ierecê barbosa; augusto fachín terán; amarildo m....

Ierecê Barbosa; Augusto Fachín Terán; Amarildo M. Gonzaga; Maria Rosemi A. de Nascimento; Saulo C. Seiffert Santos.

(Organizadores)

Avanços e Desafios em Processos de Educação em Ciências na Amazônia

Manaus, Janeiro de 2011

4

Conselho Editorial Dra. Ierecê Barbosa

Dr. Amarildo Menezes Gonzaga

Dr. Augusto Fachín Terán

Dr. Marcos Frederico Kruger

Dr. Manuel do Carmo da S. Campos

Dra. Maria Auxiliadora de Souza Ruiz

Dra. Patrícia Sanchez Lizardi

Dra. Ana Frazão Teixeira

Fotos da contracapa:Danny Neissel Lima Gutarra

Augusto Fachín Terán

Capa e Diagramação:Francisco Ricardo Lopes de Araújo

Herivaldo da Matta

Catalogação na Fonte

A946 Avanços e Desafios em Processos de Educação em Ciências na Amazônia / Barbosa, Ierecê [et. al.] – Manaus: UEA/Escola Normal Superior/PPGE-ECA, 2011.

377p.;21cm.

ISBN: 978-85-7883-141-7

Ao alto do título: Ierecê Barbosa, Augusto Fachín Terán, Amarildo Mene-zes Gonzaga, Maria Rosemi A. de Nascimento, Saulo C. Seiffert Santos. (Organizadores).

l. Pesquisa. 2. Educação. 3.Ensino de Ciências. 4. Educação em Ciências I. Título II. Barbosa, Ierecê III. Terán, Augusto Fachín IV. Gonzaga, Amarildo Menezes V. Nascimento, Maria Rosemi A. de VI. Santos, Saulo C. Seiffert

CDU 372.85 (811)CDD 372

5

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

Reitor

JOSÉ ALDEMIR DE OLIVEIRA

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa – PROPESP

MARIA DAS GRAÇAS VALE BARBOSA

ESCOLA NORMAL SUPERIOR

Direção

NEYLANNE ARACELLI DE ALMEIDA PIMENTA

Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia

Coordenador

AUGUSTO FACHÍN TERÁN

Curso de Mestrado Educação em Ciências na Amazônia

Coordenador

AMARILDO MENEZES GONZAGA

6

Sumário

1- Algumas Concepções sobre o Paradigma da Complexidade

Amarildo Menezes Gonzaga; Leonardo Bruno B. Monteir ........................13

2- Espaços Não-Formais: Contribuições para Educação Científica em

Educação Infantil

Leila Teixeira Gonzaga; Augusto Fachín Terán.............................................30

3- A Pesquisa: Possibilidade de Reflexão e Contribuiçao na Construção

do Conhecimento

Maria Trindade dos Santos Tavares; Odaléa Santos Koga; Ierecê Barbosa..........47

4- A Concepção do Professor Pesquisador no Processo da Investigação

Científica na Visão Docente

Eliane Batista de Lima; Gabriel Rodrigues do Nascimento; Odaléa Santos Koga;

Amarildo Menezes Gonzaga.......................................................................59

5- Humor, Drama, Mito, Aventura e (Educ) Ação em Sala de Aula: O Filme

como Recurso Didático para o Ensino de Ciências e Educação Ambiental

na Amazônia

Romero de Albuquerque Maranhão............................................................74

6- A Interdisciplinaridade entre Literatura e Física para o Ensino de

Ciências: Relato de Experiência

Alexandre da Silva Santos.........................................................................86

7- O Desafio da Matemática: A questão interdisciplinar e a Pedagogia de

Projetos

Ana Maria Dos Santos Barros; Ronaldo Luiz Nagem......................................98


7

8- Ciências e Arte: Uma parceria para compreensão de conceitos

científicos

Saulo Cézar Seiffert Santos; Josefina Barrera Kalhil...................................107

9- História e Epistemologia da Ciência no Ensino de Química Geral para

o Ensino Médio

Antonio Pedroza Gonçalves; Maria Terezinha Seiffert Santos........................119

10- Metodologia do Estudo e Pesquisas em Ensino de Ciências na

Amazônia

Caroline Barroncas de Oliveira; Ireuda Mourão, Vanuza Matos; Amarildo Menezes

Gonzaga...............................................................................................129

11- Associando Conhecimentos Empíricos e Científicos Através da

Aprendizagem Significativa, nas Comunidades Amazônicas

Dayse Peixoto Maia; Ierecê Barbosa; Maria Clara Silva-Forsberg....................151

12 -Reflexões Sobre a Complexidade na Ciência Contemporânea e no

Ensino de Ciências

Irailton Lima; Marnice Miglio; Maud Souza; Romilda Cumaru.......................166

13- O Uso de um Espaço Não Formal para o Ensino de Ciências: Proposta

metodológica para a conservação dos recursos hídricos

Adriana Araújo Pompeu Piza; Augusto Fachín Terán...................................183

14- O tema água nos livros didáticos de ciências e geografia do 6º ano do Ensino Fundamental

Adriana Araújo Pompeu Piza; Augusto Fachín Terán ...................................200


8

15- Motivadores de Educação em Ciência: um olhar para a Amazônia

Saulo Cézar Seiffert Santos; Augusto Fachín Téran .....................................213

16- O Ensino de Ciências e o Gênero Discursivo

Josiano Régis Caria; Ierecê Barbosa..............................................225

17- Avaliação Sobre a Realidade da Prática Docente no Ensino de

Ciências na Cidade de Manaus

Eleonora Celli Arenare Santiago; Ana Frazão Teixeira,.................................239

18- Implicações da Teoria de Vygotsky em Processos de Ensino

Aprendizagem que Envolvam a Utilização de Analogias e Metáforas

na Construção e Ressignificação de Conhecimento

Eliane G. Silva Fonseca; Ronaldo Luiz Nagem.............................................248

19 - Formação de Professores e Ensino de Ciências: O Ensino da

Reprodução Humana como Instrumento Inibidor da Gravidez na

Adolescência

Odaléa Santos Koga; Ierecê Barbosa .........................................................257

20- O Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação

Inicial de Professores de Biologia

Eliane Batista de Lima; Maria Clara Silva-Forsberg...........................................266

21- O Ensino Significativo de Estrutura das Proteínas Através de

Mapas Conceituais

Karla Nunes da Silva; Maria Clara Silva-Forsberg.........................................274

22- Periódicos Científicos, Instrumentos de Educação Cientifíca

Luís Carlos Lemos da Silva; Amarildo Menezes Gonzaga...................282


9

23 - Ensinar Vai Além do Ato de Transmitir Conhecimentos

Sirlene da Silva Solimões; Silvia Carla Figueiredo de Barros; Lúcia Helena

Soares de Oliveira; Manoel do Carmo da Silva Campos.................................296

24 - O Ensino de Ciências na Perspectiva da Educação do Campo

Maria Trindade dos Santos Tavares; Ierecê Barbosa...........................307

25-Concepções de Cognição e Sua Contribuição para o Processo de

Ensino/Aprendizagem de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental

Thaiany Guedes da Silva.........................................................................317

26- Criancas Indígenas “Urbanas”: Contribuições da Pesquisa

Ciêntífica para uma Análise a Partir do Contexto Amazônico

Roberto Sanches Mubarac Sobrinho..........................................................328

27-Educação e Saúde: “Higiene Corporal” com as Crianças da Etnia

Tikuna, Manaus-Brasil

Ponyelen da Silva Moraes; Carolina Barrocas; Ierecê Barbosa; Márcia Negro....347

28- A Pedagogia de Projetos na Prática do Professor de Ciências:

Realidade e Perspectivas

Eunice Carvalho Gomes; Augusto Fachín Terán...........................................359


10 Avanços e Desafios em Processos de Educação em Ciências na Amazônia

11

Apresentação

Esta obra reuniu vinte e oito artigos de múltiplas autorias e temáticas,

mas que mantém um fio condutor que garante a unidade na diversidade: O Ensi-

no de Ciências na Amazônia.

Os Avanços e Desafios dessa área do saber na Amazônia são significativos

e necessitam ser vivenciados, refletidos, analisados e registrados para que a sua

história não desapareça por falta de publicação.

Não se trata de textos acabados, mas sim datados, pois a maioria são fru-

tos de pesquisas em andamento e do exercício intelectual de produzir cientifica-

mente. Tal exercício não é simples. Ele demanda aprofundamentos bibliográficos

em autores que muitas vezes utilizam conceitos ainda não assimilados e isso exi-

ge um grande desafio, caso contrário, não se avança. A produção textual passa

por vários crivos e mesmo assim, quando lemos o texto já publicado descobrimos

que poderia ser melhor. Nossa autocrítica passa pela nossa evolução intelectual.

O momento da leitura do texto já publicado não é o mesmo da produção. Os

avanços ocorrem diariamente como conseqüência do amadurecimento das idéias

e da compreensão dos processos da pesquisa.

Na Amazônia a produção cientifica na área de ensino de ciências está em

fase embrionária e sabemos da imperiosa necessidade de pesquisar e divulgar a

produção científica. Por isso através desta obra queremos preservar a memória

acadêmica do Seminário Anual sobre Ensino de Ciências de nosso Programa de

Pós-Graduação, dando um passo importante no fortalecimento e consolidação de

nosso Curso de Mestrado em Educação em Ciências na Amazônia.

Nesta coletânea de trabalhos, apresentamos novos caminhos para a pes-

quisa, pautados principalmente na Formação de professores, nos Meios e Recur-

sos didático-pedagogicos para otimização do Ensino de Ciências, e na linha de

pesquisa Educação em Ciências em Espaços não formais.

Dito isto, resta-nos desejar a todos uma boa leitura!

Manaus, janeiro de 2011

Os Organizadores


13

1 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

Amarildo Menezes Gonzaga 1

Leonardo Bruno B. Monteiro 2

Resumo

Este estudo tem por objetivo enfocar algumas concepções sobre o para-

digma da complexidade, evidenciando que esta forma de compreender a realidade

não surgiu por um acaso, e muito menos pode ser interpretada apenas na condição

de mais um conceito a ser definido. O percurso metodológico centrou-se na pes-

quisa bibliográfica. Os resultados sinalizam para a compreensão da complexidade

como condição basilar não só para gerar mudança de paradigma, mas também

para a valorização dos ambientes de aprendizagem não-formais e para a aplicação

da interdisciplinaridade no Ensino de Ciências como processo legitimador da sua

condição epistemológica.

Palavras-Chave: Concepções teóricas. Pensamento Complexo. Ensino de

Ciências

Introdução

O olhar do observador, quando tende a se deixar levar pelos indícios

de causalidade, decorrentes de experiências anteriores, quase sempre traz uma

carga significativa de preconceitos, devido principalmente ao reducionismo que,

por ter sido o princípio norteador das investigações científicas, tende a anular

principalmente a criatividade. Romper com esta cultura, tão entranhada nas cul-

turas que nos ensinaram a legitimar o conhecimento, principalmente no nosso

1 Doutor em Educação – Currículo e Avaliação Institucional – Universidad de Valladolid – Espanha; Pro-fessor do CEFET-AM e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências da Amazônia - UEA. E-mail: [email protected] Mestre em Engenharia de Pesca pela UFRP – Diretor de Relações Empresariais e Institucionais do Cento de Educação Tecnológica do Amazonas - CETAM


14

cotidiano acadêmico, não é tarefa fácil.

Perceber o nosso próprio corpo, a maneira como imaginamos o mundo, e as

diversas formas como nos relacionamos com ele e a partir dele, em uma perspectiva

sistêmica, de forma que todas as partes sejam interpretadas, na condição de inter-

dependentes entre si, interagindo e transformando-se mutuamente, excluindo-se a

possibilidade de legitimação do princípio de que as partes precisam ser definidas,

para serem somadas e, por conseguinte, contribuírem para o entendimento do

todo, ainda é um procedimento atípico. Sendo assim, o todo não é a simples soma

das partes, visto que da própria organização do sistema, continua e constante-

mente nascem inúmeras propriedades que tendem a retroagir sobre as partes. Mas

também o todo não deixa de ser bem menos do que a soma das partes, pois no

momento em que as propriedades emergem, tendem a obscurecer as qualidades das

partes (MORIN, 2007).

Esta forma de compreender a realidade não surgiu por um acaso, e mui-

to menos pode ser interpretada apenas na condição de mais um conceito a ser

definido. Pelo contrário, extrapola este princípio, visto que chega a ser um fato

inerente à própria vida. Nosso próprio interior e nós próprios somos um sistema

complexo, que interage com outros indivíduos, também na condição de sistemas

(CAPRA, 1996) e, por conseguinte, faz-se necessário entendermos a nós mesmos,

assim como aos demais, para melhor convivermos com eles. Para tanto, precisa-

mos problematizar, a partir de todas as situações que experienciamos, durante a

nossa trajetória formativa, tanto em ambientes formais e não-formais de ensino

usando, inclusive, como pretexto o modelo mental cartesiano, a fim de come-

çarmos a desconstruir e reconstruir, prevalecendo-nos das múltiplas leituras,

possíveis de ser feitas, a partir das circunstâncias e possibilidades cotidianas.

Humberto Maturana e o Pensamento Complexo

Dentre os teóricos que apresentam subsídios para sustentação do pensa-

mento complexo está Humberto Maturana, neurobiólogo e professor da Faculda-

de de Ciências da Universidade do Chile. Dentre as suas contribuições, referentes


15

à sustentação deste novo paradigma, está a descoberta da autopoiese, que se

baseia no princípio de que “um ser vivo, uma célula, é um sistema no qual diver-

sas classes de moléculas participam da síntese de diversas classes de moléculas”

(2002, p. 32). O termo surgiu da fusão entre o termo auto, que indica o próprio

objeto, e outro, poiese, que indica a reprodução/criação.

Mesmo partindo de uma descoberta pautada na cognição, o interessante

no propósito de Maturana é que ele conseguiu oportunizar possibilidades para

que outros teóricos transpusessem a dimensão cognitiva de sua descoberta para

uma dimensão social. O responsável pela colocação da autopoiese no meio social

foi Luhmann, foi ele que na década de 80 transformou a teoria autopoiética

em um método de observação social. Tal logro deveu-se princpalmente porque

Maturana e seu aluno Francisco Varella conseguiram, através de suas pesquisas,

demonstrar uma forma de definir a vida em uma perspectiva sistêmica, tomando-

-se como princípio a autonomia e constância de uma determinada organização

das relações e os elementos constitutivos desta respectiva perspectiva sistêmica.

É uma espécie de organização auto-referencial, visto que sua ordem interna é

tão gerada a partir da interação dos seus próprios elementos, quanto auto-repro-

dutiva, pelo fato de que tais elementos são produzidos a partir dessa mesma rede

de interação circular e recursiva.

Fritjof Capra e o Pensamento Complexo

Outro teórico que muito tem contribuído para sustentação do pensamen-

to complexo é Fritjof Capra, um físico teórico e escritor austríaco que desenvolve

investigações, na busca de promover um educação ecológica. Uma de suas obras

de referência sobre o pensamento sistêmico é “O Ponto de Mutação” (1982).

Nesta obra, Capra estabelece um parâmetro comparativo entre o modelo mental

cartesiano (legitimado a partir dos últimos séculos, através do que conhecemos

como método científico), com o modelo sistêmico (que caracteriza como indis-

sociável o que conhecemos como o todo, de forma que ao se conhecer as partes,

não necessariamente será possível conhecer o funcionamento do organismo).


16

Sua abordagem, inclusive, atinge aos vários campos da cultura ocidental atual,

dentre elas a Psicologia, a Economia, a Medicina e a Biologia.

Edgar Morin e o Pensamento Complexo

Edgar Morin também muito tem contribuído no processo legitimação

do pensamento complexo. Inclusive, na atualidade, é um dos teóricos que mais

tem se destacado no processo de difusão do respectivo paradigma. Discute a res-

pectiva questão partindo do princípio de que a descoberta maior do século atual

é a de que a ciência não é mais sinônimo ortodoxo de certeza. Pelo contrário, ela

passou a ser sinônimo de múltiplas certezas, e não da certeza absoluta, princi-

palmente em se tratando do plano teórico. Como uma maneira de caracterizar o

processo emergente do pensamento complexo, na atualidade, Morin demonstra o

quanto os três pilares que sustentam a ciência clássica: o princípio da ordem, da

separabilidade e da lógica passaram a ser colocados em questão.

A respeito da ordem, Morin o exemplifica a partir da própria forma como

nos ensinaram a conceber a ordem do Universo, principalmente por Descartes e

Newton, que a apresentaram na condição de produto da perfeição divina. De-

monstra que esta maneira de interpretação passou a ser descartada, devido às

novas constatações, de que a ordem funciona sozinha, de maneira autoconsoli-

dada. Decorrente disto, sustenta o princípio de que o que temos é a ordem e a

desordem repelindo-se mutuamente, gerando a organização, e negando a idéia

fixa de que é preciso que o fenômeno seja observado a partir de um ângulo,

estático, sustentado pelo que escapou do acaso, do imprevisto.

Sobre a separabilidade, tão defendida por Descartes, que mediante a um

problema tido como difícil, recomendava que o ideal fosse dividi-lo em peque-

nos fragmentos, a fim de ser trabalhados um por um, Morin também toma uma

postura, desmitificando-o, para efeito de sustentação do processo emergente do

pensamento complexo. Apresenta a separabilidade como a responsável pelo dis-

tanciamento entre o observador e a sua observação, visto que o que era definido

como conhecimento científico precisava conotar a eliminação do indivíduo e, por


17

conseguinte, da sua subjetividade, no respectivo processo investigativo. Ora, se

assim os procedimentos investigativos deixaram de ocorrer, implica dizer que a

visão sistêmica, tão marginalizada pelo determinismo clássico, passa a ganhar

legitimidade, retroagindo sobre o todo, não podendo mais ser identificado, e nem

percebido isoladamente. O conhecimento, por conseguinte, deixa de ser resigni-

ficado a partir da perspectiva da mutilação, do reducionismo.

Referente ao terceiro pilar das ciências clássicas que Morin põe em ques-

tão, ou seja, a lógica. Ainda é comum, no processo investigativo, a partir de

uma seqüência de observações, que as conclusões sejam transformadas em leis

gerais. Por conseguinte, tende a dedução a ser um meio imprescindível na busca

da verdade. Lembremo-nos, por exemplo, das premissas, tão comuns no processo

de consolidação das hipóteses dos projetos de pesquisa. A partir deste procedi-

mento, ainda se tem como única possibilidade de itinerário a ser percorrido pelo

investigador a linearidade, que quase sempre se confunde com o caminho de

provas, continuamente testadas, para efeito de constatação e, por conseguinte,

resultados futuros. Podemos mencionar um dos avanços descrito por Ubiratan D‘

Ambrósio (1997), como uma possibilidade de demonstrar a quebra deste para-

digma. É o caso da descoberta do matemático holandês, Luitzen Brounwer, que

publicou um trabalho em 1905, através do qual contesta a total subordinação

do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído, ou seja, o princípio que

permite estabelecer critérios para afirmar é ou não é, e sim ou não, verdadeiro

ou falso, dizendo que ele não corresponde à nossa intuição. Há sistemas que

necessitam de uma lógica mais geral, poderíamos dizer mais flexível, nos seus

critérios de decisão. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo.

Decorrente das inúmeras evidências detectadas, a partir de outras formas

de interpretação dos princípios da lógica, da ordem e da separabilidade, surgem

novas perspectivas de compreensão do mundo e, por conseguinte, o paradigma

do pensamento complexo ganha dimensão. De acordo com Morin, dentre as três

vertentes que sustentam o pensamento complexo, há três que mais se destacam:

o que é tecido junto, a imprevisibilidade e a oposição da racionalização fechada

à racionalidade aberta.


18

A respeito da primeira vertente, pensar o complexo incide em respeitar a

tessitura, que vai além das partes que compõem o que se pressupõe ser o todo,

o que resulta na complementaridade, resultante das contradições entre as visões

do mundo linear e sistêmica, de forma que toda e qualquer ação implicará em um

retorno que, por sua vez, implicará em uma nova ação. Sendo assim, todo siste-

ma, de acordo com a sua estrutura, apresenta uma reação, como demonstração

contínua de mudança da sua estrutura, mas não da sua organização. Além disso,

seu funcionamento é visto por meio das suas ligações mais frágeis, demonstran-

do-se, assim, que uma parte só pode ser definida como tal em relação ao todo,

e nunca isoladamente, legitimando-se o princípio de que nenhum sistema pode

ser pensado sem pensar o seu contexto.

Concernente à segunda vertente, ou seja, a imprevisibilidade, Morin par-

te do princípio de que um pensamento complexo precisa, além de religar, criar

uma posição de incerteza, necessária no processo de desconstrução e recons-

trução do que se apresenta como conhecimento. É um processo que resulta das

informações percebidas da realidade, tal como fatos, memórias, em encontros

com o outro, que está em busca de sobrevivência e de transcendência, desen-

volvidos a partir da comunicação, em um clima de dialogicidade (MORIN, 2006),

demonstrando-se possibilidades de se compartilhar conhecimentos e compatibi-

lizar comportamentos, alguns dos princípios legitimadores da própria incerteza

humana.

A racionalidade aberta, por sua vez, que se opõe à racionalização fechada,

na condição de terceira vertente, parte do princípio de que a lógica está a serviço

da razão. Sendo assim, o processo de racionalização, que incide em justificar

que se um sistema é coerente, logo, não precisa de ser verificado, é colocado no

plano da incerteza. Sendo assim, falar da incerteza implica em falar de caos, no

seu sentido original, o que implica dizer que a ordem, desordem e organização,

continuamente, emergem do seio do próprio universo, gerando conflito de im-

pulsos e de associações. A seguir, comentaremos com mais precisão a respeito de

algumas especificidades referentes ao tipo de tratamento dado por Edgar Morin

ao pensamento complexo.


19

A Gênese do Pensamento Moriano

Edgar Morin, ao construir uma “tessitura” para sustentar os fundamen-

tos sobre o pensamento complexo, até mesmo para não contrapor os princípios

que caracterizam aquela natureza de pensamento, cria uma rede de evidências

oriundas de diversas e múltiplas situações do que há de vida humana no plane-

ta. Parte de uma nova visão de homem e do conhecimento humano, decorrente

principalmente dos avanços obtidos a partir de investigações da Física e da Neu-

robiologia (AKIKO, 2005). A partir disto, caracteriza o homem como sapiens/

demens, ou seja, possuidor de racionalidades e irracionalidades, que resultam

em paixões constritivas e destrutivas, responsáveis pela construção de saberes e

conhecimentos que têm produzido sucessos e insucessos, avanços e retrocessos

à própria condição histórica do homem.

Akiko (2005) apresenta uma discussão que nos chamou atenção sobre a

gênese do pensamento complexo de Edgar Morin, e que discorreremos brevemen-

te a respeito, a seguir. Parte do pressuposto de que o pensamento moriano tem

seu estatuto epistemológico legitimado a partir de cinco princípios: da comple-

mentaridade, holográfico, da incerteza, da transdisciplinaridade e da autopoiése.

O Princípio da Complementaridade

Tem suas bases em Niels Bohr (1961), procura demonstrar a existência de

uma condição complementar, e não de dualidade às situações que fazem parte do

nosso cotidiano. Sendo assim, em vez de bem/mal, por que não bem e mal? Em

vez de saber/ser, por que não saber e ser? Em vez de razão/emoção, por que não

razão e emoção? Em vez de saúde/doença, por que não saúde e doença? Em vez

de parte/todo, por que não parte e todo? Em vez de certeza/incerteza, por que

não certeza e incerteza? Em vez de ordem/desordem, por não ordem e desordem?

Em vez de uno/múltiplo, por que não uno e múltiplo? Em vez de referencialidade

e multireferencialidade, por que não referencialidade e multireferencialidade?


20

Nas disciplinas caracterizadoras do ensino de ciências, adotar uma prá-

tica pedagógica que se sustente a partir da complementaridade implicará na

problematização da condição dual em que os conceitos científicos são ensina-

dos, ainda nas séries iniciais. Em uma perspectiva conteudista, para efeito de

legitimação, por exemplo, da teoria pedagógica racional-tecnológica (LIBÂNEO,

2007), os conceitos científicos, além de ainda ser ensinados dissociados da re-

alidade do estudante, são apresentados como informações que se sustentam a

partir da dualidade.

A relação estabelecida entre estudante e conhecimento na perspectiva

teórico-pedagógica mencionada deixa isto bem evidente, quando não se esclare-

ce ao estudante que o livro didático de ciências é apenas um elemento mediador

entre ele e o autor, com conhecimentos possíveis de serem confrontados a partir

das obras de outros autores, para efeito de constatações de conhecimentos di-

ferentes, mas possíveis de se complementarem, de maneira que se rompa com a

idéia de que o primeiro, na condição de certo, está para anular o segundo, na

condição de errado.

Ainda tomando a situação de forma mais específica, pensemos na condição

estrutural do livro didático, e o quanto costuma contribuir para que o princípio da du-

alidade se legitime, sutilmente. Em muitos livros didáticos de ensino de ciências, após

cada conjunto de informações das unidades, ainda é possível encontrarmos uma lista

de exercícios, com perguntas que exigem respostas de múltipla escolha. E o professor,

na condição de quem está de posse do “gabarito”, determina as questões certas e as

questões erradas, anulando aquelas que não conseguem atingir ao grau máximo de

verdade, ou seja, as tidas como erradas.

Estas duas situações que demonstramos, na condição de procedimen-

tos padrão no processo de ensino-aprendizagem em inúmeras escolas, tendem

a incrementar ainda mais a idéia de que, paralelas ao processo de formação de

conceitos, nossas ações e reflexões se legitimam a partir da dualidade, e que a

única forma de nos auto-conhecermos, conhecermos o outro, e conhecermos o

mundo que está à nossa volta, incide em observarmos o que está na condição de

oposto, e não de complementar. Sendo assim, conhecer e se comprometer com


21

a ciência implica, ainda a partir das séries iniciais, em saber como lidar com a

idéia de que todos os fenômenos são possíveis de ser explicados, a partir de uma

única condição: a dualidade.

Romper com o paradigma que sustenta este princípio incide em começar-

mos a adotar novas possibilidades de desconstrução e reconstrução dos conceitos

científicos, que geralmente internalizamos a partir de procedimentos de ensino

sustentadores de uma aprendizagem bem mais mecânica, em detrimento a uma

aprendizagem significativa (AUSUBEL et al., 1980). Para tanto, será necessário,

também, principalmente em processos de alfabetização científica, criarmos e

adotarmos estratégias de ensino alternativas, capazes de levarem os estudantes

a perceberem e exercitarem, a partir de situações circunstanciais, as incertezas

existentes na forma como os conhecimentos científicos nos são apresentados,

para que possam não apenas internalizá-los, mas também desconstruídos e re-

construídos.

O Princípio Holográfico

Sustentado por David Bohm (1998), reforça a idéia de que é preciso primar

pela legitimação da visão global do conhecimento, que foi fragmentado principal-

mente a partir da processo histórico que consolidou sua construção, de acordo com

as múltiplas intenções caracterizadoras do método científico, durante a consoli-

dação do modernismo. Para efeito de sustentação do princípio em questão, Morin

propõe as seguintes organizações hologramáticas:

a) as partes podem ser singulares ou originais, em-bora dispondo de aspectos gerais e genéricos da or-ganização do todo; b) as partes podem ser dotadas de autonomia relativa; c) podem estabelecer comu-nicações entre elas e realizar forças organizadoras; d) podem ser eventualmente capazes de regenerar o todo (2005, p. 14).


22

A soma das partes não é suficiente para caracterizar o todo. Principal-

mente se considerarmos que nenhuma parte é por si só suficiente para sustentar

uma possível interpretação capaz de dar uma idéia do todo. Em uma investiga-

ção centrada no ensino fundamental, a partir do tema transversal Saúde, isolar

o respectivo fenômeno, transformá-lo em problema e, por conseguinte, definir

critérios digressivos para sua observação, como atitude para sustentar a certeza

de que a representatividade da mostra a ser obtida caracterizará um retrato fiel

da determinada realidade será, por conseguinte, uma interpretação distorcida

e atrofiada do que efetivamente, em uma perspectiva sistêmica, a Saúde venha

a representar não somente para os humanos, mas também para todos os seres

vivos e, porque não, para o próprio planeta.

Ademais, se cada parte, inclusive, é dotada de uma autonomia relativa,

implica dizer que, em uma condição emergente ou circunstancial, pode ser in-

terpretada como um todo, não negando a sua condição de parte. Sendo assim,

estabelece uma relação de interdependência com as outras partes, como uma ma-

neira de, eventualmente, regenerar o que pode se apresentar como todo. A titulo

de continuidade do exemplo do parágrafo anterior, à medida que se tentar isolar

cada vez mais a temática Saúde, ignorando as possibilidades de sua articulação

com as outras temáticas que estão interligadas a ela, e que podem contribuir no

que aquela representa, na totalidade, poderá gerar um esfacelamento da forma

como ela se apresenta, na condição de fenômeno. Decorrente disto, a tendência

é o observador assumir a condição de míope, perante aquilo que se apresenta

durante o percurso feito, e assim registre a experiência. Por conseguinte, assim

divulgará seus registros, fazendo com que seus leitores interpretem o conheci-

mento construído também a partir de uma visão míope.

Ao ensinar ciências, independente do nível de ensino que seja, precisa-

mos adotar o princípio de que nenhum conhecimento é construído sem estabe-

lecer conexões com os demais conhecimentos, como se fossem resultados de uma

departamentalização que clama por independência, por mais que em determina-

dos registros assim se apresentem. Os conhecimentos, por estarem interligados,

precisam de que nós, a partir de processos de desconstrução e reconstrução,


23

tomemos a iniciativa de estabelecermos as devidas conexões entre eles, buscando

alternativas para articulá-los, na tentativa de unificá-los, através de processos

dinâmicos e contínuos.

Princípio da Incerteza

Sustentado por Werner Heinserberg (1993), e adotado por Morin (2005),

tende a resgatar a dinâmica da Vida, da Natureza e do Cosmos, ultrapassando to-

das as possibilidades de certeza, considerando a indeterminação da vida, o caos/

desordem, na condição de elementos integrados aos fenômenos. Sendo assim,

a idéia de certeza, referencial legitimador da ciência moderna, transforma-se

também em incerteza do que se acreditou ter sido uma certeza que há muito

perdurou, sustentando a idéia de verdade absoluta, defendida no processo de

caracterização e sustentação do método científico e, por conseguinte, do cienti-

ficismo, que ainda encontram espaços e circunstâncias singulares nas vidas e nos

ambientes daqueles que procuram dar significado à ciência.

Na prática pedagógica dos professores, o que vemos é uma realidade

adversa ao que é discutido pelo princípio da incerteza. A própria forma como

o professor constrói sua identidade docente, devido às exigências sociais e

institucionais, apresenta-se imbricada por um conjunto de motivos que consa-

gram a sua profissão, como aquela que traz consigo a certeza, para gerar novas

certezas em seres humanos que estão em processo de formação.

A relação professor e aluno, naquela situação, por sua vez, acaba se

consolidando a partir das necessidades cognitivas apresentadas pelo segundo, e

capazes de serem sanadas pelo primeiro, que se pressupõe ser o que armazena

um “arsenal de informações”. Aspectos que fazem parte da natureza humana

como afetividade, emoção, conflitos, angústias e desespero, que complementam

os elementos da condição racional daquela (MORIN, 2006), acabam recebendo

tratamento a partir de medidas paliativas, conforme as demandas e as necessi-

dades que forem aparecendo.


24

Nas práticas pedagógicas referentes ao ensino de ciências a situação

não é diferente. Os professores costumam planejar suas atividades a partir de

estratégias, que são apenas mecanismos redimensionadores de certezas oriundas

das experiências de pesquisadores, que conseguiram legitimar, de alguma forma,

na sociedade, as suas certezas. São instrumentos que vão do livro didático às

distintas práticas pedagógicas adotadas, para efeito de explorá-los, durante os

momentos de ensino. Geralmente, a possibilidade de legitimação de uma peda-

gogia centrada na pergunta, a fim de pelo menos questionar o que se apresenta

é totalmente rechaçada.

Precisamos repensar os nossos itinerários, tanto em nossas práticas de

ensino, quanto nas nossas atividades investigativas. Precisamos problematizar,

inclusive, sobre a natureza dos métodos que construímos, durante o itinerário

que percorremos. Precisamos pensar até que ponto os métodos que construímos

nos levam ou não a uma “possibilidade de encontrar nos detalhes da vida concre-

ta e individual, fraturada e dissolvida no mundo, a totalidade de seu significado

aberto e fugaz” (MORIN, 2003, p. 23).

O Princípio da Transdisciplinaridade

Introduzida em 1970, por Jean Piajet, mas com base teórica principalmente

em Basarab Nicolescu (1999), discutida e consolidada nos pressupostos norteadores

que caracterizam o pensamento complexo em Edgar Morin. Propõe a transgressão de

cada ciência, de forma que passem a ser fronteiras epistemológicas no propósito de

construção de um saber articulado, objetivando a construção de uma visão unitária

do conhecimento, através da articulação entre as zonas de confluência nas áreas do

conhecimento (AKIKO, 2005).

É o que perpassa entre, através e além das disciplinas, contínua e constante-

mente. Baseia-se no conhecimento vivo, experienciado, em um processo sustentado

por princípios gerativos de interação sistêmica, hologramática, retroativa, recursi-

va, dialógica, autônoma/dependente e de inserção do sujeito cognoscente (MORIN,

2003), na condição de mundo interno, com o objeto, que se apresenta como o mundo


25

externo. Não se pauta na experimentação e na análise, mas sim na compreensão das

coisas, dos fenômenos e de tudo o que emana vida. Busca principalmente o equilíbrio

entre três aspectos caracterizadores da condição humana: a mente, os sentimentos e

o corpo. Sendo assim, conduz para a inclusão dos valores que possam retroalimentar

o respectivo equilíbrio, em constante admiração e compartilhamento (NICOLESCU,

2005).

Caso tentemos, em ambientes de ensino, consolidar o pensamento com-

plexo, tomando como base a dualidade teoria/prática, a partir da caracterização

do princípio da transdisciplinaridade, será possível encontrarmos obstáculos, vis-

to que o olhar que pousará sob aquela relação será carregado de estranhamento,

de preconceitos e medos. Diferente se a relação teoria/prática for estabelecida a

partir de um princípio complementar, em que haja o teorizando e o praticando,

simultânea, contínua e constantemente, a fim de demonstrarem que,

[...] Uma teoria não é uma chegada, é a possibili-dade de uma partida. Uma teoria não é uma solu-ção, é a possibilidade de tratar um problema. Uma teoria só cumpre seu papel cognitivo, só adquire vida, com o pleno emprego da atividade mental do sujeito. (MORIN, 2003, p. 24)

Se assim começarmos a vislumbrar, para efeito de legitimação desta nova

possibilidade de construção do conhecimento e, por conseguinte, e de um novo

sentido para a condição humana e do planeta, os distintos e múltiplos saberes

e a simplicidade que os sustentam ganharão, na complexidade, a condição de

terceiro incluído, demonstrando que nada têm em comum com a simplificação.

Nas possibilidades de consolidação da transdisciplinaridade, a partir,

para, entre e além da ressignificação das disciplinas que caracterizam o ensino

de ciências, acreditamos ser necessária a retomada aos postulados caracteriza-

dores da metodologia que a caracteriza (NICOLESCU, 2005). Para tanto, desafios

aparecerão, visto que uma gama de certezas, que estão arraigadas na cultura

escolar, criando um status quo, que sustenta tanto os elementos caracterizadores


26

da funcionalidade, quanto da epistemologia dos conhecimentos que representam

cada disciplina escolar, serão problematizadas, através da desconstrução e da

reconstrução. A partir disto, emergirão diferente níveis de realidade, que pas-

sarão de um para o outro não mais como decorrência da lógica binária, mas sim

da lógica do terceiro incluído. Deixará de existir o olhar irredutível e imutável

da Física, da Química, da Biologia e da Matemática, para não descaracterizarem

o que determina, historicamente, o estatuto de seus objetos de estudo. Haverão

sim múltiplos olhares, que mesmo vindo de certas especificidades, se permitirão

passar por entrecruzamentos, gerando novos níveis de realidade, de acordo com

as situações emergentes que se apresentam, para experienciamento.

O Princípio da Autopoiése

Apesar de ter sua gênese em Maturana e Varela (1995), é também ado-

tado por Morin, na sua concepção de pensamento complexo. Incide na ênfase ao

crescimento do ser humano, tendo na sua condição dinâmica interior a condição

necessária para a interação com os fenômenos exteriores. É uma maneira de

definir a vida a partir de uma perspectiva sistêmica, considerando a existência

de autonomia, continuidade e constância na organização das relações. É auto-

-referencial, porque em si própria, ao mesmo tempo em que se referenda, tende

a se explicar, e auto-reprodutiva, porque gera novos elementos.

Na educação, este princípio é de suma importância para os múltiplos fa-

zeres docentes, por várias razões. Primeiro porque sustenta a idéia de que a vida

se consolida em uma perspectiva sistêmica, com aberturas que se retroalimentam

a partir da contínua e constante inter-relação estabelecidas entre aquelas e que,

por conseguinte, no seu interior, assim também se auto-reproduzem. A escola,

em sua condição existencial, assim também se legitima. Cada ser humano que a

sustenta, na condição sistêmica, a partir da interação com os demais, também

funciona como um sistema, que possui aberturas em seu interior, gerando outros

sistemas, que vão desde os elementos impossíveis de serem vistos a olho nu, até

aos distintos e múltiplos órgãos vitais.


27

Outra razão incide no fato de que professor e professores, professores e

estudantes, estudantes e estudantes, demais seres humanos e seres humanos;

todos que legitimam a escola, além de a perceberem como um sistema feito de

aberturas, também descubram que o processo de ensino só terá sentido se for

consolidado a partir e para a humanização.

Outra razão é a necessidade de, através das relações estabelecidas, to-

mando como ponto de partida a dialogicidade, todos percebam que a dualidade,

a certeza, a idéia de totalidade na uniformidade, a disciplinaridade e o mito

da independência humana só servem cada vez mais para distanciar as pessoas,

encorajando-as a acreditarem que são auto-suficientes, e totalmente indepen-

dentes daqueles que estão à sua volta.

Outra razão é a idéia de que a escola é um espaço para a transmissão do

conhecimento, através das práticas pedagógicas dos professores. Em uma condi-

ção sistêmica, principalmente quando os elementos apresentam-se abertos, não

é possível “ilhas isoladas” se auto-sustentarem se não aprenderem a lidar com

o que aparece constantemente, na condição de diferente, para complementá-la.

Não há como justificar os conhecimentos sobre mecânica, sem o estabelecimento

de uma relação de interdependência com os conhecimentos sobre as células, que

se movimentam, no processo de auto-reprodução e que, por sua vez, em alguns

casos, geram processos químicos que podem causar danos irreparáveis aos inú-

meros sistemas do corpo humano.


28

Considerações Finais

Sistemicamente, estes princípios subsidiam o pensamento complexo,

com o intuito de gerar uma mudança de paradigma. Um processo nada simplista

e muito menos linear, visto que se inicia com alterações na estrutura mental dos

indivíduos, através das formas como os conceitos são internalizados, interferin-

do direta e indiretamente no modo de ser de cada um deles.

Decorrente disto, os ambientes formais e não-formais de ensino-apren-

dizagem tornam-se campos férteis para a disseminação desta natureza distinta

de os seres humanos se perceberem, perceberam aos que estão á sua volta, assim

como o mundo com o qual estão interligados, e que ajudam a ressignificar.

Especificamente sobre a aplicação da interdisciplinaridade no ensino de

ciências, ao adotar-se como processo legitimador a condição epistemológica em

que aquela poderá ser efetivada, far-se-á necessária a tomada de atitudes. Dentre

elas está a aplicação e problematização de experiências convencionais de des-

construção e reconstrução do conhecimento, como pretexto para gerar um elo

integrador entre as vertentes que estão para contribuir no surgimento de novas

leituras sobre um determinado tema/problema. Uma outra alternativa incide

na proposição de estratégias que fogem do convencional, e que podem partir

inclusive dos anseios e expectativas dos estudantes.

Em ambas situações mencionadas, aparecerão riscos, que precisam ser en-

carados como desafios, capazes de trazerem maturidade, autonomia e exercício do

espírito de solidariedade: valores que só podem ser consolidados a partir da integra-

ção, do diálogo e da parceria com o outro, com o diferente.


29

Referências AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia Educa-

cional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

MATURANA R., Humberto. A ontologia da realidade.

Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.

MORIN, Ciência com Consciência. 10. ed. Rio de Janeiro: Ber-

trand Brasil, 2007.

NICOLESCU, Basarab. Ensaios de Complexidade II. Fundamen-

tos metodológicos do diálogo transcultural. Porto Alegre: Sulina,

2003.


30

1 Mestranda em Ensino de Ciências do PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas-UEA. E-mail: [email protected] Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia - PPGEECA, na Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]

2 ESPAÇOS NÃO-FORMAIS: CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Leila Teixeira Gonzaga 1

Augusto Fachín Terán 2

Resumo

Acreditando na renovação no ensino de ciências pautado em novos para-

digmas, e com a intenção de dar maior significado e sentido ao estudo das Ciên-

cias é que temos como foco de nosso estudo a construção, aplicação e avaliação

de recurso didático em espaços não-formais a crianças do segundo período da

Educação Infantil, como estratégia consolidadora da Educação Científica. Nosso

trabalho é articulado as contribuições das disciplinas estudadas no mestrado

com os eixos temáticos que norteiam nossa pesquisa. Esta se baseou em pes-

quisa bibliográfica de livros, artigos de periódicos e monografias. A Educação

em Ciências tem sido discutida como uma necessidade urgente no século XXI, e

enquanto área do saber necessita de uma epistemologia para dar sustentação ao

ensino e aprendizagem das ciências. A contribuição desta em espaços não for-

mais de educação pode vir a se caracterizar como possibilidades significativas de

aproximação da criança do segundo período da Educação Infantil com as ciências

da natureza para que possam desde cedo adquirir atitudes de compreensão e

responsabilidades com o meio em que vive.

Palavras-chave: Educação Científica. Educação Infantil. Espaços não-

-formais.


31

Introdução

O ensino de Ciências vem sendo discutido, nas últimas décadas, com

grande preocupação em procurar atribuir sentido aos estudos referentes às Ciên-

cias da Natureza, uma vez que estas podem contribuir para a imersão do indiví-

duo numa sociedade permeada por experiências científicas, muitas delas mani-

festadas nos produtos com intenso aporte tecnológico que rodeiam nossa vida.

A educação infantil, enquanto primeira fase da Educação Básica, se contem-

plada desde cedo com a Educação Científica, que respeite as especificidades que a

mesma requer, poderá contribuir para a formação de um cidadão com condições de

refletir, analisar e compreender o mundo em que vive.

Para tanto, importante é criar novos espaços de ensino-aprendizagem de

ciências capazes de aproximar a criança das coisas da natureza. Para isso, fazer uso

dos espaços não-formais de ensino pode representar real contribuição para uma

aprendizagem significativa, capaz de promover a aquisição de valores e atitudes

responsáveis para com o lugar que habitamos.

Nesse trabalho sistematizamos as contribuições das disciplinas minis-

tradas no primeiro semestre articuladas ao problema de pesquisa da dissertação:

Os espaços não formais e sua possível contribuição para a educação científica a

crianças do segundo período da educação infantil, que tem como três grandes

eixos a Educação Científica, a Educação Infantil e os Espaços não-formais.

Esses e outros aspectos relacionados ao Ensino de ciências serão discuti-

dos aqui a partir das referências trazidas pelas disciplinas do mestrado, enrique-

cida com subsídios buscados no Referencial Curricular da Educação Infantil e na

própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Porém, ênfase especial será dada

à discussão da temática da Educação científica segundo as considerações de três

autores: Cachapuz, Gil-Pérez e Praia.

Um Novo Olhar para Educação em Ciências A Educação em Ciências compreende saber o que é ensinar Ciências e,

mais amplamente, o entendimento do que é Ciência. Desde o seu início, com os


32

gregos, bem sabemos que o conceito de ciências tem gerado grandes discussões

e, ao longo do tempo, a compreensão desta vem sendo mudada até os nossos

dias. Como ponto de partida, pode-se considerar o que diz Aires Almeida (2008),

quando se refere à Ciência da Natureza como um estudo sistemático e racional,

baseado em métodos adequados de comprovação, da natureza e do seu funcio-

namento.

Essa compreensão de ciência trás consigo raízes da ciência clássica for-

mal e hermética, segundo a qual o conhecimento se constrói de modo isolado e a

observação e a experimentação são neutras e não sofrem interferências de idéias

anteriores. Apesar de sua inquestionável contribuição para as novas descobertas

no campo da Ciência, algumas questões continuam a se impor: essa visão de

ciência não terá incompreensões acerca de como ensinar? O quê ensinar do uni-

verso da ciência e para quem ensinar?

É possível perceber que a ausência da compreensão do que se faz e por que

se faz influencia no nosso fazer pedagógico. Para um importante grupo especia-

listas (CACHAPUZ et al., 2005), a falta de entendimento sobre o papel das teorias

disponíveis, que orientam todo o processo e nossa ação educativa, acaba por se re-

velar nas práticas de sala de aula, por exemplo, no desinteresses dos educandos, na

inércia presente nas aulas de ciências. Explicitaremos, a seguir, contribuições que

as disciplinas trouxeram para a compreensão dos eixos já referidos, discutindo-as

e relacionando-as entre si.

Na busca da compreensão do que vem a ser um conhecimento científico

é que a disciplina “Contribuições da História da Filosofia da Ciência para o Ensino

de Ciências” vem contribuir quando coloca em questionamento o próprio conheci-

mento já construído e quando demonstra a necessidade de entendermos a Ciência

não como verdade absoluta, certa, mas como algo possível de ser contestado. Con-

tribui ainda para o entendimento de que esse conhecimento hoje aceito foi algo

construído ao longo do tempo, a partir de outras referências, logo não se desenvol-

veu isoladamente e continua sofrendo modificações. Essa compreensão nos remete

à necessidade de entendermos o que vem a ser um problema científico para, então,

trilharmos novos caminhos na busca de uma reflexão sobre o Ensino de Ciências.


33

É preciso compreender que um problema científico se constitui a partir de

situações inquietantes que podem e precisam ser esclarecidas. No entanto, quando

o ensino se constitui apenas em conteúdos fragmentados, retira-se a amplitude

que a ciência pode alcançar, ignorando todo um contexto social, econômico, his-

tórico presente na construção do conhecimento científico.

A transmissão de conteúdos previamente elaborados e transmitidos aos

alunos a partir de uma visão fechada sobre a Ciência revela as concepções, mui-

tas vezes limitadas, que possuem os docentes sobre a natureza da ciência. Isto

leva à falta de reflexão crítica sobre a educação científica presente no trabalho

pedagógico, o que impossibilita a formação de um cidadão que se torne capaz de

compreender o mundo em que vive e o processo de construção do conhecimento.

António Cachapuz et al. (2005) diz que essa é uma das possíveis visões defor-

madas da ciência que podem estar sendo fortalecidas pelo ensino, por ação ou

omissão. Diz ainda que existe uma necessidade de superar essa visão empobreci-

da da ciência para se fazer possível uma educação científica capaz de interessar

os estudantes e possibilitar a imersão destes na cultura científica.

Os conhecimentos científicos compreendidos a partir de uma visão

cumulativa, adquirida linearmente, ignorando o tempo e o espaço que se en-

contram presentes em todo seu processo, constituem também uma faceta do

problema, como apontado por Daniel Gil-Peréz et al. (2001). Trata-se, de certo

modo, de uma postura complementar àquela da visão rígida sobre o conhecimen-

to científico, mesmo compreendendo que esta se refere ao modo como se conduz

determinada investigação. A visão cumulativa revela-se num olhar ingênuo fren-

te à evolução dos conhecimentos científicos que esta promove ao ensino, quando

não discute a forma como esses conhecimentos foram alcançados, nem tão pouco

revela as contradições e confrontações de teorias que se vivenciou para se chegar

ao que hoje é aceito como conhecimento construído.

Nesse percurso, observa Gil-Pérez et al. (2001), os conhecimentos cien-

tíficos são mostrados como obras de gênios isolados, não considerando o traba-

lho coletivo e cooperativo de outros seguimentos sociais e equipes envolvidas.

Assim, essa visão leva-nos a entender que toda teoria pode ser refutada ou


34

confirmada pelos resultados de um cientista ou grupo de pesquisadores. Se a

compreensão sobre como ocorre a construção do conhecimento fosse outra, po-

deríamos nos perguntar se uma teoria pode ser refutada ou confirmada apenas a

partir dos resultados encontrados por um determinado grupo.

Nesse sentido, a educação científica como atividade humana tem sido

discutida como uma necessidade urgente no século XXI, a partir de um contexto

histórico e cultural do seu próprio tempo ultrapassando a visão simplista da

construção do conhecimento científico.

Thaís Forato et al. (2008) apontam, em trabalho coletivo, que é preciso

conhecer não apenas os conteúdos científicos, mas, sobretudo, ter conhecimento

das ciências. Isto implica conhecer seus pressupostos, seu tempo de validação e

influências contextuais. Esse conhecimento exotérico possibilitará compreender

a presença dogmática presente no ensino e ainda promover o pensamento refle-

xivo e crítico.

Entretanto, é preocupante a distância que comumente se estabelece en-

tre o estudante e a ciência. Isto, segundo Cachapuz et al. (2005, p.38), revela

que assistimos a um fracasso generalizado do processo educativo e, o que é pior,

a uma crescente recusa dos estudantes para a aprendizagem das ciências.

Isso nos leva a pensar no que vem acontecendo com a educação em

Ciências: por que tanto desinteresse? Por que tanta reprovação nessa área? Essa

paisagem é percebida em todos os graus de escolaridade. Observa-se que a busca

de uma educação que promova a cidadania requer uma compreensão de Ciência

baseada em teorias atuais, capazes de sustentar os caminhos que efetivem a

prática pedagógica.

A Educação Científica capacita o indivíduo a participar das tomadas de

decisões que ocorrem na sociedade. João Praia et al. (2007, p.145) entende que

a Educação Científica se impõe como uma dimensão essencial de uma cultura de

cidadania, para fazer frente aos graves problemas enfrentados pela humanidade

hoje e que enfrentará no futuro. Faz-se importante analisar a quem interessa a

Educação Científica e por que deve ser oferecida. Esses são questionamentos que

vêm sendo discutidos em âmbito global e local.


35

O trabalho de Werthein & Cunha (2005) aponta para as reflexões feitas

por importantes estudiosos, que fazem parte da comunidade científica brasileira,

sobre a educação científica e a popularização da ciência, mostrando um panora-

ma crítico que não pode ser deixado de lado por todos aqueles que constroem a

educação nesse país, quer no plano pedagógico, quer no das políticas educacio-

nais, quer, ainda, no da própria sociedade civil, de onde emanam as aspirações

e desejos.

A Educação em Ciência tem buscado ressignificar o processo de ensino-

-aprendizagem e apontado propostas sobre a prática e recursos pedagógicos que

são utilizados no ensino de ciências, para que o discente se torne participante da

construção do conhecimento e não apenas um receptor. As mesmas se destinam

a qualquer etapa da educação, em que a intenção é que o Ensino de Ciências

considere o fazer e o estudar uma prática que privilegie a realidade, a criticidade,

o espírito investigativo construído num processo participativo e no pensar de

práticas a partir da aprendizagem significativa tomando como pressupostos o

saber prévio, as vivências, experiências e curiosidades das crianças.

Educação Infantil e sua Relação com a Ciência da Natureza

A educação brasileira, especificamente no tocante à Educação Infantil

– retratada no Art. 29 da LDB, como primeira etapa da educação básica –, tem

por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação

da família e da comunidade (LDB: BRASIL, 1998, p. 28). Essa finalidade, porém,

mostra-se problemática em vista das contradições presentes no cotidiano esco-

lar, que poucas vezes tem oferecido situações adequadas seja para o desenvol-

vimento integral da criança, seja para ampliar suas experiências, seus conheci-

mentos e sua curiosidade em relação ao processo de transformação da natureza.

O Referencial Curricular da Educação Infantil (1998) entende que a edu-

cação integral estabelecida para a educação infantil, para ser alcançada sob a

prescrição da LDB, necessita favorecer a curiosidade das crianças pelo mundo


36

social e natural, levando-as a formularem perguntas, imaginarem soluções para

compreendê-lo, manifestarem opiniões sobre os acontecimentos, buscando in-

formações e confrontando idéias. Para tanto, a educação científica, promovida

desde cedo, pode possibilitar à criança diversas maneiras de pensar e agir frente

aos fatos que atingem os ambientes natural e social ao seu redor.

A concepção de alfabetização científica que Miller (1983, p.29, apud

LORENZZETI & DELIZOICOV, 2001, p.3) analisou o que tem sido mais utilizada nos

artigos consultados, foi definida por conhecimentos dos indivíduos em relação a

temas científicos[...] que:

[...] quando se fala em alfabetização, normalmente não se percebe que a expressão ser alfabetizado apresenta dois significados diferentes: um, mais denso, estabelece uma relação com a cultura, a erudição. Por conseguinte, o indi-víduo alfabetizado é aquele que é culto, erudito, ilustrado. O outro fica reduzido à capacidade de ler e escrever.

Para Lorenzzeti & Delizoicov (2001, p. 4),

A definição de alfabetização científica como a capacidade do indivíduo ler, compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência, parte do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação for-mal, dominando, desta forma, o código escrito. Entretanto, complementarmente a esta definição, e num certo sentido a ela se contrapondo, partimos da premissa de que é possível desenvolver uma alfabetização científica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mesmo antes do aluno dominar o código escrito. Por outro lado, esta alfabetização científica poderá auxiliar significativamente o processo de aquisição do código escrito, propiciando condições para que os alunos possam ampliar a sua cultura.

Para Delval (1998, p.198) é necessário que se estabeleça uma conti-


37

nuidade total, de forma que a criança vá aprofundando os conhecimentos que

possui, tentando encontrar explicações para os mesmos. Insiste ainda que o im-

portante é a introdução do espírito científico e não os conhecimentos concretos.

Essa compreensão de ensinar ciências às crianças é relevante por possibilitar a

imersão delas na cultura científica, podendo contribuir com o grande desafio da

busca pela melhoria e pela qualidade da educação básica. Assim,

O que é essencial é que exista uma continuidade entre o que a criança vai descobrindo por si mes-ma, o que começa aprender e o que pretendemos ensinar-lhe como ciência. No ensino atual existe um a dicotomia total entre essas duas coisas. Por um lado, a criança age, descobre a natureza e por outro lhe é ensinado uma ciência já constituída (DELVAL, 1998, p. 198).

As novas propostas apontadas para ressignificar a relação do homem com

a Ciência precisam considerar o espírito investigativo, a curiosidade, o interesse

que o cotidiano desperta como meio de contribuir para a superação de um pro-

cesso informativo e mnemônico que ainda encontramos nos meios educacionais.

Novas posturas que evidenciem novas práticas de ensino de ciências vol-

tadas para a educação científica poderão ser aplicadas desde a Educação Infantil

e poderão possibilitar uma aprendizagem significativa. Vale considerar que a

aplicação dessas propostas exige compreender o que é ser criança: de que modo

a criança é percebida hoje? Como trabalhar com essa faixa etária da sociedade

de modo que considere seu contexto, desenvolvimento e conhecimentos? De que

modo podemos oferecer uma educação científica que contribua para a formação

de sua cidadania? A intenção não é dar, por ora, respostas a estes questionamen-

tos, mas se comprometer com a reflexão em torno delas, frente às necessidades

do mundo contemporâneo e da educação voltada para esta etapa de vida.


38

Afirmam Ribeiro & Grynspan (2008, p. 29),

(...) que independente da etapa da Educação (In-fantil, Fundamental, Nível Médio ou Superior) a idéia é que o ensino de ciências seja coerente com uma visão de fazer e estudar ciência calcada na realidade do entorno e interesse que o cotidiano desperta. A aproximação da criança com o seu contexto podem possibilitar maior consciência da necessidade de saber cuidar do lugar que se vive.

Para isso, o docente precisa assumir uma postura crítica e investigativa,

dentro de um processo dialógico, buscando o desenvolvimento de práticas que

contemplem tanto o conteúdo como o processo para favorecer a aprendizagem

significativa, em que os conhecimentos prévios, as vivências, experiências e a

curiosidade dos atores sociais envolvidos no processo sejam valorizados. Para

acontecer aprendizagem significativa, é necessário que a nova informação re-

cebida interaja com informações que já se fazem presentes. Moreira entende

(2001, p.7) que a aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova

informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual o

autor define como subsunsores, os conhecimentos pré-existentes.

Para se ter aprendizagem significativa, é necessário que se confrontem

conceitos preexistentes na estrutura de quem aprende para poder interagir com

novas informações. Essa interação é capaz de transformar o conhecimento exis-

tente em novos conceitos apreendidos.

A criança é alguém que aprende pela interação com o outro, pelo toque,

pela busca e pela curiosidade. Craidy & Kaercher (2001, p.154) nos lembram que

a criança, para construir conhecimentos, precisa agir, perguntar, ler o mundo,

olhar imagens, criar relações, testar hipóteses e refletir sobre o que faz, de modo

a reestruturar o pensamento permanentemente.

Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (1998), especifica-

mente no que tange à faixa etária de 4 a 6 anos, que trata a respeito do pilar


39

Conhecimentos de Mundo, existe o eixo temático Natureza e Sociedade, o qual é

norteado pelos seguintes conteúdos: Organização de grupos; Os lugares e suas

paisagens; Objetos e processos de transformação; Os seres vivos; Os fenômenos

da natureza. Todos esses conteúdos exigem estratégias articuladoras, que ne-

cessitam de alternativas que vão além da adoção de metodologias tradicionais

de ensino-aprendizagem, pois são instigadores no sentido não somente de levar

as crianças a aprenderem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,

mas também de conduzi-los a refletirem a sua própria condição humana e social.

Ao pensar em novas estratégias, o artigo do Moreira (2004) – sobre pes-

quisa em educação em ciências – possibilitou maior clareza daquilo que tratava

a disciplina “Tendências Investigativas no Ensino de Ciências”. Ele demonstrou,

na forma de diagrama, a visão da pesquisa em ciências, destacando perguntas

surgidas ao longo do tempo de pesquisa como ponto de partida, como pergun-

tas que buscam possíveis explicações para determinado fenômeno, sabendo que

precisam estar apoiados em suportes teóricos, epistemológicos e metodológicos

capazes de atender as especificidades de quem e de onde se quer investigar, sen-

do essas outras formas de mediação ou tendências investigativas as que podem

ser utilizadas no ensino de ciências, além das que normalmente vivenciamos na

prática de professores.

Astolfi & Develay (1991), Diniz (1998) e Carvalho et al. (1998 apud

RIBEIRO & GRYNSPAN, 2008, p.31) afirmam que o ensino de ciências não tem

conseguido estabelecer relações entre o conhecimento teórico, científico e a vida

cotidiana das pessoas que freqüentam a escola.

Na disciplina “Metodologia da Pesquisa Científica”, demonstrou-se que

superar a visão fragmentada do Ensino de Ciências para buscar aproximação com

outras áreas do conhecimento e com a vida, sugerindo desenvolver um traba-

lho interdisciplinar, que, no caso da Educação Infantil, apesar de possuir seus

conteúdos definidos nos eixos temáticos, oferece maiores possibilidades de de-

senvolver um trabalho dessa natureza por não possuir a rigidez que possuem os

outros seguimentos. O ensino de ciências na educação infantil se desenvolve de

modo integrado com as demais áreas do conhecimento, podendo se configurar


40

em abundantes oportunidades de aprendizagens das crianças com o mundo.

Para Craydy & Kaercher (2001, p.154), o ensino de ciências acontece

preferencialmente integrado às demais áreas de conhecimento, proporcionan-

do através dos conhecimentos acumulados das teorias, das metodologias e dos

instrumentos da área, uma riqueza de possibilidades de exploração do mundo

realizada pelas crianças.

Ribeiro & Grynspan (2008, p. 31) afirmam que quando se trata da Educa-

ção Infantil – período em que as crianças estão desenvolvendo sua personalidade

–, esse processo se faz por meio da formação de um senso crítico, investigativo e

reflexivo, características fundamentais para o desenvolvimento de sua vida não

somente na área escolar, mas como cidadão pleno. Para tanto, os espaços não-

-formais podem se tornar um lugar que promova o conhecimento e a cidadania.

Outro ponto importante de reflexão parte da compreensão de que em

Ciência as verdades são provisórias. Isto significa que, em se tratando do co-

nhecimento científico, as explicações não são definitivas, absolutas, mas estão

sujeitas a transformação em função do avanço dos estudos e do desenvolvimento

tecnológico. Por isso a necessidade de buscar informações em diferentes fontes,

lugares, contrastando teorias e idéias, a fim de compreender a construção do

próprio conhecimento.

Espaços Não-Formais: oportunidades de Educação em CiênciasOs espaços não-formais de aprendizagem apresentam-se como uma opor-

tunidade de aproximação da criança com a natureza, como caminho para um

aprendizado em ciências significativo, uma vez que eles oportunizam a obser-

vação, instigam a investigação, possibilitam o desenvolvimento da curiosidade,

tanto de alunos quanto de professores. Mas a visita a esses locais ainda é uma

prática esporádica da escola.

Rocha (2008) apresenta os espaços não-formais como uma oportunidade

para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem de Ciências dos estu-

dantes em geral. O trabalho de educação com as crianças desenvolvido nesses es-

paços torna-se mais significativo por oferecerem oportunidades de aprendizagem


41

dos conteúdos curriculares, uma formação mais integral capaz de contribuir com

a formação de valores, atitudes e o desenvolvimento da sociabilidade.

A esse respeito, devem-se rever estratégias alternativas, objetivando o

ensino de Ciências para crianças, acreditando que precisamos focá-las não ape-

nas em seu aspecto funcional, como também epistemológico. Para tanto, faz-se

necessário associá-las como elementos facilitadores na instituição de novos pa-

radigmas, pois não podemos mais ignorar que

Essa mudança na percepção de mundo, ciência, homem, natureza, sociedade vem provocando também transforma-ções em todos os âmbitos da sociedade. No que se refere à educação, surge a necessidade de repensar o currículo – conteúdos e organização –, uma vez que os conteúdos estão organizados tendo por base a concepção de ciência tradicio-nal, trabalhando o conhecimento de maneira fragmentada nas disciplinas e séries; necessidade de rever a formação do professor, as metodologias, as formas de avaliação, enfim, o processo educativo como um todo (ROCHA, 2008, p. 26).

Outro aspecto importante a ser considerado é a necessidade de se pensar

não somente em ensinar ciências, mas também em educar a partir da ciência e

para ela, pois vivemos em uma sociedade que nos remete a inúmeros desafios.

Decorrente disso, uma saída seria recorrermos à educação científica, que

tem a função de desenvolver o espírito crítico e o pen-samento lógico, desenvolver a capacidade de resolução de problemas e a tomada de decisão com base em dados e in-formações. Além disso, é fundamental para que a sociedade possa compreender a importância da ciência no cotidiano. Ela também representa o primeiro degrau da formação de recursos humanos para as atividades de pesquisa científica e tecnológica (ROITMAN, 2005, apud ROCHA, 2008, p.29).

Decorrente disso, nada melhor do que começarmos a educar em ciências


42

as nossas crianças ainda nos anos iniciais. Dessa forma, poderemos contribuir

não somente na aprendizagem de conceitos, mas também no sentido que deve

ser dado a eles no processo de buscas de respostas para as questões emergentes

de caráter existencial e social que nos cercam.

De acordo com os estudos de Lorenzetti & Delizoicov (2001, p. 7),

Se a escola não pode proporcionar todas as infor-mações científicas que os cidadãos necessitam, deverá, ao longo da escolarização, propiciar inicia-tivas para que os alunos saibam como e onde bus-car os conhecimentos que necessitam para a sua vida diária. Os espaços não formais compreendidos como museu, zoológico, parques, fábricas, alguns programas de televisão, a Internet, entre outros, além daqueles formais, tais como bibliotecas esco-lares e públicas, constituem fontes que podem pro-mover uma ampliação do conhecimento dos edu-candos. As atividades pedagógicas desenvolvidas que se apóiam nestes espaços, em aulas práticas, saídas a campo, feiras de ciências, por exemplo, poderão propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.

Em se tratando de ações educativas, Martha Marandino (2005) tem de-

senvolvido trabalhos na busca de contribuir na formação de profissionais, na

produção de recursos e de estratégias didáticas para serem utilizadas na edu-

cação formal, voltados mais para museus – o que não impede sua aplicação a

outros espaços não formais que possibilitam a Educação Científica. Para tanto,

prossegue Marandino, é fundamental que, ao se tratar da educação, a Univer-

sidade estabeleça uma relação de parceria com esses espaços não-formais, para

construção, desenvolvimento, realização e avaliação dessas iniciativas. Quanto

maior for a aproximação da instituição educacional com esses espaços, mais

possibilidades teremos de ações educativas de qualidade.


43

Nesse sentido, a disciplina “Conservação e Recursos Naturais Amazô-

nicos” serviu para mostrar as inúmeras possibilidades que existem de se de-

senvolver ações educativas – e estabelecer uma relação de proximidade e res-

ponsabilidade com o que temos enquanto espaço amazônico –, ao empreender

aulas de campo em espaços não-formais de educação. Contribuiu ainda, de modo

funcional, quando apresentou instrumentos capazes de direcionar uma aula nes-

ses espaços.

Finalmente, chamou-nos a atenção para a necessidade de um planeja-

mento específico, assim como abriu caminhos de reflexão e observação para as

inúmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar a partir

da educação formal, que tem na sala de aula o lugar para a sistematização do

conhecimento adquirido nos espaços não-formais de educação.


Um dos pressupostos que melhor caracteriza o nosso tempo é o da mu-

dança: mudança da sociedade, da direção da ciência, da educação científica,

da escola e dos sistemas educativos. Certamente, acreditar que essas mudanças

aconteçam em todos os seguimentos, nos parece utópico, mas Paulo Freire (1992,

p.134) nos diz que

Não importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos, não é possível formar engenheiros ou pedreiros, físicos ou enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade funciona.

A própria concepção de ciência tem mudado nas últimas décadas, prin-

cipalmente com a introdução da Filosofia da Ciência, que busca refletir sobre a

complexidade do conhecimento científico, sua construção histórica, sua relação


44

com a tecnologia e os acontecimentos sociais. A escola torna-se a cada dia uma

instituição mais heterogênea, pelos próprios alunos que a constituem, visto que

cada um pertence a um contexto social.

Os sistemas educativos tentam se adaptar a esta realidade para propor-

cionar um ensino de qualidade, acreditando ser apenas o professor aquele quem

vai determinar o sucesso das novas propostas adotadas. Importante atentarmos

que políticas educativas construídas de cima para baixo não garantem sua im-

plementação na escola, especificamente na sala de aula. Da mesma forma, não

se pode atribuir total responsabilidade pelo sucesso ou insucesso das mesmas ao

professor, o que pode representar uma análise um tanto simplista, uma vez que

esses profissionais vivenciam muitas limitações.

Pensar na possibilidade de uma Educação Científica em espaços não-

-formais de aprendizagem é acreditar que existem outros caminhos possíveis e

significativos de ensinar ciências, mesmo sabendo das inúmeras dificuldades que

os professores vivenciam ao cogitarem sair do espaço da escola.

Sendo assim, nada mais evidente que investir na pesquisa como meca-

nismo capaz de trazer respostas eficazes para estabelecer uma aproximação entre

teoria e prática, a fim de que possam ressignificar nossas ações e, como resultado

disto, consigam aprimorar a práxis pedagógica como sujeitos conscientes de sua

condição de sua significativa contribuição no processo de construção da história

da sociedade em que estão inseridos. Portanto cabe também pensar que as dis-

ciplinas desenvolvidas no mestrado devem efetivamente servir para instrumen-

talizar o mestrando no seu processo de construção do conhecimento científico.


45

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47

3 A PESQUISA: POSSIBILIDADE DE REFLEXÃO E CONTRIBUIÇAO NA CONSTRUÇAO DO CONHECIMENTO

Maria Trindade dos Santos Tavares1

Odaléa Santos Koga2

Ierecê Barbosa Monteiro3

Resumo

O presente artigo visa refletir sobre a pesquisa na prática docente como

possibilidade para a construção de conhecimento. As reflexões estabelecem uma

analogia entre o ensino tradicional e as perspectivas de um ensino condizente

com as exigências atuais que valoriza mais a produção autônoma do aluno, sendo

o professor nesse processo, um coordenador, direcionando as ações, entendendo

que o ensino se efetiva mediante a pesquisa. Ressalta-se também a correlação

entre a teoria e a prática, indissociáveis e ao mesmo tempo complementares,

na medida em que ambas se subsidiam, pois a aprendizagem se dá na prática,

porém só se efetiva com a teoria. Concluí-se que a pesquisa é relevante nesse

novo cenário em que a construção do conhecimento emancipatório contribui

com o desenvolvimento da cidadania e por esse motivo deva coerentemente ser

aplicada em qualquer nível de ensino, especialmente no contexto acadêmico,

pela função social conferida as universidades.

Palavras-chave: Pesquisa. Reflexão. Aprendizagem.

1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected] Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRGN. Professora do PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]


48

Introdução

Considerando que hoje a prioridade do professor é a aprendizagem do

aluno, a pesquisa constitui um instrumento eficaz, possibilitando ao estudante

um exercício de produção intelectual em que lê, estuda, escreve, faz e refaz,

responsável pela produção do seu próprio conhecimento. Assim, a pesquisa, cui-

dadosamente planejada, articulando teoria e a prática, retrata a dinâmica educa-

cional, como um processo inacabado, sempre sujeito a mudanças que propiciem

melhorias rumo a uma educação de qualidade.

Problema

A pesquisa vem ganhando espaço no cenário atual da educação, levando

em conta as exigências por uma educação de qualidade que possa responder aos

anseios sociais, considerando a demanda de conhecimentos disponíveis e neces-

sários ao desenvolvimento humano. Diante dessa perspectiva pergunta-se: Qual o

enfoque da pesquisa na prática docente como possibilidade de reflexão e contri-

buição para construção do conhecimento?

Objetivo

Analisar o enfoque da pesquisa na prática docente como possibilidade de

reflexão e contribuição para construção do conhecimento.

A Pesquisa como Possibilidades para Construir Conhecimento

A educação de qualidade está sendo cada vez mais uma exigência con-

temporânea, tendo em vista a competitividade, o que implica em requerer recur-

sos humanos com qualidade necessária à demanda do processo produtivo, cuja

condição exige que o trabalhador precise aprender a aprender e saber pensar.

Neste sentido, em termos de instrumentação, “parece evidente, a construção


49

do conhecimento como a arma primordial de equalização de oportunidades”, e

importante para a cidadania, vista como a construção da autonomia do sujeito

histórico (DEMO, 2004, p.12-13).

Educação de qualidade, em termos instrumentais, vai além da mera trans-

missão, cópia, reprodução de conhecimento. Educação com pretensão equalizadora

de oportunidades, precisa aproximar-se da construção do conhecimento, o qual, por

sua relevância, necessita de constante atualização (Idem).

Mediante a exigência que se faz com relação a essa construção do conhe-

cimento, Demo (2004, p. 15), ressalta que “a aula não pode mais ser a definição

do professor, mas pesquisa, entendida como principio cientifico e educativo, ou

seja, como expediente para gerar ciência e promover o questionamento crítico

e criativo”.

Sendo assim, a pesquisa adquire a condição de função básica do sistema

educativo, em termos instrumentais, permeando tanto as técnicas construtivas do

conhecimento como o impulso crítico e criativo da educação, levando em conta

a visão de ciência não como estoque de conhecimento, mas considerando-a como

processo de inovação permanente (Idem, p. 16).

Percebe-se que o processo de construção do conhecimento passa neces-

sariamente pelo questionamento critico, sistemático e analítico, exigindo uma

abordagem qualitativa em que se elabore e reelabore o conhecimento, no sentido

de estar num permanente processo de criação e de intervenção no âmbito educati-

vo e social, denotando o seu caráter dinâmico num diálogo permanente buscando

construir alternativa entre teoria e pratica.

O questionamento sistemático supõe, conforme Demo (2004, p. 24), cons-

trução e reconstrução de conceitos, de teorias e práticas, colaboração alternativa

persistente, envolvimento concreto, e, por fim, a respectiva prática. Diante disso,

coloca-se como eixo necessário nessa construção a importância da pesquisa educa-

cional para mediar essa relação entre teoria e prática.


50

Teoria e Prática: uma interação permanente

Embora teoria seja um arranjo conceitual, uma construção mental, é

feita pela exclusiva razão de intervir na realidade. A prática, portanto, lhe é ine-

rente, como é inerente à prática voltar à teoria, para recuperar o ímpeto inovador

(DEMO, 2004, p. 25). Ou seja, na relação teoria e prática há uma interação per-

manente, buscando renovação e complementaridade. Demo (2004, p. 28) ressalta

que é essencial reconhecer que a prática é necessidade da teoria, como a teoria

é necessidade da prática, ainda que uma não se reduza à outra, porque possuem

estruturas e movimentos diversos.

Concebe-se a interação teoria e prática em constante confronto entre

a construção mental e o que realmente ocorre no contexto real, possibilidade

esta que vai ao encontro dos diversos olhares, buscando articulação, explicação

e apreensão a respeito de determinado contexto. Todavia, sem deixar de consi-

derar que “o olhar/agir do homem não é neutro” e que o conhecimento não está

cristalizado, acabado.

Contrapondo-se à concepção autoritária do conhecimento-verdade, Al-

ves e Garcia (2008, p.76), apontam os conhecimentos dos homens, que os cons-

troem em sua ação transformadora sobre a natureza e sobre a sociedade, através

do seu trabalho, criando cultura.

Essa construção faz dos homens seres únicos no universo. E nesse sen-

tido, acrescenta-se:

Homens que através de sua ação transformadora se transformam. È neste processo que os homens produzem conhecimentos, sejam os mais singelos, sejam os mais sofisticados, sejam aqueles que re-solvem um problema imediato cotidiano, sejam os que criam teorias explicativas sobre a origem do universo (Idem).


51

Para tanto, saber pensar e aprender a aprender são a habilidade crucial,

conforme Demo (2004, p. 29), pois o profissional de hoje, antes de ser um exe-

cutor confiável, necessita ser um questionador contumaz.

Esse questionamento possibilita recorrer à teoria que na compreensão

de Alves e Garcia (2008, p. 76), será então permanentemente confrontada com

o concreto social/escolar, e este será olhado a partir da teoria recuperando-se a

unidade teoria-prática. Contudo, essa apreensão do real exige a articulação das

diferentes áreas do conhecimento [...].

Ao assumir-se a prática social como direcionadora da prática pedagógica,

dando-se sentido aos conhecimentos teórico presentes no currículo, a pesquisa

deve estar incluída (ALVES e GARCIA, 2008, p.77). Para Demo (2004, p. 33), o

desafio essencial da universidade e da educação moderna é a pesquisa, definida

como principio cientifico e educativo. Sobre esses aspectos, faremos uma breve

abordagem a seguir.

Aspectos da pesquisa e suas relações

A pesquisa na condição de principio cientifico, Demo (2004, p. 33), apre-

senta-se como a instrumentação teórica para construir conhecimento e como

principio educativo, perfaz um dos esteios essenciais da educação emancipató-

ria, que é o questionamento sistemático critico e criativo.

Diante dessas concepções, educar e construir conhecimento pode

aproximar-se, desde que não se mistifique a construção do conhecimento, o

qual é apenas um meio (DEMO, 2004, p. 33). No entanto, a educação possui a

relação com fins, valores, afetos e sentimentos, cidadania e direitos humanos,

aos quais os meios deverão servir (Idem). E como experiência especificamente

humana, para Freire (1996, p. 98), a educação é uma forma de intervenção no

mundo, e como tal, a educação jamais foi, é, ou pode ser neutra.

