UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE

CRISTINA CAMELO DE AZEVEDO

HUMANISMO NA FORMAÇÃO MÉDICA: OLHARES

DE ESTUDANTES DE MEDICINA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

SÃO PAULO - SP

2007

CRISTINA CAMELO DE AZEVEDO

HUMANISMO NA FORMAÇÃO MÉDICA: OLHARES

DE ESTUDANTES DE MEDICINA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Tese apresentada a Universidade Federal de

São Paulo – Escola Paulista de Medicina para

obtenção do título de Mestre em Ciências.

Orientadora: Profª Drª Sylvia Helena Souza da

Silva Batista.

Co-Orientadora: Profª Drª Maria Auxiliadora

Teixeira Ribeiro.

SÃO PAULO - SP

2007

Azevedo, Cristina Camelo de

Humanismo na formação médica: olhares de estudantes de medicina da Universidade Federal de Alagoas. / Cristina Camelo de Azevedo - São Paulo, 2007. ix, 237 p. Tese (Mestrado) – Universidade Federal de São Paulo, Escola Paulista de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Ensino em Ciências da Saúde. Título em inglês: Humanism in medical education: glances from the students of Medicine of Federal University of Alagoas.

1. Formação médica. 2. Humanização da formação em saúde 3. Humanização da formação médica 4. Humanismo em medicina. 5. Estudantes de medicina. 6. Professores de medicina.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE

Diretora do CEDESS: Profª Drª Maria Cecília Sonzogno

Coordenador do Programa de Pós-Graduação: Prof. Dr. Nildo

Alves Batista

iii

CRISTINA CAMELO DE AZEVEDO

Título: Humanismo na formação médica: olhares de estudantes de Medicina da Universidade Federal de Alagoas

Presidente da Banca: Profª Drª Sylvia Helena Souza da Silva Batista

BANCA EXAMINADORA

Profª Drª Cezira Fantini Nogueira-Martins____________________

Prof. Dr. José Antonio Maia _______________________________

Prof. Dr. Sérgio Rego____________________________________

Aprovada em / /

iv

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos Jansen e Celina, razões de ser de minha

existência, pela paciência e compreensão que tiveram com as

minhas ausências de corpo e mente durante o processo de

elaboração desse trabalho, e pela maturidade que

demonstraram nos momentos em que percebiam que o melhor

a fazer por mim (e por eles) era lidar com humor e leveza

diante de meu estresse.

Ao meu irmão Wil, pelo desvelo com que cercou as minhas

idas e vindas a São Paulo, acompanhando-me,

incansavelmente, com sua presença tranqüila e acolhedora.

v

AGRADECIMENTOS

À minha estimada orientadora Profª Sylvia Helena, pelo carinho, respeito, entusiasmo e competência com que me conduziu desde o início até a finalização desse trabalho. Compreendi o significado da expressão “há Educadores e educadores”, após a convivência com sua habilidade em mostrar os erros cometidos e o novo caminho a trilhar sem, no entanto, me fazer perder a vontade de continuar. A minha eterna admiração. À profª Auxiliadora Ribeiro, co-orientadora desse trabalho, pelo zelo e paciência com que me acompanhou durante todo o processo de elaboração da pesquisa. À profª Vera Romariz pela brilhante revisão de texto efetuada, e pelo incentivo dado durante anos para que eu complementasse a minha capacitação como docente. Às professoras Viviane, Mércia e Milma que cederam seus espaços de aulas e práticas para a realização dos grupos focais. Aos meus colegas do curso de Medicina, principalmente a Rosana Vilela, Carlos Henrique, Lourdinha e Vicentina, pela torcida e crença nesse trabalho. Aos professores e funcionários do CEDESS, aqui representados pelos professores Nildo Batista, Cecília Sonzogno e pela secretária Suely Pedroso, pelo acolhimento dado durante todo o período do Mestrado, o que auxiliou bastante a conclusão dessa jornada. Às minhas queridas amigas Carmen Eurydice, Aparecida (Cida) e Verinha, pelos seus persistentes e afetuosos incentivos. A Ivancildo, pela ajuda que sempre dispensou nos momentos em que precisei de suas habilidades logísticas. À Natália e Bárbara, alunas do curso de Psicologia da UFAL, pela responsabilidade apresentada durante a coleta dos dados da pesquisa efetuada.

vi

SUMÁRIO

I. INTRODUÇÃO 10

II. OBJETIVOS 16

III. DO SÉCULO XV AO SÉCULO XX: AS PRIMEIRAS ABORDAGENS

SOBRE HUMANISMO 17

IV. DO SÉCULO XX AO SÉCULO XXI: OS VÁRIOS HUMANISMOS NA

ÁREA DA SAÚDE – DA FORMAÇÃO À PRÁTICA MÉDICA 28

3.1. Humanização da prática médica: questionamentos e

propostas 29

3.2. Humanização do Processo de Formação Médica:

Constatações, críticas e sugestões 38

V. A PESQUISA 51

1. Contextualização do Cenário da Pesquisa 51

2. Os Sujeitos da Pesquisa 54

3. Processo de Coleta de Dados 54

4. Análise dos Dados 62

VI. RESULTADOS: a aprendizagem do humanismo no curso médico

Segundo a visão discente 66

VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS 87

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92

ANEXOS 101

1. Mapa Dialógico – 1ª pergunta 102

2. Mapa Dialógico – 2ª pergunta 191

3. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE 243

4. Aprovação do Comitê de Ética de Pesquisa da UNIFESP 246

vii

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo central analisar as concepções de

humanismo e suas contribuições para a formação médica, na ótica

discente, no âmbito do Curso de Medicina da Universidade Federal de

Alagoas (UFAL). A metodologia escolhida foi a de realização de cinco

grupos focais, nos quais foram coletados os depoimentos de 73

estudantes, analisados posteriormente através do referencial sobre as

práticas discursivas. O presente estudo foi desenvolvido no período

compreendido entre novembro/2006 a julho /2007. Os resultados

encontrados destacaram três aspectos: - o que o estudante observa

acerca da instituição, do curso e quais os sentimentos que surgem no

seu processo como aprendiz; - o que o estudante observa e como

vivencia a relação aluno – professor no curso médico; - o que e como o

estudante tem observado e aprendido sobre a relação médico-paciente

e demais usuários com quem se relaciona. Surgiram elementos

indicativos de um aprendizado entremeado de sinais de contrariedade,

irritação, impaciência e intolerância com os professores, seus métodos

e com a instituição. A humanização não é sentida na prática

pedagógica da formação. Há também a preocupação em ser uma

pessoa autêntica, embora por vezes, isso implique na diminuição do

comprometimento com o que realiza. Enfim, identificam uma

contradição no processo de formação médica: ao tempo em que

pensam o humanismo como expressões de virtudes vivenciam

situações contrárias.

viii

ABSTRACT

The objective of this work is to analyze humanism conceptions and their contributions for medical education, under the students of medicine from Universidade Federal de Alagoas – UFAL point of view. The methodology adopted for collecting data was the focal group – five groups, through which 73 (seventy three) students were listened. The analysis was conducted in such way that the student’s conceptions central meaning could be captured from their speeches, considering the theories on the practice of discuss previously studied. The period of the research was from November 2006 to July 2007. The found results emphasizes three main aspects: - what are the student’s observations about the educational institution, about their course and what are their main feelings on the learning process; - how the students experience the relation student – professor and what they observe during the medical course; - and finally what and how they have been observing and learning from the relation between doctor and patient as well as with the other services users, with whom they share experiences during their medical course. The results reveal elements suggesting a learning process marked by feelings of boring, anger, irritation, impatience and intolerance towards the professors’ pedagogic methods, and similar feelings towards the Institution. Humanization is not present during the pedagogic practice within their medical education. They have also the preoccupation of being an authentic person, although this fact causes, many times, a lack of commitment with what they have to do. Finally, the results show the existence of a contradiction which is: at the same time they consider humanism as virtues expression, they experience contrary situations during their medical education.

ix

10

I. INTRODUÇÃO

A ESCOLHA DO TEMA

Acredito na inexistência de neutralidade nas escolhas que fazemos.

