identidade de um povo pela linguagem identity of a …

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Faculdade Municipal Prof. Franco Montoro Interciência & Sociedade, v. 5, n. 1, p. 132-154, ed. especial, 2020

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IDENTIDADE DE UM POVO PELA LINGUAGEM

IDENTITY OF A PEOPLE BY LANGUAGE

Maria Suzett Biembengut Santade1

1- Instituições de vínculo: FIMI/Mogi Guaçu/SP, Faculdade Municipal Prof. Franco Montoro – FMPFM//Mogi

Guaçu/SP, UMinho-Portugal, UERJ-SELEPROT.

Contato: [email protected]

RESUMO O texto objetiva-se na identidade de um povo pelo caminho da linguagem. Justifica-se este trabalho na importância da história da cidade de Mogi Guaçu para compreender sua identidade linguística formada em mais de quatro séculos. Nas bases metodológicas, (i) na primeira parte, buscam-se os trilhos do crescimento urbano pelos antecedentes históricos de formação da cidade; (ii) na segunda parte, buscam-se as trilhas que enfocam a evolução da linguagem no aspecto do português caipira da região. O texto ancora-se em Mattoso Câmara e Ataliba de Castilho para compreender alguns aspectos da linguagem caipira que emergem no dia a dia da comunidade guaçuana. Ao estudar a história da cidade, onde a pesquisa fora feita, observou-se que a linguagem permeia os caminhos juntamente com as trilhas dos desbravadores da história da região, como os índios, os bandeirantes, os tropeiros, os escravos, os imigrantes italianos e, mais recentemente, a migração de muitos nordestinos e paranaenses que passaram, chegaram e ficaram na região guaçuana ora em busca de paragem ora em busca de emprego ora em busca de refugo e de refúgio. Isso tudo criou e cria “um caldo linguístico” bastante vivo nas conversações da região. Palavras-chave: Identidade. Português caipira. Língua. Linguagem. ABSTRACT The text aims at the identity of a people through the path of language. This work is justified in the importance of the history of the city of Mogi Guaçu to understand its linguistic identity formed in more than four centuries. In the methodological bases, (i) in the first part, the tracks of urban growth are sought by the historical

1 Pós-Doutora em Metodologia do Ensino do Português, Universidade do Minho-UMINHO, Braga-Portugal, sob a supervisão do Prof. Doutor Rui Manuel Costa Vieira de Castro, com o projeto “Aspectos da Formação de Professor de Português em Portugal e no Brasil”. Pós-Doutora em Letras na Linha de Pesquisa: Ensino da língua portuguesa: história, políticas, sentido social, metodologias e pesquisa, com o projeto “A PALAVRA E O DESENHO: uma interação da semântica e da semiótica na aprendizagem da língua”, sob a supervisão da Profª Doutora Darcilia Simões, no Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ-Brasil. Doutora em Educação (UNIMEP). Mestre em Educação (PUC-Campinas). Graduada em Letras Vernáculas - Francês e Inglês em Línguas e Literaturas (FFCL-UNESP). Graduada em Pedagogia em Administração, Orientação e Supervisão Escolar (FFCL-Amparo/ Ouro Fino). Coordenadora e Professora Titular do Curso de Letras na Graduação & Pós-Graduação Lato Sensu das Faculdades Integradas Maria Imaculada-FIMI e Professora Titular da Faculdade Municipal Professor Franco Montoro-FMPFM de Mogi Guaçu-SP-Brasil. Pesquisadora e participante dos Grupos de Pesquisa Semiótica, leitura e produção de textos e Crítica Textual e Edição de Textos (UERJ-CNPq).

mailto:[email protected]

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antecedents of the formation of the city; (ii) in the second part, we seek the trails that focus on the evolution of language in the rustic Portuguese aspect of the region. The text is anchored in Mattoso Câmara and Ataliba de Castilho to understand some aspects of the rustic language that emerge in the daily life of the Guaçuana community. When studying the history of the city, where the research was done, it was observed that language permeates the paths along with the trails of the pathfinders of the region's history, such as the Indians, the explorers, the tropeiros, the slaves, the Italian immigrants and more recently, the migration of many northeastern and southern, the paranaenses who passed, arrived and stayed in the guaçuana region, sometimes looking for a stop, sometimes looking for a job, sometimes looking for waste and refuge. This all created and creates a “linguistic broth” very alive in the region's talks. Keywords: identity; rustic Portuguese; language; language.

PALAVRAS INICIAIS

Aporte Histórico da Cidade de Mogi Guaçu

A origem da cidade de Mogi Guaçu prende-se, inicialmente, à História do Oeste Mineiro.

Segundo os anais históricos, na segunda metade do século XVII, a Bandeira de Bartolomeu Bueno da Silva abriu a primeira trilha que cortou grande parte desta região, indo chegar às nascentes do Rio São Francisco e às terras de Goiás. Sua origem ainda é um assunto bastante controvertido, uma vez que a ausência quase que absoluta de documentos oficiais torna a pesquisa bastante difícil na busca da verdade. Muitas hipóteses foram formuladas, com o objetivo de levar ao esclarecimento de tais fatos. Algumas delas foram aceitas como sendo as mais viáveis por se alicerçarem em dados objetivos e com respaldo do bom senso.

Dessa forma, pode-se afirmar que a origem de Mogi Guaçu (“rio grande das cobras”, traduzindo o topônimo de origem indígena) está ligada à passagem dos bandeirantes, tropeiros e mineradores de ouro que, vindos de Nossa Senhora do Desterro de Jundiay, por aqui passavam em busca do ouro das Gerais. Isto se deu por volta de 1650-60, quando estes ousados desbravadores abriram picadas a facão e chegaram à Cachoeira de Cima, às margens do rio Mogi Guaçu. Ali se estabeleceram alguns viajantes, construindo às margens do rio rudes casebres e uma tosca capela.

O sociólogo Diegues Júnior é categórico em afirmar: “Na realidade, o que primeiro se conhece de positivo é a Bandeira de Bartolomeu Bueno da Silva, o primeiro Anhanguera. Com ela é que se abre a estrada de Anhanguera, entre São Paulo e Goiás”.

Nesta época, dois caminhos ligavam o litoral ao interior do país. Um deles iniciava-se no Rio de Janeiro, subia-se a Serra da Mantiqueira e, atingindo a divisa de São Paulo e Minas, penetrava neste vasto Estado. O outro, iniciava-se no Planalto Paulista, passava por Jundiaí, Atibaia, Mogi Mirim, Mogi Guaçu, Cada Branca, atravessava o Rio Grande e alcançava os sertões goianos. Dessas penetrações resultam o surgimento de inúmeros povoados e pequenos pousos, que marginavam as picadas, servindo de dormida e abastecimento às bandeiras.

Em uma antiga carta geográfica da então Capitania de São Vicente, distingue-se um grande colar de povoações, pontilhado os contrafortes da Serra da Mantiqueira, incluindo entre estas, Mogi Guaçu. Isso é um demonstrativo de que a então Conceição do Campo (antigo nome de nossa cidade) era um importante povoado.

O Historiador Milliet de Saint-Adophe, em seu Dicionário Geográfico, Descritivo e Histórico do Império do Brasil-Tomo 11 diz o seguinte: “Mogi Guaçu povoação antiquíssima da província de São Paulo, ao norte do distrito de Mogi Mirim, 45 léguas com pouca diferença ao norte da cidade de São Paulo, na margem direita do rio que tornou emprestado o nome, e no lugar em que este rio

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é cortado pela estrada que vai da cidade de São Paulo para a Província de Goiás. Sua igreja matriz tem por padroeira a Senhora da Conceição. Seus moradores cultivam víveres, criam bois e porcos que levam a vender às feiras. Essa “Freguezia” é provida de excelente pescado que lhe fornece o rio Mogi”.

