolhas)

Ingressar logo que possível numa actividade profissional, ainda que com apoios 149

Continuar a desenvolver as suas competências num curso de formação profissional 123

Transitar para uma escola profissional 80

Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurança Social 75

Ingressar numa instituição especial para alunos com dificuldades graves 61

Permanecer na escola básica até se encontrar uma saída profissional 15

Transitar para o ensino secundário com currículo alternativo 6

Ingressar num lar ou residência com características próprias para os receber 2

Ingressar em actividade profissional em emprego protegido * 2

Permanecer em casa com a família 1

*Sugeridos por algumas escolas como alternativas às opções propostas

Nota-se que, no conjunto das escolas, as duas opções mais referidas são:

iniciar logo uma actividade profissional.


potenciar o ingresso nessa actividade através de formação profissionalizante

prévia.

Com valores mais baixos surgem as opções:

ficar em casa.

ir para um lar ou residência apoiada.

ir para o ensino secundário.

permanecer no ensino básico.

A perspectiva dominante e desejada pelas escolas vai no sentido de reconhecer que é

importante para estes jovens iniciarem uma actividade profissional ou melhorarem a sua

preparação. As opções menos consideradas são as que referem a colocação numa

instituição fechada (lar ou emprego protegido) ou a permanência em casa, em situação

de dependência.

É interessante notar que só um número restrito de escolas (6) sugere a transição dos

alunos para o ensino secundário com currículo alternativo. De facto, este é o caminho

apontado para os alunos com necessidades especiais na generalidade dos países

desenvolvidos, mas que surge entre nós como uma opção pouco viável dada a não

adequação das escolas deste nível de ensino a alunos com deficiência intelectual.

3.2. Processo de avaliação e intervenção

3.2.1. Intervenientes

Com o intuito de identificar quais os actores principais no processo de transição, foi

proposto às escolas que referissem quem intervinha na avaliação e quem participava

na intervenção educativa resultante dessa avaliação. Foram sugeridos diferentes tipos

de intervenientes que geralmente estão presentes nestes dois momentos e foi dada a

possibilidade às escolas de indicarem outros agentes.

Como se pode observar no quadro 11, os agentes mais referidos, em qualquer destes

processos, são os adultos ligados à educação, ou seja: o docente de apoio educativo, os

professores, o director de turma, o psicólogo e os pais.


Há um número restrito de escolas que refere não contar com o professor de apoio

educativo nem no processo de avaliação, nem a nível da intervenção, embora conte

com este elemento na sua equipa, o que constitui motivo para uma reflexão futura.

Quadro 11 - Intervenientes no processo de avaliação e intervenção - frequências

INTERVENIENTES Avaliação Intervenção

Professor de apoio educativo 188 186

Director de Turma 164 146

Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas 137 120

Pais 120 155

Psicólogo do Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) 106 92

Os próprios alunos 100 93

Elementos do local de estágio do aluno 91 106

Médico de família/Centro de Saúde 65 47

Técnico de serviço social 37 51

Auxiliar de acção educativa 32 98

Elementos do Instituto Emprego e Formação Profissional 24 43

Outros elementos da família 19 25

Pessoal de reabilitação 13 21

Enfermeiro de Centro de Saúde 11 23

Amigos/vizinhos 11 13

Professor de transição ou Equipa de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) * 8 8

Elementos de Instituições para pessoas com deficiência * 7 7

Outros 6 8

Órgãos executivos das escolas * 5 7

Elementos do Centro de Emprego/Empresas * 2 3


É de notar o papel restrito que é atribuído, tanto a nível da avaliação como da

intervenção, ao técnico de serviço social, aos elementos do Instituto de Emprego, ao

pessoal de reabilitação e ao do Centro de Saúde, profissionais estes que deveriam estar

activamente envolvidos nestes processos.


Apenas 8 escolas referem o Professor de Transição como participando neste processo, o

que se deve certamente ao facto desta função não estar ainda definida nem divulgada.

3.2.2. Objectos de avaliação

A par da questão de quem participa na avaliação e na intervenção, foi solicitado às

escolas que referissem o que é avaliado, no processo de transição, relativamente ao

aluno e aos contextos ou ambientes em que este geralmente vive.

Avaliação dos alunos

A análise do gráfico 3 permite verificar que a avaliação dos alunos foca essencialmente

características individuais do aluno (46%) e as suas competências sociais (31%). Os

conteúdos menos referidos pelas escolas como sendo alvo de avaliação são as áreas

curriculares (21%).

Características individuais do aluno46%

Áreas curriculares21%

Competências sociais33%

Gráfico 3 - Avaliação do aluno

No que diz respeito às características pessoais, é dado especial relevo aos interesses e

expectativas (33%), bem como ao grau de autonomia (25%). (ver quadro 12)

Relativamente às competências sociais são de salientar as competências sócio-

adaptativas (29%)7, o sentido de responsabilidade (22%) e as competências de

relacionamento inter-pessoal (19%).

7 Nos comentários aos quadros relativos à análise de conteúdo as percentagens indicadas referem-se ao total de indicadores de cada categoria. Nos casos em que esta percentagem se reportar ao total de indicadores este facto será expressamente mencionado.


Quadro 12 - Avaliação dos alunos - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Nº. ind.

% total

% cat.

Idade e nível de maturidade 17 3% 7%

Capacidade cognitiva 35 6% 14%

Capacidades motoras e sensoriais 14 3% 6%

Grau de autonomia 65 12% 25%

Interesses e expectativas 85 15% 33%

Auto-confiança 6 1% 2%

Características individuais do aluno

Sem explicitação 34 6% 13%

Competências sócio-adaptativas 54 10% 29%

Competências de relacionamento inter-pessoal 36 6% 19%

Competências de comunicação 16 3% 9%

Sentido de responsabilidade 40 7% 22%

Competências sociais


Áreas disciplinares 36 6% 30%Áreas curriculares Estágio laboral 83 15% 70%

Total de Indicadores 559 100%

Quanto às áreas curriculares, importa referir a diferença percentual registada entre as

áreas disciplinares, apenas com 30% dos indicadores, e o estágio laboral, com 70%, o

que leva a inferir a importância dada à perspectiva curricular funcional, facilitadora da

futura integração dos alunos na vida activa, quer em termos sociais quer profissionais.

Estes resultados vão no mesmo sentido dos dados obtidos no que se refere à política de

escola relativamente ao tipo de actividades a ensinar na transição, nos quais sobressaem

aspectos relativos à promoção da autonomia e de competências sociais e de

comunicação.

Avaliação do contexto familiar

A análise das respostas relativas à avaliação do contexto familiar (ver gráfico 4) revela

que esta se centra fundamentalmente na caracterização da família (40%) e na

avaliação da família na sua acção educativa (55%). Um número reduzido de


indicadores foca não tanto a análise da família enquanto tal, mas a análise do

funcionamento do aluno no meio familiar (5%).

Caracterização da família40%

Avaliação do funcionamento dos alunos no meio familiar5%

Avaliação da família na sua acção educativa55%

Gráfico 4 - Avaliação do contexto familiar

No que diz respeito à caracterização da família (ver quadro 13), verifica-se que mais

de metade das respostas focam as condições de carácter sócio-económico (59%),

atribuindo um valor reduzido aos factores de ordem emocional e relacional (13%). No

que diz respeito à avaliação da família na sua acção educativa, dá-se especial

importância às expectativas e à aceitação da família em relação a estes jovens (52%).

A sua intervenção na educação e transição dos seus filhos é significativamente

valorizada, em percentagens quase idênticas (21% e 23%, respectivamente).

Quadro 13 - Avaliação da família - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Nº. Ind.

% total

% cat.

Em termos sócio-económicos 46 22% 59%

Composição e estrutura 8 4% 10%

Em termos culturais 7 4% 9%

Qualidade inter-relacional 7 4% 9%


Caracterização da família

Estabilidade emocional 3 2% 4%

Expectativas e aceitação 56 28% 52%

Apoio à transição 25 13% 23%

Apoio educativo 23 12% 21% Avaliação da família na sua acção educativa

Conhecimento das suas potencialidades e problemas 4 2% 4%



% total

% cat.

Relações interpessoais que estabelece 4 2% 40%

Grau de acompanhamento familiar necessário 4 2% 40% Avaliação do funcionamento dos

alunos no meio familiar

Tarefas da responsabilidade do aluno 2 1% 20%

Total de indicadores 196 100%

O facto de somente em 5% dos casos ter sido referida a importância de avaliar o

funcionamento dos alunos no meio familiar, sugere que a maioria das escolas parece

centrar a sua atenção mais em factores de carácter estático e pouco passível de uma

intervenção imediata, como é o caso das características sócio-económicas e expectativas

das famílias, negligenciando os aspectos de carácter funcional que poderiam, esses sim,

ser alvo de intervenção.

Avaliação da comunidade

No que se refere à avaliação da comunidade, (ver gráfico 5) verifica-se que os factores

considerados mais relevantes dizem respeito à caracterização geral do meio (78%).

Caracterização geral do meio78%

Atitudes da população22%

Gráfico 5 - Avaliação da comunidade

Quadro 14 - Avaliação da comunidade - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria


% total

% cat.

Recursos específicos para apoio da transição e inserção profissional 51 37% 47% Caracterização geral do

meio

Nível sócio-económico e infra-estruturas disponíveis para a população 44 32% 41%



% total

% cat.

Facilidades de deslocação e transporte 8 6% 7%

Possibilidade de parcerias 5 4% 5%

Aceitação da população em geral 20 14% 67% Atitudes da população Aceitação das empresas relativamente à inserção

social e profissional 10 7% 33%


Neste domínio são essencialmente focados os recursos específicos para apoio à

transição e inserção profissional (47%) e o nível sócio-económico e infra-estruturas

para a população (41%) (ver quadro 14).

Note-se que, no conjunto destas ofertas, é feita uma menção especial ao problema dos

transportes (7%), factor este que sobressai em diversas outros capítulos deste estudo.

Um segundo aspecto realçado relaciona-se com a importância de avaliar as atitudes -

quer da população em geral, quer das empresas - embora com peso menor, não deixa

de ter um significado assinalável (22% do total).