Vejo isso na escolha desse tema, quando me recordo do orgulho que

sempre senti pela profissão do meu pai- médico – e de como sempre me

juntei ao grupo maior de seus admiradores – os clientes. Meu pai foi do

tempo do médico da família, do médico de colégio e duas características

suas eram sempre referidas pelos pacientes: a sua competência

profissional e a sua humanidade. Lembro-me até hoje da decepção

causada a ele por não ter escolhido a Medicina, mas sim a Psicologia. E é

através da Psicologia que consigo explicar essa escolha: como poderia

competir com alguém tão grandioso para mim? Precisava construir meu

caminho, independentemente dessa imagem. Passados os anos, consigo

compreender que não precisava competir, mas ser parceira, como me

percebo hoje, junto ao corpo de docentes médicos do curso de medicina

da UFAL.

Desde o início de minha carreira profissional, sempre gostei de

trabalhar com os grupos em organizações, principalmente naquilo que eu

referia como sendo as atividades que levavam ao desenvolvimento da

autonomia do sujeito: o conhecimento. Esse interesse definiu a minha

trajetória profissional, tanto como facilitadora de capacitações na área

comportamental para grupos de diferentes organizações públicas e

privadas, desde o ano de 1975, como também no ingresso como docente

do curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no ano

de 1991. Durante todo esse período, realizei trabalhos para algumas

instituições hospitalares das cidades de Maceió e Arapiraca, com a

finalidade de desenvolver equipes, orientar o gerenciamento de conflitos e

implantar procedimentos de melhoria das práticas administrativas e

11

gerenciais. Nessas instituições, sem exceção, houve as falas queixosas

dos demais profissionais de saúde acerca dos médicos, ressaltando a

ausência destes no processo de manutenção ou melhoria dos serviços,

bem como sobre a maneira inadequada comumente usada por eles para

relacionar-se em grupo.

Durante o desenvolvimento e avaliações das atividades, era

freqüente a citação dos funcionários dos hospitais - enfermeiros, técnicos

de nível superior, chefias - sobre a necessidade de se expandir a

preparação do corpo funcional para todos, inclusive para os médicos.

“[...] Quem mais precisa de preparação para trabalhar em equipe e de forma

participativa não está aqui [...] é o médico [...] que parece não saber lidar com

gente [...] é grosseiro, arrogante [...] parece que só ele sabe de tudo [...] um

deus [..]. ninguém sabe mais do que ele [... ]não obedece as regras sobre

escalas e horários, participação em reuniões, etc.“ (informação verbal).

E o interessante é que em mais de uma dessas instituições, as falas foram

referendadas pela direção do hospital, que expressou não saber mais o

que fazer para modificar as condutas apresentadas por seus pares.

Em 2002, fui convidada pelo Núcleo de Educação Médica – NEMED,

para realizar uma série de oficinas de diagnóstico da realidade vivenciada

pelos integrantes do curso de Medicina da UFAL- chefes dos

Departamentos Acadêmicos do curso, docentes e alunos- com o objetivo

de identificar os elementos facilitadores e dificultadores dessa realidade,

as causas desses elementos, e as ações necessárias para a

implementação de um novo currículo. Os resultados obtidos das oficinas

despertaram o meu interesse para o fato de que parecia haver uma

mudança da imagem profissional do médico da década de 60, quando

comparada à imagem atribuída aos médicos da década de 90, citadas

acima, e daqueles que continuavam seu trabalho no começo do século

XXI, analisados nas referidas oficinas. Nessas oficinas, apareceram como

elementos dificultadores de uma mudança a ser concebida, relatadas

12

pelos próprios professores, o descompromisso do docente ou profissional

médico com os alunos, geralmente identificado pelo descuido com a

definição, elaboração e manutenção do espaço de aprendizagem que

conduzem, a inabilidade no trato com pacientes atendidos nos campos de

prática, caracterizada por um descaso com a dor e a vergonha do outro

por estar doente, e a estimulação proposital do medo do aluno para com o

fracasso e o erro, transformando o ato de aprender em uma tortura.

Emergiu, também, a conduta individualista do médico enquanto membro

de uma equipe multiprofissional, como se negasse ou banalizasse o

significado das demais profissões que interagem com a medicina no

processo saúde-doença. Desde então, permaneci no NEMED, dando

continuidade ao processo de familiarização com as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os Cursos de Medicina (CNE/CES, 2001) que recomendam

mudanças profundas e complexas de serem implementadas na prática.

Em 2003, como aluna do Curso de Especialização em Educação

Médica, realizado em parceria UFAL / CEDESS-UNIFESP, para docentes da

UFAL e da UNCISAL, firmou-se em minha mente a importância de

conhecer e entender melhor a ênfase dada pelas Diretrizes à necessidade

de se privilegiar a formação humanista do estudante de medicina, através

da recomendação de que era preciso preparar um profissional da

medicina,

[...] com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar, pautada em princípios éticos, no processo saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção [...] com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania como promotor da saúde integral do ser humano (Resolução CNE/CES 4/2001 – art.3º).

Revelou-se então, para mim, uma questão não circunscrita apenas a uma

região ou a espaços institucionais específicos, mas que parece representar

uma problemática vinculada à forma como conhecemos as coisas, ao que

valorizamos e ao que estamos gerando como resultados para a sociedade.

Essa atitude de desumanização que o profissional de medicina vem

13

apresentando nas suas ações como médico ou docente está sustentada

pelo paradigma dominante da ciência, que vem incentivando uma visão de

homem e de mundo compartimentalizada, onde sujeito e natureza são

percebidos e tratados como coisas, objetos e portanto, passíveis de serem

alteradas sem o menor cuidado com as conseqüências que essas

alterações desencadeiam.

Em 2005, com o avanço das ações de reestruturação do currículo, o

grupo condutor da mudança, preocupado com o que ouvia sobre as

condutas docentes já citadas nos parágrafos anteriores, providenciou a

ampliação do Programa de Apoio aos Alunos, que oferecia naquela época

uma atividade de acompanhamento sistemático dos estudantes do 6º ano,

coordenada pela ação voluntária e persistente da Dra. Marione Cortez,

professora do curso e também psicanalista. A partir de então, o Programa

estendeu suas atividades para o 1º ano do novo currículo do curso, numa

tentativa de antecipar a assistência a um problema que, de certa forma,

extrapolava o campo das preocupações pedagógicas tradicionais e nos

fazia questionar quais eram as referências éticas que justificavam as

atitudes docentes sucintamente registradas a seguir. Nesse mesmo ano,

durante as várias escutas realizadas com os estudantes do 1º ano sobre

suas dificuldades ou preocupações com o curso, surgiram novamente as

condutas dos médicos-professores que humilham, zombam e perseguem

os discentes, justificando que é assim que eles devem aprender.