Em fins do século XVIII, os paulistas renunciaram as excursões, dedicando-se ao sedentarismo das atividades agrícolas. Esta pausa fez que reencontrassem a sua vocação agrícola e, mais tarde, seu poder para o desenvolvimento industrial. Após 1850, com a crise do ouro e, consequentemente, com a miséria e a pobreza dos habitantes das Minas Gerais, estes emigraram para as então prósperas lavouras paulistas, onde o café fazia que se multiplicassem as riquezas de então. Também a Guerra do Paraguai contribuiu, grandemente, para o aumento populacional de São Paulo: os foragidos dos campos de batalha, para aqui demandavam em busca de paz. Esta imigração, também, fez que surgissem inúmeros núcleos populacionais mais recentes.

Outro fator a ser destacado, como preponderante, no aumento populacional, tanto da comuna guaçuana como das demais, na região, foi a imigração, principalmente de povos de origem latina, destacando-se os italianos. Esta corrente imigratória acentuou-se notadamente no final do século passado e princípios do século XX.

Com a crise cafeeira ocorrida em 1929, esta região produtora quase exclusiva de café, sofreu um profundo abalo em sua economia, entrando em acentuada decadência socioeconômica. No período de 1930 a 1950, observa-se no município de Mogi Guaçu, um declínio populacional deveras acentuado, causa direta da referida crise. O que também foi observado nos demais municípios integrantes dessa região. Entretanto, a partir da década de 50, com o início de uma fase de industrialização bastante acentuada, a cidade começou a experimentar um desenvolvimento populacional razoável. Naquela época, as cerâmicas atraíram populações de cidades vizinhas, ávidas de empregos.

Pode-se considerar a industrialização como salvadora da cidade pois, além de reter os próprios guaçuanos que outrora buscavam novos horizontes mais promissores, também trouxe para a cidade grande quantidade de elementos de cidades circunvizinhas. E, a partir dessa época, o desenvolvimento socioeconômico tornou-se cada vez mais intenso na cidade, tornando-se explosivo a partir da década de 60.

Atualmente, pode-se considerar Mogi Guaçu como a cidade mais próspera de toda essa região do leste paulista. Seu desenvolvimento econômico e demográfico superou o de todas as demais cidades integrantes dessa região geográfica2.

FONOLOGIZAÇÃO E GRAMATICALIZAÇÃO

Segundo Castilho3, o estruturalismo se constitui numa “família teórica” que tem em comum postular a língua como um sistema constituído por subsistemas hierarquicamente dispostos. A cada subsistema corresponde uma unidade, formalmente designada por vocábulos teóricos terminados em –ema.

2 Cf. ARTIGIANI, Ricardo. Mogi Guaçu e Séculos de História. [Composição e Impressão nas Oficinas da Sociedade Impressora

Pannartz Ltda]. São Paulo, Aclimação, 1986.

3 CASTILHO, Ataliba T. “Três escalas na linguística histórica”. Extraído da Gramática do Português Brasileiro. Cap. I, no prelo. Texto disponibilizado pelo Professor Castilho na disciplina LL132 – Linguística Histórica – segundo semestre de 2008, no Instituto de Estudos da Linguagem - UNICAMP.

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Castilho relata que os estruturalistas concentram na Fonologia o motor da mudança linguística. O autor descreve os três processos de mudança fonológica estipulado por Martinet (1955)4, que, em especial, apresentou completa abordagem da análise fonológica. Nas palavras de Castilho:

(i) Fonologização: é o surgimento de um fonema novo, a partir da criação de um traço pertinente inexistente no estágio linguístico anterior. Assim, no quadro das vogais latinas-vulgares, não se estabeleciam dois graus na abertura média. O Português criou o traço pertinente /+ média aberta/, surgindo assim o /ε/ e /ó/ abertos. Analogamente, o Latim Vulgar não tinha o traço /+ palatal/ em seu quadro de consoantes. O Português, e outras língua românicas, criaram esse traço, enriquecendo-se o quadro respectivo, no caso Português, com os fonemas palatais /š/, /ž/, /η/, /λ/. Vogais médias abertas e consoantes palatais são casos de fonologização.

(ii) Transfonologização: é o surgimento de um fonema novo, mediante o aproveitamento de um traço pertinente já existente no sistema. A extensão do traço /+ sonoro/ deu surgimento, no Português, aos fonemas consonantais /v/ e /z/. A tranfonologização promove o equilíbrio do sistema fonológico, preenchendo as “as casas vazias” deixadas pelo não aproveitamento integral de um traço pertinente.

(iii) Desfonologização: é a perda de um traço, e consequente desaparecimento de fonemas. O Português perdeu o traço de quantidade e, por consequência, não temos vogais nem consoantes longas com valor fonológico, que desempenhavam um papel importante no sistema fonológico latino-vulgar, preservado em grande parte pelo Italiano. Segundo Castilho, essas ideias foram examinadas no Português por Câmara Jr. (1975), Borba (1972), Castilho (1978), Zággari (1988), Mattos e Silva (1991, 1993).

Em resumo, segundo Castilho, a Fonologização é a formação dos quadros vocálico, consonantal e da estrutura silábica, bem como das alterações desses quadros (Latim vulgar, Português brasileiro). Castilho coloca-se na contribuição funcionalista à teoria da gramaticalização, embota tenha algumas objeções aos estudos funcionalistas sobre a gramaticalização, pois, para o autor, os pesquisadores do Projeto de Gramática do Português Falado comprovaram abundantemente o polifuncionalismo inerente às palavras, contrariando o pressuposto de que cada palavra pertence a uma e uma só categoria lexical, além do que a escala Léxico > Gramática, para Castilho, o Léxico não é uma espécie de domínio primitivo, mas um domínio dele derivado.5

Para concluir este item, vale a pena rever as definições de Gramática e de Gramaticalização abordadas por Castilho:

A Gramática é o sistema constituído por estruturas cristalizadas ou em processo de cristalização, dispostas em três subsistemas: (i) a Fonologia, que trata do quadro de vogais e consoantes, sua distribuição na estrutura silábica, além da prosódia, (ii) a Morfologia, que trata da estrutura da palavra, e (iii) a Sintaxe, que trata das estruturas sintagmática e funcional da sentença. Para ordenar as reflexões sobre a Gramática têm sido consideradas as diferentes classes que a compõem, as relações estabelecidas entre essas classes, e as funções que elas desempenham no enunciado. Os produtos da Gramática são o fonema, o morfema, o sintagma e a sentença, (...). A gramaticalização é a corporificação das categorias cognitivas (...). As categorias cognitivas são permanentes, mas sua representação gramatical pode mudar. O PB, por exemplo, está alterando a gramaticalização da categoria de PESSOA: (...)

4 Muitos livros deste autor abordaram, de modo acurado, os aspectos fonológicos. Vale a pena ver Économie des changements phonétiques – Traité de phonologie diachronique, Francke, Berne, 1955. 5 Verificar CASTILHO, Ataliba T. “Os sistemas linguísticos”. Texto extraído da Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto. Cap. 2, no prelo. Op. cit. Texto disponibilizado pelo autor no IEL-UNICAMP, 2º semestre 2008.