3.3. Desenvolvimento do processo de transição

3.3.1. Trabalho de equipa

Uma das chaves do êxito dos programas de transição é, naturalmente, a organização e

sistematização garantidas por uma coordenação eficaz. Assim, questionámos as escolas

sobre os tipos de coordenação e monitorização do trabalho dos vários intervenientes

nestes programas, bem como sobre a periodicidade de cada uma destas acções. Foram

sugeridos três tipos de actividades e para cada uma, diversos graus de ocorrência

(mensal, trimestral, semestral, anual, esporádica). No gráfico 6 podemos observar as

escolhas das escolas.


0

50

100

150

Mensal

Trimestral

Semestral

AnualEsporádica

Conversas informaisReuniões

Relatórios e Documentos

periodicidade

tipo

Gráfico 6 - Tipo e periodicidade da coordenação do processo de transição

Os dados do gráfico acima referido sugerem-nos que:

No que respeita às conversas informais, verifica-se que a grande maioria das escolas

(118) recorre a uma periodicidade mensal.

No que respeita às reuniões, os dados indicam que as escolas utilizam

frequentemente uma periodicidade mensal (95) ou trimestral (77).

Os relatórios ou outros documentos escritos são realizados quase exclusivamente

em periodicidade trimestral (122).

Sendo o processo de transição de grande complexidade e implicando uma análise

individualizada de cada aluno e de todo o contexto em que a sua vida se desenvolve,

parece-nos que seria indispensável que os agentes educativos participassem em reuniões

com uma periodicidade mais frequente do que a referida (trimestral). A situação

retractada vem revelar o longo caminho que ainda há a percorrer pelas escolas na

organização e estruturação do processo de transição.

3.3.2. Liderança

As respostas a esta questão revelam, antes de mais, que a quase totalidade das escolas

consideram que lhes cabe uma responsabilidade concreta no processo de transição dos

alunos em causa. De entre os elementos que compõem a comunidade educativa, na


função de liderança é acentuado o papel do professor de apoio, que recolhe 49% das

escolhas (quadro 15).

Quadro 15 - Responsável pela coordenação do processo de transição - frequências absolutas e relativas dos indicadores

CATEGORIAS Total %

Professor de Apoio Educativo 138 49%

Director de Turma 50 18%

Órgão de Gestão 28 10%

Serviço de Psicologia e Orientação 24 8%

Professor/ Técnico de Transição para a Vida Activa (TVA) 12 4%

Equipa de Coordenação dos Apoios Educativos 8 3%

Professores da Turma 7 2%

Monitores das Empresas 6 2%

Técnicos de Reabilitação/ Emprego 6 2%

Instituições 5 2%

284 100%

No entanto, é de referir que se conferem também estas funções ao director de turma e

ao órgão de gestão, o que revela que a escola regular que tradicionalmente relegava a

orientação educativa destes alunos para o sector da “educação especial” vem já

assumindo esta responsabilidade.

Finalmente há a referir que os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), cujas

funções contemplam, em larga medida, a articulação dos vários intervenientes no

processo educativo destes alunos, são referidos por uma percentagem reduzida de

escolas como desempenhando um papel na coordenação da transição (8%).

Relativamente a este facto, apenas nos é possível avançar algumas hipóteses

interpretativas: para além do reduzido número deste tipo de serviços nas escolas (o que

tem certamente uma influência nas respostas obtidas), admitimos que muitas destas

equipas não tenham sido preparadas para implementar a intervenção específica que o

processo de transição destes alunos exige.

Um outro dado que interessa realçar consiste no facto de ser referido, embora com uma

expressão muito reduzida, que a liderança deste processo compete a elementos

exteriores ao sistema educativo: monitores de empresas, técnicos de reabilitação/


emprego e elementos de instituições, o que parece sugerir que algumas escolas se

demitem desta responsabilidade ou confiam em agentes externos para desempenhar esta

tarefa.

3.3.3. Coordenação entre a escola e os locais de estágio

Antes de comentarmos o ponto fulcral desta questão – a coordenação entre as escolas e

os locais de estágio – consideramos importante apresentar um comentário prévio

relativo ao número de escolas cujos alunos realizam estágios laborais na comunidade.

Trata-se de 122 escolas, ou seja 59% do total de escolas que responderam ao

questionário. Este dado parece sugerir que a participação de alunos em estágios laborais

em empresas e outros locais de trabalho, experiência esta que foi iniciada recentemente

no nosso país e que ainda carece de adequado suporte legal, adquire já uma expressão

significativa.

A coordenação entre a escola e os locais de estágios dos alunos processa-se, na maior

parte dos casos, através de contactos sistemáticos e periódicos suportados por diversos

tipos de registos (56%), conforme se observa no quadro 16. Com menor incidência,

verifica-se que esta coordenação tem um carácter esporádico e menos estruturado

(29%). Em 11% das situações é referida a existência de protocolos para o

desenvolvimento destes estágios estabelecidos com instituições, empresas e outras

entidades, o que revela uma forma mais elaborada de planeamento e realização do

processo de transição.

Quadro 16 - Forma como se processa a coordenação entre a escola e os locais de estágio - frequências absolutas e relativas dos indicadores

CATEGORIAS Nº.

Ind. %

A coordenação é feita através de contactos sistemáticos e periódicos (semanais, mensais,

trimestrais) entre elementos da escola e do local de trabalho através de reuniões e visitas

apoiada por registos fichas ou grelhas.

68 56%

A coordenação entre elementos da escola e elementos dos locais de trabalho é esporádica,

realizada a través de contactos, reuniões e visitas. 35 29%

Estabelecimento de protocolos entre a escola e Instituições 14 11%

O trabalho não é coordenado pela escola mas por outros serviços/instituições ou entidades

de formação 3 2%


CATEGORIAS Nº.

Ind. %

A TVA é realizada unicamente na escola 2 2%

Total 122 100%

Em casos pontuais (2%), a escola alheia-se da coordenação deste processo, passando

esta responsabilidade para serviços de reabilitação ou formação, ou assume-o de forma

isolada sem colaboração externa (2%), o que se verifica quando os estágios são

realizados na própria escola.

3.3.4. Acompanhamento após a saída da escola

Verifica-se que, de entre as escolas que responderam ao inquérito, apenas 53 (25,5%)

referem desenvolver um processo de acompanhamento dos alunos após a saída da

escola o que parece indicar que uma larga maioria não tem uma preocupação efectiva

com o que se passa com os seus ex-alunos. Note-se no entanto que, as que têm estas

preocupação utilizam processos escritos e sistemáticos (68%) o que traduz um

envolvimento empenhado no processo de transição destes alunos.

Através de contactos informais40%

Através de contactos formais60%

Gráfico 7 - Acompanhamento do aluno, após a saída da escola

A leitura do gráfico 7 permite-nos perceber que os contactos formais predominam

ligeiramente sobre os contactos informais no acompanhamento dos ex-alunos.

A leitura do quadro 17, permite-nos, ainda, perceber que, quer os processos informais,

quer os formais, decorrem sobretudo de contactos com as famílias (14% e 8% em


relação ao total) e com as instituições onde o jovem se encontra integrado, em situação

laboral ou de formação profissional (13% e 6% em relação ao total).

No que se refere a processos formais, 12% dos indicadores (em relação ao total)

apontam para a existência de parcerias. De notar que, em todas as situações de parceria,

é o Professor de Transição para a Vida Activa, o elemento da escola que integra a

equipa de acompanhamento ao jovem.

Este facto parece pois indicar que num número reduzido de escolas (ver quadros 10 e

15), em que existe a figura do Professor de Transição, este profissional assume um

papel fulcral nesta área, identificando e mantendo relações com parceiros que possam

constituir uma mais-valia para assegurar a continuidade dos processos desenvolvidos.

Quadro 17 - Acompanhamento ao aluno após a saída da escola – frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS % Ind.

% total

% cat.

Contactos com as famílias 8 14% 38%

Contactos com as instituições que integraram o jovem (situação de emprego ou curso de formação) 7 13% 33%


Contactos com os técnicos de serviço social que acompanham o jovem e a família 1 2% 5%

Processos informais

Contactos com os ex-alunos 1 2% 5%

Encaminhamento (procura do 1ª emprego ou integração em cursos de formação profissional) 13 24% 41%

Parcerias (entre a professora de TVA e o IEFP ou a CERCI) 8 12% 25%

Contacto com as famílias 4 8% 13%

Contactos com as instituições que integraram o jovem (situação de emprego ou curso de formação) 3 6% 9%

Contactos com os ex-alunos 2 4% 6%

Processos formais



De referir, ainda, que o acompanhamento dos jovens consiste, para 24% das escolas

(em relação ao total), na ajuda à procura do primeiro emprego ou de cursos de

formação profissional, admitindo-se que a acção destas termina quando os alunos

atingem aquele objectivo. No entanto, as respostas das restantes escolas sugerem que o


apoio da escola aos seus ex-alunos não tem um termo claramente fixado, podendo

continuar a exercer-se ad eternum, provavelmente para suprir a inexistência de

estruturas de acompanhamento após a conclusão da escolaridade.

O limite temporal do processo de transição realizado pela escola não está, de facto,

definido no nosso país, e constitui um dos pontos que importa posteriormente analisar.

3.3.5. Estabelecimento de parcerias

O processo de transição abordado no questionário refere-se à passagem da escola básica

para a vida activa ou adulta, ou seja, na prática, à passagem, mais ou menos gradual, da

situação de aluno e residente numa família de origem para uma situação laboral e de

vida autónoma. Por esse facto, a ligação da escola com os serviços da comunidade é

crucial para agilizar esse processo de transição.

Nesse sentido, procurou-se identificar a existência de parcerias formalizadas com

entidades locais e apurar o nível de colaboração da escola com cada uma dessas

entidades.