[...] Somos avaliados pelo que não sabemos e não por aquilo que a gente já sabe [...]

Eles são injustos, nos humilham, nos amedrontam, fazem provas-surpresa e não nos

dizem em que erramos [...] E estamos tirando notas baixas nessas provas, pois ficamos

muito nervosos [...] Apesar disso, sabemos que eles são os melhores [...] Não faltam de

jeito nenhum, são dedicados têm trabalhos publicados, usam data show nas aulas [...]

Existem os professores “bonzinhos”, (o grifo deve-se a fato de o termo ter sido

pronunciado de forma jocosa) mas faltam muito e têm uma linha de raciocínio confusa.

(anotações retiradas de relatório da pesquisadora sobre a escuta dos

alunos, 2005).

14

Esse dualismo entre a competência técnica e a ética humanística do

docente, que traz inclusive, no seu bojo, a insinuação de que a

competência não se associa às características de humanidade, foi

percebido como algo aceito por alguns estudantes que ingressam no curso

de medicina, provavelmente por serem valores também presentes nas

suas histórias pessoais de vida.

Quando Luckesi (1995) analisa o desenvolvimento do educando

ressalta que este pressupõe a melhoria de várias características do ser

humano: cognição, afetividade, psicomotricidade e modo de viver. Diz ele

que:

[...] a educação escolar é uma instância educativa que trabalha com o desenvolvimento do educando, estando atenta às capacidades cognoscitivas sem deixar de considerar significativamente a formação das convicções [...] Ao assimilar conhecimentos, o educando assimila também as metodologias e as visões de mundo que os perpassam (p.125-126).

Isso quer dizer que a formação humanista do futuro médico não acontece

apenas com a criação de disciplina que aborde esse aspecto; ela ocorre

nos períodos de vida anteriores à sua chegada na universidade, através

das visões de mundo com que tem contato, pois é a partir delas, que

assimila conteúdos e desenvolve habilidades e hábitos. Pessotti (1996)

reforça essa forma de pensar quando diz que “não há a rigor, uma

formação humanística do médico. Há uma formação do homem-médico,

dos homens com todos os seus valores, incluídos os valores que ele

atribuiu à Medicina” (p.447).

Dando seqüência à minha trajetória de interesse pela formação e

atuação profissional do médico, em 2006 ampliei a minha participação no

novo currículo médico, como docente da disciplina de Ética e Relações

Psicossociais durante três semestres seqüentes e também como

coordenadora do Eixo de Desenvolvimento Pessoal, cujo objetivo maior

consiste:

15

na[...] formação do aluno como pessoa e como cidadão, através da reflexão e revisão permanentes dos preceitos éticos e humanísticos que embasam as atitudes do homem enquanto ser social, em suas relações familiares, afetivas, profissionais e políticas, nos contextos individual e coletivo (Guia do Aluno, UFAL, 2006).

A inserção como docente no curso de Medicina promoveu um estreito

convívio com a extensão da complexidade do objetivo citado acima,

considerando que ele representa, hoje, a contramão da formação

profissional tradicional, e não apenas a do médico, mas a de todos os

profissionais da educação superior, em cujas programações curriculares

estuda-se a ética e a visão humanista através de conteúdos teóricos

específicos de disciplinas, em lugar de se privilegiar o acompanhamento e

análise das práticas dos estágios e das atividades de extensão e pesquisa

desenvolvidas por estudantes e professores. Segundo Pessotti (1996),

desde o século XVII, o saber médico se aparta da Filosofia do Homem,

ignorando toda a subjetividade do ser, pois isso não pertence mais ao

saber médico, que agora se interessa apenas pelos aspectos anátomo-

fisiológicos. Com isso, é ignorada a marca definitiva do humano: a criação

de valores e o apego a eles.

Após todos esses anos ouvindo esses relatos, ora como consultora e

facilitadora do desenvolvimento de grupos profissionais, ora como docente

do curso de Medicina, foi se delineando a seguinte pergunta: Como a

questão do humanismo tem sido tratada no curso médico?

Nesse momento, então, estava posto o desafio de desenvolver esta

pesquisa que se caracteriza pela busca de clarificar quais são as visões

sobre o humanismo que estão sendo abordadas na academia que forma o

médico, tendo como objetivo central analisar as concepções de

humanismo e suas contribuições para a formação médica, na ótica

discente, na procura de compreender quais os sentidos que permanecem

para os estudantes sobre o que ele aprende e vivencia no curso médico.

16

II. OBJETIVOS

1. GERAL

Analisar as concepções sobre humanismo e suas contribuições para

a formação médica, na ótica discente.

2. ESPECÍFICOS

2.1. Apreender as visões dos alunos sobre como estes têm

aprendido sobre humanismo no curso médico;

2.2. Identificar a importância que os discentes atribuem à

formação humanística.

17

III. DO SÉCULO XV AO SÉCULO XX: AS PRIMEIRAS ABORDAGENS

SOBRE O HUMANISMO

Um aspecto bastante atrativo do tema humanismo, quando este se

torna motivo de atenção por parte dos profissionais da área da saúde, diz

respeito à diversidade de abordagens exploradas em livros, artigos e

pesquisas, que vão desde as tentativas de aprofundamento

epistemológico sobre os conceitos de Homem, Natureza Humana, Ética e

Moral, estabelecidos no passado pelos filósofos da Antiguidade e da

Modernidade até a investigação sobre as práticas profissionais às quais

são atribuídas um caráter humanístico.

Para compreender o significado de Humanismo, priorizou-se entrar

em contato, com maior intensidade, com duas áreas de conhecimento

interessadas nesse tema- a Filosofia e a Psicologia- e familiarizar-se,

ainda que de maneira preliminar, com a exploração do tema pela

Sociologia e pelos estudiosos do campo da Educação.

É importante que nos debrucemos sobre algumas das concepções

desenvolvidas e cunhadas por diversos estudiosos na história do mundo

ocidental, desde séculos atrás, para que deles possamos nos apropriar,

entendendo melhor as leituras e reflexões feitas por médicos,

enfermeiros, psicólogos, assistentes sociais, pedagogos, sociólogos e

tantos outros que atuam na área da saúde e que se têm interessado pelo

tema da humanização. Além disso, as Novas Diretrizes Curriculares

Nacionais para os Cursos de Graduação na Área da Saúde,

particularmente da Medicina (CNE/CES 2001), proclamam a presença de

conhecimentos práticos e teóricos que possibilitem a formação de um

médico mais humanizado. Esses conhecimentos, indubitavelmente, estão

sendo fundamentados em uma ou mais visões de mundo e de homem

desenvolvidas há centenas de anos atrás.