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A gramaticalização é habitualmente definida como um conjunto de processos por que passa uma palavra, durante as quais (i) ela ganha novas propriedades sintáticas, morfológicas, fonológicas e semânticas, (ii) transforma-se numa forma presa, (iii) e pode até mesmo desaparecer, como consequência de uma cristalização extrema. É importante entender que nesse processo um domínio cognitivo fonte A fornece as bases para um domínio cognitivo alvo B, funcionando o discurso como um dos gatilhos do processo. As duas grandes vertentes teóricas sobre a gramaticalização decorrem, naturalmente, de sua concepção sobre a gramática. Para os formalistas, a gramática é uma entidade a priori, prevista geneticamente, constituída por um conjunto de regras lógica e mentalmente pressupostas no discurso. Disto decorre que a gramática é logicamente separável do discurso, e precede o discurso. Do ponto de vista da temporalidade, esse modelo concebe a gramática como uma entidade estática, que está presente na mente do falante em sua totalidade sendo, portanto, constitutivamente atemporal, sincrônica e homogênea. Para os funcionalistas, a gramática é uma entidade a posteriori, organizada por um conjunto de regras observáveis nos usos linguísticos, as quais emergem do discurso. Disto decorre que a gramática é um conjunto de parcelas recorrentes e sedimentadas, no sentido de gramaticizadas, “cujo estatuto vai sendo constantemente negociado na fala, não podendo, em princípio, ser separada das estratégias de construção do discurso”: Hopper (1988: 118). Do ponto de vista da temporalidade, esse modelo postula a língua como uma atividade no tempo real, cujas regularidades são provisórias e continuamente sujeitas à negociação, à renovação e ao abandono, sendo, portanto, constitutivamente heterogênea. A rigor, não existe gramática, o que existe é a gramaticalização. E a gramaticalização é um processo ao mesmo ao mesmo tempo sincrônico e diacrônico.

ERROS DE ESCOLARES COMO SINTOMAS DE TENDÊNCIAS LINGUÍSTICAS NO PORTUGUÊS DO RIO DE JANEIRO

Mattoso Câmara descreve o regime escolar do Brasil de 1957 do processo seletivo,

chamado “Exame de Admissão”. Esse era um exame de seleção com uma prova escrita com questões das matérias estudadas durante os quatro anos anteriores, chamados primários, para o ingresso ao ensino secundário. O linguista fez a delimitação de seu estudo, quanto à língua materna, valendo-se das provas dos alunos, valendo-se de um ditado e da descrição de uma gravura além de algumas questões de ordem gramatical simples deste exame de admissão. Nas palavras de Rodolfo Ilari:

Datadas de 1957, as primeiras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino da língua estão contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Câmara Jr. cujo título é todo um programa "Erros de Escolares como Sintomas de Tendências do Português no Rio de Janeiro". Nele se afirmava, com toda a clareza possível, que muitos erros encontrados pelos professores de ensino fundamental e médio na fala e na escrita de seus alunos, nada mais eram do que inovações pelas quais estava passando a língua portuguesa falada na época; o texto de Mattoso Câmara sugeria também que era equivocado tomá-los como sintoma de outra coisa - por exemplo de alguma incapacidade fundamental dos próprios alunos - e recomendava que, ao lidar com suas classes de crianças e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e médio tomassem a situação linguística então vigente no Brasil como pano de fundo do ensino de língua materna. No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Câmara era altamente inovadora. Ela se baseava nos pressupostos de uma ciência recém-introduzida no Brasil - a Linguística - e interpretava de maneira totalmente nova uma situação pedagógica que se tornava cada vez mais frequente por causa da chamada "democratização do ensino", que ia promovendo o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares

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numa escola até então fortemente elitizada. Os dois processos aqui aludidos - a presença cada vez mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no ensino fundamental e médio e a difusão nesse mesmo ensino de ideias originadas na linguística - continuam até nossos dias. 6

As crianças de classe média faziam uma espécie de “cursinho” preparatório e particular quando ainda cursavam o quarto ano do primário para terem a chance de logo após este mesmo ano entrarem na primeira sério do secundário. No entanto, havia um quinto ano nas escolas públicas como ano preparatório às crianças pobres, as quais desejavam continuar os estudos. Muitas destas crianças com talento e inteligência demonstrados durante o primário eram motivadas a prestar o exame seletivo sem os chamados cursinhos particulares e, assim, sem precisar fazer o quito ano, pois este atrasava por mais um ano o percurso escolar delas. Desse modo, Mattoso Câmara delimitou sua pesquisa selecionando os textos escritos pelas 62 crianças, entre 11 e 13 anos, de um colégio particular situado na zona sul do Rio de Janeiro, que teve como objeto destacar os erros mais frequentes e constantemente repetidos, como índice de tendências linguísticas da língua coloquial culta, que nessas crianças estava sedimentada como linguagem “transmitida” no meio familiar7. Essas crianças, oriundas das famílias abastadas, frequentavam o colégio situado na zona sul da cidade, onde vivia a população urbana de alto nível social. Já as crianças pobres naturalmente estudavam nas escolas gratuitas do governo Municipal, da zona norte da cidade sem grande cobrança de assiduidade.

Ao fazer uma análise entre uma escola da zona sul e outra da zona norte, o pesquisador observou quadros bastante diversos que correspondiam a uma estratificação linguística bastante marcada já na cidade. Esse estudo colaborou muito à sua pesquisa fonética, morfológica e sintática descrita em diversos livros como ainda a estudos continuados por diversos pesquisadores, resultando até a teses de doutorado, referentes à língua coloquial-culta do Rio de Janeiro.

Mattoso relata no texto que o seu estudo demonstrava um resultado parcial, pois ainda apresentava poucos aspectos linguísticos. Embora as crianças já sofriam o impacto da língua literária durante as quatro séries iniciais do primário para o “Exame de Admissão”, havia o conflito entre aquela linguagem apresentada na escola e a da vivência da família.

Nesse “entre-lugar” linguístico, firmava o objetivo do trabalho do referido pesquisador: comentar e descrever a exemplificação concreta dos erros de escolares como sintomas de tendências linguísticas no português do Rio de Janeiro. Assim, Mattoso fez as seguintes colocações tripartidas em referência à fonética, à morfologia e à sintaxe. O estudo revela assim, por parte do

6 Cf. ILARI, Rodolfo. Linguística e Ensino da Língua Portuguesa. Texto disponível em:

http://www.ispla.su.se/gallery/bilagor/Portal+Ataliba+Modolo.doc

7 Cf. LEITE, Yonne. Joaquim Mattoso Câmara Jr: um inovador. Texto disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44502004000300004&script=sci_arttext Nas palavras de Yonne Leite, “Gostaria imensamente de ter herdado também o espírito lúcido, a clareza da exposição e o amor ao trabalho. Um amor tão grande que a tudo perpassava, que conseguiu transformar a tediosa e insípida tarefa de correção de redações do curso secundário num momento de pesquisa e de criação, detectando, nos erros ortográficos dos alunos, as tendências das mudanças da fonologia do português”. O artigo que daí resultou (Mattoso Câmara 1957a), "Erros escolares como sintomas de tendências linguísticas no português do Rio de Janeiro", veio não só servir de consolidar a análise fonológica que apresentou em seu clássico livro, Para o Estudo da Fonêmica Portuguesa, tese para a obtenção do grau de Doutor em Letras Clássicas, na Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil (1949), mas também inspirou, pelos parâmetros fixados, a dissertação de mestrado, O Adolescente e a Percepção do Valor Social de Variantes Linguísticas, (1973) e a tese de doutorado A Transmissão ao Educando de Crenças e Atitudes Linguísticas (1981), ambas defendidas na Faculdade de Letras da UFRJ, por Emmanoel dos Santos.


http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44502004000300004&script=sci_arttext


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autor, uma vez mais, a observação atenta da realidade oral culta e viva da época (são treze traços fonéticos, três morfológicos e quatro sintáticos) e o posicionamento do linguista ante “erros de escolares”. Importa ressaltar ainda, nesta pesquisa mattosiana, que a perspectiva sociolinguista está presente nas suas considerações. Assim, em suas palavras “uma análise semelhante feita para uma escola gratuita do Governo Municipal e para um colégio da zona norte, deve apresentar quadros a um tanto diversos, correspondentes a uma estratificação linguista muito nítida que a cidade apresenta” (MATTOSO CÂMARA Jr., 1957: 88).