Para Beillerot (2001, p. 71, 76) nos meios universitários, o uso da pa-

lavra “pesquisa” no singular envolve uma série de sentidos, equívocos e con-

veniências, tanto para o bem, como para o mal, porém, sempre no âmbito da


52

universidade, a pesquisa ou é científica ou não é pesquisa. Na prática a reali-

dade é outra, pois há várias pesquisas em diversos estágios de análise, como as

históricas, astrológicas e também aquelas que se desenvolvem no exercício da

profissão.

Para Galiazzi et all (2007) a pesquisa é a atitude do aprender a aprender,

é parte do processo educativo emancipatório. Ao pesquisar, o professor em for-

mação adquire sua autonomia automaticamente, em decorrência das argumen-

tações formuladas. No ato de ensinar está implícita a pesquisa. Nesse sentido

conforme Freire (1996) “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”.

Isso se dá na medida em que ambos exigem investigação e geram criticidade e

conseqüentemente a indagação.

A pesquisa ocupa-se de certos aspectos do ensino, e o ensino é um ato

global e contextualizado. Assim, na reflexão de Charlot (2008, p. 90-91), nunca a

pesquisa pode abranger a totalidade da situação educacional. O papel da pesquisa

não é dizer o que o professor deve fazer, mas é forjar instrumentos, ferramentas para

melhor entender o que está acontecendo na sala de aula.

Para utilizar a pesquisa em sua prática diária é essencial ter claro seu

significado. No caso da pesquisa científica, segundo Santos (2007) é uma ativi-

dade intelectual intencional que visa responder às necessidades humanas. Im-

plícito nesse conceito está inserido a insatisfação característica do ser humano,

a vontade de saber mais, buscar o conhecimento. Essa necessidade é evidente,

entretanto, nem toda descoberta poderá ser relacionada com a pesquisa, é pre-

ciso definir o nível considerado.

As mudanças exigidas pela sociedade contemporânea apontam para a

necessidade de investir urgentemente na formação do professor, nesse sentido,

surgiu a proposta de professor reflexivo, introduzido por Donald Schon na déca-

da de 1980. Para ele, quando um profissional reflete sobre uma anomalia tendo

como referência a sua experiência há o conhecimento na ação, a reflexão na ação

e a reflexão sobre a ação (PIMENTA & GHEDIN, 2006). Assim, o professor analisa

as situações do dia-dia, ocorridas na sua prática diária e a partir daí reflete suas

ações e nessa investigação detecta suas falhas, para então assumir novas postu-


53

ras, geradas de suas reflexões.

Conforme Ghedin, a reflexão está presente em todo fazer e refazer, na

educação, principalmente, nos constantes atos de construção e reconstrução efe-

tuados no dia-a-dia das salas de aula, sempre na tentativa de moldar o educar

criticamente. Conforme afirmação “refletir criticamente significa colocar-se no

contexto de uma ação, na história social e tomar postura ante os problemas”

(PIMENTA & GHEDIN, 2006, p. 138).

A idéia de profissional reflexivo de acordo com Nardi et all (2004) deve

ser usada com cuidado já que, ao abordá-la Schon refere-se a uma atividade

solitária e a reflexão na ação é um ato uma observação e uma descrição, consis-

tindo em uma troca de experiências, certamente ao propor esse conceito Schon

considerou áreas distintas da educação. Outro fator é que ele restringe à prática

reflexiva a uma atividade fechada em si (ANDRÉ et all, 2001), desconsiderando o

contexto social em que o sujeito está inserido.

A formação do professor é uma atividade dinâmica, como afirma Nardi

et all (2004), a atividade do professor não é estática, ela é constantemente

consolidada (ou enfraquecida) dependendo das respostas que os professores irão

encontrar no seu dia-a-dia e das experiências vividas, as quais podem contribuir

para mudanças em sua prática.

Faz-se necessário investir numa formação que vincule teoria e prática

desde o início do curso, a partir da pesquisa e da interseção no interior da es-

cola, mas também, repensar as políticas de formação (GHEDIN; ALMEIDA; LEITE,

2008, p. 49).

Os cursos de formação comumente apresentam problemas relativos à fal-

ta de articulação entre a teoria e a prática, ocasionando situações conflitantes

para os profissionais que iniciam sua profissão, por isso é mister que as Uni-

versidades oportunizem aos licenciandos, discussões referentes às dificuldades

encontradas pelos mesmos (NARDI et al., 2004).

O vínculo entre teoria e prática por meio da pesquisa fica evidente na

questão do estágio vinculado à pesquisa. Esta prática demonstrou a possibilidade


54

de fazer pesquisa com qualidade desde que os professores e o projeto pedagógico

permitam ações necessárias para que a formação inicial possa tornar-se espaço

significativo de produção de conhecimento em educação (GHEDIN; ALMEIDA;

LEITE, 2008, p. 93).

Ao discutir a dimensão formadora e social do estágio na formação, Fáve-

ro (2008, p. 66-67) entende que a unidade teoria-prática deve ser pensada como

alternativa acadêmico-pedagógica, para abrir novas relações, considerando que

o estágio curricular não pode ser pensado na qualidade de mero cumprimento

de uma exigência legal, desligado de um contexto, de uma realidade, mas deve

se levar em conta o papel social da universidade. Ou seja, dar conta da formação

de profissionais como pessoas e cidadãos. E nesse sentido a inclusão da pesquisa

na formação docente pode ser um caminho. Creio que ficou um pouco fora do

foco, mas se quiser deixar tudo bem, a professora ao ler vai verificar se deve

ficar ou não.

De acordo com Gonzaga 2006, a cultura acadêmica desde as séries ini-

ciais, contribui para que não haja o fomento da pesquisa, devido especialmente

ao culto ao enciclopedismo, que incrementa a modalidade de ensino-aprendiza-

gem centrada em pseudoleituras que enfatizam a memorização de informações.

Tal postura vai de encontro ao real propósito educacional, que considera a pes-

quisa como estimuladora de questionamentos.

A pesquisa na sala de aula

Fala-se muito da necessidade da pesquisa como possibilidade para propor-

cionar uma aprendizagem coerente com as exigências atuais, em que as transforma-

ções são aceleradas, dinâmicas e contínuas, partindo desse pressuposto, espera-se

que o processo de aprendizagem seja sempre considerado como incompleto, inacaba-

do, progressivo e complexo (GALIAZZI, 2003).

Durante décadas apostou-se no método tradicional, aulas mecânicas,

baseadas exclusivamente na repetição, como enfatiza Demo (2007) quando

comenta que as aulas carregam o estigma secular de repasse reprodutivo de


55

conhecimento alheio. Logicamente esse método comprovadamente ineficaz, ti-

midamente vem sendo substituído, apesar dos entraves naturais, gerados muitas

vezes no interior da própria instituição de ensino, da imposição curricular e

outras inúmeras questões políticas e sociais.

As pesquisas realizadas nas universidades dificilmente são compartilha-

das com os professores em sala de aula, raramente as pesquisas correspondem à

realidade das escolas fundamentais e médias (NARDI, 2007). Com essa afirmação

Nardi não questiona a validade das pesquisas, porém, se o objetivo das mesmas

é proporcionar a melhoria da qualidade da educação, certamente, o interes-

sante seria o acesso da pesquisa a esses professores, permitindo que com os

resultados obtidos modifiquem-se práticas ineficazes e ultrapassadas, adotando

procedimentos inovadores, utilizando a pesquisa. E assim, como afirma Carvalho

e Gil-Pérez (2003), rompendo com um ensino monótono e sem perspectiva, apro-

veitando a enorme criatividade potencial da atividade docente.

Não existem receitas prontas de como implementar a pesquisa em sala de

aula, mas certamente que ações inovadoras só se darão em um ambiente propí-

cio, em uma escola contemporânea, como destaca Azanha (2004) em um espaço

institucional em que o desempenho do professor não mais pode ser pensado

como uma simples questão de formação teórica de alguém que ensina, assim

como o desempenho do aluno não mais pode ser considerado como uma simples

questão de motivação e de esforços individuais, somente ações conjuntas con-

correrão para esse novo modelo de escola.

Os estudos de Lüdke et al (2001, p. 79-80), a respeito da prática e o

conceito de pesquisa na escola básica por professores da educação básica apon-

tam que:

A sala de aula oferece elementos para a reflexão e estimula o professor a se aperfeiçoar constantemente para corresponder às expectativas dos alunos. Nesse sentido, a prática docente incentiva a preparação do professor, que encontra na pesquisa não apenas um meio de produção de conhecimentos novos, mas, um veículo de aquisição e atualização para sua formação profissional.


56

Essa formação docente articulada à pesquisa da sua prática em sala de

aula, configura-se também aos estudos de Ghedin; Almeida; Leite (2008, p.94),

baseados na proposta do estágio vinculado à pesquisa na formação de professo-

res, a qual demonstra essa preocupação, quando coloca a importância de permitir

que os estagiários percebam que a sala de aula é um campo de conhecimento

e de reflexão que permite uma compreensão mais abrangente dos fenômenos

educativos.

Essa compreensão tem relevância à medida que, pela afirmação de Freire

(1979, p. 30), quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hi-

póteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções para transformá-la.


Levando em conta as leituras efetuadas para a construção deste trabalho,

percebe-se a importância dos processos de formação que utilizam a realização da

pesquisa pelos professores. Essa formação pode proporcionar uma abertura para

que os professores se tornem sujeitos do processo educativo. Por conseguinte,

ao manterem a atenção para a relação permanente entre teoria e prática podem

buscar a desmistificação da realidade, valendo-se da pesquisa para refletir o seu

contexto, recuperando seu poder de criação e transformação como ser humano.

Faz-se necessário, portanto, maior interação entre o contexto acadêmico

e o da escola, no sentido de que a universidade proporcione ferramentas para

contribuir no processo de construção do conhecimento.

Pela complexidade que envolve o sistema educacional é pertinente a

importância do espírito reflexivo e investigador colocado ao professor na sala

de aula. Todavia, torna-se imprescindível que lhe seja concedido tanto formação

de qualidade quanto ambiente de trabalho condizentes com o que se espera do

professor, levando em conta as exigências da sociedade e os aspectos políticos e

sociais que perpassam o processo educativo.


57

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currículo dos cursos de Formação de Professores na vivência de

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59

4 A CONCEPÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR NO PROCES-SO DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA NA VISÃO DOCENTE

Eliane Batista de Lima1

Gabriel Rodrigues do Nascimento2


Amarildo Menezes Gonzaga4

Resumo

O propósito desse trabalho é analisar as percepções existentes sobre o

conceito de professor pesquisador na investigação científica dos docentes de um

Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências. Entende-se o professor

pesquisador como um profissional imbuído de características que fomentam a

pesquisa, problematizando sua prática num movimento de pesquisa, capaz de

produzir conhecimentos e teorias próprias. Para tanto, uma inserção no campo

teórico se faz necessária. Assim, buscou-se o conceito de professor pesquisador,

os debates sobre a compreensão da formação do professor pesquisador/reflexivo,

e por fim, a prática do professor-pesquisador na investigação científica. A meto-

dologia utilizada nesse trabalho se insere em uma perspectiva quali-quantitati-

va, com dados coletados através de questionários semi-estruturados. As análises

dos dados destacam possibilidades e limitações na intenção de uma formação de

professores pesquisadores em Ensino de Ciências.

Palavras-chave: Professor pesquisador. Investigação Cientifica. Ensino

de Ciências.

Introdução

1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Mestrando na PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas.9 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutor em Educação – Currículo e Avaliação Institucional – Universidad de Valladolid – Espanha; Professor do CEFET-AM e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências da Ama-zônia - UEA.


60

O tema do presente artigo trata da concepção do professor pesquisador

no processo da investigação científica na visão docente, onde para suscitar dis-

cussão sobre as reflexões que circundam a questão do professor pesquisador e a

investigação científica, são delimitadas percepções de docentes de um Programa

de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, objetivando compreender como

estes docentes percebem tal concepção.

A idéia de pesquisar tal tema surgiu durante a Disciplina de Metodologia

da Pesquisa Científica, ministrada pelo Prof. Dr. Amarildo Gonzaga e oferecida no

primeiro semestre de 2009, onde na ocasião, a partir de similaridades e diferen-

ças nas percepções sobre a investigação científica dos próprios discentes desta

disciplina, procurava-se um objeto possível de ser investigado. Tais percepções

discentes revelaram angústias e questionamentos que levaram a escolha desta

temática.

Esta temática requer um olhar atencioso, uma vez que ambos os con-

ceitos, mesmo estando relacionados a uma mesma natureza - a da pesquisa,

apresentam a controvérsia de que o conceito de professor pesquisador não está

tão consolidado quanto o conceito de investigação científica.

Diante disso, decidiu-se investigar a percepção sobre o conceito do pro-

fessor pesquisador no processo da investigação científica a partir das seguintes

questões: é possível caracterizar as perspectivas teóricas existentes em relação

ao conceito de professor pesquisador? Como refletir sobre os pressupostos teóri-

cos do conceito de professor pesquisador na prática da investigação científica?

Quais são as percepções existentes sobre o conceito de professor pesquisador

no processo da investigação científica dos docentes do Programa de Mestrado

Profissional em Ensino de Ciências da Amazônia da Universidade do Estado do

Amazonas?

Norteado dentro destas questões, o artigo está dividido em sessões, sen-

do que a primeira trata inicialmente sobre o conceito de professor pesquisador.

Na tessitura desta primeira sessão, pareceu-nos oportuno também men-

cionar aspectos da formação do professor pesquisador/reflexivo, uma vez que


61

“todo professor pesquisador deve armar-se também das qualidades do professor

reflexivo” de modo que a sua prática torne-se um instrumento de investigação

para a transformação da realidade (MENEGHETTI, 2004).

A segunda sessão apresenta argumentos que procuram refletir sobre os

pressupostos teóricos do conceito de professor pesquisador na prática da inves-

tigação científica.

A terceira sessão expõe a metodologia que foi aplicada para descobrir

quais são as percepções existentes sobre o conceito de professor pesquisador

no processo da investigação científica dos docentes do Programa de Mestrado

Profissional em Ensino de Ciências da Amazônia, seguida da análise dos dados

oriundos desta pesquisa.

Por fim, este artigo apresenta as considerações finais dos autores, na

tentativa de servir de contribuição para as demais pesquisas nesta área.

Considerações sobre o Conceito de Professor Pesquisador

A relação entre pesquisa e práticas docentes, referente aos estudos sobre

a formação do professor, configura-se num aspecto amplamente discutido e par-

ticularmente no Brasil, apresenta condições teórico-metodológicas muito férteis

para a pesquisa em educação.

A partir das proposições de Schön (1992; 2000), estendendo-se até as dis-

cussões atuais, o paradigma do professor pesquisador está muito associado ao de

professor reflexivo, nas idéias de “conhecer na ação”, “reflexão na ação” e “reflexão

sobre a reflexão na ação”, e tem enfatizado principalmente nas últimas décadas, a

formação de um professor como sujeito do fazer pesquisa,

que desenvolva, em sua prática profissional, uma atitude inerente e in-

ternalizada de reflexão e investigação permanentes, configurando um paradigma

de professor indissociável da figura do pesquisador, exigindo a atitude de busca

e de construção do conhecimento. Tal consideração é reforçada por Freire (1997),

quando diz que faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a

pesquisa. Logo a pesquisa é intrínseca ao professor.


62

Na tentativa de compreender a concepção de professor pesquisador, es-

barramos na concepção de professor reflexivo, levando-nos a descobrir que a tes-

situra teórico-epistemológica deste último conceito sustenta-se nos paradigmas

do primeiro. Sendo assim, defenderemos o princípio de que, os termos professor

pesquisador e professor reflexivo, apesar de constituírem-se em nomenclaturas

distintas, correspondem ao mesmo significado; são maneiras diferentes dos te-

óricos da literatura pedagógica abordar uma mesma realidade (NÓVOA, 2001).

Neste aspecto, a pesquisa torna-se o fundamento da formação e da prática

docente, constituindo-se como um instrumento de construção da autonomia do

professor e da capacidade de reconstrução da sua própria prática, o que Nóvoa

(2001) chama de “reflexão prática e deliberativa”, no qual a investigação sistemá-

tica sobre o trabalho docente assume papel significativo.

Ao assumir este novo perfil pesquisador/reflexivo, o professor configura-

-se no profissional que reconhece a importância da pesquisa na sua própria for-

mação, assumindo papel ativo e crítico como sujeito investigador que, a partir de

sua investigação sobre seu trabalho docente, traça estratégias de ressignificação

que produzam aprimoramento no ensino e na realidade educativa, havendo uma

superação de sujeito que não participa diretamente em sala de aula, para a de

sujeito que participa do processo de ensino, tornando-o um processo de aprender

reconstrutivo. (WENZEL er al., 2007)

É deste modo que o movimento de formação do professor pesquisador/

reflexivo configura-se também no reconhecimento da importância da pesquisa

na formação e no trabalho docente.

A Formação do Professor Pesquisador/Reflexivo

Ainda é significativa, nas experiências de formação de professores, a

relação teórico-prática centrada na perspectiva da racionalidade técnica, na qual

o professor é um reprodutor de conhecimentos sistematizados. Sendo assim, a

necessidade dos professores receberem uma formação que os desenvolva como

profissionais reflexivos é emergente. Somente a partir da inserção da pesquisa na


63

sua prática, o professor terá autonomia e maior capacidade para tomar decisões

no seu espaço de trabalho.

O exercício da pesquisa necessita estar associado à prática reflexiva. Para

isso o professor pode tomar dois caminhos: a reflexão para iniciar a mudança de

algum aspecto da sua prática, dando àquela início à ação, ou modificando esta

ou refletir sobre a ação para verificar sua eficácia; nesse caso, a ação impulsiona

a reflexão. É a partir desses processos que se opera a construção de conhecimen-

tos, sendo o professor o respectivo produtor (ELLIOTT, 1993).

Geraldi et al. (1998) salienta que, ao optar pela perspectiva da formação

do professor como aquele que reflete e investiga a sua prática, faz-se necessá-

rio observar alguns pressupostos e implicações. Assim, inclusive, posiciona-se a

respeito:

A constituição de uma nova prática vai sempre exigir uma reflexão sobre a experiência de vida es-colar do professor, sobre as crenças, posições, valo-res, imagens e juízos pessoais; a formação docente é um processo que se dá durante toda a carreira docente e se inicia muito antes da chamada for-mação inicial, através da experiência de vida; cada professor é responsável pelo seu próprio desenvol-vimento; é importante que o processo de reflexão ocorra em grupo, para que se estabeleça a relação dialógica; a reflexão parte da e é alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural. (GERAL-DI, 1998, p. 249)

A respeito do panorama descrito, Dickel (1998) faz a opção pela forma-

ção de um professor pesquisador atrelada ao desejo de buscar a transformação e

a reconstrução social de meios adversos e expropriados das condições de acesso

e permanência na escola. Assim, essa prática deve ser pensada de forma con-

textualizada com os diversos segmentos educacionais e sociais, sendo a que a

formação do professor pesquisador deve estar comprometida com a responsabi-


64

lidade social.

A experiência docente, não como adjetivo de praticismo, mas como

parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor, coloca-se como um

componente importante na construção de um profissional pesquisador/reflexi-

vo, sendo uma possibilidade de poder lidar com situações adversas e imprevistas,

podendo mudar o contexto de uma determinada realidade. Assim, considerando

seus limites e suas possibilidades, entendemos que tais elementos são extrema-

mente pertinentes, quando se trata de assumir e apropriar-se da proposta do

professor como pesquisador/reflexivo.

Pressupostos Teóricos do Conceito de Professor Pesquisador na Prática da Investigação Científica

Os professores travam uma verdadeira batalha para adequar sua prática a

essa realidade transformadora da pesquisa e vice-versa, em razão de que a ques-

tão não está restrita somente à prática do professor. Na verdade, vários fatores

concorrem para o engendramento desse quadro, visto que exige que adequações

urgentes e indispensáveis se efetivem no âmbito escolar, pois o professor, como

profissional que edifica saberes, forma opiniões e está diretamente atrelado ao

ensino-aprendizagem, precisa refletir sua prática e concomitante a isto, buscar

mecanismos capazes de alterar as discrepâncias observadas na sua prática atu-

almente.

A reflexão é uma forma especializada de pensar (DEWEY apud ALARCÃO,

1996) que contrapõe a prática de caráter mecanicista que durante décadas o pro-

fessor esteve imerso. Essa evidente necessidade de repensar a formação do profes-

sor contemplada à luz da proposta de Schön aponta para uma formação profissio-

nal estruturada na epistemologia da prática, onde a prática torna-se valorizada

e a construção de conhecimentos ocorre em um ambiente de reflexão, análise e

problematização desta, constituindo-se em um hábito caracterizado por um pro-

cesso de reflexão na ação (PIMENTA, 2006).

Entendemos que o conhecimento humano é uma tarefa exigente de refle-


65

xão, em todos os contextos históricos, especialmente porque conhecer significa,

também, produzir novos conhecimentos, e isto se torna uma tarefa constante e in-

dissociável do papel do professor pesquisador na prática da investigação científica.

Mas para que isso seja possível, é necessário dominar o conteúdo, os conceitos, os

métodos e os procedimentos de cada área do conhecimento humano que se inves-

tiga. É a relação desta dinâmica com a realidade que torna o processo cognoscente

cada vez mais complexo e exigente. A realidade sempre foi complexa, mas nosso

conhecimento sobre ela nem sempre se deu na mesma relação de sua complexidade

(GHEDIN, 2006).

É por essa razão que o professor neste processo precisa ser partícipe de

todos os fatores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Essa tarefa

requer um trabalho árduo, um desafio a ser vencido a cada dia. O empenho do

professor é fundamental, pela exigência de empreender mais tempo em leitu-

ras, debates, trocas de experiências, pesquisas e tentativas, ações perfeitamente

normais em qualquer processo de mudança. Faz-se necessário que o professor,

como pesquisador, seja movido por uma indagação sistemática, mesmo que o

método de uma investigação científica somente possa ser precisamente descrito

após sua realização, pois o conhecimento, apesar de ter uma direção, não segue

uma linearidade.

Tal investigação científica exige tempo e profundidade para adentrar

o processo que ela própria desencadeia. O conhecimento do objeto investigado

nos envolve em sua complexidade de tal modo que se constrói uma identificação

com o que somos, isto é, nossa identidade pessoal acaba por se identificar com o

objeto, dado nosso envolvimento com o real.

Por esse motivo que a pesquisa como um instrumento para a formação

de professores tem sido uma tendência bastante discutida na área da educação.

Nessa perspectiva, ela aparece como possibilidade de desenvolvimento profissio-

nal, com o professor tomando nas mãos a direção e controle sobre seu trabalho e

desenvolvendo teorias que podem ser comprovadas na prática quotidiana.


66

Procedimentos Metodológicos

Partindo do pressuposto de que qualquer tipo de investigação se apóia

em um paradigma e se submete a um método, optamos por uma pesquisa descri-

tiva, de abordagem quali-quantitativa. Assim, iniciando com a leitura de textos,

mas progredindo no sentido de construir interpretações e se posicionar perante

as leituras, construímos nosso referencial teórico. Após a finalização deste, as

próximas etapas foram assim estabelecidas numa perspectiva em que todos os

pontos apresentados convergissem para a análise descritiva da percepção do

conceito de professor pesquisador pelos docentes, conforme o seguinte desenho

metodológico:

Como sujeitos, essa pesquisa apresentou os professores do Mestrado Pro-

fissional em Ensino de Ciências da Escola Normal Superior da Universidade do Es-

tado do Amazonas. A escolha destes deu-se por causa do nosso objeto de estudo,

que está voltado para as percepções destes com relação ao conceito de professor

pesquisador na investigação científica. Como observado no desenho metodológi-

co, o caminho adotado para a validação do uso das técnicas de coleta de dados

e sistematização destas, usou-se a análise das falas dos professores através de

questionários com perguntas semi-estruturadas. Tal análise nos referendou para

chegarmos a algumas conclusões da pesquisa.

• Revisão de literatura• Construções interpretativas

• Conclusão da Pesquisa

• Administração dos questionários• Análise das respostas aos questionários• Triangulação de dados

• Preparação da amostra• Preparação dos questionáriosContrução do

Referencial Teórico

Concepção e validação dos instrumentos de

investigação

Recolha e análise dos dados

Resultados


67

Análise dos Resultados

Visto que algumas peculiaridades incidiram diretamente nesta análise,

pareceu-nos conveniente dar um tratamento analítico também a estas questões.

Deste modo, estas peculiaridades serão mencionadas em momentos específicos

nesta análise com base em nossas próprias percepções.

O referido Programa de Mestrado é composto por oito professores perma-

nentes, dois professores visitantes, dois professores colaboradores, sendo que com a

aplicação dos questionários, obtivemos os seguintes dados iniciais:

Figura 1: Gráfico dos dados iniciais da Pesquisa

Dos doze professores que compõem o Programa, optamos por considerar

um universo de dez professores, e assim distribuímos cinco questionários. Destes

cinco, como mostra o gráfico, obtivemos retorno de apenas três questionários,

sendo que um professor não retornou e outro optou por não participar da pes-

quisa.

Percebemos neste levantamento de dados iniciais que tais pesquisas que

envolvem a questão da prática e das concepções a respeito desta, ainda causam

uma sensação de inquisição sobre os professores. Isto foi percebido, dada as per-

guntas sobre a procedência e fins para a utilização desta pesquisa, evidenciadas

na entrega dos questionários. Em nossa análise perceptiva, entendemos que tal

fato ocorre devido ao fato de a discussão parecer esbarrar em concepções sobre o

Não recebimento

Negativa na resposta

Respostas recebidas

Questionários entregues

Professores do Programa

Dados Iniciais1

1

3

5

10


68

trabalho que o professor exerce.

Dos questionários, através das perguntas e respostas, foram elaborados

os gráficos abaixo, onde o primeiro mostra o conhecimento dos professores sobre

o regimento do Programa:

Figura 2: Gráfico das respostas dos questionários

A Figura 2 destaca que dos professores questionados, dois conhecem

totalmente e um parcialmente o regimento do Programa de mestrado. Nota-se

que não houve incidência de não conhecimento sobre o regimento. Utilizamos

neste quadro a totalidade de cinco questionários. No gráfico abaixo, se procurou

saber se o docente percebia preocupações em legitimar a concepção de professor

pesquisador nas disposições preliminares do Regimento do Curso de Mestrado:

Figura 3: Gráfico das respostas dos questionários 2

Neste gráfico, observamos uma unanimidade na opinião quanto a legiti-

mação do conceito de professor pesquisador no programa.

Das falas analisadas nos questionários, também destacamos trechos que

TotalNão respondeu

Não conheceConhece parcialmente

Conhece totalmente

QUANTO AOS OBJETIVOS DO REGIMENTO DO MESTRADO, VOCÊ:

5 2

1 2

Total

Não respondeu

Não percebe preocupação em...

Percebe preocupação em legitimar

QUANTO A LEGITIMAR NO MESTRADO A CONCEPÇÃO DE PROFESSOR PESQUISADOR, VOCÊ

5 2

3


69

consideramos de relevância para a pesquisa:

O professor pesquisador vai muito além da docência. Perce-be a sala de aula como um laboratório vivo para suas pes-quisas, bem como incentiva os alunos a ter o mesmo olhar, evidenciando problemáticas evidenciadas no cotidiano que podem ser investigadas a luz do método cientifico. A sus-tentação dessa concepção se alicerça pela paixão em cons-truir o conhecimento, paixão que pode e deve contagiar os alunos que passam a perceber as infinitas possibilidades do ensino com pesquisa (professora A).

O professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que refle-te sobre sua prática. A literatura mostra através de vários artigos conceitos que definem o que é ser professor pesqui-sador, e a preocupação é que o professor pesquisador seja indagador e que assuma a sua própria realidade escolar seja o objeto de pesquisa e de análise (professora B).

Independentemente da concepção “pedagógica” de alguns teóricos recentes sobre professor pesquisador, a base e ori-gem de um professor é a pesquisa. Não existe educação sem a diária – dinâmica da pesquisa – de pesquisar e envolver seus estudantes na apropriação de um espírito crítico (pro-fessora C).

Tais falas tentam demonstrar como tais docentes definem o conceito de

professor pesquisador e como ele mesmo se vê sustentando essa concepção. Per-

cebemos através destas que há uma assimilação quanto a concepção do professor

pesquisador na investigação científica. Percebe-se uma correlação das falas com

as idéias principais dos autores que discursam sobre o conceito de professor

pesquisador, porém, a forma como estas falas docentes se posicionam, expressam

pontos de vista decorrentes de suas vivências, que enriquecem seus discursos

como portadores de teorias, tanto as pessoais como a de outros.


70

Quando questionados sobre a relevância da disseminação dessa concep-

ção no processo de formação do Mestrado, percebemos nas falas, idéias que se re-

lacionam a experimentação em ciências, onde o professor pesquisador utilizaria

áreas determinadas nas escolas para o ensino de conteúdos científicos.

Por outro lado, algumas falas defendem a importância da reflexão como

elemento fundamental para o desenvolvimento profissional docente baseado em

uma perspectiva crítica da realidade, considerando, entretanto, que esse tipo de

reflexão leva a uma atitude problematizadora.

Finalizamos esta análise, concluindo que a percepção docente sobre a

concepção do professor pesquisador no processo da investigação científica no

Programa, em nada aparenta discordar de nosso referencial teórico, e que há

compreensão sobre a necessidade de formação de professores pesquisadores/re-

flexivos. No entanto, é necessário um aprofundamento teórico e prático no modo

como “conhecer na ação”, “refletir na ação” e “refletir sobre a reflexão na ação”,

ou seja, é perceptível uma fragilidade teórico-metodológica e epistemológica do

fazer pesquisa na própria prática e depois refletir sobre ela.

É inegável que as experiências vivenciadas em sala de aula, evidencia-

das nas falas docentes, concorrem para o enriquecimento da prática do pro-

fessor pesquisador/reflexivo, como enfatizam Carvalho e Gil-Pérez (2003), que

dificilmente um professor poderá orientar a aprendizagem para a construção de

conhecimentos científicos, se ele próprio não possui a vivência de uma tarefa

investigativa. Porém, essa prática da pesquisa em sala de aula, não se efetiva

por si só como elemento caracterizador de que a pesquisa-reflexão-ação da sua

prática faz parte da postura deste professor.

Portanto, a percepção de professor pesquisador na investigação cien-

tífica, não é uma habilidade operacional, optativa para aqueles que desejam e

se aprofundam teoricamente. Mas, uma habilidade essencial, que deve despir-

-se da figura de um professor como um técnico que apenas reproduz práticas

convencionais consagradas e internalizadas pela força da tradição.


71


Através da metodologia aplicada na realização desta pesquisa, que nos

permitiu descobrir e analisar percepções docentes, concluímos que tal análise

exige um olhar bem atencioso, pois revela traços da identidade do Programa de

Mestrado. E que tal identidade, considerando o Programa como um organismo

vivo em constante mutação, não vivenciando processos acabados, mas sim um

refazer constante, apresenta-se ainda em processo de construção, e qualquer

análise fechada corre o risco de rotular práticas incipientes.

Compreendemos que a trajetória escolhida para traçar o conhecimento

numa instituição é o que determina sua contribuição futura à evolução social

da própria instituição, e que a escolha de tal trajetória carrega em seu bojo

perspectivas que possibilitam ou limitam esse desenvolvimento. Sendo assim,

consideramos essencial o fomento de ambientes de discussão, de debates, de

socialização e diálogo em torno da pesquisa e da prática pedagógica como ten-

tativas de contribuição na construção da identidade do referido Programa e no

fortalecimento das práticas pedagógicas.


72

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74

5 HUMOR, DRAMA, MITO, AVENTURA E (EDUC) AÇÃO EM SALA DE AULA: O FILME COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSI-NO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA AMAZÔNIA

Romero de Albuquerque Maranhão1

RESUMO

O uso de filmes e documentários é uma possibilidade na qual a obtenção

do conhecimento pode ocorrer de forma lúdica, interativa e cativante, geran-

do assim um envolvimento significativo, além de estimular a criatividade e a

imaginação. O objetivo deste trabalho é apresentar o filme e o documentário

como recurso didático de interação e apoio no processo ensino-aprendizagem

de ciências e educação ambiental na região Amazônica. Como resultados são

apresentados alguns títulos com os respectivos pontos positivos e negativos para

ilustrar a questão das representações Amazônicas e o seu potencial emprego

em sala de aula pelo professor. Acredita-se que as produções cinematográficas

sejam um importante agente estimulador do aprendizado quando utilizadas com

planejamento e pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: Filme. Ensino-aprendizagem. Ciências.

Introdução

O desenvolvimento de recursos didáticos para o processo ensino-aprendi-

zagem requer do docente planejamento e pesquisa para que produzam os efeitos

desejados. O professor deve privilegiar o emprego da tríade Ciência, Tecnologia

e Sociedade (CTS) fomentando, sobretudo, um ensino de ciências e educação

ambiental mais contextualizado e relacionado às questões sociais, filosóficas, po-

líticas, econômicas e éticas. Desta forma, o uso de filmes e documentários sobre

1 Miliatr da Marinha do Brasil. Comando do 9º Distrito Naval. E-mail: [email protected]


75

a região Amazônica torna-se uma estratégia importante, haja vista as diferentes

abordagens que possibilitam a divulgação e a popularização de conhecimentos

técnico-científicos para que cada vez mais cidadãs e cidadãos, de posse dessas

informações, se transformem em agentes atuantes na sociedade, defendam suas

próprias opiniões e se tornem, assim, protagonistas de mudanças capazes de in-

fluenciarem na tomada de decisões. Assim, a partir de uma revisão bibliográfica

e levantamento de filmes e documentários sobre a região Amazônica, a presente

comunicação apresenta alguns títulos e respectivas análises como recurso ditáti-

co a ser empregado em sala de aula.

Fundamentação teóricaO olho vê,

a memória revê,

a imaginação trans-vê

É preciso trans-ver o mundo

Manoel de Barros. Poesia falada.

O uso de filmes e documentários nas aulas de ciências e educação am-

biental pode ser um instrumento importante na prática pedagógica, traz ima-

gem-mensagem aliada ao cotidiano do aluno, o qual detém um conhecimento

científico, mas fragmentado.

Segundo Krasilchik (2004), os dados disponíveis indicam que os recursos

audiovisuais no ensino, são pouco ou mal utilizados. Nesse sentido, Mandarino

(2002) propõe que o filme só deva ser utilizado como estratégia quando for ade-

quado, quando puder contribuir para o desenvolvimento do trabalho docente.

Sob este aspecto, Teixeira (2003) registra a ausência da análise de educadores e

da perspectiva em relação a filmes que tratam de temas educacionais.

Sabe-se que os filmes e documentários não foram feitos direcionados à

área educacional, mas a análise de um determinado filme ou documentário pode

propiciar reflexões e mudanças de valores em alguns temas importantes para a

vida do discente.


76

Atualmente, na área educacional, há necessidade de professores bem

preparados, onde os procedimentos didáticos devam privilegiar a construção co-

letiva de conhecimentos mediados pela tecnologia, na qual o professor interme-

dia e orienta esta construção. Os conteúdos deverão proporcionar uma formação

integrada que vise um sujeito crítico, reflexivo e analítico, consolidando-se por

meio de um trabalho em que o professor compartilhe a afirmação e produção dos

saberes científicos na compreensão do fenômeno vida.

De acordo com Langer (2004), vivemos em uma era de imagens. Saber

interpretar signos visuais tornou-se mais que uma necessidade para os acadê-

micos e profissionais do ensino, mas uma necessidade. E justamente, o cinema

se tornou uma das ferramentas mais utilizadas para efetuar seu trabalho tanto

em sala de aula como em pesquisas. Mas antes de simplesmente manipular o

filme como um apêndice ou um simples ilustração de suas aulas ou discussões, o

pesquisador deve entender o filme dentro de alguns parâmetros teóricos, pensar

o cinema como um conjunto de imagens.

A semiologia interpreta a imagem como um ícone, isto é, um signo

que substitui a realidade (ou as realidades). Um objeto que reproduz ou imita

algo, mesmo que imaginário. Um quadro pintado pode ser a representação de

uma floresta real, assim como pode representar um animal mitológico (como

um dragão), ou como uma escultura pode conceber algo totalmente fantasioso.

A imagem visual (existem também imagens literárias e orais, com padrões em

comum mas também com diferenças estruturais) é um texto-ocorrência em que

a iconocidade tem a natureza de uma conotação veridictória (um juízo) cultu-

ralmente determinada: se se quiser, uma espécie de “faz-de-conta” realista de

fundo cultural. Isto é, narrativas em que o receptor ou emissor do discurso visual

interpreta as mesmas como sendo representações fiéis da realidade, mas que são

estruturadas pela cultura.

Para Abric (1994), a opinião de um individuo ou de um grupo em relação

a um objeto é, de uma certa maneira, também constitutiva do objeto, ela o de-

termina. O objeto – a Amazônia, neste caso – é então reconstruído de maneira a

estar consistente com o sistema de avaliação utilizado pelo grupo em relação a


77

ele. Um objeto não existe por si só; ele existe para um grupo e em relação a ele.

A Amazônia na tela do cinema

A “invenção” da Amazônia” é um tema já bastante discutido. Esse ter-

ritório – que, para qualquer indivíduo, remete quase sempre a uma imagem – já

foi denominado bacia do Rio Amazonas, País das Amazonas, região Amazônica,

passando a ser chamado “Amazônia” apenas no final do século XIX. A região

ganha existência a partir dos olhares lançados sobre ela. Diversos indivíduos e

grupos expressaram suas opiniões e, neste processo, a região foi se constituindo

(BUENO, 2008, p. 79).

As mudanças ocorridas nas avaliações sobre a região promoveram

transformações nas representações da Amazônia bem como na própria região.

E tais mudanças foram externalizadas para a indústria cinematográfica. Se, no

início, a construção da região esteve restrita a alguns grupos de exploradores,

hoje é toda a sociedade mundial que participa desse processo, embora existam

grupos sociais que não partilham dessas representações.

De acordo com Bueno (2008), as representações sobre a região Amazô-

nica sempre estiveram associadas a dicotomias, como paraíso/inferno, barbárie/

civilização, bons selvagens/antropófagos. Os filmes que tratam ou retratam a

região são organizados em torno dessas dicotomias e da natureza, sobretudo do

elemento floresta; da sua preservação ou destruição; e da sua interação com os

índios.

A natureza como nó articulador da representação de Amazônia pode

ser constatada em vários filmes, conforme as fichas das Tabelas I, II, III e IV.

Além disso, em 95% dos filmes analisados a floresta é o tema gerador, seja em

torno das questões de preservação – destruição, seja em torno dos mitos quem

envolvem o imaginário popular. Para Cascudo (1972), o mito pode ser um sistema

de lendas, gravitando ao redor de um termo central com área geográfica mais

ampla e sem exigência de fixação no tempo e no espaço – neste caso a região

Amazônica de amplitude continental.


78

Desmatamento e queimadas são também representações articuladas

em torno do nó central “natureza”, pois constituem-se em ações que provo-

cam sua destruição. Outras questões relacionadas à destruição são a extração

da borracha e de minérios, dentre eles o ouro, em Serra Pelada e nos territórios

Yanomamis; e a biopirataria.

Por outro lado, são poucas as produções cinematográficas que enfocam

as questões ecopoliticas ou movimentos em defesa da Amazônia, a que merece

destaque - Amazônia em Chamas – produzida em 1994, descreve a trajetória de

Chico Mendes. Um líder sindical que lutou pela preservação da floresta e do povo,

e contra os latifundiários e o imperialismo.

A religião da floresta – O Santo Daime é uma temática que merede

destaque na produção do cinema, apesar de pouco explorada . Surgiu na década

de 1930, no auge do “boom” da produção gomífera na região Amazônica. Um

seringueiro, natural do Maranhão, teve contato com a bebida Ayahuasca - chá

com propriedades psicoativas que tem sido utilizado milenarmente pelas popula-

ções nativas da região amazônica brasileira e andina com diferentes finalidades,

tais como: diagnóstico e cura de doenças, adivinhação, caçadas, preparação para

guerra (MACRAE, 1992) e em práticas xamânicas e de curandeirismo.

Em linhas gerais, a Ayahuasca é obtida por meio da decocção do cipó

Jagube (Banisteriopsis caapi), como é conhecido na religião Santo Daime e do

arbusto Psychotria viridis- a “Rainha”. Entretanto, outras plantas com proprie-

dades químicas semelhantes são utilizadas na formação da bebida, dependendo

da cultura do grupo usuário.


79

Tabela I: Ficha do Filme “Tainá 2”.

TÍTULO

ANO

DIREÇÃO

GÊNERO

SINOPSE

ANÁLISE

IMAGENS

Tainá 2

2005 (Brasil)

Mauro Lima

Infantil

Uma adolescente, a indiazinha Tainá se divide entre o enfren-tamento com os bandidos e a atenção para com a pequenina Catiti, de 6 anos, que foge da aldeia querendo imitar Tainá como protetora do meio ambiente. Aspectos Positivos: O filme alimenta o mito da guerreira da selva. Enfatiza a ação do povo indígena no combate ao homem branco em ações de biopirataria; e a preservação da floresta e da cultura dos índios.

Aspectos Negativos: Várias cenas foram realizadas na cidade de Ubatuba, localizada no estado de São Paulo, que serviu como “Amazônia”. Desta forma, descaracterizando o micro clima típi-co da região Norte, sua vegetação e relevo.

Potencialidades: Pode estimular as questões e discussões sobre a biopirataria; exploração dos recursos minerais; a legitimação dos reais defensores da Amazônia – os índios; e aspectos da cultura indígena – hábitos e costumes.


80

Tabela II: Ficha do Filme “Amazônia em Chamas”.

TÍTULO

ANO

DIREÇÃO

GÊNERO

SINOPSE

ANÁLISE

IMAGENS

The Burning Season. Título em português: Amazônia em Cha-mas.

1994 (EUA)

John Frankenheimer

Drama

Filme biográfico sobre Chico Mendes, ícone brasileiro da ecolo-gia, seringueiro que foi assassinado por donos de Terra, devido a sua postura contra a devastação da floresta e as más condições de trabalho nos seringais.

Aspectos Positivos: O filme revela que há décadas a floresta ama-zônica é desmatada indiscriminadamente, não há preocupação com o habitar natural e muito menos com as famílias que depen-dem dela para sobreviver. Registra também a ausência do Estado, que apesar de criar normas e leis, não fiscaliza seu cumprimento e quem procura mostrar as injustiças, conflitos, paga com a própria vida. Ressalta a luta de um sindicalista rural e ecologista por justiça ambiental.

Aspectos Negativos: Filme gravado em inglês, com tradução para o português.

Potencialidades: Pode ser empregado como um clamor do povo amazônico, na defesa da terra, denunciando a situação de mi-séria em que viviam as famílias da floresta, com as crianças tendo que enfrentar a estrada de seringa desde uma idade muito tenra, sem escolas, sem acompanhamentos médicos, etc. Retrata o verdadeiro descaso do Estado para com seus súditos, naquela época. Desta forma, nos possibilita entrar em contato com a questão ambiental, o estudo de um ecossistema complexo como o amazônico, a caracterização geográfica daquela região e a bio-grafia de um líder carismático do movimento ecológico.


81

Tabela III: Ficha do Filme “Um Lobisomem na Amazônia”.

TÍTULO

ANO

DIREÇÃO

GÊNERO

SINOPSE

ANÁLISE

Um Lobisomem na Amazônia.

2006 (Brasil)

Ivan Cardoso

Terror

Retrata a trajetória de uma jovem que, juntamente com dois casais amigos, decide entrar na Amazônia para participar da cerimônia do Santo Daime, em uma aldeia da região. Eles con-tratam o experiente Beto Careca para guiá-los, mas em seu lugar aparece Jean Pierre, que alega ser amigo de Beto e diz estar substituindo-o devido a um acidente. No caminho todos estão entusiasmados, mesmo com a notícia de que estranhos assassinatos têm ocorrido na região. Os crimes vêm sendo in-vestigados pelo delegado Barreto e pelo professor Corman, zo-ólogo que acredita que um animal feroz matou as pessoas. O que eles não sabem é que no interior da floresta vive o Dr. Moreau, um médico nazista que está escondido e realiza expe-rimentos bizarros, que estão diretamente relacionados com os assassinatos.

Aspectos Positivos: A menção ao movimento religioso do Santo Daime que começou no interior da floresta amazônica, nas pri-meiras décadas do século XX, com o neto de escravos Raimundo Irineu Serra. Foi ele que recebeu a revelação de uma doutrina de cunho cristão, a partir da bebida Ayahuasca (vinho das al-mas), por nós denominada Santo Daime. A bebida, de uso bastante difundido pelos povos indígenas da região, é obtida pela coccão de duas plantas, o cipó Jagube (banesteriopsis ca-api) e a folha Rainha (psicotrya viridis) ambas nativas da flo-resta tropical. Ela tem propriedades enteógenas, isto é, produz uma expansão de consciência responsável pela experiência de contato com a divindade interior, presente no próprio homem.

Aspectos Negativos: O Filme apresenta a narrativa de uma len-da que não pertence à região Amazônica, uma ficção, pois a lenda do lobisomem tem, provavelmente, origem na Europa do século XVI, embora traços desta lenda apareçam em alguns mi-tos da Grécia Antiga. Do continente europeu, espalhou-se por várias regiões do mundo. Chegou ao Brasil através dos portu


82

TÍTULO

ANO

DIREÇÃO

GÊNERO

SINOPSE

TÍTULO

ANO

DIREÇÃO

GÊNERO

SINOPSE

Um Lobisomem na Amazônia.

2006 (Brasil)

Ivan Cardoso

Terror

Retrata a trajetória de uma jovem que, juntamente com dois casais amigos, decide

entrar na Amazônia para participar da cerimônia do Santo Daime, em uma aldeia da

região. Eles contratam o experiente Beto Careca para guiá-los, mas em seu lugar aparece

Jean Pierre, que alega ser amigo de Beto e diz estar substituindo-o devido a um aci-

dente. No caminho todos estão entusiasmados, mesmo com a notícia de que estranhos

assassinatos têm ocorrido na região. Os crimes vêm sendo investigados pelo delegado

Barreto e pelo professor Corman, zoólogo que acredita que um animal feroz matou as

pessoas. O que eles não sabem é que no interior da floresta vive o Dr. Moreau, um mé-

dico nazista que está escondido e realiza experimentos bizarros, que estão diretamente

relacionados com os assassinatos.

Xuxa e o Tesouro da Cidade Perdida

2004 (Brasil)

Moacyr Góes

Aventura

Uma bióloga que vive em Beirada D’Oeste, uma cidade pró-xima à floresta amazônica. Juntamente com dois irmãos, Riacho e Manhã, ela parte em busca de Igdrasil, uma lendá-ria cidade subterrânea que seria povoada por descenden-tes do Império Vikings que atravessaram o oceano Atlântico e se aventuraram pelo rio Amazonas. Juntos eles enfrentam

Tabela IV: Ficha do Filme “Xuxa e o Tesouro da Cidade Perdida”.


83

ANÁLISE

IMAGENS

Aspectos Positivos:

Aspectos Negativos: Mostra uma Amazônia, sem costumes, sem identidade própria, aculturada, e fazendo uso dos costumes do Im-pério Vikings. O filme traz ainda elementos da comédia clássica de Shakespeare “Sonhos de uma Noite de Verão”, misturando fantasia a acontecimentos históricos.

Potencialidades:

perigos e situações arriscadas.


84

Conclusões

As representações da Amazônia nas telas do cinema e em documentá-

rios mostram uma diversidade de abordagens que nem sempre correspondem ao

gênero mencionado pela indústria cinematográfica. É interessante registrar que

viver a cultura amazônica é confrontar-se com a diversidade, com diferentes

condições de vida locais, de saberes, de valores, de práticas sociais e educativas,

bem como de uma variedade de sujeitos: camponeses (ribeirinhos, pescadores,

índios, remanescentes de quilombos, assentados, atingidos por barragens, entre

outros) e citadinos (populações urbanas e periféricas das cidades da Amazônia)

de diferentes matrizes étnicas e religiosas, com diversos valores e modos de vida,

em interação com a biodiversidade dos ecossistemas aquáticos e terrestres da

Amazônia.

A Amazônia é explorada, ainda, como uma floresta repleta de mitos,

intocável ou o eldourado para o desenvolvimento e/ou sobrevivência do planeta.

Desta forma, o filme como recurso didático é uma ferramenta valiosa para des-

pertar o senso critico do aluno diante de sua realidade como sujeito histórico,

não como expectador e sim como um ator que participa do processo ensino-

-aprendizagem.

Aos professores relembra-se que os saberes que envolvem a arte, a re-

ligiosidade, os costumes e os valores na cultura amazônica estão no centro dos

debates sobre a formação e a prática de educação e o seu estudo possibilita à

construção de novas diretrizes e práticas educativas para o ensino de ciências e

educação ambiental. Os filmes não devem substituir as aulas expositivas, pois

são instrumentos de reflexão.

Além disso, os filmes não devem ser empregado sem uma explicação

prévia para evitar que possa ser entendido como verdade. Os professores devem

informar aos alunos que no filme há a visão artística do diretor, que freqüente-

mente distorce os acontecimentos históricos no intuito de adaptá-los à lingua-

gem cinematográfica. Por fim, acredita-se que o filme seja um importante agente

estimulador do aprendizado.


85

Referências ABRIC, J. C. Les representations sociales. Aspects théoriques.

In: _____ . Pratiques Sociales et Répresentations. Paris: PUF,

1994.

BUENO, M. F. Natureza como representação da Amazônia. Revis-

ta Espaço e Cultura, UERJ, RJ. jan/jun 2008.

CASCUDO, L. C. Dicionário do Folclore Brasileiro. Brasília: INL/

MEC, 1972.

KRASILCHIC, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Edi-

tora da Universidade de São Paulo, 2004. 197 p.

LANGER, J. Metodologia para análise de estereótipos em filmes

históricos. Revista História Hoje. v. 02, n. 05, 2004.

MACRAE, Edward. Guiado pela lua. Xamanismo e uso ritual da

Ayahuasca no culto do Santo Daime. São Paulo: Editora Brasi-

liense, 1992.

TEIXEIRA, Inês assunção de Castro (Org.). A escola vai ao cine-

ma. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 220 p.

Sites consultados

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EPIPOCA. Disponível em: www.epipoca.uol.com.br

INTERFILMES. Disponível em: www.interfilmes.com

WEBCINE. Disponível em: www.webcine.com.br


86

6 A INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE LITERATURA E FÍSICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS -RELATO DE EXPERIÊNCIA

Alexandre da Silva Santos 1

Resumo

Este estudo tem como propósito fazer uma reflexão interdisciplinar uti-

lizando os saberes que a Literatura e a Física, juntas, podem oferecer para re-

alidade metodológica e pedagógica ao ensino de Ciências dentro do contexto:

processo de ensino e aprendizagem; e demonstrar através desse caráter reflexivo

como esse diálogo é significativo para apreensão do conteúdo trabalhado em

sala de aula. Assim, este tem natureza dialética, pois entende que partindo do

signo literário, de seu respectivo texto, rico em plurissignificação, o docente

pode direcionar o aluno à compreensão do saber físico. Este último, por sua

vez, participar na rede do conhecimento como uma ferramenta primordial na

interpretação da natureza.

Palavras-Chave: Literatura. Física. Interdisciplinaridade

Introdução

O atual modo de raciocinar, sentir, organizar é direcionado pelo meio no

qual nos desenvolvemos e nos transformamos em seres humanos. A sociedade

nos configura com a predominância atual do cartesianismo.

Desta maneira, a realidade é constituída por estruturas inteligíveis,

como: formas, essências e o ser como participante dessa essência e aparentado a

ela. Essa noção demonstra que o homem em seu momento de razão tem a neces-

sidade de criar algo que o signifique enquanto ser e criou a linguagem.

Surge a Literatura, como produto do pensamento humano, que paira

1 Docente das Escolas Integradas Nilton Lins .


87

seu discurso em realidades constituídas por elementos plurissignificativos e

complexos enquanto estrutura no âmbito do conhecimento. Assim, é possível

estabelecer a existência de relações profundas entre Ciência e Arte no processo

de criação humana.

Deste modo, esta ligação interdisciplinar converte o olhar da alma do

mundo sensível para o mundo inteligível, vai além a partir de uma processo

transdisciplinar tendo como base a dialética da criação, ou seja, o investigar

(Ciência) e construir (Literatura).

Esta afirmação se sustenta em perceber que a Literatura parece nunca se

cansar nem se cansará de si mesma. Na crítica moderna, por exemplo, o próprio

fato de se ter procurado, durante tanto tempo, algo que fosse específico do ser

literário, para caracterizá-lo perante os demais setores da cultura, demonstra

a validade da suspeita, da motivação criadora; nisto há um caráter de ciência.

A Física, em paralelo, para os estudantes de nível médio, é comum a

associação a um amontoado de fórmulas, aparentemente sem sentido e de pouca

utilidade prática. Isso é o que há de pior no que diz respeito ao entendimento de

uma das mais fundamentais das ciências naturais. Não compreendem que tentam

encontrar modelos que permitam entendimento dos fenômenos naturais e, com

base nesse entendimento, técnicos produzem máquinas que facilitam o dia-a-dia

das pessoas e interpretam situações corriqueiras, por exemplo.

Entretanto, este trabalho visa demonstrar através da linguagem literá-

ria, como o ensino de Física tem uma importância fundamental no processo de

formação social e cultural dos indivíduos, podendo ultrapassar o limite da infor-

mação para atingir o de formação, e não discorrer sobre alternativas pedagógicas

reprodutoras de ações ineficazes que apenas “jogam” aos alunos fórmulas com-

plexas sem que haja por parte do corpo discente o entendimento desta ciência.

Para que isto seja possível, a interdisciplinaridade, caracterizada pelas

trocas de saberes científicos que geram conhecimento, para a integração e in-

terrelação do saber entre Literatura e Física, depende exclusivamente de postura

cultural e metodológica a fim de que seja possível o alcance, por parte do aluno, a

apreensão do conteúdo ministrado pelo docente em sala de aula.


88

Cultura, que de acordo com D’Ambrósio (2000), é identificada pelos seus

sistemas de explicações, filosofias, teorias, ações e pelos comportamentos coti-

dianos. Tudo isso se apóia em processos de comunicação, de quantificação, de

classificação, de comparação, de representações, de contagem, de medição, de

inferências.

Dessa maneira, o epistemológico deve ser o horizonte unitário do conhe-

cimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, enfim, a interação.

Ficando assim representado:

Enfim, a Literatura, sendo a casa da destruição e da construção, permite

também possibilidades modificadores de sentido em enunciados e teorias físicas

através do signos literários ricos em plurissignificação, signos estes que são uma

forma de apreender a realidade.

Assim, a Literatura cumpre o papel de poética desempenhado pelo poeta

Horácio: o de uma literariedade que além de finalidades artísticas também possui

funcionalidade pedagógica.

Fundamentação teórica

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen-

tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de

tomar decisões coletivas, bem como conhecer características fundamentais do

Brasil nas variadas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para cons-

truir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento

de pertinência ao país, permite conhecer e valorizar a pluralidade do patrimô-

nio sociocultural brasileiro, além dos aspectos socioculturais de outros povos e

nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças

Interdisciplinaridade

FísicaLiteratura Conhecimento


89

culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características

individuais e sociais, assim o diz os Paramêtros Curriculares Nacionais (PCN).

Em outras palavras, dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem signi-

fica afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir

explicações, mediado pela interação com o professor e outros estudantes e pelos

instrumentos culturais próprios do conhecimento científico.

A Física, sendo uma ciência exata contribuinte como uma das visões

oferecidas ao homem para a interpretação da natureza, da realidade, por meio de

suas teorias e fórmulas matemáticas. Em outras palavras, ao ensinar o conceito

de temperatura, por exemplo, tem-se de dimensioná-lo de maneira a possibilitar

que cada aluno tenha a oportunidade de expor as suas idéias a respeito do tema

proposto.

Assim, o professor ao ministrar o assunto “temperatura”, traz implícito

no enunciado do conteúdo uma familiaridade conceitual por parte dos discentes,

pois no dia-a-dia todos passam por trocas de experiências sob este conteúdo cur-

ricular, sob seus efeitos e ouve-se constantemente essa palavra. Logo, todos pos-

suem uma idéia a respeito do seu significado, que pode estar correto ou não sob

o ponto de vista físico, mas que, com certeza, expressa a mesma idéia para todos.

O que acontece é que isto vai de desencontro epistemológico com o que

defende Japiassú (1983), cujo pensamento em bases sociais de ensino tradicional

está diretamente ligado a funcionalidade de cada disciplina, área do conheci-

mento. Diz ele que

o educador que se limita a transmitir um programa de ensino ou que procura adaptar a inteligência do educando aos códigos ou modelos pré estabeleci-dos do saber e não faz de seu ensino um meio de favorecer e desenvolver a reflexão de educando, só é educador por eufemismo (JAPIASSÚ, 1983, p-45).

É essa mudança no conceito de ensinar física e da própria citada que

se precisa estabelecer uma relação no processo educacional de ruptura a uma


90

visão tradicionalista de ensino cujo compromisso com a mudança não há, com o

amadurecimento dos indivíduos dentro de uma perspectiva mais ampla e inte-

gradora das ciências e da sociedade. Desse caráter interdisciplinar é que se chega

ao transversal.

Desta situação constratante com o pensamento de Japiassú (1983) é

que se pode associar a citada objetividade científica como substancialista, daí

discorre que a partir desta característica o conhecimento torna-se algo reducio-

nista e mecânico, apenas uma interpretação de ação e reação de informações

descontextualizadas dentro de um âmbito cognitivo.

Assim, a Literatura, a partir do seu mundo ficcional interpreta a realida-

de partindo da premissa da universalidade, ela, segundo Aguiar & Silva (1976)

é uma estética platonista que funciona como veiculo de conhecimento. Desta

maneira, o saber científico, assim proposto pela obra literária, atua depois no

real, pois se a obra poética é “uma construção formal baseada em elementos

do mundo real”, o conhecimento proporcionado por essa obra tem de iluminar

aspectos da realidade.

A interpretação da natureza física pode ser decodificada pelo grande

poema que é a Literatura, um mundo composto por segredos platônicos e hiero-

glifos, cujo ritmo nos é sentido pelo empirismo da cognição humana.

A lógica para possível sucesso é simples, não há receita: para entender

disciplinas distantes de sua área original, o professor precisa estudar os concei-

tos básicos da disciplina que para ele é nova, bem como os dos conteúdos de suas

últimas conclusões. Desta maneira, chegar-se-á ao pensamento de Kapp (1961),

cujo assertiva está construída na integração das disciplinas a fim de que seja

evitado a fragmentação do saber científico, integração esta que baseia-se em

organização de sistêmicos cognitivos.

O mesmo teórico afirma que essa fragmentação é um fenômeno onde ao

longo do tempo responsabilizou-se em particionar o conhecimento, de tamanha

divisão e subdivisão, acabou-se por reduzir a realidade, neste contexto, a ciência

se torna algo funcional e não uma epistemologia da interpretação da natureza.

Assim, a Literatura entra neste âmbito de interdisciplinaridade por ser


91

uma via do conhecimento organizado em estruturas intrísecas e extraverbais em

seu plurissignificativo campo semântico para chegar ao produto estética, por sua

vez, dentro do discurso literário, segundo Jakboson (1960), no enunciado da li-

teratura há seis elementos que constituem este tipo de linguagem em especifico:

a) emissor; b) destinatário; c) mensagem; d) contato; e e) código. Ao relacionar a

Literatura e Física em uma natureza interdisciplinar, a comunicação desenvolve-

-se, pedagogicamente falando, o código literário. Literatura é conhecimento, a

casa da fruição, destruição e reconstrução do saber.

Desta maneira, a atuação do professor em sala de aula, pressupõe-se, que

deve ir além da aplicação dos conteúdos, as situações de sala devem contemplar

uma dinâmica, uma constante investigação na busca de soluções para a contri-

buição ao processo de ensino e aprendizagem.

Procedimentos Metodológicos

Este estudo realizou-se por meio de pesquisa bibliográfica utilizando-se

das técnicas de fichamento e compilação de dados para o desenvolvimento deste

artigo. Para a reflexão e análise dos dados coletados foi exercido como prática

investigativa da pesquisa uma comparação de diálogos dos teóricos de Literatura

e de Ciências.

Para que tal estudo reflexivo fosse elaborado, utilizou-se o método dia-

lético, partindo da indução para a dedução, nisto o discurso cientifico deste

desenvolveu-se por meio da síntese dialética para confrontar realidade-concreta

e realidade-hipotética.

Resultados e Discussão

Partindo do pressuposto que a Ciência investiga e a Literatura constrói

que um trabalho interdisciplinar entre estas áreas do conhecimento tornam uni-

tário a fragmentação dos diversos saberes científicos.

A Literatura, como reflexo do pensamento humano, permite ao discente


92

transcender a um plano sofista do saber; logo associado à Física, possibilita através de

seus saberes direcionar os caminhos cognitivos de interpretação da natureza para que

possa haver a transcendência ao qual o literário alcança.

Como? A Física é tida pelos estudantes como uma área de conhe-

cimento de difícil entendimento, esta realidade é alimentada por ela exi-

gir nível de raciocínio elevado e grande poder de abstração para entender

seus conceitos, logo acaba-se acreditando que o conhecimento físico está

distante do cotidiano das pessoas. No entanto, se olharmos para o mun-

do que nos cerca com um pouco de cuidado, é possível perceber que esta Ci-

ência está muito perto, como por exemplo: a imagem no tubo de televisão só

existe porque a tecnologia moderna é capaz de lidar com elétrons e ondas ele-

tromagnéticas.

A interdisciplinaridade entre Literatura e Física é vista na linguagem,

por que? O conhecimento físico e mediado pela lógica matemática, a lógica pos-

sui uma linguagem, se nesta o aluno não souber decodificá-la, não saberá resol-

ver um problema posto ou entender uma teoria enunciada.

O pouco uso nessas aulas da linguagem comum, através da qual o aluno

está acostumado a elaborar seus pensamentos, diminui a probabilidade de sua

efetiva participação nas atividades de classe. E, se as ideias do estudante não são

trazidas à tona, fica difícil para o professor contribuir na organização de raciocí-

nios que levam à construção de conhecimentos novos.

Levando em consideração que este aluno é também um leitor, Einsten

(1984), em “A Evolução da Física” sobre esse discorrer diz que

Enquanto escrevíamos o livro mantivemos longas discussões sobre características do nosso leitor idealizado e nos preocupamos bastante com ele. Imaginamos sua completa carência de qualquer conhecimento concreto de Fisica e Matemática compensada por número assaz grande de virtudes. Constatamos estar interessado em ideias físicas e filosóficas e fomos forçados a admirar a paciência


93

com que ele lutou através das passagens menos interessantes e mais difíceis. Ele se apercebeu de que, para compreender qualquer página, deveria ler cuidadosamente as que a precedessem [...] (EISNTEN & INFELD, 1984, p-12)

Assim, o texto inclui grandes idéias, sua superação e problemas a serem

resolvidos; as sínteses aparecem apenas ao final de cada capítulo de uma livro

didático, conteúdo ministrado em sala, não parecendo haver medo de direcionar

o leitor na trama do que se está a contar. E os conceitos não são apresentados

isoladamente, fazem parte do discurso que visa elucidar uma visão do caminho

trilhado pela Física.

Desta forma, estudantes aparentemente sem interesse em Fisica e que

nunca tenham se questionado sobre a velocidade da luz podem participar de uma

discussão em que sejam chamados a opinar sobre a conversação entre o mestre e

seus discípulos a respeito desse tema.

A partir desse caráter reflexivo ao qual é direcionado a aula, que a Lite-

ratura entra e participa como uma ferramenta pedagógica de natureza dialética

na elucidação do entendimento do conhecimento físico. Para tal exemplo veja a

intrepetação que os professores de Literatura e Física podem dar a uma aula de

preparação para o ENEM2

O equilíbrio do humano pensamento

Sofre também a súbita ruptura,

Que produz muita vez, na noite escura,

A convulsão meteórica do vento.

E a alma o obnóxio quietismo sonolento

Rasga; e, opondo-se à Inércia, é a essência pura,

É a síntese, é o transunto, é a abreviatura


2 Exame Nacional do Ensino Médio.

94

Do todo o ubiquitário Movimento!

Sonho, — libertação do homem cativo —

Ruptura do equilíbrio subjetivo,

Ah! foi teu beijo convulsionador

Que produziu este contraste fundo

Entre a abundância do que eu sou, no Mundo,

E o nada do meu homem interior! 3

Visivelmente, em uma primeira leitura, já é possível separar os termos

“Inércia” e “Movimento”, a partir destes o professor pode através do entendimento

da mensagem do poema estabelecer uma conexão com o conhecimento físico ao

adentrar no conteúdo curricular referente às Leis de Newton que o poeta tem o

senso sobre o que versifica ao dizer ser estes “a síntese”, “a abreviatura” de “equi-

librio do humano”. Essa discussão e reflexão pode motivar os alunos a fazerem

leituras que levem a um conhecimento mais atualizado sobre o assunto. Assim, os

alunos são capazes, através de uma leitura orientada interdisciplinar, de compre-

ender melhor o conteúdo ministrado.

E por que a Literatura nesta proposta interdisciplinar? O texto literário

possui um conjunto de atributos que são fundamentais na interação com o leitor,

entre eles a possibilidade de identificação, exposição de ideias e opiniões que

transparecem mais facilmente promovendo um elo que ultrapassa os limites do

próprio texto.

Assim, é correto dizer ser o texto literário possui a capacidade de comover,

de cativar com estórias e fatos que não raramente fazem o leitor vivenciar a situ-

ação lida, quando não, algumas vezes, fazem-no reviver na obra literária a própria

história de vida. Literatura é memória, conhecimento.

3 In. ANJOS, Augusto dos Anjos. Outras poesias: Supreme convulsion. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1994.


95


Diferentes tipos de textos literários podem ser usados em aulas de Fisica,

não apenas com finalidade motivadora, mas como meio para gerar nos alunos

atitudes cuja formação é encargo de qualquer disciplina, sentimentos e emoções

desejáveis: curiosidade cientifica, consciência critica.

Além disso, trabalhos dessa natureza ampliam as condições para que o

estudante se preocupe com o papel da Ciência e com o seu próprio papel en-

quanto cidadão.

A Literatura não é um fenômeno independente, ela é criada dentro de

um contexto, numa determinada língua, num determinado país, numa deter-

minada época, onde se pensa de uma determinada maneira, carregando em si

marcas ideológicas e filosóficas. Partindo desse pressuposto, pelo caráter plu-

rissignificativo que existe na nautreza do signo literário, é possível identificar

outros contextos. Desta forma, pode-se afirmar que um poema, um romance e

outros genêros correlatos desta área do conhecimento são sempre de natureza

transversal.

Assim, a Física pode ser interessante e prazerosa quando se consegue uti-

lizar seus conceitos para estabelecer uma nova relação com a realidade.

Ela é considerada, em muitos aspectos, a ciência mais fundamental da

natureza, tendo como objetivo explicar os fenômenos naturais, incluindo as pro-

priedades dos corpos. Portanto, não deve causar surpresas o fato de vermos que

o desenvolvimento da física tenha tornado possível tantos avanços em outras

ciências notadamente a Química e a Biologia.

De fato, a Química lida com as aplicações das leis da física para formação

de moléculas e coisas relacionadas. De certa forma, esta última pode ser consi-

derada como um ramo da Física.

A Biologia por sua vez se apóia fortemente na Física e na Química para


96

explicar os processos que ocorrem nos seres vivos. Mas a contribuição da Física

para outras ciências não para por aí. Do ponto de vista prático, ela também é

importante porque cria técnicas que podem ser empregadas em quase todas as

áreas do conhecimento.

E em todo essa rede de conhecimento, nessa transversalidade, há inter-

disciplinaridade que funciona, em caráter especifico e estrito com essa integra-

ção dos saberes.

Conforme Japiassú (1976), a interdisciplinaridade está em terceiro nível

de interação do conhecimento, nela há cooperação e diálogo entre as disciplinas

em ações coordenadas. Os PCNs, de modo geral, dizem que

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pe-las escolas, professores e alunos de explicar, com-preender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor).

Neste sentido, é possível compreender que ela pressupõe uma organiza-

ção, uma articulação voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas

por um interesse comum. A história da interdisciplinaridade se confunde, por-

tanto, com a dinâmica viva do conhecimento.


97

ReferênciasAGUIAR E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. São

Paulo: Martins Fontes, 1976.

ANJOS, Augusto dos Anjos. Outras poesias: Supreme convul-

sion. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média

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dio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

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ta pedagógica, Porto Alegre, ano 4, n. 13, p. 17-20, mai./jul.

2000.

EINSTEIN, A., INFELD, L. A Evolução da Física. 4.ed. Rio de

Janeiro. Zahar, 1984.

JAKOBSON, Roman. s.ed. Linguística e poética: Lingüística e

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Imago, 1983.

__________. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio

de Janeiro: Imago, 1976.

KAPP, K. W. Toward a Science of Man in Society. A Positive

Approach to the Integration of Social Knowledege. Haia: Marti-

nus Nijhoff, 1961.


98

7 O DESAFIO DA MATEMÁTICA: A QUESTÃO

INTERDISCIPLINAR E A PEDAGOGIA DE PROJETOS

Ana Maria Dos Santos Barros1

Ronaldo Luiz Nagem2

Resumo

Na pesquisa qualitativa e quantitativa, investigou-se a Pedagogia de Pro-

jetos e a Questão Interdisciplinar com alunos de 6º ao 9º ano na Rede Municipal

em Manaus, direcionou-se ao estudo da Geometria e da Matemática Aplicada, nos

quais os Modelos didáticos e a Educação Matemática foram inseridos através dos

recursos didático-pedagógicos e tecnológicos. Nos ambientes não formais foram

entrevistados profissionais com variados níveis de conhecimento. Foi selecionada

a turma do 8º ano para a pesquisa de campo, após a pesquisa a análise coletiva

dos alunos e professores foi considerada. Conclui-se com as aplicabilidades dos

métodos indutivo, dedutivo e experimental.

Palavras-Chave: Pedagogia de Projetos. Interdisciplinaridade. Geome-

tria.

Introdução

Nesta pesquisa consideram-se as problemáticas evasão e repetência, di-

recionadas ao Ensino de Matemática na aprendizagem dos alunos de 6º ao 9º ano

em uma escola da Rede Municipal em Manaus. Contribui-se através da Pedagogia

de Projetos a interação entre alunos e professores.

Contribuir no processo de ensino-aprendizagem, situações-problemas,

análises, interpretações, dentre outras questões tão presente na vida cotidiana. 1 Mestrando do PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas – AM. E-mail: [email protected] Doutor em Educação e Docente do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Depar-tamento de Educação – CEFET/MG. E-mail: [email protected]


99

Um estudo direcionado da Geometria através dos recursos didático- pe-

dagógicos na aprendizagem dos educandos de 6º ao 9º ano e suas aplicações da

teoria a prática, faz-se necessário a presença da Educação Matemática, Educação

em Ciências e do Ensino de Ciências. Conhecer a História dos grandes filósofos-

-matemáticos e da Estoiquiologia nos fazem refletir, despertando a atenção para

perceber que esses conceitos foram evoluindo a partir do momento em que a

Ciência foi desenvolvendo-se ao longo de questões filosóficas e dos prolegômenos

do raciocínio analógico. A dialética e a trajetória dos filósofos além o surgimento

da Geometria, dentre outras questões as quais contribuirão para que as teorias

das Ciências tivessem uma forte influencia para o desenvolvimento das grandes

descobertas. No Ensino de Ciências e das Ciências considera-se indispensável está

investigação histórica para uma melhor compreensão do mundo em que vivemos.

ObjetivosGeral

Compreender que a Matemática está inserida em diversas profissões,

nas aplicações de teorias a diversas áreas do conhecimento o qual refere-se à

Educação Matemática, questão interdisciplinar e pedagogia de projetos, visando

contribuições do estudo de Geometria por meio de aplicações, nas investigações

filosóficas e na Matemática desde o progresso da História da Matemática.

Específicos• Possibilitar ao educando percepções da Matemática a vida cotidiana nos

espaços formais e não formais.

• Identificar as problemáticas na aprendizagem da Matemática, no campo

profissional e no mercado de trabalho.

• Inserir os Meios e recursos didático–pedagógicos ao entendimento da

Geometria aplicada, desenvolvendo habilidades na compreensão da lin-

guagem matemática.

• Estabelecer relações da Geometria com as diversas áreas do conheci-


100

mento, possibilitando a construção de variados recursos didático-peda-

gógicos, desenvolvendo dessa forma as habilidades na compreensão de

conceitos geométricos e aplicações da teoria a prática.

• Refletir sobre o processo avaliativo, das ações pedagógicas e da intera-

ção entre Matemática e dos Recursos Tecnológicos, especificamente o

uso do Laboratório de Informática e da TV Escola.

Justificativa

As grandes problemáticas na aprendizagem da Matemática referem-se a

falta de domínio dos pré-requisitos essenciais nas séries anteriores ao 6º ano,

como conseqüência interfere na aprendizagem dos educandos. Aplicar as meto-

dologias diferenciadas na prática pedagógica são inúmeras e motivar os educan-

dos em descobrir e encontrar soluções dos problemas aplicados e buscar a Mate-

mática em revistas, jornais e em variadas fontes, desenvolvendo dessa forma um

novo espírito de investigação.

No estudo da Geometria, observa-se que alguns autores de livros didá-

ticos apresentam pouca ênfase nos conceitos e aplicações. Nos diagnósticos de

evasão e repetência, o rendimento escolar a cada ano que passa tem sido alvo de

críticas constantes na Educação Matemática.

Inúmeros fatores diagnosticados na aprendizagem significativa, nas apli-

cações das definições, na cognição humana, na idade proporcional e no Siste-

ma Educacional. Organização curricular, compromisso sobre o fazer matemático,

desenvolvimento da Aritmética e Álgebra contribuem de forma positiva neste

processo. Os meios e os recursos didático-pedagógicos e tecnológicos despertam

de certa forma a atenção, o interesse, o gosto pela pesquisa e as múltiplas ha-

bilidades.

Observa-se a Geometria nas diversas áreas do conhecimento. Na lingua-

gem matemática, percebe-se os obstáculos em relação ao domínio da linguagem

matemática e interpretações geométricas, os quais serão considerados como

pré-requisitos essenciais posteriormente.


101

Os modelos didático-pedagógico na Educação Matemática exigem que o

educador, planeje, analise, reflita e reconstrua os modelos a ser aplicados na te-

oria a situações práticas da vida cotidiana, cada educador tem a total autonomia

em escolher a metodologia mais conveniente na prática pedagógica.

O uso dos recursos tecnológicos específicos no processo de ensino-

-aprendizagem contribuem para que as motivações e novas habilidades sejam

aperfeiçoadas.

Portanto, à evolução da Geometria e sua aplicabilidade através de uma

investigação histórica faz-se necessário, então desta forma justificou-se o desen-

volvimento desta pesquisa para o Ensino da Matemática.

Metodologia

Fundamentação TeóricaA Educação Matemática tem despertado a atenção de pesquisadores no

sistema de ensino pelas problemáticas tais como evasão e repetência no Ensino

de 6º ao 9º ano.