18

A grosso modo, existem três fases na evolução dos humanismos. A

primeira, que compreende o período dos antigos filósofos até a era

moderna, na qual o humanismo era exibido como pré-científico,

geocêntrico e contemplativo. A segunda fase – da Renascença, com um

novo impulso da Ciência – em que se propaga uma nova visão do

universo, oferecida pela ciência, que faz com que o homem tome

consciência de duas imagens opostas de si: uma, a extrema pequenez de

seu corpo e de seu planeta, outra, de suas possibilidades construtivas e

criativas, decorrentes de sua imensa capacidade de pensar

(ALEKSANDROWICZ E MINAYO, 2005). É neste cenário que se

desenvolvem os humanismos contemporâneos com características

antropocêntricas, científicas, construtivas. A Ciência, nessa fase,

estimulou o homem a pesquisar, a descobrir novos espaços e a recriar o

mundo que o circunda. A terceira fase ressalta a influência inversa da

Ciência sobre os humanismos que ela própria ajudou a criar, pois seu

objeto de interesse tem se voltado praticamente apenas para conhecer a

complexa estrutura do homem (op. cit.).

O termo humanismo e seus equivalentes nas várias línguas surgiram

em meados do século XV, no período do Renascentismo. Para os autores

latinos, humanitas era uma palavra que significava algo próximo à

educação e formação do homem, à semelhança do que os helênicos

queriam expressar com o termo paideia. Para Eugenio Garin (apud

REALE/ANTISERI, 2003) os humanistas combateram, no século XV, uma

forma de fazer Filosofia que privilegiava as “catedrais de idéias” e

passaram a defender

[...] uma filosofia que fazia pesquisas concretas, definidas e precisas no campo das ciências morais – ética, política, economia [...] e das ciências da natureza [...] Uma das mais destacadas características desse novo modo de filosofar era o sentido dado à história [...] A conquista do antigo como sentido da história permitiu considerar as teorias como o que elas verdadeiramente eram: pensamentos humanos, produtos de certa cultura e resultados de experiências parciais e particulares; não oráculos da natureza ou de Deus,

19

revelados por Aristóteles e Averrois, mas sim visões e cogitações humanas (p. 20-21).

Uma das marcas do humanismo da época era privilegiar a vida ativa em

lugar da contemplativa, porém a marca que mais distinguiu o humanismo

desde então, foi o novo sentido dado ao homem e a seus problemas (op.

cit). Para o filósofo francês André Comte-Sponville (2003), a palavra

humanismo tem um amplo sentido:

[...] ser humanista é considerar a humanidade um valor, o valor supremo, mesmo. Resta saber se esse valor é um absoluto, que se dá a conhecer, a reconhecer, a contemplar, ou se é relativo à nossa história, a nossos desejos, a certa sociedade ou civilização [...] No primeiro caso, fala-se de humanismo teórico [...] que faz da humanidade um principio, uma essência. [...] No segundo, fala-se de humanismo prático [...] que vê a humanidade apenas um resultado, uma história, uma exigência. A verdadeira questão é saber se devemos crer no homem (humanismo teórico) para querer o bem dos indivíduos ou se podemos querer seu bem (humanismo prático) mesmo tendo todas as razões para não nos iludir quanto ao que são [...] Não é porque os homens são bons que devemos amá-los, é porque não há bondade sem amor [...] Não é preciso crer no homem para querer o bem dos indivíduos e o progresso da humanidade. De resto, partimos de tão baixo que deve ser possível nos elevar um pouco (p.285-286).

Lifshitz (1997), por sua vez, esclarece que,

[...] o humanismo tem duas concepções: por um lado, é o movimento literário e filosófico originado na Itália na segunda metade do século XIV como parte do Renascimento [...] seus fundamentos [...] reconhecem a dignidade e a liberdade do homem e seu destino para dominar o mundo; o homem é pois o rei do universo [...] por outro, qualquer movimento filosófico que tenha como fundamento a natureza humana, os limites e interesses do homem [...] A segunda concepção de humanismo assinala, através de Protágoras, que “o homem é a medida de todas as coisas” e inclui [...] várias formas de humanismo[... ] Para Ignácio Chávez, humanismo quer dizer cultura, compreensão do homem em suas aspirações e misérias, valorização do que é belo e justo na vida[..] afã de superação que nos leva [...] a igualar a vida com o pensamento (p.238-239).

20

Nogare (1982) destaca o momento em que, no diálogo platônico que leva

o nome de Protágoras, este, através de um mito,

[...] distingue claramente entre educação técnica e educação humanista e observa que [...] a capacidade técnica do homem [...] não basta para a convivência humana. Sem uma educação à vida política, à justiça e ao pudor, numa palavra, sem uma educação moral e humana, os homens acabam prejudicando-se reciprocamente [...] de forma tal que vão dividindo-se e perecendo (p. 32).

Através desses autores, pode-se observar que, nas diferentes épocas

estudadas por eles, a ética e a moral são vistas como intrinsecamente

ligadas à concepção humana do ser.

Para Aleksandrowicz e Minayo (2005), as concepções de humanismo

surgidas na efervescência do Renascimento, em paralelo ao nascimento

da ciência moderna, afirmaram a noção de dignidade humana e

enalteceram a realização do potencial natural como meta intelectual. Essa

valorização do ser humano passou a ser progressivamente menos mágica

na fase pós-renascentista, estimulando a ação no mundo através da

passagem da teoria à prática. Na camada basilar dessa atitude, estaria a

crença de que o homem não possui restrições para agir, a não ser aquelas

estabelecidas por sua própria decisão. Até hoje, a questão sobre a

natureza humana, no que tange à autonomia da vontade do ser e a seus

determinismos genéticos, tem sido o problema central das disputas entre

Humanismo e Ciência. Os autores refletem que

[...] qualquer investigação sobre a possibilidade humana de direcionar livremente os atos do indivíduo em prol de uma ética de respeito e solidariedade para consigo mesmo e seu semelhante, conduzindo ao bem estar e à felicidade, repousa sobre a questão fundamental da autonomia e do determinismo [...] esses conceitos filosóficos são freqüentemente negligenciados nos bem-intencionados apelos atuais a uma renovação do humanismo ou mesmo a uma humanização pragmática e/ou funcional de nossos comportamentos (2005, p. 515).

21

O século XVII presenciou o seu apogeu, tendo sido denominado de a

Era da Razão, na qual se desenvolveram grandes avanços do

conhecimento científico. Para Alexander e Selesnick1 (apud DE MARCO,

2003), esses avanços foram atribuídos à consolidação de dois métodos: o

analítico, dedutivo e matemático preferido por Descartes, Hobbes e

Spinoza, e o método empírico- indutivo enfatizado por Bacon e John

Locke. Não se pode deixar de destacar, nesse período, a influência de

Descartes, o mais extremado racionalista dedutivo que, ao dotar o homem

de uma substância pensante, a alma, separou completamente o corpo da

mente, dicotomia que ainda obceca e persiste nas pesquisas sobre o

homem.

Para a ciência moderna que se instala no mesmo período do

Renascimento, o que interessa não é mais a essência das coisas; sua

atenção se volta para a qualidade e o conhecimento objetivo das coisas,

para o como e não mais para o que, para a função e não mais para a

substância (REALE/ANTISERI, 2003).