Segundo Uchôa8, a contribuição de Mattoso Câmara, no processo histórico do estudo da língua oral entre nós, foi relevante: não a via como uma “língua escrita cheia de erros”, mas, sim como uma modalidade de língua que tem seus próprios mecanismos de funcionamento. Por isso, sua insistência de ela ser investigada, com delimitação explícita em face da língua escrita, tendo-se dedicado à tarefa delicada de fazer a descrição do português em função da modalidade oral, com a compreensão dos diversos dialetos (geográficos e sociais) e registros que ela comporta.

Quadro 1 – Observações gerais mattosianas: em referência à fonética.

1. debilidade do acento tônico quando o vocábulo se acha no interior de um grupo de força;

“em sua confortavél cama” > confortável

2. ausência do [a] aberto átono, que em Portugal caracteriza a particular resultante da crase da preposição a com o artigo homônimo, de sorte que só se tem contraste a rigor entre [`a] tônico, do verbo haver (isto é, há) e uma partícula átona proclítica, quer artigo, preposição ou contração da preposição com o artigo;

“chegamos ao destino as 10h15min””

Analogamente,

“assim que chegamos a fazenda”

“firmar à mão no tronco”

“José que só à vira...”

“José que há vira”

“que o levou à um lugar”

“que estão à brincar”

“passeios à cavalo”

3. tendência anular-se a oposição entre [e] e [i], bem como [o] e [u], em posição pretônica, realizando-se um arquifonema [i] ou [u] conforme o caso;

“acustumado” < “acostumado”

“sintiu-se” < “sentiu-se”

“trasuoiro” < “traiçoeiro”

8 Cf. Carlos Eduardo Falcão Uchôa. Mattoso Câmara e a Língua Oral. Estudos da Lingua(gem). Vitória da

Conquista, n. 2, p. 67-78. Dezembro/2005

Texto disponível em: http://www.cpelin.org/estudosdalinguagem/n2dez2005/artigos/uchoa.pdf

http://www.cpelin.org/estudosdalinguagem/n2dez2005/artigos/uchoa.pdf

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“Depois de falar com os parentes romou para o

campo”

“rumo” < “rumou”

“no” < “ em o”

“num” < “em um”

Ultracorreção,

“ora no ramo que crescia” > “ora num ramo que

crescia”

Analogia,

“inúmeros troncos” < enúmeros troncos” < “em

números troncos”

4. tendência a nasalar a sílaba simples i-, provavelmente, pela analogia dos vocábulos compostos com prefixo in-;

“inquilíbrio” < “enquilíbrios” < “equilíbrio”

5. redução sistemática do en- inicial a in-;

“insolaradas” < “ensolaradas”

6. certa tendência a nasalar [i] ou [u] tônicos finais, por mero mecanismo fonético, com o abaixamento da parte posterior extrema do véu palatino;

“imbarcação” < “embarcação”

“sicurijum” < “sicuriju”

7. anulação da oposição entre ditongo [ow] e [o] fechado;

“loro” < “louro”

Ao contrário,

“poupa” < “popa”

8. tendência à vocalização do [l] velar posvocálico, que passa à semivogal [w];

Ultracorreção,

“popa” < “polpa”

Confusão entre três vocábulos distintos da língua

literária,

“popa” (parte posterior do trás do navio) > “poupa” (

forma verbal de poupar) > “polpa” ( substância

mole e carnuda dos frutos)

“autas árvores” < “altas árvores”

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“causa azul” < “calça azul”

“causão azul” < “calção azul”

“(a cobra) siuvou no ar”

“ïmpusso” < “impulso”

Ultracorreção,

“al longe” < “ao longe”

“(a cobra) ciovol no ar”

“(a cobra) slivou no ar”

9. anulação da oposição entre ditongo de pospositiva [y] e vogal simples diante de consoante chiante na mesma sílaba ([∫], [з]), com a realização da vogal ditongada; (ao contrário, a chiante imediata em sílaba seguinte absorve a pospositiva);

“treis” < “três”

Ultracorreção,

“mas” < “mais” (advérbio)

“mais” < “mas” (conjunção adversativa)

10. artificialismo da articulação do –s medial posvocálico (aliás [∫]) diante de outro [s], nos grupos eruditos –sc(e, i) –ou -sc(a -; dessa articulação só se realiza propriamente uma semivogal [y] como glide entre a vogal precedendo e o –s- posvocálico, contrastando com a pronúncia coloquial espontânea, que omite pura e simplesmente a sibilante posvocálica;

“José deixi-a o rio”

“corpo visguento e trasçoeiro” < “corpo visguento e

traiçoeiro”

Ultracorreção,

“parescia” < “parecia”

11. precariedade do [r] e do [l] intervocálicos em contato com [i];

“tapuio” > “tapúlio” > “tapúrio”

Assimilição,

“tatúlio”

12. maior nitidez da articulação forte ou fraca do que da surda ou sonora, respectivamente, de sorte que as sonoras em posição forte (inicial ou medial depois de sílaba fechada) tendem a ser interpretadas como surdas, enquanto as surdas em posição fraca (intervocálicas) tendem a ser interpretadas como sonoras;

Sonorização,

“tabuio”< “tapuiio”

“trejo” < “trecho”

Fenômeno oposto,

“sigue-sague” < “zigue-zague”

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“fazenta” < “fazenda”

“peganto” < “pegando”

“pentidos” < “pendidos”

“sincra” < “singra( r)”

“um taqueles” < “um daqueles”

13. tendência à omissão do [s] e do [r] finais antes de pausa.

“sincra” < “singra(r)”

“em alguns trechos do terreno não podiam-se

distinguidos” > “podiam-se” > “podiam se( r)

Ultracorreção,

“ele estar olhando os belos patinhos” > “estar” <

“está”

“o rosto do garoto estar estampada uma alegria

imensa”

“estar” < “está”

“verdadeiros ziguezague”

“como uma faxa” [ai > a diante de [∫]

Confusão com o artigo definido masculino –o ou –

os e a fusão de –do os em –dos, “dos lado”

“lá todo os dias de tarde”

“ele mexia com todos animais”

Fonte: elaborado pela autora.

Quadro 2 – Observações gerais mattosianas: em referência à morfologia.

1. o artificialismo das contrações pronominais do tipo mo (pronome dativo da primeira, segunda ou terceira pessoa como pronome acusativo da terceira o, a, os, as);

“descrever-mos” < “descrevermos”

“contar-mos” < “contarmos”

“meu avô me deu-o” < “meu avô deu-mo”

“sem ver eles nadarem” < “sem vê-los nadarem”

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“passando um trem pediu para deixarem ele viajar” <

“passando um trem pediu para deixarem-no viajar”

“passando um trem pediu para deixarem o viajar” <

“passando o trem pediu para o deixarem viajar”

2. a falta de integração na língua coloquial do pretérito mais que perfeito do indicativo em –ra e certa incompreensão do pretérito imperfeito do subjuntivo em –sse;

“deixa-ra” < “deixara”

“se ele passa-se” < “se ele passasse”

3. a tendência a omitir a forma pronominal dos verbos reflexivos que indicam atividade corporal (levantar-se, sentar-se, etc.), de sorte que o uso da forma pronominal se limita aos verbos estritamente reflexivos, em que a ação, que poderia recair num objeto distinto do sujeito, recai no próprio sujeito (ferir-se, etc. ).

“despedi de todos e vim embora”

Ultracorreção, assimilação de “acordar” por “levantar-

se” > “levantar” (na língua coloquial)

“(o menino) todo dia acorda-se cedo”


Quadro 3 – Observações gerais mattosianas: em referência à sintaxe.