Quadro 18 - Protocolos formais e colaboração entre as escolas e outros serviços - frequências

Nível de colaboração ENTIDADE Protocolo

formal Sistemático Irregular Ocasional

Empresa 99 65 8 27

Centro de Educação Especial ou de Reabilitação 68 48 9 30

Câmara Municipal 38 25 10 18

Centro de Saúde 24 16 5 19

Instituto de Emprego e Formação Profissional 22 14 9 30

Instituto da Solidariedade e Segurança Social 11 10 5 15

Junta de Freguesia 11 8 4 18

Instituto de Reinserção Social 10 4 6 16

Escolas/J. Infância/Associação de pais * 8 8 0 2

Associações Privadas Diversas* 8 5 1 2

Centro de Formação Profissional do IEFP* 7 6 0 0

Sta. Casa da Misericórdia * 6 4 2 0

Instituto da Juventude 3 1 2 12

* Sugeridos por algumas escolas como alternativas às opções propostas


O quadro 18 apresenta os dados referentes às estruturas com as quais as escolas têm

protocolos formais e programas de colaboração. Os dados revelam que a entidade mais

citada é a Empresa, seguindo-se o Centro de Educação Especial ou de Reabilitação. No

que respeita às empresas, confirma-se aqui o papel de relevo que desempenham na

educação destes alunos, permitindo o seu treino laboral e constituindo-se como

parceiros privilegiados das estruturas educativas. Quanto aos Centros de Educação

Especial e de Reabilitação verifica-se que, na sua qualidade de “Centros de Recursos

Locais”8 têm actualmente um papel da maior importância na formação profissional e

inserção laboral destes jovens. Concluímos que, com a progressiva integração de

crianças com dificuldades intelectuais acentuadas, em idade de escolaridade obrigatória

na escola regular estas estruturas se têm orientado, entre outras finalidades, para o apoio

a adolescentes e jovens adultos, quer nos anos terminais de escolaridade quer após a sua

saída da escola.

Outros serviços de natureza pública mencionados são as Câmaras Municipais, os

Centros de Saúde e o IEFP. Contudo, com estes serviços a colaboração tem,

essencialmente, um carácter ocasional.

Com menor expressão, surgem ainda parcerias com outras escolas, associações

privadas e centros de formação profissional do IEFP. A reduzida intervenção destes

centros deve-se certamente ao facto de não estarem vocacionados para atender a

população deficiente, facto que deveria ser encarado numa futura reestruturação destes

serviços.

3.4. Certificação após o período de transição

A certificação específica dos alunos com necessidades educativas especiais, com

referência às competências adquiridas no seu processo educativo, embora prevista

legalmente (Art.º 20, DL 319/91) e embora possa facilitar o seu ingresso na vida activa,

após a saída da escola, tem sido pouco utilizado pelas escolas. Tal pode ter uma

justificação no facto de não existirem modelos que ajudem a sua elaboração ou no facto

8 Centros capacitados pelo IEFP para assegurar a orientação e formação profissional dos jovens com deficiência mental


de tais tipos de certificados não serem solicitados pelos serviços que acolhem os alunos

após a conclusão da sua escolaridade.

Neste estudo procurou-se saber como procedem as escolas em relação à certificação

específica dos alunos quando finalizam a sua escolaridade e, como se pode observar

no gráfico 8, a maioria das escolas não utiliza uma certificação específica para os

alunos nestas circunstâncias (53,4%).

Gráfico 8 – Existência de certificação específica dos alunos com C.A.

Cinquenta e nove escolas (28,4%) responderam positivamente e as restantes 29 (14%)

não se pronunciaram.

É importante realçar o facto de um tão grande número de escolas não considerar

necessária a existência de um certificado específico para estes alunos o qual, como atrás

referimos, facilitaria a sua futura integração sócio-profissional. Estes resultados realçam

a necessidade de se veicular, junto das escolas, a importância que a certificação destes

alunos assume para a sua futura integração.

No que se refere ao conteúdo da certificação específica, nos casos em que se verifica,

72% das escolas focam as competências adquiridas (ver gráfico 9), 16% referem a

inclusão de dados relativos ao estágio e 12% de dados relativos ao currículo.

0

10

20

30

40

50

60

Perc

enta

gem

Não responde Sim NâoSituação

Certificação de alunos com currículo alternativo


Descrição de competências adquiridas pelos alunos72%

Dados relativos ao currìculo12%

Dados relativos ao estágio16%

Gráfico 9 - Tipo de certificação específica dos alunos com C.A.

Analisando cada uma destas categorias em separado verifica-se que, em relação às

competências (ver quadro 19) se torna evidente que as competências laborais

constituem o factor mais valorizado (37%), seguindo-se as competências académicas

(26.5%) e por fim as competências de ordem pessoal, social e funcional que foram

mencionadas unicamente por 10% das escolas.

Quadro 19 - Certificação específica dos alunos - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Nº. Ind. % total % cat.

Competências laborais 24 28% 37%

Competências académicas 17 19,5% 26,5%

Sem explicitação 17 19,5% 26,5% Descrição de competências adquiridas pelos alunos

Competências pessoais, sociais e funcionais 6 6% 10%

Identificação das áreas de formação 8 9% 58%

Avaliação atribuída ao aluno 2 2% 7%

Duração do estágio 2 2% 7%

Entidades envolvidas 1 1% 14%

Dados relativos ao estágio

Identificação do local de estágio 1 1% 14%

Indicação das disciplinares 5 6% 46%

Avaliação atribuída ao aluno 4 4% 36%

Referência à intervenção do Ensino Especial 1 1% 9%

Dados relativos ao currículo

Identificação do tipo de currículo 1 1% 9%



Quanto ao estágio, a identificação das áreas de formação em que o aluno efectuou o

estágio emerge como o dado mais valorizado (58%), sendo os restantes aspectos de

valor negligenciável.

Quanto aos dados relativos ao currículo, a referência às disciplinas frequentadas e à

avaliação atribuída constituem as informações com maior peso nos certificados, apesar

de tal ser referido por um número reduzido de escolas.

3.5. Situação dos alunos e ex-alunos

Foi solicitado que cada escola indicasse o número de alunos que frequentavam

programas de transição, assim como os que saíram da escola no ano lectivo anterior,

após terminado este programa. Para estes últimos foi pedido que se indicasse qual a

situação em que se encontravam.

Como podemos observar no gráfico 10, nas escolas que responderam ao questionário e

apresentaram respostas válidas (200 escolas) existia um total de 692 alunos com

currículos alternativos e a desenvolver actividades de transição. Estes alunos estavam

distribuídos pelos seguintes grupos etários:

• 370 alunos com menos de 16 anos, (53,5%).

• 313 entre os 16 e 18 anos (45,2%).

• 9 alunos (1,3%) com mais de 18 anos.

0

100

200

300

400

nº a

luno

s

<16 16 a 18 19 a 21 >21

Na escolaTerminaram

grupos etários

Alunos com Currículo Alternativo - na escola e saídos (ano anterior)

Gráfico 10 - N.º de alunos com processo de transição na escola e saídos no ano lectivo

anterior, por grupos etários


No que se refere à idade dos alunos que deixaram a escola no ano lectivo anterior (de

um total de 275) os dados são os seguintes:

• entre os 16 e 18 anos, 183 alunos( 66,5% ).

• menores de 16, 44 alunos (16,0%).

• entre os 19 e 21 anos, 39 alunos (14,2%).

• com mais de 21 anos, 9 alunos.

A dispersão dos resultados verificada, neste estudo, em relação à idade de saída da

escola e/ou de conclusão do processo de transição (entre os 16 e os 21 anos) constitui

um problema que urge encarar a curto prazo. Seria pois importante estabelecer uma

idade limite para a conclusão da escolaridade obrigatória, à semelhança do que se passa

nos países em que esta matéria é devidamente equacionada. De facto, é importante

garantir, por um lado, tempo suficiente de permanência na escola, para que se possa

desenrolar de forma adequada o processo de transição e, por outro, evitar que a falta de

recursos de ordem sócio-profissional seja justificativo para uma permanência exagerada

destes alunos nas escolas.

Procurou-se, ainda, conhecer a situação dos alunos que saíram da escola, já que ela

poderá ser reveladora, em grande parte, do cumprimento efectivo de alguns dos

objectivos do processo de transição. Embora tenhamos apenas dados referentes a um

ano lectivo após a saída, consideramos importante referi-los. Assim, foi pedido que as

escolas indicassem quantos alunos saídos da sua escola no ano lectivo anterior se

encontravam em cada uma das situações propostas (ver quadro 20).

Quadro 20 - Situação dos alunos após a saída da escola – frequências e percentagens do total

SITUAÇÃO Nº. de ex-alunos %

Frequentam cursos de formação profissional em centros para pessoas com deficiência 72 28%

Estão em casa sem ocupação 40 15%

Estão empregados (com situação estável) 37 14%

Estão empregados (com situação precária) 33 13%

Não se conhece a sua situação 28 11%

Frequentam cursos de formação profissional do IEFP 17 6%

Estão em escolas secundárias 12 5%


SITUAÇÃO Nº. de ex-alunos %

Estão em Centros de Apoio Ocupacional 11 4%

Estão em escolas profissionais 9 3%

Frequentam escolas de ensino especial * 1 0%

Frequentam ensino em modalidades específicas (programas 9.ºano+1 e 15-18) * 2 1%

Frequentam ensino recorrente (unidades capitalizáveis) * 1 0%

Emprego familiar * 1 0%

Estão numa Instituição sem ocupação 0 0%

Como se pode verificar, a maioria dos alunos continua em formação (28%), agora em

cursos mais direccionados para uma profissão. Não nos é possível através deste estudo

saber o tipo de instituições referidas e se estas desenvolvem as acções de forma

segregada, dentro das próprias instituições, ou em locais normais de trabalho. Seria

interessante aprofundar esta questão posteriormente.

Em segundo lugar situam-se os alunos que estão empregados (27%), estando 14% em

situação profissional estável e 13% em trabalho precário. Considerando que se trata do

ano que se segue à sua saída da escola – em que o acesso ao emprego é difícil para uma

grande percentagem de jovens – este valor, tratado isoladamente, não permite tirar

qualquer ilação segura. Focando unicamente este período de transição podemos

considerar que esta percentagem traduz o resultado do esforço realizado no processo de

transição. No entanto, a manterem-se estes valores, em anos posteriores, a situação

passa a ser grave e a exigir que os serviços educativos e de emprego procurem, em

conjunto, que esta integração profissional se alargue a um maior número de ex-alunos.

Segue-se, em 15% dos casos, a permanência de alunos em casa sem ocupação. Esta

situação, que se relaciona com problemas graves ao nível do jovem, nomeadamente:

isolamento, ausência de autonomia, dependência financeira, baixo estatuto social, tem

consequências óbvias a nível tanto familiar como social. Trata-se, pois, de uma situação

que as entidades responsáveis deveriam encarar seriamente, de modo a que esta pudesse

ser alterada.

É ainda de salientar que em 11% dos casos a escola desconhece a situação dos seus

antigos alunos, o que traduz, certamente, um processo de transição incompleto ou


inadequado em que as parcerias entre a escola e os serviços da comunidade não se

estabeleceram de forma devida.