A partir dessa fase, os estudos sobre o ser humano desembocam

numa das maiores e produtivas contradições da cultura ocidental; ao

mesmo tempo em que se utilizam dos métodos e conceitos das ciências

naturais, que embasam o avanço do conhecimento e controle das leis

determinísticas da natureza, procuram aplicar, através das ciências

humanas, estas mesmas leis para compreender e aprofundar a noção de

liberdade humana (ALEKSANDROWICZ E MINAYO, 2005). Esses autores

destacam, ainda, citando Heiddeger, que “(n)a nova liberdade, a

humanidade quer assegurar-se do desenvolvimento autônomo de todas as

suas faculdades para exercer seu domínio sobre a Terra” (p.516-517).

Complementando a análise acerca do papel da ciência, Nogare (1982)

assinala que,

1 ALEXANDER, F.; Selesnick, S. História da psiquiatraia. São Paulo: Ed. IBRASA, 1968.

22

[...] o homem e seus produtos estão submetidos a uma espécie de análise química que o vai depenando de todos os resíduos, superestruturas e mitos de que os humanismos tradicionais o tinham revestido. [...] Está [....] reconduzindo o homem às suas dimensões reais, aos seus pertences originários, isto é: apresentando-o nu [...] As ciências exatas e suas aplicações mais audazes no campo da cibernética, poderão contribuir enormemente para o conhecimento do homem enquanto ser físico e biológico, mas nunca darão conta do homem como ser espiritual [...] A ciência tem que reconhecer seus limites ( p. 209).

Hoje, essas reflexões se tornam evidenciadas e fortalecidas pelos

inúmeros acontecimentos catastróficos ocorridos na natureza e no seio

das sociedades do planeta. Apesar de a ciência ter desenvolvido

instrumentos fantásticos que proporcionam o aproveitamento dos recursos

físicos disponíveis no mundo, isto tem provocado, por outro lado, o

desequilíbrio desses mesmos recursos, ameaçando a vida e a

permanência do homem no seu habitat natural. Seus limites, até hoje

existentes, para a compreensão do homem além de sua natureza física,

são inquestionáveis.

Temo-nos deparado com situações que nos fazem indagar se

realmente houve progresso e para que ele serve: a violência urbana, com

fortes sinais de uma volta à barbárie, a proliferação de endemias e

epidemias, algumas já consideradas extintas, decorrem das condições

precárias e desordenadas das cidades, e das catástrofes ecológicas. São

eventos por demais inquietantes que têm aumentado a angústia, a

vulnerabilidade e a fragilidade humana; assim, o triunfo da racionalidade

encontra-se ameaçado.

No início do século XX, a psicologia, ao aprofundar seus estudos

sobre o comportamento humano, destacou aspectos que não haviam sido

contemplados no século XIX. Tomou corpo no seio dessa ciência a

tendência humanista, composta de um conjunto de numerosas diretrizes e

escolas de pensamento, cujo ponto convergente e comum “é o respeito

pela pessoa – o reconhecimento do outro não como um caso, ou um

23

objeto, ou um campo de forças, ou um feixe de instintos, mas como ela

mesma." (MATSON, 2apud GREENING, 1975, p.77). Watson ainda aborda

que, na concepção de uma psicologia humanista, a pessoa é um ser total

e único que se desenvolve na relação com os demais; assim, a ênfase

dada ao diálogo, encontro, intersubjetividade, deve-se à crença sobre a

importância do relacionamento no desenvolvimento da personalidade.

Gomes et al. (2004) ao levantarem a história da Psicologia Humanista no

Brasil, referem o estudo desenvolvido em 1973 por Misiak e Sexton, no

qual eles discorrem sobre as dificuldades existentes para se definir a

Psicologia Humanista, não só pela ausência de uma teoria humanista de

Psicologia, como também pela vasta história do humanismo. Dizem esses

autores que,

[...] numa perspectiva histórica e sem preferências filosóficas ou religiosas, o termo humanismo pode ser associado a cinco grandes momentos das idéias psicológicas, podendo ser denominados de humanismo clássico, humanismo romântico, humanismo individual, humanismo social e humanismo crítico (ibid. p.2).

Concentrando-nos naquilo que nos interessa, destacamos também o que

os autores (Ibid.) nos trazem acerca do humanismo individual, que

procura discutir valores como independência, hedonismo, tolerância,

dissidência, permissividade e auto-expressão, e que foi explorado

amplamente nas seguintes teorias: a primeira, de Abraham Maslow

(1968), que defendia o valor da pessoa pelo seu potencial e não pela sua

produção; a segunda, de Carl Rogers (1961-1970), que defendia a

confiança irrestrita na pessoa; e, enfim, a terceira, na Gestalt, que em sua

oração recomenda que cada um viva o “aqui e o agora”, procurando viver

a sua expectativa e não a do outro. O humanismo individual alcançou seu

auge na década de 60, quando nas escolas, se recomendava a redução da

autoridade dos professores e o conseqüente ensino centrado no aluno, na

liberdade de expressão e da convivência social. Na psicologia, o

movimento fomentou o surgimento das terapias de grupo que

2 MATSON, F. W. The Broken Image: man, science and society. Nova York: Braziller,1964.

24

estimulavam a desconsideração a valores tradicionais e o surgimento de

uma maior liberdade de dizer o que pensa e o toque corporal. Gomes et

al. (2004) ainda citam que, na Política, essa tendência defendeu a

democracia e estimulou a voz das minorias.

Em 1978, Shaffer3 (apud GOMES et al., 2004) resumiu em cinco as

principais características da Psicologia Humanista: 1. Privilegia a

experiência consciente, alinhando-se com a fenomenologia e o

existencialismo; 2. Estuda o ser humano em sua totalidade e integridade;

3. Considero a condição humana limitada pela interface eu – corpo/ outro

/ mundo, porém isso não faz a pessoa ser destituída de liberdade e

autonomia; 4. Trabalha com uma metodologia anti-reducionista; 5.

Assume uma ética baseada na abertura para a experiência, na

possibilidade de escolha e de redefinição do sentido de vida.

Contemporâneo das tendências das ciências humanas direcionadas

para ver o homem por inteiro, sem as cisões provocadas pelas tentativas

científicas de descobrir maneiras precisas de estudá-lo, um outro grupo de

estudiosos inicia o movimento existencialista, que toma força em meados

do séc. XX, em uma construção conjunta de psiquiatras e psicólogos como

Binswanger, Minkowski e Rollo May (May et al. 1958). Para Rollo May (op.

cit.),

[...] o movimento existencial na psiquiatria e na psicologia surgiu como [...] um protesto contra a tendência a vestir o paciente com trajes cortados pela medida de nossos prejuízos ou a formá-lo à imagem de nossas predileções [...] A meu ver, representa uma síntese entre ciência e humanismo [...] em uma palavra, o existencialismo é o esforço por compreender o homem eliminando a cisão entre sujeito e objeto, que torturou o pensamento e a ciência ocidentais depois ou pouco depois do Renascimento(p.25-29).

Embora se considere Heidegger como o fundador do pensamento

existencialista contemporâneo, foram as idéias de Kierkegaard e Nietzsche

sobre a necessidade de superação da dicotomia instalada em suas épocas, 3 SHAFFER,J. Humanistic psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1978.

25

entre subjetividade e objetividade, os grandes pilares do movimento

existencialista na busca de resgatar a importância da existência individual.