ENSINO DE MATEMÁTICAPESQUISA QUALITATIVA E QUANTITATIVA

XI – MÉTODOS: INDUTIVO, DEDUTIVO E EXPERIMENTAL (particularidades às leis e teorias/indução)FONTES DIFERENCIADAS

(direcionamento das teorias e leis/dedução) EDUCAÇÃO MATEMÁTICA/MODELAGEM MATEMÁTICA PRODUÇÕES DOS ALUNOS

DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PRODUTO FINAL

I ALUNOS DE 6º AO 9º ANO

III MODELOS DIDÁTICOS EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA

V PEDAGOGIA DE PROJETOS INTERDISCIPLINARIDADE

VII – PESQUISA OS AMBIENTES NÃO FORMAIS

8º ANO E ANÁLISES COLETIVAS

IV RECURSOS DIDÁTICOS

E TECNOLÓGICOS

II ESTUDO DA GEOMETRIA


102

O estudo da Geometria. Considera-se imprescindível analisar, aprimorar

algumas questões. A Matemática, presente desde o contexto histórico a atuali-

dade nos avanços de pesquisas científicas, questões ao entendimento do enig-

mático Universo pelos matemáticos, dentre outros, a Geometria tinha uma forte

influência, além da lógica. As diversas gerações já utilizavam os cálculos geo-

métricos para as explicações de fenômenos e aplicar conceitos e definições nas

complexas teorias.

O estudo da Geometria através das representações e interpretações geo-

métricas tornam-se mais compreensíveis quando o uso de recursos didático-pe-

dagógicos são inseridos com objetividade nos conteúdos propostos no processo

de ensino-aprendizagem.

Os livros didáticos apresentam-se na maioria das vezes exemplos, defini-

ções e teorias que não condiz com realidade cotidiana local. Sendo a Matemática

uma ciência que investiga as teorias aplicadas desde muitos séculos em que os

grandes filósofos e matemáticos a expressavam e a utilizavam para o desenvolvi-

mento de pesquisas científicas, muito presente em todas as Ciências e no Ensino

de Ciências.

As Teorias Platônicas e Aristotélicas, dentre outras teorias, de certa forma

contribuem para um pensamento reflexivo. Grandes filósofos contribuíram para a

evolução das teorias, Gonzaga (2007, p. 33) ressalta filosoficamente que “Platão

e Aristóteles desenvolvem suas teorias a partir da investigação do mundo e do

homem, buscando uma idéia satisfatória nesse sentido [...]”. O filosofar ideológico

do pensamento grego desenvolveu-se ao longo da História da humanidade, os Pen-

sadores Medievais já discutiam a razão do conhecimento e os filósofos modernos

deram seqüência à investigação científica.

EUCLIDES (323–285 a.C.) é considerado um dos maiores nomes da Ciên-

cia. As tendências investigativas apontam que sem a Geometria os cientistas não

concluíram suas observações sem a sua utilidade. A cada reflexão considera-se a

presença da Geometria em muitos projetos arquitetônicos, construções e aplica-

ções a diversas áreas do conhecimento. Para Chassot (1994, p. 48) ”A geometria

euclidiana, com o espaço euclidiano a n dimensões, foi, até o século XIX, consi-


103

derada plenamente capaz de conta do mundo sensível, e seus resultados consi-

derados absolutamente verdadeiros”. Os recursos tecnológicos possibilitaram no

avanço da ciência questões complexas da origem e mapeamento do Universo ao

conhecimento do Homem do século XXI. Considera-se imprescindível o resgate

histórico da Geometria nas diversas modalidades de ensino nas inúmeras aplica-

ções da teoria a prática e na aprendizagem significativa do educando.

A Geometria aplicada e do progresso da Educação Matemática assim

como o empenho e a dedicação dos filósofos da antiguidade contribuirá para as

reflexões nas aulas de Matemáticas no Ensino de Ciências, a fim de que a curio-

sidade e o raciocínio analógico despertem a cada dia.

A Educação Matemática visa a aplicações dos conceitos de teorias a situ-

ações práticas da vida cotidiana. Os Modelos Didáticos, a Cronologia da Matemá-

tica, Educação Matemática, estudo histórico de filósofos-matemáticos, Questão

Interdisciplinar, Pedagogia de Projetos dentre outras questões, em tudo há uma

cognição para o ensino-aprendizagem na Educação Matemática e no Ensino de

Ciências.

A concentração e o raciocínio lógico-matemático e outros fatores que

interferem neste processo sobre o aprender a aprender são múltiplos e variados.

As alternativas em alterar esse quadro de evasão direcionam-se para os projetos de

aprendizagem como alternativas para a interação com as diversas áreas do conhe-

cimento. Nas observações de Galiazzi (2007, p. 205)

Os projetos de Aprendizagem apostam na transformação de uma escola que tem primado pela ação pedagógica diri-gida essencialmente pelo professor, entendido como único responsável pela aprendizagem dos alunos e determinantes dos conteúdos a trabalhar em sala de aula (...) necessita-se de um professor flexível, que possa aceitar e superar está mudança.

Observa-se aos variados níveis de Ensino, a falta de prioridade dada ao

estudo da Geometria, por alguns autores de livros didáticos. Questiona-se a “ra-

zão“ da questão. Nessa perspectiva para Lopes (2006, p. 178 apud MOURA e


104

MOURA, 1996, p. 5) “[...] uma das características do ensino de Matemática na

atualidade é a maior atenção que vem sendo dada às contribuições dos vários

campos do conhecimento aos fenômenos da Educação [...]”.

Em plena globalização, necessita-se de noções básicas em como utilizar,

aprender o uso dos recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem, é

preciso que o educando tenha oportunidades em adquirir tais noções.

Com o progresso da Educação Matemática nas últimas décadas, a apren-

dizagem dos educandos da Educação de Jovens e Adultos sofreu alterações para

uma mudança significativa, a Modelagem Matemática nos oferece opções para o

ensino, e as salas de aula funcionam como Laboratórios sofisticados. Observa-se

que “Salas de aula são espaços nos quais ocorrem múltiplas atividades” (NARDI,

2007, p. 59). Através dos sólidos geométricos, por exemplo, tão presente na vida

cotidiana, que são utilizados para as aplicações da teoria a prática, percebe-se as

analogias assim como outros exemplos clássicos, no ensino de Ciências. Ressalta-

-se a importância aos modelos na Educação Matemática.

Na verdade o ser humano sempre recorreu aos mode-los, tanto para comunicar com seus semelhantes como para preparar uma ação. Nesse sentido, a modelagem, arte de modelar, é um processo que emerge da própria razão e participa da nossa vida como forma de cons-tituição e de expressão do conhecimento. (BIEMBER-GUT, 2007, p.11)

No Ensino de Ciências e das Ciências considera-se indispensável esta in-

vestigação histórica da Geometria para uma melhor compreensão do mundo em

que vivemos, até mesmo indispensável no espírito científico, reflexivo, crítico de

educadores e educandos.

Portanto, como uma das grandes problemáticas no Ensino de 6º ao 9º

ano é a falta do domínio dos pré-requisitos essências e os recursos didático-

-pedagógico nas aulas de Matemática com a interação de outras Ciências são


105

essenciais no processo de ensino-aprendizagem. De certa forma esses recursos

influenciam no desenvolvimento de habilidades que vão despertando-se aos pou-

cos por metodologias que os educadores a utilizam em sua prática pedagógica.

Conhecer a História dos grandes filósofos matemáticos e da História da

Matemática nos desperta a atenção para refletir como eles aprimoravam seus

conhecimentos. Não há limitação da cognição humana, as contribuições da His-

tória e da Filosofia da Ciência tiveram uma forte influência para as grandes

descobertas. No Ensino de Ciências e da Geometria considera-se indispensável

esta viagem histórica para uma melhor compreensão do mundo em que vive-

mos. Questões as quais cientistas procuram uma explicação fundamentada sobre

a origem do universo e das Ciências no decorrer de séculos. Segundo Chassot

(1994, p. 49) “[...] a ciência no primeiro plano de toda atividade intelectual.

Interessou-se pelos princípios, pelos métodos e pelo progresso da matemática,

da física, da astronomia e da biologia. Formulou ele próprio hipóteses audaciosas

sobre a estrutura do universo e sobre as leis que a regem”.

No Ensino da Educação Matemática, a Matemática esta presente em

nossa vida cotidiana. Mesmo que os educandos apresentem inúmeros fatores

para que uma aprendizagem significativa faça sentido em sua vida, percebe-se

que não há limite para a mente humana e para entender o que muitas vezes lhe

parece complexo.

ReferênciasABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2000.

ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Mate-

mática. São Paulo: EB, 2002.

BIEMBERGUT, Maria Sallet; HEIN, Nelson. Modelagem matemá-

tica no ensino. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

CHASSOT, Attico. A Ciência através dos tempos. São Paulo:

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106

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática,

2002.

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CUSO, Ronaldo (Orgs.). Construção curricular em rede na Edu-

cação em Ciências. Uma aposta de pesquisa na sala de aula.

Ijuí: RS, 2007.

KUMON, Toru. Estudo gostoso de matemática: o segredo do

método Kumon. 9. ed. São Paulo: Kumon Instituto de Educação,

2001.

NARDI, Roberto. (Org.). A pesquisa em ensino de Ciências no

Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras Editora, 2007.

FERRY, Alexandre da Silva; NAGEM, Ronaldo Luiz. Analogias

& Contra-Analogias: Uma proposta para o ensino de ciências

numa perspectiva Bachelardiana. Centro Federal de Educação

Tecnológica de Minas Gerais. s.d.

GONZAGA, Amarildo Menezes. A Educação científica no Brasil:

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perspectiva histórica. Programa de Pós-Graduação e Pesquisa.

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia. Uni-

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LIMA, Elon Lages Lima. Texto de Elon Lages apresentado no

âmbito da comemoração dos 60 anos do Professor Arman-

do Machado. Disponível em: <http://mat.fc.ul.pt/doc/even-

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Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.

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OLIVEIRA, Eliene Freire. Analogias e Metáforas como Recurso

Didático no Ensino da Matemática. Centro Federal de Educa-

ção Tecnológica de Minas Gerais - CEFET/MG. s.d.


107

8 CIÊNCIAS E ARTE: UMA PARCERIA PARA COMPREENSÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS

Saulo Cézar Seiffert Santos1

Josefina Barrera Kalhil 2

Resumo

Esta experiência didática foi promovida a partir de um problema comum

em escolas publicas: a falta de professores. No entanto, buscaram-se formas de

solução através da interação entre a Ciência e a Arte discutindo a sociedade e sua

responsabilidade pela produção de conhecimento científico e tecnológico para a

mesma. Este trabalho foi realizado em quatro etapas: 1) um seminário em equi-

pes de capítulos do livro texto com entrega de síntese escrita; 2) anotações das

apresentações em forma de resumo; 3) momento de discussão sobre a Ciência,

Tecnologia e Sociedade (CTS); 4) Criação de obras artísticas a partir das experi-

ências em sala de aula, integrando o conteúdo a discussão CTS em modalidades:

poesia/crônicas, desenho e dramatização/paródia. Os resultados foram muitas

obras revelando olhar dos estudantes sobre o mundo por meio de denuncia de

más aplicações de Ciência e Tecnologia.

Palavras-Chave: Artes e Ciências. CTS. Ensino de Ciências.

Introdução Esta experiência didática ocorreu em uma escola publica de Ensino

Médio a partir de uma problemática comum no contexto escolar urbano nas áreas

das Ciências da Natureza. O professor da pesquisa, no qual é o pesquisador, sendo

dirigido assumir uma carteira de Biologia e Química no final do terceiro bimestre

descobre que os novos alunos estão com o conteúdo atrasado, quantitativamente

1 Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. Docente na SEMED - Manaus/AM. E-mail: [email protected] Doutora em Física pela Universidade de Havana - UH. Docente do PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: [email protected]


108

no primeiro bimestre. No qual era designado a lecionar Biologia a três turmas do

primeiro ano e também ministrar Química a quatro turmas do terceiro ano.

A situação exigiu uma estratégia de ensino que pudesse envolver os

alunos para estudar esses conteúdos de forma sintetizada e criativa com uma

necessidade de contextualizar os temas na sociedade.

Ao se reparar que os alunos estavam envolvidos em atividades artísti-

cas nas recreações e nas comemorações escolares houve o questionamento: Como

poderia integrar as habilidades artísticas dos alunos nas disciplinas científicas?

Então começou a esboçar uma estratégia de Ciência e Arte para turmas

de Biologia e Química, numa proposta de reflexão sobre Ciência, Tecnologia e

Sociedade por meio das Artes.

Fundamentação Teórica: Ciências e Artes – Ciência, Tecnologia e Sociedade

Neste referencial busca-se a articulação da Ciência e Artes com a discus-

são na temática de Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS) como estratégia para

ensino de ciências.

Neste caso a estratégia é feita pela vinculação dos conteúdos dos compo-

nentes curriculares específicos (Biologia ou Química) as necessidades sociais ao al-

cance do aluno em expressão artística e crítica com a realidade social. Mas o porquê

para as artes relaciona-se a sua influencia, a parir de estudos em bioneurologia nas

estruturas cognitivas, sociais, culturais e estéticas.

Na pesquisa de Cury que faz um levantamento bibliográfico sobre a re-

lação artes e ensino em apontar possíveis correspondências cognitivas arte/

ensino, diz:

o ato de desenhar, cantar, dançar, observar, perce-ber e imaginar, exercidos na ação artística, é consi-derado a partir da fisiologia do sistema nervoso. O conhecimento do funcionamento encefálico ofere-


109

ce subsídios importantes para futuras formulações metodológicas para o ensino e a aprendizagem das artes. [...] A percepção e a cognição humana apre-sentam um estágio de complexas construções de atividades neurofisiológicas enquanto o indivíduo está realizando uma ação artística. Assim, as pes-quisas sobre os processos mentais envolvidos na dança, na música, nas artes visuais e na apreciação estética, tanto podem fornecer dados para compre-ensão da cognição humana como subsídios para educadores e arte-educadores (CURY, 2008, p. 1,2).

Os trabalhos envolvendo Ciências e Artes é feito pela FioCruz com a

proposta Artes e a Ciência em nível de Pós-Graduação tem sido publicado, apon-

tando benefícios para os estudantes e cientistas:

No curso de Ciência e Arte I chegamos a uma estrutura que se coaduna muito com a proposta de utilização de “ferramentas mentais para educar a imaginação”, sistematizadas por Robert e Michelle Root-Bernstein em seu livro “Centelhas de gênios”. Através de aulas expositivas, de oficinas práticas e de seminários de discussão de textos, trabalhamos as seguintes ferra-mentas: 1) Observar, 2) Evocar imagens, 3) Abstrair, 4) Reconhecer padrões, 5) Formar padrões, 6) Estabe-lecer analogias, 7) Pensar com o corpo, 8) Ter empatia, 9) Pensar de modo dimensional, 10) Criar modelos, 11) Brincar, 12) Transformar, 13) Sintetizar. Todas as ati-vidades buscam encontrar os elos comuns a ciência e a arte, como proposta por Richard Bing (médico e mú-sico), que dizia que “ciência e arte têm em comum a descoberta ou a formulação de amplos conceitos. Um bom cientista pode não ver as árvores, mas reconhece a floresta”. (ROCQUE et al.., 2007, p. 9)


110

A integração de Ciência e Arte promovem a singularidade do olhar na

sua dimensão multicultural na realização de leitura de mundo e de seus conhe-

cimentos:

Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento, modificam seu sentido. Ao entendermos que é na singularidade e na diversidade de códigos artísticos/estéticos que o aluno realiza leituras mais críticas da realida-de, fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traçar elos mais fecundos entre arte, educação e sociedade. (VASCONCELLOS, 2006, p.195)

As artes podem ser um ótimo instrumento de desenvolvimento cognitivo

de relação entre os conhecimentos científicos, populares e escolares.

Chassot (2008) aponta para o ensino de ciências em ter uma iniciativa

de alfabetizar cientificamente o estudante, sendo que este alfabetizar é explorar

as formas de se ler a natureza a partir da Ciência, procura a leitura política para

a formação de um cidadão crítico, para isso conecta com a formação de currículo

escolar.

A alfabetização científica se relaciona com a CTS, pois a compreensão crítica do desenvolvimento e direcionamento que a Ciência e Tecnologia têm influencia a Sociedade nas suas formas de conhecer o mundo e as relações inter-pessoais. Para Teixeira (2003) compreende a CTS:

Movimento CTS - conjugado com o conjunto de

reflexões geradas na base conceitual das teorias

progressistas em educação, e aliado aos avanços já

alcançados pela pesquisa didática na área de ciên-

cias, incluindo também o trabalho realizado pelo

programa construtivista [...], inegavelmente trou-

xe contribuições importantes para a área; poderá


111

constituir-se em referencial para o redimensiona-

mento da educação científica, com desdobramentos

no campo da pesquisa e principalmente na prática

pedagógica dos educadores e na própria sala de

aula, com a possibilidade de superação das práti-

cas conservadoras que perpassam o ensino minis-

trado nos componentes curriculares pertencentes

a esse ramo de ensino (TEIXEIRA, 2003, p. 100).

A CTS não é um modelo didático ou pedagógico, mas se caracteriza por

reflexões críticas sobre os conteúdos de Ciências e Tecnologia buscando um olhar

mais profundo sobre essas questões, entendo que o homem contemporâneo vive

num mundo informatizado em constante avanço tecnológico, e este homem é

responsável por suas atitudes nessa produção de conhecimento e tecnologias.

Procurou-se a motivação dos estudos de Ciências, por meio de debate

para colaborar com a formação da opinião crítica dos alunos como um cidadão, a

procura de soluções e possibilidades de intervenção para os problemas cotidianos

que existem por meio da produção humana de tecnologias, sendo uma iniciativa

de educação em Ciência.

A educação contemporânea não deve se limitar a formar alunos para dominar determinados conte-údos, mas sim que saibam pensar, refletir, propor soluções sobre problemas e questões atuais, traba-lhar e cooperar uns com os outros. A escola deve favorecer a formação de seres críticos e participati-vos, conscientes de seu papel nas mudanças sociais (ULHÔA et al., 2006).


112

Procedimentos MetodológicosKalhil (2003) refere-se à estratégia para o processo de ensino-aprendi-

zagem

El conjunto de tareas o acciones previamente planifica-das que conducen al cumplimiento de objetivos prees-tablecidos bajo una metodología elaborada para tal fin durante el proceso pedagógico.

A saber, estratégia aqui entendida como um plano de direção para alcan-

çar os objetivos didáticos. Nesta estratégia elabora-se a metodologia e o método

de ensino. A estratégia para o processo de ensino-aprendizagem buscou uma

forma de sintetizar os conteúdos para discuti-los e refletir sobre a sua aplicação

no mundo contemporâneo, e posteriormente ser expresso em forma artística.

As atividades forram dividas em quatro etapas: 1) Promoveu-se um se-

minário em equipe sobre os capítulos do livro texto da disciplina envolvendo a

aplicação daquele conteúdo na sociedade e entregavam uma síntese escrita do

seu capitulo depois da apresentação; 2) Durante a realização dos seminários, os

alunos sintetizavam os conteúdos por meio de resumos do que compreenderam

e apresentavam posteriormente; 3) Após o seminário era feito uma discussão

sobre a importância e as implicações da Ciência e Tecnologia na Sociedade; 4)

Foi organizado modalidades de expressões artísticas para relacionar os conteúdos

apresentados sendo relacionado as discussões sobre CTS. As modalidades foram:

desenhos e pinturas; crônicas e poesias; coreografia com música e dramatização;

elaboração do relatório escrito das atividades (para estudantes que não se rela-

ciona com as outras modalidades). Houve quatro perguntas para nortear a razão

de cada arte (ver em anexo).


113

Resultados e ConsideraçõesUm resumo de três turmas dos primeiros anos do Ensino Médio.

Tabela 1: Controle de registro das etapas.

Houve trabalhos individuais e em outros em equipe: na 1ª etapa os 1°

01 e 03 finalizaram todas as apresentações do seminário, que durava em média

de 12 minutos com os critérios de apresentação com desempenho individual

e em equipe com apresentação de cartazes e ligação do conteúdo com a vida

cotidiana como uma doença ou problema social, ou simplesmente a razão de

determinado metabolismo. Os 1° 02 não completaram por não apresentar nas

datas marcadas, completou trazendo o resumo da sua parte. Reparou-se de forma

geral que os alunos não se preparam com o devido cuidado com o conteúdo na

exposição oral, e também na demonstração dos cartazes e exemplificação dos

assuntos (mas houve o esforço). Houve, porém equipes que alcançaram o nível

de exposição de conteúdo, demonstração de cartazes e exemplos dos assuntos,

mas foi à minoria; na 2ª etapa somente o 1°01 completou a entrega de todos

os resumos e relatórios. Os 1° 02 e 03 faltaram com alguns resumos e relatórios

por alguns não estarem nos dias devidos. Mas a maioria fez ambos e entregaram;

na 3ª etapa todos participaram da discussão sobre alfabetização cientifica com

ênfase na CTS em 2 ou 3 aulas no método de painel integrado. No primeiro dia

foi dividido em a turma em quatro equipes e dado uma pergunta para cada equi-

pe responder e eram socializadas as respostas; na 4ª etapa havia as equipes de

poesia/crônica, desenhos, dramatização/paródia com dança. Foram executadas

Turma

0102

03

N°

2838

40

1ª etapaSeminário

CompletoNão finalizado

Completo

2ª etapaResumo/ relatório

Entrega de todos os resumos. Entrega da maioria dos relatórios

3ª etapaDiscussão Alf. Cient.

Discussão executada com perguntas abertas em 2 ou 3 aulas de discussão

4ª etapa Modalidades Qdade trab.Poesia/ Desenho Dramatizaçãocrônica 03 02 02 07Não entregue o registrado05 05 01 11


114

e registradas e entregue as turmas 01 e 03, não entregue a da turma 02. Com

observação que 01 foi uma paródia com dança e a turma 03 uma dramatização

que não foi registrada.

Um resumo de quatro turmas dos terceiro anos do Ensino Médio.

Tabela 2: Controle de registro das etapas.

Houve trabalhos individuais e em outros em equipe: Na 1ª etapa os 3° 02

e 03 finalizaram todas as apresentações do seminário, que durava em média de

15 minutos (eram menos alunos) com os critérios de apresentação com desempe-

nho individual e em equipe com apresentação de cartazes e ligação do conteúdo

com a vida cotidiana como uma doença ou problema social, ou simplesmente a

razão de determinado metabolismo ou produto no mercado. Os 3° 04 e 05 não

completaram por não apresentar nas datas marcadas, completou trazendo o re-

sumo da sua parte. Observou-se de forma geral que os alunos se preparam com

o devido cuidado com o conteúdo e exposição oral, demonstração dos cartazes

e exemplificação dos assuntos nas turmas 02 e 03. Houve, porém equipes que

não alcançaram o nível de exposição de conteúdo, demonstração de cartazes e

exemplos dos assuntos, mas foi à minoria; na 2ª etapa as turmas 02, 03 e 05 fal-

taram com alguns resumos e relatórios por alguns não estarem nos dias devidos

ou simplesmente alegar que não fizeram. O 3°04 optou em não apresentar o se-

minário, entregou somente os resumos. Mais a maioria fez ambos e entregaram;

na 3ª etapa todos participaram da discussão sobre alfabetização cientifica em 2

ou 3 aulas no método de painel integrado como foi procedido no primeiro ano;

na 4ª etapa havia as equipes de poesia/crônica, desenhos, dramatização/paródia

com dança. Foram executadas e registradas e entregue as turmas 03 e 04, não

Turma

02030405

N°

33403328

1ª etapaSeminário

CompletoCompletoNão finalizadoNão finalizado

2ª etapaResumo/ relatório

Entrega de todos os resumos. Entrega da maioria dos relatórios

3ª etapaDiscussão Alf. Cient.

Discussão executada com perguntas abertas em 2 ou 3 aulas de discussão

4ª etapa Modalidades Qdade trab.Poesia/ Desenho DramatizaçãocrônicaNão entregue o registro.05 04 01 1002 02 01 05Não entregue o registro.


115

foi entregue os registros das turmas 02 e 05. Com as observações que a turma 03

foi uma paródia com dança e a turma 04 uma dramatização, as turmas 02 e 05

fizeram paródias e dramatização, respectivamente.

Houve um grande esforço em compreender os conteúdos disciplinares

e a sua vinculação a alguma aplicação na sociedade, mas percebeu-se que a

tendência do não questionamento sobre as informações coletadas numa visão de

“conhecimento-verdade” em oposição a reflexão de validade do conhecimento.

Pois, era defendido que determinado dado estava no livro didático, logo era ver-

dadeiro, mesmo que na realidade conhecida dos alunos fosse contraria. A partir

das discussões sobre CTS houve o inicio de uma conscientização dos limites das

Ciências e sobre a importância da reflexão do uso da Ciência e Tecnologia, no

entanto havia uma confusão grande entre o conceito de conhecimento geral e

conhecimento científico.

Houve muitas dificuldades em fazer este trabalho em razão de ser

final de ano e período de prova dos processos seletivos para universidade, pois

questionava-se sobre o conteúdo ser ministrado para vestibular e não vivência

comum, houve também acumulo de outros projetos que deixaram alguns alunos

sobrecarregado, mais até o final do processo foi bem gratificantes aos alunos

aplicarem o seu conhecimento em algo visto. As obras de artes buscaram retratar

o alcance os conteúdos na vida em sociedade a partir de experiências pessoais

e de informações advinda dos meios de comunicação e filiação a grupos sociais

(religiosos, por exemplo).


116

ReferênciasCHASSOT, A. Sete escritos sobre Educação e Ciências. São Pau-

lo: Cortez, 2008.

CURY, V. A neurociência e o ensino e aprendizagem das artes.

Simpósio de Cognição e Artes Musicais, 4., Anais ..., mai. 2008.

KALHIL, J. B. Estratégia pedagógica para el desarrollo de ha-

bilidades investigativas em La disciplina física de ciências

técnicas. 2003. Tese em grau de doutorado. Havana.

ROCQUE, L. et al. Vanguarda em Pesquisa e Ensino em Ciência e

Arte: Uma Experiência do Instituto Oswaldo Cruz. Reunión de la

Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América

Latina y el Caribe (RED POP – UNESCO) y IV Taller “Ciencia,

Comunicación y Sociedad” San José, 10., Anais ... Costa Rica,

9 - 11 mai. 2007.

TEXEIRA, P. M. M. Educação científica e movimento C.T.S. no

quadro de tendências pedagógicas no Brasil. Encontro Nacional

de Pesquisadores em Educação em Ciências. 5., Anais ... Floria-

nópolis, p.88-102, 2003.

ULHÔA E.; ARAÚJO M. M.; ARAÚJO V. N.; MOURA D. G. A for-

mação do aluno pesquisador. Disponível em: <www.senept.ce-

fetmg.br/galerias/Arquivos_senept /anais/terca_tema1/Terxa-

Tema1Artigo12.pdf> . Acessado em: 01 dez. 2008.

VASCONCELLOS, S. T. A diversidade cultural e o ensino da arte.

Fórum de Pesquisa Científica em Arte. 4., Escola de Música e

Belas Artes do Paraná. Curitiba, p.190-196, 2006.


117

AnexoNesse anexo será exposto um exemplo de cada modalidade devido a falta

de espaço.

1) Poesia/CrônicaTurma: 3°03

MONÓXIDO DE CARBONO: Monóxido de carbono / um gás incolor e indo-

lor. / Um pouco mais leve que o ar / porém, o mais perigoso que há. / Um gás

que provoca / uma poluição incontrolável / Causando assim, um problema Irre-

gulável / Monóxido de carbono / Está ao meu redor / Tornando o meu dia / Um

dia bem pior. Causando para o mundo Um problema

bem maior. / Monóxido de carbono / Um dos piores

que há para a vida do ser vivo / Ele há de piorar Se

assim ninguém se importar / Por isso vamos lá / A

esse problema solucionar Tornando a cada dia um

ar melhor / De se respirar.

Nome: PAQ

1a) Qual o assunto químico relacionado na obra? Resposta: Monóxido de

carbono. 2a) Qual é o problema/situação cotidiana abordada? Resposta:

Poluição atmosférica (combustão de veículos). 3a) É interdisciplinar? Quais

as disciplinas? Resposta: Biologia. 4a) O que você quer expressar em sua

obra? Resposta: Esta obra expressa que a situação da poluição atmosférica é

um assunto muito importante a qual temos que parar e refletir e ver que se

não cuidarmos de um assunto tão importante, um dia o ar que respiramos será

impossível de ser inalado.

2) Desenhos:Turma: 3º 03

Nome: THS. Figura 1: Exploração de petróleo.

1a) R: Hidrocarboneto; 2a) R: O derramamento de petróleo nas encostas, causan-

do a degradação e matando os animais que vivem nesse habitat.; 3a) R: Geogra-

fia e Biologia; 4a) R: Meu objetivo é tentar mostrar o impacto ambiental que essa

ação pode causar. Será a figura de um navio representando o derramamento de


118

petróleo em uma grande área, causando assim, um imenso prejuízo.

3) Música/Parodia Turma: 3° 03

MONÓXIDO DE CARBONO: Gás incolor, inodoro e muito tóxico/ é o monóxido

de carbono, no nosso dia-a-dia./ Comtribui para a poluição atmosférica,/ ele

está presente na...presente na fumaça./ Causado pelos motores de veículos, o

monóxido/ De carbono, vamos evitar./ Esse gás incolor é perigoso, o monóxido

de carbono/ do de te matar.

(Refrão)Hoje preciso me cuidar, para não/ respirar, esse gás carbono./ Hoje só

sua presença, vai colaborar.../ pro aquecimento...

Letra de Coletivo da truma.

Equipe: 11 alunos.1a) R: Monóxido de carbono; 2a) R:Poluição atmosférica; 3a) R: Biologia; 4a)

R: Alertar as pessoas sobre o aquecimento global e suas consequências, sobre o

mundo.


119

9 HISTÓRIA E EPISTEMOLOGIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE QUÍMICA GERAL PARA O ENSINO MÉDIO

Antonio Pedroza Gonçalves1

Maria Terezinha Seiffert Santos2

Resumo

Este artigo procura aproximar teoricamente como também através da ex-

periência do pesquisador o uso da História e Epistemologia da Ciência no Ensino

de Química Geral, em especial na Modernidade, onde a Química ascende como

Ciência e torna-se independente da Alquimia. No entanto o artigo reconhece a

precariedade do contexto escolar no Ensino Médio tanto na formação de profes-

sores como também em recursos didáticos para a mesma ser desenvolvidas. O

uso da História e Epistemologia da Ciência tem a possibilidade de romper com

pensamentos viciosos sobre Ciência, como o “presenteísmo” e o “cientificismo”,

como também uma proposta para pensar as limitações da Ciência como constru-

ção humana em desenvolvimento e aperfeiçoamento.

PALAVRAS-CHAVE: História e Epistemologia da Ciência. Ensino

de Química.

IntroduçãoO alvo desse trabalho busca relacionar através de professores de Ciências

Naturais o uso da História e a Epistemologia da Ciência no Ensino de Ciências

especificamente para o conteúdo de Química Geral no 1° ano do Ensino Médio.

Existe uma necessidade dos professores utilizarem a História e a Epistemo-

logia no Ensino de Ciências na Química Geral em seus recursos didáticos. No entan-

to a sua formação inicial dos licenciados na disciplina ou relações entre disciplinas

1 Docente da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Amazonas - SEDUC/AM.2 Docente da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Amazonas - SEDUC/AM. E-mail: [email protected]


120

que trate da História e Epistemologia da Ciência é necessária. Uma relação de um

curso para a formação continuada em Química Geral e contextualizar a História e a

Epistemologia com ligação a contextualização amazônica é uma possibilidade para

localizar o Ensino de Química no espaço e no tempo para os alunos e não cair no

“presenteismo” (CHASSOT, 2007).

No caso, Chassot (2006, 2007) ilustra o engano sobre duas formas de pensar

Ciência. A primeira é o “presenteísmo” que se refere a Ciência atual desenvolvida

como sempre fosse assim, e não tivesse o seu desenvolvimento em erros e acerto na

história, mas como sempre foi certo, em especial a Ciência de agora, dá impressão

de está sem duvida e certa em tudo. A outra e o “cientificismo” que enxergar a

Ciência como absoluta conhecedora de todas as respostas possíveis, ou a vê como

alcançáveis. Tanto uma como a outra são visões ingênuas de Ciência, que a História

e Epistemologia da Ciência apontam.

O pesquisador com uma larga experiência como docente no ensino médio

da rede estadual de ensino confirmou que quando entramos em contato com o

universo professor e aluno, docente e discente nos deparamos com a seguinte

constatação: “professores despreparados resultam em alunos mal orientados”,

ou vice-versa, referindo-me não só ao ensino médio, como também na formação

inicial dos licenciados em Ciências dentro do contexto histórico-epistemológico

da ciência. Sobre isto temos uma clara exposição “Segundo os Parâmetros Cur-

riculares Nacionais para o Ensino Médio” – PCN-EM – a importância da história

das Ciências [...] “tem uma relevância para o aprendizado que transcende a

relação social, pois ilustra também o desenvolvimento e a evolução dos con-

ceitos a serem aprendidos” (BRASIL, 1999, p.269), ao mesmo tempo em que,

quando tratam das competências e habilidades a serem desenvolvidas em Física,

por exemplo, reconhecem a necessidade de uma contextualização sócio-cultural,

e, por isso, defendem que esta abordagem deve “reconhecer a Física enquanto

construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural,

social, político e econômico” (BRASIL 1999, p.237).


121

De modo semelhante, no capítulo relativo às Ciências Humanas, os PCN-

-EM deixam claro que

[...] deve-se ter em conta o caráter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Lingua-gem, quer enquanto Filosofia da Ciência. Da mesma forma, a História que deverá estar presente também enquanto His-tória das linguagem e História das Ciências e das Técnicas, não na perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar biografias de cientistas e listar suas in-venções e descobertas, mas da nova História Cultural, que enquadra o pensamento e o conhecimento nas negociações e conflitos da ação social (BRASIL, 1999, p. 286).

Esta é, por exemplo, a opinião de Westphal, Pinheiro e Pinheiro (2007)

que defendem que também não só atualmente se reconhece os empecilhos à imple-

mentação de mudanças nos atuais modelos de ensino, seja pela formação “repro-

dutivista” do profissional docente, pelo seu despreparo histórico, pelo excesso de

conteúdo escolar e conseqüente falta de tempo, seja pelas diferenças de enfoque

associadas às diferentes formações profissionais ou pelo, já mencionado, caráter

construtivo do conhecimento histórico.

Além do mais, a carência de material didático no contexto histórico e

epistemológico no ensino de ciências tem seu inicio principalmente no ensino

fundamental e configura-se no ensino médio. Existe uma incipiente e insufi-

ciente literatura sobre a História e a Epistemologia da Ciência, problemas que

constatamos ao conversar com professores do ensino médio na escola do pesqui-

sador e outros de escolas públicas de Manaus como: livros não apresentam um

breve histórico da historia e epistemologia da ciência para o modelo atômico e

descrevem uma primeira visão da química bastante sucinta, no máximo com a

história do modelo atômico.

No âmbito da Química, em particular da Química Geral podemos também

redimensioná-la dentro de nossa realidade amazônica. Assim como a História e Epis-

temologia da Ciência foram às bases das transformações que ocorreram na historia

das ciências, entre elas, a Alquimia, que saiu dos cantos obscuros e tenebrosos da


122

Idade Antiga à Medieval, renascendo e incorporando-se como Ciência a partir do

século XVIII com Lavoisier. Hoje a pesquisa se faz mais que necessária nessa biodiver-

sidade “amazônida”. Nesses termos buscaremos nas drogas do sertão (guaraná, cravo,

castanha, baunilha, plantas aromáticas e medicinais) o produto que no passado (séc.

XVII) foi extraído por portugueses e espanhóis e levados para Europa como fontes

de lucros. No guaraná queremos ir à busca do substrato que através da Química Geral

encontraremos uma de suas particularidades, a substância em sua menor porção - a

molécula.

Precisamos sonhar necessariamente que não seja utopia, porém expe-

rienciar a topia (termo filosófico que significa algo realizável)

[...] a consciência de que o conhecimento científi-co é assim dinâmico e mutável ajudará o estudante e o professor a terem a necessária visão crítica da Ciência. Não se pode simplesmente aceitar a Ci-ência como pronta e acabada e os conceitos atu-almente aceitos pelos cientistas e ensinados nas escolas como “verdade absoluta”(BRASIL 1999, p. 232).

Compreendendo a realidade que nos cerca, poderemos não só fazer Ci-

ência, mas transformá-la, sendo o estrato ou substrato, a molécula ou átomo,

dando qualidade de vida a nossa sociedade!

O desafio da História e Epistemologia da Ciência no Ensino

O Ensino de Ciências é um novo ramo a ser investigado na educação

sendo multidisciplinar, este ramo do ensino tem se encontrado com despreparo

dos professores em contextualizar a história e a epistemologia da ciência dos

modelos científicos ensinados. Isso é importante uma vez que o Ensino de Ci-

ências conta com as disciplinas de Biologia, Física e Química mais as Ciências

Matemáticas, que tiveram um desenvolvimento histórico de construção, limita-


123

ções e formas de visão sobre os seus objetos de estudos. Forjando em cada época

de sua história um contexto histórico e epistemológico de compreensão sobre

a natureza que evolui a partir de novos descoberta e estudos mais profundos.

Atualmente o Ensino de Ciências no Brasil conta com uma curta histó-

ria de iniciação. Isso deve aos professores também uma escassez de materiais

didáticos (em Química Geral) na contextualização histórica – epistemológica no

Ensino de Ciências. Existe uma necessidade de conhecer se os materiais didáticos

possuem essa contextualização no seu conteúdo para fazer do estudo de Ciências

da Natureza algo mais significativo e construtivo, e não é absoluto e estático o

conhecimento dito como científico.

Com essa nova história, foi percebida na prática profissional que existe

uma falta de preparo de licenciados na formação inicial em contextualizar a his-

tória e epistemologia no ensino de ciências. Este professor com o conhecimento

de um determinado modelo científico aboiado no livro didático ou na sua forma-

ção inicial é fruto de muitos outros modelos anteriores, que teve uma evolução

para o modelo que está sendo usado, como também pode está desatualizado com

os modelos atuais de sistematizar a compreensão da natureza com a Ciência con-

temporânea. Em especial a Química Geral que é curricularmente organizada no

primeiro ano do Ensino Médio que tem como requisito os conhecimentos básicos

para a construção do conhecimento para todas as séries seguintes.

O Ensino de Química, em particular a Química Geral, tem possibilidade

de ser desenvolvido o contexto dentro de uma visão histórica - epistemológica

atual da Amazônia em Química Geral. Através da própria História da Amazônia

brasileira, como no tempo da colonização com a exploração das drogas do sertão

(substâncias químicas), da república com o período da borracha (processo quími-

cos naturais) e hoje o Pólo Industrial de Manaus (processos artificiais), existem

muitas implicações químicas envolvidas que podem ser integradas ao Ensino de

Química Geral para contextualizá-la e trazer a Química de ontem e de hoje para

a sala de aula.


124

Uma síntese da construção da história e epistemologia daQuímica até a Modernidade

Pode crer-se em mudanças para o ensino, seja em nível de fundamental,

médio e superior e a inclusão no contexto da história e epistemologia da ciência,

sobre isso Chassot (1999, p. 272) comenta:

Acredito que buscar ver como se enraíza e é enraizada a construção do conhecimento é cada vez mais uma neces-sidade para que possamos melhorar nossa pratica docente. Esta passa a ser uma exigência importante para que melhor possamos entender os conhecimentos que transmitimos. Esse conhecimento também se constitui em uma adequada ajuda para a escolha dos conteúdos a serem selecionados.

A história e a epistemologia da ciência são fascinantes desde tempos

imemoráveis. Da utilização de ossos e pedras como instrumentos e sua adaptação

às suas conveniências. A necessidade de compreender o mundo e moldá-lo ao

modo de subsistência. A observação da natureza, através de seus ciclos: nasci-

mento, desenvolvimento, maturação e morte; o medo do desconhecido, incom-

preensível ( entre eles os fenômenos da natureza) deu-se a gênese dos deuses,

estabeleceu-se essa ligação íntima entre a ordem cósmica e o ser humano. Assim,

O homem emerge da natureza com a consciência de sua capacidade de fabricar instrumentos e de utilizá-los. Inde-levelmente ligado à crença de um mundo sobrenatural, do qual sua alma faz parte. São dois pólos da realidade huma-na, sem qualquer dos quais o humano perece. É dessa forma que se conjectura aqui terem a técnica, a magia e a feiti-çaria perpassado juntas toda a pré-história e avançado pela história até bem próximo de nós. (VARGAS apud TRINDADE e TRINDADE 2003, p.29)

Nessa caminhada ao longo dos séculos, esbarramo-nos no trabalho de ob-


125

ter novos materiais e nas tentativas de explicar essas obtenções. Foi entre apro-

ximadamente os ano 500 e 1.500 da era Cristã desenvolveu-se entre árabes e

europeus o trabalho dos alquimistas, muitos deles movidos pelo sonho de obter o

elixir da longa vida, que poderia tornar o ser humano imortal, e a pedra filosofal

que teria o poder e transformar metais baratos em ouro.

Foi no século XVI com o desenvolvimento da Alquimia, surgiu à chamada

Iatroquímica, uma doutrina medica que atribui a causas químicas tudo que se

passava no organismo são ou enfermo. O principal objetivo dessa doutrina era a

descoberta e a produção de medicamentos.

Todo esse trabalho era eminentemente prático. Os alquimistas contribu-

íram bastante para o desenvolvimento das técnicas químicas, embora não tives-

sem se preocupado em explicar os fenômenos.

Devemos salientar, porém que a busca de uma explicação para a matéria e

suas transformações foi objeto de preocupação de alguns pensadores desde antes

de Cristo. O filósofo grego Demócrito (460 - 370 a.C.) imaginou a matéria formada

por pequenas partículas indivisíveis denominadas átomos (do grego, a, não; to-

mos, pedaços). No entanto durante séculos prevaleceram às idéias de Aristóteles

(384- 322 a.C.), para quem tudo o que existia no Universo era formado a partir de

quatro elementos fundamentais: terra, água, fogo e ar. De acordo com essa idéia

estavam associadas ao fogo, por exemplo, as qualidades seco e quente, e à água,

as qualidades de frio e úmido.

A Química somente adquiriu caráter científico a partir do século XVIII

por Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) quando o trabalho feito em labo-

ratório (chamado de trabalho experimental) foi vinculado ao esforço de buscar

explicação da natureza da matéria e de suas transformações (explicação teórica).

Tal afirmativa é uma lei da natureza, descoberta por Lavoisier (ou Lei

da Conservação da Massa, ou Lei da Conservação da Matéria). Quase na mesma

época de Lavoisier, Joseph Luis Proust (1754 - 1826), efetuando também uma

grande série de pesagens em inúmeras experiências, chegou à seguinte conclu-

são: uma determinada substância composta é formada por substâncias mais sim-

ples, unidas sempre na mesma proporção em massa. Essa conclusão é chamada


126

de Lei de Proust ou lei das proporções constantes ou fixas ou definidas. As duas

leis enunciadas - a de Lavoisier e a de Proust - são denominadas Leis Ponderais,

porque falam em massas das substâncias envolvidas. São leis importantíssimas,

pois marcaram o início (nascimento) da Química como Ciência.

Toda essa questão histórico-epistemológica levantada a partir da ciên-

cia, não tem só o intuito de mostrar ou elucidar o progresso desenvolvido pela

Ciência através dos tempos, contudo é condição sene qua non para se fazer a

diferença na formação de professores e principalmente de alunos, tanto nas

redes municipais e estaduais de ensino, como também nas Universidades. Nesse

aspecto acredita-se que a História e a Filosofia das Ciências podem apresentar

algumas respostas à crise mundial da educação científica e Matthews é bem

transparente a respeito:

Podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do pensamen-to crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podemos contribuir para a superação do “mar de falta de significação” que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação de professo-res auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas (MATTHEWS, 1995 apud CARNEIRO & GASTAL, 2005 ).

As mudanças e transformações no processo de formação de professores

e alunos na rede de ensino em todos os níveis só se tornarão possíveis e visíveis

quando o contexto histórico-epistemológico da ciência for aplicado na sua ínte-

gra, humanizando, transformando, quebrando paradigmas obsoletos e dando um


127

novo vigor as Ciências e a Humanidade.

ConsideraçõesA História e Epistemologia da Ciência é uma ferramenta para reflexão

dos conteúdos científicos em sala de aula sobre as limitações da Ciência e seus

percalços na sua construção absolutamente humana.

Compreende-se que no Ensino de Ciência podem-se ser atraídos pelo

“presenteísmo” ou pelo “cientificismo”, ambos são prejudiciais ao aprendizado

da Ciência, mas uma opinião critica na formação do cidadão a isso a História e

Epistemologia da Ciência pode colaborar para superar obstáculos para o desen-

volvimento de conceitos. Há necessidade de uma maior discussão sobre es-

tes temas tanto na Química como nas diversas disciplinas da área Ciências da Na-

tureza, procurando um vencer diversas dificuldades e obstáculos no ensino e na

visão de Ciência que discentes e docentes podem possuir de uma Ciência acabada

e atribuída como verdade suprema, que não pode ser dado a nenhum constructo

humano, mas um conhecimento em constante reformulação e aperfeiçoamento.


128

Referências BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação. Parâ-

metros Curriculares Nacionais, Brasília, 1999.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Mo-

derna,1999.

________. Alfabetização científica: questões e desafios para

educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.

________. Educação consciência. 2. ed. Santa Cruz do Sul:

EdUNISC. 2007.

TRINDADE, Diamantino Fernandes; TRINDADE,Laís dos Santos

Pinto. História da História da Ciência: uma possibilidade para

aprender ciências. São Paulo: Masdras, 2003.

WESTPHAL, M.; PINHEIRO, T. C.; PINHEIRO, T. F. A história e a

filosofia no ensino de ciências à luz das idéias de Mario Bunge: o

exemplo do eletromagnetismo. Anais do VI Encontro Nacional de

Pesquisa e Educação em Ciências. Florianópolis, 2007. Disponível

em <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/>. Acessado em

20 mai. 2009.


129

10 METODOLOGIA DO ESTUDO E PESQUISAS EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA

Caroline Barroncas de Oliveira1

Ireuda Mourão1

Vanuza Matos1


Resumo

Este trabalho teve como objetivo compreender como os egressos do Mes-

trado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia utilizaram procedimentos

da Metodologia do Estudo para legitimar a sua pesquisa científica. A funda-

mentação teórica está pautada nas obras dos autores: Severino (2002), Gonzaga

(2005) e Matos (2004), a fim de ressignificar conhecimentos sobre as idéias

destes autores a partir das entrevistas e questionários aplicados com seis egres-

sos da Turma de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia. Nas

considerações sobre o ato de estudar os egressos reconhecem a importância dos

Procedimentos da Metodologia de Estudo tais como: Fichamento, Leitura, Esque-

mas, Resumos, Estudo em equipe, Seminário e sugerem novos procedimentos tais

como: o painel integrado, os mapas conceituais e as resenhas. Apesar da relevân-

cia destes procedimentos a maioria dos egressos optou pelo fichamento, leitura

e resumo. Com os resultados da pesquisa, percebemos que os procedimentos

de estudo dos estudantes são fundamentais para o êxito de uma boa pesquisa,

pois contribuem tanto na clareza do objeto de estudo, quanto na otimização do

tempo de pesquisa.

1 Mestras em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas-UEA.2 Doutor em Educação – Currículo e Avaliação Institucional – Universidad de Valladolid – Espanha; Pro-fessor do CEFET-AM e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências da Amazônia - UEA. E-mail: [email protected]


130

Palavras-Chave: Metodologia do Estudo. Procedimentos do Estudo. Pes-

quisas em Ensino de Ciências.

Introdução Este trabalho apresenta um diálogo entre os Procedimentos da Metodo-

logia de Estudo e as Experiências em Pesquisas da primeira Turma do Mestrado

em Ensino de Ciências na Amazônia desenvolvido na Universidade do Estado do

Amazonas-UEA. Trata-se de um ensaio que teve como motivação nossas pró-

prias angústias e sentimentos envolvidos na construção de nossas Dissertações,

na busca dessa compreensão de articular a pesquisa em nossa vida o sentido

desse trabalho foi estabelecido. E para construí-lo foram realizadas leituras e

fichamentos das obras de Severino (2002), Gonzaga (2005) e Matos (2004), ob-

jetivando ressignificar conhecimentos sobre as idéias dos autores a partir das

entrevistas e questionários aplicados com seis egressos da Turma de Mestrado

Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia.

O presente artigo está dividido em duas sessões distintas e complemen-

tares: Sessão 1: A Metodologia do Estudo na Pesquisa científica em Ensino de

Ciências; Sessão 2: Contribuições da Metodologia do Estudo para a Pesquisa em

Ensino de Ciências. Por fim, resultantes das análises feitas originaram-se algu-

mas considerações a respeito da Metodologia do Estudo como um instrumento

para qualificarmos as pesquisas realizadas nos cursos de Mestrado em Ensino de

Ciências, ou em qualquer área desejada.

A Metodologia do Estudo na Pesquisa Científica em Ensino de Ciências

A metodologia do estudo é consolidada a partir do ato de estudar, com

procedimentos específicos e peculiares de cada universitário na incessante ten-

tativa de dar conta das exigências da academia. A universidade constrói saberes

e culturas para dar sentido a sua própria existência, e o acadêmico na busca des-

ses saberes adota o estudo como um mecanismo que deve ir além das estratégias


131

de aprendizagem de determinada disciplina, fazendo parte de todo o processo de

sua caminhada acadêmica. Logo, o estudo precisa ser pensado como um mecanis-

mo que está além das limitações propostas por teorias pedagógicas, não tendo

um fim em si mesmo, mas, a oportunidade de construção e (re) construção de

saberes, teorias e conhecimentos (GONZAGA, 2005).

Porquanto, o ato de estudar é aplicar a inteligência para aprender vi-

sando à construção de conhecimentos (FERREIRA, 1986). Isto é, a procura da

verdade, um processo dinâmico de saber, buscar, saber de novo e recomeçar para

buscar ainda mais (MATOS, 2004). Nesta incessante busca do (re) construir/ (re)

significar/ (re) formular que a finalidade do ato de estudar complementa-se com

o objetivo da pesquisa científica.

Na legitimação da construção do conhecimento, que está vinculado ao

ato de estudar, precisamo-nos dispor dos instrumentos de trabalho que podem

ser: livros, textos clássicos, textos básicos, dicionário, texto introdutório, texto

de história, tratado, ensaios e revistas especializadas (SEVERINO, 2002). Munidos

desses instrumentos procuramos diversas formas para consolidar este estudo,

sendo por: elaboração de desenhos, diagramas, assistindo filmes, projetando dia-

positivos, utilizando material multimodal ou lendo um texto impresso. Os inú-

meros recursos que podem ser empregados para o estudo determinam a necessi-

dade de uma organização para essa atividade para torná-lo produtivo e criativo.

Para concretizar tal atividade produtiva e criativa é válido lembrarmos

que durante o processo do estudo existem alguns fatores que podem ser conside-

rados como condicionantes do ato de estudar. Tanto os fatores externos, como:

o ambiente, a saúde e o intercâmbio (troca de experiências de estudo). Quanto

aos fatores internos: a motivação e autodisciplina, as virtudes requeridas (cons-

tância, paciência e perseverança), o senso de realismo e a aceitação de críticas

(MATOS, 2004).

A partir disso, é importante distinguir: o ato de estudar de metodologia do

estudo. Para isso, pergunta-se: Qual a diferença entre essas duas terminologias? Nos


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parágrafos anteriores verificamos o que é o ato de estudar, agora veremos o que é

metodologia do estudo. De acordo com Matos (2004):

O vocábulo metodologia vem do grego methodos (meta + hodos = caminho), em latim methodus, e indica um caminho para chegar a um fim, ou a um determinado resultado. Nos estudos, a metodologia pretende ofere-cer ao estudante os instrumentos necessários e úteis para obter êxito na sua atividade intelectual, tornan-do assim esse trabalho menos pesado, mais eficiente e prazeroso (p. 19).

A metodologia é uma condição básica de qualquer atividade científica,

por mais elementar que seja, pois estudar ainda pode ser considerado um verda-

deiro trabalho, com suas alegrias, satisfações, cansaços e decepções. Com isso,

estudar requer um comportamento de empenho, então, técnicas e acompanha-

mento metodológico podem até tornar o estudo mais eficiente, mais produtivo,

mas sempre será um esforço que implica fadiga e dedicação (MATOS, 2004).

Portanto, a metodologia do estudo proporciona uma organização que torne o ato

de estudar bem-sucedido articulando todos os fatores inerentes do processo de

construção do conhecimento.

Para trilhar o caminho da atividade intelectiva eficiente e organizada, é pos-

sível concretizá-lo a partir de procedimentos oferecidos pela metodologia do estudo. A

respeito destes procedimentos é que iremos abordar em seqüência.

Procedimentos da Metodologia do Estudo

Quando se fala em metodologia de estudo, ainda há alguns conflitos por

parte dos acadêmicos, principalmente no que se refere à sistematização dos pro-

cedimentos de estudo. Neste sentido, apresentamos alguns autores, como Gonzaga

(2005), Severino (2002), Matos (2004) e Lakatos (2001) que apontam os procedi-

mentos de estudo mais comuns nas Universidades: o fichamento, a leitura, os esque-

mas e resumos, o estudo em equipe e o seminário.


133

Fichamento

Sobre o Fichamento de Textos, Gonzaga (2005) parte do princípio de que

“sublinhar e fichar um texto exige uma compreensão e um exercício epistemo-

lógico que necessita se legitimar não como técnicas, mas sim como perspectivas

de apreensão do objeto em estudo” (p. 53-54). O que o autor enfatiza, e concor-

damos, é que normalmente acredita-se que fichar um texto é simplesmente uma

tarefa técnica, ou ainda como alguns acreditam como uma tarefa fácil. No entan-

to, fichar e sublinhar um texto demanda uma atividade de busca e compreensão

do objeto de estudo, ou seja, do que se quer conhecer, esclarecer e apreender.

Matos (2004) faz diferença entre Fichamento Acadêmico e Elaboração de Fi-

chas e Anotações. Sobre este último, fala que para que haja condições de realizar uma

pesquisa científica, é necessário um adequado arquivamento, mediante um material

logicamente ordenado. Assim, apresenta alguns tipos de fichas: Fichas bibliográficas;

Fichas de conteúdo e também aborda como tomar notas em aula. Por outro lado,

quando trata do Fichamento Acadêmico, diz que este é um exercício intelectual que

mostra a capacidade do estudante em saber analisar, interpretar e sintetizar o conte-

údo de um texto de reconhecido valor científico.

Por outro lado, Severino (2002) ressalta a importância da Técnica da

Documentação como método de estudo pessoal, propondo as três formas de do-

cumentação pessoal: a documentação temática (constituída pelo tema e subtema

da área ou do trabalho em questão); a documentação bibliográfica (constitui

um acervo de informações sobre livros, artigos e demais trabalhos dentro de

uma área do saber); e a documentação geral (organiza e guarda documentos

importantes tais como recorte de jornal, xerox de revista, apostilas, etc., ou

seja, documentos que tem como característica a indisponibilidade fora da época

de sua publicação.


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Leitura

Apesar de procurarmos apresentar alguns procedimentos da metodologia

de estudo, no caso específico da leitura, percebemos que alguns autores podem

denominá-la não como um procedimento, mas sim como um método de estudo,

como é o caso de Severino (2002) que recomenda a Leitura Analítica enquanto

método de estudo que objetiva a compreensão global e interpretação crítica

do texto, o desenvolvimento do raciocínio lógico e instrumentalização para o

trabalho intelectual.

A Leitura Analítica apresenta os seguintes processos básicos: análise tex-

tual - preparação do texto; análise temática - compreensão do texto; análise inter-

pretativa - interpretação do texto; problematização - discussão do texto e síntese

pessoal - reelaboração pessoal da mensagem (SEVERINO, 2002).

Verificamos que Severino (2002) trata a Análise Textual como um pro-

cesso básico da Leitura Analítica, que para ele é um método de estudo. Por

outro lado, Lakatos (2001) apresenta a Análise de Texto, como um procedimento

didático e na classificação da Análise de Texto, apresenta a Análise Textual.

Desta forma, para Lakatos (2001), a Análise de Texto constitui em “efetuar um

estudo mais completo, encontrando o elemento-chave do autor, determinar as

relações que prevalecem nas partes constitutivas, compreendendo a maneira pela

qual estão organizadas, e estruturar as idéias de maneira hierárquica” (2001, p.

27). O que a autora explica é que a análise de um texto se refere ao processo de

conhecimento de determinada realidade e implica uma análise sistemática dos

elementos que a compõem.

Os outros tipos de Análise de Texto, que são: análise temática; análise

interpretativa e crítica; problematização e Conclusão Pessoal (LAKATOS, 2001).

Esses tipos de Análise de Texto se aproximam muito do que Severino apresentou

como procedimentos básicos da Leitura Analítica. No entanto, para Lakatos (2001)


135

a Leitura é outro procedimento didático que se diferencia da Análise de Texto.

Sobre a Leitura como procedimento didático ela diz,

[...] constitui-se em fator decisivo de estudo, pois propicia a ampliação de conhecimentos, a obtenção de informações básicas ou específicas, a abertura de novos horizontes para a mente, a sistematização do pensamento, o enriquecimento de vocabulário e o melhor entendimento do conteúdo das obras. (LAKATOS, 2001, p. 19).

A autora apresenta a leitura como um fator decisivo para o estudo, mas

fornece a ela um status mais abrangente, já que diz ser através dela possível a

ampliação de conhecimentos e a aquisição de informações básicas ou específicas

que podem abrir novos horizontes para a mente, a organização do pensamento e

o enriquecimento do vocabulário.

Matos (2004) apresenta fases quanto à leitura acadêmica, que são: pré-

-leitura; leitura rápida; leitura analítica e leitura crítica e profunda. E diz que

para um estudo proveitoso de um livro ou artigo é necessário seguir alguns

passos: Reconhecimento global da fonte (sondagem prévia do texto); Detectar

as idéias-chave do texto (operação central da leitura); Armazenamento de dados

(apropriação do conteúdo) e Organização do material pesquisado (nova síntese

personalizada).

Percebemos que a Leitura é fundamental em uma Metodologia de Estudo,

desde que o estudante atenda alguns pré-requisitos, como as fases apresenta-

das por Lakatos (2001) e Matos (2004). No entanto, em relação a realização da

leitura considerando a utilização dessas fases é preciso avaliar a quantidade de

Disciplinas e exigências feitas por professores, principalmente no que se refere

a produção de trabalhos científicos no meio acadêmico e o tempo destinados a

essas produções.


136

Esquemas e Resumos

Sobre Esquemas e Resumos, Gonzaga (2005, p.59) diz que “quando o pri-

meiro é redimensionado para a condição de construção do segundo, há um ganho

significativo tanto no processo de construção do conhecimento, quanto à oti-

mização do tempo”. Lakatos (2001, p. 25) diferencia esses dois procedimentos:

[...] um resumo consiste na capacidade de conden-sação de um texto, parágrafo, frase, reduzindo-o a seus elementos de maior importância. Diferente do esquema, o resumo forma parágrafos com sentido completo: não indica apenas tópicos, mas conden-sa sua apresentação. Por último, o resumo facilita o trabalho de captar, analisar, relacionar, fixar e integrar aquilo que se está estudando, e serve para expor o assunto, inclusive em uma prova.

Tanto na posição de Gonzaga (2005), quanto de Lakatos (2001) percebe-

mos o grande valor que esses dois procedimentos apresentam para a metodologia

de estudo, principalmente por proporcionarem possibilidades concretas na pro-

dução e sistematização do conhecimento.

Normalmente nos concentramos mais na realização de resumos, esque-

cendo a relevância de utilizarmos os esquemas para analisar algo em pequenos

tópicos. Não desenvolvendo esta habilidade de se trabalhar com esquemas fica-

mos presos a textos extensos na hora de apresentações. Desta forma, temos que

estar atento à essência dos procedimentos para não atropelarmos um em função

do outro, desarticulando a dimensão concisa que poderia ter o esquema para

contemplar o resumo.


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Estudo em EquipeO estudo em equipe é um procedimento apontado por Gonzaga (2005),

enfatizando muito mais a boa vontade dos participantes do que as habilidades ne-

cessárias para desempenhar as tarefas, além de exercitar e estimular a afetividade,

a partilha, à solidariedade e o respeito pela diversidade.

Na distribuição de tarefas no estudo em equipe, Gonzaga (2005) apre-

senta papéis característicos que cada pessoa desempenha na equipe de estudo,

tais como: O facilitador; O registrador; A memória da equipe; O chefe da equipe;

O observador. O autor recomenda que os estudantes façam a rotatividade pelos

diferentes papéis de trabalho em equipe, deixando claro que, a participação em

uma equipe de estudo é essencial em nosso processo formativo e que não impor-

ta se é o melhor grupo, mas sim a qualidade dos procedimentos desenvolvidos.

Pelas possibilidades de desenvolver habilidades diversas das pessoas

envolvidas, o Estudo em equipe nos parece um dos mais importantes procedi-

mentos para os estudantes que realizam suas pesquisas no Ensino de Ciências,

principalmente pela autonomia que propicia aos participantes do grupo, assim

como a possibilidade de troca de experiências, construção e sistematização de

idéias e conhecimentos.

Seminário

Um dos procedimentos que percebemos como um dos mais utilizado nas

Universidades é o Seminário. No entanto, nos parece que este procedimento ao

invés de ser utilizado como metodologia de estudo, por parte dos acadêmicos,

na maioria das vezes é utilizado por professores, como instrumento de avaliação,

ocasionando a perda do seu objetivo ou foco, que é a aprendizagem e troca de

experiências sobre o objeto de estudo, o texto, e passa a ser um meio para se

conseguir êxito e aprovação nas disciplinas.

Assim, é importante reconhecermos que o Seminário é um procedimento

de Metodologia de Estudo que tem como propósito possibilitar aos participantes


138

a pesquisa e a socialização com o grupo as reflexões sobre um determinado

problema,

O objetivo último de um seminário é levar todos os participantes a uma reflexão aprofundada de deter-minado problema, a partir de textos e em equipe. O seminário é considerado aqui como método de estu-do e atividade didática específica de cursos univer-sitários (SEVERINO, 2002, p.63).

O Seminário é uma técnica de estudo, que inclui pesquisa, discussão e

debate, sendo sua finalidade pesquisar e ensinar a pesquisar. Assim, esse pro-

cedimento desenvolve não só a capacidade de pesquisa, de análise sistemática

de fatos, como também o hábito do raciocínio, da reflexão, possibilitando ao

estudante a elaboração clara e objetiva de trabalhos científicos (LAKATOS, 2001).

Outro conceito de Seminário diz que esta palavra está ligada ao sentido

de semear, inclui a idéia de plantar, colher e alimentar. Este procedimento coloca

o estudante em contato com as operações rudimentares da atividade intelectual,

fazendo-o percorrer sistematicamente as diversas etapas do trabalho científico,

sob a orientação competente de um professor (MATOS, 2004).

Percebemos que a forma com que os seminários são organizados e de-

senvolvidos nas universidades são variados, pois cada professor orienta e conduz

este procedimento do jeito que achar mais conveniente e condizente com seus

objetivos de trabalho. Porém, é importante ressaltar que algumas vezes os aca-

dêmicos sentem-se inseguros com este procedimento, pois faltam intervenções

dos professores quanto a orientação e sistematização das idéias principais dos

textos.

Estas situações descaracterizam as finalidades deste procedimento de

estudo, uma vez que os alunos passam a se preocupar muito mais com a orga-

nização de suas apresentações do que com as possibilidades de reflexões que

podem ser levantadas e socializadas com o coletivo.


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Podemos citar como uma das dificuldades que os autores não discutem

é exatamente a seleção de material a ser estudado e analisado, não definem cla-

ramente quais os critérios e ou procedimentos que o aluno necessita adotar para

esta seleção, pois acreditamos que este caminho a ser percorrido necessita de um

ponto de partida e talvez este seja o ponto de partida: a definição do material a

ser lido e as fontes a serem consultadas, sem esquecer que durante este percurso

haverá necessidade de reavaliá-las.

No entanto, nos questionamos se os estudantes, e especificamente aqui

nos referimos aos de pós-graduação em Ensino de Ciências, percebem a neces-

sidade desta sistematização da Metodologia de Estudo para a construção do seu

discurso investigativo. Desta forma, nos perguntamos: Como esses estudantes

articulam seus processos? Qual o encaminhamento dado pelos orientadores para

organização dos procedimentos em suas pesquisas em Ensino de Ciências?

Na busca dessas respostas, realizamos a pesquisa de campo com os alu-

nos do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade

do Estado do Amazonas-UEA, por meio de questionários/entrevistas. A fim de

conhecer a contribuição da Metodologia de Estudo na condução de suas pesqui-

sas acadêmicas.

Contribuições da Metodologia do Estudo para e a Pesquisa em Ensino de Ciências

O trabalho foi desenvolvido com seis egressos da turma de 2006 do Mes-

trado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado

do Amazonas-UEA, localizada na Zona Centro da cidade de Manaus. Trata-se

de uma abordagem qualitativa, uma vez que se trabalha com o universo de

significados, pois “a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos signifi-

cados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em


140

equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 2003, p.22). Caracterizando, assim, as

etapas da pesquisa, a qual foi desenvolvida para compreender como os egressos

do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia utilizaram procedi-

mentos da Metodologia do Estudo para legitimar a sua pesquisa científica.

Nas estapas da pesquisa foi utilizado a revisão bibliográfica, no senti-

do de compreender como outros autores abordaram essas questões, sendo de

grande importância para o desenvolvimento da pesquisa. Também foi utilizado

questionário, com um formato de respostas abertas e fechadas, sendo organi-

zado obedecendo a seguinte seqüência: dados de identificação do entrevistado;

considerações sobre o ato de estudar e o perfil do aluno. Já que este trata de

um estudo exploratório, potenciando, assim, a riqueza de informação a obter.

Gressler (2003) destaca que neste tipo de instrumento há maior liberdade de

escolha e riqueza de respostas.

Com o intuito de intensificar os diálogos e valer dos dados gerados pelas

informações coletadas através do questionário, utilizamos a entrevista semi-

-estruturada. Conforme Gressler (2003, p.163) essas consistem “em uma conver-

sação orientada por um objetivo definido com o propósito de obter informações

para uma investigação, envolvendo uma ou mais pessoas”. Essa técnica é de

fundamental importância para o alcance do estudo, pois, através dela, podemos

obter as narrativas individuais e perceber as diferentes vivências na itinerância

do processo investigativo em Ensino de Ciências e sua relação com a Metodologia

do Estudo.

Recorremos ao gravador de voz como recurso de registro das entrevistas,

pois segundo Minayo (2003, p.63) “esses registros ampliam o conhecimento do

estudo porque nos proporciona documentar momentos ou situações que ilustram

o cotidiano vivenciado”. A análise dos dados configurou-se no processo de bus-

ca e de organização sistemática de questionários e transcrições de entrevistas.

Após, foi realizado a tarefa analítica/interpretativa dos dados para que estes


141

se tornem compreensíveis (BOGDAN & BIKLEN, 1994). A partir desse contexto,

iremos abordar a caracterização dos sujeitos para que seja possível apreender o

universo peculiar em que estamos adentrando.

Caracterização dos Sujeitos

Quanto aos dados de identificação os egressos encontram-se na faixa

etária entre 25 a 45 anos, sendo dois do sexo Masculino e quatro do sexo femi-

nino. Quanto a formação quatro são licenciados do curso normal superior, um

licenciado do curso de pedagogia e uma licenciada do curso de ciências. Na época

de seus percursos investigativos dois eram bolsistas e três trabalhavam como

professor numa jornada de trabalho que variava entre doze horas a 40 horas.

Com relação à conclusão das tarefas a maioria as concluía, porém alguns

de maneira rápida e eficiente e outro de maneira lenta e eficiente, consideram-se

organizados com seus materiais de estudo. Apenas um afirmou que concluía as vezes

as atividades acrescentando o seguinte comentário: “Sempre fui mais analítico nas

aulas, observando, analisando e refletindo as questões...consigo aprender rápido e

sempre procuro comentar o essencial e pertinente... sou extremamente cuidadoso

com meus livros, porém me considero desorganizado em relação ao comprimento de

metas e a outras atividades” (Egresso W).

Nos trabalhos em grupos, metade revelou que atuava ativamente, outra

metade afirmou que às vezes atuava ativamente, porém esta participação ocor-

ria na própria Universidade, pois não havia o costume do grupo se reunir para

estudar.


142

Antes de adentrarmos sobre a relação da Metodologia do Estudo e o proces-

so investigativo dos egressos, tinhamos a necessidade de conhecer o sentido que o

curso de Mestrado tem na vida de cada egresso. A partir desse contexto, durante a

entrevista fizemos a pergunta para saber o porque da escolha de cursar esse Mestrado

específico. E, com isso, ressaltamos algumas respostas:

Primeiro, sou graduada em Licenciatura em Ciências e eu estava sempre

na minha mente de buscar um mestrado em Educação, né, e quando apa-

receu o Mestrado aqui no Amazonas nessa área, eu fiquei intensamente

feliz, era meu sonho e eu realizei, concretizei (Egresso I).

Por ser um curso oferecido na mesma instituição que cursei a graduação,

e queria galgar mais. Já sabia sim o que era o Ensino de Ciências diferen-

temente da graduação que foi um tiro no escuro (Egresso J).

Com as respostas podemos observar que os egressos tinham o curso de

Mestrado como meta em seu projeto de vida, demonstrando suas limitações e mo-

tivações que fizeram estes se firmar no processo investigativo, fazendo-o como

parte de sua vida. Então, para dar suporte neste processo de construção de co-

nhecimento no momento do curso de Mestrado, os egressos tiveram como auxílios

alguns procedimentos da Metodologia do Estudo.

Procedimentos da Metodologia do Estudo no processoinvestigativo dos sujeitos

Nas considerações sobre o ato de estudar todos conhecem os seguintes

procedimentos de estudo Fichamento, Leitura, Esquemas, Resumos, Estudo em

equipe, Seminário, sendo que sugeriram outros procedimentos de estudo tais

como: “outro procedimento de estudo importantíssimo é o ato de selecionar e le-

vantar material de estudo” (Egresso W); o painel integrado, os mapas conceituais

e as resenhas. Apesar de conhecerem todos os procedimentos de estudo apenas

um declarou ter utilizado todos durante seu percurso investigativo enquanto que

os demais optaram na sua maioria pelo fichamento, leitura e resumo, enquanto


143

que o estudo em equipe, a resenha e o seminário aparecem com os procedimen-

tos menos utilizados.

Referente aos procedimentos da Metodologia de Estudo no processo in-

vestigativo dos sujeitos, como já foi dito que o mais citado foi o fichamento

atrelado à leitura. Como podemos observar a partir das falas:

O fichamento precedido de uma leitura utiliza bloquinho para notar o que pensa e compreendeu sobre o livro. Fichava e analisava as falas do autor. [...] A partir de um fichamento faço meus textos e isso fica evidente na construção da redação do texto. Os tipos de leitura, e levo aqueles passos a sério, mas com o passar do tempo não faço mais a leitura prévia, pois o tempo vai amadurecendo e já ficho no livro (Egresso D).

Em função disso, percebemos que o fichamento configura-se em um me-

canismo mais utilizado na construção do conhecimento, uma vez que os outros

tipos requerem maior dedicação e com a quantidade de disciplinas e tempo des-

tinado a essas produções não oferecem condições para que o procedimento seja

mais exigente em termos de análise. Em relação a isso, dois egressos declararam

que o fichamento é um tipo de procedimento que proporciona agilidade na pro-

dução textual, mas que pode inibir a criatividade.

A questão do fichamento, eu acho importante porque ele ajuda na

produção do material, mas o fichamento toli um pouco a criativi-

dade das pessoas (Egresso W).

O fichamento é relevante por dar agilidade quando vai escrever, e

a resenha ti exige mais trabalho, e eu aprendi a fazer resenha no

mestrado e penso que seja crucial fazer resenha para a dissertação

(Egresso J).

Gonzaga (2005) parte do princípio de que “sublinhar e fichar um texto

exige uma compreensão e um exercício epistemológico que necessita se legiti-


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mar não como técnicas, mas sim como perspectivas de apreensão do objeto em

estudo” (p. 53-54). Logo, conceber o fichamento como fator que pode inibir a

criatividade, este não compreende a dimensão desse exercício epistemológico

que auxilia a construção do conhecimento.

Outro procedimento citado nas entrevistas foi a sinopse, este consiste

em obra ou um tratado que apresenta em síntese o conjunto de uma ciência, ou

seja, descrição ou resumo para se ter uma visão de conjunto (MICHAELIS, 1998).

Entendemos melhor o procedimento utilizado pela egressa a partir de sua fala,

No mestrado eu fiz uma sinopse de tudo que lia e os fichamentos que fiz não tinha a citação, o comentário e a análise [...]. Eu se-leciono a citação que penso que irei precisar e depois escrevo. Foi importante na medida em que eu ia me organizando, em relação ao tempo que temos que aperfeiçoar, pois não conseguimos fechar a dissertação. Principalmente que meu tema era novo foi um labor mesmo, o trabalho de campo que foi muita coisa, questionário, en-trevista análise do livro didático. Fui criando pastas com os temas que ia lendo e fazendo as sinopses. Criei toda uma organização para poder dar conta, quando precisava do assunto eu sabia onde procu-rar (Egresso S).

Percebemos que a egressa realizava a técnica da Documentação ressal-

tada por Severino (2002), uma vez que possuía a organização necessária da

técnica. Diante a apresentação dos procedimentos da Metodologia do Estudo

utilizados pelos egressos na construção da pesquisa, abordaremos, na seqüência,

o espaço disponibilizado na instituição e as dificuldades para o ato de estudar no

processo investigativo em Ensino de Ciências.

Quando avaliaram a relevância destes procedimentos, apenas um egresso

não respondeu, enquanto que os demais afirmam que foram importantes para

a sistematização, ressignificação, compreensão, conhecimento, aprofundamento

e análise dos dados do objeto de pesquisa. Um deles destacou “ser uma prática

que o orientador recomendava para dá suporte a nossas discussões” (Egresso D).


145

Com relação ao espaço que a instituição disponibilizava para estudo, os

egressos foram unânimes em referendar que a sua turma era a primeira constitu-

ída pelo Programa de Mestrado e por conta disso, ainda não tinham um espaço

adequado, referindo-se principalmente a falta de uma sala para estudo, a dificul-

dade de acesso a internet e falta de livros sobre o Ensino de Ciências. Percebemos

estas questões na fala de todos, mas usamos a fala a seguir para exemplificar

“Somente o espaço da sala de aula, e a salinha do professor. A biblioteca não ti-

nha acervo para o ensino de ciências [...] as ferramentas dos espaços não colabo-

ravam [...] só usávamos a internet móvel que uma integrante tinha” (Egresso D).

Em relação à falta de livros especializados, retomamos Severino (2002)

para reafirmar a importância e necessidades deste material, quando este diz que

todo estudante universitário precisa dispor de seus instrumentos de trabalho que

podem ser: livros especializados e qualificados, textos clássicos, textos básicos,

dicionário, texto introdutório, texto de história, tratado, e revistas especiali-

zadas. Apesar das dificuldades, os egressos reconheciam que a instituição na

medida do possível procurava atender suas necessidades, como diz,

[...] nós tínhamos quase 100% de bolsa, isso aí já é uma ajuda. Se o aluno tem bolsa, ele não com-pra livro por que não quer, nós não tínhamos uma sala de estudo do mestrado, não tinha nem cadeira, nem nada, nós reivindicamos e conseguimos. todas as passagens de avião que nós pedimos na épo-ca, nós conseguimos, tudo que nós pedimos nós conseguimos. nós passamos quase dois anos sem livros, e o livro como já citei ele é muito importan-te (Egresso W).

Nesta fala é enfatizado que não havia dificuldade em relação a inves-

timentos por parte da instituição para os mestrandos participarem de eventos.