1. tendência à próclise sistemática da variação pronominal átona adverbial, exceto a partícula se, em função apassivante, que é sentida como um índice da impessoalização do verbo (à maneira do lat. itur, fertur, etc.) em forma de sufixo;

Confusão entre a colocação pronominal e tempo verbal,

“se ele passa-se” < “se ele passasse”

“despencousse” < “despencou-se”

“o capim encontrasse com as árvores”

“vêsse que é uma bela fazenda”

Colocação pronominal em início de oração,

“A gravura que veio representa uma escola em dia de

festa. Me parece ser dia de festa dos professores.”

Confusão no uso da partícula apassivadora,

“Vesse algumas casas”

“Ao fundo se vê uns casebres”

2. tendência a subordinar ao verbo o sujeito posposto, desaparecendo a concordância do

“mais adiante no matagal pastava os bois e cavalos”

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verbo com esse sujeito, o que resulta, em última análise, numa impessoalização;

“onde existe ao fundo árvores”

“existe pastando duas vacas”

“por cima das matas verdes está uns bois e vacas

malhadas”

3. tendência a transformar em complemento circunstancial um sujeito que designa lugar, de sorte que o verbo se impessoaliza (repete-se assim a evolução que levou lat. habere a verbo impessoal nas línguas românicas);

Sujeito psicológico e invariabilidade do verbo,

“no matagal”

“onde”, etc.

“nas duas margens crescem relva abundante”

Associações mentais,

Verbo habere > Verbo ter

“não tinha uma nuvem no céu”

“nele tinha vaca e um cavalo”

Na mesma frase os dois usos naturalmente,

“há um riacho onde em cima tem uma ponte de

madeira”

“há um bonito pasto aonde tem as vacas e os cavalos”

Outros verbos como: dar, no sentido de produzir, e ser,

“duas árvores onde dá agradável sombra”

“Na fazenda onde reside João, é muito bonito”

4. emprego de que como conectivo geral, perdendo-se para o pronome relativo a sua integração na oração que rege, com uma função sintática bem definida.

Conectivo “que” usado de forma generalizada, até

equivale a “e”,

Que > e

“Foi ao pasto que ali encontrou uma vaca”

Que (relativo) > sem função sintática

“uma rústica ponte de madeira que sobre ela está um

menino”

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144

Obs: Mattoso relata no final do texto que outros vários erros, que se encontravam no corpus examinado, eram de

caráter mais pessoal, esporádico e acidental, e apenas interessariam a um estudo mais de psicologia da linguagem.

Não foi este, porém, seu objetivo, senão -- como se declarou de início -- documentar certas tendências coletivas da

língua coloquial no Brasil, ou mais especialmente no Rio de Janeiro.


ERROS DE ESCOLARES COMO SINTOMAS DE TENDÊNCIAS LINGUÍSTICAS NO PORTUGUÊS DE MOGI GUAÇU

Escola Pesquisada

Mogi Guaçu tornou-se a cidade operária por muito tempo em relação a Mogi Mirim. Hoje está mais próspera culturalmente. Há cerca de sete escolas particulares de Educação Básica, duas Faculdades particulares (Faculdades Integradas Maria Imaculada na área de Ciências Humanas e Exatas; e, Faculdade São Francisco), uma Faculdade Municipal Professor Franco Montoro, uma biblioteca municipal e pequenas instituições municipais que treinam a pequenas profissões. Há uma média de trinta escolas públicas, estaduais e municipais, de ensino fundamental e médio, respectivamente.

A escola pesquisa, Escola Estadual “Padre Longino Vastbinder”, foi inaugurada em 1977 no Bairro Itacolomy na Rua Itatiba, nº 585 em Mogi Guaçu. Fisicamente, há treze salas, sendo que uma é usada como biblioteca e as demais para aulas. A escola funciona em três turnos: manhã, tarde e noite. Em 1997-8, havia 43 professores, 10 funcionários, 1411 alunos, 2 coordenadores pedagógicos, 1 vice-diretor e 1 diretor. A escola é uma das vinte e nove unidades públicas de Mogi Guaçu, onde há 140 mil habitantes aproximadamente.

A Escola Estadual “Padre Longino Vastbinder” localiza-se no Bairro Itacolomy na Zona Sul, bairro simples com uma população de baixo poder aquisitivo. A escola fica próxima ao Bairro Jardim Planalto Verde, bairro de classe média. Embora a escola pareça estar dentro do Bairro Planalto Verde, os estudantes deste bairro-agregado estudam em escolas particulares de Mogi Mirim e de Mogi Guaçu. Assim, a clientela que frequenta a escola “Padre Longino” reflete a própria mudança social a partir da década de 90. O ensino fundamental de 6ªs a 8ªs séries funciona no período da manhã e de 5ªs séries à tarde e o ensino médio à noite. Os alunos na sua grande maioria pertencem à classe baixa e uma porcentagem pouco significativa à classe média-baixa. A grande maioria são cidadãos guaçuanos que têm a idade esperada de acordo com a série frequentada. Temos analisado e avaliado as discussões sobre a alfabetização atualmente. Muito se fala em novas mudanças impregnadas de modismos e ou de modelos que deram certo em outros países e que são aplicados em nossas escolas sem nenhum preparo filosófico e conceitual aos alfabetizadores. Muitas opiniões são dadas e temos visto a “depressão” que causa nos educadores quando caem sozinhos em sala de aula, e não conseguem viabilizar as informações dadas. Acabam caindo nas “mesmíssimas” atitudes e piorando aquilo que faziam assegurados por resultados mais positivos. Não estamos questionando nesta pesquisa mudanças para a modernidade da escola como um todo, mas sim a mudança do educador perante as novidades que é jogada em suas mãos sem nenhum preparo mais substancial sobre aquilo que vai ensinar. Em se tratando da Língua Materna, temos observado os “sintomas” dessa alfabetização da desinformação, atualmente, nas crianças de 5ª série na escola desta pesquisa. São oito quintas séries com crianças de diferentes bairros, até de bairros distantes. São crianças de baixo nível

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socioeconômico e cujos pais trabalhadores são operários em indústrias ou trabalhadores autônomos nas diferentes profissões de baixa renda. As mães são donas de casa na sua grande maioria ou trabalham em serviços domésticos remunerados e/ou operárias das indústrias regionais. A maioria dessas famílias frequenta assiduamente as igrejas e se diz bem religiosa. No último cadastramento dos alunos que houve (1995), observamos que o grau de escolaridade dos pais é baixo e a grande maioria não concluiu as primeiras séries do ensino fundamental. Pouquíssimos são os pais que chegaram a terminar o segundo grau e casos bastante esporádicos fizeram uma Faculdade. Numa pesquisa participante, analisamos as fichas dos educandos, na Secretaria da escola, e constatamos esses fatos acima relatados para serem elaborados os objetivos, a proposta educacional e o plano de trabalho no Projeto Pedagógico do ano seguinte. Assim, constatamos seguramente que as crianças apresentam em seus textos redacionais as informações advindas da televisão ou dos boatos ou das informações regionais feitas pelas rádios da cidade. Nas pesquisas feitas nas classes, observamos que mesmo os alunos mais adultos não têm o hábito de leitura de jornais e poucos são os que leem livros em casa. As leituras restringem-se dentro das salas de aula através dos livros didáticos e alguns poucos livros que a escola recebe da Secretaria da Educação. No processo didático-pedagógico, ao analisar os textos dos alunos, temos observado as diferenças de conteúdos de forma antitética. Enquanto nas escolas particulares os alunos da classe média relatam a multimídia com conteúdos extravasados de posturas acadêmicas e de ascensão profissional espelhados pelos seus pais e professores, os alunos das escolas populares relatam sua comunidade em textos repetitivos com informações ouvidas pela comunicação de massa, a televisão e o rádio, e com textos de descensão profissional. Muitos alunos mal acabam terminando o ensino fundamental ou fazem o ensino médio de forma linear à noite somente como status ou como um provável currículo para um emprego industrial. Os textos redacionais são demonstrativos do jeito de falar do povo, sua luta ou não-luta, a estratificação dentro do sistema educacional. A palavra escrita traz os sinais da fala dialetal, da falta da leitura e, principalmente, o mapeamento sociolinguístico de cada aluno e de toda a comunidade que circunda a nossa escola. A palavra escrita com sua forma apresenta não só o significante dela mesma para nós (professores) instigarmos a gramaticalidade, mas ela é embasada de significados múltiplos sobre o fator social dos esquecidos e/ou dos lembrados. Como usuário da palavra o povo é sábio, pois ele a utiliza com seu tempero próprio, com suas expressões populares, com seu jeito de colocá-la na frase certa, legitimando seu discurso. Há o semântico de sua vida em seus contextos, na sua gramaticalidade popular, no uso das regras internas da língua. Em resumo, a pesquisa delimitou-se na 5ª série da escola estadual já mencionada. Descrevemo-la, assim:

As crianças da 5ª série A9 são dispersivas, não têm o hábito de leitura e não terminam o que começam. Há nessa classe 37 alunos, sendo 25 garotos e 12 garotas. Geralmente os garotos na idade de 10 a 12 anos não têm disciplina e acabam sendo prejudicados no processo de aprendizagem. Essas crianças, filhos de trabalhadores de baixa renda, não trazem os materiais necessários para a real ação pedagógica. Há necessidade de constantes diálogos na conscientização do ato de aprender. Atualmente as crianças chegam à 5ª série com grandes sequelas na alfabetização. Trazem as marcas dos modismos metodológicos os quais são aplicados sem fundamentos. Essas pedagogias são aplicadas de maneira superficial e descompromissadas socialmente. Dessa forma, logo no decorrer dos anos 1997 e 1998, começamos a aplicar de forma sistemática uma gramática

9 Classe utilizada na aplicação do projeto “Erros Escolares” como sintomas de tendências linguísticas no português.

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ilustrada em paralelo com a verbal na 5ª série, o que será analisado mais adiante. Fomos trabalhando o planejamento de Língua Portuguesa na melhoria da linguagem dos alunos numa aprendizagem da modalidade-padrão para que pudessem desenvolver melhor a leitura, a escrita e a oralidade. As crianças trazem um dialeto marcado por código popular, com expressões idiomáticas que empobrecem a linguagem do dia-a-dia. Obviamente que há uma multiplicidade de código linguístico em linguagens polissêmicas. No entanto, há um distanciamento no que é exigido nos exames seletivos e no que é feito de forma descompromissada na escola. Ler o mundo de acordo com a visão de cada sujeito, este se enriquece a cada instante; porém ler o mundo, marcando seu estrato social através da linguagem estigmatizada, traduz-se a discriminação linguística. Na observação das mudanças linguísticas, passamos a trabalhar inicialmente com a oralidade, através de textos pessoais, orientando a cada aluno na melhor expressão verbal na produção de fonemas. Já no 1º bimestre, cada aluno conscientizou-se da melhor produção dos fonemas na estrutura silábica, fazendo diferenciações entre a palavra produzida sozinha e dentro da oração. Cada desenho elaborado traduzia uma intenção de lidar melhor com o dialeto popular. Sem perder o coloquialismo, os alunos orientam-se através dos esquemas, dos desenhos na aprendizagem diária. A alfabetização visual constante aprimora o visual dos textos inscritos que se marcam através da abertura de parágrafos, pontuação, separação silábica na translineação. No segundo bimestre, passamos a colocar a linguagem escrita com técnicas ortográficas em exercícios estruturais, em exercícios discursivos, em consulta ao dicionário, na feitura de textos espontâneos, em reconhecimento dessas técnicas em textos prontos. A intenção dada emergia naturalmente através do cotidiano escolar. Nessa comunhão entre o escrito e o falado, houve uma melhoria da leitura que colaborou na lapidação das sequelas fonéticas das crianças. A leitura sozinha sem a entonação, sem a duração silábica perde seu valor semântico. Através da pontuação, o aluno corrige-se na respiração, dando valor a cada enunciado. Desse modo também vai aprendendo a corrigir-se na oralidade, sabendo elevar e abaixar a voz no conjunto frasal. No terceiro bimestre, no mês de agosto, aplicamos todo o trabalho fonético de forma condensada para garantir a melhoria da escrita e da leitura, pois na reunião pedagógica do final do 1º semestre houve reclamos dos professores, apresentando o problema da falência da alfabetização, feita de forma fragmentada nas escolas públicas. A alfabetização linear acaba analisando a capacidade psico-biológica do educando nas diversas etapas e deixa a desejar o compromisso social da escola perante a sociedade. Sendo assim, começamos a aplicar a metodologia visual como recuperação linguística em todas as disciplinas. Já sentimos nesse bimestre que os alunos passaram a ter mais cuidado com o vocabulário, melhoraram o ritmo da leitura no respeito às produções das sílabas átonas e tônicas e às articulações dos fonemas. Já passaram a escrever com fluência e com cuidado na ortografia. No quarto bimestre, a classe passou a concentrar-se nas feituras dos exercícios, compreendendo as informações escritas. Embora ainda haja um caminho longo a percorrer, começamos a perceber uma aprendizagem transformadora.

Na aplicação da gramática ilustrada acoplada à verbalizada, conversamos com os alunos sobre a importância de cada parte da cavidade bucal na articulação dos fonemas. A fala faz parte do cotidiano do sujeito, na transmissão dos pensamentos, na realização dos diálogos na troca de cultura, na vida em grupo das pessoas. Quando produzimos a linguagem com dicção adequada, somos compreendidos de forma ideal sem conflitos de entendimento. Na verdade, a linguagem passa a ser um instrumento de cidadania, de socialização, de integração. Sendo a escola uma instituição social e sistemática, ela acaba modificando o que vem pronto para ela mesma decodificar. O professor deve procurar na vida cotidiana da escola ser um interlocutor entre as ações da sociedade e a contextualização do sujeito. Não importa onde ele esteja exercendo sua profissão (na zona rural ou na urbana) mas ele, nos seus múltiplos papéis, deve exercitar no educando o seu

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papel enquanto cidadão. A linguagem retrata o significado da vida de cada um; no entanto, ela deve estar de acordo com o código nacional da leitura para que cada sujeito possa escolher sua função na sociedade. Nada é feito na escola de maneira ingênua. As falsas ideologias de que a classe popular é incapaz, marginaliza a alfabetização por modelos estanques sem infiltração histórica. A dicotomia educacional perpassa em qualquer cidadezinha. Em Mogi Guaçu é visível até dentro das escolas públicas a elitização das escolas centrais. Estas somente perdem em contraste com as escolas particulares. Constatamos que nas escolas mais periféricas, os experimentos educacionais mascaram a existência contraditória da realidade social. Para diminuir a distância entre as classes marcadas por estratos culturais, a escola pode oferecer uma pedagogia mais real de mudanças sociais. É na prática do professor, na viabilização da educação contextualizada na história, que a escola pode sair da alfabetização linear e construir um leque de hierarquias e interações entre os membros que nela participam, criando um processo educacional não-linear e espiral.

A Escola Estadual “Padre Longino Vastbinder” representa a classe popular que acaba chegando às últimas séries do ensino fundamental ou concluindo o ensino médio, reproduzindo as ideologias das classes dominantes, tornando-se os trabalhadores braçais delas.

Fortalecemo-nos pedagogicamente em Castilho (2000)10 que nos aponta a proposta reflexiva que (i) valoriza o educando, tomando sua própria linguagem como ponto de partida para as reflexões, (ii) muda a relação professor-aluno, transformando as aulas em momentos de descoberta científica (…) (iii) coloca o texto como ponto de partida, de que a sentença será o ponto de chegada, e (iv) divulga achados sobre a Língua Portuguesa constantes de pesquisas recentes, e, mais que tudo, (v) liquida de vez a mania redutora e excludente de resumir as aulas de português a uma questão de certo/errado" (2000: 145).