A pergunta que resumia a preocupação central de Kierkegaard acerca da

existência humana era: “Como um homem pode converter-se em

pessoa?” (apud MAY et al., 1967, p.44). As preocupações de Kierkegaard

sobre as relações do homem com o mundo ampliaram as perspectivas no

campo da psicologia, de considerar as realidades interiores, subjetivas e

“nos ensinar que semelhantes realidades podem ser verdades ainda que

estejam em contradição com certos fatos objetivos” (ibid., p.46). Segundo

Nietzsche (op. cit.),

[...] todo sistema de pensamento se limita a dizer: este quadro representa a vida em toda sua amplitude: olhe-se nele para ver o significado de tua própria vida. Ou então: lê somente no livro de tua vida e aprende a decifrar os hieróglifos da vida universal (p.44).

Para esse filósofo, a saúde era considerada um subproduto do poder do

homem, considerando o poder como a faculdade de superar a

enfermidade e o sofrimento (op. cit.). Teixeira (2006), ao tecer seus

comentários sobre a psicoterapia existencial como uma proposta de ajudar

o indivíduo a viver de forma mais autêntica, esclarece o propósito maior

dessa linha de trabalho:

[...] o processo de individuação opõe-se ao conformismo com as normas e papéis sociais, o que conduz a um funcionamento estereotipado e inibidor da simbolização e da imaginação. O indivíduo está comprometido com a tarefa, sempre inacabada, de dar sentido à sua própria existência. Em síntese, a existência individual caracteriza-se por três palavras-chave – cuidado, construção e responsabilidade (p.291).

Outro modo de pensar que nos interessa registrar, por contribuir

sobremaneira para a compreensão acerca da complexidade que reveste a

humanização das relações humanas é a que toma como base a filosofia do

diálogo de Martin Buber (1979), que investiga a relação de reciprocidade

existente entre o binômio EU-TU ou Eu-ISSO. TU é o Outro com quem nos

relacionamos como pessoa e através dele nos desenvolvemos; ISSO é a

26

experiência objetal. Pode-se dizer que, durante todo o processo de

educação do ser humano, a presença do Outro, nas mais variadas formas

de interação, contribui, altera ou reforça o Eu, mesmo quando essa

relação também se estabelece de forma utilitária, por dominação ou

controle, como é o caso do binômio EU-ISSO.

Na década de 60, Friedmann4 (apud GREENING, 1975) visando

discorrer sobre uma relação terapêutica ideal, em que ocorre um

autêntico encontro, lembra que Buber (1979) dizia:

[...] o que se exige do médico em particular é que ele próprio saia de sua protegida superioridade profissional e aceite a situação elementar entre um ser humano solicitado e um que solicita (p. 77).

Em um olhar direcionado para identificar a influência da perspectiva

existencial-humanista em educação, que tem sido alvo das atenções de

vários estudiosos desde a década de 60, Harman (apud GREENING, 1975)

diz que essa perspectiva “enfatiza a pessoa, suas potencialidades e

individuação, sua auto-realização, sua descoberta de significado de vida”

(p.149), representando um papel fundamental nas forças que estão

modelando o futuro da educação. De acordo com essa visão, a educação

está essencialmente imbuída de estimular a capacidade do indivíduo para

realizar suas próprias escolhas, desenvolver um ser consciente,

responsável, capaz de sentir prazer com a sua liberdade, descobrindo a

essência da sabedoria e tornar-se autenticamente humano.

No próximo capítulo serão analisadas algumas das inúmeras visões

sobre as condutas ético-humanistas que vêm sendo motivo do interesse e

preocupação de profissionais e estudiosos que circulam ou analisam a

formação para a área e as práticas nela realizadas. Atualmente, encontra-

se disponível para nosso estudo, reflexão e discussão, um corpo de

conhecimentos produzidos a partir dessas experiências que, além de

efetuarem inferências acerca da repercussão do modelo biomédico na 4 FRIEDMAN, M. Martin Buber: The life of dialogue. Nova York: Harper Torchbooks, 1960.

27

realidade vivida, sugerem mudanças para a promoção do equilíbrio das

instâncias biológicas, psicológicas e sociais.

28

IV. DO SÉCULO XX AO SÉCULO XXI: OS VÁRIOS HUMANISMOS NA

ÁREA DA SAÚDE- DA FORMAÇÃO À PRÁTICA MÉDICA

O Zeith – Geist (Espírito do Tempo) que se insinua, aponta para duas alternativas: a sombra, fechando talvez o ciclo de vida de nossa civilização, e a otimista, denunciando a chegada dos ventos de um novo tempo, onde, aprendendo não só com nossas conquistas, mas sobretudo, humildemente, com nossas misérias, possamos contribuir para a construção de um mundo melhor (CHIATTONE E SEBASTIAM, 2002, p.182).

Quando manifestamos indignação, piedade, solidariedade, revolta,

compaixão diante das situações extremas com que nos deparamos na

atualidade, estamos exprimindo nosso senso moral, através de

sentimentos e ações. Para Marilena Chauí (1998), a consciência e o senso

moral da pessoa são postos à prova, quando ela está em dúvida sobre as

decisões a serem tomadas, que podem ser justificadas para si e para os

outros com a explicitação das razões dessas decisões, inclusive com a

assunção de todas as conseqüências delas decorrentes, pelo fato dela ser

responsável por suas ações.

Para podermos vislumbrar a dimensão da problemática com que se

têm deparado aqueles que estudam, transitam ou militam na área da

saúde, quando estabelecem como missão desenvolver uma prática mais

humanizada, numa ambiência tão complexa como é hoje a área da saúde,

torna-se fundamental entender o que está sendo motivo de críticas e

tensões nessa área, e o que também é esboçado como propostas de

mudanças, no seio das instituições. É o que nos propomos a fazer durante

o decorrer desse capítulo.

Nas ações diárias desses profissionais, tem-se visto uma pressa

aparentemente ilógica e improdutiva, na busca de se alterar resultados ou

atitudes que estão enredados na herança milenar da história humana.

Porém, quando essa história é relembrada, vê-se que se está diante de

29

um conjunto de atitudes e condutas que faz parte do que existe de mais

complexo no ser humano durante sua trajetória nesse planeta: a sua

capacidade de conviver de maneira equilibrada com seus semelhantes e

com a natureza como um todo.

4.1. Humanização da Prática Médica: Questionamentos e

Propostas

Sayd (2006), em seus estudos sobre a história da medicina,

demonstra que a atividade do médico é antiga e que este, como um

cuidador de pessoas acometidas, sempre foi considerado um ser

diferenciado, a despeito da variação de significados atribuídos ao ser

humano, ao mundo à sua volta e ao processo de adoecer. Mágico,

sacerdote, deus, encarregado da morte, são concepções que foram sendo

atribuídas socialmente ao médico, no decorrer dos tempos. Sem pretender

banalizar os sentimentos desses profissionais que se sentem hoje

desprovidos de condições de trabalho ou expostos a críticas excessivas e

constantes, não se pode deixar de considerar que, em épocas passadas, a

medicina sempre enfrentou dificuldades próprias do período temporal que

se analisa. Além disso, em tempo algum ela deixou de ser iatrogênica;

portanto, o seu problema não está circunscrito a uma época, como a

década de 50–60, em que o médico dito de família era a solução, como

ocorre às vezes quando ouvimos as referências feitas por médicos e

estudantes a esse período.