O facto de apenas 12 alunos (5%) terem transitado para o ensino secundário retracta a

enorme distância a que Portugal se situa em relação a outros países, tais como os

Estados Unidos ou o Reino Unido, em que é neste nível de ensino que têm lugar os

processos de transição dos alunos com necessidades educativas especiais. Entre nós, a

escola secundária é ainda uma escola fechada a alunos com problemas do foro

intelectual e em que não é utilizado o recurso a currículos alternativos. A integração

escolar entre estes alunos e os seus colegas não deficientes que se processou entre o 1º e

o 3º ciclo é, salvo raras excepções, interrompida nesta última fase, permanecendo estes

nas escolas EB 2,3 muito para além da idade correspondente a este nível de

escolaridade. A intervenção das escolas secundárias no processo educativo dos alunos

com deficiência intelectual é, de facto, um assunto a considerar numa agenda de

reestruturação do ensino especial que venha a ser feita no nosso país.

Unicamente 11 alunos (4%) foram encaminhados para Centros de Apoio Ocupacional

(CAO). Este facto pode ser explicado por duas ordens de razões, as quais podem ocorrer

em simultâneo em relação a diferentes escolas e a diferentes alunos:

a dinâmica integradora, em relação aos alunos e às suas famílias, criada pela escola

regular, leva a rejeitar o encaminhamento para um centro segregado, dirigido

unicamente a deficientes. De facto, após vários anos de convívio com colegas não

deficientes e de participação activa na comunidade, é natural que, para muitos

jovens e suas famílias, esta solução não surja como a mais indicada.

a ausência destes centros em diversas localidades do país ou a falta de vagas nos

centros existentes.

Não podemos retirar deste capítulo conclusões seguras sobre a eficácia dos programas

de transição em relação aos jovens com deficiência intelectual, uma vez que as questões

apresentadas sobre a situação dos ex-alunos se referem a um curto espaço de um ano e

não permitem um aprofundamento de cada aspecto analisado. No entanto, os dados

acima apresentados permitem-nos tecer algumas considerações.


Assim, a situação parece satisfatória do ponto vista da integração pós-escolar uma vez

que, se incluirmos os alunos que se encontram a trabalhar e aqueles que estão em

diversas modalidades de formação, verificamos que esta percentagem abrange 70% do

total. No entanto, a eficácia em termos de integração sócio-profissional do projecto

educativo no seu conjunto (escolar e extra-escolar) só poderá ser conhecida, com mais

exactidão, quando todos os alunos em programas de formação (42%) tiverem terminado

os mesmos. Para se conhecer de forma mais aprofundada a eficácia destes programas,

de educação e formação, é de facto urgente a realização de um estudo de follow-up

incidindo sobre os jovens que os frequentarem.

3.6. Opinião da escola sobre a transição e opções de mudança

Numa última secção do questionário foram abordadas questões acerca da opinião das

escolas relativamente ao processo de transição.

Uma primeira questão refere-se à existência de dificuldades na sua execução, uma

segunda à adequabilidade da legislação existente e uma última à possibilidades de

melhoria da intervenção da escola. As respostas das escolas a estas questões são

apresentadas no gráfico 11. Nas secções seguintes é apresentada uma descrição destes

resultados tanto na sua vertente quantitativa como qualitativa.

020406080

100120140160180200

FRE

QU

ÊN

CIA

DIFICULDADE NATRANSIÇÃO

LEGISLAÇAOADEQUADA

ESCOLA PODEMELHORAR

Não respondeSIMNÂO

Gráfico 11 - Posição das escolas face à dificuldade, legislação e melhoria da transição


3.6.1. Dificuldades na transição para a vida pós-escolar

Das 208 escolas da amostra, 11 (5,3%) não deram qualquer resposta, 14 (6,7%)

expressam que não existem dificuldades na transição destes alunos e a grande maioria,

183 escolas (88%) revela que existem dificuldades.

A análise das respostas das escolas revela que os obstáculos considerados como mais

significativos se situam na área laboral, ou seja, na dificuldade de aceitação de

estágios pelas empresas e na procura de emprego (30%) (gráfico 12 e quadro 21).

16%

3%9%10%

30%

14% 9%9%

Dificuldades de enquadramento dos jovens quando saem da escolaLegislaçãoDificuldades inerentes aos alunosDificuldades inerentes à famíliaDificuldades inerentes ao local de residênciaDificuldades inerentes ao sistema educativoDificuldades de aceitação de estágios em empresas e encontrar empregoDiiculdades inerentes à formação laboral

Gráfico 12 - Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar

O segundo factor por ordem de importância (16%), diz respeito às dificuldades

inerentes aos próprios alunos, tais como: falta de competências para actividades

laborais, falta de habilitações, pouca autonomia, deficiências intelectuais, motoras, ou

de comunicação ou outras características que são próprias da população que este

estudo analisa.

Quadro 21 - Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar –frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria


% total

% cat.

Falta de oferta de emprego e de empresas que recebem estes alunos para estágio ou emprego 90 15% 52% Dificuldades inerentes à

realização de experiências de tipo laboral em empresas

Atitudes de rejeição, desconhecimento, falta de solidariedade por parte das empresas 61 10% 35%



% total

% cat.

Falta de articulação entre serviços, instituições e empresas e falta de continuidade dos estágios 22 4% 13%

Falta de competência para actividades laborais e falta de preparação ou habilitações 25 4% 28%

Dificuldades genéricas relacionadas com a integração social e laboral 22 4% 24%

Falta de competências no comportamento adaptativo (motivação, assiduidade, atenção, comportamento afectivo, emocional)

15 3% 16%

Dificuldades relacionadas com as incapacidades (intelectuais, motoras, de comunicação, outras.) 13 2% 14%

Dificuldades relacionadas com a autonomia 8 1% 9%

Dificuldades inerentes aos alunos

Baixas ou erradas expectativas, falta de auto-confiança, ou dificuldade de tomar decisões 8 1% 9%

Falta de meios humanos 33 6% 39%

Dificuldades da escola em organizar programas de formação e de transição 13 2% 16%

Falta de meios financeiros, condições materiais, recursos práticos 9 2% 11%

Dificuldades relativas ao sistema educativo 7 1% 9%

Falta ou má articulação entre a escola e os outros serviços ou instituições 7 1% 9%

Dificuldade de ingresso e de apoio na escola secundária ou profissional 6 1% 7%

Falta de certificação 4 1% 5%

Dificuldades inerentes ao sistema educativo ou à escola

Dificuldade da escola apoiar a família 3 1% 4%

Falta de resposta ou resposta inadequada dos Centros de Formação para pessoas com Deficiência e falta de resposta do IEFP e Centros de Emprego

30 5% 51%

Dificuldades relativas à falta de cursos de formação ou formação inadequada (em termos gerais)

26 4% 44%

Dificuldades relativas à formação laboral

Dificuldade de formação nos locais normais de trabalho 3 1% 5%

Falta de apoio dos serviços oficiais e instituições privadas a estes alunos e suas famílias

37 7% 70% Dificuldade de enquadramento dos jovens quando saem da escola (para além da formação) Falta de emprego protegido, CAO ou outras

alternativas ao emprego normal 16 3% 30%

Dificuldade de aceitação pela sociedade 33 6% 60% Dificuldades inerentes ao local de residência Distância de grandes centros, carência de

transportes 22 4% 40%



% total

% cat.

Baixas expectativas, não aceitação dos problemas das crianças ou jovens, não aceitação dos programas propostos, dificuldade para colaborar na sua educação

41 7% 77% Dificuldades inerentes à família

Problemas sócio económicos ou familiares 12 2% 23%

Inexistência de legislação 17 3% 85% Legislação

Não aplicação da legislação existente 3 1% 15%


As escolas que deram este tipo de respostas não focaram o problema que lhes era

colocado e que consistia em saber quais os obstáculos que se colocam à transição de

alunos com deficiência intelectual acentuada, (logo com as inúmeras limitações que tal

situação implica) focando, em vez disso, os próprios problemas dos alunos,

considerando-os, em certa medida, como inultrapassáveis. Ou seja, o olhar fixa-se ainda

nos obstáculos inerentes à deficiência, quando seria desejável que se focalizassem

predominantemente em obstáculos extrínsecos, sejam eles situados na intervenção

educativa, na sociedade, nas empresas, nas estruturas de formação e reabilitação ou na

legislação, esses sim capazes de serem removidos ou minimizados.

Seguidamente, são referidos os problemas inerentes à escola e ao sistema educativo

(14%), realçando-se de forma inequívoca os que dizem respeito à falta de meios

humanos (39%). É interessante observar que a falta de meios materiais, factor que

habitualmente é alvo de queixas por parte das escolas, é aqui referido por algumas

(11%), mas não ocupa um lugar relevante. Os elementos de que as escolas se sentem

mais carentes são professores de apoio com formação na área da deficiência intelectual

e da transição, psicólogos e pessoal auxiliar que tenha competência para acompanhar os

jovens na sua integração social e laboral.

Outros factores referidos, sem dúvida relacionados com o anterior, consistem na

dificuldade das escolas em organizarem programas de formação laboral e de transição,

e em se articularem com serviços e instituições que possam colaborar na transição dos

alunos.

São de considerar, ainda, os factores relativos às dificuldades inerentes à formação

laboral expressas por 10% das respostas das escolas. Estas dificuldades são


consideradas entraves à inserção profissional dos ex-alunos, devido à sua ausência ou

inadequação, havendo 30 escolas (51%) que explicitam a ausência de resposta do IEFP

e Centros de Emprego. Note-se que estas respostas, no seu conjunto, revelam que a

grande percentagem das escolas tem por objectivo para os seus alunos, um treino laboral

na comunidade em locais normais de trabalho, a par de uma formação laboral adequada

e uma futura integração profissional.

A referência à falta de estruturas de emprego protegido e instituições que garantam o

apoio aos jovens e suas famílias, após a escola e ao longo da vida, é feita unicamente

por 53 escolas (9% do total), o que parece significar que a maioria das escolas não opta

por soluções de carácter segregador.

Dificuldades inerentes ao local de residência são referidas por 10% do total das

escolas. Estas dificuldades compreendem dois tipos de problemas: as atitudes de não

aceitação destes jovens por parte da população e os obstáculos relativos à falta de

transportes. Estes dois problemas, embora não ocupem uma posição destacada nesta

pergunta do questionário, são referidos ao longo deste estudo de forma recorrente, o que

nos leva a considerar como inequívoca a sua importância.