Mas, percebemos uma contradição, pois outra egressa disse que isso não acon-

tecia. “Na sala de estudo só tínhamos três cadeiras sem mesa sem nada sem

acervo de livro, nem condições materiais e nem apoio institucional em termo


146

de ir aos encontros” (Egressa S). Conforme essa egressa, mesmo a instituição

disponibilizando os laboratórios de informática, estes não eram adequados, pois

os mesmos ficavam junto com outros alunos que não compartilhavam as mesmas

atividades, “nem todo mundo tinha um note bock, um computador específico

para suas atividades, para suas pesquisas, porque era muito importante” (Egressa

I). Mesmo quando conseguiram a sala de estudo, de acordo com os egressos esta

também não atendia as suas necessidades. Por outro lado, verificamos na fala de

dois egressos que o fato de não terem uma sala de estudo não afetou a qualidade

de seu trabalho, já que quase não estudavam na Instituição.

Perguntamos aos egressos se recebiam orientação por parte dos profes-

sores quanto aos procedimentos de estudos, e dos seis entrevistados somente

uma egressa considerou que sim, segundo ela enquanto cursava as disciplinas os

professores davam orientações sobre resenhas, fichamentos e artigos que foram

fundamentais para seu processo de estudo,

Então essa disciplina, Tendências Investigativas [...] para mim foi fundamental para eu pensar a forma de conduzir o meu próprio procedimento de estudo [...] a gente teve essa orientação, por exem-plo, nós tivemos que fazer resenha [...] a medida que você aprende a fazer resenha, você aprende a dialogar com o autor. [...] nós tivemos que fazer um artigo na primeira disciplina, então o professor Ghedin [...] mostrou todos os mecanismos de fazer de se fazer um artigo [...] aquele artigo foi funda-mental para a minha construção do meu referencial teórico, da minha dissertação (Egressa R).

Verificamos que esta egressa reconhece as orientações dos professores

durante as disciplinas como fundamentais para seu procedimento de estudo,

no entanto percebemos uma que outra discorda dizendo: “Não, não. Até por-

que assim, se nós formos definir essa questão. As disciplinas, elas eram muito

específicas voltadas para a questão metodológica, o professor, um professor A,


147

ele orientava essas questões metodológicas, mas para as atividades da disciplina

[...]” (Egressa I).

Os demais disseram que não recebiam orientação por parte dos professo-

res, a não ser do orientador da dissertação, como diz: “O meu orientador não teve

muita preocupação em me orientar no estudo, eu era autônoma e ele cofiava,

pois vinha da iniciação da graduação. Só me auxiliou na parte da metodologia

da pesquisa, como ir a campo roteiro” (Egressa S).

Dois fatos nos chamaram atenção nesta questão: dois egressos confun-

diram procedimentos de estudo com metodologia da pesquisa, e somente uma

aluna vinculou as orientações dos professores durante as disciplinas obrigatórias

com os procedimentos de estudo, demonstra que ainda não ficou muito claro

o quê e como os procedimentos de estudo podem de fato contribuir para as

pesquisas dos mestrandos. Isso evidencia a necessidade de uma boa orientação,

conforme Matos (2004) e enfatizamos ainda que esta precisa ser sistemática, a

fim de esclarecer quais e como os procedimentos de estudo podem ser úteis na

construção da dissertação para os egressos.

Em relação às dificuldades apresentadas no processo investigativo, nota-

mos que algumas estavam associadas a metodologia de estudo como a questão do

tempo para estudo, que ficou comprometido por conta de que alguns trabalharem,

ou começaram a trabalhar durante a pesquisa, como percebemos na fala: “Passei

pela experiência no final de trabalhar, pois passei no concurso e todos diziam que

eu era louca, pois trabalhar e estudar mestrado não dá pra dar conta” (Egressa S).

Assim, como essa mestranda, outros também apresentaram essa dificuldade, que

para Matos (2004) pode comprometer o êxito dos estudos, uma vez que é necessá-

rio um planejamento e organização através de delimitação de horários específicos

e períodos para estudar.

Ainda foram citadas questões relacionadas a fundamentação teórica, de-

monstrando a exigência de um aprofundamento maior no objeto de estudo. “[...]

meu objeto era complexo. Eu tinha que articular a literatura com o ensino de ci-

ências e meu orientador não ti encaminha direto ele leva você a perceber o seu

processo e isso me angustiou” (Egressa D). Mas outras dificuldades foram citadas


148

como o “[...] compromisso no universo das pessoas que estavam envolvidas nessa

pesquisa que eram personagens, assim, centrais para que eu pudesse desenvolver

todo o processo investigativo, o compromisso mesmo” (Egressa I).

Acreditamos que as dificuldades relacionadas ao aprofundamento e cla-

reza do objeto de estudo, poderiam ser amenizadas, na medida em que alguns

procedimentos de estudo fossem mais explorados, como é o caso do estudo em

grupo apontado por Gonzaga (2005) e seminários por Lakatos (2001) e Matos

(2004), uma vez que detectamos que a leitura e o fichamento foram bastante

utilizados, mas de forma isoladas e quando os mestrandos se reuniam era in-

formalmente. No entanto, se estes tivessem mais oportunidades de dialogar e

discutir com seus pares e professores, através de grupos de estudo e seminários,

poderiam trocar experiências e clarificar questões conflituosas.

Consideramos importante destacar algumas recomendações dos próprios

egressos em relação à metodologia e aos procedimentos de estudo para o pro-

cesso de pesquisa. Uma recomendação está relacionada à otimização do tempo,

lembrando que é importante direcionar a leitura, ir lendo e logo construindo,

dando idéias para os outros subitens da dissertação. Disseram que ler o livro todo

não é recomendável sabendo que tem um capitulo específico que é o que você

precisa. Outra recomendação está relacionada a não encarar a dissertação como

um processo pontual, deixando a escrita para o final. Pois, o melhor é vivenciar

a dissertação dia a dia, fazendo-a parte de sua vida.


Com os resultados apresentados, percebemos que a Metodologia do Estudo

oportuniza um maior desenvolvimento do mestrando em Ensino de Ciências para

a prática do registro, considerando o aprimoramento das ideias à construção do

conhecimento científico. Logo, a formação científica deste tendo como base algum

procedimento do estudo com as condições necessárias para desenvolvê-la, oportu-

niza a consolidação do conhecimento.

Em relação às dificuldades apresentadas pelos egressos, como: a falta


149

de uma sala apropriada para estudo, o acesso a internet e livros especializados

disponíveis na biblioteca. Informamos que em parte foram sanados, pois o pro-

grama já disponibiliza uma sala para estudo com terminal de internet sem fio e

ainda com alguns pontos de internet, já dispõem de livros especializados sobre o

ensino de ciências, apesar de não serem suficientes.

A partir da pesquisa ponderamos importante apresentarmos algumas

sugestões a instituição. São elas: fazer um planejamento integrado para que

minimize a quantidade de trabalhos paralelos, focando em orientações de pro-

cedimentos de estudos para facilitar os processos investigativos dos alunos e

oportunizar que estes procedimentos sejam coletivos, como o seminário e estudo

em grupo sobre os objetos de estudo, com a participação dos professores.

Desta forma, o avanço iniciado pela instituição pode fortalecer os pro-

cedimentos de estudo dos mestrandos, sendo estes fundamentais para o êxito de

uma boa pesquisa, pois contribuem tanto na clareza do objeto de estudo, quanto

na otimização do tempo de pesquisa.


150

ReferênciasBOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educa-

ção: uma introdução à teoría e aos métodos. Porto: Porto Edi-

tora, 1994.

FERREIRA, Aurélio B. de Hollanda. Novo Dicionário da Língua

Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

GONZAGA, Amarildo Menezes. Metodologia de estudo e do tra-

balho científico. Manaus: BK Editora, 2005.

LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica.

4. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.

MATOS, Henrique Cristiano José. Aprenda a estudar: orienta-

ções metodológicas para o estudo. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2004.

MINAYO, Maria Cecília de Souza [et all ]. Pesquisa Social: teo-

ria, método e criatividade. 22. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientí-

fico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2002.


151

11 ASSOCIANDO CONHECIMENTOS EMPÍRICOS E

CIENTÍFICOS ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, NAS COMUNIDADES

AMAZÔNICAS

Dayse Peixoto Maia1

Ierecê Barbosa2

Maria Clara Silva-Forsberg3

Resumo

O conhecimento ecológico é fundamental para o desenvolvimento sus-

tentável das comunidades amazônicas e a manutenção da biodiversidade. Pro-

pomos nesta pesquisa a associação do saber popular ao científico, através da

Aprendizagem Signiticativa e de práticas pedagógicas embasadas nos PCN’s arti-

culados à transposição didática, como forma de melhorar o Ensino de Ciências,

nas escolas de Manaus e do interior do Estado; contribuindo para o desenvol-

vimento da percepção do potencial científico da Amazônia, muitas vezes não

apropriado ou reconhecido por sua população, o que tem inviabilizado o aprovei-

tamento de recursos naturais assim como de seus usos sustentáveis.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Ecologia da Amazônia. En-

sino de Ciências. Desenvolvimento Sustentável.

IntroduçãoA Amazônia é única e assim como ela, suas problemáticas também o são.

Da perspectiva do homem amazônico, muitas são as contribuições que a ecologia


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Educação pela Universidade do Rio Grande do Norte - UFRN. Professora do PP-GEECA na Universidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Ciências do Ambiente pela Indiana University - IU. Professora da PPGEECA - UEA. E-mail: [email protected]

152

tem a oferecer para equalizar o seu convívio com a natureza, a partir do conhe-

cimento obtido da inter-relação de ambos, sendo aplicada de forma sustentável.

Neste texto, os termos “caboclo” e “ribeirinho” são atribuídos ao homem ama-

zônico, na perspectiva de Masulo (1999), por se tratar de uma abordagem geral

e não étnica. Também de acordo com este autor “é importante considerar que

estamos nos referindo às populações estabelecidas há muito tempo na Amazônia

brasileira, como resultado de um intenso processo de miscigenação iniciado a

partir do século XVII,” consolidando-se de diversas formas nos séculos seguintes.

O conhecimento de aspectos ecológicos referentes à realidade amazô-

nica é fator decisivo para o efetivo desenvolvimento desta região, devendo ser

estendido aos habitantes da floresta, sujeitos principais de qualquer projeto que

pretenda articular o espaço amazônico, a Ciência e a relação homem versus na-

tureza (NEVES, 2002). As dicotomias presentes em aspectos físicos, humanos e

econômicos demonstram a necessária promoção de medidas educativas e sociais,

baseadas em abordagem ecológica crítica, promovidas através de políticas pú-

blicas e outras formas de intervenção, que visem a apropriação consciente pelo

habitante amazônico de seu espaço natural, buscando melhorar o relacionamen-

to deste com o meio ambiente, em níveis diferenciados, sem perder de vista sua

herança cultural, a biodiversidade e o manejo sustentável - atualmente único

modelo de reúne a possibilidade de exploração econômica controlada, fixação do

homem à terra, e a preservação da Floresta Amazônica.

O aproveitamento racional dos recursos amazônicos beneficiando a econo-

mia e respeitando as populações locais, só pode ser efetivado através do conheci-

mento de amplos aspectos ecológicos que norteiam não somente a conservação da

biodiversidade, mas que podem gerenciar estratégias de desenvolvimento a médio e

longo prazo, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida de inúmeros grupos

sociais, que habitam a floresta (LIMA, 2005).

Para que esta construção de saberes seja individualmente significante

é necessário que associemos o conhecimento popular tradicional culturalmente

construído ao longo da ocupação da Amazônia, com referências e abordagens

científicas, a eles relacionados. O espaço ideologicamente apropriado para este


153

fim é a escola; o meio, o Ensino de Ciências; mas o quê fazer se as poucas escolas

das áreas rurais e ribeirinhas não conseguem promover a cidadania através do

processo ensino aprendizagem? Se na maioria dessas comunidades há carências

em vários aspectos inclusive de políticas públicas que venham de encontro a es-

sas necessidades? Como esperar conhecimento científico onde falta água potável,

atendimento médico, e o ensino básico se restringe quase sempre às primeiras

séries fundamentais? Os PCN’s já se referem a estes entraves ao afirmar que “os

conhecimentos se apresentam como desafios cuja solução envolve mobilização

de recursos cognitivos, investimento pessoal e perseverança para uma tomada de

decisão” (BRASIL, 1998, p.69). Portanto este quadro pode ser modificado pela

implementação de medidas pedagógicas que promovam entre outros aspectos, a

conjugação dos conhecimentos ecológicos previamente construídos através da

cultura local e aqueles postos pela Ciência.

Este artigo foi embasado em revisão bibliográfica relacionada a alguns

aspectos da Ecologia da Amazônia e propõe como contribuição para o Ensino

de Ciências na Amazônia, uma abordagem alternativa através da Aprendizagem

Significativa, da terminologia ecológica a partir da apropriação de aspectos cul-

turais historicamente construídos que por serem elementos do conhecimento

popular, apresentam grandes potenciais para serem trabalhados pela Teoria de

Ausubel. Cremos que a articulação destes saberes apresenta possibilidades em

modificar substancialmente a médio prazo o quadro atual de características

sócio-econômicas da região, além de possibilitar a inserção dos caboclos e ri-

beirinhos na discussão sobre as possibilidades e responsabilidades inerentes à

nossa região.

O Saber Ecológico do AmazônidaAs populações ribeirinhas são caracterizadas por uma profunda interação

com os aspectos naturais do ecossistema que as cerca. A grandiosidade do espaço

amazônico é fator limitante e causador da baixa densidade demográfica carac-

terizando a região, principalmente depois da implantação do pólo industrial da

Zona Franca de Manaus, que atraiu muitos habitantes dos interiores, em busca de


154

melhores condições de vida em nossa capital (NORONHA, 2003). O aproveitamen-

to racional e ecologicamente sustentável dos recursos amazônicos, beneficiando

a economia e respeitando as populações locais, só pode ser efetivado através

do conhecimento dos amplos aspectos ecológicos que norteiam, não somente a

conservação da biodiversidade, mas que podem gerenciar estratégias de desen-

volvimento a médio e longo prazo, contribuindo para a melhoria da qualidade de

vida de inúmeros grupos sociais que habitam a Amazônia (NEVES, 2002).

Nossa proposta baseia-se em utilizar a relação entre os termos utilizados

pelos caboclos e ribeirinhos para a identificação de elementos bióticos e abióticos

da floresta, e seus correspondentes científicos. Pela união desses saberes de gêneses

tão opostas, pretendemos ampliar o entendimento do que é a Ecologia Amazônica

em seus múltiplos aspectos, qual a importância desta Ciência para a manutenção e

desenvolvimento das populações que habitam os entornos dos rios, independente de

etnia ou cultura a que pertençam. Lembramos que muito deste vocabulário regional

acabou por ser incorporado ao científico quando do estudo e sistematização que ori-

ginou o conhecimento amazônico que foi, e ainda continua sendo em grande parte,

elaborado por pesquisadores estrangeiros. Assim observamos que a Ecologia Amazôni-

ca assim como outras Ciências, apresenta em sua terminologia, aspectos lingüísticos

que remontam à cultura indígena e sua miscigenação com os colonizadores europeus

cegados a partir do começo do século XVII. Ab’Saber (2003, p. 69) refere-se a isto,

ao afirmar que

A nomenclatura popular para diferentes cursos d’água é muito rica, ao mesmo

tempo em que possibilita significância científica. Cada um desses nomes traduz

conceitos obtidos através de vivências prolongadas. Quando agregados a um

topônimo, como acontece na maioria das vezes, as designações passam a ter

para o habitante, um caráter referencial [...]. Cada homem ou comunidade, em

seu pequeno espaço de vivência, reconhecia o lugar do seu entorno pelos nomes

herdados dos indígenas e tornados tradicionais pelos pescadores, mateiros, se-

ringueiros e castanheiros.

Muito dos critérios intrínsecos à denominações e classificações popula-

res, têm valor científico porque retratam fenômenos ou ocorrências naturais de


155

forma clara a partir de um conhecimento que foi construído e participa de uma

determinada cultura. Ao estudarmos a Amazônia em seus aspectos ecológico, ge-

ográfico, hidrográfico entre outros, nos deparamos com um vocabulário rico em

regionalismos que foram apropriados por estas Ciências, ao ponto de referenciar

aspectos relevantes e científicos. Um bom exemplo é a classificação dos rios com

base no linguajar amazônico, proposta por Harald Sioli (1985) em águas brancas,

águas pretas e águas claras. O autor valeu-se dos termos usados pela população

amazônica e o transpôs para o campo científico que passou a incorporar essa

nomenclatura em sua terminologia. Outro exemplo desta transposição é o termo

“pororoca” que originou-se do vocábulo tupi poro’roka que significa estrondar,

rebentar, e designa o fenômeno que ocorre próximo à foz do rio Amazonas,

geralmente quando as marés estão altas, que é uma grande onda de rebentação,

barulhenta e destruidora, mas que também ocorre com menor intensidade no rio

Purus e no Paraná do Ramos (NORONHA, 2003, p. 75).

A linguagem amazônica constituiu-se através dos processos de desenvol-

vimento dos contatos interétnicos onde as abordagens míticas e culturais foram

readaptadas até formularem uma identidade própria que abrange todos os níveis

de organização social tanto do caboclo quanto do ribeirinho e da grande maioria

das etnias indígenas. A linguagem como identidade cultural é transmitida pela

tradição oral – presente no processo histórico cultural das populações nativas

– que a mantém viva ao longo do tempo, graças a adaptações por mecanismos

funcionais e estruturais da própria sociedade.

Uma análise mais elaborada irá indicar uma importante interdependên-

cia entre alguns aspectos culturais dessas populações. Segundo Ab’Saber (2003),

“a invenção da canoa foi o grande salto cultural que possibilitou a organização

da maioria dos grupos indígenas no mundo Amazônico”. A canoa, tanto objeto

quanto vocabulário, adentrou as demais populações nativas, constituindo-se em

mais um exemplo de transposição cultural e lingüística; muito mais que um meio

de transporte, configura-se como elemento transcultural indispensável para a

apropriação do ambiente amazônico onde os rios são estradas que permitem o

deslocamento pela imensidão da bacia amazônica. Deste contexto foi formada a


156

palavra “igarapé”: a igara é uma embarcação elementar, escavada no tronco de

uma única árvore; apé ou pé é o designativo para caminho (AB’SABER, 2003.

p.71); formou-se assim o termo igarapé que significa “caminho de canoa” ou

“curso de água”, que foi transposto para a Ecologia da Amazônia e ciências afins

como “curso de água amazônico de primeira ou segunda ordem”

Infere-se então que, na qualidade de seres gregários, para garantir um

tributo básico da condição humana, as comunidades amazônicas transformaram

os igarapés em caminhos vicinais. O “caminho da canoa” do índio tornou-se a via

vicinal dos amazônidas, oriundos de muitas procedências étnicas e subculturas

em contato (AB’SABER, 2003 p.73).

A Interface Entre Ciência e Cultura Popular

Essa transposição do saber popular para a Ciência e também no sentido

contrário – apesar de ocorrer mais raramente – permite o surgimento de uma

interface sócio-cultural capaz de garantir aos povos da floresta, rurais e urbanos,

a apropriação de conceitos da Ecologia da Amazônia necessários a um melhor

posicionamento em relação às expectativas que pairam sobre nossa região, pois

é impossível qualquer movimento no sentido de defender ou mesmo contestar

aquilo que nos é desconhecido. A racionalidade ecológica desenvolvida ao longo

dos séculos em que o homem ocupa a Amazônia é fruto da cultura produzida a

partir de suas experiências nesse ecossistema macro altamente complexo cons-

tituído por diferentes ecossistemas menores. A esse respeito Neves (2002, p.25)

diz que “A mudança cultural ocorre num passado histórico não identificável, e

por razões próprias à dinâmica interna da cultura” O contato inter-étnico tam-

bém foi fundamental para a geração do conhecimento nato da ecologia de nossa

floresta.

Propomos que os conteúdos escolares relacionados à Ecologia da Ama-

zônia sejam sempre abordados a partir das experiências e expectativas do grupo

social a que se destina o processo ensino aprendizagem. Se esta Ciência não

apresenta dificuldades maiores em relação à sua terminologia por utilizar muitos


157

vocábulos oriundos da própria região, podemos potencializá-la através da Apren-

dizagem Significativa, utilizando o conhecimento prévio do estudante como sub-

sunçor onde as informações novas (científicas) serão ancoradas. “Subsunçor é um

conceito, uma idéia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz

de servir de “ancoradouro” a uma nova informação de modo que esta adquira sig-

nificado para o indivíduo” (MOREIRA, 2006, p.15). Infere-se que o conhecimento

destes elementos é capaz de propiciar ao estudante compreender pelo menos em

parte o sentido de uma palavra que desconheça, facilitando assim o processo

ensino-aprendizagem e alijando o mecanismo ultrapassado e ineficiente do “deco-

rar” o significado no lugar de entendê-lo. A teoria da Aprendizagem Significativa

também aborda os tipos de aquisição de vocabulário; segundo Ausubel,

aprender o significado de uma palavra-conceito exige obviamente um conhecimento prévio de seus correspondentes referentes mais sofisticados do que outras formas de aprendizagem referencial, uma vez que aprender o significado da palavra-conceito difere, num aspecto importante, da aprendizagem do signi-ficado de palavras que não representam conceitos. (AUSUBEL et al., 1980. p. 45)

O autor ainda esclarece que quando as palavras começam a representar

idéias mais abstratas e cognitivas, elas vão se tornando conceitos a serem apre-

endidos na estrutura cognitiva de quem aprende (AUSUBEL et al., 1980). Desta

forma podemos ampliar o conhecimento da Ecologia da Amazônia para aqueles

que são integrantes tanto da elite mercantil (agropastoril) como para os produ-

tores familiares (economia de subsistência), pois a Aprendizagem Significativa

atinge todos os níveis cognitivos e intelectuais.

O Ensino de Ecologia na AmazôniaA associação pedagógica entre a Aprendizagem Significativa e o ensino

de Ecologia aponta para muitas possibilidades em se tornar um meio de acesso


158

ao Ensino de Ciências em geral, porque o público alvo – caboclos e ribeirinhos –

convivem com todo um arcabouço de conhecimentos naturalmente construídos

em sua estruturas cognitivas que não são somente informações, são seu dia-a-

-dia; qualquer conteúdo proposto que seja facilmente associável à sua vivência

se tornará uma complementação de saber e uma ampliação ou reconstrução de

seu conhecimento prévio. A facilidade desta abordagem se deve ao fato de que o

elemento mais implícito para a Aprendizagem Significativa – o subsunçor – pode

facilmente ser identificado e aproveitado porque está posto na natureza e na his-

toricidade cultural. Neste sentido, Astolfi & Develay (2007, p.76) propõem que

Essas aprendizagens devem ser pensadas no quadro de um modelo didático composto que postula simultaneamente que o aluno é o centro organizador essencial de seu sa-ber e que o resultado desta auto-aprendizagem conduz o indivíduo a rupturas epistemológicas que ele não poderia suportar no momento inicial. Todo o trabalho da didática consiste em tornar possíveis tais dispositivos que condu-zem a progressos intelectuais, mas só serão melhores quan-do estiverem ancorados nas estruturas cognitivas, do início, cuja evolução está sendo testada.

Havendo um esforço dos órgãos competentes, embasado em políticas pú-

blicas voltadas para o Ensino de Ciências na Amazônia, cremos que a estratégia

aqui descrita, pode mostrar-se profícua porque a Ecologia da Amazônia antes

de ser sistematizada como conteúdo escolar, já era em parte vivenciada pelo

caboclo e ribeirinho, destacando o valor histórico-cultural de seu conhecimento.

Ainda quanto ao contexto educacional instituído, nos embasamos também na

proposta dos PCN’s que apresenta o ensino por competências priorizando a con-

textualização como ponto inicial para a prática docente; ele nos diz que “para

que haja contextualização o primeiro movimento deve ser do professor, que, ao

olhar a seu redor, consegue reconhecer situações que possibilitem ou facilitem o

aprendizado. Esse processo [...] requer a reorganização das informações.” (PCN’s:

BRASIL, 1999, p. 34)


159

A Ecologia da Amazônia pode e deve ser trabalhada a partir de qualquer

um dos seis temas estruturantes da Biologia porque agrupam os campos concei-

tuais destacando os aspectos essenciais das Ciências Biológicas. Para a efetivação

da proposta dos PCN’s, é necessário que a formação e a capacitação do docente

sejam incrementadas.

Quando se questiona a qualificação e o comprometimento professor que atua

nas comunidades ou vilas do interior da Amazônia, deve-se considerar a gama de

dificuldades que o isolamento geográfico e tecnológico promove, cerceando suas prá-

ticas, não que busquemos justificá-las; nossa proposta é justamente expô-las para

ressignificá-las através da abordagem dos PCN’s de uma atuação voltada para habili-

dades e competências que relacionem teoria e prática. Isto será possível se o docente

for orientado no sentido de associar os elementos da floresta, o patrimônio cultural, a

didática das ciências e a Aprendizagem Significativa, pois todos esses aspectos asso-

ciados e bem mensurados têm contribuições para o incremento do Ensino das Ciências

na Amazônia, tendo a Ecologia da Amazônia como abordagem inicial. Devemos con-

siderar ainda que a transposição didática deve ser percebida de forma multinterativa,

indo além de uma simplificação ou redução constituindo-se de aspectos fundamen-

tais tornando os fenômenos significativos e interessantes para que a aprendizagem

ocorra. Ao minimizar a expressão do saber da Ecologia pela aglutinação de outros,

principalmente de ordem social, a transposição didática não mascara as Ciências, mas

as recontextualiza na perspectiva de uma produção diferenciada de saberes. Astolfi &

Develay (2007, p.48) corroboram esta idéia afirmando que

A designação de um elemento do saber sábio como objeto do ensino modifica-lhe muito fortemente a natureza, na medida em que se encontram deslocadas as questões que ele permite resolver, bem como na rede relacional que man-tém com os outros conceitos.

No ensino da Ecologia da Amazônia a transposição pode ocorrer de mui-

tas maneiras. Toda e qualquer abordagem didático-pedagógica pode revestir-se

da apresentação diferenciada que constitui a transposição. Sua importância esta


160

no fato de que os conceitos ao serem transladados permitam ser absorvidos pelo

nível de inferências cognitivas presentes em cada estudante. Todo recurso que

possibilita uma real apropriação do saber a ser ensinado acaba participando do

processo de transposição

O Desenvolvimento Sustentável e a Ecologia Amazônica

A sustentabilidade deve ser pensada a médio e longo prazo para que pos-

sa ser eficiente e promova a manutenção das necessidades básicas dos caboclos

e ribeirinhos a partir de suas praticas culturais relacionadas à sobrevivência,

com destaque para a pesca, a agricultura de subsistência e o extrativismo. Neste

sentido, Sachs (2002, p.53) enfatiza que

O objetivo deve ser o do estabelecimento de um aproveitamento racional e ecologicamente sus-tentável da natureza em benefício das popula-ções locais, levando-as a incorporar a preocu-pação com a conservação da biodiversidade aos seus próprios interesses, como um componente de estratégia de desenvolvimento.

A filosofia deste estilo de captação de recursos deve ser transferida para

os grupos dominantes que insistem em fazer da Amazônia uma grande pastagem

ou um enorme plantil de soja, mesmo sem considerar o conhecimento científi-


161

co sobre desmatamento, solo e clima, entre outros aspectos. Lima destaca esta

questão afirmando que

Na parceria entre instituições ambientalistas e ribeirinhos, os biólogos são contra a ação da economia sobre a biodiver-sidade, e os ribeirinhos se defendem da ameaça que agentes econômicos imputam sobre seu modo de vida. Para um é a biodiversidade, o ecossistema; para o outro, a defesa de sua própria forma de integrar economia e biodiversidade, o seu próprio modo de estar na natureza. Importantes expe-riências de desenvolvimento sustentável na Amazônia vêm sendo desenvolvidas a partir a partir de parcerias formadas entre ambientalistas e grupos marginais abarcados na ca-tegoria de populações tradicionais, como os ribeirinhos da várzea (LIMA, 2005, p.349).

Esta problemática de cunho ideológico-econômico perpassa múltiplos

campos da sociedade; é interessante notar que a apropriação do conhecimento

ecológico é primordial para munir o habitante da Amazônia de conhecimento

para poder intervir nesta discussão.

Ecologia Humana na Amazônia

Outra variável que merece ser discutida, nos é apresentada por Morán

(1990, p.79) quando postula que “a crise atual evidente na Amazônia é sinal

de que as Ciências Humanas e as Ciências Biológicas devem unir-se através da

Ecologia Humana para enfrentar os problemas criados pela falta de consciência

ecológica.” Buscamos na Ecologia Humana o conhecimento que reflete de for-

ma multidisciplinar sobre a complexa inter-relação do homem com o meio em

que vive. Esta convivência, posta desde o surgimento dos primeiros “homos”

se retrata através das alterações que são infligidas à biosfera de modo geral, e

como ela responde a essas interferências. Este campo do saber analisa também a

relação de apropriação que mantemos com os ecossistemas através da análise de


162

nossas adaptações e o crescente distanciamento que a urbanização tecnológica

vem promovendo nos últimos séculos (MORÁN, 1990). A ideologia, a cultura e

aos pressupostos míticos de cada sociedade orientam a relação mantida com o

meio e ao mesmo tempo expressam a valoração intrínseca dele (MASULO, 1999).

No contexto amazônico a Ecologia Humana encontra um amplo campo

de estudo, dada a diversidade de etnias que ainda sobrevivem e habitam a flo-

resta e suas representações culturais a partir da colonização predatória a que foi

submetida, a espoliação de suas terras, de seus mitos e sua contribuição para

o aproveitamento sustentável do mesmo ecossistema do qual é dependente. A

Ecologia Humana encontra aqui a maior floresta tropical da Terra, a várzea, com-

pletamente atípica em relação a qualquer outra área de inundação do planeta, a

maior bacia hidrográfica, o maior rio; tudo na Amazônia é super-relativo e assim

também o são suas contribuições, incluindo a Ecológica.

Tanto o processo de colonização quanto o de apropriação extrativista

passam pelas análises deste ramo da Ecologia porque retratam as intrincadas

relações do homem – amazônico ou não – com a floresta. Este comportamento

sofreu modificações e ainda necessita alterar-se em direção a um entendimento

da real sustentabilidade desse ecossistema e de sua relevância para o equilíbrio

da biosfera. Este campo do saber ecológico propõe uma análise dos critérios po-

líticos, sociais e científicos que devem nortear a ação antrópica sobre o equilíbrio

que a natureza limita em cada ecossistema. Segundo Morán (1990) raciocínio

ecológico baseia-se no padrão comportamental humano que é determinado por

fatores sociais, culturais e ambientais.

Dentro da abordagem holística desta vertente, encontramos um campo

conceitual pouco conhecido mas que vem contribuir para nossa proposta de

trabalho, que é a Etnoecologia que é uma abordagem antropológica que procura

uma interface entre as ciências biológicas e humanas, mais especificamente na

questão dos aspectos sócio culturais das múltiplas etnias e como interagem com


163

o meio ambiente; busca resgatar saberes tradicionais, sendo um dos seus focos de

estudos, a lingüística enquanto expressão culturalmente construída.

Sua utilidade na pesquisa ecológica deve ser re-conhecida. Como ponto de partida para qualquer pesquisa ecológica e etnográfica tem a vantagem de facilitar a aprendizagem da língua e dos termos especializados sobre temas ecológicos. Mesmo que tais taxonomias sejam incompletas, as informações preliminares podem servir como referências para informações obtidas por uma abordagem mais com-pleta. (MORÁN, 1990, p.72)

Independente das opiniões sobre esta abordagem, nos posicionamos a

favor de qualquer tipo de entendimento que traga colaborações para o ensino e

aprendizagem da Ciência em questão. Quando esta trás à discussão, temas tão

relevantes como a contaminação dos rios, o desmatamento desenfreado e suas

conseqüências climáticas, as implicações éticas sobre a biodiversidade e etnias

amazônicas, a Ecologia Humana expõe muito mais que ciência, expõe os rumos

que os homens têm estipulado para as gerações vindouras. Dessa postura já se

abstrai o nível de discussão que pretende balizar pela ética social e ecológica, e

que só tem a corroborar com os fins últimos da Ciência enquanto conhecimento

humano, que é a adequação do homem em sua plenitude à vida em sua mag-

nitude.


O conhecimento ecológico permite ampliar o entendimento pela apro-

priação dos códigos, conceitos e métodos próprios da Ciência, permitindo desen-

volver os saberes necessários à conquista de melhores condições de cidadania. O

habitante da floresta é agente e paciente de modificações neste meio, porém as

mais agressivas alterações ambientais são promovidas por elementos externos e


164

se manifestam concretamente através do desmatamento, da poluição dos igara-

pés promovida por inúmeros fatores, pela bioprospecção de nossa biodiversidade

e em escala mundial, pelas drásticas alterações climáticas identificadas pela ci-

ência na última década. Somente a educação ecológica será capaz de instrumen-

talizar nossa população para confrontarmos essas problemáticas e os interesses

territoriais de outras nações, que já se fazem presentes na mídia internacional.

Neste sentido de apropriação da Amazônia, como espaço e cultura histo-

ricamente intrincados à nossa identidade como Estado soberano e transcultural,

devido à imensidão geográfica, é que postulamos a necessária implementação do

ensino da Ecologia Amazônica através da proposta aqui apresentada e de tantas

outras que tenham o mesmo objetivo: valorizar o patrimônio cultural e a sobera-

nia espacial dos povos da floresta, pelo reconhecimento da abrangência do saber

construído ao longo de seu desenvolvimento sócio-cultural.

Na perspectiva humana, o desenvolvimento sustentável das populações

amazônicas passa necessariamente pela redução das desigualdades sociais atra-

vés da educação, contribuindo para o aproveitamento racional do grande aporte

de recursos econômicos concentrados em nossa região, sem mencionar ainda

uma de suas principais características, a biodiversidade e suas implicações eco-

lógicas, científicas e éticas.


165

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166

12 REFLEXÕES SOBRE A COMPLEXIDADE NA CIÊNCIA CONTEMPORÂNEA E NO ENSINO DE CIÊNCIAS1

Irailton Lima1

Marnice Miglio1

Maud Souza1

Romilda Cumaru1

Resumo:

Este trabalho visa apresentar reflexões sobre a ciência contemporânea

partindo dos conceitos de alguns autores sobre a construção do conhecimento

e breves considerações sobre o Ensino de Ciências. Abordam-se a concepção de

ciência pós-moderna a partir da perspectiva Boaventura de S. Santos, em seguida

a crise paradigmática na ciência e sobre processo de religação e auto-organização

do conhecimento como formas de superação paradigmática. Tais considerações

apontam as possibilidades da consolidação de um paradigma emergente na ci-

ência.

PALAVRAS-CHAVE: Ciência Contemporânea. Filosofia da Ciência. Ensino

de Ciências.

IntroduçãoO que é produzir conhecimento na sociedade contemporânea? O que é

Ciência Hoje? Em que tem contribuído o conhecimento científico para a preser-

vação da vida no planeta? Que idéia de ciência tem sido transmitida? Ciência

com que finalidade, para quem e para quantos? Que perspectivas se apontam


1Mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas - UEA. Endereço Eletrônico: [email protected]. Trabalho produzido e apresentado na disciplina Contribuições da História e da Filosofia da Ciência para o Ensino de Ciências ministrada pelos professores Dr.Evandro Ghedin e Dr. Manoel do Carmo da Silva Campos, ambos professores do Programa de Pós-Graduação e em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas.

167

hoje para uma reflexão crítica sobre o Ensino de Ciências? Com estas perguntas

iniciamos nossa reflexão, com o objetivo de convidar e provocar o leitor para o

exercício de uma leitura da ciência contemporânea na concepção de alguns pen-

sadores contemporâneos que questionam o paradigma tradicional dominante. As

bases da Ciência, tal como a conhecemos (a partir do século XVI e consolidadas

no século XIX), surgem no contexto sócio-cultural da modernidade e a filosofia

da ciência contemporânea aponta a necessidade de um novo paradigma emer-

gente de racionalidade científica mais flexível, mais prática e a serviço do bem

comum. Uma ciência que rompe com preconceitos epistemológicos e se abre para

o diálogo com as mais diversas formas de saberes.

Abordamos as reflexões sobre a Ciência Contemporânea sob a ótica de

alguns dos autores que apresentam novas abordagens com pretensão de cons-

truir um novo modelo de ciência que possa levantar questões sobre os limites da

ciência moderna. Inicialmente expomos algumas perspectivas de teóricos como

Santos (2003; 2006), Morin (2003; 2004; 2005), Maturana e Varela (2001) quanto

à ciência contemporânea e suas contribuições para a formação de um novo olhar

implicado a determinados aspectos da ciência (seus princípios, crenças, valores

e métodos) inerentes ao paradigma da ciência moderna. Apresentamos também

considerações sobre as implicações destas reflexões para o Ensino de Ciências.

Por que se fala em uma ciência pós-moderna?

A discussão sobre uma ciência pós-moderna, tem se constituído na atu-

alidade um debate polêmico e muitas vezes controverso, deixando margem mais

para questionamentos do que certezas, suscitando perguntas como, quando se

iniciou? Quais suas característica e abrangência? Vivemos hoje uma extensão da

modernidade ou uma ruptura desta?

Existem os teóricos que admitem que o pós-moderno já se instaurou,

mesmo que não haja consenso sobre as suas características, as mesmas podem

ser avaliadas sob vários olhares e perspectivas, como convêm refletir num con-

texto da sociedade contemporânea com vários contextos e pensamentos comple-


168

xos. Desta forma, se destacam as contribuições de Boaventura Souza Santos, que

apontam para novas formas e visões de encarar a ciência, seus objetos, imagens

e discurso, bem como sua postura investigativa hoje, ampliando e aceitando no-

vas possibilidades para uma epistemologia que abarca os vários conhecimentos

e saberes, sem preconceito epistemológico, superando a visão reducionista que

considera conhecimento só o que é formal ou lógico, desmistificando a ciência

absoluta e universal.

Boaventura, dedica seus estudos ao desenvolvimento de uma Sociologia

das Emergências, que traduz como a atitude de valorizar as mais variadas gamas

de experiências humanas, contrapondo-se a uma “Sociologia das Ausências”, res-

ponsável pelo desperdício da experiência. Uma de suas preocupações é aproximar

a Ciência do “senso comum”, visando popularizar e ampliar o acesso ao conhe-

cimento, no sentido de uma democratização do conhecimento como discute em

seu livro: Um discurso sobre as ciências, a ciência pós-moderna deve voltar-se ao

senso comum e inclusive tornar-se senso comum (SANTOS, 2003). Por este po-

sicionamento, é comumente visto com restrições por alguns pensadores3, que o

acusam de demagogia. No entanto, é inegável a contribuição de suas idéias para

uma reflexão crítica sobre o modelo de racionalidade científica hegemônico, que

segundo ele passa por um período de crise.

O que Boaventura denomina Sociologia das ausências4 é, a grosso modo,

a idéia de que muito daquilo que se afirma “não existir” na sociedade é produzi-


3 Na diversidade e multiplicidade de reflexões que circulam no meio acadêmico sobre a Ciência pós--moderna, vários se dividem e evidenciam nesta discussão, a existência daqueles que enfaticamente rejeitam o termo e o conceito, como por exemplo, Habermas (1985) que acredita que o projeto da modernidade não está terminado, o que torna falso aplicar o termo “pós” a uma realidade ainda em constituição. Giddens (1991) não reconhece nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para além do moderno e Eagleton (1998) critica radicalmente a todos os aspectos do pós--modernismo. 4 Santos desenvolve este conceito em A gramática do Tempo (2006) o autor quer explicitar a idéia de que a compreensão do mundo excede em muito a compreensão ocidental do mundo, sendo tanto parcial quanto inadequada. Neste sentido, na sociedade contemporânea, a imensa diversidade de ex-periências sociais revelada por estes processos não pode ser explicada adequadamente por uma teoria geral. Sua proposta de uma sociologia das ausências é de substituir o que ele chama de monocultura do saber e do rigor por ecologias de saberes. Para quem deseja aprofundar-se sobre estes termos consultar Santos (2006, p. 93 a 136).

169

do ativamente por que não há ainda definições para expô-las, ou seja não existe

linguagem ou conceito para ser falado, algo que existe, mas não se vê, que se

torna, portanto, impronunciável. Para o autor:

O objectivo da sociologia das ausências é transfor-mar objetos impossíveis em possíveis e com base neles transformar as ausências em presenças. Fa-lo, centrando-se nos fragmentos da experiência social não socializados pela totalidade metonímica.[...] Há produção de não-existência sempre que uma dada entidade é desqualificada e tornada invisível, ininteligível ou descartável de um modo irreversí-vel. O que une as diferentes lógicas de produção de não existência é serem todas elas manifestações da mesma cultura racional (SANTOS, 2006, p. 102).

O próprio fazer científico, neste sentido acaba por sofrer sérias conse-

qüências na produção de seus saberes, já que as relações de poder exercidas no

âmbito de ambientes acadêmicos se fazem presentes, mas ao mesmo tempo são

ignoradas pelos que a praticam. O saber como uma forma de poder acaba por se

concentrar em grupos específicos que ditam o que é ou não científico, indepen-

dente das questões epistemológicas que envolvem o julgamento daquilo que é

ou não tomado como saber científico.

A racionalidade científica moderna não reconhece como racional as ou-

tras formas de conhecimento que não se baseiam nos seus fundamentos episte-

mológicos e métodos de prova, como por exemplo, o senso comum. Nesta linha

de raciocínio os fundamentos da razão devem oferecer certezas, na busca de

comprovar a verdade absoluta, não havendo espaço para a diversidade e multipli-

cidade de conhecimentos. Estas concepções denotam um paradigma de ciência,

linear, inflexível, mecanicista, reducionista, limitado às regras e leis matemati-

camente estabelecidas.

É nesta dimensão que Boaventura faz uma crítica ao paradigma da ciên-

cia moderna e dentre outras questões, da relação entre ciência e senso comum,


170

propondo uma ruptura epistemológica das epistemologias idealistas/empirista

que “durante muito tempo mediram forças no campo epistemológico” (SANTOS,

2003), um paradigma que se constitui contra o senso comum, a partir da visão

Bachelardiana de construção epistemológica por meio da desconstrução herme-

nêutica. Nas palavras de Boaventura:

[...] um paradigma cuja forma de conhecimento procede pela transformação da relação eu/tu em relação sujeito/objeto, uma relação feita de distân-cia, estranhamento mútuo e de subordinação total do objeto ao sujeito (um objeto sem criatividade nem responsabilidade); um paradigma que pressu-põe uma única forma de conhecimento válido, o conhecimento científico, cuja validade reside na objetividade de que decorre a separação entre te-oria e prática, entre ciência e ética; um paradigma que tende a reduzir o universo dos observáveis ao universo dos quantificáveis e o rigor do conheci-mento ao rigor matemático do conhecimento, do que resulta a desqualificação (cognitiva e social) das qualidades que dão sentido à prática [...] (SAN-TOS, 2003, p. 34).

Para que a ciência possa se constituir nesta nova etapa, que Boaventura

denomina de ciência pós-moderna, a mesma num primeiro momento, deve res-

cindir com o “conhecimento” evidente do senso comum para depois romper com

esse rompimento. Ou seja, uma dupla ruptura, enquanto a primeira é impres-

cindível para constituir a ciência, mas sem alterar o senso comum, a segunda

o transforma com base na ciência, para gerar um senso comum esclarecido e

uma ciência prudente, um saber sábio, prático e articulado que nos ajude a dar

sentido e autenticidade a nossa existência. Em outras palavras, uma nova con-

figuração de conhecimento, “que sendo prática não deixe de ser esclarecida, e

sendo sábia, não deixe de estar democraticamente distribuída”. (SANTOS, 2003,p.

41-42).


171

Boaventura propõe uma reflexão tendo como ancoragem o eixo privilegia-

do das ciências sociais para refletir sobre as ciências no seu conjunto e no contexto

geral da sociedade contemporânea, sua forma legitimada de saber e suas finalida-

des. Ele faz uma crítica sistemática às correntes epistemológicas dominantes que

tem seus fundamentos na ciência moderna, afirmando que na pós-modernidade há

uma tendência de desconsiderar a ciência como verdade absoluta e inquestionável,

que rejeita os saberes não formais.

A atual forma de pensamento é fruto do paradigma da modernidade. Não

há ainda hoje uma epistemologia (uma reflexão sobre a construção do conhe-

cimento) que leve em conta a diversidade cultural e cognitiva do mundo. Nesse

sentido, Boaventura explicita a necessidade de ver o mundo a partir de várias

perspectivas. O autor afirma que:

[…] a experiência social em todo o mundo é mui-to mais ampla e variada do que o que a tradição científica ou filosófica ocidental conhece e consi-dera importante. [...] esta riqueza social está a ser desperdiçada. É deste desperdício que se nutrem as idéias que proclamam que não há alternativa, que a história chegou ao fim e outras semelhantes. [...] para combater o desperdício da experiência social, não basta propor um outro tipo de ciência social. Mais do que isso, é necessário propor um mode-lo diferente de racionalidade. Sem uma crítica do modelo de racionalidade ocidental dominante pelo menos durante os últimos duzentos anos, todas as propostas apresentadas pela nova análise social, por mais alternativas que se julguem, tenderão a reproduzir o mesmo efeito de ocultação e descrédi-to (SANTOS, 2006, p. 94)

O modelo de racionalidade, chamado de Razão indolente, o qual serve

de alvo as críticas de Boaventura (2006, p. 95-96) ocorre, segundo o autor, de

quatro formas:


172

• A razão impotente – que não se exerce porque pensa que nada pode fazer

contra uma necessidade concebida como exterior a ela própria;

• A razão arrogante – que não sente necessidade de exercer-se porque se

imagina incondicionalmente livre e, por conseguinte, livre da necessida-

de de demonstrar a sua própria liberdade;

• A razão metonímica (a parte pelo todo) – que se reinvidica como a única

forma de racionalidade e, por conseguinte, não se aplica a descobrir

outros tipos de racionalidade ou, se faz, o faz apenas para as tornar em

matéria-prima;

• A razão proléptica – que não se aplica a pensar o futuro, porque julga

que sabe tudo a respeito dele e o concebe como uma superação linear,

automática e infinita do presente.

O autor afirma que é preciso desafiar a razão indolente. Como exemplo

desta necessidade destaca a compreensão do mundo ainda como uma compre-

ensão ocidental, porém ela é muito mais ampla que isto. Afirma ainda que o

pensamento sobre a globalização é muito menos global do que a globalização

e por conta destes e outros fatores expõe a idéia de como são produzidas “as

ausências” no cotidiano e como tais produções promovem a incapacidade de ver

as diversidades existentes. Boaventura afirma que por conta destas razões “a

indolência da razão manifesta-se, entre outras formas, no modo como resiste à

mudança das rotinas, e como transforma interesses hegemônicos em conheci-

mentos verdadeiros” (SANTOS, 2006).

Uma das dificuldades encontradas quanto à superação de concepções

fechadas em si mesmas se deve, em parte, a uma forma de pensamento que tende

a separar em ver de unir e que por conseqüência leva a superespecialização e o

conseqüente isolamento de cada área do conhecimento. Trata-se de um desafio

que se impõe a cada dia, principalmente pelo modo como a racionalidade cientí-

fica se desenvolveu até os dias atuais.


173

O colapso do conhecimento científico

Morin remete-se à crise da Ciência na contemporaneidade, enfocando

os desafios impostos pelas contradições dentro da racionalidade científica. Esta

racionalidade, à medida dos avanços da física, produziu a inacessibilidade do

conhecimento quando deveria ser o meio mais seguro de obtê-lo. Levamos em

consideração que o conhecimento científico, historicamente construído, é conse-

qüência de uma época de uma dada sociedade e determinado contexto. A razão

utilizada na construção do conhecimento científico atual não está “dando conta”

da realidade (ou, na verdade, percebemos agora, que ela nunca deu conta). Neste

contexto a ciência contemporânea se vê obrigada a rever aspectos fundamentais

de sua epistemologia, pois a mesma começa a também não mais dar conta de

representar satisfatoriamente os fenômenos. Como destaca Morin (2005, p.16):

Nossa ciência realizou gigantescos progressos de conhecimento, mas os próprios progressos da ci-ência mais avançada, a física, aproximam-nos de um desconhecido que desafia os nossos conceitos, nossa lógica, nossa inteligência, e colocam-nos o problema do inacessível ao conhecimento. Nossa razão que parecia o meio mais seguro de conheci-mento, descobre em si uma sombra cega.

A ausência do conhecimento sobre o conhecimento e a redução de sua

noção a uma única racionalidade promove na contemporaneidade a desconstru-

ção do conceito de verdade na ciência. Esta razão no modo de produzir conhe-

cimento se deu historicamente por meio da legitimação do método cartesiano

como base do fazer científico e como fundamento para se chegar ao conheci-

mento tido como “válido”/”verdadeiro”. Deste único modelo de racionalidade

a ciência veio construindo suas bases que vieram se consolidando por meio das

descobertas e avanços tecnológicos em diversos campos do saber.

Percebemos na filosofia da ciência contemporânea discursos sobre a ne-


174

cessidade de religar o que foi se separando no decorrer da história da ciência.

Esta religação implica, porém, na adoção de noções de complexidade, incerteza,

intersubjetividade, dentre outras como pré-requisitos á uma epistemologia da

ciência contemporânea (MORIN, 2005).

O colapso do conhecimento científico contemporâneo, porém, traz con-

sigo a noção de que nossa idéia de conhecimento não é sólida, pois não temos

idéia de como conhecemos. Os avanços do conhecimento permitiram que pu-

déssemos perceber nossas insuficiências de fundamento seguro e vislumbrar o

que ainda é por nós desconhecido.Tal constatação nos remete a necessidade de

caminhar na incerteza como pressuposto epistemológico para a construção de

um novo paradigma da ciência.

Sobre o conceito de paradigma

Os critérios para constituição de uma ciência nem sempre são os mesmos

ao longo do tempo. Thomas S. Kuhn constatou que as ciências mudam segundo

os interesses dos grupos de pesquisadores e que esses interesses têm suas raízes

na sociedade em que eles vivem. Assim, por exemplo, o desenvolvimento da tec-

nologia, característico das ciências modernas pode ser explicado pela valorização

do trabalho produtivo e pelo interesse utilitário nos produtos resultantes das

descobertas científicas. Em todo caso, a presença ou ausência de alguns elemen-

tos básicos permitem caracterizar as ciências de uma época (KUHN, 2006).

A reflexão de Thomas Kuhn é bastante parecida com a de Michel Fou-

calt (2007) em As palavras e as coisas. Para o primeiro, uma ciência é, em cada

época, um mostruário de paradigmas e de imitações, todos marcados por uma

inspiração comum. Para Foucalt, é todo o conjunto de obras intelectuais de uma

época que apresenta esse tipo de parentesco, para constituir a “episteme” do

século. Em ambos os casos, os conceitos organizadores, episteme ou paradigma,

parecem bons indicadores para uma história das mentalidades, mas nada têm em

comum com a realidade, a única coisa que deve preocupar a Ciências (OMNÈS,

1996, p.264).


175

Thomas Kuhn ao conceber o conceito de paradigma, entendia-o de duas

formas distintas. Considerava este tanto como “as realizações científicas univer-

salmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solu-

ções modeladas para uma comunidade de participantes de uma ciência”, ou seja,

um conjunto de crenças, valores e técnicas partilhados por uma determinada

comunidade científica, quanto “as soluções concretas de quebra-cabeças que,

empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explícitas como

base para a solução dos restantes quebra-cabeças da ciência normal5“ (KUHN,

2006, p. 24 -29).

Morin (2003, p. 37) concebe que “método e paradigma são inseparáveis

e que qualquer atividade metódica existe em função de um paradigma que diri-

ge uma práxis cognitiva”. Um paradigma pode ser definido como “a promoção/

seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade” que subordinam ou excluem

os conceitos opositores, sendo o nível paradigmático o princípio de seleção das

idéias que estão integradas num discurso ou teoria que podem ser postas de lado

e rejeitadas assim como a determinação das operações lógicas-mestras que privi-

legia determinadas operações lógicas em detrimento de outras e atribui validade

e universalidade à lógica eleita dando aos discursos e as teorias que controlam

as características da necessidade e da verdade.

O paradigma funda o axioma e se expressa em axioma; ele efetua a

seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas além de

designar as categorias fundamentais da inteligibilidade e operar o controle de

seu emprego. Desta forma, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo

paradigmas inscritos culturalmente neles. Um paradigma pode ao mesmo tempo

cegar e elucidar, revelar e ocultar e é no seu seio que se esconde o problema-

-chave do jogo da verdade e do erro (MORIN, 2003, 2004).


5 Para Kuhn o conceito de ciência normal compreende uma “forma de pesquisa como uma tentativa vigorosa e devotada de forçar a natureza a esquemas conceituais fornecidos pela educação profissio-nal” além de ser uma “atividade na qual a maioria dos cientistas emprega inevitavelmente quase todo seu tempo” e que se baseia “no pressuposto de que a comunidade científica sabe como é o mundo” nestes termos é “a pesquisa firmemente baseada em uma ou mais realizações científicas passadas” (KUHN, 2006, p. 24 -29).

176

Quando reina numa sociedade o determinismo de paradigmas e modelos

explicativos assim como o determinismo de convicções e crenças, estes impõem a

todos e a cada um a força imperativa do sagrado, a força normalizadora do dogma

e a força proibitiva do tabu. Na concepção de Morin (2004) as doutrinas e ideolo-

gias dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa que traz a evidência

aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros.

Da necessidade de religar os conhecimentosA insistência em compartimentalizar os conhecimentos em áreas, disci-

plinas, especializações é o reflexo de um sistema que se fecha e ao fazê-lo não

produz nada de novo, nada de significativo ou relevante, a não ser titulações.

Como destaca Morin “o edifício do saber contemporâneo ergue-se como uma

Torre de Babel que nos domina mais do que a dominamos” (MORIN, 2005, p.20).

Omnés (1996) observa ainda que:

[...] atualmente a ciência exige que sua coerência seja integral, e nisto ela se distingue de muitas outras representações que teriam podido ser suas paralelas ou suas rivais. Basta aparecer uma úni-ca incoerência suficientemente peremptória num ramo da ciência, para que devamos considerar esta última como maculada ou suspeita. Se a in-coerência persistir por muito tempo e for grande o bastante para que a gangrena possa estender-se a ciência inteira: a coerência que nos acostumamos a esperar dela é agora tão total que, para conservá--la, a ciência deve estar pronta a se oferecer como sacrifico expiatório (OMNÈS, 1996, p.257).

Percebemos, porém, neste momento e neste contexto, que a organização do

conhecimento ocorre em meio a uma complexidade que envolve a ordem/ desordem

de aspectos diversos interligados e é nesse sentido que começamos a adotar uma nova

postura em relação à ciência na contemporaneidade.


177

Todo processo de conhecer precisa estar atento ao perigo de não fechar-

-se sobre si mesmo para não se tornar um dogma. Se as obras de conhecimento

fecham-se, tornam-se conclusivas, então o conhecimento que transmite também

o é. Quando fechamos o circuito do conhecimento, nós o extinguimos, o paramos

de produzir e nesse sentido não produzimos a nós mesmos.

A auto-organização do conhecimento nos seres vivos

Na perspectiva desenvolvida pelas pesquisas dos biólogos Humberto Ma-

turana e Francisco Varela (2001) os seres vivos constroem o conhecimento, não

por uma atitude passiva e sim pela interação e ação no meio. Os dois analisam da

seguinte maneira a construção do conhecimento nos seres vivos:

Se a vida é um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação. Apren-dem vivendo e vivem aprendendo. Essa posição, como já vimos, é estranha a quase tudo o que nos chega por meio da educação formal (MATURANA e VARELA, 2001, p.12).

Isto remete ao modo como se dá, por exemplo, o processo de aprendiza-

gem entre os seres humanos. Na vida vivemos numa constante construção do co-

nhecimento, interagindo com os outros. O conhecimento das coisas e do mundo,

porém extrapolam o contexto da educação formal. Deste modo, pensamos que na

ciência contemporânea há ainda muitos obstáculos a serem superados no que se

refere ao ensino que se utiliza de técnicas que não contemplam a construção do

conhecimento de forma ativa pelo mesmo.

Os argumentos defendidos pelos autores sobre a autoprodução do conhe-

cimento é compreendida por alguns pressupostos teóricos da ciência contempo-

rânea. Maturana e Varela (2001) sustentam que o conhecimento não se limita às

informações anteriores as experiências do observador, mas afirmam que os seres


178

vivos são autônomos, ou seja, autoprodutores capazes de produzir seus próprios

conhecimentos.

A partir dessa perspectiva, podemos afirmar que os seres vivos são sis-

temas autopoiéticos. Esse termo, definido por Maturana e Varela (Op.Cit.), é

derivado do grego poiesis, que denota produção. Autopoiese (autoprodução),

portanto, é usado para definir os seres vivos como sistemas que se autoproduzem

de modo ininterrupto.

Se o conhecimento não é passivo e sim construído por meio das intera-

ções com o mundo, pode-se levar em consideração que a subjetividade acontece

por meio das sensações e das observações na experiência com o mundo. A sub-

jetividade do sujeito é a compreensão do mesmo sobre a sua própria experiência,

compreendida no processo de interação com o mundo e as coisas. Conceber o

conhecimento sem o sujeito que conhece é negar este último como produtor do

conhecimento.

Para conhecer o mundo não podemos separar a história das ações bio-

lógica e sociais. Não podemos dissociar a Filogênese (genético) e Ontogênese

(histórico-social), ambos constituem as dimensões essenciais do conhecer hu-

mano (MATURANA & VARELA, 2001).

A teoria de Maturana e Varela contribui de modo significativo para uma

reflexão sobre nossos atos, descobrimos nossas cegueiras, certezas e os conheci-

mentos dos outros são iguais aos nossos.

A reflexão é um processo de conhecer como co-nhecemos, um ato de volta a nós mesmos, a única oportunidade que temos de descobrir nossas ce-gueiras é reconhecer que as certezas e os conheci-mentos dos outros são, respectivamente, tão afli-tos e tão tênues quanto os nossos (MATURANA & VARELA, 2001, p.30).


179

Quando reconhecemos que as nossas dúvidas e certezas são iguais as dos

outros, temos a oportunidade de reconstruir o conhecimento. Neste processo o

conhecimento se torna algo literalmente inerente à condição humana. Isto por si

só possibilita uma mudança de postura epistemológica e ao mesmo tempo cultu-

ral em relação ao que entendemos por aprender e por conhecer.

Um outro olhar sobre o ensino de ciênciasA relação existente entre as ciências que legitimam o Ensino de Ciências

é uma relação hierárquica historicamente construída. A física é considerada a

mais importante por sua legitimação na história do conhecimento humano. Em

seguida vem a Biologia, e por fim a Química. A matemática é a linguagem que

de certa maneira as une. Pensamos que há mais possibilidades de articulação e

diálogo entre estas ciências por conta da perspectiva epistemológica ou o para-

digma que as sustenta do que entre elas e outras ciências, porém pela abordagem

e objeto específico de cada uma há um isolamento que começa a ser quebrado.

A partir destas considerações pensamos que o Ensino de Ciências precisa

de uma renovação de suas bases tal qual a própria ciência. Isto porque seus fun-

damentos epistemológicos ainda são baseados numa concepção positivista em

relação ao processo de ensino-aprendizagem, focada estritamente nas técnicas

de ensino sem uma abordagem que possa levar em consideração toda comple-

xidade, incerteza e intersubjetividade inerente ao ato de aprender ou ensinar.

Como destacam Cachapuz e outros autores:

O trabalho científico exige, pois, tratamentos ana-líticos, simplificatórios, artificiais. Mas isto não supõe, como às vezes se critica, incorrer necessa-riamente em visões parcializadas e simplistas: na medida em que se trata de análises e simplifica-ções conscientes, tem-se presente a necessidade de síntese e de estudos de complexidade crescente (CACHAPUZ et al.,2005, p. 50).


180

Ressaltamos que a mudança não implica numa renuncia daquilo que já

foi construído até o presente momento, mas uma reconstrução da maneira de

ensinar que envolve uma ressignificação dos modelos, teorias e conceitos trans-

mitidos no processo de ensino-aprendizagem.

A formação de professores para o Ensino de Ciências poderá passar, por-

tanto, numa etapa de assimilação e apropriação dos conceitos e teorias que o

fundamentam e outra de ressignificação destes mesmos para uma nova concep-

ção de ensinar ciências. Nesta linha de raciocínio Morin (2004) explicita que a

exigida reforma do pensamento pode gerar um pensamento do contexto e do

complexo, um pensamento que liga e enfrenta a incerteza. Um pensamento de

natureza não programática, mas paradigmática, pois concerne à aptidão para

organizar o pensamento.

É necessária a compreensão de que a lucidez depende da complexidade

e do modo de organização de nossas idéias. Um modo de pensar capaz de unir

e solidarizar conhecimentos separados é capaz de se desdobrar em uma ética da

união e da solidariedade entre humanos. A reforma do pensamento, portanto,

terá conseqüências existenciais, éticos e cívicos, obviamente, para educação em

todos os níveis incluindo o Ensino de Ciências. Tais perspectivas são evidenciadas

nas concepções dos autores com quem buscamos dialogar ao longo deste traba-

lho e, neste sentido buscamos ressignificá-las sob a perspectiva da formação de

professores e de meios e recursos para o Ensino de Ciências.


181


A Ciência encontra-se numa crise dos paradigmas que a sustentam, e

pensamos que isto afeta o fazer científico contemporâneo. É difícil para nós

percebermos que impacto cada idéia pode causar sobre o tempo-espaço em que

vivemos, mas a mudança de paradigma da ciência nos parece um processo que

está em andamento na medida em que avançamos nas descobertas científicas.

Deste modo, percebemos que o paradigma emergente que vários pensadores con-

temporâneos apontam é o de uma ciência “viva”. Isto quer dizer, a idéia de co-

nhecimento em movimento e não um recorte, uma representação, uma amostra,

como comumente nos acostumamos a aprender naquilo que conhecemos como

manuais científicos.

Atualmente os cientistas tem sentido falta de um novo paradigma que

possa trazer integrar o consenso científico em torno dos métodos, princípios e

objeto que delimitem claramente suas investigações. Talvez o chamado “para-

digma emergente” venha marcar uma nova transformação da história científica,

junto com o advento de um novo cenário social e histórico, onde o conhecimento

só possa ser proporcionado pelo conjunto das diversas disciplinas relacionadas e

interligadas. De tal sorte que a validade de uma lei ou norma científica só possa

ser aceita pelo consenso de todos interessados e envolvidos no assunto. Mas

isso é algo que somente os pensadores da posteridade poderão contemplar com

maior nitidez, a partir de um retrospecto histórico, mas de relevante debate aos

cientistas na contemporaneidade.


182

ReferênciasCACHAPUZ, António [et al.]. A necessária renovação do ensi-

no das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 9.ed.

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nhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São

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complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza

humana. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.

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turo. 9. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2004.

_____________.O método 3: conhecimento do conhecimento.

3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2005.

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-moderna. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003.

_______________. A gramática do tempo: para uma nova cul-

tura política. São Paulo: Cortez, 2006.


183

13 O USO DE UM ESPAÇO NÃO FORMAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A

CONSERVAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS

Adriana Araújo Pompeu Piza1

Augusto Fachín Terán2

RESUMO

O presente trabalho está vinculado à emergência atual dos recursos hí-

dricos e à carência de metodologias inovadoras que realmente apresentem resul-

tados que possam contribuir com a otimização do Ensino de Ciências no que diz

respeito a conservação dos recursos hídricos. Este trabalho avalia a problemática

do ensino sobre a conservação dos recursos hídricos e o uso de aulas em espaços

não-formais como estratégica do processo de ensino-aprendizagem. O estudo

foi realizado em uma Escola Municipal situada na zona Norte de Manaus, com

estudantes do 6° ano do Ensino Fundamental. Perto da escola a presença de

mananciais é observável em todo o seu entorno. Nosso trabalho traça o percurso

do saber ambiental referente as questões hídricas e as transformações do conhe-

cimento no processo educacional, onde aponta possibilidades para o Ensino de

Ciências a partir da valorização e utilização de espaços não-formais de ensino

no processo de ensino-aprendizagem sobre a temática do uso e conservação dos

Recursos Hídricos.

PALAVRAS-CHAVES: Recursos hídricos. Ensino de Ciências. Espaços não-

-formais de ensino.


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciên-cias na Amazônia - PPGEECA, na Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]

184

Introdução

A água é de fundamental importância para a continuidade e manutenção

dos seres vivos na terra, mas é um recurso limitado e apresenta no atual estágio

de desenvolvimento uma característica de fragilidade. Trabalhar na Amazônia a

temática sobre a conservação da água é difícil, pois, na vivência cotidiana da

criança amazônica ela não consegue ter uma visão de escassez desse recurso. No

seu cotidiano estão presentes rios, lagos e igarapés aparentemente em bom es-

tado para sua utilização, e com isso não compreendem a emergência atual de se

conservar os recursos hídricos. Nos livros didáticos, a Amazônia é referência em

alto índice pluviométrico e extensão de rios, o que dificulta ainda mais a visão

de escassez de água nessa região. A esta problemática soma-se o fato de que os

métodos utilizados em sala de aula para tratar o tema água não tem sido sufi-

cientes para formar nos alunos uma consciência da necessidade de conservação

dos recursos hídricos. Observamos que no livro didático de geografia os recur-

sos hídricos amazônicos estão presentes superficialmente, assim, por exemplo,

quando são apresentados os mananciais amazônicos, os termos igarapé e mata

ciliar não são citados. Da mesma maneira no livro de ciências o conteúdo sobre

a água não aborda especificamente as regiões. Também ao fazer uma análise dos

livros didáticos, consideramos o tópico água um bom exemplo de fragmentação

do ensino. Sendo a água o composto essencial para a vida, correspondendo a

70% da composição celular, seria de se esperar uma melhor correlação quando

se tratasse desse assunto nas outras séries. Afinal, suas propriedades físicas e

químicas são importantes para a vida; e problemas como a poluição pode levar

a sérios problemas de saúde imediatos ou futuros; os seres vivos não vivem sem

água; bactérias e fungos não crescem em meios desidratados (RIOS, 2004, p.5).

Convictos da necessidade de reelaborar os conceitos atuais sobre os re-

cursos hídricos, de maneira a torná-los mais coerentes com a sustentação do


185

nosso planeta, procurou-se apresentar de modo objetivo a realidade da água,

fatos importantes como a origem das águas, sua importância para nossa espécie

e sua utilização desde os primórdios até os dias atuais, formando um conjunto

de informações que possa contribuir para o entendimento da importância da

conservação desse recurso natural cada vez mais consumido pela população. Foi

feito um esforço no sentido de promover uma visão sistêmica, sintética e útil

sobre um recurso natural essencial à sobrevivência das espécies e vital para o

funcionamento equilibrado do planeta.

O Texto traça o percurso do saber ambiental e as transformações do

conhecimento no processo educacional, onde aponta algumas possibilidades,

frente aos desafios atuais para o Ensino de Ciências a partir da valorização e uti-

lização de espaços não-formais de ensino no processo de ensino-aprendizagem

sobre a temática água. Faz uma discussão sobre a importância da educação para a

conservação dos recursos hídricos, acenando para a possibilidade de se construir

uma proposta metodológica utilizando um espaço não formal de ensino como

recurso didático para ensinar e aprender sobre este importante recurso natural

renovável. O problema que deu origem a este artigo está vinculado à emergência

atual do tema em questão e à carência de metodologias inovadoras que real-

mente tenham resultados que possam contribuir com a otimização do Ensino de

Ciências no que diz respeito a conservação dos recursos hídricos.

Embora muitas escolas estejam situadas nas proximidades de espaços não-

-formais com alto potencial de utilização como recurso metodológico para explo-

ração de diversos temas, os docentes tem dificuldades no desenvolvimento de

suas aulas por estarem presos a idéia de sala de aula. Além disso, muitos docentes

utilizam os livros didáticos como único recurso para ministrar suas aulas, o que

ocasiona uma visão restrita e pouca realista sobre alguns temas tão importantes

como a água. Dessa maneira os métodos utilizados por estes docentes não tem sido

suficientes para formar nos alunos uma consciência da necessidade de conservação

dos recursos hídricos.


186

Fundamentação Teórica

A história da água e sua utilização desde os primórdios

A água doce é escassa, pois, 97,5% das águas existentes na Terra são sal-

gadas, e a água doce com 2,5% do total é somente em parte utilizável por estar

congelada, assim, apenas 1% da água doce da Terra permite acesso fácil (ARAGÓN &

CLÜSENER-GODT, 2003, p.25). A disponibilidade de água doce está relacionada com

todas as atividades da existência humana, desde a saúde das populações até a produ-

ção de alimento e de energia. Vaitsman & Vaitsman (2005, p.V) afirmam que a água

sempre terá importância incontestável e sem ela sequer existiria vida no planeta, por

isso autoridades propõem ações visando despertar a sociedade globalizada da neces-

sidade do gerenciamento dos recursos hídricos. Nas escolas são desenvolvidas ações

educativas para mostrar a importância do saneamento ambiental e da preservação das

florestas na manutenção dos corpos hídricos, mas ainda assim há muito que se fazer.

A história da ciência conta a utilização da água por algumas civilizações

que com tecnologia e sabedoria desenvolveram técnicas mais ricas do que muitas

nossas remotamente. Segundo Tundisi (2005, p.1) em muitos países a água é usada

em atividades religiosas, sendo os fiéis batizados na água. Na Índia, às margens do

rio Ganges, são realizados casamentos coletivos. Vaitsman & Vaitsman (2005, p.45)

ainda relatam que as culturas celtas, 125 -100 a.C, cultuavam a deusa das águas e

praticavam seus rituais nas florestas junto à água. Entre os Amazônidas foi introdu-

zida a cultura africana de culto à Yemanjá, rainha das águas, onde as pessoas vão à

beira das praias, lagoas e rios, oferecendo oferendas e pedindo proteção. E ainda há a

água benta que espanta maus fluidos e as águas colhidas em santuários que tem po-

der milagroso. Mendes (2003, p. 57) recorda aos que são filiados à tradição mosaica

e crista, que Moisés significa salvo das águas e que o batismo quer dizer mergulho.

A história do uso da água sobre o planeta é complexa e está relacionada

ao crescimento da população humana. Através dos séculos, com o crescimento

populacional e tecnológico houve uma maior complexidade dos usos múltiplos da

água pelo homem, e essa retirada excessiva tem diminuindo a disponibilidade de


187

água, na medida em que são poluídas e degradadas através de ações como remoção

de áreas alagadas, desmatamento, sedimentação de lagos e esgoto sem tratamento.

A história da água, seus usos e contaminações também estão relacionados à saúde,

pois, a espécie humana é afetada por muitas doenças de veiculação hídrica, que

são causadas por organismos que se desenvolvem na água ou que tem parte de seu

ciclo de vida em vetores que crescem em sistemas aquáticos (TUNDISI, 2005, p.1).

Os usos múltiplos da água e suas conseqüências

Os usos múltiplos da água incluem entre muitas atividades a mineração,

irrigação, utilização doméstica e industrial, navegação, hidroeletricidade, recre-

ação, pesca, agricultura, abastecimento público e o turismo, e todas essas ativi-

dades são desenvolvidas simultaneamente, produzindo inúmeros problemas rela-

tivos à demanda de água e gerando conflitos entre seus usos múltiplos (TUNDISI

& TUNDISI, 2005, p.37). Segundo Clarke & King (2005, p. 30) o uso doméstico da

água é uma das formas mais evidentes de consumo, e quanto mais se eleva seu

padrão de vida maior é o consumo de água.

As complexas relações entre processos demográficos e ambientais geram

o que Leff (2008, p. 301) chama de cadeias de causação múltipla, de interde-

pendências, retroalimentações e efeitos sinérgicos. Um exemplo dessas cadeias

é quando a vegetação é retirada para dar lugar à pavimentação, alterando a

drenagem e produzindo problemas à saúde humana, além de impactos como

enchentes, deslizamentos e desastres devido ao desequilíbrio no escoamento das

águas (TUNDISI, 2005, p.41).

Embora seja um recurso renovável, os mananciais de água disponíveis

para o uso estão cada vez mais limitados, sobretudo por causa do desperdício

e poluição. A disposição inadequada do lixo é a principal causa das enchentes

urbanas, com o entupimento dos esgotos e excesso de áreas pavimentadas que

prejudicam a percolação da água (CLARKE & KING, 2005, p.70). Além disso, a

decomposição do lixo libera um líquido chamado chorume que penetra no solo

contaminando as águas subterrâneas e os poços domésticos. Essa liberação do


188

esgoto em um corpo hídrico aumenta as taxas de nitrogênio e fósforo da água,

propiciando uma maior proliferação de algas e plantas aquáticas é a chamada

eutrofização, matando os peixes e outros organismos aquáticos, prejudicando

a saúde humana com intoxicações, degradando o manancial na medida em que

diminui sua transparência deteriorando seus valores recreacionais, além de cons-

tituírem um núcleo para o crescimento de larvas de mosquitos e parasitas com

efeitos na saúde humana (TUNDISI, 2005, p.70).

Com o aumento da liberação de gás carbônico na atmosfera proveniente

de veículos e indústrias, e a conseqüente perda da camada de ozônio, vem ocor-

rendo mudanças climáticas globais. E essas mudanças climáticas podem causar

grandes impactos no suprimento de água doce e na qualidade da água, através

de alterações no ciclo hidrológico, principalmente através da evaporação, as

enchentes e secas serão mais freqüentes (TUNDISI, 2005, p.60; CLARKE & KING,

2005, p. 59).

De acordo com Clarke & King (2005, p. 47) cerca de 80% de todas as

doenças nos países em desenvolvimento são disseminadas pela água. Os recursos

hídricos poluídos por descargas de resíduos humanos e de animais transportam

grande variedade de patógenos, entre eles vírus, bactérias, protozoários ou or-

ganismos multicelulares, que podem causar doenças gastrointestinais. Outros

organismos podem infectar o homem através do contato com a pele ou inalação

(TUNDISI, 2005, p.58).

2.3. O papel da educação na conservação dos recursos hídricos

A sociedade quer qualidade de vida, mas isto depende da qualidade do

ambiente, e uma questão importante para a análise da qualidade de vida é a per-

cepção, pelo próprio sujeito, de suas condições de existência, fazendo-se presen-

te então a reflexão. Vaitsman & Vaitsman (2005, p. 38) acreditam que devem ser

feitas ações educativas e de gestão ambiental para se conscientizar a população

da importância da preservação das florestas, das águas superficiais e subterrâne-

as. Para Tundisi (2005, p.193) uma maneira de se iniciar a derrotar esses desafios


189

também é a educação da população, promovendo mudanças de atitudes, cuidan-

do dos mananciais até as torneiras, para preservar a água e reduzir o desperdício.

Assim como Tundisi e Vaitsman & Vaitsman, os autores Telles & Braga

(2004, p. 71) acreditam que a educação é o caminho que conduz a mudanças de

atitudes, a uma nova percepção na relação entre o ser humano e seu ambiente

natural. E dizem que para isso acontecer os educadores tem papel determinante

a cumprir, sobretudo os que se dedicam ao Ensino Fundamental. Para Leff (2008,

p. 205) a educação relativa ao ambiente concebe-se como um “treinamento de

proteção ambiental”, que permita aos estudantes regularem condutas sociais

que evitem efeitos negativos sobre o ambiente e criar habilidades técnicas para

resolver problemas ambientais, além de bases para um comportamento respon-

sável com a natureza. Campbell (2008, p.10) afirma que nossas escolas não

ensinam sabedoria, mas tecnologias e acúmulo de informações. E que devemos

reaprender o antigo acordo com a sabedoria da natureza e retomar a consciência

de nossa fraternidade com os animais, a água e o mar (CAMPBELL, 2008, p. 33).