Generalizações

Na tabela abaixo, colocamos algumas observações gerais e alguns exemplos concretos

retirados das escritas fonografadas dos alunos da escola pesquisada11. Mas, o mais interessante é que os erros escolares colocados na pesquisa Mattosiana em 1957 continuam os mesmos como constatamos nas nossas abordagens. Verificamos, assim, que a língua que permeia a vida cotidiana das pessoas em quaisquer estratos sociais ainda está longe de ser discutida entre os professores de língua. Há uma pedagogia nebulosa dentro das escolas e ainda condenam os estudantes, que aos montes, atualmente, estão chegando ao ensino superior porque as possibilidades de concluir a universidade cresceram, segundo afirma Biembengut Santade (1998, 2002, 2008, 2011).

10 Com grande saudade de suas aulas lá da UNESP-Marília, fez-me procurar seus escritos em toda a minha carreira. A oportunidade novamente de aprender com o pesquisador Castilho em sala de aula no IEL-UNICAMP [2º sem 2008] deixa-me a busca positiva para a Formação de Professores de Língua Portuguesa na Instituição onde atuo como professora e coordenadora do Curso de Letras. Vale assinalar aqui que no Projeto de Pós-Doutoramento, realizado na UMinho, Braga-PT, intitulado “Aspectos de Formação de Professores de Português em Portugal e no Brasil: enquadramentos, práticas e perspectivas” recebemos a contribuição da experiência do docente-pesquisador no guião metodológico do trabalho. Para mim e para meu supervisor, Prof. Doutor Rui Vieira de Castro, isso nos deu orgulho, pois suas colocações tornaram nossa pesquisa muito mais valiosa no diálogo luso-brasileiro. O resumo da nossa pesquisa pode ser lida em: http://www.filologia.org.br/iiijnlflp/resumos/index.htm e http://www.ippucsp.org/Programa.doc e http://www.ippucsp.org/Programa.doc 11 Nas abordagens Fonológicas, buscaram-se também os textos de SIMÕES. Vale conferir suas publicações: SIMÕES, Darcilia. Semiótica & Ensino. Reflexões teórico-metodológicas sobre o livro-sem-legenda e a redação. Rio de Janeiro: Dialogarts, 2003. (Baseado na tese de doutoramento da autora, UFRJ, 1994). SIMÕES, Darcilia. Fonologia em nova chave. Considerações sobre a fala e a escrita. 2. ed. corrigida e atualizada. Rio de Janeiro: HP Comunicação, 2005.

http://www.filologia.org.br/iiijnlflp/resumos/index.htm

http://www.ippucsp.org/Programa.doc

http://www.ippucsp.org/Programa.doc

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Quadro 4 – Observações gerais em referência à fala/escrita: aspectos fonográficos nas redações dos alunos.

1. Debilidade do acento tônico quando o fonema vibrante alveolar na posição coda antes da sílaba tônica. O elemento coda da segunda unidade mudou para a primeira unidade porque o falante produziu a sílaba travada justamente quando a força de ar inicia a palavra. Há uma hierarquia de tons nesse exemplo. Sendo as duas primeiras unidades fracas (low), gasta-se o fluxo de ar já no início com sílaba travada, pois a unidade mais saliente (high) é “ne” (CV). Tal fenômeno linguístico de mudança de coda acontece quando numa palavra de muitas unidades, o falante coloca a difícil produção logo no início da mesma, como exemplo: lagarto “largato”.

“cardeneta” < caderneta

“largato” < lagarto

2. O último elemento (coda) da primeira unidade [artigo definido] torna-se um elemento de entrada na segunda unidade porque o onset está vazio nesta posição. Através da juntura há uma nova sílaba neste espaço. Então a realização da fala tem caminhos diferentes da escrita. É nessa hora que, por falta de conhecimento, os docentes condenam o aprendiz na escola quando ele por fatores

sociolinguísticos escreve “zolhos” “zóio”.

Os olhos > “zóio”

Analogamente,

As orelhas > “zoreia”

As unhas > “zunha”

Os ouvidos > “zovido”

3. Há também casos de analogia linguística quando na escrita aparece uma inserção de uma letra, pois se copia a fala. Por exemplo: de repente > “derrepente” [diRe‘pejtsi]. Parece-me que há analogia entre outras palavras como “derretendo”, “derrapante”, “derrame”, etc. Nessas o elemento “R” (dígrafo) existe e no sintagma nominal “de repente”, a primeira unidade é inserida na fala num só vocábulo causando um fenômeno linguístico na escrita.

“derrepente” < “de repente”

Ultracorreção,

“colocação do dígrado no intuito de preservar o som

na escrita” > “rr” /R/

Analogia,

“derrapante”

4. Tendência a nasalar a sílaba simples i-, provavelmente pela analogia dos vocábulos compostos com o prefixo in-; também há a tendência de inserção do prefixo –a, analogicamente.

“inguinorar” < ignorar

“indentidade” < identidade

Analogia,

“innhoque” < nhoque

“alembrar” < lembrar

“amarron” < “amaro” < marron

5. Tendência de inserção do “i” epentético após a unidade travada por consoante oclusiva. Desfaz a posição coda do fonema e o mesmo torna-se elemento onset da unidade seguinte, havendo a

“opito” < opto

“apito” < apto

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silabada, ou seja, o tier CV. A pronúncia ora é proparoxítona ora paroxítona, por exemplo: ópito ou opíto.

“obijetivo” < objetivo

“adivogado” < advogado

“iguinorar” < ignorar

6. Redução sistemática do –r final de palavra. Observa-se também que a tendência no português falado é de desaparecer a coda, pois ela se junta à palavra que se inicie por vogal, havendo assim juntura e quando não houver tal fenômeno, o falante provoca um sussurro e não, portanto, um fonema vozeado. Por exemplo: [vow falar] > [vowfa‘la] > [vofa‘la].

“vô falá” < vou falar

“fedô” < fedor

Ultracorreção,

“vitror” < vitrô < vitreau

7. Certa tendência a nasalar [i] ou [u] tônicos finais, por mero mecanismo fonético, com o abaixamento da parte posterior extrema do véu palatino. Também há o espraiamento da nasal nas palavras paroxítonas que iniciam-se pelo fonema bilabial nasal /m/.

“mungin” < mogi

“muinto” < muito

“gratuinto” < gratuito

“intuinto” < intuito

8. Anulação da oposição entre ditongo [ow] e [o] fechado ou aberto.

“istóro” < estouro

“poco” < pouco

Ao contrário,

“douze” < “doze”

9. Tendência à vocalização do [l] velar posvocálico, que passa à semivogal [w]. Ao contrário, também há a tendência de ditongação como ultracorreção quando o fonema vibrante alveolar /r/ trava a unidade silábica na posição coda. Em analogia, acontece a metátese na produção do mesmo

fenômeno fonético, como “talba” > “tauba” [‘tawbә].

Ultracorreção,

“soudado” < soldado

“cauda” < calda

Confusão entre três vocábulos distintos da língua,

“cauda” (parte posterior do animal) > “calda” (líquido)

Ultracorreção e analogia,

“malmita” [maw‘mita] < marmita

“calvão” [caw‘vaw] < carvão

Analogia e metátese,

“talba” [‘tawba] < tábua

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10. Anulação da oposição entre ditongo de pospositiva [y] e vogal simples diante de consoante chiante na mesma sílaba ([∫], [з]), com a realização da vogal ditongada; (ao contrário, a chiante imediata em sílaba seguinte absorve a pospositiva).

“treis” < três

“deiz” < dez

“deisde” < desde

Ultracorreção,

“mas” < “mais” (advérbio)

“mais” < “mas” (conjunção adversativa)

Assimilação,

“gaiaba” < goiaba

11. Apagamento do dígrafo “lh” /λ/ havendo a ditongação em alguns vocábulos e a hiatização em outros. Muitas vezes há a mudança de timbre de vogal fechada à aberta.