No que se refere às dificuldades inerentes à família, há a realçar o facto de que, também

aqui, a falta de meios materiais, ou seja, as condições deficitárias de ordem sócio

económica das famílias não surgirem como obstáculo relevante visto que são referidas

apenas por 23% das respostas, enquanto as 77% de respostas restantes referem os

obstáculos resultantes de atitudes inadequadas, tais como, baixas expectativas dos pais

em relação aos filhos, não aceitação de programas de cariz funcional e falta de

colaboração na sua educação.

Finalmente, com menor relevância, 20 escolas (4% do total) registam a falta de

legislação que cubra a transição e a inserção sócio-laboral destes alunos ou a não

aplicação da legislação existente.

3.6.2. Considerações sobre a legislação existente

Uma outra questão procurava indagar se a legislação existente sobre transição e,

especificamente, sobre experiências laborais em espaços da comunidade era

considerada suficiente e adequada.


Das 208 escolas, 38 (18,2%) não entenderam pronunciar-se, 74 (35,6%) expressaram

uma resposta positiva, ou seja, estão satisfeitas com a legislação existente e 96 (46,2%)

expressaram uma resposta negativa, ou seja, consideram a legislação insuficiente e ou

inadequada (ver gráfico 11). A análise dos dados permitiu perceber a existência de um

vasto conjunto de aspectos relativamente aos quais as escolas criticam a legislação

vigente.

30%

25%17%

15%13%

Aspectos relativos aos estágios de tipo laboral

Aspectos relativos aos cursos de formação profissional

Aspectos relativos aos programas de transição

Aspectos relativos ao emprego

Considerações gerais sobre a legislação

Gráfico 13 - Aspectos a serem prioritariamente consagrados na legislação sobre a

transição

Assim, muito embora a maioria dos indicadores apontem para a necessidade de ser

criada legislação relativa aos estágios laborais (30%) – ver gráfico 13 -, parecem ser

sentidas, também, algumas lacunas legislativas que dificultam quer a inserção de alunos

em cursos de formação profissional (25%) quer a criação de programas de

transição para a vida pós-escolar (17%). As preocupações das escolas estendem-se

ainda a questões relativas ao emprego, o qual, de acordo com 15% dos indicadores,

deverá ser objecto de intervenção legislativa. Os restantes indicadores (13%) reportam-

se a aspectos legislativos de carácter mais genérico.

No que se refere aos estágios (ver quadro 22), a grande prioridade parece residir na

definição de legislação que incentive as empresas a aceitar estes alunos (88%). Neste

domínio, a concessão de incentivos financeiros às empresas e a criação de estruturas de

apoio e acompanhamento aos alunos no local de estágio, emergem como principais

medidas a serem deliberadas.


Quadro 22 - Aspectos a serem prioritariamente consagrados na legislação sobre a transição - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria


% total

% cat.

Legislação que incentive a aceitação, por parte das empresas, de alunos em estágios 73 27% 88%

Aspectos relativos aos estágios de tipo laboral Legislação que incentive a aceitação da

frequência de estágios, por parte dos encarregados de educação

10 4% 12%

Legislação que incentive a criação de cursos de formação profissional 30 11% 43%

Legislação que promova o estabelecimento de parcerias 18 6% 26%

Legislação que crie medidas que facilitem a admissão destes alunos em cursos de formação profissional

17 6% 25%

Aspectos relativos aos cursos de formação profissional

Legislação que confira subsídios para cursos de formação profissional 4 1% 6%

Legislação que confira às escolas recursos humanos 32 12% 68%

Aspectos relativos aos Programas de transição Legislação que confira às escolas recursos

financeiros 15 5% 32%

Criação de medidas que facilitem o emprego 38 14% 93% Aspectos relativos ao emprego Definição de uma política reguladora das

condições de trabalho 3 1% 7%

Ineficácia da legislação 19 7% 51% Considerações gerais sobre a legislação Ineficácia dos mecanismos de divulgação 18 6% 49%


Assim, de acordo com a maioria das opiniões expressas pelos inquiridos, as resistências

manifestadas por parte das empresas face à integração de alunos em estágios de tipo

laboral poderiam ser minimizadas através da criação de dispositivos que impedissem

quebras na produtividade. Estes dispositivos poderiam passar quer por compensações

financeiras às empresas, quer pela criação de estruturas de acompanhamento aos alunos

nos locais de estágios.

Outro obstáculo referido consiste na não aceitação destes estágios laborais por parte

dos encarregados de educação (12%), o que poderia ser ultrapassado, de acordo com as

opiniões expressas, pela concessão de apoio social e económico às famílias para fazer

face às despesas que tal implica, nomeadamente às relativas aos transportes.


Quanto à formação profissional existente, a ênfase é colocada na necessidade de

legislação que incentive a criação de cursos adequados, quer às características destes

alunos, quer às exigências de mercado (43%). A conciliação destes dois aspectos parece

pois constituir uma questão central, no domínio da legislação relativa à transição, que

importa equacionar. A falta de certificação profissional de muitos cursos, constitui outro

dos aspectos que, no entender das escolas inquiridas, deveria ser revisto.

Importa salientar, nesta categoria, que o desenvolvimento de parcerias emerge como

uma questão importante a considerar no âmbito dos processos de transição (26%).

Neste domínio, a principal medida a legislar parece residir na regulamentação do papel

dos diferentes parceiros.

É ainda apontada a necessidade de criar legislação que facilite a admissão destes alunos

em cursos de formação profissional (25%). Como resposta a este problema são

apontadas medidas tais como a alteração do limite mínimo de idade de admissão ou a de

formas de acesso especiais. Com efeito, a aquisição de competências, por parte destes

alunos, processa-se a um ritmo muito lento, pelo que a capacitação para o mundo do

trabalho constitui um processo moroso. Deste modo, caso a formação profissional fosse

principiada mais cedo, estes jovens poderiam iniciar a sua vida profissional dentro de

uma faixa etária idêntica à dos seus pares sem deficiência intelectual.

No que diz respeito aos programas de transição para a vida pós-escolar, as escolas

referem que a legislação deveria prever a disponibilização dos recursos necessários a

uma efectiva implementação deste tipo de programas. Neste domínio, os recursos

humanos parecem constituir a principal prioridade sentida pelas escolas (68%), sendo

referidos, de forma mais recorrente, os profissionais especializados. Os recursos

financeiros são abordados por 32% das escolas.

O acesso ao emprego por parte dos jovens com deficiência intelectual acentuada em

causa parece constituir outra das áreas a exigir diplomas adequados. Assim, a criação de

medidas legislativas que promovam o acesso ao emprego concentra 93% do total de

indicadores deste tema.

Neste campo, tal como nos estágios, a criação de medidas facilitadoras da integração de

profissionais com deficiência intelectual acentuada volta a ser colocada essencialmente

na concessão de incentivos financeiros às empresas, referindo-se especificamente a


comparticipações na adaptação dos respectivos espaços físicos. Outra medida sugerida

prende-se com a alteração da legislação existente relativa às quotas e ao emprego

protegido, considerada inadequada.

A definição de uma política reguladora das condições de trabalho é outra das

recomendações expressas pelas escolas (7%), centrando-se na necessidade de serem

clarificados os direitos, quer dos funcionários com deficiência, quer das próprias

entidades empregadoras.

Quanto às considerações gerais acerca da actual legislação é referida a sua ineficácia

(51%) e a ineficácia de mecanismos de divulgação da mesma (49%).

3.6.3. Possibilidade de melhoria do processo de transição

Uma última questão referia-se à opinião da escola acerca das suas capacidades para

evoluir, melhorando o processo de transição.

Das 208 escolas, 16 (7,7%) não entenderam pronunciar-se em nenhum dos sentidos,

156 (75%) ou seja, uma grande maioria, entende que é possível melhorar e 36 (17,3%)

entendem que não é possível melhorar o processo de transição, tendo em conta as suas

circunstâncias actuais.

No que respeita aos factores que impedem a melhoria do processo de transição, as

respostas dividiram-se em duas categorias: os factores impeditivos de uma melhoria no

processo de transição situados na própria escola (71%) e os factores que se situam

nas relações entre a escola e os recursos da comunidade (29%) – ver gráfico 14.

Obstáculos situados na escola71%

Problemas da comunidade29%

Gráfico 14 - Factores que segundo a escola impedem a melhoria dos processos de

transição

Em relação à primeira categoria há a realçar três subcategorias que, no seu conjunto,

constituem 94% das respostas. São elas: a falta de recursos humanos (42%), a falta de


meios materiais (33%) e a burocracia (19%) que dificulta e atrasa o lançamento das

acções em prol da transição. As respostas que indicam outras razões não têm um peso

significativo. (ver quadro 23)

Quadro 23 – Obstáculos à melhoria na transição - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria


% total

% cat.

Falta de recursos humanos 23 31% 42%

Falta de recursos materiais 18 24% 33%

Burocracia ou tempo que leva a organizar os projectos 10 13% 19%

Número elevado de alunos com problemas graves 1 1% 2%

Dificuldade de adaptar o currículo 1 1% 2%

Obstáculos situados na escola

Falta de receptividade da família 1 1% 2%

Dificuldade em estabelecer parcerias com instituições/empresas 9 12% 40%

Dificuldade em arranjar postos de trabalho 8 11% 36%

Falta de transportes 3 4% 14%

Atitudes da comunidade 1 1% 5%

Problemas da comunidade

Falta de estruturas especializadas para receber estes alunos 1 1% 5%


No que diz respeito às relações entre a escola e os recursos da comunidade, os

aspectos com maior relevo são as dificuldades em estabelecer parcerias com

instituições e empresas (40%) e em encontrar postos de trabalho (36%). Tem ainda

algum peso a referência às dificuldades resultantes da carência de transportes entre a

escola e os locais de estágio laboral (14%), que constam noutras questões já

analisadas. Note-se que só 10% das respostas colocam os obstáculos inteiramente fora

da escola - atitudes da comunidade e falta de estruturas especializadas.

Quanto aos aspectos em que a escola pensa poder melhorar num futuro próximo,

verifica-se que a maioria delas (54%) aponta para a potencialização dos recursos

comunitários (gráfico 15).


Potencialização dos recursos comunitários54%

Obtenção de recursos externos17%

Potencialização dos recursos internos29%

Gráfico 15 - Aspectos do processo de transição em que a escola pensa fazer progressos

num futuro próximo

Uma percentagem inferior, mas com algum peso (29%), acredita conseguir obter os

recursos externos necessários à melhoria da qualidade dos processos de transição. A

potencialização dos recursos internos, por seu lado, constituiu outro dos aspectos

apontados pelas escolas (17%) como sendo passível de ser melhorado.