Na área da educação, um dos objetivos dos PCNs (BRASIL, 1998, p.7) é o

de fazer o aluno perceber-se como integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando as interações entre os seus elementos e contribuindo

pra a melhoria do meio ambiente, além de questionar a realidade formulando-se

problemas e tratando de resolvê-los. O tema recursos hídricos ou simplesmente

água, faz parte do currículo de Ciências e Geografia do Ensino Fundamental, mas

também é tratado pelos PCNs dentro do tema maior, Meio Ambiente, que é visto

como um tema transversal a ser trabalhado por todas as disciplinas em reverência

a sua complexidade e importância.

Marandino (2003) fez uma análise do Ensino de Ciências onde aponta

algumas tendências pedagógicas que surgiram a partir de 1960, como incor-

poração da filosofia e da historia da ciência e a aproximação das ciências com

os problemas sociais e ambientais. A escola é um espaço que pode adotar me-

todologias inovadoras, promover condições para a construção de alternativas

teóricas e práticas para que se chegue a uma verdadeira aprendizagem. Lima,

Galiazzi & Rosa (2007, p. 195) salientam que o professor enquanto educador e


190

mediador da aprendizagem deve fazer a ligação entre a teoria e a prática, dando

condições para que o aluno construa seu conhecimento, e para isso deve-se

adotar práticas criativas e incentivadoras. De acordo com Leff (2008, p. 257) o

Ensino de Ciências com alto potencial para a formação de pensamentos críticos

sobre o saber ambiental está orientado dentro do contexto social e na realidade

ecológica e cultural onde se situa os sujeitos e atores do processo educativo. A

partir disso vão se moldando consciências, saberes e responsabilidades a partir

da convivência concreta com seu meio físico e social. Dessa maneira o Ensino de

Ciências pode contribuir muito na conservação dos recursos hídricos, na medida

em que se baseia na concepção da realidade, na valorização do senso comum,

na reflexão e formação do senso crítico e formulador de respostas aos problemas

atuais. Além de poder contribuir com a história da ciência dentro da sala de aula,

levando valiosas informações sobre a história da água e sua utilização desde os

primórdios até os dias atuais.

Para Marcellino (2007, p. 59) os espaços não-formais de ensino têm um

alto potencial educativo e possibilitam a passagem de um conhecimento de ní-

veis menos elaborados para níveis mais elaborados e complexos, com o enrique-

cimento do espírito crítico baseado na prática e na observação. No entanto, para

que isso ocorra é necessário que o docente esteja preparado para utilizar esses

espaços não-formais, e aí entra em questão a formação dos professores. Nossa

análise com base no referencial teórico pesquisado sugere que as aulas não for-

mais quando bem direcionadas e aproveitadas atendem as expectativas de pro-

fessores e alunos, contribuindo para o Ensino de Ciências através do aprendizado

de qualquer conteúdo, inclusive a conservação dos recursos hídricos.

Proposta Metodológica

Na escola onde foi realizado o estudo a presença de mananciais é obser-

vável em todo o seu entorno. Numa área com tantos mananciais, que têm uma

escola na suas proximidades e cujos clientes, alunos, moram em sua maioria nas

proximidades desses corpos de água, convivendo com essa realidade dia-a-dia,


191

a pergunta é: porque basear as aulas sobre o tema água somente nos livros di-

dáticos? Pensamos que seria razoável utilizar um desses mananciais do entorno

da escola como local de aprendizagem, caracterizando-o como um recurso a mais

para o Ensino de Ciências. Neste trabalho avaliamos a problemática do ensi-

no sobre a conservação dos recursos hídricos e apresentamos uma proposta de

aplicação do uso de aulas em espaços não-formais como estratégica de ensino-

-aprendizagem.

O local de estudo foi a Escola Municipal Vivente Cruz, localizada na es-

trada Torquato Tapajós s/n, km 12, no bairro de Flores, Manaus-AM, devido

sua proximidade com igarapés e lagoas. O espaço não formal escolhido próxi-

ma a escola foi a Lagoa da Carbrás no Bairro da Carbrás. Para verificação das

possibilidades de aplicação do projeto na lagoa da Carbrás, foi realizado um

reconhecimento da área. Foram coletadas amostras da água da lagoa em dois

pontos, um na nascente e a outra no final de seu curso hídrico. As análises

químicas das amostras foram feitas no laboratório Chemyka Consultoria Química

LTDA, e o enquadramento utilizado foi a Resolução CONAMA n. 357/2005 Artigo

15 – Classe II. Foram escolhidos para análise os parâmetros de cor verdadeira,

demando bioquímica de oxigênio, fósforo total, nitrogênio, oxigênio dissolvido,

pH, turbidez e coliformes, pois estes aspectos são suficientes para concluir se o

corpo hídrico sofre alterações por intervenção humana. Foi aplicado entrevista

semi-estruturada a 20 moradores locais, seguindo uma seqüência de perguntas

a respeito do histórico da lagoa, sua utilização e conhecimentos de conservação

do recurso hídrico local.

Foi solicitada a colaboração da gestora, professores e funcionários da

escola. Em função de que a temática água e trabalhada no 6º ano do ensino

fundamental, foram selecionadas para esta pesquisa, dois (02) turmas do turno

matutino e dois (02) do turno vespertino dessa serie. Do total de 141 alunos do

6º ano, 115 foram amostrados (81,5%). Os quatro (04) professores de ciências e

geografia que ministram aulas nestas turmas, também participaram da pesquisa.

As atividades propostas na pesquisa foram, uma palestra sobre a água, visita ao

espaço não formal, e atividades complementares de fixação.


192

As atividades na escola iniciaram o dia 25 de maio de 2009 com uma

reunião com os professores para agendamento das atividades. Prosseguiu nos

dias 27 e 28 de maio com uma Palestra sobre a água, cujo palestrante convidado

foi um químico da Brastemp, empresa vizinha à escola. Os alunos assistiram com

atenção, fizeram anotações e questionamentos. Nos dias 4 e 5 de junho, foram

feitas quatro (04) visitas ao espaço não-formal da Lagoa da Carbrás, uma turma

por vez e no seu horário de aula, acompanhados pelos professores de HTP do dia

(HTP=horário de trabalho pedagógico fora da sala de aula). A pesquisa previa o

acompanhamento dos estudantes pelos professores de ciências e geografia das

turmas em questão, mas para evitar conturbações no horário das aulas foi soli-

citada pela gestora a saída somente dos professores de HTP nos dias de visita.

Cada turma foi dividida em equipes de cinco (05) componentes, sendo formados

de 4 a 5 equipes por sala. Os estudantes receberam um guia para realizarem as

atividades no local de visita. O líder de cada equipe recebeu um recipiente para

coleta de água da lagoa, uma prancheta para apoiar os guias e a função de man-

ter a ordem da equipe para realizarem as atividades propostas. O guia foi lido e

explicado antes da saída para a visita. Para a saída dos estudantes foi alugado

um microônibus escolar e a gestora da escola mandou um folheto informativo

aos pais solicitando autorização da saída dos alunos para essa atividade. Cada

visita durou 2 horas e foram feitas três paradas em pontos estratégicos para vi-

sualização e comentários do que se queria que fosse observado pelos estudantes.

Na semana seguinte as atividades prosseguiram na biblioteca da escola,

nos dias 8 e 9 de junho, uma turma de cada vez, onde cada equipe trabalho numa

mesa as atividades complementares. Estas atividades constaram de revisão do

assunto, análise do pH das amostras de água coletadas, observação e análise em

microscópio, e atividades lúdicas como jogo, caça-palavras e cruzadinha sobre a

temática em questão.


193

Resultados Análises químicas de amostras da água da lagoa da Carbrás

Os resultados das análises químicas das amostras de água da lagoa, rea-

lizadas pelo laboratório Chemyka, foram diferenciados para cada amostra. A nas-

cente possui os parâmetros de cor verdadeira, demanda bioquímica de oxigênio,

fósforo, nitrogênio, oxigênio e turbidez dentro dos padrões normais de acordo

com a Resolução CONAMA n 357/2005 Artigo 15 – Classe II. Com exceção do pH

(= 4,81) que se encontra abaixo do padrão (6,0 – 9,0), com elevada acidez. Os

valores de coliformes (= 23) estavam dentro do limite (max 1000) para o curso

hídrico.

A amostra do final da lagoa indicou todos os parâmetros com valores

mais elevados, mas ainda dentro dos padrões normais de acordo com a Resolução

CONAMA n 357/2005 Artigo 15 – Classe II, com exceção da Demanda Bioquímica

de Oxigênio (DBO) que passou dos padrões estabelecidos. O pH do final da lagoa

(= 7,16) ao contrario do pH da nascente é um pH básico. O valor de coliformes

(=200) confirma a presença dos banheiros de chão e ausência de fossas com

tratamento químico. Essa parte da lagoa é utilizada por alguns moradores como

balneário, e segundo a Resolução CONAMA 274/ 2000 Artigo 2, o uso de águas

para balneabilidade neste valor ainda é adequado, porém quando há presença

de resíduos sólidos ou líquidos, inclusive esgotos sanitários pode oferecer riscos

a saúde humana ou tornar desagradável a recreação humana, como é o caso da

lagoa.

Ação antrópica sobre a Lagoa da Carbrás

Pode-se concluir a partir dos depoimentos dos moradores, que este es-

paço foi aproximadamente seis anos atrás um balneário muito apreciado pelos

moradores da região. Até que houve sua primeira invasão, onde foi desmatada

e ocupada sua margem direita, em seguida iniciou uma exploração de areia na

margem esquerda onde logo instalou-se a segunda parte da invasão. E mais re-


194

centemente, há três anos, foi desmatada e habitada a nascente da lagoa. Podem-

-se observar canos de esgoto despejando os resíduos líquidos das casas direta-

mente no solo ou na lagoa. O caminhão de lixo passa três vezes por semana na

pista principal, porem como a pista da margem direita é em declive, boa parte

do lixo é carregado pelas chuvas para dentro da lagoa. Durante esse reconheci-

mento pode-se observar crianças e adultos nadando e pescando na lagoa, e um

odor forte e desagradável da água, devido ao acumulo de lixo e animais mortos.

Os moradores afirmam que quando chove o nível da água da lagoa sobe bastante

e alaga as casas mais próximas a margem. Conclui-se que esse processo se deve

ao acumulo de lixo na canalização alem do assoreamento provocado pelas chuvas

nos barrancos sem proteção de uma mata ciliar. A água que utilizam para beber,

tomar banho, lavar roupa e loucas é proveniente da lagoa. A maioria dos mora-

dores reclamou de doenças de pele como coceiras e manchas, dores de barriga

e febre.

A problemática do ensino e sua influência na conservação dos recursos hídricos

A abordagem apresentada é baseada nos autores que tratam deste assun-

to, já que ainda estamos em fase de analisar os questionários dos professores e

os conteúdos dos livros didáticos utilizados em sala de aula.

Janesch (s/d) debate a crise sócio ambiental relacionada com a água e

evidencia problemas devido a poluição, má conservação e uso inconseqüente da

água, onde conclui ser necessário uma mudança de paradigma no nosso modo

de ver e utilizar os recursos hídricos, e enfatiza que esta mudança de paradigma

é viável e possível através da educação. A chance de mudarmos o cenário atual

pode estar na educação, através de metodologias inovadoras para trabalhar esse

tema tão importante. Para assim consolidar uma nova cultura do uso da água,

valorizando-a não só pela sua importância para o desenvolvimento humano e

econômico, mas também para a preservação do meio natural, do qual depende

nossa sobrevivência.


195

Abílio et al (s/d) realizou um trabalho com o objetivo de avaliar como o

conceito de meio ambiente é tratado nos livros didáticos de ciências do ensino

fundamental, não só com relação aos conteúdos, mas também aos procedimen-

tos metodológicos propostos e as atividades relacionadas à preservação e/ou

conservação dos recursos naturais. E concluiu que de maneira geral os livros

didáticos tratam esse conceito superficialmente e que o professor de ciências

precisa buscar alternativas e/ou instrumentos para desenvolver os conteúdos

de meio ambiente na sala de aula. Pedrosa (2005) também fez uma analise dos

livros didáticos de ciências naturais e concluiu que os conceitos relacionados ao

meio ambiente são tratados na maioria das vezes, como elementos naturais e não

são relacionadas as ações antrópicas e coisas criadas pelo homem, ou seja, não

deixa claro a relação homem-natureza e as conseqüências da ação humana, sen-

do incapazes de formar uma consciência critica nos estudantes sobre seus atos.

Vasconcelos & Souto (2003) após suas pesquisas, concluem que o professor não

deve utilizar o livro didático como único recurso para trabalhar em sala de aula.

Em função dessa carência de informações nos livros didáticos, nossa

proposta metodológica é utilizar um espaço não-formal de ensino para trabalhar

a temática água Vieira, Bianconi & Dias (s/d) realizaram uma avaliação do apren-

dizado de conteúdos de ciências com alunos do ensino fundamental que partici-

param de uma aula não-formal. Essa avaliação mostrou que esse tipo de aula é

importante no processo de aprendizagem dos conteúdos e como estimulante des-

sa aprendizagem. Seus dados sugeriram que quando bem direcionados os espaços

não-formais de ensino podem ser bons aliados das aulas formais. Dessa maneira

os espaços não formais para o Ensino de Ciências podem contribuir muito na

conservação dos recursos hídricos, na medida em que se baseia na concepção

da realidade, na valorização do senso comum, na reflexão e formação do senso

crítico e formulador de respostas aos problemas atuais. Despertando assim, uma

consciência critica em relação à exploração dos recursos naturais, como a água,

estabelecendo relações entre o conhecimento científico e o cotidiano, sempre va-

lorizando os saberes que o educando traz de sua vivência e contextualizando-o.


196

As aulas em espaços não-formais como estratégica do processo de ensino-aprendizagem no 6° ano do Ensino Fundamental.

Ao longo do percurso da visita ao espaço não-formal os estudantes foram

fazendo comentários do que estavam vendo e inquietos protestavam contra a fal-

ta de consciência dos moradores locais em preservar a lagoa. Puderam constatar

durante a entrevista, que os moradores locais utilizam a água da lagoa para todas

as suas atividades, inclusive para beber, apesar de suas condições de insalubri-

dade. Apesar de terem ouvido falar em uma nascente nas aulas teóricas em sala

de aula, todas as turmas se mostraram admiradas ao verem os olhos d’água bro-

tando no chão, a maioria dos alunos não imagina que fosse assim uma nascente.

E imediatamente tiraram suas próprias conclusões ao observarem a presença

de banheiros em cima dos olhos d’água, ficaram agitados e admirados com a

falta de consciência dos moradores, por estarem poluindo a água que utilizam, e

por utilizarem uma água poluída sem tratamento prévio. Como conseqüência da

experiência vivenciada, os estudantes foram capazes de propor soluções para o

espaço não-formal que visitaram, foram capazes de pensar nas atitudes humanas

para com o meio ambiente e rever muitos conceitos e terminologias aplicando-as

localmente.

Foi possível observar em todas as atividades, que os estudantes se mos-

traram muito interessados e ansiosos para cumprir as etapas e questionamentos

do guia de atividades. A teoria da sala de aula exposta pelos professores de

cada turma foi reforçada pela palestra que em seguida foi ilustrada pela visita

ao espaço não-formal da Lagoa da Carbrás e pelas atividades lúdicas posterio-

res. Comprovaram as condições de insalubridade da lagoa pela análise de suas

amostras de água em microscópio e pela medição do pH. Os guias de atividades

tiveram respostas 95% corretas, lembrando que foram os próprios alunos que

responderam ao longo das atividades. E essas respostas puderam ser confirmadas

na rapidez com que respondiam as cruzadinhas sobre a temática. Os poucos erros

foram algumas trocas de terminologias como erosão, assoreamento, mata ciliar

e outras.


197

Considerações finais

Conclui-se que os livros didáticos e os conteúdos ministrados em sala de

aula são apresentados de forma fragmentada não permitindo uma visão de dimen-

são real do problema por parte dos alunos. Isso certamente vem contrariando as

propostas dos PCNs onde diversas disciplinas devem apresentar temas transversais.

Nossa análise com base no referencial teórico pesquisado e nos resultados obtidos

com esta pesquisa sugere que as aulas não formais quando bem direcionadas e

aproveitadas atende as expectativas de professores e alunos, contribuindo para

o Ensino de Ciências através do aprendizado de qualquer conteúdo, inclusive a

conservação dos recursos hídricos.

Como resultado obtido nessas atividades foi notória a ampliação do co-

nhecimento e interesse dos alunos pela problemática dos recursos hídricos. Ago-

ra, para esses estudantes, falar sobre os recursos hídricos e ajudar a conservá-los

tornou-se algo fácil e coerente com a realidade vivenciada, já que eles passaram

a se ver como parte integrante dele. Para reformar a educação é necessário re-

pensar nosso modo de conduzir as mudanças, reformando nosso pensamento,

adotando uma atitude de ordem cultural e metodológica. Através da nossa pro-

posta de aplicação do uso de aulas em espaços não-formais como estratégica de

ensino-aprendizagem foi possível restabelecer a relação entre o homem e o meio

ambiente. É preciso reabilitar o que a separação e a fragmentação dos saberes

têm ferido: o ser humano, a natureza, o cosmos e a realidade. Por tanto, trata-se

de promover um modo de pensar capaz de recompor o conhecimento dividido e

de gerar uma nova ética na articulação entre teoria e prática, ação e saber, com

o intuito de criar uma nova solidariedade entre os seres humanos. Isso pode

partir, por exemplo, da consciência dos professores de enfatizar os problemas

ambientais para os seus estudantes, ensinar e exercitar a postura correta diante

do meio ambiente em que vivemos, saindo dos livros didáticos e utilizando a

própria realidade dos estudantes.


198

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1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciên-cias na Amazônia - PPGEECA, na Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]

14 O TEMA ÁGUA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E GEOGRAFIA DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Adriana Araujo Pompeu Piza 1


Resumo

No Ensino de Ciências os livros didáticos constituem um recurso de fun-

damental importância, já que representam em muitos casos o único material de

apoio didático disponível para alunos e professores. Convictos da necessidade

de reelaborar os conceitos atuais sobre os recursos hídricos, de maneira a torná-

-los mais coerentes com a sustentação do nosso planeta, a pesquisa teve como

objetivo analisar de que maneira o tema água é abordado nos livros didáticos de

ciências e geografia do 6º ano do Ensino Fundamental. A análise foi realizada

baseada nos parâmetros de Vasconcelos & Souto (2003), e apontam que os livros

didáticos retratam uma visão pouco realista, descontextualizada e que dificul-

tam o ensino e a compreensão dos recursos hídricos em nível regional e local,

limitando-se a apresentar os produtos da ciência, e não sua historia.

Palavras-Chave: Água. Ensino de Ciências. Livro didático.

Introdução

No Ensino de Ciências os livros didáticos constituem um recurso de fun-

damental importância, já que representam em muitos casos o único material de

apoio didático disponível para alunos e professores. Os livros didáticos de ciên-

cias e geografia são os que mais contribuem para a representação social que os

201

escolares têm da Natureza. É neles que estão os conteúdos relacionados à com-

posição da matéria, à origem da vida, ao corpo humano e suas partes e funções,

aos alimentos, ao ambiente natural, aos seres vivos e suas relações, ao planeta

Terra e seu lugar no sistema solar, aos seus movimentos e aos seus componentes:

o solo, o ar, a água, são tratadas as questões relativas à saúde, à higiene, ao meio

ambiente e à degradação ambiental.

O que presenciamos nas escolas são aulas puramente expositivas onde

os livros didáticos são o único recurso do professor para ministrar aulas, o que

ocasiona uma visão restrita e pouca realista sobre alguns conteúdos a serem

ministrados. Dessa maneira a educação sobre a temática água não é eficaz, no

sentido de formar nos alunos uma consciência da necessidade de conservação

dos recursos hídricos.

Fagundes (2007, p. 319) enfatiza que os livros didáticos não devem ser

vistos como único recurso, e sim como um recurso a mais na obtenção do conhe-

cimento. Vieira, Bianconi & Dias (2005, p. 22) afirmam que os livros didáticos

são fragmentados e assuntos vitais como a água são abordados em uma única

série. Os livros didáticos possuem dados desatualizados e desregionalizados de

difícil aplicabilidade no contexto em que vivem os estudantes (VASCONCELOS &

SOUTO, 2003). Com base nesses autores acreditamos ser necessária uma análise

dos livros didáticos de ciências e geografia do ponto de vista da conservação

dos recursos hídricos, de maneira que eventuais distorções de informações se-

jam detectadas e contornadas com outras formas de ensino como a prática dos

conteúdos. As questões levadas em consideração neste trabalho foram: como o

tema água é abordado nos livros didáticos? Esta abordagem é satisfatória para

promover uma mudança de atitude frente à questão da conservação dos recursos

hídricos?

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Foram analisados os livros: Ciências Naturais, 5ª série (SANTANA & FON-

SECA, 2006) e Construindo o espaço humano, 5ª série (MOREIRA & AURICCHIO,


202

2006) utilizados por uma escola municipal no 6º ano do Ensino Fundamental.

Para a análise dos livros didáticos de ciências e geografia foi levado em conside-

ração o conteúdo teórico sobre a temática água, os recursos visuais e atividades

propostas, baseado nos parâmetros específicos para cada um desses itens utiliza-

dos por Vasconcelos & Souto (2003).

Montou-se uma tabela com os parâmetros específicos para o livro de Ci-

ências e para o livro de Geografia. Observou-se que o livro de ciências possui 17

capítulos em seu volume, e destes apenas 5 capítulos abordam o tema Água, e o

livro de geografia possui 15 capítulos onde em 5 são tratados o tema em questão.

RESULTADOS

O parâmetro do conteúdo teórico levou em consideração para análise

os critérios de: adequação à série (conteúdos sugeridos pelos PCNs), clareza do

texto (definições, termos, seqüência de idéias, etc.), nível de atualização do

texto (notícias atuais, associação do conteúdo com contextos locais e exemplos

utilizados), grau de coerência entre as informações apresentadas (ausência de

contradições) e se apresenta textos complementares (que agucem a curiosidade

e gerem discussões baseadas em fatos locais e atuais). Os resultados das análises

dessas informações são apresentados na Tabela 1.

Tabela 1: Análise do conteúdo teórico de livros didáticos de Ciên-

cias e Geografia do 6º Ano do Ensino Fundamental.

LD de Ciências LD de Geografia

Parâmetro Fraco Regular Bom Excelente Fraco Regular Bom Excelente

Adequação à série X X

Clareza do texto X X

Nível de atualização do texto X X

Grau de coerência entre as informações X X

Apresenta textos Complementares? Sim (X) Não ( ) Sim ( ) Não (X)

Partimos do princípio de que as informações trabalhadas nos livros di-

dáticos devem promover o contato do aluno com o conhecimento disponível,

possibilitando a compreensão da realidade que o cerca. Por último, e talvez de


203

maior relevância, consideramos fundamental reconhecer as possibilidades de as-

sociação do conteúdo com contextos locais.

Em ambos os livros são utilizadas expressões complexas, porém o livro

de Ciências possui glossário para que os estudantes compreendam o significado

de tais palavras e possam interpretar o texto.

Ao mesmo tempo em que o livro deve utilizar exemplos de grande abran-

gência para atingir o maior público alvo possível (e facilitar os aspectos logís-

ticos de sua distribuição em grande escala num país biologicamente e cultural-

mente diverso como o Brasil), o uso de exemplos pouco representativos para

uma grande parcela dos estudantes (especialmente fora do Sudeste brasileiro

onde a maioria dos livros é produzida) dificulta a contextualização do conheci-

mento e deve ser observada criticamente. Dessa maneira os livros de ciências e

geografia analisados não possuem nenhum exemplo da nossa região, ficando de

responsabilidade única dos professores em contextualizar esse conteúdo para os

estudantes.

Um capítulo a parte nesses livros didáticos seria a questão da consci-

ência para preservação da água. Porém o livro de geografia trata esse tema em

apenas meia página do livro, relatando um exemplo da região sudeste. O livro

de Ciências dedica um capítulo a isso, acrescentando aos estudantes maneiras

de ajudar a conservar esse recurso. Os conteúdos fragmentados em ambos os

livros não interagem os conteúdos, por exemplo, não relacionam a questão das

mudanças climáticas com o ciclo hidrológico, nem dos impactos de uma cidade

sobre os recursos hídricos.

Textos complementares podem garantir uma abordagem mais atualizada,

uma vez que em sua maioria tratam de questões presentes de forma mais direta

na realidade do aluno. Somente o livro didático de Ciências analisado possui

textos complementares, trazendo notícias atuais sobre os conteúdos, ainda que

não contextualizados.

O parâmetro para Recursos Visuais levou em consideração os critérios

para análise: qualidade das ilustrações (nitidez, cor, etc.), grau de relação com

as informações contidas no texto, inserção ao longo do texto (diagramação),


204

possibilidade de contextualização (exemplos contextualizados), grau de inova-

ção (originalidade/criatividade) e se induzem a interpretação correta. Podemos

verificar os resultados obtidos na Tabela 2.

Tabela 2: Análise dos Recursos Visuais utilizados em Livros didá-

ticos de Ciências e Geografia do 6º Ano do Ensino Fundamental.

LD de Ciências

LD de Geografia

Parâmetro Fraco Regular Bom Excelente Fraco Regular Bom Excelente

Qualidade das ilustrações X X Grau de relação com as informações X X Inserção ao longo do texto X X Possibilidade de Contextualização X X Grau de Inovação X X Induzem a interpretação correta? Sim ( ) Não (X) Sim ( ) Não (X)

Livros didáticos não contêm apenas linguagem textual: outros elemen-

tos informativos facilitam a atividade docente, a compreensão pelo aluno, e

subsidiam a aprendizagem. Já imaginaram a reação de um aluno (especialmente

uma criança ou pré-adolescente) ao se deparar com um livro sem figuras, esque-

mas ou quadros? Assim, os recursos visuais fornecem suporte vital às idéias e

informações contidas no livro, e por isso merecem atenção especial. A função

das ilustrações é tornar as informações mais claras, estimulando a compreensão

e a interação entre leitores e o texto científico. Dessa forma, os títulos que

apresentam extremos – ilustrações em excesso ou escassas – podem resultar de

deficiências metodológicas.

Uma figura adequada deve ser compreensível, possuir legenda auto-ex-

plicativa, ter relação direta com o texto, e ser inserida à medida que a informa-

ção é apresentada. Dessa maneira, em ambos os livros as figuras não são mencio-

nadas ao longo do texto, apenas aparecem inseridas entre os parágrafos. Apenas

gráficos, mapas e desenhos esquemáticos são mencionados. A ilustração deve

conter ainda o nome do autor e a fonte, caso não seja original. Porém somente

o livro de geografia segue esta regra, o livro de ciências somente coloca o nome

do autor, deixando o leitor sem saber de onde veio certa ilustração e qual lugar

está retratando. É preciso cuidado em não permitir que a ilustração “confunda”

o leitor, levando-o a uma interpretação errônea da realidade, em termos gerais


205

ambos os livros permitem que o estudante interprete corretamente a idéia que

o autor quer passar sobre certa região, mas falha pelo fato de suas idéias e ilus-

trações estarem fora do contexto dos estudantes. Os livros analisados não pos-

suem imagens e/ou ilustrações da região Amazônica, somente mapas com bacias

hidrográficas onde esta região está inserida. Ainda que as imagens apresentem

no livro de Ciências uma boa criatividade ao retratar situações do dia-a-dia dos

estudantes estimulando uma fácil interpretação e associação dos fatos.

Os critérios levados em consideração para análise pelo parâmetro de Ati-

vidades Propostas utilizadas na complementação e contextualização do assunto

discutido são apresentados na Tabela 3.

Tabela 3: Análise das Atividades Propostas utilizadas em Livros di-

dáticos de Ciências e Geografia do 6º Ano do Ensino Fundamental.

LD de Ciências

LD de Geografia

Atividades propostas Sim Não Sim Não

Propões questões ao final de cada capítulo/tema? X X

As questões têm enfoque multidisciplinar? X X

As questões priorizam a problematização? X X

Propões atividades em grupo /ou projetos? X X

As atividades são isentas de risco pra os alunos? X X

As atividades são facilmente executáveis? X X

As atividades têm relação direta com o conteúdo? X X

Indica fontes complementares de informação? X X

Estimula a utilização de novas tecnologias? X X

No ensino de Ciências, atividades práticas são fundamentais, afinal o desen-

volvimento da capacidade investigativa e do pensamento científico são diretamente

estimuladas pela experimentação. Uma experimentação permite ao aluno perceber

que o conhecimento científico não se limita a laboratórios sofisticados, mas pode

ser construído em sala de aula em parceria com professores e colegas. Nos livros

analisados as atividades sugerem práticas de experimentos em sala de aula e em

laboratório, mas as práticas fora da escola se restringem a pesquisas de bairro e em

bibliotecas. Os espaços não-formais de ensino através de visitas agendadas para se

executar atividades de um conteúdo fora da sala de aula não fazem parte das ativi-

dades propostas nos livros analisados. Algumas dessas atividades em ambos os livros


206

são sugeridas serem realizadas em grupo o que estimula os estudantes a defenderem

suas opiniões e respeitar a do próximo.

Essas atividades não possuem um enfoque multidisciplinar, envolvem so-

mente as questões específicas de cada disciplina, não contemplando as sugestões

dos PCNs. Poder-se-ia incluir nas mesmas: pesquisa, redação, construção de gráficos

sobre recursos hídricos envolvendo várias disciplinas para sua realização, por exem-

plo. O guia do professor do livro de ciências possui algumas sugestões de atividades

com enfoque multidisciplinar.

Com relação ao fato das questões priorizarem a problematização, o livro de

geografia se restringe a análise de gráficos e mapas, mas o livro de ciências possui

muitas questões deste nível. Assim o livro de Ciências traz questões do dia-a-dia

do estudante, levando-o a relacionar fatos com o conteúdo ensinado para poder

respondê-las. Da mesma maneira que o guia do professor do livro de ciências enfatiza

a importância de se iniciar os assuntos com perguntas para os estudantes, e sugere

ao professor questionamentos a cada conteúdo.

Ao se estimular a atividade experimental é necessário, evidentemente, ob-

servar sua pertinência pedagógica e a segurança daqueles diretamente envolvidos

com sua execução. Na análise percebemos que nenhuma das atividades sugeridas

pelos livros didáticos em questão oferece risco aos estudantes. A análise das pro-

postas de atividades práticas não se limita à relação conteúdo/prática. No caso de

orientações para experimentos, é importante que o professor perceba outros fatores,

tais como a adequação do experimento à realidade dos alunos, às condições de infra-

-estrutura e à própria dinâmica da atividade experimental. Todas as sugestões de

práticas desses livros são em geral executáveis e não requerem espaços ou materiais

de difícil acesso, pelo contrário, fornecem sugestões de materiais alternativos caso a

escola não possua o original sugerido.

Ambos os livros indicam fontes complementares de informações ao final de

cada capítulo. O livro de geografia indica sites e o de ciências recomenda livros. Foi

observado que nenhum dos livros analisados estimula a utilização de novas tecno-

logias, onde as atividades se restringem a uso de materiais ou consulta a livros e

pessoas físicas. Vasconcelos & Souto (2003) definem como recursos complementares


207

ou adicionais os artifícios encontrados pelos autores para facilitar e direcionar a in-

teração entre o livro e os professores e alunos. Glossários, atlas ilustrativos, cadernos

de exercícios, guias de atividades experimentais, complementam as necessidades do

aluno, oferecendo novas oportunidades de exercitar o conhecimento em construção

e proporcionando melhor compreensão das informações trabalhadas ao longo da

obra.

Para agir como interlocutor no processo de ensino-aprendizagem, o livro di-

dático conta com um elemento de grande utilidade – o manual do professor. Embora

visto por uma parcela dos professores como uma mera coleção de folhas de cores

diferentes que acabam avolumando o exemplar do professor, os encartes pedagógicos

(guias de orientação ou manuais do professor) são uma ponte imediata entre aqueles

que concebem e conhecem profundamente a obra – os autores – e os responsáveis

pela condução e orientação no ensino-aprendizagem – os professores. Trata-se do ve-

ículo através do qual os autores emitem suas concepções pedagógicas, auxiliando os

professores na elaboração das abordagens metodológicas. O parâmetro de Recursos

Adicionais levou em consideração a presença de itens como: glossário, atlas, caderno

de exercícios, guias de experimentos e guia do professor (Tabela 4).

Tabela 4: Análise dos Recursos Adicionais presentes nos livros didáti-

cos de Ciências e Geografia do 6º Ano do Ensino Fundamental.

LD de Ciências LD de Geografia Recursos Adicionais Sim Não Sim Não Glossários X X Atlas X X Caderno de Exercícios X X Guia de experimentos X X Guia do professor X X

Foi constatado que apenas o livro de ciências possui glossário; nenhum dos

livros possui atlas, caderno de exercícios e guia de experimentos; e ambos os livros

possuem guia do professor.


208

DISCUSSÃO

O tratamento sobre a temática água nos livros textos tem ocorrido a partir

de uma perspectiva estritamente disciplinar e não integradora, resultando em uma

idéia empobrecida do tema (MURILLO, 2007, p. 716). Segundo essa autora faz-se

necessário um ensino aprendizagem das ciências de maneira mais contextualizada,

baseada no uso da problematização. Não é suficiente um livro ter linguagem clara

e coerente se ele não priorizar o reconhecimento do universo do estudante em suas

páginas.

Krasilchik (1987, p. 49) relata a má qualidade dos livros didáticos como um

fator que influi negativamente no ensino de ciências e cita a presença de grande

quantidade de exercícios que ocupam os alunos apenas para transcrever trechos do

próprio texto dos livros. Na análise feita por Seniciato, Silva & Cavassan (2006, p.

103) de um livro didático de ciências, ressaltaram que as informações são incluídas

em contextos idealizados e pouco realistas, e contribuem com uma visão de natureza

que pode dificultar a compreensão da dinâmica dos ambientes naturais, regionais e

locais, bem como da rica diversidade biótica que os compõe.

Assim o tema Recursos Hídricos na região Amazônica não está de maneira

alguma bem exposto por esses livros. De certa forma o livro de geografia analisado

entra em contradições ao apresentar a região Amazônica como grande extensão de

rios e índices pluviométricos, ao passo que em capítulo seguinte fala sobre a escassez

hídrica. Não contextualiza essa escassez na região Amazônica e não explica para o

público dessa região como isso é possível e se é possível, ou seja, cria uma imagem

errada sobre a situação dos recursos hídricos em nossa região.

Os depoimentos registrados nas pesquisas de Freschi & Ramos (2009, p. 166)

atestam que apenas a leitura e a resolução das atividades propostas no livro texto

não são suficientes para que ocorra a aprendizagem por meio da interação entre o

professor e os alunos. O uso exclusivo dessa metodologia dificulta o esclarecimento

das dúvidas e, conseqüentemente, acaba comprometendo a aprendizagem. Por isso,

o livro didático pode ser um importante meio de aprendizagem durante as aulas

de Ciências, se for utilizado como consulta para a pesquisa de problemas propostos

pelos estudantes e/ou pelo professor. É necessário e útil, mas precisa ser acompa-


209

nhado de processos de problematização, que dão significado aos temas em estudo.

É a diversidade de ações e o envolvimento ativo dos estudantes, tanto físico quanto

intelectual, que torna a aula atrativa, interessante, produtiva e de qualidade (FRES-

CHI & RAMOS, 2009, p. 166).

Ao analisarmos o livro didático identificamos que o mesmo apresenta ape-

nas alguns aspectos propostos pelos PCNs que se enquadram dentro da visão sis-

têmica, tais como a contextualização de doenças de veiculação hídrica e poluição

de mananciais por falta de saneamento básico. Nesta perspectiva o livro didático

representa um recurso didático largamente influenciado pela visão cartesiana, que

fragmenta os conteúdos dificultando a formação do pensamento complexo proposto

por Morin (1997) e a visão sistêmica proposta por Capra (1996), necessárias para a

compreensão de atitudes locais e individuais como ações pertinentes na situação

atual da água no planeta. Além disso, os livros não dão importância à historia da

água. Krasilchik (1987, p. 52) salienta a relevância da historia da ciência, dos fatos

e eventos passados que levaram as descobertas científicas atuais. Dessa maneira o

ensino fica limitado a apresentar os produtos da ciência.

A análise realizada nos livros de ciências e geografia do 6º ano, não apre-

senta as sugestões dos PCNs em sua totalidade, ficando restrita a alguns conteúdos

contextualizados. A investigação permitiu concluir que as orientações constantes

nos PCNs não são respeitadas pelos autores na produção do livro didático, o que pode

influenciar negativamente o processo de ensino-aprendizagem quanto à formação de

um pensamento complexo, dentro de uma visão sistêmica, ainda que o livro didático

seja apenas um dos vários instrumentos a compor a configuração do processo de

ensino-aprendizagem na sala de aula de ciências quanto ao conteúdo Água. A uma

conclusão similar chegou Acácio et al. (2009, p. 8) ao desenvolverem uma análise

crítica da transposição didática do conteúdo água em livro de ciências do 6º ano do

Ensino Fundamental.

Podemos, ainda, incluir como atenuante sobre o resultado negativo desta

verificação, o fato de havermos utilizado apenas um livro didático de ciências e um

de geografia, o que não representa o universo dos livros de ciências do 6º ano, e

não nos permite generalizações. Porém, os resultados são bastante preocupantes se


210

levamos em consideração que o livro analisado é utilizado em várias instituições de

ensino público de Manaus. Entendemos que o uso deste recurso didático requer dos

professores uma ação direta durante o processo de ensino-aprendizagem, a fim de

evitar a construção de conceitos fragmentados e descontextualizados. Os professores

podem sofrer influência direta do livro didático na construção dos seus referenciais

e estratégias didáticas, o que reforça a necessidade de investimentos em processos

de formação continuada para esses profissionais. Parte-se da idéia de que a formação

continuada permite ao professor atualização dos requisitos necessários a sua prática

(formação de conceitos, tendências pedagógicas, utilização de recursos didáticos,

entre outros) que podem auxiliar na análise das contribuições e limitações do livro

didático adotado.

É importante ressaltar que toda discussão em torno da qualidade e papel dos

recursos de apoio didático, assim como os avanços e conquistas orientadas pelos ins-

trumentos de avaliação, não serão suficientes para garantir educação de qualidade.

O trabalho desenvolvido pelo professor, em toda sua subjetividade, tem nos livros

apenas um suporte. De que adianta um excelente livro didático se o professor não foi

preparado para trabalhar objetivos educacionais tão arrojados? A atividade docente,

hoje mais do que nunca, tem a obrigação de extrapolar o universo escolar, uma vez

que o professor é chamado a pensar em construção de conhecimento e formação de

cidadãos. Muito se fala na necessidade de tornar o aluno um agente transformador da

realidade educacional. É preciso reconhecer que o professor também precisa assumir

(novas) responsabilidades neste processo, e seu envolvimento direto na escolha do

livro didático é um importante passo na melhoria da qualidade do ensino brasileiro.


211

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213

15 MOTIVADORES DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA: UM OLHAR PARA A AMAZÔNIA

Saulo Cézar Seiffert Santos 1


RESUMO

A Educação em Ciência por meio do Ensino de Ciências é muito defendido

como parte do currículo escolar na formação formal na Educação Básica em todo

o mundo. No entanto as justificativas para motivar a manutenção e permanecia

de conteúdos científicos são frágeis e tênues em relação aos resultados alcan-

çados e perante a realidade que é proposto para esse Ensino de Ciências. Assim

para a Educação em Ciências na Amazônia necessita de suas próprias motivações

ligadas a sua realidade de desenvolvimento, voltado à sustentabilidade e em pro-

postas inovadoras contextualizadas para os povos amazônicos. Evitando assim

a simples imitação de modelos externos que podem corresponder aos anseios

regionais.

PALAVRAS-CHAVE: Justificação. Ensino de Ciências. Amazônia.

Introdução

A evolução do Ensino de Ciências no âmbito internacional como também

no âmbito nacional vêem acompanhados de motivadores para o mesmo. No en-

tanto, há várias limitações que ao decorrer do tempo tentou-se resolver ou pelo

menos minimizá-los. Um dele é o objetivo de ensinar ciências, relacionado ao

por que do ensino e o para quê? Temos sem duvida, como diz Millar (2003) dois

públicos nas escolas, o primeiro são os que são preparados com uma base para


1 Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. Docente da SEMED - Manaus/AM. E-mail: [email protected] Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciên-cias na Amazônia - PPGEECA, na Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]

214

a formação de cientistas (normalmente é a minoria dos estudantes), e o segun-

do são aqueles que não serão cientistas, mas terão uma cultura científica para

a convivência na sociedade (maioria dos estudantes). Para ambos, o currículo

atual não satisfaz isso em âmbito internacional, sendo questionado em países

desenvolvidos, como o Reino Unido.

Justificativas e Motivadores para o Ensino de Ciências

Millar (2003) a partir de estudos de Thomas e Durant (1987) e Milner

(1986) apontam argumentos com seus pontos fortes e fracos sobre a motivação

do Ensino de Ciências, uma vez que o mesmo em muitos países tem sofrido uma

diminuição da preferência por estudantes para a graduação como aponta Fourez

(2003), assim entende-se que não está sendo eficiente no nível desejado o ensino,

primeiro para despertar vocações, e segundo, a aplicação de conceitos na vida

cotidiana dos conhecimentos científicos não é sempre acessível como se espera

para a educação de estudantes entre os 5 aos 16 anos.

Os argumentos que defende o Ensino de Ciências na Educação científica

com ênfase na Alfabetização científica como no movimento CTS (Ciência, Tecnolo-

gia e Sociedade) há: o econômico, o utilitário, o democrático, social e o cultural.

Vamos desenvolvê-los com seus pontos fortes e fracos segundo Millar (2003).

O argumento econômico: trata da existência de uma relação entre o nível

de compreensão de ciências pela população e a saúde econômica da nação como a

criação de riqueza industrial. Além da reputação internacional de possuir um cor-

po técnico –científico para manter a manutenção da mão de obra qualificada para

as necessidade econômicas. É um argumento forte para a formação do cientista,

mas como a maioria não o será, torna-se, injustificável impor a obrigatoriedade

desse conteúdo por todo o ensino obrigatório.

O argumento da utilidade: compreende que o conhecimento científico é

útil em uma sociedade tecnologicamente sofisticada e cientificamente em avanço,

pois auxiliária na tomada de decisões enquanto consumidor por escolha de produ-

tos de fabricantes, dietas, e outras coisas de forma sensata. Mas no cotidiano para


215

tomadas de decisões sobre problemas básicos é firmada no senso comum mais do

que no conhecimento científico, na maior perspectiva vinculá-lo, mas sem nenhu-

ma precisão científica como o metal conduz eletricidade, o aparelho não funcio-

nou, talvez seja uma conexão quebrada. Poderia ser retrabalhado o argumento da

utilidade em “aplicabilidade”, já que se argumenta que o conhecimento cientifico

permite as pessoas ficarem mais seguras sobre fenômenos naturais, então se po-

deria enfatisar um conhecimento mais tecnológico e aplicável (funcionalidade da

tecnologia) utilizados sobre os fenômenos do que o mesmo abstrato, em si.

O argumento democrático: envolve sobre temas de discussões, debates

ou decisões públicas sobre o direcionamento de propostas sobre energia, teste de

drogas e tratamentos, destino de resíduos e outros. A população atribui-se uma

responsabilidade sobre como desenvolver estes tipos de assuntos sobre como apli-

car esse conhecimento científico, logo saber opinar tanto em nível de individuo

como de população. Mas, como se saber em que nível de aprofundamento em uma

questão se deve conhecer para não triavilizar uma questão? E será que realmente

podemos manter jovens informados em engenharia genética, estudos sobre em-

briologia, destinação de resíduos, energia atômica, etc.? Sabe-se que em muitos

assuntos, cientistas não opinam em assuntos que não são especialistas, então

levar jovens a uma maturidade de possuir a habilidade de tomar decisões não é

possível, principalmente antecipar temas futuros sobre ciências e sociedade.

O argumento social: vincula-se ao argumento cultural que existe uma

fragmentação social e alienação sobre ciência e tecnologia quanto à ciência não

posta como meio de interação e inclusão social, uma forma de auxilio a coesão da

população para diminuir o abismo entre a cultura geral e a ciência. Juntamente

que a cultura científica auxilia para manutenção de financiamento de ciência e

tecnologia pela população. No entanto, não desenha critérios para elaboração

de proposta curricular, e também negligência a possibilidade de usar o currículo

escolar como uma estratégia de ensino de modelos gerais e poderosos para a for-

mação de uma cultura científica.

O argumento cultural: conduz a ciência como aquisição da cultura da so-

ciedade que o jovem deve compreendê-la e apreciá-la, como na literatura, as artes


216

ou música. Pode ser pensado de forma mais elevada, como marco definidor de uma

sociedade que definida por arqueólogos e historiadores a partir da sua ciência. No

entanto, como cultura a ciência não é pensada assim realmente, nem professores

de ciências, assim o fazem quando ensinam nas suas disciplinas.

A partir de uma tabela podemos observar as motivações proposto por

Millar nos seus pontos fortes e fracos, e pode-se ressalta que necessariamente um

não aniquila o outro, no entanto traz a reflexão que o ensino de ciências precisa

ser melhor pensado no contexto escolar sobre o por que e o para que ensinar

ciências, e a partir disto pode-se produzir currículos que se aproxime mais dos

objetivos trocados.

Tabela 1: Argumentos para o Ensino de Ciências a partir de Millar

(2003), dos pontos fortes e fracos.

ARGUMENTOS PONTOS FORTES PONTOS FRACOS ECONÔMICO Manutenção do corpo especialista

técnico-científico e reputação internacional.

No sistema escolar poucos serão cientistas.

UTILIDADE Atribuição de uma capacidade de tomar decisões cotidianas úteis e sensatas baseadas por conhecimentos científicos.

Na realidade as pessoas tomam decisões mais baseadas no senso comum que no conhecimento científico, e quando é feito não tem precisão científica.

DEMOCRÁTICO Atribuição de capacidade de compreensão para debates, discussão e decisões sobre temas científicos na sociedade.

A indeterminação do nível de compreensão que existe e o que é necessário para o aprofundamento de temas relevantes para a população ou para jovens no ensino básico.

SOCIAL A coesão social pela inclusão por meio da ciência e tecnologia na sociedade, e a diminuição dos extremos entre a cultura geral e o conhecimento científico. A simpatia para financiamento de projetos científicos e tecnológicos.

Não há um desenho de critérios para currículo escolar na educação básica que dê conta dessa responsabilidade.

CULTURAL A ciência é uma aquisição cultural da sociedade, logo o jovem deve aprendê-la e apreciá-la, semelhante à música, a literatura e a arte.

A ciência não é ensinada como cultura e nem pensada desse modo para desenvolvimento de um currículo escolar.

Millar sugere que o currículo deve ter numa motivação e perspectiva mais

aplicada e tecnológica através de modelos gerais e poderosos, isso seria mais signi-

ficativo para os estudantes na busca da compreensão de conteúdos científicos, dos

métodos de investigação e enxergar a ciência como empreendimento social. Isso

poderia minimizar alguns dogmatismos sobre a ciência e fazer uma aplicação aos

conhecimentos científicos no cotidiano.

A motivação para ensinar ciências precisa levar em considerações as pesqui-

sas dentro da própria didática das ciências para não ser gasto energia em pressu-


217

postos contestados em pesquisas empíricas, i.e., para direcionar melhor o trabalho

docente. Acevedo et al. (2005) em sua pesquisa sobre a Natureza da Ciência no

ensino de ciências mostra que o tema é tratado de forma dogmática por especialistas

da área da Didática das Ciências no ensino com a crença que o estudo da Natureza da

Ciência orientaria estudantes de forma relevante as decisões em assuntos científicos

e tecnológico com implicações sociais, sendo que os resultados do seu levantamento

revela que estudantes no ensino básico tendem a aproximar os argumentos as suas

crenças e valores prévios do que tomar decisões baseadas no conhecimento científi-

co. Este autor sugere atenção aos aspectos culturais, sociais, morais, emotivos e até

religiosos na motivação e orientação de decisões, não somente a compreensão de

conceitos científicos, leis e teorias como a vinculação da sua natureza.

Acevedo et al. (2005) até comenta que a ciência que é estudada nas escolas

não é mais a ciência que abunda no cotidiano, como a tecnociência, a macro-ciência,

e outras ciências mesmo que se confundam no mundo, ver-se também há alta tec-

nologia e outros tipos de tecnologias. Logo, vive-se numa complexidade no contexto

contemporâneo, indicando até mesmo “a nova filosofia da ciência” discutida por

Kuhn, Popper, Feyerabend, Lakatos, Laudan já é antiga, pois desde a Segunda Guerra

Mundial a ciência associadas a grandes indústrias e ao exercito partilhavam espaço

com a ciência acadêmica e com os congressos. Sugerindo assim um ensino mais coe-

rente com a tecnociência que é mais presente no cotidiano na sociedade como objeto

do estudo de ciências clássicas.

Direcionando ao Brasil, há desmotivadores para o ensino tanto para o pro-

fessor como para o aluno. Observa-se ainda através da pratica pedagógica, segundo

Carraher et al. (1985) que existe o modelo de transmissão de informação a partir de

problemas já resolvidos através da rotinas de solucionar problemas já solucionados

realizado por professores em escolas na Bahia. Relacionaram-se cinco pontos na

prática pedagógica do professor: problemas científicos são tratados como se fossem

problemas lingüísticos ou matemáticos; o ensino de ciências parece refletir a crença

que a formalização matemática representa a cientificidade; a prática educacional

para fugir do ensino livresco, é necessária uma tecnologia sofisticada representada

por laboratórios de ciências; uma relativa valorização do trabalho intelectual acima


218

das atividades feitas em sala de aula ou no laboratório; e os professores vêem sua

prática pedagógica como desvinculada da formação cientifica. Logo a motivação do

estudante será a memorização e não o aprendizado das Ciências para a vida, cotidia-

no ou alguma prática na sociedade. Precisa-se mudar “a concepção de que ensinar

é transmitir informações e técnicas; aprender como memorização e imitação das

mesmas”.

A motivação para os professores em práticas didático-pedagógicas que en-

volva o estudante de forma contextualizada e critica seria o aluno apreender com

o ensino aproveitando elementos do seu conhecimento prévio, isso não significa a

desvalorização da cognição escolar dos processos mentais, mas que haja valorização

em relação às atribuições de valores e a observação do contexto sócio-cultural, assim

revelará a importância aos valores e saberes prévios. Isso é indispensável quando se

pensa em pluralidade cultural, como é o caso do contexto amazônico, um lugar com

muitos povos diferentes, com línguas maternas diferentes e de identidade particular.

Educação em Ciência para Amazônia

A educação em ciências na Amazônia é um desafio para as políticas de

governos tanto estaduais como federais, pois são do tamanho da mesma. Para se

falar disso, é bom contextualizar sobre a terra das distancias, onde o transporte

é difícil, pois a região norte é a terra dos rios (possui a maior bacia fluvial e o

maior rio do Brasil), não existem muitas estradas para ligar as cidades, o trans-

porte é fluvial ou aéreo (há lugares que demora-se mais de 15 dias para se chegar

de barco, e nessas localidades não há meios de comunicação com os centros

urbanos), logo as comunidades tendem a ficar isoladas geograficamente, isso

dificultaria o suporte para a Educação. Assim é necessário conhecer mais alguns

dados da região amazônica, abaixo.


219

Segundo dados de Freitas (2009) a Amazônia Legal possui aproximada-

mente 4.987.247 Km2, ocupando 40% do território brasileiro e 5% do território

sul-americano, sendo 4.000.000 Km2 de mata primária. Existe uma população

de 23 milhões de habitantes, que são entre 3,5 mil povoados e 163 povoados

indígenas (sendo 60% da população indígena brasileira). Acredita-se que 10% de

toda a biodiversidade do planeta esteja nesta região. Ainda Freitas (2009) acre-

dita que o paradigma ecológico em um desenvolvimento sustentável é um futuro

inevitável tal é a condição do homem no mundo contemporâneo, uma vez que

a civilização de cultura ocidental degradou com a sua filosofia de dominância a

natureza através da ciência e tecnologia. Para desfazer isso o ensino de ciência

tem grande potencialidade em fazer parte desse contexto para contribuir com

novas formas de ensinar ciências com a cultura local, sendo tudo isso catalisado

com os confrontos “natureza x cultura”, na política nacional e internacional.

Primeiramente, o natural sendo priorizado e o segundo a produção do homem,

qual será a prioridade?

Scenario that has demanded new meanings and

the redefinition of the epistemological, axiologi-

cal, praxeological and organizational processes

that put in motion, internal and external, the

science of education in this region.

The ‘nature x culture’ confrontation mediated by

the projections and reverberations of the word pro-

blems in Amazonia, is put as one of the main con-

temporany political issues. The constant tension

of the ‘region-nation-world’ is a fact that became

common sense in Amazonia.

No contexto do ensino básico amazônico, Ghedin et al. (2006, p. 64, 65)

compreende o currículo escolar na escola básica voltado para as especificidades

e diversidades que formam a cultura e a educação na Amazônia, deve expressar


220

as diferenças, as contradições, a forma de viver, as belezas naturais, os trabalhos

e as etnias, constituindo, dessa forma um currículo que incorpore a cultura das

mulheres, dos homens, dos jovens, das crianças e dos idosos nos mais diversos

ambientes e situações vividas. Então, se pergunta: qual Amazônia está queren-

do? Para quem? Para quê? Assim, dependendo da respostas podem-se articular

os conhecimentos tradicionais com as experiências de vida, as relações de tra-

balho, organização social com vista ao desenvolvimento sustentável e solidário

da Amazônia.

Sendo para esta cultura, na visão de Monteiro (1986) comenta que a

Amazônia continua em muitas coisas ignoradas para o Brasil. Sendo a cultura

amazônica entendida em três aspectos relacionada a origem, a cultura primiti-

vista, associada a todas as manifestações naturais indígenas; a cultura euro-asiá-

tica, normalmente se resume a influencia ibérica; e a cultura mestiça, o produto

raciado da interferência do branco na epiderme indígena. A cultura negra, por

ser escassa, está num paralelo à cultura urbana. Uma cultura vive em interação

com a outra. Sendo que a educação deve contemplar toda essa realidade cultural

e sua diversidade no seu pluralismo. É impossível um currículo homogêneo com

realidades tão radicais em diferenças, que vivem no meio natural da floresta mais

com vidas e culturas diversas.

Nesta perspectiva a educação não é só ciência, mais saberes. Japiassu

(1992) entende que saber é um conjunto de conhecimentos metodicamente ad-

quiridos, mais ou menos sistematicamente organizados e susceptíveis de serem

transmitidos por processo pedagógico de ensino. Já diferente de ciências. Com-

preendido no sentido do termo um conjunto das aquisições intelectuais de um

lado, das matemáticas, do outro, das disciplinas de investigação do dado natural

e empírico, fazendo ou não uso das matemáticas, mas tentando mais ou menos

à matematização. Com base nos “saberes” na região amazônica, estes saberes

que existem da fauna e flora para a saúde e geografia, conhecimento de mitos e

lendas que explicam o imaginário, etc. A partir disso, os saberes que já existem


221

na Amazônia para um currículo contextualizado necessita-se de motivação e

ação política para se realizar e concretizar. Como Freitas (2009), completa que

há passos para caminhar para chegar nessa educação:

1) The first is symbolic, any by this reason it most complex.

[…] 2) There is an incompatibility so the sustainability

notion with the growth concept. […] 3) The third problem

mentions to the dynamics of the processes of financial ac-

cumulation. […] 4) The hypocrisy of the central govern-

ments. […] 5) The empirical studies show that the notion

of sustainable development only has historical validity in

local experiences, while plannes politics of exploitation of

the resources of a territory involving social configurations,

politics situations and possibilities of applications of avai-

lable technologies. […] 6) Finally, there is an increasing

tension between the sustainability notion and the univer-

sal principle of national security.

Na história da região tem-se recebido apoio institucional do governo

federal para o Ensino de Ciências, principalmente no novo milênio. A partir da

instalação de mestrados em ensino de ciências e matemática, primeiro na Uni-

versidade Federal do Pará – UFPa - em 2002 e depois na Universidade do Estado

do Amazonas – UEA - em 2005. Fora isso o apoio na área foi colaborado pelas

faculdades de educação enquanto não havia esses cursos específicos (NARDIR,

2007). Somado a isso houve aumento das quantidades de vagas para licenciatu-

ras especificas, mas não em Ciências Naturais para o Ensino Fundamental.

Então, há desafios que estão caracterizado como necessidade no Ensino

de Ciências no Brasil, também se manifesta aqui na região Amazônica, na 55°


222

Reunião da Sociedade Brasileira de Progresso para a Ciência – SBPC – com o tema

“Ensino de Ciências” faz uma carta publica, propõem melhorias para a formação

de professores de Ciências:

a) Curso de Pedagogia - falta de espaço para tratamento dos

conteúdos específicos durante a formação inicial, inclusive

maior reflexão sobre a concepção da ciência que permeia

o currículo; b) Ciências - Falta uma identidade – assume-se

que quem se prepara para alguns cursos acaba se preparan-

do – automaticamente - para ensinar ciências para crianças,

o que é falso. O curso deve ser assumido pela instituição

em suas especificidades; c) Como regra geral, os cursos de

bacharela são mais valorizados do que os de licenciatura,

embora os estudantes acabem se licenciando e dando aulas;

d) Cursos de formação inicial, como regra, estão distan-

ciados da realidade da educação básica; e) Falta contato

mais próximo com tecnologias da comunicação no curso de

formação inicial; f) Universidades e centros de formação

interagem pouco com os sistemas de ensino.

Esta preocupação tem se manifestado nos encontros da SBPC que tratou

temas sobre o Ensino de Ciências, Educação na Amazônia, Amazônia Ciência e

Cultura. Também houve um aumento significativo de eventos promovidos pela

pós-graduação pelas universidades da a região norte, o que levou aos mestran-

dos a publicar seus trabalhos em revistas nacionais e internacionais da área de

Ensino de Ciências.

Faz-se o convite para pensar e fazer a Educação em Ciência para Amazô-

nia, respeitando as necessidades nacionais, mas com sua identidade e buscando

suprir um novo desafio paradigmatico: educação com sustentabilidade e huma-

nidade.


223

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225

16 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O GÊNERO DISCURSIVO

Josiano Régis Caria1

Ierecê Barbosa2

Resumo

Neste trabalho propomos uma discussão pautada no discurso, mais es-

pecificamente, em termos de enunciação, nos gêneros discursivos, objetivando

contextualizá-los como enunciados tecnológicos para o Ensino de Ciências, bem

como, levando os sujeitos inscritos no discurso pedagógico a perceberem-se den-

tro do processo de construção de significados, interpretantes dos sentidos e co-

-autores desses mesmos discursos e significados em sala de aula. O percurso me-

todológico centrou-se na pesquisa bibliográfica sobre Discurso (ORLANDI, 2007),

Gêneros Discursivos em Bakhtin (1995, 2003) Complexidade (MORIN, 2005) e

Tecnologias (VALENTE, 2005). Os resultados apontam para a proposição de que ao

se perceberem como parte do processo em que estão inseridos, bem como diante

o atravessamento da idelogia e compreensão dos lugares e papeis que ocupam no

contrato, os sujeitos professor e aluno desenvolverão um trabalho que excede os

limites da sala de aula e que os formarão para os desafios do Séc. XXI.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Gêneros Discursivos, Tecnologia,

Introdução

O discurso vem sendo objeto de estudos por pesquisadores não somente

da área da Linguagem, Lingüística ou Analistas de Discurso. Percebemos um

interesse crescente por pesquisadores das mais diversas formações que trazem


1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Uni-versidade do Estado do Amazonas – UEA e professor da UEA. E-mail:[email protected] Doutora em Educação pela Universidade do Rio Grande do Norte - UFRN. Professora do PP-GEECA na Universidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected]

226

contribuições para se refletir sobre o uso teórico-metodológico da Análise de

Discurso (AD) nas pesquisas em Ensino de Ciências e uma clara propagação da

sua prática nos diversos níveis de ensino, assim como nas práticas não-formais

constituintes do imaginário social.

Pautados nessa afirmação objetivamos nesse trabalho apresentar uma

discussão sobre o uso das tecnologias, especialmente a educacional, como gênero

discursivo, assim como refletirmos sobre como o professor e aluno, inseridos em

uma determinada formação imaginária, bem como a formação discursiva que

determinam do que se pode ou não dizer e as condições de produção (ORLANDI,

2009), podem se perceber para melhor desenvolverem, aquele o seu trabalho

docente e esse a aprendizagem, não de forma fragmentada, mas contextualizada

e objetivando ir além da aprendizagem significativa, fazendo com que ambos

formem e sejam formados para uma condição humana (MORIN, 2005).

Discurso, Gêneros e Ensino de Ciências?

A discussão proposta está intimamente ligada ao que postula a Análise de

Discurso sobre ideologia, que no dizer de Pêcheux (1996 apud ALMEIDA, 2004, p.

41) “não existe prática a não ser em uma ideologia, nem ideologia, exceto pelo

sujeito e para sujeitos”, pois, para a AD a ideologia é constitutiva das práticas dis-

cursivas, determina o sentido no interior do discurso e é refletida na exterioridade.

Ela se instaura na sociedade principalmente pela materialidade do discurso que é

a língua, a qual é apropriada pelo sujeito para entender e fazer-se entender no

ato comunicativo. Portanto, a ideologia é efeito dos gestos de interpretação entre

língua, história e sujeito.

Outros conceitos fundamentais são: a da formação imaginária, que designa

“o lugar que o enunciador e o co-enunciador da comunicação atribuem a si mesmo

e ao outro, a imagem que fazem deste lugar que ocupam e a imagem do referente”

(NASCIMENTO, 2008, p. 84); formação discursiva que “determina o que se pode

dizer; as formações ideológicas determinam o que se deve pensar (GUIMARÃES,

2009, p. 119)”; condição de produção que “compreendem fundamentalmente os


227

sujeitos e a situação. Em sentido estrito é o contexto imediato, mas considerando-

-se em sentido amplo, elas incluem o contexto sócio-histórico, ideológico” (OR-

LANDI, 2007, p. 30), e outros conceitos os quais servem de parâmetro para a aná-

lise, objetivando levar o sujeito-aluno/sujeito-professor a perceberem o que se diz,

como se diz, de onde se diz, da situação em que se diz. Dessa forma esses sujeitos

serão capazes de compreenderem as suas posições e lugares, bem como do Outro

no discurso, suas formas-sujeito, além da identificação da formação discursiva- FD

onde estão inseridos e os discursos que circulam na condição de produção.

Evidentemente que não se trata de torná-los analistas, tampouco lingüistas

ou filósofos da linguagem, entretanto, fazê-los perceberem os outros olhares, obser-

varem a diversidade, entenderem que existem processos históricos nos quais estão

inseridos, fazendo parte desse constante ir e vir, visto que,

[...] ao considerar que o sujeito interage com sua realidade por meio de uma prática que a transfor-ma (ao mesmo tempo em que também é transfor-mado), podemos dizer que esse sujeito interpreta essa realidade na medida em que conhece, tem papel ativo nesse processo e dessa forma a possibi-lidade de surgimento de diferentes interpretações é uma conseqüência dessa transformação (SOUZA, 2008, p. 3).

Enfatizamos que a proposta não é solução para os problemas educacio-

nais, sendo sujeita à refutação, visto que se insere na incerteza, contrapondo

assim a posição de verdade absoluta legitimada pelo paradigma tradicional da

ciência, já que “não são as coisas e as substâncias que são postas à prova, são os

símbolos psicológicos correspondentes às coisas” (BACHELARD, 1996).

Defendemos, portanto, que os dizeres, os saberes estão interligados e fa-

zem referência a uma diversidade de disciplinas, que também interligadas, devem

servir de parâmetro para se discutir e fazer com que se reflita sobre as várias per-

cepções que podemos ter de um determinado objeto estudado.


228

Esses mesmos olhares implicam em se observar numa perspectiva dialo-

gicista, isto é, não como oposição de pseudo contrários, mas de forma comple-

mentar, assim como afirma Morin (2005). Não podemos mais pensar em Ensino de

Ciências, especificamente, sem darmos sentido para o que é estudado/ensinado.

Precisamos perceber os saberes na complexidade, isto é, tecidos juntos, sem que

sejam vistos de forma fragmentada, fragilizada ou mesmo altamente teorizadas,

inacessíveis e difíceis de serem entendidas, as quais são conseqüências históricas

de uma utópica neutralidade científica que prima pelo dogmatismo.

Contudo, através dos gêneros discursivos na prática educativa pode-se

proporcionar uma aprendizagem mais próxima das necessidades da sociedade.

Essa afirmação é corroborada por Bakhtin (2003, p. 332) quando ao contextu-

alizar que os enunciados fazem parte de um mundo de relações inteiramente

diversas, que não tem significado, mas sentido.

Dessa forma, os alunos e professores serão expostos a uma diversidade

de enunciados, a uma diversidade de sentidos que conseqüentemente os permi-

tirão dar oportunidades de falar e pensar com as novas idéias científicas e ao

mesmo tempo produzirem significados individuais, internalizando essas idéias

(MORTIMER, 2002).

O Imaginário na Construção dos Sentidos

Ao produzirem sentidos, docentes e discentes legitimam seus discursos

que não são homogêneos, portanto, suas enunciações nunca serão únicas, são

sempre fruto de várias vozes, já que o sujeito é unidual, fragmentado, partido e

vários (MORIN, 2005; CASTRO, 2004; BAKHTIN, 2003). Entretanto, como o discur-

so polifônico, não existe sujeito dono de seu próprio dizer, conseqüentemente,

provocam o imaginário recíproco entre alunos docentes, desses sobre a ciência,

permitindo a reflexão de pontos fundamentais.

Se o sujeito alocutório possui uma necessidade de levantar suposições

sobre o que o locutor tentou transmitir através de seu enunciado isso indica que


229

ele assume posições, lugar de interpretações, contudo, essas posições determi-

nam a interpretação que o alocutório faz do/no discurso. Segundo (CHARAUDE-

AU, 2009, p. 31):

[...] para o sujeito interpretante, interpretar é criar hipóteses sobre: (i) o saber do sujeito enunciador; (ii) sobre seus pontos de vista em relação aos seus enunciados; (iii) e também seus pontos de vista em relação ao seu sujeito destinatário, lembrando que toda interpretação é uma suposição de intenção.

Pautados na afirmação de que o discurso é interação entre interlocuto-

res, enfatisamos ainda que “o locutor não constrói o seu discurso divorciado da

imagem que convoca do seu alocutório” (GUIMARÃES, 2009, p. 91), o locutor,

portanto, modela seu discurso de acordo com o sujeito (destinatário-interpreta-

tivo), isto é, a imagem que o locutor tem do alocutório é levada em consideração

durante a elaboração do enunciado, pois, essa imagem vai definir como ele vai

trabalhar sua intencionalidade, de que maneira ele irá construir seu dizer para

que o mesmo alcance seu objetivo durante a interpretação pelo interlocutor. A

esse trabalho Orlandi (2007) denomina de mecanismo de antecipação que “[...]

dirige o processo de argumentação, visando seus efeitos sobre o interlocutor.

O sujeito antecipa-se a seu interlocutor quanto ao sentido que suas palavras

produzem” (p. 39).

Essa construção recíproca da imagem entre os sujeitos do discurso tam-

bém é levantada na obra de Michel Pêcheux, para quem os interlocutores, no ato

comunicativo, fazem imagem um do outro, impondo mutuamente papéis (DUCROT,

1987). Acrescentamos ainda que esse jogo, estabelecido na interação discursiva,

apresenta a própria imagem do locutor configurada no interior do discurso que

produz, pois, a imagem do sujeito é instaurada em todo dizer, isto é, uma auto-

-apresentação no discurso, entretanto, não é necessária uma técnica para que ela

se concretize. Ela se efetua à revelia dos interlocutores, nas trocas verbais mais

corriqueiras e pessoais (AMOSSY, 2008).


230

No entanto, no ato comunicativo, deve ser considerado o conhecimento

partilhado entre os interlocutores, pois o mesmo pode ser dado ou construído

“[...] isto é, o que quer um locutor ao falar pode ser imediatamente compre-

endido ou pode necessitar de uma negociação” (POSSENTI, 2008, p. 66). Essa

negociação acontece freqüentemente no Ensino de Ciências, pois os conceitos

científicos não são compreendidos a priori pelos alunos na sala de aula.

Existe uma relação que é estabelecida a partir da posição, dos lugares, da in-

tenção que são atribuídos aos interlocutores no ato comunicativo. Segundo Charau-

deau (2009) quando os sujeitos a entendem, tornam-na condição base para calcular

as possibilidades que lhes garantirão o direito à palavra e o poder de persuasão sobre

o outro, sendo o “melhor orador aquele que consegue antecipar o maior número de

‘jogadas’, ou seja, aquele que mobiliza melhor o jogo de imagens na constituição dos

sujeitos” (ORLANDI, 2007, p. 42).

Esse jogo dentro de sala de aula é regido por um contrato, que é deter-

minado por situações de ordem sócio-institucional e por isso a aceitação pas-

siva, por parte dos alunos, das “verdades” apresentadas pelos docentes já que

o professor é legitimado pelo contrato como único capaz de mediar, interpretar

a linguagem científica e as materialidades linguageiras da ciência que circulam

pelos meios de divulgação científica para poder assim transmitir, transferir o

saber ao sujeito discente.

Diante dessa situação o aluno se vê impossibilitado de se constituir na

posição de enunciador, tendo em vista que ele próprio e os outros não o vêm

nessa situação. Isso acaba tornando complexa e até mesmo inviável a necessidade

de uma atitude responsiva ativa que o alocutório (aluno) possui de usar a rever-

sibilidade no ato comunicativo e que é defendida por Bakhtin (2003, p. 290) ao

dizer que “toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra,

forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor”.

Dessa forma, a percepção dos discursos tem um papel fundamental no

desenvolvimento intelectual do indivíduo, onde os processos comunicativos en-

volvidos na aprendizagem em Ensino de Ciências são caracterizados por uma

percepção de mundo que contempla o homem como ser integrado e integrante do


231

contexto no qual vive e trabalha, dessa forma o discurso, bem como o Ensino de

Ciências, são processos que não podem ser concebidos como produtos fechados e

isolados, a-históricos e não-sociais, descontextualizados.

Como não há construção de conhecimento individual e solitária, perce-

bemos então professores e alunos como mediadores e negociadores no Ensino de

Ciências, por isso ele é um elemento significativo, inserido dentro de um gênero

de discurso próprio, o da ciência, ou mesmo para o Ensino de Ciências.

O professor de ciências, portanto, tem que lidar com a interação entre

os nomes e conceitos científicos e a linguagem cotidiana do aluno (MORTIMER,

1997, p. 99) e essa interação é bastante complicada. Na maioria das vezes, os

conceitos científicos são privilegiados em detrimento da linguagem cotidiana dos

alunos e seus conhecimentos prévios dos alunos.

A construção do conhecimento em sala de aula de-pende essencialmente de um processo no qual os significados e a linguagem do professor vão sendo apropriados pelos alunos, na construção de um co-nhecimento compartilhado (MORTIMER & MACHA-DO, 1997, p. 140).

No entanto, o que observamos é que os professores “exercem seu poder

em classe através do uso de um texto ‘privilegiante’” (CHASSOT, 1997, p. 203),

utilizando-se assim de dois tipos de discurso para construir o conhecimento em

sala de aula, a saber: o autoritário e o persuasivo. O reflexo disto é que a maioria

dos alunos não entende as falas dos professores em sala de aula. Contribuindo

com essa afirmação Orlandi (2007) busca explicitar como se dão as interações

discursivas em sala de aula, visando à percepção mais clara do processo de evo-

lução cognitiva.

Isso ressalta a necessidade de se incluir a perspectiva discursiva nas

formações dos professores, sejam inicial ou continuada de aperfeiçoamento e

qualificação de professores, bem como a de que os mesmos precisam conhecer

e ter acesso a tecnologias de informação e comunicação como gênero discursi-


232

vo, já que segundo Bakhtin (2003) também é uma configuração estabilizada de

vários subsistemas semióticos, com o objetivo de facilitar o acesso a diversas

informações relacionadas ao ensino da disciplina científica e conseqüentemente

melhorar seu trabalho docente.

A Tecnologia como Gênero Discursivo para o Ensino de Ciências

Os professores ainda apresentam uma grande dificuldade em utilizar as

tecnologias em sala de aula, especialmente o computador. Dificuldade essa apre-

sentada como conseqüência da maneira como foram ensinados, além do medo de

serem ridicularizados pelos alunos por não saberem usar essa tecnologia, con-

seqüência negativa do tradicionalismo aos quais estavam submetidos enquanto

alunos, isto é, à visão fragmentada dos saberes pautados num paradigma carte-

siano.

Dessa forma, eles além de replicarem e perpetuarem aquele modelo de

ensino evidenciam suas fragilidades frente ao novo, afastando-se muitas vezes

daquilo que os deixa vunéráveis. Caso os professores em formação, os alunos, e

os profissionais da educação passassem a perceber essas tecnologias integradas

e como gênero discursivo, não seriam conduzidos a um distanciamento tecno-

lógico. Tal distanciamento fica mais evidente se comparado a desenvoltura e

interesse fantástico pelas tecnologias.

Contudo, devemos lembrar que mesmo o professor possuindo a instru-

mentalização da tecnologia, mas use de forma indiscriminada e/ou não apropria-

da afetará negativamente o processo reflexivo do aluno e conseqüentemente a

aprendizagem.

Com o objetivo de minimizar essa problemática, vários estudos foram/

são realizados para se criar didáticas e metodologias que aproveitem as aptidões

e destrezas dos alunos pelas tecnologias e potencializem-nas tanto quanto o

raciocínio dos estudantes, pois, segundo Carvalho (2009, p.1) “[...] já não basta


233

conhecer um pouco o conteúdo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos

olhando e supondo que enquanto eles prestam atenção, eles estejam aprendendo

[...]”.

Nesse sentido, podemos acrescentar que não basta que se trabalhe o

Ensino de Ciências com um significado de Ciência fechada e acabada, mas com

um significado aberto à construção da autoria do próprio aluno, ou como afirma

Carvalho (2009, p.3):

Um ensino que [...] leve os estudantes a construir o seu conteúdo conceitual participando do proces-so de construção e dando oportunidade de apren-derem a argumentar e exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes seus próprios pontos de vista transmitindo uma visão fechada das ciências.

Nessa perspectiva apontamos os saberes apresentados por Carvalho (op. cit):

o saber; o saber fazer e o saber criar um ambiente propício para a aprendizagem

significativa do aluno. A partir desse ponto cabe destacar a participação do profes-

sor nesse processo de saber fazer, pois, é fundamental a experiência pedagógica do

docente, que deve conhecer técnicas de informática para a realização das atividades

e saber o que significa construir conhecimento.

Segundo Vianna e Araújo (2009, p. 139) cabe ao professor, então, a

tarefa de se atualizar no uso dessa nova ferramenta a qual poderá mudar o

ritmo da aprendizagem e romper com a metodologia tradicional, estabelecendo

estratégias, criando e entendendo novas linguagens, fortalecendo novas relações

utilizando esse gênero que se enquadra na tipologia de Bakhtin (2003, p. 323)

o qual defende a existência de gêneros de discurso primários (livres), ou da vida

cotidiana, os quais são de relação imediatista com as condições de produção; e

os segundos (estandartizados) de troca cultural mais complexa e evoluída (artís-

tica, científica, sócio-política, etc). Desse modo não se pode perceber o uso da

tecnologia como uma forma fixa, cristalizada, já que esse é um equívoco comum

de algumas das abordagens pedagógicas. O professor não pode perder de vista a


234

dimensão heterogênea que a noção de gênero implica (BRANDÃO, 2001, p. 38).

Lembrando-se de que tanto o professor quanto o aluno devem perceber as condi-

ções de produção e formação discursiva a qual estão inseridos, como a ideologia

que os atravessa e os tornam sujeitos do seu discurso.