“muié” < mulher

“mio” < milho

“caraio” < caralho

“reio” < relho

“fio” < filho

“aio” < alho

Artificialismo da articulação do grupo consonantal –bl na

posição postônica, como exemplo “cabloco”. Mesmo

sendo pronunciada devagar, nota-se a dificuldade do

falante ao produzi-la porque justamente o encontro

consonantal, ou melhor, os elementos de entrada

(onsets) da última unidade estão na unidade final

átona e a tendência é colocar os dois elementos

(onsets) na sílaba tônica (na unidade saliente). Isso

se torna fácil de visualizar a metátese quando o

esquema template é utilizado.

“cabloco” < caboclo

“treta” < tetra

“droba” < dobra

“drento” < dentro

12. Precariedade da pronúncia do [r] e do [l] na posição de onset(1) em grupos consonantais tanto na posição pretônica como tônica. Em palavra onde há dois elementos de entrada (onsets), observa-se a redução de um dos elementos nas unidades. Mas o interessante é que seguindo o esquema interno da estrutura silábica, o segmento vocálico é o elemento “pico” da unidade. Sendo assim há o desaparecimento do O1, o qual está próximo da

vogal (núcleo-“pico”). Conclui-se que os fonemas vibrantes, laterais e semivogais perdem suas forças quando próximos do elemento núcleo (saliente), havendo uma redução principalmente quando unidade apresenta menor duração no vocábulo. Na palavra “problema”, há o apagamento do fonema

problema > “probrema” > “pobrema” > “pobema” >

“pobem” [pobẽy]

programa > “pograma”> “pogama” > “pogã”

para a > “pra” > “pa”

Redução da palavra proparoxítona à paroxítona com

os mesmos encontros consonantais (elementos

onsets 1 e 2),

chácara > “chacra” > “chaca”

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vibrante alveolar na unidade átona em posição pretônica.

abóbora > “abroba” > “ aboba”

xícara > “xícra” > “chícra” > “chíca”

estômago > istômago > istomo/ istongo [istõgu]

Redução silábica e analogia,

“tramela” < taramela

Redução silábica,

“favaca” < alfavaca

13. Maior nitidez da articulação forte ou fraca do que da surda ou sonora, respectivamente, de sorte que as sonoras em posição forte (inicial ou medial depois de sílaba fechada) tendem a ser interpretadas como surdas, enquanto as surdas em posição fraca (intervocálicas) tendem a ser interpretadas como sonoras.

Sonorização,

sovaco < “subaco”

vassoura < “basora”

palavra < “palabra”

Na escrita,

“meza” < mesa

“caza” < casa

14. Tendência à omissão da sílaba postônica das palavras trissilábicas proparoxítonas. Citando o exemplo “fósforo” > "frósfi > “fórfu”. Assim sendo, a primeira unidade de maior duração e outras duas numa decrescente hierárquica de menor duração, assim, explica-se a redução forte nesse vocábulo e a metátese ocorre justamente na unidade de maior duração (de maior saliência). E, na redução, a primeira unidade trava com o elemento /r/, há uma ditongação.

fósforo > “frósfi” < “forfu” > “foyfu”

córrego > “corgu” > “coygu”

15. Precariedade na pronúncia da vogal nasal /ã/ na posição núcleo, na forma verbal – gerúndio. A vogal nasal na posição núcleo passa a elemento de entrada onset da unidade silábica seguinte. Mas há a continuidade da nasalização mesmo com o apagamento do elemento /d/.

“falano” < falando

“escreveno” < escrevendo


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PALAVRAS FINAIS

Esse estudo procura fornecer algumas pistas de nossas reflexões gramaticais sobre o ensino da linguagem e de nossa metodologia como educadora na rede pública valendo-nos das palavras fonografadas nas redações espontâneas dos alunos. Necessitamos de uma fundamentação teórica a fim de nos ancorar nas práticas em sala de aula. Em princípio, buscamos a Fonologia e Gramaticalização para compreender as bases dos fenômenos fonológicos e fonéticos. No texto “Erros de escolares como sintomas de tendências linguísticas no português do Rio de Janeiro”, de Mattoso Câmara, buscamos o suporte necessário para a compreensão dos erros escolares fonografados nas redações dos educandos da série intermediária do ensino fundamental de uma escola pública em Mogi Guaçu-SP, na qual atuamos por mais de vinte anos. Atualmente, valendo-se da pesquisa continuada, observamos os mesmos fenômenos linguísticos no português guaçuano. Isso demonstra a identidade da cidade pela linguagem. O ensino tradicional na aplicação da gramática distanciava (e até silenciava) os alunos da língua padrão, porque não exercia nenhuma atração para a aprendizagem do conteúdo proposto pelos manuais curriculares. Através das nossas atividades em sala de aula, foi emergindo uma Gramaticalidade do Cotidiano12, ou melhor, uma “Gramática-de-pé-no-chão”, na qual as regras eram apresentadas por meio das narrativas ilustradas pelos desenhos, figuras, esquemas, diagramas, etc., dinamizando assim as práticas desenvolvidas no dia-a-dia escolar. Este trabalho é uma pequena amostra de nossa experiência no ensino fundamental. Já ousamos dizer que serve de referência também às práticas na Educação Superior, na preparação e orientação a futuros professores.13 Não é um estudo de caso, mas um trabalho desenvolvido na intenção de fazer o educando tanto falar e escrever usando a variedade padrão da língua nacional, quanto desassujeitar-se (cf. BARTHES14, 1978 – Aula; BAKHTIN, 1999) de uma ideia repressora de língua para uma língua libertadora, construtora de sua identidade de cidadão linguístico. Ao estudar um pouco da história da cidade, onde a pesquisa fora feita, vimos que a linguagem permeia os caminhos juntamente com as trilhas dos desbravadores da história da região, como os índios, os bandeirantes, os tropeiros, os escravos, os imigrantes italianos, e mais recentemente, a migração de muitos nordestinos e paranaenses que passaram, chegaram e ficaram na região guaçuana ora em busca de paragem ora em busca de emprego ora em busca de refugo e de refúgio. Isso tudo criou e cria “um caldo linguístico” bastante vivo nas escolas da região. Todo ato humano ocorre na linguagem. Todo ato na linguagem produz o mundo que se cria com outros no ato de convivência que dá origem ao humano: por isso, todo ato humano tem sentido ético. Esse vínculo do humano com o humano é, em última análise, o fundamento de toda ética como reflexão sobre a legitimidade da presença do outro (cf. MATURANA, 1995: 263).

12 BIEMBENGUT SANTADE, Maria Suzett. Gramaticalidade Visual em Sala de Aula. Mogi Guaçu (SP), 1996. (digitado). Tornou-se um capítulo da Dissertação de Mestrado, intitulada “Oralidade e escrita dos esquecidos numa gramaticalidade visual”, sob a orientação do Prof. Doutor Augusto João Crema Novaski. PUC-Campinas, 1998.

13 Desde 1991 atuo como professora titular e de 2001 como coordenadora do Curso de Letras na Graduação e Pós-Graduação Lato Sensu nas Faculdades Integradas Maria Imaculada, FIMI-Mogi Guaçu-SP. Isso tem facilitado o diálogo docente do ensino fundamental ao ensino superior na formação de professores de língua portuguesa para a educação básica, valendo-nos das experiências em sala de aula.

14 BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moisés. Cultrix: São Paulo, 1978.

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A autora declarou não haver qualquer potencial conflito de interesses referente a este artigo.



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http://www.cpelin.org/estudosdalinguagem/n2dez2005/artigos/uchoa.pdf

identidade de um povo pela linguagem identity of a …

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