Sayd (ibid.) ainda nos fala que o real problema está no que ela

chama de desprofissionalização relativa que compreende, basicamente, a

perda do domínio do conjunto completo de técnicas disponíveis para

cuidar e dar suporte ao paciente, fazendo com que dependa da equipe de

saúde; seu saber é menos idolatrado, posto que é compartilhado com

outros profissionais – nutricionistas, enfermeiros, fisioterapeutas –

tornando o cuidado como um atributo de um grupo e não mais do

30

profissional individualizado; a dependência de custos imposta pelo SUS ou

seguradora de saúde. Para ela,

[...] o verdadeiro perigo reside na nova modalidade de iatrogenia [...] decorrente da fragmentação dos procedimentos: a perda do vínculo terapêutico, em que um profissional se responsabiliza por um doente. O potencial iatrogênico de uma intervenção aparece com muito mais facilidade quando uma série de terapeutas atua numa só pessoa e cada um acompanha a evolução de apenas um “pedaço” do paciente (p.14).

Na pretensão de explicar o que se passa, fomos resgatar as bases

filosóficas de um modo de pensar como esse aqui expresso, destacando o

que diz Comte-Sponville (2003):

A globalização não tem apenas lados ruins, e começou muito antes do que se imagina [...] se desenrolou, com altos e baixos, por uns vinte e cinco séculos [...] Esse processo, se o considerarmos aqui apenas um ponto de vista moral, e apesar das formas violentas que muitas vezes assumiu, é um processo de convergência das maiores civilizações em torno de certo número de valores comuns ou vizinhos, aqueles mesmos que nos permitem viver juntos sem nos prejudicar ou nos odiar muito [...] Devemos pensar que a moral é nada mais que humana, que é simplesmente um produto da história, o conjunto das normas que a humanidade, ao longo dos séculos, reteve, selecionou, valorizou. Por que essas? Sem dúvida, porque elas eram favoráveis à sobrevivência e ao desenvolvimento da espécie [...] aos interesses da sociedade [...] às exigências da razão [...] enfim, às recomendações do amor (p. 401).

Focalizando agora, dentro da história, o avanço do desenvolvimento

do modelo biomédico, desde o século seguinte – XVIII – já se verificavam

os movimentos de ampliação e redução da visão sobre o ser e suas

doenças. Segundo Lipowski5 (apud DE MARCO, 2003, p.35), surge, nessa

época, uma disputa interessante entre Claude Bernard – médico francês

fundador da medicina experimental – e Pasteur, sobre a proliferação de

micróbios. Bernard defendia que a doença ameaça constantemente, mas

não se enraíza, enquanto o corpo – terreno – não for receptivo. Só no

5 LIPOWSKI, Z.J. Psychosomatic Medicine: past and present – Can J Psychiatry Vol 31, (2-21), feb1986.

31

leito de morte é que Pasteur reconheceu que Bernard tinha razão: o

micróbio não é nada, se o corpo (terreno) estiver fortalecido. De Marco

(ibid.) interroga aqueles que se interessam pela história da medicina: que

condições e fatores proporcionaram o alicerçamento do modelo biomédico,

com a exclusão do psíquico e a perda de uma visão integral do ser e de

seu adoecimento? No bojo da história humana, as tendências dos

estudiosos diante de suas próprias indagações sobre o homem, foram

sempre de seccionar as partes a serem aprofundadas: num momento, era

o corpo físico, num outro, a psique, num outro, a alma humana. De Marco

(ibid.) continua refletindo que a maior influência parece ter sido, sem

dúvida, a do paradigma cartesiano, que ao propor a separação radical

entre mente e corpo, apresentou a possibilidade de serem imensamente

facilitados os estudos da natureza e do corpo, à medida que seriam

apartados da complexidade dos fenômenos psíquicos e submetidos ao

enquadre mecanicista, cujo procedimento fundamental consiste em

promover uma decomposição do complexo em suas partes mais simples.

Ficamos a imaginar que uma outra razão para ter-se privilegiado essa

visão, naquele período, deva ter sido o fascinante desafio que ela

representou para os estudiosos da época moderna, diferentemente das

etapas anteriores, nas quais as parcas investidas científicas disputavam

espaço com os interesses habituais de ver ou contemplar a natureza e o

homem, pelo viés da magia, da religião ou da especulação.

Foucault (2006), ao estudar a evolução da medicina e do saber

médico, destacou duas mudanças principais: uma, ainda por volta do

século XVIII que procurou classificar as doenças como espécies, sem uma

ligação necessária com o corpo; a transmissão dessas doenças ocorreria

quando algumas de suas características tivessem afinidade com o tipo de

temperamento do paciente. Prevalecia, então, o estudo dos sintomas e as

doenças eram produtos da fome, do clima, e de outras intempéries. A

segunda, ocorrida no começo do século XIX, concentrou-se em esmiuçar a

patologia no paciente individual, buscando as causas ocultas no corpo sem

32

vida, no qual, através de sua decomposição, eram reveladas as verdades

invisíveis procuradas pela ciência. Instalava-se a tendência clínica

anátomo-patológica.

Para Le Breton (1994),

[...] a base epistemológica da medicina descansa sobre um estudo rigoroso do corpo, porém separado do homem, comumente percebido como um intruso com o qual o médico deve conviver (o ritual da visita médica ao hospital é uma ilustração penosa e caricaturada) (p. 200).

Nessa perspectiva, a medicina optou por naturalizar seu objeto, realçando

a doença em si, excluindo a subjetividade e a construção de

generalidades. Para esse autor (ibid.),

[...]a enfermidade não é percebida nem tratada como o efeito da aventura pessoal de um homem inscrito em uma sociedade e em um tempo dados, mas sim como o defeito anônimo de uma função ou de um órgão (p.200).

Canguilhem (1990) também se referiu à cisão que a medicina

contemporânea apresenta entre a doença e o doente, cujo objetivo

passou a ser o de identificar a doença e sua causa, baseada na crença de

que basta remover a causa para que haja a cura da doença. Para Guedes

et al. (2006), as doenças são coisas que possuem uma existência concreta

e o médico, ao lidar com elas, vê o paciente como um ser virtual,

considerando irrelevante o seu sofrimento. Bonet (2004) referiu a

existência de uma tensão estruturante e constante na prática médica

relacionada ao saber e sentir; com o passar dos anos, desde o período da

formação, o médico aprende a lidar com esta tensão, excluindo

gradativamente a presença de emoções na sua relação com o paciente.

Luz (2005) afirma que, na sociedade contemporânea, há uma crise

da Medicina que não está vinculada à produção do conhecimento, mas sim

às dimensões ética, política, pedagógica e social. Tem ficado muito claro

para o mundo atual que o modelo doença-lesão não tem sido suficiente

33

para explicar as manifestações das doenças, colocando em dúvida o saber

médico, pois os pacientes persistem em apresentar sintomas físicos, sem

que o médico consiga identificar uma doença. Suas queixas são

desconhecidas do enquadre da biomedicina, que está embasada nas

ciências biológicas, que considera apenas a díade doença-lesão. Muitas

vezes, o médico chega a afirmar categoricamente que não há doença,

encaminhando o paciente para outros profissionais – psiquiatra e

psicólogo. A autora (ibid.) esclarece ainda, que nas ações de

planejamento em saúde, gerentes e técnicos tendem a relevar a força de

influência do paradigma tradicional – com o olhar apenas para a doença –

resumindo assim, a irracionalidade da medicina a um problema gerencial

ou de políticas públicas adequadas.