Toda e qualquer mudança educacional precisa estar pautada em orienta-

ções pedagógicas, principalmente em se tratando da inserção de uma tecnologia

no meio escolar. Deve-se ter o cuidado de não banalizá-las, levando-as a um

processo de simplificação, mas percebê-las como fazendo parte do nosso dia-a-

-dia, do nosso cotidiano. Não se pode mais deixar de notar os seus impactos na

sociedade, já que o homem as cria e é influenciado pela mesma, sendo, portanto,

produtor e produto, não no sentido biológico, mas no social, educacional etc.

Com o intuito de se evitar esse tipo de situação apresentada devemos

pensar no computador como um recurso, sem que o fim esteja nele mesmo, mas

que deva ser empregado no processo ensino-aprendizagem, através do qual aluno

e professor possam mutuamente resolver problemas, construir conhecimentos,

aprender significativamente, descartando a possibilidade de aquele ser possuidor

do conhecimento, mas sendo uma tecnologia e um gênero discursivo pelo qual,

constroem-se e transformam-se, do ponto de vista filogenético e ontogenético,

representações estáveis – mentais e sociais – dos sujeitos em interação, seus

papéis sociais, seu status, suas posições; e do mundo, das materialidades que o

constituem, das práticas que configuram as redes interacionais, das ideologias

que as orientam etc. (MATENCIO, 2008). Portanto, precisam conhecer diferentes

modalidades de uso do computador na educação e entender os recursos que

elas oferecem para a construção do conhecimento (VALENTE, 2005), buscando-se

atender à necessidade pedagógica e social, aproveitando toda a sua potenciali-

dade, especialmente quando associado à Internet.


235

Para que isso ocorra é necessária uma formação de professores para o

uso das tecnologias observando-as como um gênero discursivo, que se enquadra

dentro das várias esferas do meio educacional. No caso específico do Ensino de

Ciências essa formação envolveria a aprendizagem de softwares educacionais,

preferencialmente de uso gratuito, os quais seriam auxiliares não somente para o

ensino de suas respectivas disciplinas mais em diferentes tarefas intelectuais, fa-

zendo com que os alunos compreendessem além de fórmulas, gráficos, equações,

etc. a relação dessas com o mundo que os cerca, com a aplicação dos conceitos

apreendidos, ressignificando seus conhecimentos prévios e entendendo a finali-

dade de se aprender ciências. Assim, a formação “deve oferecer condições para

o professor construir conhecimento sobre técnicas computacionais e entender

por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica” (VALENTE,

2005, p.7).

Entretanto, os docentes não devem apenas saber utilizar softwares/re-

cursos criados por outras pessoas/grupos, que em sua maioria são desenvolvidos

para realização de uma só tarefa/atividade e que não possibilitam ao aluno

modificá-los, testá-los, aproveitá-los em outra disciplina ou mesmo em outra ati-

vidade, ficando professores e alunos restritos a utilizarem o que outros criaram.

Conseqüentemente, é necessário que professores e alunos extrapolem esse limite

e criem seus próprios programas, suas próprias atividades, especialmente no que

diz respeito à adaptação a realidade social e o nível da turma, fazendo com que

esse entendimento ultrapasse os limites da compreensão de uma disciplina ou

conteúdo programático, os prepare para os desafios do Séc. XXI.


236

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239

17 AVALIAÇÃO SOBRE A REALIDADE DA PRÁTICA

DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA

CIDADE DE MANAUS

Eleonora Celli Arenare Santiago1

Ana Frazão Teixeira2

Resumo

O presente projeto de pesquisa trata de uma avaliação da realidade de

Ensino de Ciências, em escolas públicas e particulares da área urbana na cidade de

Manaus, aborda como objetivo principal, a investigação e avaliação deste ensino,

detectando convergências e divergências existentes, de forma a propor, alternati-

vas e estratégias que auxiliem o professor a potencializar e maximinizar o Ensino

de Ciências, desenvolvendo no aluno o interesse na pesquisa cientifica. É relevante

para a região norte devido; investigar e avaliar fatores que interferem no envol-

vimento de alunos em projetos de iniciação científica, possibilitar aos professores

uma auto-reflexão de suas práticas pedagógicas, além de demonstrar a importân-

cia da diversidade dos meios e recursos didáticos, para ensinar ciências. A meto-

dologia utilizada será pesquisa bibliográfica e de campo, através da elaboração de

questionários e entrevistas, pretende-se nos resultados colaborar para maximinizar

o Ensino de Ciências, por intermédio de alternativas renovadoras que despertem no

aluno e no professor uma interatividade com a pesquisa cientifica, trazendo sem-

pre a reflexão das estratégias e metodologias adotadas no ato de ensinar ciências.

Palavras-Chave: Avaliação. Prática Docente. Ensino de Ciências.


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Química pela Universidade de São Paulo - USP. Professora da PPGEECA na Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: [email protected]

240

Introdução

Muitos professores de Ciências, não conhecem as inúmeras possibilida-

des de diversificação do ensino, por meio de estratégias e metodologias que

podem colaborar para o desenvolvimento do processo científico, portanto, faz-

-se necessário, uma pesquisa de campo, com levantamentos estatísticos para

que possamos colaborar no sentido de trazer propostas inovadoras na formação

continuada destes, envolvendo a relação entre o ensino/de Ciências (química,

física e biologia) e a realidade de vida em que estão envolvidos os participantes

do contexto educativo.

Algumas escolas particulares e públicas da rede de ensino, na cidade

de Manaus e no Brasil, têm implementado cursos de formação continuada, no

processo educacional, entretanto surgem inúmeras indagações e perspectivas

com relação ao processo de ensinar, sendo a principal destas; Antes de ensinar,

estariam os professores interessados em aprimorar seu próprio desenvolvimento

intelectual e profissional? Alguns cursos de formação relacionadas à educação

em ciências têm acontecido, entretanto, a maioria vem trazendo as ciências,

por meio de uma perspectiva somente da transmissão e informação de conte-

údos pré-determinados para o aluno. Isso, conseqüentemente desencadeia as

seguintes questões: Os professores de Ciências têm utilizado a diversificação de

métodos, metodologias e estratégias como forma de envolver os alunos no co-

nhecimento e na pesquisa científica? Que tipos de problemas têm interferido na

participação de alunos na pesquisa cientifica na Amazônia? Qual a quantidade

de professores de Ciências que tem utilizado recursos didáticos, paradidáticos e

tecnológicos para o ensino de Ciências? Que tipos de benefícios, a utilização de

alternativas diversificadas podem proporcionar para o aprimoramento do ensino

e da aprendizagem de Química, Física e Biologia? Existe na vida cotidiana do

professor de ciências a interação e compreensão da necessidade de tornar as

aulas mais motivadoras para o progresso do desenvolvimento científico em nossa

região?


241

A formação continuada de professores de Ciências (Química, Física e Bio-

logia) pode trazer uma perspectiva de reorganização, visto que a maioria das

universidades não proporciona a seus graduandos, a interação ciência/tecnolo-

gia. Com base nos resultados obtidos nesta pesquisa pretende-se planejar, um

curso de atualização profissional, para o professor de ciências, visando à intera-

ção desses professores com a informática, recursos didáticos e paradidáticos, de

forma que, o ensino de ciências possa sofrer uma maximização em seus valores,

além de trazer ao professor mais satisfação no ato de ensinar.


A área de Ensino de Ciências é abrangente e riquíssima, porém, muitos

professores têm negligenciado a busca do conhecimento, tanto para si mesmos,

quanto para despertá-lo em seus alunos, pois, no contexto escolar percebe-se a

desvalorização do ensino científico, fato este revelado pelas pouquíssimas publi-

cações demonstradas nos periódicos da área analisados, com relação à educação

cientifica desenvolvida na Amazônia. O interesse e desejo de conhecer e inves-

tigar, mais sobre o mundo cientifico, tem sido esquecido, especialmente nos

cursos de Química e Física, onde desde a formação inicial do professor, não existe

um despertar dos conteúdos com a vida, o que conseqüentemente, torna-se um

estudo de conteúdos acabados, repetitivos e imutáveis, sem sentido, gerando no

futuro um ensino descontextualizado e sem lógica de existir, desintegrando pers-

pectivas de uma nova geração de cientistas, e formando concepções de ensino e

de aprendizagem, totalmente desestruturadas e sem fundamentação teórica, ge-

rando um ciclo vicioso, prejudicial tanto para o professor, quanto para os alunos,

pois, o ensino torna-se uma repetição de conteúdos, que levam a acomodação

profissional e a falta de perspectivas futuras, enquanto que a aprendizagem não

acontece de forma eficiente, deixando de colaborar para o desenvolver de um

cidadão reflexivo e critico, e criando uma barreira que necessita ser rompida e

reestruturada, para que a melhora no processo educativo possa ser alcançada.


242

O produto pelo qual o professor é responsável deve ser um aluno efeti-

vamente alfabetizado, informado, politizado, critico que compreenda seu valor e

sua responsabilidade no mundo moderno; por isso o aluno deve ser a mola mestra,

capaz de aventurar seu professor por saberes diversificados.

O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e,

ao mesmo tempo, esta atento ao que não sabe, ao novo. Mostra

para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as

nossas dificuldades. Ensina aprendendo a revitalizar, a valorizar a

diferença e aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza, a

uma certeza provisória, que dá lugar a novas descobertas e sínte-

ses. (MORAN, 2000, p.16-17).

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 2003, p.

47).

Para que o professor possa produzir progressivamente sua competência

profissional é necessário que ele potencialize sua prática, criando conhecimento

pedagógico enquanto planeja, pesquisa, avalia e articula com parceiros, opta por

intervenções que favoreçam o desenvolvimento do aluno.

“Reconstruir o entendimento da ciência da educação que responda

às exigências dos tempos atuais não significa o abandono do pas-

sado, o esquecimento da tradição, mas uma releitura dela à luz do

presente que temos e do futuro que desejamos uma hermenêutica

que parta do pressuposto de que nenhuma tradição se esgota em

si mesma, bem como nenhuma é dona original de seu próprio sen-

tido. Requer a dialética da história que se superem os caminhos

andados, mas refazendo-os. Reconstruir não significa abandonar

o passado que, a cultura e em cada homem, continua presente e

ativo, vivo e operante, mas impõe que nele penetre e atuem novas

formas que o transformem e o introduzam na novidade de outro

momento histórico e outros lugares sociais ou âmbitos lingüísticos

(MARQUES,2002, p.82)”.


243

Conforme Maldaner (2000, p. 151),

“As crianças chegam à escola com muitas informações produzidas pelo

conhecimento científico e com grande capacidade de usar os recursos tec-

nológicos, mas, ao mesmo tempo, apresentam concepções pré-científicas,

próprias do senso comum, sobre conceitos mais elementares da ciência,como

calor, temperatura, estrutura da matéria, respiração, evolução e energia elé-

trica. É a forma de conceitualizar, própria da ciência e a explicação da ciên-

cia para além das aparências que não fazem parte do meio cultural, mesmo

que as pessoas tenham alta escolarização. Ou, ainda, embora seja a ciência

uma produção social ela não faz parte do patrimônio cultural da população,

porque oculta nos produtos tecnológicos, estes sim consumidos pela popula-

ção em maior ou menor grau, dependendo das condições socioeconômicas”.

Pesquisadores como (CARVALHO & GIL-PÉREZ, 1993, p. 38), (KRÜGER

& LOPES, 1997), têm afirmado que a formação inicial do professor influencia

diretamente em suas concepções de ensino e em suas práticas pedagógicas. En-

tretanto, torna-se explicito a situação real de que todo professor deve ser re-

almente um pesquisador, um profissional capaz de inovar, criar, transformar e

diversificar suas práticas de ensino. O que é realmente deve ser verdadeiro, na

vida do professor de ciências, pois, sabe-se que a ciência é mutável, inacabada,

construída e auto-renovável, o que hoje, pode ser inédito, amanhã, pode tornar-

-se comum e ultrapassado. Com as descobertas e transformações constantes,

na área cientifica, pode-se afirmar que ensinar ciências exige envolvimento,

pesquisa e dedicação.

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses se encontram

um no corpo do outro.Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesqui-

so para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e em educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade” (FREIRE, 1996, p.32).


244

Diante da realidade vivenciada pelo aluno e professor e necessário es-

tabelece-se um processo que promova e proporcione a ambos uma perspectiva

diferenciada, voltada para a realidade de ambos, de forma que aconteça uma re-

organização na forma de ensinar e aprender, capaz de promover na vida do aluno

o entendimento da importância e da necessidade da construção do conhecimento

científico para a vida.

Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nas-ceu: desorganiza o sistema, reorganizando (MORIN, 2000, p.82).O setor educacional, apesar de algumas resistências, acompanha todos os dias o processo de constituição das crianças, adolescentes e professores que fazem acontecer, através da convivência, as mudanças de concepção tanto de Ciência quanto de ensino. Quer dizer, as transformações estão ocorrendo porque não é estanque a interação humana, mas é ativa, dialógica, criativa e inovadora em todos os sentidos (ANDRADE, 2003, p. 43).

O professor de Ciências precisa compreender que é necessário uma busca

maior do conhecimento científico, uma vez que, este sofre as mudanças e trans-

formações com o decorrer do tempo e a evolução científica tem proporcionado ao

homem da atualidade recursos até então não imaginados no passado.

Metodologia

A metodologia abordada para o desenvolvimento do projeto constará dos se-

guintes procedimentos:

1. Fazer uma pesquisa bibliográfica, relacionada ao Ensino de Ciências na

Região Amazônica, especificamente na cidade de Manaus.

2. Determinação de critérios para escolha de escolas públicas e particulares


245

na área urbana de Manaus, onde será realizada a pesquisa.

3. Visitar as escolas escolhidas, para uma conversa formal com gestores e

professores de Ciências.

4. Observar e acompanhar as aulas de Ciências no Ensino Fundamental.

5. Investigar e catalogar as estratégias e metodologias utilizadas pelo profes-

sores na exposição de suas aulas de Ciências.

6. Analisar as convergências e divergências existentes entre as escolas públi-

cas, localizadas na mesma região da cidade.

7. Analisar as convergências e divergências existentes entre as escolas parti-

culares, localizadas na mesma região da cidade.

8. Comparar as metodologias e estratégias abordadas nas escolas públicas e

particulares da área urbana da cidade de Manaus.

9. Contextualizar dentro da realidade dos alunos, propostas que poderiam

ser abordadas para a interação deste em projetos de iniciação cientifica.

10. Propor alternativas renovadoras de ensino de Ciências, de forma diversifi-

car e melhorar a prática docente de professores de Ciências.

Implicações para o Ensino de Ciências

1. Não existem trabalhos publicados, com relação à realidade vivenciada den-

tro da escola, especificamente na sala de aula, por professores e alunos

de Ciências na cidade de Manaus.

2. Muitos professores e pesquisadores compreendem ser o Ensino de Ciências,

importante para o desenvolvimento do cidadão, devido o homem ser do-

tada de grande criatividade, que quando bem estimulada pode contribuir

para o bem estar da sociedade.

3. Existem situações emergentes no contexto escolar, que precisam ser tra-

balhadas de forma a serem superadas e reestruturadas, para que assim

a distância entre as classes sociais, no nível do conhecimento possa ser

minimizada.


246

4. Ciência não é estática, mas renova-se pela informação e conhecimento

adquirido e aplicado em nosso dia-a-dia.

Resultados Parciais

O professor em qualquer lugar pode trocar informações, socializar suas

práticas pedagógicas, conhecer e envolver-se com outros professores, diversi-

ficar saberes, rearticular idéias individualmente ou coletivamente e participar

na inovação e a aventura de aprender a reaprender de forma constante e sur-

preendente, desta forma, desenvolvendo e despertando em si mesmo o espírito

cientifico. Afinal, a ciência é viva, não é estática, necessitando por isso de

um professor-pesquisador interessado, em ler, descobrir, apreender, socializar,

trabalhar em equipe, trabalhar o intercâmbio sociocultural, além do processo

de ensino de Ciências.

O ensino de Ciências necessita envolver dinamismo e diversificação para

envolver o aluno através de aulas renovadoras, capazes de proporcionar no mes-

mo um despertar cientifico, desencadeando a motivação existente dentro deste,

para isto, nada mais interessante que utilizar a informática na educação, primei-

ramente como fonte de pesquisa para a inovação e renovação das aulas de Ci-

ências, através de pesquisas em sítios, leituras de artigos e resenha. Surge desta

forma uma perspectiva de melhorar o ensino de ciências, por meio da formação

continuada de professores, com cursos de atualização profissional, capazes de

despertar o desejo e a vontade de conhecer e aprender continuamente, visando

despertá-los para a necessidade de interação entre ensino/ciências/tecnologia,

além de proporcionar ao professor o entendimento da diversidade de estratégias,

métodos e metodologias que colaborariam de forma positiva no desenvolvimento

do processo de ensino-aprendizagem.


247

Referências ANDRADE, Joana de Jesus de. Na Linguagem Química a Produ-

ção de Conhecimentos e a Constituição de Subjetividades no

Espaço Escolar. 2003. Dissertação de Mestrado. Ijuí.

FREIRE, P. A pedagogia da autonomia - saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de & GIL-PÉREZ, Daniel. Forma-

ção de Professores de Ciências: tendências e inovações. São


KRÜGER, Verno & LOPES, Cesar V. Machado. Concepções de pro-

fessores de Química sobre a natureza do conhecimento científi-

co: contribuições para a formação docente. Encontro Nacional

de Pesquisa em Educação em Ciências. 1., Atas ... . Águas de

Lindóia/SP, 1997.

MALDANER, Otavio Aloísio. A Formação Inicial e Continuada

de Professores de Química. Professores/Pesquisadores. Ijuí,

Unijuí, 2000.

MARQUES, Mario Osório. Educação nas Ciências: Interlocução e

Complementaridade. Ijuí: Ed.Unijuí, 2002.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do fu-

turo. São Paulo. Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.


248

18 IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY EM PROCES-SOS DE ENSINO - APRENDIZAGEM QUE ENVOLVAM A UTILIZAÇÃO DE ANALOGIAS E METÁFORAS NA

CONSTRUÇÃO E RESSIGNIFICAÇÃO DE CONHECIMENTO

Eliane G. Silva Fonseca1

Ronaldo Luiz Nagem2

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo identificar, por meio de instru-

mentos e símbolos, a presença da Teoria Sócio-Histórico-Cultural de Vygotsky no

processo de ensino-aprendizagem. Ele é hoje, referência para muitos estudos na

área da Educação. Vygotsky demonstrou, em seus estudos, grande preocupação

por compreender e descrever o processo de desenvolvimento do indivíduo, de

modo que sua teoria baseia-se nesse aspecto sob influência de fatores externos

do meio e da interação desse indivíduo com outros indivíduos desse meio. Assim,

ao formular a sua teoria, Vygotsky abordou conceitos que são essencialmente

importantes por serem necessários à compreensão do processo de construção e

ressignificação de conhecimento. Os conceitos abordados por ele são: mediação

simbólica, signos, sistemas de símbolos, zona de desenvolvimento proximal, de-

senvolvimento e aprendizado.

Palavras chave: Teoria Histórico. Cultural de Vygotsky. Analogias e Me-

táforas. Processo de ensino-aprendizagem.

Situação GeradoraAtualmente, as questões linguísticas têm atraído grande parte da aten-


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA.2 Doutor em Educação e Docente do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Depar-tamento de Educação – CEFET/MG. E-mail: [email protected]

249

ção de pesquisadores em educação, devido a sua grande importância no processo

de construção da ciência e do conhecimento individual do ser humano. A lingua-

gem metafórica e analógica, principalmente, passou a constituir um tema com

muitos pesquisadores no mundo todo, preocupados com suas possíveis utiliza-

ções, abordagens e efeitos na educação.

A possibilidade do uso sistemático desses signos como forma de auxiliar

professores e alunos no processo de construção e ressignificação dos saberes, a

partir das mediações simbólicas apresentadas na teoria Sócio-Histórico-Cultural

de Wygotsky, proporciona a aproximação entre o estranho e o familiar, alavan-

cando os processos interativos de construção do conhecimento.

Considerando tais aspectos, torna-se pertinente a seguinte questão: De

que forma as implicações dessa teoria podem resultar em um processo de ensino-

-aprendizagem que proporcione ao indivíduo a construção e ressignificação de

conhecimento ?

Objetivo geral:

Contribuir para uma reflexão sobre os processos de ensino–aprendiza-

gem, apontando implicações da teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky na

construção e ressignificação de conhecimento.

Objetivo específico:

Realizar um estudo da teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky e

relacioná-lo ao processo de ensino-aprendizagem, discutindo as implicações da

abordagem com modelos de Analogias e Metáforas na construção e ressignifica-

ção de conhecimentos.

Hipótese:

A Teoria Sócio-Histórico-Cultural de Vygotsky é compatível com uma


250

prática pedagógica que se utiliza das Analogias e Metáforas como instrumentos

mediadores dos processos interativos humanos de construção e ressignificação

de conhecimento. A linguagem figurativa tem contribuído, ao longo dos tempos,

para a evolução do conhecimento científico, na medida em que tem permitido

explicar e compreender teorias científicas.

Questões Básicas da Pesquisa:

1) Como as questões relacionadas às analogias e metáforas são menciona-

das na teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky?

2) De que forma o conceito de Analogias e Metáforas é abordado na lite-

ratura sobre o tema?

3) Como os educadores têm utilizado as analogias e metáforas em situações

de ensino que influenciam o processo de significação e ressignificação

de conhecimento?

5) Que diferenças podem ocorrer entre o processamento de um conhe-

cimento ancorado no uso de modelos (analogias e metáforas) e outro

apenas em explicações e teorias?

6) Como é possível imbricar a teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky

e o processo de ensino-aprendizagem mediado pelo uso das analogias e

metáforas?

Justificativa:É fato que as relações humanas se dão por meio das variadas formas

de expressões e pela maneira com que as mesmas são percebidas e assimiladas

pela razão. Sabe-se também que, dentre as várias formas de expressão, a lingua-

gem oral e a escrita têm um papel definidor da espécie humana, já que ambas

são resultados de um alto grau de organização, de sistematização dos símbolos

linguísticos criados, desenvolvidos e aperfeiçoados social e historicamente. Ou

seja, a linguagem foi o primeiro sistema simbólico básico construído ao longo da

evolução humana, tornando-se ao mesmo tempo o processo definidor e resul-


251

tante da humanização.

Vygotsky (1989) considera que o processo de mediação da relação ho-

mem/mundo ocorre basicamente por meio de instrumentos e símbolos. Dessa

forma, a linguagem seria um grande mediador, já que necessita de um alto grau

de abstração, atuando ao mesmo tempo como instrumento e símbolo e exercendo

a função mediadora, à medida em que a significação dada aos seus signos torna

possível representar o que esteja ausente em determinado tempo presente.

A mediação, segundo Vygotsky, é o processo pelo qual a ação do sujeito

sobre o objeto é intercedida por um determinado elemento. Por exemplo, a ação

de um pintor sobre sua obra é mediada pelo pincel. Neste exemplo o elemento

mediador (pincel) possibilita a transformação do objeto (quadro). Esta etapa

intermediária “pincel/ quadro” é denominada mediação. Então, mediação é o

processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação - a rela-

ção deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A questão da

mediação nos remete, forçosamente, a explicitar aspectos inerentes ao elemento

mediador que se classifica em três categorias: instrumentos, signos e sistemas

simbólicos.

O instrumento, de acordo com Vygotsky, é o elemento mediador que age

entre o sujeito e o objeto do seu trabalho com a função de ampliar as possibilida-

des de transformação da natureza, ou seja, ele é criado ou usado para se alcançar

um determinado objetivo. Ele é, então, um objeto social e mediador da relação

do indivíduo com o mundo.

Os signos também são mediadores, porém sua função se faz presente

na atividade psicológica. Por essa razão, Vygotsky os denomina instrumentos

psicológicos. O signo é intrínseco ao indivíduo e tem por função regular e con-

trolar as ações psicológicas do mesmo. Eles agem no sentido de ativar uma outra

atividade psicológica, memória, por exemplo, pois representam ou expressam

objetos e fatos.

Símbolo, por sua vez, é um recurso utilizado pelo indivíduo para contro-

lar ou orientar a sua conduta. Desse modo, o indivíduo se utiliza desses recursos

para interagir com o mundo. À medida em que o indivíduo internaliza os signos


252

que controlam as atividades psicológicas, ele cria os sistemas simbólicos que são

estruturas de signos articuladas entre si. O uso de sistemas simbólicos, como a

linguagem analógica e metafórica, por exemplo, favoreceram o desenvolvimento

social, cultural e intelectual dos grupos culturais e sociais ao longo da história.

Ao internalizar os símbolos e signos que compõem um sistema de re-

presentação que constitui a linguagem, o indivíduo desenvolve o que Vygotsky

(1989) chamou de processos mentais superiores. Ou seja, à medida em que o in-

divíduo se desenvolve, apreende mais símbolos e signos, que por sua vez servem

como instrumentos mediadores entre seus instintos, sentimentos, sua razão e o

seu meio. Logo, percebe-se que a linguagem é, sem dúvida, um sistema de repre-

sentação complexo que tem a função de definir a razão humana: o pensamento.

A linguagem, escrita ou oral, pode ser expressa por meio de formas mais

primitivas como sons, gestos e expressões corporais ou, ainda, por formas mais

complexas como textos, figuras, mapas, gráficos, desenhos, esquemas sistemati-

zados, imagens, analogias e metáforas. (NAGEM, 1997).

Esses, como os outros tipos de linguagem, trazem consigo uma bagagem

cultural, pois são criados a partir de situações próprias de seu contexto histórico.

Dessa forma, as analogias e as metáforas se caracterizam como formas de

linguagem mais complexas, fruto de um alto poder de abstração da razão.

Compreender o que são analogias e metáforas, suas diferenças e seme-

lhanças é necessário para que se compreenda a possibilidade de suas aplicações

como recursos mediadores do processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, o intento deste texto é analisar a relevância da utilização das

analogias e metáforas e suas aplicações e implicações nos processos de ensi-

no e aprendizagem, tomando como aporte a teoria Sócio-Histórico-Cultural de

Vygotsky.

Partindo deste propósito, consideramos necessária a revisão de alguns

dos conceitos dessa teoria para assim, correlacioná-la às ações pedagógicas e

discutir as implicações da utilização das Analogias e Metáforas no processo de

ensino-aprendizagem.

É importante lembrar que o uso de modelos de ensino por meio das Ana-


253

logias e Metáforas nos processos de ensino-aprendizagem pode gerar conflitos,

dúvidas e insegurança por parte do professor, visto que uma mudança metodo-

lógica desestrutura a sua prática docente e provoca um certo desequilíbrio na

forma de conduzir o processo de ensino, devido à instabilidade oferecida pela

ferramenta utilizada e pelos imprevistos e desafios que isto pode gerar.

Do ponto de vista de Vygotsky o indivíduo se desenvolve à medida em

que interage com o meio e com os outros indivíduos através do movimento de

internalização e externalização (dialética) de signos e sistemas de símbolos e

sofre as interferências desse meio.

Então, considerando que, para Vygotsky, o meio exerce grandes influên-

cias no desenvolvimento desse indivíduo, deve-se refletir sobre o papel da escola

na sociedade contemporânea, na qual as novas tecnologias e o uso de Analogias

e Metáforas são presenças marcantes na formação de indivíduos sociais atuantes.

Estratégias de ensino baseadas no estabelecimento de conflitos cognitivos X estratégias baseadas no uso de analogias emetáforas

Segundo Nussbaum (1989, p. 537), tornou-se lugar comum na pesquisa

em educação a ideia de que “a acomodação cognitiva requer alguma experiência

que provocaria um estado de desequilíbrio, dissonância ou conflito cognitivo

no aluno” e que, este conflito “conduziria a uma acomodação cognitiva que se

assemelharia a uma mudança conceitual imediata”.

Assim, a maioria das pesquisas e das estratégias de ensino trata o pro-

cesso de aprendizagem como um processo de mudança conceitual, onde o dese-

quilíbrio cognitivo tem papel fundamental.

A abordagem das estratégias de ensino baseadas no desequilíbrio ou con-

flito cognitivo, envolve a promoção de situações onde o estudante explicita suas

ideias sobre os fenômenos, e essas ideias são diretamente contestadas para criar

um estado de desequilíbrio ou insatisfação cognitivos.


254

Assim, pesquisadores utilizaram explicita ou implicitamente em suas

propostas educacionais a noção piagetiana de “equilibração majorante”, através

do conceito de conflito cognitivo.

Segundo essa hipótese, quando a criança se encontra numa situação que

contradiz suas antecipações ou opiniões, ela cria um processo para aplainar a con-

tradição. “Quando o processo em questão chega à superação dessa contradição ou

do conflito, segue-se uma modificação ao nível das representações já elaboradas”

(HENRIQUES, 1988, p. 58 apud CASONATO, 1994, p. 4).

As propostas educacionais que utilizam estratégias de conflito cognitivo

parecem, segundo Mortimer (1994), desconhecer certos aspectos importantes da

teoria piagetiana de equilibração.

Mortimer (1994), argumenta que a maioria da estratégias de ensino,

apesar da raiz piagetiana, desconsidera que o papel das lacunas no processo de

equilibração é tão importante quanto os conflitos. Pois no processo de “constru-

ção de uma ideia nova, a falta de informações para interpretar os resultados é um

obstáculo maior que o conflito entre as ideias dos estudantes e os resultados”.

O autor considera ainda, que as dificuldades relacionadas à construção

de totalidades leva o aluno a não generalizar suas explicações, pois não as reco-

nhece como gerais e aplicáveis a vários contextos, mas apenas como esquemas

localizados.

Essas estratégias baseadas no desenvolvimento de ideias consistentes

com o ponto de vista científico utilizam analogias e metáforas, pretendendo

o aumento da aplicação (e uso) da intuição e a mudança conceitual daquelas

concepções nas quais os estudantes podem dar sentido intuitivo a aspectos de

uma teoria científica, anteriormente considerados contraintuitivos – processo de

“ancoragem de intuições“ (CLEMENT , 1989).

O uso de pontes construídas por meio da utilização de analogias, “brid-

ging analogies” (BROWN, 1994), indica que os estudantes possam ser capazes de

estender suas intuições inicialmente válidas para outras situações ainda mais

difíceis.


255

Essas estratégias, em geral, apresentam quatro etapas (BROWN E CLE-

MENT, 1989):

• os estudantes relatam suas concepções sobre um tópico considerado,

explicitando-as através do uso de uma questão-alvo (target question);

• o professor sugere um caso (a âncora – anchoring example), o qual ela/

ele vê como análogo à questão-alvo e no qual aparecem as intuições dos

alunos;

• o professor pede aos estudantes para fazer uma comparação explícita

entre a âncora e os casos-alvo no intuito de estabelecer uma relação

analógica;

• se o estudante não aceita a analogia, o professor esforça-se para encon-

trar um “bridging analogy” (ou várias “bridging analogies”) conceitual-

mente intermediárias entre a ideia-alvo e a âncora.

Essa abordagem da mudança de conceitos pode ser questionada sob vá-

rios aspectos e pesquisadores construtivistas imbuídos de uma visão ainda mais

construtiva do pensamento humano apontam para uma análise onde há coe-

xistência de concepções espontâneas e científicas (CHI, 1991 apud MORTIMER,

1994).

Segundo Scott (1987, p. 417), em lugar de mudança conceitual parece haver

um “desenvolvimento paralelo de ideias”, que resulta em “explicações alternativas

que podem ser empregadas em momento e situações apropriados”.

Conclusões:

A possibilidade de que as concepções prévias dos educandos sobrevivam

ao processo de ensino-aprendizagem é fundamentada pelas pesquisas que mos-


256

tram o fracasso das tentativas de extinção de concepções em sala de aula (KUI-

PER, 1994). Os estudantes (de todos os níveis de escolaridade), os professores

e inclusive os profissionais da ciência mantêm suas concepções em vários do-

mínios do conhecimento por serem muito valiosas em determinados contextos,

especialmente aqueles que pertencem a áreas não muito familiares. As analogias

e metáforas neste trabalho estão inseridas em um contexto vasto de estudos que

têm sido feitos no sentido de associá-las ao processo de construção e ressignifi-

cação do conhecimento por meio da valorização das concepções prévias trazidas

pelos alunos à luz da teoria de Vygostky. Nesse sentido, as analogias e metáfo-

ras, manifestações criativas e sensíveis do saber humano – indistintamente se

comum ou científico – vêm se tornando alvos imprescindíveis de análise para a

compreensão e valorização da heterogeneidade dos conhecimentos característi-

cos da cultura dos indivíduos.

Dentro dessa perspectiva, percebe-se que a utilização das estratégias de

ensino que levam em consideração a valorização dos diferentes tipos de conhe-

cimento, incluindo, principalmente, o conhecimento prévio dos estudantes por

meio da construção de uma linguagem analógica e metafórica, vai muito além de

mais uma forma de mediação didática.

‘’Os seres humanos criaram instrumentos psicológicos e sistema de signos

cujo uso lhes permitem transformar e conhecer o mundo, comunicar suas

experiências e desenvolver novas funções psicológicas. A mediação de signos

constitui a mediação semiótica’’ (PINO, 1991)

Referências NAGEM, R. L. Expressão e recepção do pensamento humano e sua

relação como processo de ensino e de aprendizagem no campo da

ciência e da tecnologia: imagens, Analogias e metáforas Seminário de

Metodologias de Ensino na Área da Educação em Ciência. Concurso Públi-

co para o Magistério Superior no Centro Federal de Educação Tecnológica

de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1997, 55 p.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes,

1989.


257Avanços e Desafios em Processos de Educação em Ciências na Amazônia

1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Educação pela Universidade do Rio Grande do Norte - UFRN. Professora do PP-GEECA na Universidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected]

19 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ENSINO DE

CIÊNCIAS: O ENSINO DA REPRODUÇÃO HU-MANA COMO INSTRUMENTO INIBIDOR DA GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA


Ierecê Barbosa Monteiro2

Resumo:

Este artigo visa contribuir no sentido de propor aos professores de ci-

ências biológicas uma nova abordagem para a reprodução humana. Acredita-se

que a formação de professores para o Ensino de Ciências necessita de estudos

de aprofundamento no sentido de romper com mitos e crenças oriundos de prá-

ticas pertencentes ao contexto sócio-histórico em que receberam sua formação

com relação à reprodução humana e as temáticas correlacionadas. Reflete-se a

respeito da formação de professores e sobre o ensino da reprodução humana.

São abordados aspectos referentes à adolescência e suas características espe-

cíficas. No percurso metodológico foram realizadas entrevistas com os alunos e

questionários com os professores. A proposta final consiste na elaboração de um

documentário, com o mesmo espera-se que os professores de ciências biológicas

percebam que o estudo da reprodução humana pode ser feito com uma aborda-

gem mais contemporânea, compatível com a realidade do aluno, direcionado

para a adoção de uma nova postura.

Palavras-chaves: Reprodução Humana. Adolescência. Gravidez.

258

Introdução

O estudo da reprodução humana no Ensino Médio ocorre de forma des-

contextualizada e dentro de uma perspectiva tradicional. Em geral, aborda aspec-

tos relativos somente a anatomia e a fisiologia dos sistemas genitais masculinos

e femininos, quando na verdade deveria priorizar questões que contribuíssem

para que o adolescente desenvolvesse atitudes de respeito ao próprio corpo e ao

corpo do outro e que possa posicionar-se frente a situações no dia-dia que con-

correm para o desenvolvimento de uma sexualidade saudável, permitindo dessa

forma que as etapas características de cada faixa etária possam ser vivenciadas

de forma natural.

Uma das principais conseqüências de uma sexualidade vivida de for-

ma inadequada é a gravidez na adolescência, a qual poderia ser prevenida com

o direcionamento do ensino da reprodução humana. Diante dessa situação, o

presente estudo, ainda em fase decoleta de dados, se reveste de significativa

relevância por propor uma nova abordagem para a reprodução humana, e certa-

mente preencherá uma lacuna na formação dos professores da área de ciências

biológicas, beneficiando os adolescentes.

Formação de professores

A educação é uma prática que intervém na realidade social, constituin-

do-se em um processo complexo, não somente pelas várias abordagens que pos-

sibilitam, mas também por sua abrangência, como destaca Oliveira et al. (2002,

p.7)

É um fenômeno multifacetado composto por um conjunto complexo de pers-

pectivas e enfoques. Não pode, portanto, ser considerada uma ciência isolada

nem tampouco apreendida mediante categorias de um único campo episte-

mológico, já que várias disciplinas autônomas convergem para constituição

de seu objeto.

Nesse sentido, Pimenta (2002, p. 25) enfatiza que a complexidade da


259

educação decorre de sua historicidade, ou seja, de ser um produto do fazer hu-

mano, reproduz e retrata a sociedade e projeta a realidade que se quer, por isso

vincula-se ao processo civilizatório e humano. Portanto, vulnerável às várias

problemáticas geradas pela evolução científica e tecnológica, ao mesmo tempo

em que tenta adequar-se a rapidez com que as informações são veiculadas.

As críticas em relação a atual situação da educação são inúmeras. Essa

crise existe? Quem é (são) o(s) culpado(s). Em geral, a culpa das deficiências

na educação recai sobre o professor. Martins (2002, p. 107) afirma que a crise

não é resultante somente uma inadequação dos profissionais docentes diante

das tarefas impostas pela escola, mas constitui uma crise do saber que até agora

construiu esses profissionais. O que ocorre muitas vezes resulta do fato dos

professores receberem formação durante anos e ao chegarem às salas de aula as

situações se apresentam contrárias as informações recebidas.

A respeito dessa questão Pimenta (2002) destaca que isso recai na velha

e mal colocada história de que na prática a teoria é outra, o que constituí-se em

uma inverdade. Para a autora a escola deveria trabalhar não na transmissão das

informações, e sim basear-se no que os autores têm escrito sobre reconstrução do

conhecimento experencial e ser um espaço de questionamento crítico.

Ensinar significa muito mais que transmitir conhecimentos, a função

do professor ultrapassa essa visão simplista. O grande desafio do professor atu-

almente é a promoção da aprendizagem, como se expressa muito bem Demo

(2007), é cuidar da aprendizagem, e isso exige dedicação e compromisso, carac-

terísticas inerentes dos profissionais que realmente preocupam-se com a apren-

dizagem do aluno e reconhecem a importância de seu papel na sociedade. Em

verdade, há vários aspectos que influenciam o quadro educacional vigente hoje,

entre eles, destaca-se o currículo, a cultura escolar e a formação de professores.

Uma das questões decisivas na mudança que se faz necessária na educação é a

formação do professor.

De acordo com Galliazi et al. (2007) os problemas e as soluções precisam

ser vistos de dentro das realidades, em sua complexidade. Acredita-se que o

professor é a peça-chave na proposição e implementação das mudanças educa-


260

cionais. Certamente as ações não se concretizarão isoladamente e sim perante o

estabelecimento de parcerias, ações coletivas com todos os envolvidos no pro-

cesso educacional.

Ensino da Reprodução Humana No Ensino Médio há uma unidade exclusiva para o estudo da reprodu-

ção humana, assim sendo, o esperado seria um número reduzido de adolescentes

grávidas, em decorrência do provável trabalho de prevenção iniciado no Ensino

Fundamental. De acordo com uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) a única faixa etária que apresentou aumento da fe-

cundidade foi a de 15 a 17 anos. Ela passou de 6,9%, em 1996, para 7,6%, em 2006.

No Nordeste a variação foi ainda maior, 1,2 ponto percentual no período. Esse

índice elevado demonstra a necessidade de ações que minimizem essa problemá-

tica, considerada atualmente no Brasil e nos países em desenvolvimento um risco

social e um grave problema de saúde pública, devido sua amplitude e magnitude

(XIMENES et al., 2007).

De acordo com Coimbra (2006) abordagens escolares dos conteúdos na

maioria dos cursos de biologia são feitos de forma a-histórica, linear e cientifi-

cista, influenciada pelo método tradicional cartesiano-newtoniano, concorrendo

para a fragmentação e desarticulação com as questões culturais, éticas e sociais,

assim sendo, a formação profissional ideal deveria ter um enfoque crítico e refle-

xivo, com assegura ainda Coimbra (2006, p.71):

[...] que o maior desafio dos cursos de biologia na atualidade é formar profissionais com conhecimento amplo das interações e redes sociais e culturais em que a biologia se insere, e isso, seguramente, implica uma profunda análise crítica de suas bases curricula-res atuais, de tendência tradicional.

Assim, as propostas dos cursos de biologia não podem desconsiderar o

mundo dos alunos, suas experiências e o contexto sociocultural em que estão


261

inseridos. Como afirma Nardi et al. (2004, p. 111), freqüentemente as experiên-

cias cotidianas dos alunos são pouco exploradas, assim como seus conhecimentos

prévios sobre determinado tema. Portanto, é necessário considerar as vivências

dos alunos com o intuito de reconstruir os conhecimentos já existentes, susci-

tar questionamentos, reflexões, despertar o interesse para aquisição de novos

conhecimentos, ou seja, cultivar o espírito crítico, possibilitar a saída do maras-

mo, da passividade, cultivar a independência, as opiniões maduras, baseadas no

conhecimento científico.

O ensino da reprodução humana, em geral, ocorre da mesma forma que

os outros conteúdos e geralmente é teórico, mecanizado e sem contextualização,

restringe-se a informações relativas à anatomia e a fisiologia dos sistemas genitais

masculinos e femininos. De acordo com Alves & Carvalho (2007) o recurso utilizado

comumente é o livro didático, com conteúdos resumidos e figuras que nem sempre

detalham a anatomia externa das genitálias masculinas e femininas. Com o con-

teúdo trabalhado dessa forma dificilmente a aprendizagem pode efetivar-se, como

afirma Moreira (1983, p.62) quando cita a aprendizagem significativa segundo

Ausubel destacando que:

[...] a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao professor determinar isso e ensinar de acordo). Novas idéias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos inclusivos estejam adequadamente claros e dispo-níveis na estrutura cognitiva do indivíduo e fun-cionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas idéias e conceitos.

Assim sendo, o conteúdo ensinado necessita de uma conexão com a re-

alidade do aluno, com o que sabe, mesmo que tais conhecimentos correspondam

ao senso comum e necessitem ser reformulados. Compreender o significado da

reprodução humana, saber as funções dos órgãos e seus mecanismos fisiológicos

é de grande importância para cuidar do corpo corretamente e viver sua sexuali-

dade de forma saudável.


262

Adolescência

A adolescência é um período do desenvolvimento humano caracterizado

por uma crise de identidade, ocasionada pelas mudanças anatômicas, extrema-

mente determinantes na transição para a fase adulta. Becker (1994) ressalta

isso quando diz que “o adolescente é um ser em desenvolvimento e em conflito.

Atravessa uma crise que se origina basicamente em mudanças corporais, outros

fatores pessoais e conflitos familiares”. Na verdade, as mudanças possuem maior

amplitude por envolver também questões sociais e psicológicas, como explicita

Ximenes et al. (2007) ao afirmar que a adolescência é caracterizada por um

conjunto de transformações sócio-psicológicas e anátomo-metabólicas, expondo

o indivíduo ao inesperado e ao mesmo tempo determinando padrões comporta-

mentais determinantes ao longo da vida.

De acordo com afirmações de Freud (1999), nas conferências introdu-

tórias sobre psicanálise, as primeiras orientações sobre a sexualidade deveriam

iniciar com as crianças, fase preparatória para a puberdade. Para o autor todas as

atividades sexuais são vistas com maus olhos, decidiu-se tornar as crianças asse-

xuais, postura incorreta em sua concepção, para ele as manifestações de sexuali-

dade se iniciam no lactente e passam por diversas fases com o desenvolvimento.

Na adolescência, a questão sexual gera incertezas que pode expor o jo-

vem a riscos e nesse sentido Silva & Silva (2008, p.107) destacam que essa ques-

tão é uma das necessidades que o adolescente tem de buscar para adaptar-se ao

mundo dos adultos. Porém, um fator que tem preocupado o setor de saúde e edu-

cação é a gravidez precoce que está relacionada à sexualidade da adolescência.

É coerente a afirmação de Becker (1994, p. 95, 96) relativa ao período da

adolescência que começamos escolher livremente. Esse aprendizado nunca termina,

talvez porque escolher é uma das tarefas mais difíceis da vida e conclui que o ado-

lescente não é o futuro da pátria, nem a esperança do amanhã. Seu lugar é aqui,

seu tempo é o presente, e sua vida lhe pertence para vivê-la da maneira que esco-

lher. A escolha do caminho certo se dará mediante uma orientação coerente com os


263

princípios que assegurem ao jovem a vivência de sua sexualidade condizente com os

parâmetros normais de sua faixa etária.

Percurso Metodológico

Considerando que qualidade e quantidade são inseparáveis, uma parte da

pesquisa será quantitativa e outra qualitativa. Como afirma Demo (1998), “não

vale a pena apostar na dicotomia entre quantidade e qualidade”, ambas estão

sempre presentes, o autor assevera que “pode-se, no máximo priorizar uma ou

outra”.

O estudo se realizará no período de fevereiro a maio de 2010 nas escolas

públicas de Parintins que atendem ao Ensino Médio. A primeira etapa da pesqui-

sa consiste em entrevistar a direção das escolas e pedagogos para conhecer as es-

tatísticas relativas ao número de adolescentes grávidas nesses estabelecimentos

de ensino. A segunda etapa visa aplicar os questionários aos professores com o

objetivo de descobrir como é feita a abordagem da reprodução humana no Ensino

Médio e investigar suas percepções com relação ao aumento crescente no núme-

ro de adolescentes que engravidam. Posteriormente serão realizadas entrevistas

semi-estruturadas e filmadas com os alunos contendo questões referentes aos

sistemas genitais, a sexualidade, a adolescência e a gravidez nessa faixa etária.

Será produzido um documentário contendo informações concernentes a

reprodução humana, a concepção dos professores com relação ao elevado índice

de gravidez na adolescência e outras informações relativas a temáticas relacio-

nadas com a reprodução.

Resultados já Obtidos e Esperados

A pesquisa, em andamento, já avançou bastante em aprofundamneto

teórico, bem como a escolha do público alvo, das técnicas e intrumentos de

pesquisas.

Após a produção e exibição do documentário espera-se que os professo-


264

res de ciências biológicas percebam que o estudo da reprodução humana pode

ser feito com uma abordagem mais contemporânea, compatível com a realidade

do aluno, direcionada para a adoção de uma nova postura. Pretende-se uma

mudança na concepção dos professores de ciências biológicas sobre a temática

reprodução humana livre de preconceitos, mitos e falsos tabus, para que o aluno

tenha liberdade de esclarecer suas dúvidas e desmistificar crenças arraigadas em

concepções ultrapassadas e adotem atitudes que se iniciam através do cuidado

com seu corpo e o corpo do outro, e a partir dos conhecimentos adquiridos assu-

mam ações autônomas, vivendo sua sexualidade de forma saudável e consciente.

ReferênciasALVES, G.; CARVALHO, G.S. Reprodução humana e sexualidade

nos manuais escolares portugueses e moçambicanos. Portu-

gal: Universidade do Minho, 2007.

BECKER, D. O que é adolescência. São Paulo: Editora brasiliense,

1994.

DEMO, P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimen-

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ciências: contribuições para a formação de professores. 5.ed.

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265

educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo:

Moderna, 2002.

PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. São Paulo:

Papirus, 2002.

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XIMENES, N. et al. Gravidez na adolescência. Revista Brasileira

de Enfermagem, Brasília, 60, 3 , 27, 279-85.


266

20 O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

Eliane Batista de Lima1


Resumo

Esta pesquisa em andamento tem como objetivo analisar os impactos da

inserção de TICs na formação inicial de professores de Biologia, tendo em vista os

aspectos contributivos do uso desta ferramenta na aprendizagem de conceitos.

Deste modo, esta proposta de pesquisa pretende a realização de um trabalho

interventor, onde os recursos tecnológicos sejam utilizados na formação inicial

de professores de Biologia. Assim, a fenomenologia-hermenêutica foi escolhida

como legitimadora do método, utilizando a abordagem mista na pesquisa e o mo-

vimento do auto-estudo (self-study) como Pesquisa Intervenção para o processo

de ensinar sobre o ensino.

Palavras-Chave: TICs. Formação Inicial de Professores. Ensino de Bio-

logia.

Introdução

Vivemos em um mundo de constantes mudanças que são alavancadas, na

sua maioria, pelo avanço tecnológico, e neste processo, a escola não pode assumir

um papel marginalizado. Muito se têm falado no uso de Tecnologias de Informação

e Comunicação como ferramentas de apoio ao ensino-aprendizagem e a tecnologia


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Biologia Urbana pela Indiana University - IU. Professora do PPGEECA na Univer-sidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected]

267

da informática tem se tornado tão presente no cotidiano dos alunos, que seu uso

tem adquirido importância cada vez maior no dia-a-dia dos centros acadêmicos

e no desenvolvimento do ensino-aprendizagem. No entanto, esta introdução do

computador e das TICs deve acontecer concomitante as mudanças nas práticas

pedagógicas da educação, evitando que seu uso reduza-se apenas à mera utilização

de aparatos tecnológicos desprovidos de eficiência e sem nenhum benefício para

a educação.

Neste viés, a formação do professor para uso das novas tecnologias não

pode ficar restrita ao domínio da máquina, mas deve ser vista no contexto amplo

das possibilidades que a envolvem, oferecendo condições para o professor cons-

truir conhecimento e entender por que e como integrar o computador em sua

prática pedagógica em uma perspectiva construcionista, onde as TICs constitu-

am-se como recurso em uma situação de ensino-aprendizagem (VALENTE, 1993).

O campo de educação em ciências, seja no Brasil ou no exterior, vem se de-

senvolvendo fortemente vinculado às questões relativas às metodologias de ensino,

onde pesquisas foram e são realizadas visando entender como o aluno aprende e como

o professor pode ensinar de maneira que o aluno aprenda de forma mais significativa

para si, o que destaca também como necessidade formativa do professor de ciências

o saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva (CHASSOT,

2001; GIL-PÉREZ, 2003).

É justamente por este cenário de necessidades impostas pelo mundo con-

temporâneo que se busca justificar esta pesquisa, que tem por objetivo analisar

os impactos da inserção de TICs na formação inicial de professores de Biologia,

tendo em vista os aspectos contributivos do uso desta ferramenta na aprendiza-

gem de conceitos.

Assim sendo, na tessitura desta pesquisa, pretende-se a realização de

um trabalho interventor, onde os recursos tecnológicos sejam utilizados na for-

mação inicial de professores de Biologia. Assim, a fenomenologia-hermenêutica

foi escolhida como legitimadora do método, utilizando a abordagem mista na

pesquisa e o movimento do auto-estudo (self-study) como Pesquisa Intervenção

para o processo de ensinar sobre o ensino.


268


Quanto ao embasamento teórico da presente pesquisa, observou-se a

necessidade de identificar possíveis articulações da tecnologia na formação de

professores. Para tanto, esta fundamentação teórica aborda questões referentes

à tecnologia e o ensino, como também aspectos da formação de professores de

Ciências.

Algumas Considerações a Respeito da Tecnologia e do Ensino e das Novas Terminologias

Apesar do termo “tecnologias” ser muito empregado em educação, nota-

-se o equívoco acerca do termo tecnologia e o artefato tecnológico. Neste engano

conceitual, concebe-se a tecnologia apenas como algo material ou materializa-

do em equipamentos e artefatos. E, já que está disponível nos artefatos, pode

democratizar as relações sociais. (SILVA & BARROS FILHO, 2001). Contudo, a

tecnologia traz em seu bojo uma significação bem mais ampla.

Etimologicamente, o termo Tecnologia vem do grego tekhno (de tékhné,

arte) e logía (de lógos, ou linguagem, proposição), assim podemos dizer que

Tecnologia é um termo usado para atividades de domínio humano, embasada no

conhecimento, manuseio de um processo e ou ferramentas e que tem a possibili-

dade de acrescentar mudanças aos meios por resultados adicionais à competência

natural, proporcionando desta forma, uma evolução na capacidade das ativida-

des humanas, desde os primórdios do tempo, e historicamente relatadas como

revoluções tecnológicas.

A tecnologia pode ser vista, assim, como artefato, cultura, atividade com

determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus

processos. Já, a terminologia TICs (tecnologias de informação e comunicação), espe-

cificamente, envolve a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribui-

ção da informação por meios eletrônicos e digitais, como rádio, televisão, telefone

e computadores, entre outros. E resultou da fusão das tecnologias de informação,


269

antes referenciadas como informática, e as tecnologias de comunicação, relativas às

telecomunicações e mídia eletrônica (SEED, 2006)

Segundo Almeida (2003), compreender as diferentes formas de represen-

tação e comunicação propiciadas pelas tecnologias são desafios para a educação

atual, bem como criar dinâmicas que permitam estabelecer o diálogo entre as

formas de linguagem das mídias.

Ao discutirmos uma perspectiva de formação inicial de professores de

ciências é importante delimitar para além dos conhecimentos adquiridos e mobi-

lizados na prática de sala de aula, a compreensão de como esses conhecimentos

são inicialmente construídos, processados e apreendidos pelos professores de

uma forma mais significativa. Daí a necessidade de uma formação inicial já pau-

tada nesta perspectiva e de uma formação continuada que atenda às caracterís-

ticas de mudança da sociedade atual.

Esta nova Sociedade da Informação e Comunicação demanda por novas

competências para aprender, ensinar, trabalhar e se relacionar com os demais

(PERRENOUD, 2000). Considerando esta reflexão, a discussão sobre novos cur-

rículos e práticas educacionais torna-se fundamental neste cenário posto pelas

Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs, pois de nada adiantaria trocar

a roupagem de velhas práticas e mantê-las inalteradas. Portanto, a inserção

dessas tecnologias deve ser entendida em conjunto com novas oportunidades

para se repensar e redesenhar os currículos e traduzir novas práticas à luz da

discussão de novas aprendizagens.

A questão que se coloca é como encontrar formas adequadas para pro-

duzir a incorporação por parte desses sujeitos que hoje são alunos, mas amanhã

serão professores que precisam ter posse desta nova linguagem e dos fatos so-

ciais que ela gera, inserindo-os no universo das tecnologias de forma crítica e

participativa.

Segundo Freire (1967), a educação é o veículo que conduz o homem à eman-

cipação de seu pensar, capacitando-o a determinar novas formas de pensar a reali-

dade. Muito embora a educação possibilite essa conquista, é necessário que se crie

condições que facilitem a aprendizagem do aluno, afim de que este possa liberar a


270

sua capacidade de aprender. Tarefa na qual as tecnologias têm interessante papel,

uma vez que as Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs, transformam es-

petacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de

decidir, de pensar (Perrenoud, 2000).

Resgatou-se ainda, a importância de considerar o professor em sua pró-

pria formação inicial, incidindo diretamente na elaboração dos saberes e na per-

cepção de que a simples presença de novas tecnologias na escola não é por si

só, garantia de maior qualidade na educação, pois a modernidade pode mascarar

um ensino tradicional, baseado na recepção e na memorização de informações.

(MORAN, 2000).

Trajetória Metodológica

Considerando o design que queríamos conferir a esta pesquisa, optamos

pelo enfoque fenomenológico-hermenêutico como corrente de pensamento mais

adequada para legitimar os caminhos de investigação desta pesquisa, utilizando

a abordagem mista na pesquisa e o movimento do auto-estudo (self-study) como

Pesquisa Intervenção para o processo de ensinar sobre o ensino. Deste modo,

elaboramos o seguinte desenho metodológico para a pesquisa:

Figura 1: Desenho Metodológico da Pesquisa


PESQUISA INTERVENÇÃOA criação de Blogs para trabalhar o conceito de

Desenvolvimento Sustentável

O FENÔMENO:A Inserção de TIC

na Formação Inicial de Professores de

Biologia

AUTO-ESTUDO

Levantamento de material

teórico pelos alunos futuros

profressoresOficina de construção

na edublogs na web 2.0Apresentação por

equipes dos edublogs construídos

271

Através do desenho metodológico, é possível observar que a preocupa-

ção em descrever o fenômeno está presente em todo o processo da pesquisa e

que através da intervenção viabilizada pela dinâmica do auto-estudo é possível

chegar a uma avaliação do ensinar sobre o ensino, que detalhamos a seguir,

denominando estes momentos, de ensaios:

1º Ensaio – A pesquisa: este momento diz respeito ao levantamento de

material teórico e será realizada exclusivamente pelos alunos futuros professo-

res, com vistas a gerar uma possível prática futura. Tal pesquisa terá como fontes

autores de referência na área, a pesquisa na internet e em periódicos da área.

2º Ensaio – A oficina de Construção: este momento consiste na elabora-

ção dos edublogs. Para isto, os alunos futuros professores foram encaminhados

ao laboratório de informática da instituição, onde cada equipe recebeu formação

para a construção de blogs na web 2.0. O conteúdo dos blogs é discutido por cada

equipe, que faz a opção sobre o que do referencial teórico que levantaram irão

publicar nas páginas online.

3º Ensaio – O Ensinar sobre o Ensino: Este sem dúvida constitui-se no

momento mais relevante da pesquisa, pois cada aluno futuro professor tem a

oportunidade de ensinar sobre o ensino que acaba de se apropriar e visto que

isso se dá através de blogs na internet, confere à experiência um caráter único

marcado pelo entusiasmo frente aos resultados obtidos.

4º Ensaio – A reflexão: Neste momento, os alunos futuros professores são

levados a refletir sobre o processo. O objetivo é avaliar o ensinar sobre o ensino,

analisando os impactos da utilização das TIC nesse processo. Neste momento,

cada aluno futuro professor pode expressar suas considerações com relação ao

processo, sendo guiado pelos seguintes questionamentos principais: Como você

considerou a utilização de TIC para a aprendizagem do conceito? Em que aspectos

facilitou? Em que aspectos dificultou? Você utilizaria em suas aulas?


272

Resultados Parciais

Esta pesquisa encontra-se em fase de análise, sendo que podemos apre-

sentar como resultados parciais da pesquisa, a construção de oito edublogs pau-

tados no tema de desenvolvimento sustentável, listados a seguir:


SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO ALUNOS FUTUROS PROFESSORES 7º PERÍODO/matutino

EDUBLOGS – ENDEREÇOS ELETRÔNICOShttp://historicods.blogspot.com

http://ecoquestoes.blogspot.comhttp://conceitods.blogspot.com

http://olharamazonicods.blogspot.com

SUJEITOS: IDENTIFICAÇÃO ALUNOS FUTUROS PROFESSORES 7º PERÍODO / noturno

EDUBLOGS – ENDEREÇOS ELETRÔNICOShttp://historicouea.blogspot.com

http://amazonia-sustentabilidade.blogspot.comhttp://asfacesdasustentabilidade.blogspot.com

http://conceitosustentavel.blogspot.com

273

ReferênciasALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Pedagogia de pro-

jetos e integração de mídia . Disponível em: <http://www.

tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ppm/tetxt5.htm>.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para

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FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1967.

GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências. São

Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da Nossa Época; v.26).

MORAN, J. M. Ensino e Aprendizagem inovadores com tecnolo-

gias auditivas e temáticas. In: MORAN, J. M; MASETTO, M. T e

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PERRENOUD, P. Construir competências desde a escola. Porto

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EDUCAÇÃO - SEED/MEC. Programa de Formação Continuada

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cação. Campinas: Gráfica Central da UNICAMP, 2003. p. 1-23.

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Computadores e conhecimento: repensando a educação. Cam-

pinas: Gráfica Central da UNICAMP, p. 24-44, 1993.


274

21 O ENSINO SIGNIFICATIVO DE ESTRUTURA DAS PROTEÍNAS ATRAVÉS DE MAPAS CONCEITUAIS

Karla Nunes da Silva1


Resumo

O presente artigo sugere a pesquisa da eficácia de se utilizar mapas

conceituais ao ensino do conteúdo de proteínas, para alunos de cursos de En-

sino Superior. A regionalização das fontes de proteínas também é proposta, já

que os alunos pouco conhecem sobre as propriedades estruturais e nutritivas

dos alimentos da Região Amazônica. Salienta-se a aprendizagem significativa do

conteúdo e o uso de recursos digitais para o processo de ensino-aprendizagem

do tema.

Palavras-Chave: Proteínas. Mapas Conceituais. Aprendizagem Significa-

tiva. Região Amazônica.

Introdução

O conteúdo de estrutura das proteínas, geralmente, é abordado na dis-

ciplina de Bioquímica, dentro de cursos da área de Saúde e Ciências Exatas. Tal

conhecimento transpõe apenas o cumprimento de um programa de ensino, pois

ele acarreta informações intimamente ligadas à saúde e a qualidade de vida,

relacionando com alimentação e estrutura dos materiais. Os temas transversais,

como Saúde e Meio Ambiente, também podem ser contemplados, contribuindo

para a cidadania e formação .


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Biologia Urbana pela Indiana University - IU. Professora do PPGEECA na Univer-sidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected]

275

As proteínas são substâncias orgânicas formadas por carbono, nitrogê-

nio, oxigênio e hidrogênio. São substâncias importantes para a realização de

funções básicas biológicas do organismo, onde podem ser adquiridas em diversos

alimentos. Em 1838, Mulder sugere que todos os seres vivos possuem proteínas

em sua composição bioquímica (NELSON & COX, 2007).

Figura 1: As proteínas estão presentes em alimentos do tipo

carnes e derivados do leite, ovos e grãos.

As proteínas são as moléculas mais abundantes nas células vivas, forma-

das por peptídeos, que por sua vez são constituídas por aminoácidos. Segundo

KOLMANN & ROEHM (2003), a seqüência de aminoácidos é fator determinante

para a predição da estrutura tridimensional de um polipeptídeo, assim como sua

função biológica. Muitas das similaridades e identidades entre seqüências pro-

téicas são obtidas através de estudos de comparação de seqüências. As proteínas

são uma classe particular de componente bioquímico, necessária em quantidades

consideráveis numa dieta alimentar, as quais o organismo não consegue produzir

espontaneamente (NELSON & COX, 2002).

As proteínas são consideradas macromoléculas poliméricas, e sua compo-

sição molecular formadas por partes menores (monômeros) e que são chamadas

de aminoácidos (AA), conforme o esquema da Fig.02. Os aminoácidos são unidos


276

através de uma ligação peptídica entre cada um deles, em conseqüência da reti-

rada de uma hidroxila e um hidrogênio, formando uma molécula de água à parte

(AMABIS, 2004).

Segundo Murray et al. (2003), as proteínas são importantes substâncias

catalisadoras para reações metabólicas, sinalizadoras de processos celulares e

constituintes estruturais de cabelos, ossos, tendões e dentes. Há uma imensa

variedade e sofisticação das proteínas no organismo humano, refletindo a espe-

cificidade que cada uma delas possui para determinados processos biológicos. O

enovelamento de um novo polipeptídio sintetizado, se tornando uma proteína

biologicamente funcional requer que ela seja enovelada dentro de um arranjo

tridimensional específico (conformação). Durante o enovelamento, algumas mo-

dificações pós-traducionais podem adicionar novos agrupamentos químicos, ou

remover segmentos peptídicos que são desnecessários para o bom funcionamento

da proteína.

Figura 2: Esquema de formação de uma proteína: ligação peptí-

dica e macromoléculas.

As moléculas de aminoácidos unem-se por ligações covalentes chamadas

ligações peptídicas, a qual por desidratação interliga um grupamento α-carboxila

de um resíduo de aminoácido e o grupo α-amino de outro resíduo de aminoácido.

A síntese e enovelamento de uma proteína segue uma ordem de etapas de for-

mação das cadeias polipeptídicas (Fig.03).


277

Figura 3: Etapas de enovelamentode uma proteína: estruturas

primária, secundária, terciária e quaternária.

Quando abordado o conteúdo das proteínas, os alimentos regionais ama-

zônicos, geralmente, não são mencionados como fontes naturais de proteínas.

Exemplos são a banana pacova, a castanha do Brasil, que fazem parte da cul-

tura amazônica, porém não freqüentam a mesa dos amazonenses urbanos como

fonte de proteínas (ALIMENTOS REGIONAIS BRASILEIROS, 2002). A alimentação

inadequada infantil também foi discutida numa recente pesquisa da Sociedade

Brasileira de Pediatria, onde biscoitos recheados e macarrão instantâneo andam

substituindo alimentos básicos, como o arroz e o feijão (RODRIGUES, 2008).

O aprendizado do conteúdo de proteínas, de modo significativo, pode ser

potencializado através de mapas conceituais, pois assim o aluno pode construir

o seu conhecimento, segundo a sua percepção e entendimento do conteúdo. Os

mapas conceituais, desenvolvidos por Novak (1977), são uma ferramenta para

organizar e representar o conhecimento. Os relacionamentos de conceitos-chave

promove então a abrangência de conhecimentos, do menos para o mais inclusivo,

dando assim um suporte para a aprendizagem significativa, proposta na déc. de

60 por Ausubel (1968).

Como proposta, o presente trabalho sugere duas atividades para o apren-

dizagem significativa das proteínas, através dos mapas conceituais. As constru-

ções, feitas no aplicativo CMap Tools®, valorizando também os alimentos regio-

nais amazônicos como fontes de proteínas. Diante do tema amplamente teórico e


278

conceitual, surge como problematização a verificação da eficácia da metodologia

(seqüência didática) para o ensino conceitual da estrutura de proteínas, através

de mapas conceituais. Ainda, se aprendizagem significativa, através de mapas

conceituais, seriam uma alternativa eficaz para o ensino-aprendizagem do tema.

Como objetivo geral, temos a proposta de metodologia e material de supor-

te ao ensino de Proteínas. Como objetivos específicos, verificar os conhecimentos

prévios dos discentes acerca de estrutura das proteínas, e verificar uma seqüência

didática, através de mapas conceituais, para aprender significativamente, os con-

ceitos sobre estrutura das proteínas e suas aplicações.

Metodologia

A metodologia utilizada é apenas uma sugestão dos autores, perfeita-

mente adaptável às necessidades de outros professores. Inicialmente, é feita uma

revisão do conteúdo sobre proteínas: verificar as necessidades ao organismo e os

sintomas de deficiência dessas substâncias. Em seguida, é feita uma pesquisa a

fim de reconhecer alimentos regionais, relacionando seus respectivos nutrientes.

A assimilação dos conteúdos sobre proteínas, relacionados com a ali-

mentação regional amazônica, pode ser realizada de modo significativo para os

alunos (AUSUBEL, 1968). Geralmente, a linearidade com que são passados estes

conceitos faz com que a nova informação seja adquirida sem muita relevância

para o cotidiano do aluno.

De modo contextualizado, torna-se mais interessante o conhecimento de no-

vos conceitos acerca do tema. Os mapas conceituais são uma boa opção de ferramenta

para auxiliar o ensino do conteúdo abordado, já que consistem em uma representação

do conhecimento de forma organizada, onde o professor pode verificar a assimilação

dos conceitos e suas inter-relações (NOVAK, 1977).

Num segundo momento, é proposta uma atividade individual: o profes-

sor fornece um mapa conceitual com alguns conceitos em branco, para o aluno

completá-lo a partir do material pesquisado (Fig.01). Assim, é impelida ao aluno

a necessidade de ler o material de pesquisa e compreender o relacionamento


279

entre os conceitos. Essa atividade pode ser feita em papel, não necessariamente

ainda com o aplicativo digital, familiarizando o aluno com o formato dos mapas

conceituais. O professor pode até mesmo criar um banco de mapas conceituais,

disponibilizando-o na web.

Em consonância com a metodologia proposta por Moreira (2006), o ter-

ceiro momento é uma atividade em dupla: a partir do material pesquisado, é

feita a identificação de conceitos-chave pelos alunos. O mapa conceitual então

é construído pelos alunos, com o aplicativo Cmap Tools®, favorecendo também

a correção simultânea pelo professor, dos possíveis relacionamentos conceituais

incorretos ou incompletos. Os mapas tornam-se materiais didáticos informativos

aos outros alunos, quando então impressos em tamanho pôster e expostos na

escola. Abaixo, segue um esquema resumido da seqüência didática proposta ao

teste:

• Público-alvo: Ensino Superior (Nutrição e Farmácia).

• Ferramentas:

– Pré-teste e pós-teste (questões objetivas).

– Motivação: experimento sobre proteínas em alimentos. Software: CMap

Tools®.

– Produção: Mapas conceituais.

• Pré-teste (questões objetivas).

• Atividade: completar o mapa conceitual (Fig.03).

• Atividade: reconhecimento de conceitos-chaves.

• Atividade: montar mapa conceitual (CMap Tools®).

• Atividade: relacionar alimentos e classes de proteínas.

• Atividade: mapa conceitual e hipertexto.

• Pós-teste (questões objetivas).

• Análise dos resultados: coerência de aprendizado e relações entre con-

ceitos.

• Produção de seqüência didática do uso de mapas conceituais no ensino

da estrutura das proteínas.


280

Perspectivas FuturasA pretensão é de que o roteiro das atividades com mapas conceituais seja

aplicado ao final do semetre letivo, em dois cursos de Ensino Superior (Farmácia

e Nutrição), o que nada impede também que seja adaptado e aplicado ao Ensino

Médio. De posse das atividades realizadas, será feita uma análise dos resultados

diante da aprendizagem significativa. Ainda, será feita uma verificação das van-

tagens e desvantagens do uso de mapas conceituais para o ensino de proteínas

e suas estruturas.

Os mapas conceituais construídos seriam impressos e expostos em um

site, compondo um material informativo sobre o tema “Proteínas e suas estru-

turas, presentes em alimentos regionais amazônicos”. Posteriormente, as produ-

ções digitais dos alunos seriam complementadas, com a associação de conteú-

do hipermídia aos mapas conceituais construídos, como textos, figuras, vídeos,

hiperlinks, dentre outros. Por último, o projeto culmina em um proposta de

material para o ensino de estrutura das proteínas através de mapas conceituais,

como um seqüência didática.

Figura 4: Atividade sobre estrutura das proteínas, com mapa

conceitual.


281

ReferênciasBRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Alimentos regionais brasilei-

ros. Secretaria de Políticas de Saúde. Coordenação-Geral da Po-

lítica de Alimentação e Nutrição. Brasília: Ministério da Saúde,

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282

22 PERIÓDICOS CIENTÍFICOS, INSTRUMENTOS DE EDUCAÇÃO CIENTIFÍCA

Luís Carlos Lemos da Silva1


Resumo

O artigo trata sobre os Periódicos Científicos Online como instrumentos

para a Educação Cientifica. Desenvolve a tese de que os Periódicos Científicos,

principalmente aqueles centrados em mídia online, constituem-se em importan-

tes instrumentos para a formação continuada de professores e para a otimização

do processo ensino-aprendizagem em Ciências. Como aproximar professores e

alunos desse manancial de conhecimento disponível gratuitamente na Internet?

Esta questão norteia toda a discussão teórica do artigo. Quanto aos procedimen-

tos metodológicos utilizados foram: levantamento bibliográfico, seleção dos Pe-

riódicos Científicos, impressão, leitura, fichamento, análises e produção textual.

Palavras-chave: Educação em Ciências. Periódicos Científicos. Formação

de Professores.

Introdução

A revolução tecnológica, a que estamos submetidos atualmente, se deu

com a invenção de vários abjetos e um conjunto de sistemas tecnológicos a

partir da década de 70, do século passado, como por exemplo, os satélites, as re-

des de telecomunicações, de radares, telefonia, informática, internet, etc. Todos

esses objetos comprimiram o espaço geográfico; aproximaram as pessoas, mun-


1 Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. Docente da Universi-dade do Norte - UNIONORTE. E-mail: [email protected] 2 Doutor em Educação – Currículo e Avaliação Institucional – Universidad de Valladolid – Espanha; Pro-fessor do CEFET-AM e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências da Amazônia - UEA. E-mail: [email protected]

283

dializaram às informações e deram à impressão de que vivemos em uma aldeia

global, marcada pela agilidade e instantaneidade de objetos e ações.

Especificamente, o uso do computador conectado à Internet, tem muda-

do o comportamento de alunos e professores. A escola, enquanto lugar privile-

giado de aprendizagem, não pode ficar à margem dessa nova realidade. Profes-

sores e alunos precisam cada vez mais estar inseridos nas inovações que marcam

nossa época, e uma ferramenta importante nesse contexto é a utilização dos Pe-

riódicos Científicos no ensino, uma vez que as mídias digitais estão substituindo

as tradicionais em uma variedade de aplicações e a uma velocidade vertiginosa.

Este artigo, de cunho bibliográfico, que versa sobre os Periódicos Científicos

como instrumentos para a Educação Cientifica, está organizado em três tópicos. No

primeiro tópico, descreve-se as tecnologias e suas implicações no Ensino de Ciências.

No segundo, faz-se uma discussão sobre a formação continuada de professores de

Ciências. No último tópico, apresenta-se os Periódicos Científicos como instrumentos

legitimadores da Educação Científica.

Assim, acreditamos que as discussões sobre os Periódicos Científicos po-

dem ser de grande valia para os professores que desejem diversificar as suas aulas

e contribuir para o processo ensino-aprendizagem em Ciências na Amazônia.

As “Novas” Tecnologias no Ensino de CiênciasAfinal, o que é tecnologia? Como usá-la no Ensino de Ciências? Chassot

(2008, p. 78) define tecnologia como sendo:

O conjunto de conhecimentos, particularmente princípios científicos, que se aplicam a um deter-minado ramo de atividade; ou é teoria geral e/ou o estudo sistemático sobre técnicas, processos, méto-dos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínio de atividade humana.

Desse modo, tecnologia é toda e qualquer produção humana com a

finalidade de representação social. As tecnologias de informação e de comu-


284

nicação, por exemplo, são uma realidade do nosso cotidiano e no cotidiano de

alunos, professores e funcionários. Masetto & Behrens (2000) apregoam que o

verdadeiro sentido da tecnologia é que ela deva promover as relações democráti-

cas entre as pessoas e entre as informações.

Em função das “novas” tecnologias, como o computador, internet, etc,

atribuições direcionadas ao professor foram redefinidas. Porém, o professor não

foi substituído pelas novas tecnologias e suas funções não estão sendo desempe-

nhadas por computadores, como muitos temiam. Com efeito, não podemos igno-

rar as transformações provocadas pelo desenvolvimento industrial e tecnológico

dos últimos anos.

Desse modo, a prática pedagógica do professor vem sendo ressignifi-

cada graças à influência dos meios tecnológicos principalmente do computador

conectado a Internet que passou a ser uma ferramenta direcionada para ações

pedagógicas. Castells (2005), afirma que a tecnologia se apresenta como meio,

como instrumento para colaborar no desenvolvimento da aprendizagem e sua in-

corporação deve estar centrada na necessidade de repensar estratégias de ensino

e estratégias de aprendizagem. Por isto, pensar os Periódicos Científicos como

recursos pedagógicos para o Ensino de Ciências requer nova postura dos profes-

sores.

O uso das tecnologias no Ensino de Ciências, em especial do compu-

tado conectado a Internet, reclama a emergência de uma “educação cientifi-

ca para todos” e reforça a importância dos trabalhos pedagógicos e didáticos

contemporâneos, pois este novo cenário exige de todos aqueles envolvidos no

processo educacional, principalmente os professores, que sejam criadas situações

de aprendizagem ricas, complexas e diversificadas.

As “novas” tecnologias auxiliam na motivação dos alunos, nas ativida-

des de fixação do conteúdo e no acesso às informações. Ao invés de memorizar

informações, os estudantes devem ser ensinados a buscar e a usar a informação

(LEVY, 2003). Estas mudanças podem se introduzidas com a presença do compu-

tador que deve propiciar condições para que os estudantes possam exercita a ca-

pacidade de procurar e selecionar informação, resolver problemas e aprenderem


285

a ser independentes.

Neste cenário, os Periódicos Científicos, instrumentos privilegiados

de informação científica, tornam-se elementos aproximadores dessa tecnologia,

muitas vezes, inacessível ao professore em sala de aula. Basta um computador

ligado a Internet, para ele ter acesso aos periódicos. Desse modo, usando os peri-

ódicos científicos, cremos que o Ensino de Ciências torna-se mais atraente, além

de dinâmico e participativo.