No que se refere à potencialização dos recursos comunitários – ver quadro 24 – este

aspecto parece passar essencialmente pelo estabelecimento de novas parcerias -

instituições da comunidade local, centros de formação profissional comuns e centros de

formação para pessoas com deficiência (49%); pela sensibilização da comunidade local

(27%) e por uma maior articulação entre a escola e instituições parceiras (20%).

Quadro 24 - Aspectos da transição passíveis de progresso - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria


% total

% cat.

Estabelecimento de novas parcerias 79 26% 49%

Sensibilização da comunidade 44 15% 27%

Maior articulação entre as instituições parceiras 32 11% 20%

Potencialização dos recursos comunitários

Identificação de potenciais recursos locais 6 2% 4%

Investir na criação de programas de transição 50 17% 59%

Conseguir formação específica 12 4% 14%

Promover um maior envolvimento da comunidade escolar 14 4% 14%

Potencialização dos recursos internos

Melhorar a qualidade da intervenção 11 4% 13%



% total

% cat.

Recursos humanos suficientes e diferenciados 33 11% 66%

Obtenção de recursos externos Recursos materiais e financeiros 17 6% 34%


A análise deste ponto do questionário parece sugerir que as escolas estão de facto

conscientes da importância da inserção dos seus alunos e ex-alunos em locais de

trabalho na comunidade, mas que há ainda um longo caminho a percorrer até que os

serviços e as estruturas dessa mesma comunidade estejam aptos a responder de forma

eficaz a esta população.

Quanto à potencialização dos recursos internos, a escolas parecem apostar na criação

de programas de transição (59%). Outros dos vectores de desenvolvimento apontados

referem-se à promoção de um maior envolvimento da comunidade escolar em geral

(14%) e ao investimento na formação dos profissionais da escola (14%). Algumas

escolas referem, ainda, pretender melhorar a sua própria qualidade de intervenção

(13%). Estas melhorias reportam-se quer a uma avaliação mais objectiva das

capacidades dos alunos, quer à criação de equipas que coordenem os processos de

transição, quer ainda ao timing com que iniciam os processos de transição, ou seja,

consideram a necessidade de alterar a idade mínima definida pela escola para iniciar

estes processos, no sentido de estes serem iniciados mais cedo.

No que diz respeito aos recursos externos, é acentuada a necessidade de procurar

recursos humanos diferenciados (66%) - psicólogos, professores especializados,

auxiliares de acção educativa e professores de transição - e mais recursos materiais e

financeiros (34%) destinados a equipar espaços, nas escolas, para o desenvolvimento de

actividades de transição para a vida adulta. Note-se que este anseio parece indicar que

alguns professores ainda não apostam em situações reais de trabalho, mas sim em

situações simuladas no espaço escolar.


4. RESULTADOS COMPARATIVOS DOS TRÊS SUBGRUPOS DE ESCOLAS

Após a apresentação dos resultados, com base na totalidade das escolas, apresentam-se,

em seguida, os dados relativos a três subgrupos da amostra que foram definidos com

base nas respostas dadas face ao processo de transição.

Estes três subgrupos caracterizam-se da seguinte forma:

47 escolas que referem ter iniciativas pontuais no processo de transição (escolas IP).

108 escolas que referem iniciativas regulares no âmbito do Dec. Lei 319/91 (escolas

DL319).

38 escolas que referem iniciativas regulares com base num plano específico de

transição (escolas PT).

É de referir que o número de escolas em cada subgrupo poderá ser inferior em alguns

itens, por falta de resposta das escolas aos mesmos e que as percentagens indicadas para

cada subgrupo são relativas ao número de escolas nesse subgrupo.

Em relação a cada questão apresentaremos unicamente dados que revelem diferenças

relevantes entre os grupos e que poderão, pois, ser imputadas ao tipo de iniciativas

desenvolvidas pelas escolas face ao processo de transição.

4.1. Política de escola sobre os processos de transição

4.1.1. Início do processo de transição

Comparando os três subgrupos de escolas acima definidos, as percentagens das escolas

que afirmam ter uma política definida sobre a idade em que se deve iniciar a

avaliação destes alunos e dos contextos que frequentam com vista ao processo de

transição são as seguintes:

89,8% das escolas DL319

84,2% das escolas PT

48,9% das escolas IP


De sublinhar que, na comparação entre os 3 subgrupos, o menor valor percentual surge

associado às escolas que referem tomar iniciativas pontuais, o que parece ser congruente

com o facto de ser este grupo de escolas que tem, de uma forma geral, políticas menos

consistentes em relação à transição. Não se revela, contudo, grande diferença em

relação aos outros dois subgrupos.

4.1.2. Tipo de actividades a desenvolver

No quadro 25 apresentamos as actividades mais valorizadas pelas escolas, sendo

somente referidos os valores em que se verificam diferenças mais acentuadas.

Quadro 25 – Actividades a desenvolver no programa de transição - frequências e percentagens dos três grupos de escolas

Frequência de escolhas

Percentagem ACTIVIDADES

IP (44) DL319 (107) PT (37)

Implicar progressivamente o aluno em tarefas de responsabilidade na escola e em casa

23

52,3%

66

61,7%

22

59,5%

Fazer reuniões com serviços da comunidade com responsabilidade no apoio a jovens e adultos com problemas

21

47,7%

61

57,0%

22

59,5%

Informar os pais das opções possíveis na comunidade após a saída da escola

20

45,5%

36

33,6%

8

21,6%

Fornecer aos pais nomes e contactos de entidades ou serviços de orientação vocacional ou de alojamento

20

45,5%

22

20,6%

3

8,1%

Ajudar pais a organizar idas ou visitas a locais de interesse para a futura integração do aluno, após a saída da escola

5

11,4%

18

16,8%

8

21,6%

As actividades valorizadas pelos três grupos de escolas vão no mesmo sentido do grupo

de escolas considerado globalmente, sendo de realçar as seguintes excepções:

As escolas IP, quando comparadas com os outros dois grupos de escolas,

valorizam em maior percentagem a informação aos pais sobre saídas

profissionais existentes na comunidade e serviços de orientação vocacional ou

alojamento (45,5%).


As escolas PT valorizaram em maior percentagem a ajuda aos pais na

organização de idas a locais de interesse para a futura integração do aluno,

após a saída da escola (21,6%).

Só uma pequena percentagem de escolas IP (11,4%) valoriza actividades com

os alunos realizadas a nível domiciliário, assim como a realização de reuniões

com serviços da comunidade. O grupo que apresenta percentagens mais

elevadas na escolha destas actividades é o grupo PT (21,6%).

Em nosso entender, é possível que estas diferenças percentuais sejam devidas

à existência de um trabalho menos estruturado e consistente, por parte das

escolas IP, que, desenvolvendo iniciativas pontuais parecem tender a delegar

mais nos pais a responsabilidade na procura de saídas profissionais para os

seus educandos, fornecendo-lhes as informações necessárias para tal. Além

disso, este tipo de escolas parece não investir tanto como as restantes no apoio

directo aos alunos a nível domiciliário e no trabalho a nível comunitário.

4.1.3. Integração pós-escolar

As percentagens dos três subgrupos quanto à existência de uma política de integração

após a saída do ensino básico, é a seguinte:

94,7% das escolas PT

88,0% das escolas DL319

76,6% das escolas IP

Mais uma vez se verifica uma relação entre a existência de uma política de integração e

o grau de estruturação do processo de transição.

Apresentamos no quadro 26, as escolhas mais valorizadas pelos três subgrupos de

escolas sobre o tipo de actividades mais importantes a desenvolver no processo de

transição.


Quadro 26 - Enquadramento pós-escolar dos ex-alunos – frequência e percentagens dos três grupos de escolas

Número de escolhas

Percentagem ENQUADRAMENTO PÓS-ESCOLAR

IP

(41)

DL319

(102)

PT

(38)

Ingressar logo que possível numa actividade profissional, ainda que com apoios

31

75,6%

85

83,3%

31

81,6%

Continuar a desenvolver as suas competências num curso de formação profissional

30

73,2%

75

73,5%

34

89,5%

Transitar para uma escola profissional 24

58,5%

43

41,2%

13

34,2%

Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurança Social

15

36,6%

45

44,1%

13

34,2%

Ingressar numa instituição especial para alunos com dificuldades graves 10

24,4%

36

35,3%

13

34,2%

Permanecer na escola básica até se encontrar uma saída profissional 2

4,9%

9

8,8%

4

10,5%

De salientar o facto de as opções mais indicadas serem idênticas para os três grupos de

escolas:

Ingressar numa actividade profissional com apoio.

Continuar um curso de formação profissional.

É interessante notar que as escolas IP apresentam a maior percentagem na escolha da

escola profissional (58,5%) e a menor percentagem no encaminhamento para Centros

Ocupacionais (36,6%) ou instituições especiais para deficientes graves (24,4%).

Talvez estas opções tenham na sua base o facto destas escolas (que menos investem no

processo de transição) incluírem nos currículos alternativos (Dec. Lei 319/91) alunos

com deficiências menos acentuadas. Este facto explicaria a preferência para o

encaminhamento para escolas profissionais (a que alunos com deficiências mais graves

não têm acesso) em detrimento da sua inserção em instituições para jovens com

deficiência intelectual acentuada.


4.2. Processo de avaliação e intervenção

4.2.1. Intervenientes

Ao analisarmos o comportamento dos 3 subgrupos de escolas verificamos, conforme se

apresenta no quadro 27, os seguintes aspectos relevantes:

No que respeita à avaliação, 61,7% das escolas IP dizem contar com o

Psicólogo do SPO, contra 42,1% das escolas PT. Estes dados revelam que não

existe uma relação directa entre a existência do SPO e a estruturação do

processo de transição. De facto, as escolas que contam com psicólogos na

avaliação dos seus alunos são escolas que investem menos na organização

sistemática daquele processo, enquanto as escolas que elaboram “Planos de

Transição” só em pequena percentagem contam com estes profissionais para o

mesmo efeito. Não temos dados que nos permitam concluir, de forma segura,

sobre a razão desta discrepância, mas admitimos que os psicólogos dos SPO’s

possam estar vocacionados para outro tipo de actividades (nomeadamente a

orientação escolar e profissional), que não tenham formação para orientar

alunos com deficiência intelectual acentuada e/ou que não disponham de

instrumentos de avaliação adequados.