Assim, somos da opinião de que os Periódicos contribuem, significati-

vamente, para a melhoria da aprendizagem dos alunos, com a formação continu-

ada do professor; colabora para romper com as práticas tradicionais no ensino,

consideradas atualmente como paradigmas nesse processo.

Periódicos científicos, instrumentos de formação continuada de professores

A sociedade do século XX, sobretudo, a partir da década de 70, muitas

foram às mudanças, principalmente geográficas e comportamentais, com exigên-

cias específicas, tanto no nível educativo e cultural, como no socioprofissional e

econômico. Estas mudanças têm enfatizado a educação e a formação como meios

privilegiados para a satisfação das necessidades individuais e socioorganizacio-

nais.

Dentre às políticas de formação de professores de Ciências verifica-

-se que continua prevalecendo o pensamento cartesiano, dando sinais de que o

“ensino é o elo mais fraco da cadeia científica” (OLIVEIRA, 2000, p.17). Segundo

Pérez (2006), a referência aos modelos ou paradigmas de formação continuada

de professores encontra justificativas na necessidade de integrar tanto a análise

das práticas emergentes de formação, quanto à reflexão, como dimensão estru-


286

turante das práticas e do desenvolvimento profissional, num quadro teórico de

referência.

As tecnologias de informação causam mudanças rápidas e contínuas

no campo comportamental e vem sendo uma das responsáveis das novas exigên-

cias, tanto da educação como da formação, esta última como resposta à impos-

sibilidade de uma “educação para toda a vida”. Por outro lado, as modalidades

de operacionalização da formação continuada de professores requerem contextos

mais abrangentes, com formação integral, de aspectos socioeconômicos e afe-

tivos; teóricos, epistemológicos e metodológicos mais consistentes. Ou seja, a

formação continuada de professores não deve se limitar apenas àqueles progra-

mas, tipo “enlatado”, que as secretárias de educação dos Estados e Municípios

elaboram.

No que tange à literatura, as pesquisas sobre a questão da formação

continuada de professores envolve um número considerável e crescente de au-

tores (AZEVEDO, 2009; GHEDIN, 2005; OLIVEIRA, 2000; PIMENTA, 2005, PERÉZ,

2006; SILVA, 2000), que apontam seja para a insuficiência da formação inicial,

seja para a necessidade de se levar em conta o saber do professor, tendo a escola

como lócus de formação docente, tudo isto se apresenta como insuficiente para

o desenvolvimento profissional do professor, mesmo a que é realizada em nível

superior,

Nos autores pesquisados, parece haver consenso em torno da idéia de

que nenhuma formação inicial, mesmo a oferecida em nível superior, é sufi-

ciente para o desenvolvimento profissional (GHEDIN, 2005). Esse consenso põe

em destaque a necessidade de se pensar uma formação continuada que valorize

tanto a prática realizada pelos docentes no cotidiano da escola (AZEVEDO, 2009),

quanto o conhecimento que provém das pesquisas realizadas na universidade, de

modo a articular teoria e prática na formação e na construção do conhecimento

profissional do professor.


287

Desse modo, pode-se dizer que a formação continuada é tida como ne-

cessária não somente para tentar minimizar as lacunas da formação inicial, mas

por ser a escola um espaço privilegiado de formação e de socialização entre os pro-

fessores, onde se atualizam e se desenvolvem saberes e conhecimentos docentes e

se realizam trocas de experiências entre pares. Silva (2000, p. 17-22) destaca três

modelos de referência para as práticas de formação de professores, os quais têm

distintas racionalidades e concepções do processo de aprendizagem e da formação

continuada do professor:

O modelo transmissivo, orientado para as aquisições e distanciado da

subjetividade dos sujeitos. A racionalidade técnica e instrumental dinamiza as

práticas de formação orientando-as para a exterioridade dos sujeitos, ou seja,

para os objetos que estes deverão conhecer e manipular instrumentalmente. O

experiencial, centrado no processo ao qual está subjacente uma racionalidade

prática, que valoriza os sujeitos e as suas experiências. Estas são construídas

na interação com o meio social, cultural, físico etc., e deverão ser equacionadas

numa dimensão compreensiva e interpretativa.

Pensamos que estes modelos demarcam o processo de formação continuada

e apontam as novas tendências para a formação continuada de professores. Assim, as

práticas de formação continuada de professores devem apontar para a interioridade

dos sujeitos em formação, valorizando a experiência vivida, a sua interpretação e

construção de significado (PIMENTA, 2005).

Tendo essas perspectivas como pano de fundo, procurou-se caracterizar os

Periódicos Científicos eletrônicos e como estes podem servir de instrumentos nortea-

dores na formação continuada de professores no Ensino de Ciências.


288

Periódicos científicos, instrumentos de educação científica

Periódicos Científicos são todas ou quaisquer tipos de publicações edi-

tadas em números ou fascículos independentes, não importando a sua forma de

edição, ou seja, seu suporte físico (papel, CD-ROM, bits, eletrônico, on-line), mas

que tenham um encadeamento seqüencial e cronológico, sendo editadas, prefe-

rencialmente, em intervalos regulares, por tempo indeterminado, atendendo às

normalizações básicas de controle bibliográfico (FACHIN; HILLESHEIM, 2006).

Os Periódicos devem atender normas e padrões internacionais, permi-

tindo a sua visibilidade e reconhecimento. Conforme a NBR 10525, “publicação

seriada é todo tipo de publicação com numeração cronológica ou seqüencial,

sejam elas revistas técnicas ou científicas e editadas sobre a forma impressa

ou não” (SECAF, 2000, p.67). Sendo assim, é extensiva também aos Periódicos

eletrônicos.

Com o advento da Internet, surgiu a possibilidade de consultar na Web

os Periódicos técnico-científicos armazenados na forma eletrônica. Periódico Ele-

trônico ou Digital é a publicação editada em intervalos regulares e distribuída na

forma eletrônica ou digital (BOMFÁ, 2003).

Segundo Gonçalves (2004, p. 259), “concluído um trabalho de pesqui-

sa – documental, bibliográfico, laboratorial ou de campo – para que os resultados

sejam conhecidos, faz-se necessário sua publicação”. Nesse sentido, os Periódicos

Científicos, independente de sua forma física, impressos ou online, cumprem

bem esta função.

Desse modo, as mídias digitais estão substituindo as tradicionais em

uma variedade de aplicações e a uma velocidade vertiginosa. Vivemos, hoje, uma

transição equivalente àquela que o mundo assistiu quando da passagem script

para o impresso. Essa transformação torna-se particularmente importante e pun-

gente para as bibliotecas, uma vez que cria novas necessidades e altera velhos e


289

sólidos paradigmas .

Em conseqüência das evoluções tecnológicas dos últimos anos, os Perió-

dicos Científicos passaram a ser utilizados como maior freqüência pela comuni-

dade cientifica, de modo que, os Periódicos Eletrônicos vêem provocando impor-

tantes mudanças na prática da comunicação, do ensino e da pesquisa (BOMFÁ,

2003).

Segundo Meandows (2001), quase três séculos depois da criação do primeiro

Periódico Científico impresso, ocorrida em 1665, surge em 1978, o primeiro Periódico

Científico eletrônico nos Estados Unidos. Desde então, aconteceram mutações, adap-

tações e avanços nos Periódicos Científicos eletrônicos. Porém, de maneira geral, no

sistema de comunicação científica, o artigo continua sendo o elemento chave e a

comunicação formal e informal levam à publicação periódica como resultado espera-

do pela pesquisa científica.

As transformações ocorridas no mundo da comunicação científica, com o

surgimento das mídias eletrônicas, que se percebe na etapa de produção dessas

publicações, não se trata apenas no uso da tecnologia digital a fim de otimizar o

processo de edição, com o uso de softwares de editoração, troca de informações

via e-mail ou disponibilização de forma eletrônica do conteúdo criado para ser

impresso – entre tantos outros facilitadores –, mas sim da utilização dessa tec-

nologia na criação de novas práticas editoriais e educacionais (CASTEDO, 2007),

No Brasil, a partir de 1934, com a criação da Universidade de São Paulo e

da sua Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, deu-se o pontapé inicial para o que

iremos assistir anos depois. A criação do CNPq, da CAPES, da Universidade de Brasília,

do Ministério da Ciência e Tecnologia, das Instituições de Fomento à Pesquisa, etc.,

mudaram a história da Ciência no Brasil (MAIA, 2000). Porém, o autor não se limita

apenas aos pontos positivos e afirma que falta muito mais.

Para assegurar a qualidade da produção científica no Brasil, foi criado o


290

Programa Qualis, que é a base de dados que compreende os veículos de divulga-

ção científica utilizados pela Capes para avaliar os Programas de Pós-graduação

no País, classificados de acordo com os critérios definidos pelas comissões de áre-

as responsáveis pela avaliação e são classificados em três níveis: Internacional A,

B,C; Nacional A,B,C e Local A,B,C.

Acessando o Portal de Periódicos da Capes (http://www.periodicos.capes.

gov.br), verificou-se que há uma quantidade significativa de Periódicos Científicos

no Ensino de Ciências. A fim de ajudar os professores que trabalham com o Ensino de

Ciências, apresentamos breve descrição der três (3) Periódicos Qualis A Nacional, de

distribuição gratuita pela Internet e que aceitam contribuições online de pesquisa na

área de Ciências. Optou-se pelos Periódicos com Qualis A porque eles são considerados

“o tope de linha” da publicação científica.

Ciência & Cognição3

Periódico Eletrônico quadrimestral que publica artigos de caráter acadê-

mico que tratem de questões da mente, do comportamento humano, da capaci-

dade de produzir, assimilar e distribuir conhecimento, bem como do funciona-

mento do cérebro em si. Privilegia-se a abordagem multidisciplinar dos temas.

O periódico aceita colaborações em português, espanhol e inglês, reservando-se

o direito de publicar ou não, após avaliação do material submetido espontane-

amente.

Editado desde 2004, este Periódico divulga artigos que reflitam o amplo

aspecto das preocupações atuais dos pesquisadores e os debates mais significati-

vos que se travam nas áreas de fronteira dos estudos de cognição. Disponibiliza

gratuitamente textos completos sobre diversas áreas do conhecimento, sendo

necessário apenas um cadastro no endereço http://www.cienciaecognicao.com.

br.


3 Disponível em: http://www.cienciaecognicao.com.br. Acessado em 18 jul. de 2009.

291

Ciência & Educação4

É um Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência

da Faculdade de Ciência da UNESP, Campus de Bauru. Idealizada em 1995 com a

finalidade de divulgar os artigos elaborados a partir dos seminários proferidos

dentro da programação dos Ciclos de Seminários em Ensino de Ciências, Matemá-

tica e Educação Ambiental, transformou-se posteriormente em órgão de divulga-

ção dos trabalhos produzidos pelo Curso de Especialização em Ensino de Ciências

e Matemática e pelo Curso de Mestrado em Educação para a Ciência.

A partir do volume 5, Ciência e Educação passou a ser publicada em dois

números anuais, com corpo editorial, e estendeu-se a todos os pesquisadores

interessados em divulgar resultados de pesquisas em Ensino de Ciências e áreas

afins. Este periódico possui artigos disponíveis online desde 1999.

Investigações em Ensino de Ciências5

É um Periódico voltado exclusivamente para a pesquisa em Ensino e

aprendizagem de Ciências (Física, Química, Biologia ou Ciências Naturais) quan-

do forem enfocadas de maneira integrada. O Periódico aceita para publicação

artigos de investigações em Ensino e aprendizagem de Ciências; Revisão da lite-

ratura em uma certa área de pesquisa em ensino; Fundamentação teórica com

implicações claras para a investigação em Ensino de Ciências; Metodologia da

pesquisa educacional com relevância direta para a investigação em Ensino de

Ciências; Críticas ou defesas e comentários sobre artigos publicados na própria

no próprio periódico.


4 Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/. Acessado em 18 de jul. de 2009 5 Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/. Acesso em 24. Agosto de 2009.

292

Todos os artigos são arbitrados às cegas por pelo menos dois pesquisado-

res experientes em Ensino de Ciências. São considerados para arbitragem artigos

de qualquer orientação teórica e metodológica, enfocando qualquer aspecto do

ensino/aprendizagem de Ciências, com o entendimento de que são originais e

que não estão sendo submetidos à publicação em outros Periódicos.

Conforme Gonçalves (2004, p. 60), três são as funções dos Periódicos

Científicos:

1) registro público do conhecimento: serve como um meio de registro e preservação dos conhecimentos adquiridos pelo homem; 2) função social: o periódico científico é uma instituição social que confere prestígio e reconhecimento aos autores, aos editores, a comissão que julga os artigos e até aos próprios assinantes; 3) disseminação da infor-mação: com o passar do tempo e o aumento de pesquisa-dores, estes passaram a depender do periódico como meio de tomar conhecimento das atividades desenvolvidas pela comunidade científica, de forma rápida e eficaz.

Sobre acesso e uso dos Periódicos Científicos, Severino (2002), chama a

atenção para fatos que geram perplexidade: primeiro, num país, como o Brasil,

onde existe mais de um milhão de universitários, sem falar dos profissionais

recém-formados e os que já atuam no mercado, a maior parte dos periódicos

científicos tem tiragem extremamente pequena; em segundo lugar, é enorme o

número de Periódicos cuja publicação é interrompida.

Para o autor, o primeiro fato explica o segundo, pois, se os Periódi-

cos não são assinados, não existe comercialização, então, como sobreviverão

no mercado? Por outro lado, os periódicos brasileiros são de baixo custo para os

pesquisadores, professores e demais usuários, uma vez que a maioria deles tem

tiragem trimestral, sendo seu valor compatível com a realidade brasileira. Enfim,

conclui Severino (2002, p. 198), “o problema é de mentalidade e não de ordem

financeira e econômica”.

Com os avanços tecnológicos e científicos dos últimos anos e com os

grandes saltos no campo das comunicações, todos nós, professores e alunos,


293

precisamos rever o tratamento dado aos Periódicos Científicos, pois eles vêem

tornando-se fatores fundamentais para configuração de uma nova maneira no

Ensino de Ciências.

Assim sendo, pode-se dizer que os Periódicos Científicos têm função de

vanguarda da produção cientifica e um país desenvolvido cientificamente tem

nos Periódicos Científicos um suporte indispensável para informação e formação

de seu povo. O Estado do Amazonas precisa olhar com carinho para esta questão

e as instituições de fomento à pesquisa do país precisam incentivar os seus co-

laboradores no hábito de publicar artigo em Periódicos Científicos de Qualis A.

Conclusão A preocupação com os Periódicos Científicos encontra-se presente em

vários artigos e livros publicados principalmente a partir das últimas décadas

do século XX. Algumas pesquisas, nesse sentido, vêem sendo desenvolvida prin-

cipalmente pela Universidade Federal de Santa Catarina. Autores como Fachin

e Hillesheim (2006), Blatimann e Fragosso (2003), Castedo (2007), Gonçalves

(2004), vêem pesquisando a temática com muita freqüência. Com efeito, os Pe-

riódicos Científicos aplicados no Ensino de Ciências é algo incipiente.

Pelas pesquisas e leituras feitas para elaboração deste artigo, cons-

tatou-se que a legitimação do conhecimento científico é feita principalmente a

partir dos registros. E nesse sentido, os Periódicos Científicos possuem um status

de referência. Com efeito, este manancial de informações científicas inovadoras

não consegue chegar até a realidade da sala de aula, principalmente no ensino

escolar; o que poderia contribuir tanto para a otimização do processo ensino-

-aprendizagem, para a excelência na qualidade do ensino e para a formação

continuada dos professores.

Desse modo, como o ato de publicar artigos é exigido pelos pares como

prova definitiva de efetiva atividade em pesquisa científica, ressaltamos que os

professores precisam contribuir com este processo, uma vez que as particularida-

des geográficas da Amazônia ocupam função estratégica e essencial na educação

e no ensino da região.


294

Assim, somos da opinião que os Periódicos Científicos contribuem para

a construção de um Ensino em Ciências em que rompa com os estreitos limites

disciplinares atuais, além de efetiva colaboração para a formação crítica e aberta

dos educandos e educadores e para a construção de um mundo mais tolerante e

menos preconceituoso. Enfim, podemos dizer que os Periódicos Científicos per-

mitem que sejam criadas situações de aprendizagem ricas, complexas e diversi-

ficadas.

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295

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Acesso em 20 abr. 2009.


296

23 ENSINAR VAI ALÉM DO ATO DE TRANSMITIR

CONHECIMENTOS

Sirlene da Silva Solimões1

Silvia Carla Figueiredo de Queiroz Barros 1

Lúcia Helena Soares de Oliveira1

Manoel do Carmo da Silva Campos2

Resumo

Este trabalho é o resultado de pesquisa realizada em uma escola Estadual

localizada na Zona Norte de Manaus. O enfoque desta pesquisa fundamenta-se

numa análise qualitativa na intenção de poder contribuir para uma reflexão a

cerca da necessidade de não somente avaliarmos o desempenho do aluno, mas

todo o processo, envolvendo até mesmo a práxis do educador frente ao uso das

tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Para a escola alcançar seus objeti-

vos, procurando cumprir sua responsabilidade social, precisa contar com profes-

sores capazes de captar, entender e utilizar na educação as novas linguagens dos

meios de comunicação eletrônicos e das tecnologias. Mas, não basta o domínio

tecnológico, o professor deve ter consciência de que o papel do educador mudou

e hoje o que se espera é que ele seja um mediador no processo de construção do

conhecimento. Diante dessa nova postura de facilitador e coordenador do pro-

cesso de ensino-aprendizagem; ele precisa aprender a aprender, aprender a lidar

com as rápidas mudanças, ser dinâmico e flexível, pois a tecnologia não causa

mudanças apenas no que ele faz, mas também em seu comportamento, na forma

como elabora o conhecimento e no seu relacionamento com o mundo.

Palavras-Chave: Tecnologia. Formação do Educador. Aprendizagem.


1 Participantes do Grupo de Pesquisa - UEA.2Doutor em Teologia Moral pela Pontiíica Faculdade de Teologia Nossa Sra. de Assunção em São Paulo - PUC/SP. Professor na Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]

297

Introdução

Durante muito tempo pensava-se que ensinar era transmitir conteúdos e

nesse contexto o aluno ficava restrito ao agente passivo da aprendizagem, sendo

o professor o grande responsável pelo saber. Acreditava-se que toda aprendi-

zagem acontecia pela repetição dos alunos em decorar o assunto ensinado e

quando não aprendiam eles mesmos eram os responsáveis por essa deficiência.

A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou trans-

formando o sentido do que se entende por material pedagógico e cada estudante

passou a ser um desafio a competência do professor. E nesse contexto novas me-

todologias amparadas por tecnologias, como o uso do computador, tem motivado

debates de uma aprendizagem em que o aluno ache prazeroso o ato de aprender.

Esse novo debate do ato de aprender tem trazido à discussão a grande necessi-

dade de rever as velhas práticas que ainda perduram no âmbito escolar, como

por exemplo, a total dependência do livro didático como único instrumento de

ensino, embora a lam house faça parte do cotidiano do educando.

A relevância na formação do educador sobre a necessidade desse edu-

cador dominar um conhecimento mais amplo tem sido uma problemática inves-

tigada. Quando entrevistados os professores, o discurso parece satisfatório com

relação ao uso das novas tecnologias em sala de aula. Mas a observação de suas

práticas demonstra que a mudança ainda não tem alcançado de maneira eficaz a

prática educativa. Porque, mesmo o mundo vivendo a era tecnológica a pratica

educativa continua restrito ao espaço da sala, com o professor priorizando ainda

um ensino repetitivo, em que ele continua sendo o único que fala e o aluno o

que ouve. Diante de tal fato, este estudo vem refletir sobre o ato de ensinar pau-

tado numa prática em que as novas tecnologias sejam suporte para um ensino

de significados.

Este trabalho resulta de pesquisa realizada em uma escola Estadual loca-

lizada na Zona Norte de Manaus, com 04 professores do Ensino fundamental. O

método utilizado foi à observação participante, com utilização das técnicas para

a coleta de dados de entrevistas semi-estruturadas. O enfoque desta pesquisa


298

fundamenta-se numa análise qualitativa do uso de novas tecnologias como mo-

tivação para o aprendizado. Considerando nessa analise não somente o desem-

penho do aluno, mas todo o processo, o ato de aprender e a práxis do educador.

O ato de Ensinar e o Uso da Tecnologia

Nos dias atuais o uso de novas tecnologias, como o manuseio do com-

putador na sala de aula tem feito da educação uma educação transformadora,

exigindo do individuo que seja um pesquisador constante. E nesse processo de

busca se torne construtor de seu conhecimento, transformando esse aprendizado

numa interação entre o meio e o saber adquirido. Segundo Fróes,

A tecnologia sempre afetou o homem: das primei-ras ferramentas, por vezes consideradas como ex-tensões do corpo, à máquina a vapor, que mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e profundas mudanças sociais e culturais (FRÓES, 2007, p.16).

Sabe-se que durante séculos a alfabetização tem sido fator de sociali-

zação, de inserção e interpretação no mundo. Por isso, torna-se cada vez mais

importante uma alfabetização tecnológica para a interpretação e ação crítica

junto às novas tecnologias e formas de comunicação. E nessa transformação

deve o professor buscar novas estratégias que facilitem e tornem o seu trabalho

amplo e ilimitado.

Um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização das

tecnologias na educação é a capacitação do professor perante essa nova realidade

educacional. Diante de sua nova postura de facilitador e coordenador do processo

de ensino-aprendizagem ele precisa aprender a aprender, a lidar com as rápidas

mudanças, ser dinâmico e flexível, pois a tecnologia não causa mudanças apenas

no que fazer, mas também no comportamento, na forma de elaborar conheci-

mentos e no relacionamento com o mundo. O professor compreender que o ato


299

de ensinar exige uma pratica mais dinâmica é fator importante. Pois ele precisa

se apropriar das tecnologias e introduzi-las na sala de aula da mesma forma que

um dia alguém introduziu o primeiro livro numa escola. E esse novo instrumento

exigiu uma apropriação de um saber até então desconhecido.

O uso de instrumentos que possam se encaixar na dinâmica do ato de

ensinar tem a possibilidade de servir ao aprendizado. Como Livro, vídeo, fotogra-

fias, jogos, brincadeiras e computadores são formas de transmitir conhecimentos

e como tais interessam à educação. O desenvolvimento do ser humano é um

processo complexo, por isso a busca de estratégias para resolver os problemas

existenciais que crescem a cada dia requer do educador um conhecimento além

do aprendido em seu curso de formação.

Observa-se que o uso de novas tecnologias é de grande relevância em

muitas práticas educativas, no entanto, ainda perdura o uso do livro didático

e do quadro branco. Não se tem a pretensão de menosprezar tais instrumentos,

pois podem ser muito bem utilizado com criatividade, contudo, não se deve me-

nosprezar a evolução que o conhecimento passa e o acesso que o educando tem

a ele. Segundo Masetto,

Quanto a ação docente, porem um descaso total com a tecnologia, acreditando que é suficiente o domínio de um conteúdo para entrar em uma sala de aula e conseguir que os alunos aprendam. Chegam mesmo a apelidar de perfumarias quaisquer tentativas de se procurar trabalhar tecnicamente em educação (MA-SETTO, 2003, p. 85).

O bom professor não é apenas o que informa conteúdos, mas sim aquele

que é especialista em aprendizagens com domínio dos meios para propiciá-la,

adaptando-as a sua prática e ao nível etário de seus alunos. Muitos professores

se utilizam de aulas expositivas e de aulas práticas e o processo avaliativo se

restringe em demonstrar aquilo que foi ensinado na aula expositiva.


300

O interessante é que há professores que embora usem instrumentos tec-

nológicos como retroprojetor, computador, data show como forma inovadora de

ensinar, usa-na somente como uma maneira de substituir o quadro branco, ofe-

recendo a mesma função deste. Ora, se apropriar de uma tecnologia para o ato de

ensinar requer do educador que o mesmo a domine primeiro, aprenda primeiro,

tenha encontrado significado em usá-la e que a mesma se constitua em facili-

dade de compreensão para o aprendiz. Cabe ao professor viabilizar instrumentos

estimuladores da aprendizagem, favorecendo ao aluno novas motivações, novas

experiências que contribuam no momento de aprender.

Competência no Uso das Tecnologias

Os recursos atuais tecnologicos como, a Multimidia, a Internet, a te-

lematica traz novas formas de ler, de escrever, de pensar e agir. Desta forma

devem-se entender as tecnologias não como ferramentas neutras que se usam

simplesmente para apresentar um conteúdo e sim que se está sendo modificado

por elas. Mesmo em um país como o Brasil com dificuldades de desenvolvimento

e com uma grande quantidade de iletrados a tecnologia computacional já esta

no dia-a-dia das pessoas, na compra no supermercado, no saque de dinheiro no

caixa eletrônico e no cartão de credito. Diante deste quadro é necessário pensar

em maneiras de fazer com que a pratica educativa caminhe junto com o desen-

volvimento da sociedade.

A informática como recurso para efetivação do currículo proposto, por exem-

plo, deve ser usada pelo professor para habilitar e dar oportunidade ao aluno de

adquirir novos conhecimentos. Essa interação, instrumento e educando deve ser re-

alizada por meio de uma ação elaborada pelo educador. Porém, a informática como

tecnologia ainda enfrenta certos obstáculos em sua instrumentalização dentro da

escola. Mesmo em instituições educacionais que tem laboratórios sua inserção no

planejamento se restringe a poucos educadores. Muitos dos educadores se negam a

considerar a informática como recurso para ensinar os conteúdos, por falta de conhe-

cimento de como manipular o computador em favor da aprendizagem do educando.


301

Segundo Antunes,

Não pode ignorar o que se passa no mundo e as tecnologias de informação e de comunicação nos impuseram novas formas de se relacionar com os outros e de pensar nosso dia-a-dia. Por mais sau-dosistas que sejamos e por mais risonha e franca que tenha sido a escola dos tempos dos lápis e dos papéis, é essencial assumirmos que os momentos são outros e que entre competências essenciais a um professor se incluem com destaque as que estão vinculadas as novas tecnologias (ANTUNES, 2001, p. 65,66).

As tecnologias como livro, multimidia, fotografias, jogos, brincadeiras

e computadores não podem mais ser vistos como meros recursos pedagógicos,

mas como importante ferramenta no processo de aprendizagem. E sua utilização

nas aulas deve contribuir para o desenvolvimento do senso criativo do aluno,

aguçando suas faculdades de observação, pesquisa, imaginação, memória e cons-

trução de novos horizontes de comunicação.

O posicionamento dos educadores quanto ao uso do computador no pro-

cesso de aprendizagem desponta com relevância. No entanto, quando são inda-

gados acerca da manipulação pelos alunos nos laboratórios desse equipamento.

Justificam seu distanciamento do laboratório alegando despreparo e que há uma

carga de responsabilidade ministrar aulas nesses espaços, tendo em vista a pos-

sibilidade de os alunos virem danificar esses equipamentos. Ora, um dos fatores

importante no ato de ensinar é justamente o domínio daquele que ensina sobre

aquele que aprende. Surpreender os alunos com uma pratica inovadora pode con-

tribuir para um novo paradigma de comportamento do educando fazendo desse

sujeito um colaborador nesse processo.

Um bom exemplo a ser observado é a quantidade de pontos de lan hou-

se e jogos eletrônicos distribuídos por todo lugar e a freqüência de educandos

nesses ambientes. E o comportamento é ordeiro, seguindo regras não explicitas,

mas, silenciosamente existentes, garantindo assim o prazer de acesso a essa

tecnologia.


302

Enquanto isso, a prática na sala de aula continua pautada num ensino

sem motivação, com profunda presença de marasmo no processo de aprender.

Poder-se-ia adentrar em várias questões sobre o processo avaliativo no ensino

aprendizagem nessa escola. Mas o período de (06) seis meses desta pesquisa

não poderia legitimar uma analise concisa diante da relevância que a temática

e as dificuldades de aprendizagem exige. Se adequar as novas tecnologias como

educador não é modismo, mas sim necessidade de acompanhar um conhecimento

em movimento, segundo Moretto,

As mudanças sociais e o desenvolvimento tecnológico são tão rápidos que,

possivelmente, no momento da entrada dos alunos de hoje para o campo

profissional, os conhecimentos escolares por eles adquiridos já poderão ser

de pouca serventia (MORETTO, 2003, p.18).

Olhando sobre este prisma ficamos imaginando quão insigne tem sido o

conhecimento compartilhado por alunos e professores em muitas escolas. Como

no caso de professores que ignoram uma tecnologia presente dentro do seu cam-

po de atuação e de grande utilidade para o ensino. Pois por meio da experiência

dos alunos nas lan house, os mesmos poderiam explorar eficazmente as ferra-

mentas que o computador pode oferecer fazendo desse aprender um momento

prazeroso e de grande identificação para ambos. Moretto diz que,

Aprender significativamente é dar sentido a linguagem que usamos, é es-

tabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é

relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo

sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos (MORETTO, 2003, p.17).

O professor precisa ser um investigador do conhecimento para então

empreender uma prática consolidada no saber que o aluno tem. Por exemplo,

quando a aula é realizada na forma da memorização somente com o livro didático

e o instrumento de avaliação é uma prova escrita de perguntas fechadas. A amos-

tragem dessa avaliação pode demonstrar apenas que uma pequena porcentagem

dos alunos alcançou aprendizado. Mas quando os alunos são motivados partindo


303

do conhecimento que possuem, com certeza, a amostragem demonstrará outro

percentual podendo ser verificado à aprendizagem efetiva na forma como os

alunos interagem participando e construindo seu saber.

Saber usar os instrumentos tecnológicos é responsabilidade também do

professor. Não se pode manter à margem só porque não se é professor de infor-

mática por exemplo. Compartilhar conhecimento é estar inteirado das novidades

que o mundo globalizado apresenta. Embora não se possa viver só de inovação,

mas hoje é preciso ao profissional da educação dominar certos instrumentos em

favor da educação.

Uma prática tecnológica significativa

Muitos educadores têm defendido a reflexão em cima da prática signifi-

cativa, em que ser professor requer expandir seu conhecimento além da área que

domina. Apresentando um discurso de uma prática interdisciplinar. Entendida

por muitos educadores somente como uma triangulação de conteúdos entre as

disciplinas. Mas, entende-se que significados vão alem de conteúdos, mas pro-

priamente é a relação que o educando faz do cotidiano e de seus conhecimentos

prévios com a teoria. E a construção dessa nova realidade resultará numa apren-

dizagem em que o educando é consciente de seu aprendizado. Diz Moretto que,

Quando o aluno chega em aula, ele tem conhecimentos prévios construídos

sobre vários assuntos. Eles constituem suas teses. O professor apresenta no-

vos conhecimentos, que muitas vezes são contrários as representações dos

alunos, constituindo as antíteses. Num processo de dialogo, de interação, o

aluno possivelmente modificará suas representações chegando a uma sínte-

se, que constituirá o objeto de conhecimento do sujeito, para um determina-

do momento de sua evolução intelectual (MORETTO, 2003, p. 76).

Um professor preparado para ensinar não só conteúdos, mas significado

pensará na relação que pode fazer do cotidiano do aluno com os conteúdos que


304

precisa ensinar. Como por exemplo, ser professor dos educandos clientes assíduos

das casas de jogos eletrônicos. O computador instrumento presente nesses espa-

ços, seu uso no desenvolvimento do conhecimento seria inovador na sala de aula,

estimulando a interpretação, leitura e produção de textos. Criando um ambiente

de pesquisa que resgataria até aqueles alunos, que vivem desligados e que é o

grande percentual de repetência

O educando partindo de conceitos e princípios adquiridos na pratica con-

seguiria mais facilmente realizar a tarefa e conseguir novas aprendizagens. Por

exemplo, para o aluno aprender multiplicação este deveria já ter aprendido adição.

Partindo deste conhecimento prévio entenderia que a multiplicação é uma adição

repetida. Se o aluno não tiver dominado o conceito de soma, encontrará mais

dificuldade para dominar o conceito de produto.

Dada a importância dessa transferência de aprendizagem é de suma im-

portância a contribuição do professor em despertar o aluno e organizar sua

metodologia de modo a permitir o uso proveitoso desse conhecimento. Muitos

ainda têm dificuldade de mudanças em suas práticas de ensino. Embora pare-

cendo inovador exigindo dos educandos trabalhos de pesquisa via internet, o

entendimento de como usar essa tecnologia está longe de ser verdadeiramente

significativa. Pois a avaliação feita desses trabalhos não contribuem para que o

educando aprenda pelo menos os meios de fazer uma pesquisa fidedigna, com

informações corretas em sites que buscam informar fundamentados na ética.

Outra problemática nesse pensamento de ser inovador com o uso do

computador é a forma que muitos educadores agem. Requerem um trabalho de

pesquisa da internet e os alunos trazem a pesquisa impressa da forma como está

nos sites e esse trabalho só gera uma nota. Sem nenhuma discussão acerca da

pesquisa ou orientação de como sintetizar uma informação. Essa atitude corres-

ponde a pratica do faz de conta. É o mesmo que construir um texto e não efetuar

nenhuma correção, escrever por escrever sem nexo para alguém que venha ler.


305

Ainda é frequente esse tipo de atitude na pratica do ensino e nas formas

de avaliação. A competência requer que o educador domine o conhecimento de

que ser inovador não é fazer da tecnologia uma utopia. Pensar sou um professor

inovador porque uso o computador ou outros instrumentos como forma de inserir

meu aluno no campo das tecnologias.

Para o professor que tem as tecnologias como aporte na sua pratica, se

torna frustrante se esse processo for só uma resposta sem nexo para o aluno. Ser

competente, portanto, é conhecer os diferentes instrumentos de ensino e saber a

melhor forma de utilizá-los. Realizando uma avaliação sem pressão, mas contex-

tualizada com a aquisição do conhecimento, onde o objetivo dessa aprendizagem

aparece bem definido, com um saber fazer direcionado pelo desejo de ensinar.

Considerações finais

Para o educador alcançar seus objetivos procurando cumprir sua res-

ponsabilidade social na pratica educativa. Precisa captar, entender e utilizar na

educação as novas linguagens dos meios de comunicações eletrônicas e das tec-

nologias, que cada vez mais se tornam parte ativa da construção das estruturas

de pensamento de seus educandos.

Não basta o domínio tecnológico, o professor deve ter consciência de que

o papel do educador mudou e hoje o que se espera é que ele seja um mediador

no processo de construção do conhecimento.

Muito embora se saiba que alguns têm pouco domínio dessa tecnologia,

tal constatação não respalda uma práxis que ignore os avanços da ciência, re-


306

querendo do educando uma postura de mudança nos seus métodos. Buscando

superar as deficiências de aprendizagem para se tornar desse modo um incentivo

ao aluno a vencer os desafios que se colocam também diante dele levando-o a

produzir conhecimento com criatividade.

A educação na era da informação requer do educador uma prática que

eduque o cidadão para usar as novas tecnologias com condições de refletir e in-

terpretar seus efeitos sociais. Nesse pensamento, a escola tem por função ajudar

a preparar o educando para exercer a cidadania na sociedade, facilitando aos

alunos uma aprendizagem que os ajude não somente a se servirem dos recursos

tecnológicos como meros instrumentos. Mas que ao usarem esses instrumentos

possam compreender que os mesmos são produtos do próprio ser humano.

Referênciais

ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala

de aula. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

FRÓES, Jorge R.M. Educação e Informática: A Relação Homem/

Máquina e a Questão da Cognição <http://www.proinfo.gov.br/

biblioteca/textos/txtie4dc>. Acessado em: 20 out. 2007.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Profes-

sor Universitário. São Paulo: Summus, 2003.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estu-

do não um acerto de contas. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.


307

24 O ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Maria Trindade dos Santos Tavares1

Ierecê Barbosa2

Resumo

Ensino de Ciências requer práticas pedagógicas relevantes especialmente

na escola do campo que pelo processo histórico é vista como inferior. Este traba-

lho tem como objetivo geral analisar a prática pedagógica do professor do campo

e sua contribuição no processo do Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensi-

no Fundamental numa Escola do Campo no Município de Manaus. Tendo como

pressupostos metodológicos a pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e como

técnica a observação direta, utilizando como instrumentos o questionário com

perguntas abertas e entrevista semi estruturada. A análise dos dados está sendo

mediada pela abordagem qualitativa, levando em conta a contextualização do

grupo pesquisado e as relações estabelecidas com a realidade. Os resultados até

então, sinalizam a evidência de proposições de trabalhos coletivos, tanto com re-

ferência à Educação do Campo, quanto no que diz respeito ao Ensino de Ciências.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências. Formação do Professor; Educação

do Campo.


1 Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas – UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRGN. Professora do PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]


Introdução

Estudos e pesquisas veem sendo divulgados demonstrando enfoques e

possibilidades de se trabalhar com o Ensino de Ciências, propondo a necessidade

de mudanças. Nesse contexto, surgiram inquietações quanto à prática do pro-

fessor, especialmente no caso da escola do campo, historicamente vista como

inferior. Diante disso, pergunta-se: Como a prática pedagógica do professor do

campo pode contribuir para melhorar a qualidade do processo no Ensino de Ci-

ências nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa Escola do Campo no Mu-

nicípio de Manaus?

Diante disso, este trabalho tem como objetivo geral, analisar a prática

pedagógica do professor do campo e sua contribuição para melhorar a qualidade

do processo de Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa

Escola do Campo no Município de Manaus. Tendo como objetivos específicos:

investigar teóricos que abordam a formação do professor e a prática pedagógica

no processo do Ensino de Ciências; investigar a realidade da prática pedagógi-

ca do professor com relação ao Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino

Fundamental; elaborar proposta conforme a realidade do professor que possa

ressignificar a prática pedagógica no processo do Ensino de Ciências nos anos

iniciais do Ensino Fundamental numa Escola do Campo no Município de Manaus.

O texto busca a abordagem de alguns aspectos referentes à Educação do

Campo, da formação do professor e do Ensino de Ciências, evidenciando a necessi-

dade de trabalho coletivo e dinâmico nas práticas pedagógicas.

Educação do Campo e a Perspectiva da Formação do Professor

Para se adentrar numa abordagem a respeito da Educação do Campo, faz-

-se necessário trazer alguns aspectos que perpassam pela educação dita rural,

que só começa a despertar interesse em virtude da preocupação com o processo

migratório rural-urbano em virtude da industrialização. Tais interesses se em-

penharam na permanência do homem no campo, como uma forma de obter mão

309

de obra de baixo custo. E nesse contexto é que se começa então, conforme Leite

(apud SOUZA, 2006, p. 2006), “a preocupação com uma escola que possa promo-

ver a fixação do homem ao campo”.

O conceito de educação rural, historicamente, está atrelado a uma edu-

cação precária e os escassos programas que surgiram sempre foram pensados e

elaborados sem a participação dos sujeitos, ignorando a sua realidade, o que se

constitui em projetos criados para a população do campo. “A origem da educação

rural está na base do pensamento latifundista empresarial, do assistencialismo,

do controle político sobre a terra e as pessoas que nela vivem” (FERNANDES &

MOLINA, 2004, p. 61 – 63).

O acesso à educação nos últimos anos é mais evidente nos centros ur-

banos. Nas áreas consideradas rurais, essa condição é mais lenta, em virtude da

distancia dos centros urbanos, falta de transporte para os alunos, desqualifica-

ção dos professores, escolas precárias em função da omissão e desinteresse dos

governantes.

O processo de construção da idéia de Educação do Campo resulta de

lutas, conquistas e ações organizadas pelos movimentos sociais e várias orga-

nizações realizando estudos, pesquisas e debates, colocando essa questão em

evidência.

Destaca-se que o conceito de Educação do Campo vem de uma discussão

recente, por força das ações dos movimentos camponeses na construção de uma

política educacional para os assentamentos de Reforma Agrária. As expressões

Educação na Reforma Agrária e Educação do Campo nasceram simultaneamente,

são distintas e se complementam. A Educação na Reforma Agrária refere-se a

políticas educacionais voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos ru-

rais. Neste sentido a Educação na Reforma Agrária é parte da Educação do Campo

compreendida como um processo em construção que contempla em sua lógica a

política que pensa a Educação como parte essencial para o desenvolvimento do

campo (FERNANDES & MOLINA, 2006, p. 28). Essa educação tem na sua origem

a necessidade de reinventar as práticas sociais contra um processo hegemônico

de globalização, o que exige crítica ao universalismo, considerando que para os


310

camponeses o direito à educação, não se reduz ao acesso, mas ao direito de reco-

nhecimento, como sujeitos que produzem conhecimento e práticas diferentes na

organização do trabalho e da cultura (JESUS, 2006, p. 51, 57).

Uma característica fundamental da educação básica no campo, conforme

Arroyo (2004, p.76), consiste em “vincular a educação com os direitos e assim

vincular a educação com os sujeitos concretos, históricos”. Outra característica,

supondo-se que não se educa somente na escola, está “vinculada ao mundo do

trabalho, da cultura, da produção, da luta pela terra, ao projeto de desenvolvi-

mento do campo”. Reconhecer e dar atenção às matrizes culturais do homem, da

mulher, do povo do campo, ou seja, às matrizes culturais do povo, da comuni-

dade, às mudanças culturais que os movimentos sociais provocam é outro ponto

central (Idem, p. 78).

Essas relações postas entre educação, trabalho, cultura, são abordadas

pela Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 (2008, p. 29), cujo Art. 1º destaca que “a

educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais”.

Diante disso, é imprescindível, considerar a necessidade dos professores

e professoras se assumirem como sujeitos de uma reflexão permanente a respeito

das práticas que envolvem o processo, para que “extraindo delas as lições de

pedagogia que permitem fazer (e transformar) em cada escola, e do seu jeito,

o movimento pedagógico que está no processo de formação da identidade dos

sujeitos” (CALDART, 2004, p. 97).

Esse processo a respeito das práticas, Carvalho (2006, p. 8), enfatiza

que “nenhuma mudança educativa formal tem possibilidades de sucesso, se não

assegurar a participação ativa do professor, ou seja, se não houver vontade deli-

berada de aceitação e aplicação de novas propostas de ensino”.

Um dos traços fundamentais é a luta do povo do campo por políticas públicas

que garantam o seu direito à educação que seja no e do campo. “No: o povo tem

direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação


311

pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas

necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2004, p.149, 150).

Nos estudos de Souza (2006, p. 84), sobre Educação do Campo, “eviden-

cia-se uma concepção ampla de educação, que vai além dos limites escolares”.

Há uma preocupação evidente quanto à formação de professores, voltados para a

questão nos assentamentos. Além de atentar-se para as características da reali-

dade, Souza (2006, p. 76), relata que os professores são chamados a dar atenção

aos aspectos da subjetividade dos trabalhadores, crianças, adolescentes, jovens

e adultos que fazem parte do assentamento. Pois, eles sentem necessidade de

auto-estima, fragilizada ao longo dos processos de exclusão social vivenciados

na trajetória de vida.

A Educação do Campo prima pela valorização do trabalho de educadoras e

educadores como sujeitos que são desse processo, reconhecendo sua importância

na luta pela resistência nas escolas do campo e pelo direito à educação (CALDART,

2004, p. 157-158). Preocupação essa explícita na proposta de ação apresentada

na I Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo (1998, p.170), na qual foi

proposto “formar educadores e educadoras do campo” cujas premissas, exigem a

garantia de formação universitária dos educadores e educadoras do meio rural;

criação política de bolsas de estudos; centros de educação permanente; política

salarial; dentre outras questões. E assim, a perspectiva da educação do campo

para Caldart (2004, p.151), é a de educar “as pessoas que trabalham no campo,

para que se articulem se organizem e assumam a condição de sujeitos da direção

de seu destino”.

Nesse sentido, uma das conquistas, se deu com a aprovação das Diretri-

zes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, cuja Resolução

CNE/CEB n. 1, de 3 de Abril de 2002, no Art. 1º institui que tais Diretrizes sejam

observadas nos projetos das instituições que integram os diversos sistemas de

ensino.

Considera-se pertinente esse enfoque, a fim de proporcionar subsídios aos

professores na introdução de propostas alternativas no Ensino de Ciências.


312

Buscando a Contextualização no Ensino de Ciências A Ciência influencia as decisões éticas, políticas e econômicas, atingindo

a humanidade como um todo e cada indivíduo particularmente, independente do

espaço em que vive. Em se tratando da Resolução CNE/CBE n.1 que instituiu as

Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo, o Parágrafo

Único aponta que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios

dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência

e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de

projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade

social da vida coletiva no País (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 37).

Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco, (2002, p. 127), a Ciência não

é mais exclusividade do espaço escolar, nem domínio de uma camada social.

Nesse sentido, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas

do Campo, Art. 7º, ressalta: “É de responsabilidade dos respectivos sistemas de

ensino, regulamentar estratégias específicas de atendimento escolar do campo

[...] salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendiza-

gem, os princípios da política de igualdade”. Diante dessa perspectiva, busca-se

a compreensão de que:

Tornar a aprendizagem dos conhecimentos científicos em sala de aula num

desafio prazeroso é conseguir que seja significativa para todos, tanto para

o professor quanto para o conjunto dos alunos que compõem a turma. È

transformá-la em um projeto coletivo, em que a aventura da busca do novo,

do desconhecido, de sua potencialidade de seus riscos e limites seja a opor-

tunidade para o exercício e o aprendizado das relações sociais e dos valores

(DELIZOICOV, ANGOTTI & PERNAMBUCO, 2002, p. 153),

Ou seja, a intencionalidade no envolvimento e na participação coletiva

cria uma ambiente de interação social, de respeito às idéias e opiniões do outro


313

no processo de construção do conhecimento. Todavia, Carvalho (2006, p. 9), cha-

ma atenção para a importância de que os professores “saibam construir ativida-

des inovadoras que levem os alunos a evoluírem, em seus conceitos, habilidades

e atitudes” e, além disso, “saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes

alcancem os objetivos propostos”.

A importância do trabalho coletivo é um dos objetivos apontados pe-

los Parâmetros Curriculares Nacionais, (2000, p. 40), visando a capacidade de

o aluno valorizar o trabalho em grupo, de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento. Para essa construção coletiva em sala de

aula, pressupõe-se um espaço de trocas reais dos alunos entre si e destes com

o professor a respeito do conhecimento sobre o mundo em que se vive numa

mediação afetiva e cognitiva. Essa relação é estimulada ao se reconhecer as

conquistas do grupo e pela presença de novos desafios (DELIZOICOV, ANGOTTI &

PERNAMBUCO, 2002, p. 153).

Um ambiente de relações no espaço educativo é essencial, e nesse sentido,

os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p. 35), recomendam que em Ciências

Naturais torna-se relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às

relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. Para Delizoicov, An-

gotti e Pernambuco (2002, p. 153, 154), inserir o mundo externo na escola estimula

e possibilita o acesso a várias alternativas para compreendê-lo, oferecendo condições

no ambiente escolar por meio de notícias de jornais, novidades da Internet, visita a

museus e exposições como parte da rotina escolar. Explorar o espaço físico da escola,

videotecas, feiras de Ciências, semanas culturais, podem ser inseridas na agenda da

escola.

Uma alternativa para o Ensino de Ciências, é a História da Ciência, como

forma de apresentar aos estudantes uma Ciência dinâmica e viva, conforme Nas-

cimento (2006), evidenciando os períodos de crises, rupturas e evolução. Além

de ser, “um elemento para discussões acerca do caráter humano na ciência e

relacionar a construção da ciência com os contextos externos: sociais, políticos,

pessoais” (Idem, p. 40).


314

O projeto educativo da Educação do Campo não tem como foco uma só

pedagogia, uma prática específica. É o movimento das práticas e da reflexão so-

bre elas que constitui o movimento pedagógico que educa os sujeitos (CALDART

2004, p. 123).

Pressupostos Metodológicos

Considerando os pressupostos teóricos, e a delimitação do estudo, a pes-

quisa será mediada pela abordagem qualitativa, que Oliveira (2007, p. 60-61),

caracteriza como um estudo detalhado de um determinado fato, objeto, grupo de

pessoas ou ator social e fenômeno da realidade. Por outro lado, fundamenta-se

na crença de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real, objetivo, con-

creto e o sujeito, entre a objetividade e a subjetividade, além do que, não exclui

dados da abordagem quantitativa, ou seja, se complementam.

O campo da pesquisa é uma Escola Municipal do Município de Manaus, no as-

sentamento Tarumã Mirim, onde se efetivará um trabalho com três turmas de alunos

dos anos iniciais do Ensino Fundamental e seus respectivos professores. A coleta dos

dados terá como técnica a observação direta em sala de aula, fazendo uso do caderno

de campo para o registro dos dados. Num segundo momento, aplicação de questio-

nários com perguntas abertas e fechadas e entrevistas com roteiro semi-estruturado

dentro de um mesmo padrão com os professores, utilizando gravador de voz, para se

conhecer o que pensam os professores a respeito do Ensino de Ciências e sua prática

pedagógica. A partir dos dados será feito a problematização e reflexão juntamente

com os professores, para elaboração de proposta alternativa para o Ensino de Ciências.


Com base nos pressupostos apresentados percebe-se a evidência de pro-

posições de trabalhos coletivos, tanto com referência à Educação do Campo,

quanto no que diz respeito ao Ensino de Ciências, no sentido de promover e

gerar alternativas que contextualizem a realidade, respeitando as especificida-


315

des dos sujeitos e oportunizando uma compreensão dos processos e implicações

sociais da ciência. Dessa forma, buscar-se-á o envolvimento dos professores nas

reflexões a respeito da elaboração de uma proposta alternativa para o Ensino

de Ciências contemplando a realidade dos professores da escola pesquisada e os

objetivos propostos.

ReferênciasARROYO, M. G. A Educação Básica e o Movimento Social do Cam-

po. In: ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (Orgs.).

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po. In:MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A. de. (Orgs.). Contribui-

ções para a construção de um projeto de Educação do Campo.

Brasília, DF: Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo,

2004.

JESUS, S. M. S. A. de. As Múltiplas Inteligibilidades na Produção

dos Conhecimentos, Práticas Sociais e Estratégias de Inclusão e

Participação dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo. In:

MOLINA, M. C. (Org.). Educação do Campo e Pesquisa: questões

para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário,

2006.

______. Resolução CNE/CEB n. 1. Diretrizes Operacionais para

a Educação Básica nas Escolas do Campo. DF: Câmara de Edu-

cação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2004.

OLIVEIRA, M. M. de. Como Fazer Pesquisa Qualitativa. Petró-

polis, RJ: Vozes, 2007.

SOUZA, M. A. de. Educação do Campo: propostas e práticas pe-

dagógicas do MST. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.


317

25 CONCEPÇÕES DE COGNIÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Thaiany Guedes da Silva1

Resumo

A ciência cognitiva enquanto campo teórico sofreu grandes avanços

nos últimos quarenta anos através dos estudos da mente humana, no entanto

no campo pedagógico no que tange o ensino e aprendizagem verifica-se uma

deficiência epistemológica. De modo que este trabalho propõe discutir alguns

conceitos de teóricos cognitivistas que possam subsidiar a nossa compreensão

de como acontece o desenvolvimento cognitivo das crianças nos anos iniciais

do ensino fundamental no ensino de ciências. Tem como objetivo contribuir na

práxis pedagógica a partir da formulação conceitual de cognição e sua dimensão

neurodidática.

Palavras-Chave: Desenvolvimento. Cognição. Ensino/Aprendizagem.

Introdução

O presente artigo visa despertar o conhecimento e aprofundamento de al-

guns conceitos de cognição orientados por importantes teóricos tais como: Piaget,

Vygotsky, Maturana, Gardner, entre outros, pautando-se na perspectiva das ciências

cognitivas, filosofia da mente e neurociências, na busca pela compreensão de como

acontecem os processos cognitivos do educando com base nos estudos dos teóri-

cos cognitivistas. Tem por objetivos específicos: Contribuir na construção dos fun-

damentos epistemológicos e metodológicos da Neurodidática; Aplicar no espaço do


1 Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: [email protected]

318

ensino processos didáticos decorrentes da elaboração das pesquisas desenvolvidas;

Contribuir com a construção teórica da Neurodidática a partir das experiências de sua

aplicação no espaço da formação de professores e o ensino de ciências na Amazônia.

Sendo que para a realização deste trabalho recorremos às pesquisas realizadas empiri-

camentes das literaturas das ciências cognitivas, Neurociências, e Filosofia da Mente.

de pensar como acontecem no seu nível macro o desenvolvimento inte-

lectual de estudantes, e a partir deste entendimento servir de instrumento de

orientação docente de como melhor trabalhar a didática de forma a contemplar

as nuances cognitivas das crianças. No primeiro momento realizamos um breve

histórico da ciência cognitiva, para avançarmos no debate teórico que se desen-

volveu ao longo desta ciência.

Este trabalho tenta ser acima de tudo uma ponte de reflexão pedagógi-

ca para professores e estudantes tendo como princípio que o entendimento dos

processos cognitivos torna possível a construção sensível e otimizadora do fa-

zer pedagógico. A cerca disto Ralph Schumacher um estudioso das neurociências

posiciona-se dizendo que grandes esperanças freqüentemente acompanham os

métodos dos pesquisadores em neurologia, pois, quando as básicas biológicas do

pensamento, aprendizagem e memória forem comprometidas, elas poderão for-

necer novas receitas sobre como solucionar as dificuldades de aprendizado das

crianças e planejar disciplinas escolares e aulas mais eficientes de maneira geral.

(SCHUMACHER, 2006).

Breve Histórico da Ciência Cognitiva.

No processo de propor e fundar um novo campo de conhecimento, muitos

indivíduos formularão suas próprias definições. De fato desde que o termo ciência

cognitiva começou a ser amplamente empregado, no inicio da década de 1970,

dezenas de cientistas tentaram definir a natureza e o domínio do campo, é por

tanto de grande interesse conhecermos a trajetória desta ciência, desvendando

primeiramente onde se apoiou e o que buscava.

A raiz da ciência cognitiva tem seus primeiros apontamentos mesmo que


319

tímidos fincados na filosofia socrática, desde o diálogo platônico no Menon onde

Sócrates interrogava persistentemente as pessoas sobre seus conhecimentos, até

que as mesmas admitissem sua ignorância e buscassem por novas formas do

saber. Desde então o homem se vê questionado sobre a sua identidade, sobre o

que é e como se torna quem é. Infelizmente a ciência cognitiva tem seu saldo

negativo em relação ao avanço da disciplina, principalmente devido à subjetivi-

dade embutida em seu principal campo de estudo, ou seja: a mente e o cérebro

humano, durante muito tempo estudiosos viam-se imitados em relação a tudo

que tangia estes dois aspectos.

Descartes conseguiu fazer girar as engrenagens da Ciência Cognitiva,

pois estava convencido de que a postulação de duas entidades distintas – uma

mente racional e um corpo mecânico – tornava implausível qualquer explicação

de suas interação. Segundo ele.

Como poderia uma entidade imaterial controlar, in-teragir com, ou reagir a uma substância mecânica? Fez várias tentativas para solucionar este problema, nenhuma delas (como ele sabia) totalmente convin-cente. Mas no processo de buscar explicar a interação da mente e do corpo, Descartes se transformou de fato em um psicólogo com orientação fisiológica: criou modelos de como os estados mentais poderiam existir em um mundo de experiência sensorial (GARDNER, 2003, p. 65).

Outro passo muito significativo para o estudo da Ciência Cognitiva, foi

à transformação do olhar de pesquisadores sob esse objeto de estudo Antes de

Descartes acreditava-se que a mente era algo imaterial e que ficava separada

do corpo, e essa postura certamente é responsável pelo atraso de séculos no

progresso do estudo da Ciência Cognitiva. Vale ressaltar também a importância

da Neuropsicologia – uma ciência ainda incipiente na época – para o avanço do

debate que teve seu maior incentivo na 1º guerra mundial, onde se avançou


320

muito no estudo das doenças causadas por lesões cerebrais, principalmente a

respeito da afasia.

O terreno estava pronto, o behaviorismo já não dava mais conta de conven-

cer a sociedade acadêmica da auto-suficiência do método empírico como modelo de

ciência. Foi então que em setembro de 1948, no campus do Califórnia Institute of

Technology, um grupo de eminentes cientistas reuniu-se em um congresso sobre “Me-

canismos Cerebrais do Comportamento” patrocinado pelo fundo Hixon. O Simpósio

de Hixon é um dado histórico da ciência cognitiva, pois foi durante a sua realização

que se cogitou o reconhecimento do estudo cognitivo dando-o status de ciência. O

simpósio é conhecido como o acontecimento que datou o inicio da Ciência Cognitiva

que obedeceria a seis pilares; A Filosofia, Lingüística, Antropologia, Neurociência,

Inteligência Artificial, e Psicologia.

O que é Cognição na Perspectiva Piagetiana.

Para Jean Piaget o ser humano atinge níveis de desenvolvimento cogni-

tivo e cada nível é influenciado diretamente por aspectos biológicos, e também

sociais “ora assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos

a se acomodarem a estes, isto é, a se reajustarem por ocasião de cada variação

exterior. Pode-se chamar de “adaptação” ao equilíbrio destas assimilações a aco-

modações”. (PIAGET, 2001, p. 17).

Piaget trabalhou propositalmente com a palavra adaptação, que pressupõe

movimento, ação, pois para o autor o ser humano não simplesmente adapta-se a

algo, ele está em constante processo de adaptação, e por isso aprende e apreende

o mundo o tempo todo, em seus diversos ambientes.

Piaget formulou um interessante arcabouço teórico que basicamente de-

fendia o amadurecimento científico do indivíduo por fases que tinham uma gama


321

de características que são apropriadas pela criança e pelo jovem de acordo com o

seu nível de desenvolvimento, de acordo com Piaget:

Assim é o desenvolvimento mental. Como conclusão, pode-se cons-tatar a unidade profunda dos processos que, da construção do uni-verso prático devido, à inteligência senso-motora do lactante chega à reconstrução do mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do adolescente, assim passando pelo conhecimento do universo concreto devido aos sistemas de operações da segunda infância. Viu-se como estas construções sucessivas consistem em descentralização do ponto de vista, imediato egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais global. (2001, p. 64).

Piaget mesmo tendo valorizado extremamente o fator genético do indiví-

duo, tendo sua pesquisa chamada também de epistemologia genética, encontrou

na relação dos indivíduos a manivela maior de todo o seu desenvolvimento cog-

nitivo, por tanto pode-se considerar que ele bebeu da fonte do construtivismo.

Esta vertente construtivista de Piaget é essencial para a reflexão do que pro-

põe este trabalho, é necessário compreendermos que toda relação de humana é, em

essência uma relação de conhecimentos que são construídos e compartilhado a medida

que vivemos. Piaget afirma que “todavia, não se deve esquecer um fato fundamental:

é que ação modifica constantemente os objetos e estas transformações são igualmente

objetos de conhecimento”(2001, p. 109). Isto quer dizer, no contexto que trabalha-

mos, que toda ação docente seja ela planejada ou não, torna-se referencial de outras

ações. É com essa preocupação que se afirma este trabalho, toda ação que é aplicada

e vivida na escola precisa ser re-pensada criticamente, e sabiamente pesada, para que

as ações-resposta dos sujeitos sejam de comum acordo com os objetivos dos docentes

e da escola.


322

O que é Cognição na perspectiva Sócio-Histórica de Vygotsky

O Psicólogo Vygotsky (1998) fundamentou a sua pesquisa a cerca do

desenvolvimento cognitivo na perspectiva sócio-interacionista, isto é, atribuiu

a responsabilidade pela formação intelectual do indivíduo ao conjunto de rela-

ções vivenciadas em sua existência e as respostas que o mesmo formula para

tais estímulos, não desprezou a influência biológica neste processo, no entanto

trabalhou na maior parte dos seus estudos as contribuições sócias no desenvol-

vimento intelectual do indivíduo que são estabelecidas pelo contrato social. Ele

desenvolveu seus estudos direcionando-os com forte cunho construtivista, pois

acreditava na contribuição indispensável da própria criança no seu desenvolvi-

mento intelectual.

As nossas experiências trouxeram a primeiro plano outro aspecto importante, até então despercebido: o papel da atividade da criança na evolução dos seus processos mentais. Vimos que a fala egocêntri-ca não paira no vazio, mais tem uma relação direta com o modo que a criança lida com o mundo real. Vimos que isso é parte integrante do processo de atividade racional, adquirindo inteligência, por as-sim dizer, a partir das ações intencionais da crian-ça que ainda são incipientes, e que a fala egocên-trica vai, progressivamente tornando-se apropriada para planejar e resolver problemas, à medida que as atividades da criança tornam-se mais complexas (VYGOTSKY, 2008, p. 27)

Vygotsky destaca sobremaneira o papel protagonista dos conceitos cien-

tíficos e da educação planejada. A partir do momento que a criança volta sua

atenção deliberadamente, e toma consciência dos seus processos mentais, ou

seja, entende que está pensando, ela é capaz de elucidar seus próprios pensa-

mentos de modo que a formação dos conceitos é resultado de uma atividade com-


323

plexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. Para Vygotsky

aprendizado não é desenvolvimento, entretanto o aprendizado adequadamente

organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários pro-

cessos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer,

por isso que diz:

O aprendizado escolar introduz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel de-cisivo na conscientização da criança dos seus pró-prios processos mentais. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega a crian-ça através do portal do conhecimento científico (VYGOTSKY, 2008, p. 115)

Vygotsky foi um importante teórico no levantamento das concepções

de cognição pois trabalhou o desenvolvimento cognitivo como um processo in-

terindividual e multifacetado, valorizando tanto o papel do professor como en-

caminhador deste processo como o papel do educando como caminhante nesta

trajetória pelo seu desenvolvimento.

A concepção de Maturana em “Cognição, Ciência e VidaCotidiana”.

Maturana (2006) desenvolveu uma teoria dos fenômenos cognitivos ba-

seados na perspectiva do conhecimento. Estudioso de vários âmbitos da bio-

logia cursou ainda medicina por quatro anos, conhecimentos que subsidiaram

amplamente o seu interesse pelo ser humano como objeto de estudo. Lançando


324

mão de uma postura inovadora propõe re-significar os conceitos sobre cognição,

segundo ele;

Para explicar isso é necessário recolocar-se o pro-blema conceitual, por que se deve aceitar que o modo tradicional tem que ser totalmente ques-tionado: é preciso procurar um espaço explicativo distinto, por que esse modo tradicional não pode se sustentar, simplesmente por que não funciona. (MATURANA, 2006, p. 25).

Quando Maturana (2006) se contrapõe ao modelo antigo, é no sentido

de que – segundo os seus estudos – nós seres humanos, estamos imersos na vida

cotidiana e conseqüentemente na vida social, de modo que por estarmos imersos

não temos a capacidade de distinguirmos ilusão de percepção. O autor introduz

suas reflexões epistemológicas de modo verdadeiramente conceitual, explica que

por vivermos em um mundo centrado no conhecimento e que atuamos uns sobre

os outros norteados por estes conhecimentos adquiridos de forma pontual ao

longo da nossa vida social.

Estamos continuamente exigindo uns dos outros esses ou aqueles comportamentos em função de petições cognitivas. “Você tem que fazer isto por que eu se que isto é assim” ou “eu sei que isto é assim, se você não faz assim está equivocado não é consistente” ou algum outro comentário parecido. De modo que esta ação do conhecer, de como se validam nossas coordenações cognitivas, não é de modo algum trivial (MATURANA, 2006, p. 27).

Ao verificar o que diz Maturana (2006) a respeito da cobrança do outro

como um reflexo de nós mesmos, verificamos como vital essa compreensão do


325

outro como um sujeito de sofisticadas elaborações cognitivas, a escola muitas ve-

zes acaba por reproduzir o seguinte pensamento “se eu não entendo o outro em

sua essência, vou cobrar dele o que eu considero que é certo” a descaracterização

deste pensamento é certamente intuito deste trabalho. É instigante o modo com

que Maturana (2006) buscou conceituar cognição, para ele é tudo aquilo que

pode ser apreendido, percebido e expresso por um indivíduo, é importante que

entendamos que esse expressar esta longe da concepção sobre comportamento

e aprendizagem esboçada pelo behaviorismo aqui expressar é o próprio ser do

indivíduo é como ele se posiciona ou não em relação ao mundo.

A Concepção de Cognição na Perspectiva de Gardner

Howard Gardner lançou à cerca de vinte anos um livro chamado “Frames

of mind: The theory of multiple inteligenges” com o intuito de disseminar no meio

acadêmico suas idéias e abordagem pioneira sobre a existência de sete inteligências

originais humanas. De maneira sucinta será exposta a principal idéia de cada uma: A

inteligência lingüística envolve sensibilidade para a língua falada e escrita, a habili-

dade de aprender línguas e a capacidade de usar a língua para atingir certos objetivos.

A inteligência lógico-matematica envolve a capacidade de analisar problemas com

lógica, de realizar operações matemáticas e investigar questões cientificamente. A in-

teligência musical acarreta habilidade na atuação, na composição e na apreciação de

padrões musicais. A inteligência físico-cinestésica acarreta o potencial de usar o corpo

(como as mãos ou a boca) para resolver problemas ou fabricar produtos. A inteligência

espacial tem o potencial de reconhecer e manipular os padrões do espaço. A inteli-

gência interpessoal denota a capacidade de entender as intenções, as motivações e

os desejos do próximo e, conseqüentemente, de trabalhar de modo eficiente com

terceiros. E a Inteligência intrapessoal envolve a capacidade de a pessoa se conhecer,

ter um modelo individual de trabalho eficiente.

A postulação das sete inteligência originais de Gardner abriu um grande

leque de debates e críticas, e como não poderia ser diferente também de muito


326

interesse pedagógico na aplicação de sua teoria. Desde Alfred Binet muitos es-

tudiosos formularam teorias e testes para suas teorias no campo da inteligência,

ou seja, muitos rótulos e modismos acadêmicos foram difundidos nas escolas

e na sociedade a partir de tais aferições, que na sua maioria não contemplam

verdadeiramente o que se buscava mensurar pela simplicidade de sua observação,

segundo Gardner:

O que significa ser inteligente é uma questão fi-losófica profunda, uma questão que exige base biológica, física e matemática. Correlações (ou não-correlações) entre resultados de testes pouco significam quando alguém se aventura para além do campus do Serviço de testes Educacionais. (GARDNER, 2001, p. 34)

Gardner (2001) ao falar do campus do Serviço de testes educacionais,

faz-nos refletir sobre um grande problema que surge no momento que se assume

postura positiva em relação à aferição da inteligência de um individuo através

dos testes convencionais, o problema desta prática é que na mesma medida que

pode incentivar – no caso de um bom resultado – pode afetar seriamente um

outro estudante que tenha sua inteligência negada pelo mesmo teste. De acordo

com Gardner (2003) Uma inteligência é um potencial biopscológico que temos

por sermos membros da nossa espécie, e este potencial pode se realizar mais

ou menos em conseqüência de fatores experiênciais, culturais e motivacionais.

Portanto a inteligência existe no ser humano a partir de dois fatores:

primeiro através da herança genética e depois por meio dos estímulos societais.

Agora é legitimo afirmar que para Gardner existem múltiplas inteligên-

cias, levando em consideração que somos diferentes e por possuirmos mentes

complexas e distintas também aprendemos e nos formamos de maneira diferente.

Então o processo cognitivo se dá em cada ser humano de forma diferente à me-


327

dida que cada um vai de certa maneira construir e ser construído a partir de suas

petições cognitivas, interesses, e estilo de vida.

Intervenção Pedagógica – O Poder do saber fazer.

Durante o esboço deste artigo foi possível vislumbrar várias teorias cog-

nitivas que em muito contribuiriam para com a sociedade se forem levadas em

consideração de forma correta. Essa preocupação do saber fazer foi expressa em

certo momento da leitura por Gardner, ele comentou algo intrigante: será que

falar de uma teoria de Inteligências Múltiplas é uma maneira de dizer que você

esta fazendo algo novo, para não precisar realmente fazer? Será que passamos

tanto tempo debruçados em livros procurando a melhor forma de se aplicar uma

teoria, por medo de tentar aplicá-la? É compreensível que a resposta para as

perguntas seja “sim”, mas é imprescindível que busquemos o caminho da práxis

pedagógica. A idéia principal de cada uma dessas teorias e de tantas outras, é

que sirvam a comunidade, ao ser humano, que sejam hermenêuticas na perspec-

tiva de Hans-Georg Gadamer que busque o caráter real e funcional e desmonte

paradigmas e estereótipos acadêmicos e societais.

ReferênciasGARDNER, Howard. A Nova Ciência da Mente. 3. ed. Edusp: São Paulo.2003.

_________________. Inteligência: Um Conceito Reformulado. Objetiva: Rio de Ja-

neiro. 2001.

MATURANA, Humberto. Cognição, Ciência e Vida Cotidiana. 2. ed. Belo Horizonte

– MG: UFMG, 2006.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24 ed. RJ: Forense Universitária. 2001.

SCHUMACHER, Ralph. Tudo neuro por aí?. In: Viver Mente e Cérebro. Fevereiro 2006,

p. 84-90.

VYGOTSKY, Lev Semynovitch. A formação Social da Mente. 6. ed. SP: Martins Fontes,

1998.

_________________. Pensamento e Linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2008.


328

26 CRIANCAS INDÍGENAS “URBANAS”: CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA CIÊNTÍFICA PARA UMA ANÁLISE A

PARTIR DO CONTEXTO AMAZÔNICO.

Roberto Sanches Mubarac Sobrinho1

Resumo

A intencionalidade deste artigo é propor algumas reflexões no intuito de

poder contribuir para a sedimentação de um campo de pesquisa sobre as crianças

indígenas “urbanas” na Amazônia. O campo de pesquisa sobre esse grupo social

da infância é bastante atual o que demanda a construção de bases teóricas e

metodológicas específicas. Isto representa para os pesquisadores da área, um

desafio constante e principalmente uma busca em estabelecer um diálogo inter-

disciplinar com várias ciências, principalmente a Sociologia Geral e da Infância,

a história, a antropologia e a educação, que estão gradativamente possibilitando

a construção desse caminho. Assim, nosso objetivo é contribuir para o debate e

trazer alguns indicadores que possam compor esse quadro de referência que está

sendo construído tanto nacional quanto internacionalmente. Nossos argumentos

se assentam, além da ampla revisão de literatura que foi realizada, na pesquisa

etnográfica que realizamos com o grupo de crianças da etnia Sateré-Mawé, que

mora na zona urbana da cidade de Manaus.

Palavras-chave: Pesquisa Interdisciplinar. Crianças Indígenas “urbanas”. Infân-

cia.

IntroduçãoEste texto consiste em um desdobramento da pesquisa de doutoramento

em educação, e faz parte do primeiro capítulo da tese. Assim, o objetivo é fazer


1 Professor da Universidade do Estado do Amazonas, Doutor em Educação, com aprofundamento de estudos em Sociologia da Infância na Universidade do Minho-PT. E-mail: [email protected]

329

uma aproximação sobre a forma como as crianças indígenas, e logo, as crianças

indígenas “urbanas” vem sendo tratadas na literatura científica e as parcas infor-

mações sobre elas. Este objetivo desdobra-se em outros, à medida que estamos de

fato, buscando identificar o modo como vivem as crianças indígenas na área ur-

bana de Manaus, o que pode através da recorrência às diversas fontes, contribuir

para a reconstituição do imaginário e as representações que se constituíram e se

constituem sobre a “condição” de ser criança indígena no espaço urbano, identi-

ficando-se, em conseqüência, alguns dos problemas educacionais da atualidade.

O trabalho foi construído a partir de uma ampla revisão de literatura re-

ferente às crianças indígenas (Pesquisa bibliográfica), do levantamento de dados

fornecidos pelo senso do IBGE (2000) e pela pesquisa etnográfica que realizamos

durante o ano de 2006 junto a um grupo de crianças urbanas na cidade de Ma-

naus. Observamos que a escassez de dados representa uma grande lacuna nesse

campo de pesquisa. Apesar dos esforços, cremos que os resultados – ainda que

parciais – apresentados neste texto, representam apenas uma primeira aproxi-

mação ao tema, o que nos incentiva, no processo da construção da tese, a dar

continuidade aos estudos na área.

A infância e as crianças indígenas

Para a Organização Mundial da Saúde, a infância é o período da vida

humana compreendido do nascimento até os 10 anos de idade. As pessoas nessa

fase recebem a denominação de criança. Ao buscarmos, no dicionário, a de-

finição da palavra criança observa-se a seguinte definição: criança é um “ser

humano de pouca idade, menino ou menina; párvulo. A pessoa ingênua, infantil

que não desconfia de nada, é uma criança” estando na dependência de outros

(AURÉLIO, 1986)2. O certo é que no curso da história, as crianças têm sido vistas

de diferentes modos e ocupado diferentes posições, dependendo do valor que

as sociedades lhes atribuem. O historiador Philippe Ariés, em sua obra História


2 FERREIRA (1986, p. 498).

330

Social da criança e da família, traça uma trajetória de como a criança vem sen-

do tratada ao longo dos séculos. Ressalta, por exemplo, que a infância sempre

esteve ligada à idéia de dependência, assim a criança, no decorrer da história,

vem sendo vista como alguém com a perspectiva de “vir-a-ser”, mas que ainda

não o é (ARIÉS, 1981)3.

A infância permaneceu no anonimato, na perspectiva de Áries, até fins

do século XVII. Os pintores e miniaturistas dessa época apresentam a criança

como adultos de tamanho reduzido, demonstrando a posição que ocupava na

sociedade em geral. No entanto, a indiferença não ocorria apenas no que diz res-

peito ao que se apresentava nas imagens, onde as roupas usadas pelas crianças

daquela época assemelhavam-se a dos adultos. A criança era pouco particulariza-

da na vida real, ainda não havia a idéia de infância. Assim que os recém-nascidos

deixavam os cueiros, passavam, então, a ser vestidos como pequenos adultos ou

“adultos em miniatura”.

Até o século XVI a infância permanecia ainda sob a invisibilidade das ci-

ências sociais em geral. A partir do século XVII, ela passa a ser reconhecida como

uma etapa distinta da vida humana, com características próprias de desenvol-

vimento, graças ao avanço da Psicologia. É nesse momento que a criança sai do

anonimato e começa a ser vista como tendo um mundo próprio diferenciado do

mundo adulto, dando origem a um novo conceito, o da infância (ARIÉS,1981)4.

Nesse século a infância torna-se foco das atenções quando é considerada a idade

fundadora da vida, passando a ser matéria de estudos e observações. Desta for-

ma, aos poucos a criança vai assumindo identidade, voz e estatuto legal.

Porém, há uma especificidade no trato quando se refere à criança indí-

gena, na literatura consultada. Após a descoberta do Novo Mundo, os europeus

consideram toda a espécie indígena como se encontrando em um estágio da

“infância da humanidade”. Desta maneira a criança indígena, “a infância da in-

fância”, que merecia cuidados “especiais”, foco das ações dos eclesiásticos que

vêem nela a possibilidade de realizar inscrições perfeitas da cultura ocidental,


3 ARIÉS (1981).4 Ibidem. 5 BARRETO (2004).

331

nessas folhas inteiramente virgens da cultura indígena em estado bruto5.

A colonização, fundada no saque e na predação, envolveu todos os

gentios, sem nenhum critério, até os de tenra idade, no mesmo movimento de

exterminínio e escravidão. A Carta de Nóbrega a D. João III, Rei de Portugal,

datada de 14 de setembro de 1551, tratando das “cousas desta terra”, retrata do

cenário conflituoso que envolvia a população de índios destribalizados, negros e

escravos. Nóbrega, apoiado nos seus firmes propósitos de conversão, ao mesmo

tempo em que ressalta as medidas adotadas na catequização dos gentios, expõe o

estado de degradação que viviam adultos, crianças e jovens, após o contato com

o colonizador. Escrevia ele:

Esperam-nos em suas Aldeas e prometem faze-rem quanto lhe diseremos. Este gentio está mui aparelhado a se nele fructificar por estar já mais domestico e ter há terra capitão que nam consen-tio fazerem-lhe agravos como nas outras partes. Ho converter todo este gentio hé mui facil cou-sa, mas sustentá-lo em boons costumes nam pode ser senam com muitos obreiros, por que em cousa nenhuma crem, se com exemplo e continua conver-sação os sustentarem. Eu, quando vejo os pouquos que somos e que nem pera acudir aos christãos abastamos, e vejo perder meus proximos ecriaturas do Senhor há mingoa, tomo por remedio clamar ao Criador de todos...