Das onze escolas que não indicam professor de apoio como participando na

intervenção, oito delas pertencem ao subgrupo IP, o que nos permite

questionar o papel do professor de apoio nestas escolas ou, mais uma vez, os

critérios adoptados na aplicação de currículos alternativos.

Relativamente à participação dos pais, é de realçar uma percentagem inferior

de escolas IP, tanto no que se refere à avaliação (44,7%) como à intervenção

(63,5%), quando comparado com os outros dois grupos de escolas. Tal é

compreensível, uma vez que a colaboração estreita com os pais exige um

grande empenhamento por parte dos professores na educação destes alunos, o

que implica igualmente uma maior estruturação do processo.

No que se refere à participação de elementos do local de estágio na avaliação

e na intervenção os comentários a fazer seriam na linha dos anteriormente

apresentados, uma vez que se nota uma grande diferença entre os três grupos

de escolas, com uma superioridade notória das escolas PT (73,3% e 71,1%)) e

uma percentagem muito inferior de escolas IP (19,1% e 25,5%).


Quadro 27 - Intervenientes no processo de avaliação e intervenção - frequência e percentagens dos três grupos de escolas

Avaliação Intervenção

Escolhas

Percentagem

Escolhas

Percentagem INTERVENIENTES

IP

(47)

319

(108)

PT

(38)

IP

(47)

319

(108)

PT

(38)

43 105 35 39 106 37Professor de apoio educativo

91,5 97,2 92,1 83 98 97,4

21 72 25 30 90 32Pais

44,7 66,7 65,8 63,8 83,3 84,2

29 58 16 23 51 16Psicólogo do SPO

61,7 53,7 42,1 48,9 47,2 42,1

16 61 21 10 58 23Os próprios alunos

34,0 56,5 56,3 21,3 53,7 60,5

9 51 28 12 63 27Elementos do local de estágio do aluno

19,1 47,2 73,7 25,5 58,3 71,1

14 22 10Médico de família/Centro de Saúde

29,8 20,4 26,3

15 23 12Técnico de serviço social

31,9 21,3 31,6

7 17 8 22 53 22Auxiliar de acção educativa

14,9 15,7 21,1 46,8 49,1 57,9

6 26 10Elementos do Instituto Emprego e Formação Profissional

12,8 24,1 26,3

3 13 4Pessoal de reabilitação

6,4 12,0 10,5

No que diz respeito à participação de elementos do IEFP no processo de

intervenção, notam-se diferenças entre os três grupos de escolas: uma

percentagem inferior das escolas IP (12,8%) diz contar com este tipo de

intervenção, quando comparadas com as escolas PT (26,3%), bem como com

as escolas DL319 (24,1%). Sendo uma das atribuições do IEFP “promover a

informação, orientação de formação e reabilitação profissional e colocação dos

trabalhadores, com especial incidência nos jovens saídos do sistema de ensino


e outros grupos sociais mais desfavorecidos”, 9 é interessante notar o baixo

nível de participação deste organismo nos processos de transição de alunos

com deficiência intelectual acentuada. Os dados do presente estudo sugerem,

assim, a necessidade de se investigar de forma mais aprofundada esta questão.

4.2.2. Trabalho de equipa

Ao comparamos os três subgrupos de escolas notamos que as escolas IP, referem em

menor percentagem tanto as conversas informais mensais (IP: 38%, DL 319: 52%, PT:

50%) como as reuniões mensais (IP: 47%, DL 319: 66%, PT: 63%), quando

comparadas com os outros dois grupos de escolas.

Também neste aspecto fundamental ao êxito dos programas de transição, as escolas com

iniciativas pontuais demonstram menor grau de organização e sistematização, tanto a

nível das actividades desenvolvidas como da sua periodicidade.

4.2.3. Estabelecimento de parcerias

Apreciando as variações mais notórias entre os três subgrupos de escolas em relação aos

protocolos formalizados e grau de sistematização da colaboração com as entidades mais

relevantes, verificamos, conforme se apresenta no quadro 28, que para a generalidade

das entidades, há uma percentagem superior de escolas dos subgrupos DL319 e PT que

declaram desenvolver protocolos formais e adoptar um carácter sistemático na

colaboração com os diferentes serviços.

9 in: www.iefp.pt


Quadro 28 - Protocolos formais e colaboração entre as escolas e outros serviços - – frequência e percentagens dos três grupos de escolas

Nível de colaboração Protocolo formal

Sistemático ENTIDADE

IP

(47)

DL319

(108)

PT

(38)

IP

(47)

DL319

(108)

PT

(38)

Empresa 11

23%

59

55%

19

50%

8

17%

40

37%

12

32%

Centro de Educação Especial ou de Reabilitação 5

11%

35

32%

15

40%

4

9%

28

26%

10

26%

Câmara Municipal 4

8%

22

20%

11

29%

1

2%

17

16%

7

18%

Centro de Saúde 2

4%

14

13%

7

18%

4

9%

9

8%

3

8%

Instituto de Emprego e Formação Profissional 1

2%

12

11%

8

21%

1

2%

7

7%

5

13%

4.3. Certificação após o período de transição

Relativamente a esta questão, verifica-se em todos os grupos que é muito reduzido o

número de escolas que passam um certificado específico aos alunos com deficiência

(quadro 29). No entanto, verificam-se algumas diferenças entre as escolas IP e os

restantes dois grupos, diferenças essas que, uma vez mais, parecem estar relacionadas

com o grau de estruturação do processo de transição.

Quadro 29 – Certificação específica dos alunos – frequência e percentagens dos três grupos de escolas

Situação Passam certificado específico % Não passam certificado específico %

Escolas IP 5 10,6% 30 63,8%

Escolas DL 319 41 38% 59 54,6%

Escolas PT 12 31,6% 21 53,3%


4.4. Situação de alunos e ex-alunos

Em relação aos dados referidos no quadro 30, verifica-se que existe uma grande

uniformidade entre os três grupos de escolas, exceptuando-se, no entanto, os seguintes

aspectos:

Há uma maior percentagem de alunos com idades inferiores a 16 anos que

terminam a sua escolaridade nas escolas IP.

A permanência de alunos com mais de 18 anos na escola é maior no grupo das

escolas PT.

Quadro 30 - Alunos em situação de transição e saídos da escola, por grupos etários – frequência e percentagens dos três grupos de escolas

Currículos alternativos e em transição

Terminaram e saíram da escola

IDADES IP

(113)

DL319

(430)

PT

(148)

IP

(50)

DL319

(159)

PT

(60)

63 228 77 11 29 4 Inferior a 16 anos

58,8% 53,3% 51,3% 22% 18,2% 6,6%

50 193 71 32 101 45Entre os 16 e 18 anos

46,7% 45,1% 47,3% 64% 63,5% 75%

9 7 29 11Mais de 18 anos

2,1% 14% 18,2% 18,3%

Estes factos poderão ser explicados pelas seguintes razões:

Havendo um menor investimento no processo de transição nas escolas IP,

estas encaminham mais precocemente os seus alunos para outro tipo de

estruturas, uma vez que não encontram na escola programas adequados às suas

necessidades após os 14 ou 15 anos;

Estando as escolas do grupo PT empenhadas em projectos de transição, os alunos

que os frequentam mantêm-se nas mesmas até mais tarde, em actividades adequadas

No que se refere à situação dos alunos após a saída da escola, o quadro 31 revela-nos o

seguinte:


Quadro 31 - Situação dos alunos após a saída da escola – frequência e percentagens dos três grupos de escolas

Número de ex-alunos

Percentagem SITUAÇÃO

IP

N=50

DL319

N=159

PT

N=60

6 41 25Frequentam cursos de formação profissional em centros para pessoas com deficiência 12% 26% 42%

3 30 7Estão em casa sem ocupação

6% 19% 12%

2 21 12Estão empregados (com situação estável)

4% 13% 20%

4 23 6Estão empregados (com situação precária)

8% 15% 10%

0 20 7Não se conhece a sua situação

0% 13% 12%

1 9 5Frequentam cursos de formação profissional do IEFP

2% 6% 8%

1 9 2Estão em escolas secundárias

2% 6% 3%

2 8 0Estão em Centros de Apoio Ocupacional

4% 5% 0%

2 5 2

4% 3% 3%Estão em escolas profissionais

0% 0% 0%


As escolas PT são as que apresentam as maiores percentagens relativas a ex-alunos

a frequentar cursos de formação profissional (quer do IEFP, quer em escolas

profissionais, quer específicos para pessoas com deficiência) e relativas aos que

estão empregados com situação estável.

Contrariamente aos outros grupos, nenhum aluno saído de uma escola PT foi

encaminhado para Centros de Apoio Ocupacional, o que sugere que este grupo

de escolas tem optado por soluções mais integradoras.


4.5. Opinião da escola sobre a transição e opções de mudança

4.5.1. Considerações sobre a legislação existente

No que diz respeito à adequação da legislação existente, a opinião dos três grupos

também não diverge substancialmente, verificando-se no entanto que um maior número

de escolas IP se considera satisfeita com os diplomas em vigor. Mais uma vez se pode

colocar a hipótese de que tal poderia ser explicado pelas características da população

que estas escolas atendem e que, não tendo eventualmente problemas de grande

gravidade, não exigiriam medidas de grande especificidade.

4.5.2. Possibilidades de melhoria no processo de mudança

Quanto ao reconhecimento de possibilidades de mudança nesta área, também não se

verificam grandes diferenças entre a opinião dos três grupos (IP – 72,3%; DL 319 –

75,9% e PT 89,5%). De realçar, no entanto, que é o grupo de escolas PT aquele que

apresenta uma maior percentagem de escolas que exprimem acreditar nesta

possibilidade, talvez como resultado das diferentes experiências em que tem estado

empenhado. Poder-se-á também deduzir serem estas as escolas com uma atitude de

maior receptividade relativamente à mudança e aquelas que, consequentemente,

desenvolvem práticas mais inovadoras.


III - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Pretendeu-se, com este estudo, caracterizar a situação educativa e os processos de

transição de alunos com deficiência intelectual acentuada de diversas escolas do país.

As escolas que responderam não constituem, no entanto, uma amostra representativa

que nos permita tirar conclusões generalizáveis. Todavia, e de acordo com os objectivos

previamente estabelecidos para este trabalho, é possível identificar tendências,

descortinar obstáculos recorrentemente identificados e apontar caminhos de mudança

que podem ser úteis numa futura reestruturação que se venha a efectuar nesta área no

nosso país. Neste sentido, apresentamos em relação a cada objectivo deste estudo um

conjunto de conclusões e recomendações, que colocamos à disposição das entidades

responsáveis pela definição da política neste sector educativo.


1. PERCEBER QUAIS OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS DAS ESCOLAS NA EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ACENTUADA

1.1. Actividades desenvolvidas pelas escolas no processo de transição e seu enquadramento legal

Os resultados do presente estudo revelam que a quase totalidade das 208 escolas da

amostra desenvolve iniciativas no domínio da transição para a vida adulta com um

carácter regular e sistemático, enquadradas, na sua maioria, pelo Decreto-Lei 319/91 e

um número significativo baseadas em “Planos Específicos de Transição”. Um número

restrito de escolas limita-se a desenvolver “Iniciativas Pontuais” nesta área.

A maioria das escolas valoriza actividades orientadas, sobretudo, para o

desenvolvimento de competências de socialização e de promoção da autonomia do

aluno, acompanhadas por informação e apoio aos pais. Ou seja, as escolas adoptam

currículos de tipo funcional que têm por objectivo a integração familiar, social e laboral

dos alunos com deficiência intelectual acentuada e optam, em grande maioria, pela sua

colocação em estágios de tipo laboral na comunidade.

Recomenda-se que:

Se reconheça a importância das experiências em curso na área da educação

funcional e da transição e que estas sejam tomadas em conta numa acção de

reestruturação que se venha a realizar.

Se valorize o conhecimento adquirido pelos profissionais envolvidos nesta área

e se promova a sua difusão através dos meios considerados mais adequados.

1.2. Idade de início e conclusão do processo de transição e respectiva certificação

As conclusões que podemos tirar em relação a este ponto são as seguintes:


Não existe nenhuma legislação que determine qual a idade para os alunos iniciarem

e concluírem o processo de transição mas, no entanto, a maioria das escolas opta

pelos 14/ 15 anos para a idade de início e pelos 16/ 18 para o seu término. Em casos

pontuais as idades afastam-se destas, como seja o início aos 9 e a conclusão aos 21

ou mais anos, o que pode estar relacionado com uma diferente interpretação feita

pelas escolas do conceito de transição.

A maioria das escolas não elabora certificados específicos para os alunos que

concluem processos de transição, tal como a lei determina, e as que os utilizam

referem neles as competências laborais adquiridas nos estágios e os locais em que os

estágios foram realizados.

Recomenda-se que:

A clarificação dos conceitos de “educação funcional” e “processo de transição”

de modo a que se verifique um consenso na utilização desta terminologia.

Se determine, em diploma legal, quais as faixas etárias indicadas para o início e

para o fim do processo de transição.

Se promova, em todas as escolas, a elaboração de uma certificação específica

que contenha elementos referentes às competências adquiridas, nomeadamente

na área da inserção social e laboral.

1.3. Obstáculos sentidos pelas escolas ao desenvolvimento da educação funcional e do processo de transição

Muitas das escolas referem vários obstáculos à implementação da educação funcional e

do processo de transição, sendo de realçar a falta de formação dos profissionais

envolvidos, a falta de meios humanos e materiais, a falta de articulação entre as escolas


e os restantes serviços, a falta de apoio por parte do IEFP, a dificuldade na aceitação dos

estágios por parte das empresas, os reduzidos incentivos ao emprego de pessoas com

deficiência, a falta de Centros de Formação e Centros de Emprego, as dificuldades de

transporte para os alunos e educadores e as carências de ordem legislativa.

Recomenda-se que:

Em estudos subsequentes se analisem e avaliem de forma mais

aprofundada os obstáculos à educação funcional e à transição destes

alunos, revelados por este estudo, possibilitando a formulação de

respostas concretas para cada questão aqui levantada, nomeadamente: (i)

formação do pessoal das escolas na área da educação funcional; (ii)

dotação das escolas dos necessários meios humanos e materiais; (iii)

organização de programas educativos num sistema dual (que articula as

actividades realizadas no âmbito da escola e as de treino laboral

realizadas em locais de trabalho da comunidade); (iv) melhor articulação

entre os serviços educativos, de emprego e de formação profissional; (v)

melhores incentivos às empresas para os estágios laborais dos alunos e

para o seu futuro emprego; (vi) legislação mais adequada.

1.4. Avaliação e intervenção

Nas escolas, a avaliação dos alunos incide, prioritariamente, nas suas competências para

a vida laboral e os professores consideram, como factores relevantes a analisar, os

interesses e expectativas dos mesmos.

Na avaliação da família e da comunidade emergem principalmente preocupações

relativas a questões de carácter sócio-económico, ao levantamento de infra-estruturas e

de ofertas disponíveis para estes alunos e à sua aceitação por parte da comunidade.

O estudo revela que as escolas implicam a comunidade educativa mais alargada na

intervenção junto destes alunos, integrando nas equipas responsáveis pelo processo de

transição não só os professores de apoio, mas também os professores do ensino regular


e directores de turma, assim como os pais, elementos dos locais de estágio e os próprios

alunos.

Sobressai, ainda, o diminuto grau de colaboração dos auxiliares de acção educativa, dos

médicos de família/centros de saúde, dos técnicos de serviço social, dos elementos do

IEFP e técnicos de reabilitação no processo de avaliação e de intervenção.

Um número reduzido de escolas refere a importância do “professor de transição”10, mas

nos casos em que esta nova função emerge na equipa pedagógica cabe-lhe uma

intervenção decisiva junto destes alunos.

A colaboração entre serviços assume, por vezes, a forma de parceria formal, através da

qual são definidas as responsabilidades que cabem a cada entidade envolvida. Estas

parcerias estabelecem-se com uma diversidade de instituições privadas e oficiais, com

autarquias e com outras escolas, mas incidem preferencialmente entre a escola e a

Empresa e entre a escola e o Centro de Educação Especial ou de Reabilitação. As

parcerias com o IEFP e com o Instituto de Solidariedade e Segurança Social (ISSS)

apresentam uma expressão muito reduzida.

Recomenda-se que:

Seja incentivada a constituição de equipas multi-sectoriais, englobando o

pessoal da escola, de diferentes serviços da comunidade (saúde, segurança

social e emprego), os pais e os próprios alunos, para garantir uma acção

coordenada e conjunta neste processo.

Seja cometida à escola, em colaboração com equipas multi-sectoriais a

elaboração de Planos de Transição para cada aluno em fase terminal de

escolaridade.

Seja definida a função do professor de transição e garantida a sua presença

nas escolas.

10 As escolas estão a designar como “professor de transição” o professor de apoio que se ocupa das tarefas inerentes ao processo de transição dos alunos com necessidades especiais.


1.5. Acompanhamento aos ex-alunos após a saída da escola

A maioria das escolas entende não ser da sua responsabilidade o acompanhamento dos

seus ex-alunos. As escolas com professor de transição estão em melhores condições

para assegurar o contacto com os locais de trabalho e com as famílias, durante os anos

subsequentes à saída da escola.

No que respeita ao atendimento dos ex-alunos, verifica-se que não se encontra definido

para todas as localidades e regiões do país qual o serviço responsável pelo mesmo, a

quem as escolas possam directamente recorrer (os Centros de Emprego nem sempre

estão sensibilizados para responder às necessidades destes jovens e muitas escolas não

têm na sua área geográfica Centros de Educação Especial ou de Reabilitação com este

tipo de valências).

No que respeita à situação dos alunos no ano subsequente à saída da escola, verifica-se

que:

A grande maioria não teve ainda acesso ao trabalho.

Uma elevada percentagem frequenta cursos de formação profissional.

Só um reduzido número foi enviado para Centros de Apoio Ocupacional.

Recomenda-se que:

Sejam definidas estruturas de atendimento aos jovens saídos da escola, em

todas as localidades e regiões do país.

As escolas mantenham contacto com os seus ex-alunos durante um ou dois

anos após a saída da escola, de modo a conhecer qual a sua situação familiar,

social e laboral e, com base nesse conhecimento poderem avaliar o processo de

transição que foi realizado.

Sejam desenvolvidos esforços no sentido de promover o acesso destes jovens

ao trabalho.

Se articule de forma mais eficaz, nomeadamente através da criação de


parcerias, a acção dos serviços educativos e dos serviços de formação

profissional e emprego, tendo em vista um acompanhamento continuado aos

ex-alunos.


2- PERCEBER SE EXISTE UMA RELAÇÃO ENTRE OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS ADOPTADOS PELOS TRÊS GRUPOS DE ESCOLAS (ESCOLAS IP, DL 319 E PT), DEFINIDOS DE ACORDO COM O GRAU DE ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO COM QUE ENCARAM OS RESPECTIVOS PROGRAMAS DE TRANSIÇÃO

Verifica-se que o grupo de escolas que adopta Planos de Transição (escolas PT) é o que

desenvolve práticas mais coerentes com a perspectiva curricular funcional e com a

preparação destes alunos para uma vida futura de qualidade.

Recomenda-se que:

Se proceda, à semelhança do que se passa em outros países à

publicação de diplomas legais estruturantes desta área, nomeadamente

no que se refere à obrigatoriedade de elaboração de Planos de

Transição.


NOTA FINAL

Os diversos estudos apresentados no início deste relatório visando a Transição para a

Vida Pós-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais incluem

recomendações de diverso teor que se verifica estarem em consonância com as

conclusões acima expostas.

Embora seja indiscutível que a evolução dos programas educativos das últimas décadas

tenha levado a que muitas das sugestões incluídas nesses estudos já estejam

concretizadas entre nós, verifica-se, no entanto, a permanência de inúmeras lacunas

então apontadas. No que se refere aos estudos mais recentes (Legislação do Reino

Unido e Relatório da Agência Europeia) torna-se clara a pertinência das sugestões neles

incluídas no que se refere à situação portuguesa. A título de exemplo podemos citar as

orientações relativas à elaboração de um “Plano de Transição” do “Guide to Transition

Planning” ou as propostas de colaboração entre os serviços de educação e os serviços de

emprego, do “Relatório da Agência Europeia”.

Recomendamos assim, que um trabalho de reestruturação nesta área, ao ter em

consideração o estudo agora apresentado, estabeleça a relação entre as respectivas

conclusões e as que constam nos documentos que citámos na introdução.


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ii - esec.pt · projecto: a faculdade de psicologia e ciências de educação do porto, o núcleo...

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