Damos ordem a que se faça huma casa pera recolher todas as moças e

molheres do gentio da terra que há muitos annos que vivem entre os christãos,

e sam christãs e tem filhos dos homeins branquos; e os mesmos homeins que as

tinhão ordenarão esta casa, porque ali douctrinadas e governadas por algumas

velhas delas mesmas, pollo tempo em diante muitas casarão e ao menos vivirão

com menos occasiom de pecados; e heste hé ho milhor meio que nos pareceo por


332

se nam tornarem ao gentio. [...] E asi destas como dos escravos somos impor-

tunados de contino pera se ensinar, de maneira que asi os meninos orfãos, que

connosco temos, como nosos, ho principal exercicio hé ensiná-los. Com estas

forras se ganharão muitas já christãs que polo setão andão, e asi muitos meninos

seus parentes do gentio, pera em nosa casa se emsinarem, além de outros muitos

proveitos que disso há glória de Nosso Senhor resultarã[o]; e há terra se povoará

em temor e conhecimento do Criador (NÓBREGA, 1551).6

Após a expulsão dos jesuítas, pelo Marques de Pombal, pode-se dizer que,

durante três séculos e meio, as iniciativas oficiais em relação à criança pobre,

particularmente às crianças indígenas, foram deixadas de lado. Na Amazônia,

fundada em atividades predominantemente extrativas, organizadas em caráter

predatório, que não exigia qualquer tipo de qualificação para o desempenho des-

sas atividades, a preocupação com as crianças foi drasticamente relegada. Tudo

que era necessário conhecer para transformar os recursos naturais em produtos

(drogas do sertão e madeira) para o mercado internacional era de conhecimento

dos nativos, utilizados indiscriminadamente como mão-de-obra. Assim, também

as crianças indígenas não ficaram de fora, elas foram utilizadas em todo tipo de

trabalho, incluindo o trabalho escravo, após serem capturadas por ocasião dos

“baixamentos” e “realdeamentos”7, de suas aldeias originais. As crianças e os

jovens, principalmente os filhos dos chefes indígenas, foram separadas dos pais

e internadas nos colégios dos missionários.

Os investimentos em atividades agrícolas que, de certo modo estavam

mais predispostos a proliferarem associados aos conglomerados eclesiásticos, fra-

cassaram diante do preponderante interesse dos colonos que estavam envolvidos

com as atividades comerciais e extrativas. A expulsão dos Jesuítas, em que pese

as críticas a eles dirigidas, deixou as crianças indígenas a inteira mercê das

ganâncias dos comerciantes que se utilizavam delas em todas as formas de tra-

balho, seja no serviço doméstico, na lavoura ou na construção de obras, não que

os mesmos também não o tivessem feito.


6 NÓBREGA (1955, p. 98-101)7 BATISTA (2006).

333

Isso não ocorreu só na Amazônia. Arantes8 ao traçar o perfil das crian-

ças, no Brasil, em diferentes governos, mostra que cada um extraiu das crianças

indígenas os mais diversos tipos de proveitos: não foram poupados nas guerras,

nos trabalhos forçados e nem mesmo da separação materna e paterna para servir

aos ideários do colonizador, como pode ser visto nos registros de Azipilcueta

Navarro.

[...] só aos pequenos acho com boa inclinação, si os tirassemos de casa de seus paes, o que não se poderia fazer sem que sua Alteza faça edificar um colégio nesta cidade com destino a essas crianças para os educar, de maneira que com os maus cos-tumes e malícias dos paes se não perca o ensino que si ministra aos filhos (NAVARRO, Cartas Avulsas 1550-1568)9

Os eclesiásticos construíram casas e colégios que abrigavam os filhos dos

índios capturados nos processos de realdeamentos, assim como dos mestiços e

dos órfãos portugueses e brasileiros. Eles foram por mais de 200 anos os educado-

res das crianças indígenas. O delta do Amazonas foi uma das mais antigas áreas

de ocupação. Já nos primeiros anos do século XVII, ali se instalaram soldados e

colonos portugueses, inicialmente para expulsar os franceses, ingleses e holan-

deses, depois como núcleos de ocupação permanente. Esses núcleos encontra-

riam uma base econômica na exploração de produtos florestais como o cacau, o

cravo, a canela, a salsaparrilha, a baunilha, a copaíba que tinham mercado certo

na Europa e podiam ser colhidos, elaborados e transportados com o uso da mão-

-de-obra indígena, farta e acessível naqueles primeiros tempos.10

Os locais designados pela natureza onde esses produtos cresciam foi o

condicionante fundamental da ocupação da Amazônia. Afora o delta, onde se


8 ARANTES (1995)9 NAVARRO, (Apud ARANTES, 1995, op. cit. p.183). 10 GONDIN (2007)

334

concentra a maior parte da população, o vale amazônico só foi devassado linear-

mente ao longo dos rios, furos, lagos e canais do maior sistema fluvial da Terra

que é, ao mesmo tempo, uma das áreas de mais baixa densidade demográfica do

mundo. Para esta obra de devassamento da floresta tropical e de exploração dos

seus produtos, os índios foram aliciados desde a primeira hora, através de toda

a sorte de compulsões, que vai da “sujigação”11 ao descimento para as missões e

núcleos coloniais; até técnicas manhosas, como acostumá-los ao uso de artigos

mercantis, cujo fornecimento posterior era condicionado à participação nas ati-

vidades produtivas como mão-de-obra para todo serviço.

Para mostrar os processos das relações entre índios e civilizados, Ribei-

ro12 selecionou a Região do Alto Rio Negro. Segundo ele, onde estava configurada

uma fronteira da civilização que começava a estabilizar-se. Ali o conflito aberto

entre índios e civilizados deu lugar ao estabelecimento de um modo de vida que

permitia aos grupos indígenas sobreviventes conservar certos aspectos da sua

cultura tradicional, acomodando-se às exigências da sua condição de populações

integradas na economia regional como produtores e consumidores.

Nos vales do baixo Madeira e do Tapajós, Ribeiro verificou que uma após

outra, as tribos daquela região se levantam contra o avanço da civilização, abrin-

do sucessivas frentes de luta numa situação de conquista jamais consolidada ao

longo de mais de um século. Nos vales do Juruá-Purus, ele constatou situações

de sucessão ecológica em que populações neobrasileiras disputavam com grupos

indígenas mais aguerridos o domínio de matas riquíssimas, como os seringais. Os

seringueiros avançaram a ferro e fogo, dando cabo de toda a população indígena.

Sucintamente, o século XX encontra os índios da Amazônia em condições

de vida semelhantes àquelas do tempo dos descimentos para as missões religio-

sas e para o trabalho escravo no Brasil colonial. Ao longo do curso das águas

navegáveis, onde pudesse chegar uma canoa a remo, as aldeias eram assaltadas,

incendiadas e sua população aliciada, dessas ações não escapavam as crianças e

os jovens. Muitos índios expulsos de seus territórios perambulavam pela mata,

11 Termo regional que representa todo tipo de aliciamento que envolve prática sexual. 12 RIBEIRO (1979).


335

sem paradeiro. Para qualquer lado que se dirigissem deparavam com grupos de

caucheiros, balateiros, seringueiros, prontos para exterminá-los.

O primeiro ciclo13 é desencadeado pela invasão da floresta por bandos

móveis de caucheiros que em poucos anos alteraram quase todo o vale a procura

da castilloa elástica. Como as árvores eram abatidas para extrair todo o látex, os

bandos tinham que se mover continuamente em busca de novos nichos, cobrindo

imensas distâncias. Nenhuma tribo em cujo território crescia os cauchais pode

fugir do encontro dessa escória em forma de “exercito” que caia como cataclisma

em cima das aldeias. Um dos procedimentos mais comuns de domínio dos índios

era o seqüestro de mulheres e crianças, dentro da própria maloca, sob a vigilân-

cia de um capataz. Deste modo, o bando de invasores se assegurava da coopera-

ção dos homens na descoberta e exploração de novos cauchais e se garantia de

abrigo, alimentação e satisfação de seus apetites.

O segundo ciclo iniciou-se quando começaram a escassear os cauchais,

obrigando o bando a refluir para as terras baixas do vale onde iria engajar-se a

novas formas de produção da borracha, dando algum alento às populações indí-

genas de altos cursos dos rios tributários do Amazonas. Era a vez dos seringais

(hevea brasiliensis) situados nas ilhas e terras marginais, mais próximas dos

postos de exportação. Nestas áreas sobreviviam alguns grupos indígenas já ex-

perimentados nos embates com a civilização, remanescentes de tribos que desde

os tempos coloniais mantinham contados com neobraileiros. Eles integravam a

economia regional como fonte ocasional de mão-de-obra e como produtores au-

tônomos de peixe seco, peles de caça, de ovos de tartaruga, de óleos e essências

florestais de outros produtos extrativos. Preservam, todavia, sua economia tribal

de subsistência baseada na lavoura, na caça, na pesca e na sua autonomia étnica.

A exploração dos seringais não deixaria lugar, para estilos tribais de

vida. Em pouco tempo àquelas populações foram compulsoriamente aliciadas

para a produção da borracha e para o trabalho ligado à navegação fluvial. Foram


13 Na organização da sociedade amazonense, a historiografia oficial organiza-se em 3 ciclos que são determinados pelo modelo econômico vigente. 14 Termo utilizado por BATISTA (2006). para indicar a função que os índios acabavam sendo obrigados a exercer para cumprir as determinação dos exploradores

336

o “índio-remo”, o “índio-piloto”, o “índio-bússola”14 que descobriam os seringais

e os vincularam aos portos através do emaranhado de canais e rios que consti-

tuem a Amazônia. O que importa a época, era o domínio das vias de acesso que

leva aos seringais. E este domínio não assumia, senão intencionalmente, a forma

de propriedades fundiárias. É a imposição de quem dispõe dos meios de trans-

portes e controla os trabalhadores. O seringal é por isso empresa desvinculada

da terra; seu elemento é o rio no qual o homem não se fixa como povoador, mas

apenas se instala como explorador, até o esgotamento dos seringais. Então, vai

adiante, com seus meios: as canoas, o barracão de mercadorias e o livro de débi-

to, deixando um deserto atrás de si e espichando cada vez mais o seu caminho.15

Para o índio, o seringal e toda indústria extrativa representou a morte,

a negação de tudo o que necessitava para viver: ocupava-lhe a terra, dissociava

sua família, dispersando os homens e tomando as mulheres; destruiu a unidade

tribal, sujeitando-a ao domínio de um estranho, incapaz de compreender as suas

motivações e de proporcionar-lhe outras. Enfim, submeteu os índios a um regime

de exploração, ao qual nenhum povo poderia sobreviver.

Uma outra característica da onda invasora que se lança sobre os índios é

composta principalmente de homens que, dispersos pelos seringais, só puderam

satisfazer as suas necessidades sexuais ou conquistar uma companheira, toman-

do-as dos índios. Essa carência determinou, na fase mais alta da borracha, um

verdadeiro tráfico de mulheres “decaídas”. Eram aliciadas pelos negociantes de

Belém e Manaus e remetidas para os seringais com fatura de despesa e comissão,

como qualquer outra mercadoria.16

A economia amazonense, baseada na exploração dos seringais, alcançou

o seu apogeu no primeiro decênio do século XX e entra em colapso quando, no

mercado internacional, a borracha produzida pelos seringais cultivados, oferecia

preços mais altos e qualidade mais baixa para o mercado europeu. Uma época

de fome se instala na Amazônia que tinha sua economia assentada nos gêneros

importados, a fim de mobilizar todas as forças para a produção do látex. Mas


15 SILVA (2007) 16FARIA (2003)

337

os índios só escaparam a penúria porque não haviam abandonado a lavoura de

subsistência, a pesca e a coleta.

Ribeiro (1979) observa que o colapso da economia extrativa foi a sal-

vação das populações indígenas remanescentes da Amazônia. Uma década a

mais, essa economia teria levado ao extermínio de quase todas as tribos do vale

amazônico. Libertos do terror causado pelos exércitos de seringueiros, os índios

retornaram à lavoura que lhes garantia, pelo menos, a subsistência e viam desa-

parecer as doenças carenciais que os atingiam nos tempos de riqueza. Mas, aos

poucos foram organizadas outras formas de exploração das drogas das matas.

Nenhuma delas, porém, substituiu a importância da borracha, mas mantiveram

uma economia de trocas. Surge, assim, a exploração em alta escala da castanha,

da copaíba, da balata, da piaçava e de uma série de outros produtos florestais.

Os bandos de extratores se avolumam e ganharam forças. São invadidas zonas até

então inexploradas, pois cada produto tem um habitat próprio. A castanha-do-

-Pará que, por algum tempo, se torna um produto de exportação da Amazônia,

cresce em terras altas, onde não vingam os seringais, exatamente naqueles con-

fins onde os índios, expulso das terras baixas, foram se acoitar e de onde iriam

ser desalojados pela nova onda invasora.

É sobre essa outra onda de invasão que nos fala Ferraz17 trinta anos de-

pois da exploração do caucho e da castanha, no final dos anos 1950. Os Parkatejê

são os temidos índios Gaviões que ocupavam a margem direita do rio Tocantins,

no sudeste do Pará. A chegada dos coletores de castanha-do-pará naquele ter-

ritório, a partir da década de 1940, ampliou os conflitos entre os grupos locais

colocando em risco os modos de vida daquela sociedade. Dos Parkatejê só sobra-

ram, após a morte de quase todas as mulheres adultas do grupo, a alternativa

desesperada de entregar seus filhos aos cuidados dos brancos. As crianças que

tinham entre cinco e quinze anos (seis mulheres e sete homens) foram entregues

às famílias dos funcionários públicos, através dos eclesiásticos. A trajetória des-

sas crianças e jovens foi bastante diversificada: apenas um deles (Mahiti), trinta

anos depois, não retornou à aldeia, após de uma curta permanência na cidade.


17FERRAZ (In: MARTINS, 1993)

338

A destribalização segue os passos da exploração e intensifica a migração.

Primeiro da metrópole (região de emigração) para a colônia (região de imigra-

ção), depois, com a intensificação do contingente populacional, a imigração/

imigração interna, em direção ao nordeste (Bahia), ao Sudeste, ao Norte, produ-

zindo uma intensa concentração nos centros urbanos. Esse movimento migrató-

rio que envolve amplos deslocamentos populacionais, articulados pelos processos

correlatos de formação dos Estados e de expansão comercial envolve confrontos

culturais de toda ordem.

A Manaus do século XIX (1858 a 1877) serve de cenário, síntese dos pro-

cessos de destribalização/concentração como pode ser visto no texto de Alves18que

descreve sobre o ideal de instrução pública nos primeiro anos da Província. Alves ao

analisar a Casa dos Educandos, internato destinado a promover a educação profis-

sional dos órfãos e dos desvalidos da Província, tornando-os “úteis” para o mercado

local (1856), observa que quase todas as crianças ali abrigadas meninos indígenas

que perambulavam pelas ruas da cidade e foram recolhidos e transformados em

trabalhadores. Em 1872, contava-se cerca de 80 crianças que ficaram sob responsa-

bilidade daquele instituto.

Assim, muitas aldeias invadidas vieram para a cidade e ligam-se às ori-

gens de cidades como Manaus, Parintins, Tefé, Itacoatiara, Autazes, etc. Os povos

remanescentes hoje vivem nas periferias, em precárias condições de vida. Há

parcas informações sobre eles. Os dados do IBGE de 2000 estimam que haja, um

total de 7.893 pessoas de diferentes etnias morando nos bairros de Manaus. A

zona de maior concentração da população indígena está localizada na Zona Les-

te, com 22,27% pessoas (1.758); a Zona Norte abriga 21,25% (1.677) indígenas;

a Zona Centro-Oeste com 14,94% (1179) habitantes indígenas; a Zona Centro sul

com 14,62% (1.154 habitantes); a Zona Sul com 14,11% (1.114); e, finalmente

a Zona Oeste com 11,01% (876) habitantes de etnias variadas. Há também indi-

cações de habitantes indígenas em outras localidades (1,71%, correspondendo

a 135 pessoas.

Esses dados não correspondem àqueles apontados pelo Conselho Indigia-


18 ALVES (1993/1994)

339

nista Missionário-CIMI, que indica a existência, já em 1980, de mais de 10.000

índios vivendo em Manaus. Porém, em nenhuma das fontes apontadas há regis-

tros sobre o número de crianças que habitam a cidade. Se considerarmos que

45,03% dos habitantes de Manaus estão dentro da faixa de 0 a 19 anos de idade,

no Censo de 2000, o total de crianças e jovens indígenas residente nos bairros de

Manaus, a partir da população indicada pelo IBGE (7.893 em 2000) é de aproxi-

madamente 3.552 pessoas. Já utilizando os indicadores do Conselho Indigianista

Missionário (10.000), as crianças e jovens indígenas podem somar em torno de

4.500 , somente em Manaus.

Cabe finalmente observar que, conforme adverte o Instituto Sócioam-

biental19, os números sobre a população indígena brasileira não passam de esti-

mativas. Não existem dados precisos, pois nunca foi realizado um censo indígena

de amplitude nacional. Mas, é consenso o fato de que o Amazonas é o Estado

brasileiro que possui o maior número de população indígena calculado entre 80 a

100.000 índios pertencentes a 70 etnias. Nesses números não estão incluídos os

habitantes indígenas que vivem nas cidades e nem os habitantes que tem origem

indígena, o que ainda se torna mais problemático.

A Literatura Sobre as Crianças IndígenasNa revisão da literatura sobre o tema não se pode deixar de mencionar

a obra “Crianças Indígenas: ensaios antropológicos”, onde as autoras reali-

zaram uma importante coletânea de textos inéditos sobre as crianças indígenas.

Conforme as autoras, contrariamente, o que parece obvio e tão fácil de respon-

der, após um olhar atento à literatura produzida sobre as sociedades indígenas

no Brasil, principalmente a respeito de sua vivência nos centros urbanos, deixará

evidente que assim não o é. Mas o que nos surpreende e o fato de que as in-

formações sobre o universo indígenas são raras na bibliografia da antropologia

brasileira, conforme afirma Mead20. Depois de tanto tempo na profissão, a antro-


19 Esta Instituição produziu um material intitulado “Povos indígenas no Brasil”. Para aprofundamentos, buscar o site www.socioambiental.org 20 MEAD, (Apud SILVA, MACEDO e NUNES 2002, p. 12.)

340

póloga ainda se indagava a respeito do pouco interesse da antropologia sobre a

infância, face a outros temas que tanto avançaram dentro da disciplina. Segundo

a autora, uma das dificuldades postas está relacionada com a própria cultura

ocidental dos antropólogos e sobre o advento dos estudos sobre crianças, onde a

obra de Phillipe Ariès (1981) parece ter sido um marco.

Ao definir os primeiros contornos da trajetória nos estudos sobre as crian-

ças indígenas, Silva, Macedo e Nunes observam, com base nas questões levantadas

no decorrer da década de 70 e dos crescentes debates da década de 80, que alguns

trabalhos científicos começam a indicar mudanças, no sentido de tratar com maior

profundidade e abrangência a historia da “invenção da infância” (ÁRIES, 1981).

Porém para as autoras, a sedimentação de fato deste espaço ganha relevância a

partir de 1994, influenciada pelo movimento europeu da Antropologia, em especial

da Etnografia, que “... inaugura em definitivo um espaço de investigação cientí-

fica, legitimando-o como de vital importância para as crianças e para a reflexão

atual que se faz no seio das ciências sociais e da educação”. (SILVA, MACEDO &

NUNES, 2002, p. 15).

Uma das maiores dificuldades no desenvolvimento de estudos sobre o

tema da criança não deixa de ser a conduta adultocêntrica. Ela (a criança) é sem-

pre vista e estudada como receptáculo de ensinamentos em quase todas as áreas

do conhecimento e mais particularmente no campo da educação.

Em 1979, em comemoração ao Ano internacional da Criança, as Nações

Unidas publicaram uma série de estudos: pesquisas que denunciavam as dramáti-

cas condições em que se encontravam as crianças em diversos países do mundo,

mostrando a dura realidade a que eram submetidas e, os anos de 1980 foram mar-

cados pela criação de inúmeras organizações não governamentais que tratavam do

tema, convocando a população para um movimento de proteção à infância. Esse

é também o ano de grande efervescência social, quando os movimentos populares

recrudescem, denunciam a política econômica e os abusos cometidos pela ditadura

militar contra os Direitos Humanos. As polêmicas sobre os Direitos Humanos e o

contexto político favoreceram o aparecimento de inúmeros trabalhos científicos

sobre as condições de vida das crianças, filhas de trabalhadores, e sobre a questão


341

do abandono. Acompanhando o movimento político, Silva, Macedo & Nunes (2002,

p. 13), mencionam um significativo avanço da psicologia do desenvolvimento e da

sociologia, com novas abordagens sobre a problemática da infância.

Foi só no início da década de 80 que tiveram lugar as primeiras reuniões científicas interdisciplinares e internacionais no âmbito das ciências sociais, como o objetivo específico de discutir a infância. Em 1982, na London School of Economics, reali-zou-se um seminário que reuniu antropólogos, psi-cólogos, historiadores e sociólogos, cujo objetivo seria chamar a atenção para um tema negligen-ciado, a saber, como as crianças adquirem cultura dentro da qual são socializadas.

Ao lado da literatura internacional, no Brasil dos anos 1940, foi Bas-

tides21 quem expôs as dificuldades de comunicação entre o mundo adulto e o

mundo infantil, posteriormente documentado por inúmeros trabalhos científicos

realizados sobre o tema, como a pesquisa de Alvim & Valadares (1988), com o

trabalho realizado sobre a presença da criança na literatura brasileira. Mas é a

obra de Fernandes (1989) que revela com clareza e detalhes o significado e a

condição de ser criança em uma das maiores nações indígenas, os Tupinambá,

sua vida e seus costumes.

Como em todas as partes do mundo, a comemoração do Ano Internacio-

nal da criança, também concentrou no Brasil, alguns esforços no sentido de dar

conhecimento ao país e ao mundo sob a situação da infância Brasileira. Uma das

conseqüências é de que, de lá pra os dias de hoje, a sociedade brasileira tem se

preocupado mais com os temas relacionados à infância22. No tocante ao interesses

acadêmicos, também se estimulou o desenvolvimento de várias teses que vêem se


21 Sociólogo francês que esteve no Brasil, um dos precursores da Sociologia do Imaginário, contem-porâneo de Florestan Fernandes. 22 Martins (1993); Nunes (1997); Freitas (1997); Silva, Macedo e Nunes (2002); Freitas (2002); Faria, Demartini e Prado (2002); Nunes (2003); Veiga e D’angelis (2003); Cohn (2005); Nascimento (2005); Del Priori (2006), Vasconcelos (2007) Mubarac Sobrinho (2007) entre outros.

342

avolumando nas faculdades sobre o tema da criança indígena, o que demonstra al-

guma sensibilidade para realizar esse estudo. Ainda no Ano Internacional da Crian-

ça a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos dedicou um número a uma quanti-

dade de textos consideráveis sobre a infância, um dos quais, sobre as crianças do

grupo indígena Marubo (MELLATTI & MELLATI, 1979). Uma outra obra mencionada

é o trabalho de Alvim e Valadares (1988) Criança e Sociedade no Brasil. Uma aná-

lise da literatura, cujo tema inclui uma “bibliografia sobre a criança no Brasil”.

Contudo, o interesse sobre o tema étnico ainda é frágil, de forma que dificilmente

se encontra um único título especifico sobre as crianças das sociedades indígenas.

Conforme Silva, Macedo & Nunes (2002), no Âmbito da antropologia, ou

mais precisamente, na Etnologia, as primeiras referências a respeito das crianças

das sociedades indígenas brasileiras estão em pequenos textos de Egnon Shaden,

que escreve sobre educação, quase no final de primeira metade do século XX.

Mas é preciso não esquecer os escritos de Curt Nimuendajú23 que, tratando da

vida indígena nas primeiras décadas do século XX, também forneceu informações

sobre o lugar que crianças e jovens ocupavam em diferentes etnias, particular-

mente no Amazonas.

Do ponto de vista pedagógico, a criança indígena na década de 70 e 80

ganha destaque em três obras intituladas: Índios do Brasil de Julio Mellatti, A

questão Indígena na Sala de Aula, organizada por Aracy Lopes da Silva e, com-

pletando o ciclo, A temática Indígena na Escola organizado também por Silva.

Estes três livros exemplificam a tendência crescente, desde os anos 70, por parte

de antropólogos que trabalham com povos indígenas, para a divulgação junto ao

público leigo, sobre crianças indígenas.

Mas é preciso não esquecer que há uma produção de pesquisas no Amazonas

que tangenciam a problemática das crianças indígenas, como é o caso do trabalho de

Weigel (2000) e mais recentemente as pesquisas de Freire (2006), de Barreto (2007)


23 NIMUENDAJÚ (1982).

343

e de Mubarac Sobrinho (2007). Esses trabalhos, como argumenta Silva, são de vital

importância para a compreensão do mundo indígena e principalmente, para a sedi-

mentação de um campo de pesquisa sobre as crianças indígenas na amazônia:

Penso que não preciso insistir em dizer que a crian-ça é importante nas sociedades, e que cada uma destas sociedades tem seu modo de expressar aos outros e de viver, estudar uma sociedade sem estu-dar a criança dessa sociedade resulta em um estudo incompleto24.


De modo geral, a criança indígena em seu local de origem, tem as condições

para preservar-se e preservar a sua cultura. A criança participa ativamente, de forma

integrada na vida da comunidade. Em todos os momentos, incluindo festas, rituais,

brincadeiras e trabalho, acompanha a vida do grupo.

[...] a criança indígena faz em miniatura o que o adulto

faz. Vive no jogo a vida dos adultos. Aprende as ativida-

des sociais rotineira, participa da divisão social do traba-

lho e adquire as habilidades de usar e fazer instrumentos

e utensílios de seu trabalho. De acordo com sua idade e

a divisão dos sexos25

Todos os estudos aqui apresentados, também se mostram importantes

para compreender o problema das crianças indígenas situada nas periferias das

cidades. Antes é preciso entender o que é ser criança nas culturas indígenas para

que possa se fazer um contraponto de comparação: as crianças indígenas têm

seus direitos assegurados no cotidiano de suas vidas nas aldeias, e é assim tam-

bém na cidade? Como os povos indígenas concebem e garantem estes direitos?


24 LOPES, 2002, op. cit., p. 257-258.25 UNICEF/CIMI/AMARN, op. cit. p. 18.

344

Como esses direitos ficam assegurados na cidade? O que se perde e o que perma-

nece com a migração no interior das famílias indígenas? Quais as questões novas

que têm sido colocadas como desafios, a partir das narrativas do colonizador e as

conseqüentes relações conflituosas entre as sociedades étnicas?

Poderia ser formulada uma lista de perguntas norteadoras para a reali-

zação de uma pesquisa mais consistente sobre as crianças indígenas nos espaços

urbanos. Mas os limites (de tempo e de recursos) destinados a esta pesquisa

impuseram reduções drásticas ao trabalho. De qualquer modo, procurou-se fazer

ao máximo, uma aproximação que pode dar margem a outras pesquisas e abre

novas possibilidades de investigação.

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347

27 EDUCAÇÃO E SAÚDE: “HIGIENE CORPORAL” COM AS CRIANÇAS DA ETNIA TIKUNA, MANAUS-BRASIL

Ponyelen da Silva Morais1

Caroline Barroncas de Oliveira2

Ierecê Barbosa 3

Márcia Montenegro4

Resumo

Este artigo relata as experiências ocorridas a partir de um trabalho de

campo relativo a novas formas de desenvolver propostas sobre práticas pedagó-

gicas, voltadas para a educação indígena. Estas atividades tiveram como objetivo

geral sensibilizar as crianças Tikuna para a higienização necessária do seu corpo

O universo desta pesquisa é a comunidade Wotchimaücü. Ela foi financiada pela

Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e pela Fundação de Amparo a Pes-

quisa no Estado do Amazonas (FAPEAM). Destaca-se neste estudo a importância

de se desenvolver atividades sobre a Educação e Saúde na prática pedagógica das

escolas. Os resultados sinalizam para o desafio na abordagem da higiene corpo-

ral, buscando as soluções críticas e viáveis,baseadas no pesquisar, no recolher e

no elaborar informações sobre os usos e costumes da comunidade, analisá-las e

avaliar sua eficácia, construindo-se,assim, o caminho para articular conhecimen-

tos, atitudes e possibilidades de ação.

Palavras-Chave: Educação. Saúde. Higiene Corporal. Relação comuni-

dade/escola.


1 Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia no PPGEECA pela Universidade do Estado do Ama-zonas- UEA. E-mail: [email protected] Mestra em Ensino de Ciências na Amazônia no PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas- UEA. E-mail: [email protected] Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRGN. Professora do PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected] Professora do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado do Amazonas - UEA

348

Introdução

Este trabalho faz parte de uma pesquisa maior que aborda a etnia Ti-

kuna em questões de identidade cultural. Especificamente, este artigo relata as

experiências ocorridas a partir de um trabalho de campo relativo a novas formas

de desenvolver propostas sobre práticas pedagógicas voltadas para a educação

indígena. Estas atividades tiveram como objetivo geral sensibilizar as crianças

Tikunas para a higienização necessária do seu corpo. Para nortear esta pesquisa

tivemos como objetivos específicos: 1 – Demonstrar o que é higiene corporal; 2

– Reconhecer os instrumentos utilizados na higiene corporal; 3 – Refletir sobre

o cuidado que devemos ter com o nosso corpo. O universo desta pesquisa é a

comunidade Wotchimaücü. Ela foi financiada pela Universidade do Estado do

Amazonas (UEA) e pela Fundação de Amparo a Pesquisa no Estado do Amazonas

(FAPEAM).

O primeiro contato com esta comunidade foi marcado pelo estranhamento

de um mundo novo com o qual nos deparamos. Por parte dos Tikuna, a dúvida seria

em saber o que nós desejaríamos realmente com os possíveis dados coletados em

sua comunidade. No decorrer da pesquisa de campo, com o propósito de adquirir

a confiança e mostrar o nosso verdadeiro intuito pela causa indígena, procura-

mos interagir participando de vários encontros, seminários e atividades dentro

da cultura Tikuna. Durante o convívio e a parceria realizada fomos aprendendo

e conhecendo suas dificuldades e anseios pela melhoria de vida dos membros da

comunidade Tikuna.

Constatou-se que as dificuldades de compreensão dos hábitos de higie-

ne, apresentadas por parte dos Tikuna, representam para a educação naquela

comunidade preocupantes deficiências que devem ser superadas. Em aspectos

práticos este trabalho empírico focalizou os hábitos de higiene, mostrando a sua

importância para a melhoria no desempenho escolar das crianças. Sabendo que a

falta de higiene corporal é um dos fatores que comprometem a saúde, tendo uma

influência recíproca entre a escola e a comunidade.


349

A atividade desenvolvida foi uma Oficina Pedagógica sobre Higiene Cor-

poral, com duração de 4 horas, realizada com a etnia Tikuna, na Comunida-

de Wotchimaücü, situada no Bairro Cidade de Deus, Zona Leste da Cidade de

Manaus-Brasil, em área de 200m², aproximadamente, composta por membros

do povo Tikuna oriundos dos municípios de Tabatinga e Benjamim Constant na

fronteira com a Colômbia e Peru. Os sujeitos desta pesquisa foram um total de

aproximadamente 68 pessoas entre adultos e crianças. O presente artigo está

dividido em três tópicos distintos e complementares: 1- A etnia Tikuna na Zona

Urbana de Manaus-Brasil; 2- Oficina Pedagógica: Higiene Corporal; 3- Educação e

Saúde: uma prática desafiadora. Por fim, resultante das análises feitas originou-

-se algumas considerações a respeito da importância da Educação e Saúde na

prática pedagógica das escolas com parceria das famílias.

A Etnia Tikuna na Zona Urbana de Manaus-Brasil

Os Tikuna estão organizados em comunidades na zona urbana de Ma-

naus, sendo encontrados nos bairros de Petrópolis, Mauazinho, Compensa I,

Cidade Nova I, Nossa Senhora de Fátima, Grande Vitória, Zumbi I, Parque 10,

Parque das Laranjeiras, Renato Souza Pinto e Cidade de Deus. A comunidade

localizada no bairro Cidade de Deus, estudada neste trabalho, é composta por 12

famílias indígenas Tikuna, somando um total aproximado de 78 pessoas, entre

adultos e crianças.

Na comunidade, foi fundada no ano de 2000, a Associação Wotchimaücü,

que consiste de um Centro Cultural. O Centro Cultural tem como objetivo forta-

lecer a cultura com o ensino da língua materna (língua Tikuna) e a manutenção

de suas expressões através da música e da arte visual, sendo que, também ocorre

a formação política através de reuniões desse caráter. Além disso, existe a fa-

bricação de artesanato visando melhoria da qualidade de vida do povo Tikuna

dentro do contexto urbano.


350

A partir isto, podemos afirmar que no contato com os produtos da he-

rança cultural de determinada cultura que a “visão de mundo” e a conseqüente

interpretação deste pela criança determinará o seu saber-fazer, o seu agir-no-

-mundo. A apropriação dos objetos, o imaginário e as relações interpessoais

serão, desta forma, dotadas de uma criação distinta de sentidos e significados

no cotidiano de cada uma delas, colaborando também para construção de sua

identidade. Do ponto de vista educacional vale ressaltar que a transmissão dos

valores e das práticas sociais à criança não-indígena na zona urbana de Manaus

é caracterizada pelo ensino de forma institucionalizada, onde se incluem não só

a escola, a família, igreja, mas também de forma indireta, os meios de comu-

nicação, nesse contexto observou-se que a educação na cultura Tikuna se dá

principalmente através das relações diretas de interação pessoal.

Pressupostos sobre a Higiene

Segundo Machado (2003), no seu inestimável Dicionário Etimológico da

Língua Portuguesa, higiene vem do francês hygiène, e este do grego hugieinα

(téchnα), arte relativa à salubridade, e ocorre pela primeira vez em 1833, no títu-

lo da versão portuguesa do livro Hygiene da Alma, pelo Barão de Feuchtersleben.

Higiene é o conjunto das medidas preventivas em-pregadas com a finalidade de prevenir a doença; prolongar a vida; promover saúde física e mental, através de cada indivíduo esclarecido, pela ação da comunidade, pelo processo educativo. (ARAÚJO, 1982, p. 19).

A Higiene estuda o modo de conservar a saúde e prevenir as doenças.

A higiene procura continuadamente o bem estar físico e social do indivíduo.

Busca com a melhoria da média da vida humana. Visa conservar a saúde e a

própria vida. A finalidade da Higiene é procurar prevenir, tentando evitar que

o indivíduo adquira doença. Tem o propósito de melhorar as condições de vida


351

aumentando a saúde e vitalidade de cada indivíduo, através de hábitos de lim-

peza e asseio.

Há vários tipos de higiene, tais como: Higiene Coletiva (Saneamento

Básico, Água, Esgoto, Lixo, Vetores); Higiene Mental (Saúde Física e Psicológica,

Equilíbrio, Costumes Morais e Sociais); Higiene do Trabalho (Riscos Físicos, Quí-

micos, Biológicos e Ergonômicos); Higiene Individual (Banho, Cabelos, Unhas e

Mãos, Boca, Dentes e Vestuário). Esta última pode-se chamar também de higiene

corporal, onde se pretende falar neste trabalho mais especificamente, para obter

uma futura compreensão da influência que a higiene corporal tem com o apren-

dizado do educando.

A higiene corporal é, portanto, condição crucial para a vida saudável. A aquisição de bons hábitos tem início na infância, contudo não é o enfoque principal no terceiro e quarto ciclos, pois presume--se que essa prática já tenha sido incorporada ao cotidiano. O estabelecimento de relações entre o autocuidado e o convívio social deve ser prelecio-nado e buscado. A higiene pessoal pode ser defi-nida como

[...] a assepsia do corpo (banho, lavagem rápida das partes íntimas, mãos, rosto, pés e boca), cortes dos cabelos e unhas, cuidado com a barba, o uso de roupas adequadas, as instalações hidráulico-sani-tárias que propiciam a retirada das águas servidas e dos dejetos formam o todo que se entende por higiene pessoal, ou seja, os cuidados individuais ou coletivos que mantêm a saúde do indivíduo (GONDRA, 2003, p. 28).

A higiene está presente em todas as fases da vida humana e se estendem

a todos os setores do meio ambiente. Conforme Araújo (1982), os hábitos de

asseio pessoal devem ser objetos de constante atenção e discreta orientação por


352

parte dos educadores. O exemplo atuante de um educando sobre os outros tem

extraordinária força, no objetivo de manter a pele limpa, íntegra e em condições

de preencher as suas várias e importantes funções.

Oficina Pedagógica: Higiene Corporal

Para a realização da oficina pedagógica foram seguidos os seguintes mo-

mentos: Teatro de Fantoches; projeção do vídeo musical “O banho do ratinho”; a

utilização dos instrumentos de higienização; a avaliação da oficina.

Teatro de Fantoche Sobre a Higiene

A oficina começa com o Teatro de fantoche com a história do “Sujismun-

do”, tratando da higiene de forma divertida com as crianças e adultos da comu-

nidade. A história contempla três personagens: Sujismundo, Lendinha e Clari-

nha. Sujismundo aprende nesta história a importância da higienização do corpo,

como: tomar banho, cortar as unhas, pentear os cabelos, usar roupas limpas

entre outros hábitos saudáveis no cuidado como o corpo. As crianças assistiram o

teatro atentamente, juntamente com alguns adultos, sendo eles o cacique, o pro-

fessor da comunidade, o tesoureiro da associação e sua esposa. Após o termino,

foi realizado um diálogo movido por perguntas entre o personagem Sujismundo e

as crianças sobre a história presenciada e os hábitos cotidianos de todos.

A Projeção do Vídeo MusicalApós o teatro de fantoches foi projetado um vídeo musical com duração

de 6 minutos. O clipe musical tratava do banho de um ratinho, onde este cantava

todo o processo de limpeza na hora do banho, isto é, cada parte de seu corpo

e sua função. As crianças interagiram com o vídeo dançando e cantando com o

personagem do clipe. O vídeo foi projetado três vezes para as crianças internali-

zassem a noção de cada parte de seu corpo, sua função e o cuidado que devemos

ter com cada uma.


353

A Utilização dos Instrumentos de Higienização

Posteriormente, foi entregue a cada uma das crianças um kit higiene,

contendo: um sabonete, uma escova de dente, creme dental, cotonete e pente.

Com estes instrumentos de higiene fomos vendo cada um com as crianças e sua

utilização e importância na hora do cuidado com o corpo, sendo ensinada de

forma prática.

Reflexões sobre Educação e Saúde

Em seguida da prática dos instrumentos de higienização, fomos realizar

uma atividade de desenho com as crianças como forma de avaliação da oficina

ministrada, pois a criança consegue expressar-se de melhor forma em pintu-

ras e desenhos do que respondendo alguma pergunta de forma direta. Gressler

(2003, p.163) diz que estes “são úteis para levar as pessoas a discutir assuntos

que poderiam ser perturbadoras se tratados, diante de estranhos, por meio de

perguntas diretas”.

Foram distribuído folhas de papel ofício e pinceis atômicos para a rea-

lização da atividade proposta. Nesta comunidade, percebemos que as relações

estabelecidas entre adultos e crianças não são separada em suas atividades, pois

os adultos desenvolveram todas as atividades que eram somente para as crianças

de forma participativa. Nunes (apud SILVA, 2002) apresenta que o contrário

também acontece como no caso da comunidade A’uwe Xavante em que as crian-

ças participam juntamente com os adultos nas tarefas domésticas ou da própria

comunidade.

Outra observação que merece destaque é cooperatividade entre as crian-

ças, elas se ajudam mutuamente, especialmente quando foi realizado a manipu-

lação dos instrumentos de higienização em que as crianças maiores ajudavam as

menores a realizarem corretamente as atividades que eram propostas. Essa prática

nos remete uma mera semelhança com a pesquisa relatada por Silva (2002) na

aldeia dos indígenas A’uwe Xavante em que as crianças quando brincavam no rio -


354

pular, pegar, correr- sempre respeitavam os limites das crianças menores que ainda

estavam em fase de conhecimento dos limites do próprio corpo onde observavam

as estripulias dos irmãos mais velhos.

A principal característica das comunidades indígenas é a solidariedade,

comunhão em que uns ajudam os outros com único objetivo de favorecer a todo

e este talvez seja um fator importante na prática educativa em saúde é o envol-

vimento de várias pessoas, com o objetivo de refletir e posteriormente vivenciar

práticas de uma vida “saudável”.

De acordo com a Organização Mundial de Saúde – OMS, 1948 (apud PCNs.

2000, p.86): “Saúde significa um completo bem-estar físico, mental e social”,

deixando claro que saúde não é apenas ausência de doença, indo muito além des-

se conceito simplista. Para lidar com as questões da sociedade brasileira o tema

Saúde foi incorporado aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e, segundo

os especialistas, para que se possa refletir sobre educação e saúde sob uma ótica

mais integradora.

Ela também é garantida pela Constituição de 1988, (art.196 da seção

II), “A saúde como direito de todos e dever do Estado”. Trata-se de um conceito

político e organizacional para o reordenamento dos serviços e ações de saúde,

baseado em princípios doutrinários que legalizam o exercício de uma prática de

saúde e ética, que responda não a relação de mercado, mas a direitos humanos.

Mas será que o Estado realmente garante a efetivação dessa lei? E esses direitos

são respeitados em relação aos indígenas?

Acreditamos na relevância deste trabalho, pois só é possível ter uma

educação em saúde para os indígenas quando dispomos de meios para enfrentar-

mos nossas dificuldades e compromissos, a conquista e ampliação desses meios

requerem um pouco mais de conhecimento a respeito de nossos direitos e deveres

pelos professores envolvidos com etnias. É uma tarefa ao mesmo tempo indivi-

dual e coletiva.


355

A saúde é um dever do estado sim, mas também, é de responsabilidade de

cada um zelar pela conservação de seu bem- estar. O Estado e a população devem

atuar como co-responsáveis pela saúde. Por isso, (PCNs: BRASIL. 2000, p. 44) “a infor-

mação é necessária para poder concretizar uma atitude de forma eficaz”.

A educação e a saúde andam lado a lado e devem estar presentes no

processo de ensino-aprendizagem indígena. Elas estão muito próximas, e a pro-

moção de saúde se faz por meio da educação, da adoção de estilos de vida sau-

dáveis, do desenvolvimento de aptidões e capacidades individuais, da produção

de um ambiente saudável. “Mas é verdade também que somente a informação

não é suficiente para ensinar valores e atitudes” (PCNs: BRASIL, 2000, p.44). De

fato, transmitir informações as etnias a respeito do funcionamento do corpo e

descrições das características das doenças, bem como os hábitos de higiene, não

são suficientes para que estes alunos desenvolvam atitudes de vida saudável.

É necessário educar para a saúde nessa comunidade indígena levando em

consideração todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que

acontecem no dia-a-dia da escola e da sociedade a qual o aluno está inserido. Sendo

por esta razão, a educação para a saúde tratada como um tema transversal, passando

por todas as áreas que compõem o currículo escolar.

Portanto, não se deve pensar a educação indígena desvinculada da saúde

ou vice-versa, pois ambas se completam e perseguem o mesmo objetivo da har-

monia, equilíbrio, bem-estar, e auto-realização do ser humano, as duas são de

suma importância à prática da prevenção da saúde do corpo.


Em se tratando de educar para a higiene corporal numa comunidade indí-

gena, há de se buscar uma prática participativa de modo que as orientações para as

crianças sejam coerentes com a linguagem do próprio corpo, com sua realidade de


356

vida dentro da sua comunidade e ainda deve se ter um cuidado com a abordagem

do assunto para não haver constrangimento por parte da criança. “Grande parte

dos assuntos mais significativos para os alunos estão circunscritos à realidade

mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região” (PCNs, 2000, p.48). Por isso, o

professor eu trabalha com uma etnia deve estar preparado para assumir tal respon-

sabilidade. Pois, “a aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto

de vista pedagógico. Há estudos que apontam a importância da informação como

um fator de formação e transformação de valores e atitudes” (PCNs. 2000, p. 44).

A aquisição de hábitos de higiene se dá inicialmente na infância, des-

tacando-se para a importância de sua prática sistemática. A experiência de fa-

zer junto com a criança os procedimentos possíveis de execução no ambiente

escolar, como lavagem das mãos ou escovação dos dentes, pode ter significado

importante na aprendizagem.

As práticas básicas de higiene corporal como: tomar banhos diários; la-

var bem os cabelos; lavar as mãos com água e sabão; escovar os dentes e ou-

tros. “São efetivamente indispensáveis para a conservação vida saudável” (PCNs:

BRASIL, 2000, p.107). Mas a escola sozinha, não levará os alunos indígenas a

adquirirem saúde. Pode e deve, entretanto, oferecer e fornecer elementos que os

capacitem para uma prática de vida saudável.

A criança ao ingressar na escola traz consigo conhecimentos atitudes

e práticas de higiene, adquiridos no ambiente familiar. Daí a importância da

família na colaboração da formação do processo ensino-aprendizado do escolar.

A família e a escola desenvolvem papéis importantes para a aprendizagem do

indivíduo, sendo estas co-responsáveis pela conservação da higiene corporal do

aluno. “De maneira ampla, a saúde do escolar deve ser preocupação de um con-

junto adequado de instituições-família, escola, serviço de saúde escolar e outros

recursos da comunidade” (COELHO, 1974).


357

Durante a infância e a adolescência, épocas decisivas na construção de

condutas, a escola passa a assumir papel destacado devido à sua função social

perante a sociedade e por sua potencialidade em desenvolver um trabalho siste-

matizado e contínuo. “Mesmo nas séries iniciais é possível oferecer informações,

vivências e reflexão sobre as causas e as nuances dos valores que orientam os

comportamentos e tratá-los como produtos de relações sociais, que podem ser

transformados”. (PCNs: BRASIL, 2000, p.47).

Neste sentido, a escola deve assumir explicitamente a responsabilidade

pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará fortemente

associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão ine-

vitavelmente aos alunos durante o convívio escolar. E conforme os PCN’s (2000,

p.107) “O grande desafio na abordagem da higiene corporal é levar em conta a

realidade do aluno, não empobrecendo os conteúdos em condições adversas, mas

buscando as soluções críticas e viáveis”. E para o conhecimento dessa realidade

é necessário, portanto, pesquisar, recolher e elaborar informações sobre os usos

e costumes da comunidade, analisá-los e avaliar sua eficácia é o caminho para

articular conhecimentos, atitudes e possibilidades de ação.


358

ReferênciasARAÚJO, Maria José Bezerra de. Higiene e Profilaxia. Rio de

Janeiro. Bezerra de Araújo Ed. 1982.

BRASIL. Ministério da Saúde. (2002). A Promoção da Saúde no

contexto escolar. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v.36, n.2, p.

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______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Cur-

riculares Nacionais: Apresentação dos temas Transversais- Éti-

ca/ Secretaria de Educação Fundamental, 2. ed. Rio de Janeiro:

DP&A vol.8. 2000.


riculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde, 2. ed. Brasília,

Vol. 9. 2000.


riculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares

Nacionais.Brasília: MEC/SEF. 1997

COELHO, Hebe da SilvaI. A Saúde Escolar. Em: http://www.scie-

lo.br/scielo.php. Acesso em: 30 de novembro, 2008,

GONDRA, J.G. Homo hygienicus: educação, higiene e a reinven-

ção do homem. Caderno Cedes, Campinas, v.23, n. 59, p. 25-38,

abril. 2003.

GRESSLER, Lori Alice. Introdução à pesquisa: projetos e relató-

rios. São Paulo: Loyola.2003.

MACHADO, José Pedro. Dicionário Etimológico da Língua Por-

tuguesa. Livros Horizonte, Lisboa. 2003.

SILVA, Aracy Lopes da; MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva; NUNES,

Ângela. (org.). Crianças indígenas: ensaios antropológicos. São

Paulo: Global, 2002.


359

28 A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PRÁTICA DO

PROFESSOR DE CIÊNCIAS: REALIDADE E PERSPECTIVAS

Eunice Carvalho Gomes1

Augusto Fachín Terán2

Resumo

O componente das Ciências Naturais no Ensino Fundamental traz embu-

tida a idéia inter e transdisciplinar, mas é desenvolvida disciplinarmente. Isto

nos faz refletir sobre a práxis pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem

como aspectos de uma metodologia tradicional que não atende as demandas da

sociedade moderna em meio aos avanços da ciência e tecnologia. Visando uma

mudança nas concepções metodológicas é possível desenvolver os conteúdos de

ciências no Ensino Fundamental através do emprego da Pedagogia de Projetos,

como alternativa metodológica capaz de contribuir com um ensino adequado

que possibilite uma aprendizagem baseada no desenvolvimento de habilidades e

atitudes ligadas ao cotidiano do aluno, resgatando sua identidade regional por

meio da valorização do seu conhecimento prévio e, portanto mais significativa.

Baseado nesse enfoque este trabalho tem por objetivo fazer uma análise das

propostas dos teóricos para um melhor entendimento a cerca da Pedagogia de

Projetos a fim de possibilitar um aporte teórico que desmistifique a concepção

de modismo a que muitos atribuem ao trabalho por projetos. O presente estudo

se utilizou de pesquisa bibliográfica em livros, artigos de revistas e periódicos

a fim de estabelecer uma melhor relação com os teóricos na abordagem sobre a

temática proposta, disponibilizados pela biblioteca e pela Internet. A partir do


1 Mestranda em Ensino de Ciências no PPGEECA pela Universidade do Estado do Amazonas-UEA. E-mail: [email protected] Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia - PPGEECA, na Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E-mail: [email protected]

360

que está fundamentado nos PCNs, numa abordagem em que vise contribuir com a

formação do aluno enquanto cidadão ativo proporemos que as escolas construam

“um currículo baseado no domínio de competências e não no acúmulo de infor-

mações” além de enfatizar que “o que se ensina deve ter vínculo com os diversos

contextos da vida do aluno”, devendo estar ele “conectado ao que se ensina com

problemas, fatos e circunstancias de sua vida”, tornando-o capacitado a realizar

o verdadeiro exercício da cidadania e da consciência social.

Palavras-chave: Pedagogia de projetos. Processo de ensino-aprendiza-

gem. Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO

Durante muitos anos o Ensino das Ciências nos diferentes níveis de es-

colaridade esteve centrado na memorização de conteúdos, na realização de ativi-

dades de mecanização e na aplicação de regras à resolução de questões (COSTA,

2000, p. 22). A Ciência era concebida sob um aspecto mecanicista como um todo

organizado de conhecimentos e regras a aprender e a aplicar sem qualquer liga-

ção com a realidade (DOMINGOS, NEVES & GALHARDO, 1987 apud COSTA 2000,

p. 22).

Visando uma mudança nas concepções metodológicas no modo de en-

sinar e tendo como foco o estabelecimento de uma aprendizagem significativa

o presente estudo fará uma análise sobre as metodologias utilizadas na prática

pedagógica do professor de Ciências e como proposta pedagógica pautar-se-á na

Pedagogia de Projetos.

Durante a observação em pesquisas de campo, um dos autores ainda

durante o estágio na graduação e enquanto professora de Ciências no Ensino

Fundamental, verificou que as aulas ministradas em sua grande maioria estão

baseadas com ênfase nos aspectos informativos e uso de aulas expositivas, sendo

o conhecimento aceito passivamente, não fugindo da metodologia tradicionalista

impregnada nas escolas em que muitas vezes não possibilita considerar o conhe-


361

cimento prévio do aluno e nem seu contexto social para o estabelecimento da

aprendizagem significativa.

Discutir educação e aprendizagem sempre foi um desafio para os educa-

dores e para a sociedade como um todo que aponta o professor como a única peça

responsável pela qualidade do ensino, contudo sabe-se que são vários os fatores

ligados ao processo de ensino-aprendizagem e que estes perpassam a sala de

aula. A problemática a cerca do processo de ensino-aprendizagem a qual vivencia

a educação de modo geral e particularmente o Ensino de Ciências se evidencia em

vários aspectos entre os quais podemos mencionar os altos índices de retenção

escolar, evasão e ainda em aspectos relacionados ao desinteresse dos alunos.

Este quadro representa um ensino baseado em práticas desarticuladas entre o

conhecimento escolar e a realidade social. Nessa visão é freqüente apontar como

conseqüências de um ensino pautado no modelo didático tradicional ainda forte-

mente arraigado nas práticas dos professores em sua maioria.

A UNESCO (2005, p. 3) confirma este modelo no documento publicado

acerca do Ensino de Ciências no Brasil em que afirma, dentre outros aspectos,

que “o Ensino de Ciências tem sido tradicionalmente livresco e descontextualiza-

do, levando o aluno a decorar, sem compreender os conceitos e a aplicabilidade

do que é estudado” apontando como ponto de partida o desinteresse além das

dificuldades de aprendizagem.

Sendo Ciências o componente curricular que trata do estudo do homem,

dos seres vivos em geral, do meio ambiente e seus fenômenos e das interações

entre estes elementos, chama a atenção o fato de que muitos alunos consideram

os conteúdos difíceis, ou dizem não gostar dos mesmos (HOERNIG & PEREIRA,

2004, p.19). Nesse contexto, com base no estudo desses autores, suscitam-se

algumas questões: “sendo os assuntos tão interessantes, por que os alunos têm

dificuldades em aprender ciências? Por que muitos alunos dizem não gostar de

ciências?”

A partir da reflexão sobre as respostas a essas e a outras questões,

acredita-se que a Pedagogia de Projetos pode servir como uma alternativa me-


362

todológica capaz de contribuir com uma prática inovadora que possibilite uma

aprendizagem baseada no desenvolvimento de habilidades e atitudes ligadas ao

cotidiano do aluno, resgatando sua identidade regional por meio da valorização

do seu conhecimento prévio, trabalhando suas habilidades e comprometendo-o

com sua própria formação.

Para investirmos nesta temática percorremos alguns teóricos para um me-

lhor entendimento a cerca da Pedagogia de Projetos entre eles destacam-se Dewey

como precursor, passando por Kilpatrick seu discípulo e Hernández & Ventura, a

fim de possibilitar um aporte teórico que desmistifique a concepção de modismo a

que muitos atribuem ao trabalho por projetos.

Tendo-se como princípio básico de que a Pedagogia de Projetos, como pro-

posta pedagógica, tem sua essência centrada no aluno, que aprende descobrindo,

experimentando, participando e, portanto chegando as suas próprias conclusões,

a partir de situações problema geradoras se faz necessário realizar um diagnóstico

sobre as metodologias utilizadas no Ensino de Ciências nas escolas da rede pública,

a fim de melhor conhecer como se dá o processo de ensino-aprendizagem, além de

propor o emprego do trabalho por Projetos Investigativos, visando estabelecer a

aprendizagem significativa.

Aprendizagem significativa possibilita a realização, pelo aluno, de uma atri-

buição pessoal de sentido àquilo que aprende de modo bastante diferente do que

ocorre na aprendizagem mecânica, onde o novo conhecimento se reproduz de forma

quase literal em sua estrutura cognitiva e é facilmente esquecido ou aplicado de modo

pouco eficiente a novas situações (SALVADOR et al., 2000).

Visando uma mudança nas concepções metodológicas no modo de en-

sinar e tendo como foco o estabelecimento de uma aprendizagem significativa

este estudo se propõe fazer uma análise das propostas dos teóricos para um me-

lhor entendimento a cerca da Pedagogia de Projetos e sua aplicação no processo



363

Ensino de Ciências: práxis pedagógica, processo deensino-aprendizagem

Já não é mais concebível entendermos e aceitarmos o ensino como há

décadas vem sendo apresentado de acordo com Demo (2000, p. 15) como aquela

atividade do professor devotada a garantir a aprendizagem do aluno, entretanto,

como se sabe aula expositiva não é garantia de aprendizagem. O autor em sua

crítica menciona que aula reprodutiva continua defendida pelo professor e pelo

aluno que não querem estudar ou aprender, já que se entende o processo ensino-

-aprendizagem como interação e reciprocidade inerentes ao próprio processo de


O sentido da formação da competência humana evidenciada nos Parâmetros

Curriculares Nacionais e na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação para a auto-

nomia solidária, precisa ser inequívoco. Demo (2000, p. 11) aponta para o desenvol-

vimento desta autonomia para a qual não se obtém esse resultado somente com aula,

ainda mais ser for apenas reprodutiva, mnemônica e unilateral. Ainda de acordo com

o autor sendo o ensino desse modo em nada aparece que indique a autonomia, pois

é fundada na cópia subalterna.

As discussões a respeito do processo de ensino-aprendizagem são comuns

em estudos na área da educação por aqueles atentos e preocupados com a qualidade

do ensino de modo geral, mas aqui abordado no que tange ao Ensino de Ciências. Os

aspectos relacionados ao cotidiano escolar perpassam a sala de aula e recaem sobre a

práxis pedagógica de forma determinante cabendo ao professor uma adoção reflexiva

para verificar a segurança sobre o modo como trabalha os conteúdos de Ciências em

sala de aula a fim de ultrapassar ou pelo menos amenizar as dificuldades presentes

neste processo.

As dificuldades vivenciadas no cotidiano do fazer educativo são abran-

gentes e segundo o exposto na 55ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para

o Progresso da Ciência tem princípio desde a formação inicial de professores

que atuam no Ensino de Ciências e não são habilitados para tal, passando por

questões inerentes a própria sala de aula e vão até as de ordem estruturais. Estas


364

são apenas algumas das dificuldades verificadas no Ensino de Ciências, mas que

vão além, fazendo com que professores se escravizem à propostas de Ensino de

Ciências que nada têm com sua realidade nem de seus alunos e, o que é mais

grave, pouco tem a ver com ciências, desconsiderando todos os aspectos perti-

nentes ao contexto social do aluno como base para sua formação (FRACALANZA

et al., 1997, p. 7).

Toda essa discussão coloca em posição a tentativa de reconhecer qual

o verdadeiro papel da escola e dos professores diante de tantas dificuldades e de

encontrar caminhos que nos levem a posturas inovadoras diante do Ensino de

Ciências. Já que para Fracalanza et al. na maioria das escolas:

O Ensino de Ciências não trabalha com a identi-ficação, o reconhecimento, e a compreensão do mundo físico e do mundo dos seres vivos, não faz relação entre o dia-a-dia da criança e a ciência que se estuda. O desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito crítico, objetivos tradicionalmente es-pecificados como de ciências, não são privilégios somente desta área do conhecimento. Porém, é necessário contribuir para seu desenvolvimento, praticando outro tipo de Ensino de Ciências (1997, p.8).

Ao refletir sobre tais questões, a escola que uma sociedade moderna

necessita é uma escola que seja responsável pelo cumprimento de seu papel,

planejada de maneira técnica, que seja dinâmica, capaz de envolver o aluno,

e que seja centrada na aprendizagem e não no ensino (MARTINS, 2003, p. 17).

Conforme aborda o autor, tanto a escola como o professor deverão ter em sua

essência a finalidade de ministrar o ensino através do método de ‘fazer fazendo’,

‘aprender a aprender’ e pelo ‘ensinar a pensar’.

Procurando sempre privilegiar o aluno e seu aprendizado, o professor

deverá proporcionar novas aquisições de conhecimento extraindo o seu conhe-


365

cimento prévio, procurando estabelecer relação entre o que precisam aprender

e os processos de como devem aprender. Neste sentido, Martins (2003, p. 18)

defende uma renovação pedagógica do trabalho docente baseada: “naquilo que

deve saber (conteúdos do planejamento escolar); naquilo que deve saber fazer

e estudar (os conteúdos procedimentais) e naquilo que deve ser (os conteúdos

atitudinais e normas a assumir)”.

Compreendendo o processo de ensino-aprendizagem a partir desta concepção

segue-se em direção a paradigmas construtivistas, que considerem a interação entre

os alunos e destes com professores em trabalhos de colaboração. Intencionalmente

pretende-se motivar o aluno a buscar, a compartilhar suas descobertas e a aprender

com elas juntamente com os demais colegas, apoiados e desafiados pelo professor

frente às necessidades dos alunos.

Demo (1992) apud Martins (2003, p. 32) nos traz à realidade de que “en-

quanto o mundo lá fora, sobretudo a economia, luta para acompanhar o ritmo das

mudanças, a escola parece uma trincheira tombada, fora de espaço e de tempo”. A

relevância a respeito da necessidade de mudanças é incontestável, pois à medida que

a sociedade avança em ciência e tecnologia é lamentável reconhecer que o ensino

continua vinculado a uma pedagogia com enfoque tradicionalista que não condiz com

as necessidades da sociedade atual.

Sem a pretensão de trazer respostas prontas e sim partir para uma re-

flexão sobre as metodologias usadas no Ensino de Ciências, o presente estudo

coloca em pauta uma discussão sobre as metodologias adotadas nas escolas da

rede pública de Manaus.


366

Processo ensino-aprendizagem

Entende-se como ensino, segundo Ferreira, (2001, p. 292), a transmissão

de conhecimentos e os métodos empregados no ensino; desde que o mesmo não

se restrinja a estes conceitos já encerrados nos próprios conteúdos, que para

Smith apud Hennig (1998, p. 23):

[...] ensino trata-se de um sistema de ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem”, em que sistema “é o conjunto de partes inter-relacio-nadas, de um todo organizado, capaz de gerar con-dições para atingir finalidades específicas” e ainda que ações “são as formas pelas quais irão atingir a situação de ensino, que envolve a interação profes-sor-aluno, a intenção de promover a aprendizagem, a indicação do que deve ser aprendido, buscando ensinar de forma inteligível privilegiando as capa-cidades já presentes a serem desenvolvidas.

Para Hennig (1998, p. 23), a aprendizagem é o processo pelo qual habilida-

des e atitudes são desenvolvidas e que influirão, decisivamente no comportamento

relativamente permanente do indivíduo (sentir, pensar e agir), favorecendo o seu

crescimento em termos de potencial humano. Sendo o mesmo descrito segundo

Ferreira (2001, p. 61) que aprender significa tornar-se capaz de algo, por meio de

estudos, observação, experimentação, etc.

Agora se aponta para um questionamento capaz de fazer repensar as ati-

tudes e a própria prática do professor dentro do Ensino Fundamental, do modo

pelo qual serão conduzidos os trabalhos para que se efetive o compromisso com

a aprendizagem. Se considerarmos possíveis mudanças que transponham o ensino

tradicional, cabe a reflexão sobre como e quais métodos de ensino serão utilizados

para atender as necessidades de tais mudanças.


367

Levando-se em consideração a adoção de estratégias que mobilizem para

a reformulação da prática pedagógica busca-se, então reconsiderarmos todo o

processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades que devem ser ultrapassadas

para que professores caminhem em direção a adoção de metodologias que pos-

sibilitem efetivar o ensino das Ciências Naturais vinculado às reais necessidades

dos alunos.

A partir desse entendimento propomos a devida reflexão sobre a prá-

xis pedagógica e o próprio processo de ensino-aprendizagem para uma efetiva

mudança de concepções que mobilizem os professores do Ensino de Ciências do

Ensino Fundamental no intuito de tornar o ensino mais dinâmico suscitando o

aluno a buscar aprender através de sugestões e questionamentos tornando-o

responsável por sua aprendizagem.

Ao se analisar o ensino sob este novo ponto de vista há que se rever as

metodologias utilizadas pelos professores do Ensino de Ciências, sendo um aspecto

determinante para tornar o ensino mais dinâmico de modo que possa estabelecer

uma articulação adequada dos conteúdos a serem trabalhados.

Pedagogia de Projetos: interação no processo de ensino-apren-dizagem

Com a intenção de propor mudanças metodológicas, algumas idéias inovado-

ras vêm sendo aos poucos postas em prática, em que uma das mais aceitas segundo

Martins (2003, p. 32) tenha sido a “Pedagogia de Projetos” ou trabalhar com “pro-

jetos na escola”. Não sendo tão nova quanto se queira pensar, esta idéia surgiu no

início do século XX, nos Estados Unidos, concebida pelo filósofo e educador John

Dewey e desenvolvida por seu discípulo Kilpatrick.

Esta nova modalidade chegou até a Europa e foi difundida no Brasil pelos

trabalhos de Miguel Arroyo, através da qual organizou os conteúdos programáti-

cos das disciplinas das escolas de Minas Gerais. Não sendo tão recente dentro das

academias, entretanto ainda é pouco empregada nos conteúdos escolares e vem

ganhando relevância dentro do Ensino de Ciências que é trabalhar com os alunos


368

através da execução de projetos que facilite vincular a sala de aula ao contexto

social em que vive.

Conforme aborda Moraes:

A Pedagogia de Projetos tem sido alvo de discus-sões e estudos na intenção de que possa vir a ser condição para uma prática pedagógica eficiente e promovedora da aprendizagem, uma vez que o aluno deixa de ser aquele que aceita e assimila o conhecimento promovido pelo professor, para ser o autor e produtor de seu conhecimento através do seu trabalho (ação, busca, comprometimento), da inter-relação com os outros (professores, colegas, família), e com as informações do mundo (2008, p.117).

Através do emprego desta metodologia os alunos participam ativamen-

te e se envolvem com o seu próprio processo de aprendizagem, em constante

interação com os colegas e professores possibilitando enfrentar desafios diante

de mudanças, além de permitir diversificação e reestruturação dos conteúdos de

Ciências de forma aberta e flexível.

Martins fala que:

“projetos investigativos de trabalho ou de pesqui-sa são propostas pedagógicas, interdisciplinares, compostas de atividades a serem executadas por alunos, sob a orientação do professor, destinadas a criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas, pelo questionamento e pela reflexão” (2003, p.18).

Visando abordar de maneira clara, dinâmica e eficiente o Ensino de Ci-

ências pretende-se focalizar o trabalho baseado nesta metodologia, visto que


369

preconiza o aluno como ator principal através da adoção de conteúdos ministra-

dos por meio do uso de projetos. Para que haja uma melhor compreensão, se faz

necessário que os professores do Ensino de Ciências procurem conhecer em que

está fundamentada a pedagogia de projetos a fim de contribuir para o processo

de formação do aluno enquanto cidadão ativo.

Conforme preconizado por Dewey, (1897) apud Leite, (1996, p. 24) a

Pedagogia de Projetos defendia uma discussão embasada numa concepção de que

“educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e a

escola deve representar a vida presente – tão real e vital para o aluno como o

que ele vive em casa, no bairro ou no pátio”.

Galiazzi et al. (2007) ao reportar-se aos relatos de experiências de um

grupo de professores que desenvolveram um estudo em rede através de Projetos

de Aprendizagem nos direciona para uma possibilidade a mais da adoção da

Pedagogia de Projetos agora em ambientes virtuais e que nos permite inclusive

analisar tanto em ambientes formais como a própria sala de aula como por meio

da utilização de um ambiente favorável a aprendizagem que se dá pelo uso da

Internet. Na abordagem em ambientes virtuais é tratado como Projetos de Apren-

dizagem que compreendem trabalhar temáticas por meio de projetos executados

pelo aluno com a orientação do professor (FAGUNDES, MAÇADA & SATO, 1999).

A partir desse contexto é que se propõe a discussão a cerca da Pedagogia

de Projetos o que significa considerar a discussão sobre uma nova postura da

própria concepção pedagógica.

Barbier em 1991, já argumentava que vivemos em uma “civilização de

projetos”. Desde os projetos individuais, aos projetos de grupo e aos projetos de

grandes organizações; dos projetos profissionais, aos projetos de formação; dos

projetos de toda uma vida, aos projetos mais prosaicos, de forma que tudo se

conjuga para que o “projeto” se tenha transformado, num ritual que acreditamos


370

ser capaz, só por si, de dar sentido ao nosso destino (GRUHBAS- Projetos Educa-

cionais e Culturais, 2002, p. 17).

Conforme aborda Veiga, (2001, p. 12), a palavra projeto vem do verbo

projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança.

Sua origem etimológica vem confirmar essa forma de entender o termo projeto

que “vem do latim projectus, particípio passado do verbo projícere, que significa

lançar para diante”.

Para Boutinet (2002, p. 34), em seu estudo sobre a antropologia do proje-

to, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final do século XVII,

fazendo-se representante do pensamento medieval “no qual o presente pretende ser a

reatualização de um passado considerado como jamais decorrido”. Assim:

“a atividade de fazer projetos é simbólica, inten-cional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a solução de problemas e desenvol-ve um processo de construção de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as ciências naturais e sociais” (FAGUNDES, MAÇADA & SATO, 1999, p. 15).

As autoras referenciando Boutinet (1990) atribuem ao termo projeto vá-

rios significados como a intenção, o propósito a ser alcançado, o esquema e a

metodologia, os procedimentos para o desenvolvimento do projeto.

Entretanto, visando avançar no processo de ensino-aprendizagem, con-

siderando ainda como um pequeno passo, nos deteremos a abordagem de uma

metodologia de Projetos Investigativos ou Trabalho por Projetos na escola, como

afirma Martins (2003, p.18) fundamentada na Pedagogia de Projetos, como es-

tratégia alternativa para acompanhar as demandas da sociedade contemporânea.


371

De acordo com o que propõe Hernández & Ventura em seu estudo com

trabalhos escolares por meio de projetos, a função do projeto é:

“Favorecer a criação de estratégias de organiza-ção dos conhecimentos escolares em relação a: 1) tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas que facilitem aos alunos a construção dos seus conheci-mentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conheci-mento próprio. [...] Dessa forma, normalmente su-peram-se os limites de uma matéria” (1998, p. 61).

Com o intuito de acompanhar as mudanças sócio-político-culturais, o En-

sino de Ciências, visando cumprir com o que predispõe a nova Lei de Diretrizes

e Bases do MEC, discorre em seu artigo 32, incisos de I a IV, que os princípios

essenciais da educação reforçam o direito constitucional do aluno em relação a sua

formação básica, para que seja capaz como cidadão: “desenvolver a capacidade de

aprender; compreender o ambiente natural e social onde vive; fortalecer os laços

de solidariedade e de relações interpessoais”.

A construção do conhecimento científico, com as características acima

apontadas, ocorre de forma lenta e gradual e nele o papel do professor é funda-

mental, cabendo-lhe “selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo

a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua constru-

ção como ser social” (PCN: BRASIL, 1997, p.33).

A partir do que está fundamentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais,

numa abordagem em que vise contribuir com a formação do aluno enquanto ci-

dadão ativo, em que propõe que as escolas construam “um currículo baseado no

domínio de competências e não no acúmulo de informações” além de enfatizar que

“o que se ensina deve ter vínculo com os diversos contextos da vida do aluno”, de-


372

vendo estar ele “conectado ao que se ensina com problemas, fatos e circunstancias

de sua vida”, tornando-o capacitado a realizar o verdadeiro exercício da cidadania

e da consciência social.

Partindo-se de tais princípios,

a Pedagogia de Projetos representa uma proposta de reformulação e renovação da metodologia tra-dicional, como meio pelo qual seja possível, na medida em que incrementa o ensino através de “projetos de trabalho” nos quais as relações entre conteúdos e áreas do conhecimento são efetivadas por meio de diferentes atividades a serem desen-volvidas” em cooperação pelos atores do processo de ensino-aprendizagem. (CEAP n. 24) apud Mar-tins (2003, p. 18).

Segundo os estudos de Moraes (2008, p. 22) o trabalho por projetos têm

apresentado resultados mais satisfatórios, comprovados por avaliações criteriosas e

fundamentadas em indicadores específicos no que se refere ao desenvolvimento de

competências pessoais, relacionais, cognitivas e produtivas, tanto em relação ao gru-

po de educandos, como também aos educadores que adotam essa metodologia com a

consciência de que o conhecimento de si, do outro, das ciências, e de procedimentos

de produção é, e sempre será inacabado.

A partir da adoção de uma metodologia que vise articular os conteúdos

de Ciências por meio de Projetos Investigativos, defendido por Martins (2008) em

quem trabalha a abordagem das temáticas por meio da pesquisa, esta pode ofe-

recer meios ao educando para buscar informações e trabalhá-las, superando uma

tendência de atribuir exclusivamente ao professor, o que deve ser investigado, a

escolha dos procedimentos utilizados e a proposta do formato da apresentação

dos resultados, levando a tomada de decisões que envolvem responsabilidade de

cada integrante do grupo em cooperação.

No estudo de Galiazzi et al. (2007), sugere trabalhar focado na aprendi-

zagem e não no ensino numa perspectiva de que sejam melhoradas as condições


373

do Ensino de Ciências Naturais a partir de uma abordagem de projetos de apren-

dizagem desenvolvido em redes.

Sendo o ensino orientado pelo desenvolvimento de Projetos de Aprendiza-

gem, ainda tendo como pressuposto fundamental a Pedagogia de Projetos, como for-

ma de despertar o interesse e aumentar a participação do aluno e seu compromisso

em aprender, este se integra como mais uma estratégia no sentido de mobilizar os

alunos para que se tornem cientes sobre sua responsabilidade para com sua própria

formação (Fagundes apud Galiazzi et al., 2007, p. 204).

Portanto, a Pedagogia de Projetos visa contribuir com um ensino contex-

tualizado, pois segundo Sanz (2003, p. 77), seu aspecto mais interessante está

em ser uma metodologia completa, constituindo-se em mosaico que reúne pra-

ticamente todas as demais metodologias educacionais e suas principais técnicas.

O emprego desta metodologia permite sólidos conhecimentos de planejamento

e possibilita uma base para a criatividade tanto de professores como de alunos.

Ainda, segundo Sanz a ser adotada como sendo:

[...] a metodologia de projetos é a mais produtiva manifestação da Pedagogia de Projetos, inspiradora e, dialeticamente, conseqüência lógica da política de construção de competências implícitas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que caracteri-za a competência pela condição de alocar saberes cognitivos, psicomotores e sócio-afetivos, por meio de: análise, sínteses, inferências, generalizações, associações, transferências, ou seja, de esquemas mentais adaptados e flexíveis, em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando desempenhos eficientes e eficazes (2003, p. 77).

Sendo assim, esta metodologia visa promover a articulação entre teoria

e prática dentro de um contexto sócio-político-cultural, possibilitando o vínculo

com a realidade regional, pois se trata de uma pedagogia do raciocínio e da ação,

na qual o aluno aprende a pensar e a fazer num processo único e indissolúvel,


374

mas cujo resultado final não pertence a qualquer indivíduo ou grupo, pois é

fruto do empenho e da competência de todos.


Mesmo considerando a abordagem distinta por alguns autores, em Mar-

tins, (2008) que trata como Projetos Investigativos ou Trabalho por Projetos e

ainda sob o ponto de vista na abordagem de Fagundes, Maçada & Sato (1999),

sendo o ensino orientado pelo desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem,

ambas as concepções têm como pressuposto fundamental a Pedagogia de Proje-

tos, como forma de despertar o interesse e aumentar a participação do aluno e

seu compromisso em aprender se integra como mais uma estratégia no sentido

de mobilizar os alunos para que se tornem cientes sobre sua responsabilidade

para com sua própria formação (FAGUNDES apud GALIAZZI, 2007, p. 204).

Portanto, no sentido de contribuir com a melhoria do processo de ensi-

no-aprendizagem os professores deveriam adotar a Pedagogia de Projetos e, assim

desenvolver os conteúdos de Ciências de forma interdisciplinar através de Pro-

jetos Investigativos em que a partir da interação constante professor-aluno visa

promover o desenvolvimento de competências pessoais, relacionais, cognitivas e

produtivas, vinculando assim, um ensino contextualizado com problemas atuais.


375Avanços e Desafios em Processos de Educação em Ciências na Amazônia

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