Para Bonet (2004, p.34-35), o que possibilitou à biomedicina tornar-se um

saber científico, a objetivação da doença, é o que tem sido um dos

principais motivos de crítica à sua atuação, pois essa forma de fazer

ciência seccionou a doença da pessoa doente, estimulando que o médico

somente se ocupe dos sinais e sintomas da doença. A preocupação com os

sinais e sintomas não inclui a presença de influências psico-sócio-

culturais. O médico está interessado no “como”, e não no “porquê” este

último sob o domínio do doente. Bonet lembra ainda o que diz Clavreul

(1983), quando realça na sua crítica ao reducionismo biomédico, que

[...] se o que o doente traz de sofrimento, de ansiedades, de medo, numa palavra, o subjetivo, deve ser afastado, digitalizado, também aquilo que na pessoa médica lembre as mesmas subjetividades deve ser afastado (p.259).

Na segunda parte do século XX, acentuou-se a reação a esse

modelo, tomando vulto a proposição de um modelo biopsicossocial que

pudesse corrigir ou minimizar as falhas daquele, efetuando o resgate

necessário dos aspectos psíquicos e sociais. De Marco (2003) alerta para

que, na adoção dessa nova perspectiva biopsicossocial, não se incorra no

erro de querer abordar todos esses elementos simultaneamente,

acreditando que a especialização é, em si, um mal incompatível com a

34

evolução dos campos do conhecimento. O autor ressalta, ainda, que o

problema da fragmentação do conhecimento é quando ela ocorre de

maneira rígida e estática, impedindo o trânsito entre as várias

abordagens, áreas e atividades da medicina. Da mesma forma, pode-se

refletir acerca da separação entre o físico e o psíquico, que não necessita

transformar-se num problema, se for reconhecido que a diferenciação de

métodos de abordagem para se estudar essas áreas é inevitável, porque

elas são distintas per si.

Le Breton6 (apud BONET, 2004) aponta para os questionamentos

que estão sendo feitos à instituição médica, tanto dentro como fora do

campo da medicina, levando, por exemplo, os especialistas formados no

paradigma da biomedicina, mas com dificuldades de aceitá-lo, a quererem

optar pelas “novas medicinas” – homeopatia, acupuntura, osteopatia, ou

outras similares– ou, então, a assumir a posição do médico de família. Em

ambas as escolhas, eles trabalhariam com dados que vão além do exigido

no modelo biomédico: informes sobre a dimensão individual e social da

pessoa. Outros questionamentos têm se manifestado através do

ressurgimento das “medicinas românticas”, assim chamadas por buscarem

a totalidade da pessoa, com base num enfoque holístico da doença e da

terapêutica. Para Gusdorf7 (apud BONET, 2004),

[...] os românticos não se opõem à inteligibilidade racional, mas rejeitam atribuir-lhe uma validade exclusiva [...] a ciência galileana explica o complexo a partir do simples, o romântico [...] uma compreensão do simples a partir do complexo (p.38).

Martins (2003) chama essas medicinas que fazem parte do modelo

biopsicossocial, de medicinas humanistas ou alternativas – psicanálise,

acupuntura, reiki, iridologia, massoterapia, radiestesia – e, inspirado em

Marcel Mauss (1950), diz que essas novas medicinas

6 LE BRETON, D. Anthropologie du Corps et modernité. Pariws: PUF, 1995. 7 GUSDORF, G. Fundaments du savoir romantique. Paris: Payot, 1982.

35

[...] valorizam a circulação de dons de cura paradoxais – interessados e desinteressados, obrigados e espontâneos – dons que se referenciam em primeiro lugar à sociedade e à sua reprodução, antes de servirem aos indivíduos considerados como unidades à parte. A reinstituição da medicina como fato social implica dizer, seguindo o que foi proposto por Marcel Mauss, que os bens de cura em circulação não são apenas materiais, mas também simbólicos; que a cura se faz por remédios, mas também por afetos, reconhecimentos e acolhimentos. Que a cura é um processo que se refere ao corpo físico, mas igualmente ao corpo social e, mediante esse, dirige-se às representações psíquicas e emocionais dos indivíduos e grupos. Essas novas práticas médicas são humanas no sentido de que reivindicam prioridade para o doente e não a doença (...) inspiram-se na idéia de uma cidadania ampla e plural alicerçada sobre a universalidade de direitos básicos para todos (p.206-208).

No seio das diferentes instituições educacionais de saúde em nosso país,

esse conjunto de proposições ainda desarticuladas não consegue ser

aceito, nem tampouco ampliar o número de aliados que promovam

mudanças significativas. Segundo Thomas Kuhn (1995), a transformação

paradigmática é complexa e profunda e, mesmo que os cientistas se

tornem descrentes do paradigma em voga e passem a considerar

alternativas, eles não renunciam a esse paradigma, ou seja, não tratam

as anomalias como contra-exemplos dele.

[...] na ciência, a novidade sempre emerge com dificuldade (dificuldade que se manifesta através de uma resistência (...) A ciência normal esforça-se para aproximar sempre mais a teoria e os fatos. Essa atividade pode ser vista como um teste ou uma busca de confirmação ou falsificação. Em lugar disso, seu objeto consiste em resolver um quebra-cabeça, cuja simples existência supõe a validade do paradigma. O fracasso em alcançar uma solução desacredita somente o cientista e não a teoria (p.90-111).

Portanto, para o autor, não se deve esperar dos cientistas de um

paradigma, a exemplo da biomedicina, que vem sendo denominado de

antiquado, que eles encaminhem a transição para um outro considerado o

novo: o modelo biopsicossocial. “Freqüentemente, um novo paradigma

emerge - ao menos embrionariamente – antes que uma crise esteja bem

36

desenvolvida ou tenha sido explicitamente reconhecida” (KUHN, 1995,

p.117).

Essas reflexões são pertinentes à clareza que precisamos ter sobre a

instauração de uma nova forma de pensar, de uma nova visão das

ciências da medicina assentada numa nova maneira de ver a pessoa, a

saúde, a doença, que dê corpo a um novo modelo biopsicossocial, que

está apenas começando. As bases do modelo biomédico estão

fundamentadas no paradigma cartesiano que não tem sequer cem anos de

contestação e dúvidas, em comparação aos seus trezentos anos de

reconhecimento e aceitação.

O modelo biopsicossocial, por sua vez, encontra-se em estado

inicial; seu crescimento tem sido alimentado por ações e análises ainda

vistas com cautela e descrença pelos profissionais e estudiosos das áreas

de educação e saúde, que foram formados pelo paradigma biomédico.

Kuhn (1995) explica as razões dessa cautela ou descrença, quando diz

que a profissionalização do cientista leva a uma grande restrição de visão

e a uma resistência considerável para a mudança de paradigma, mesmo

que sejam percebidos seus equívocos e limitações. Isso também se aplica

a todos os profissionais e estudiosos que abraçaram fervorosamente um

certo tipo de conhecimento e dele fizeram as suas bases para justificar as

experiências ou observações da realidade.

Além dessa intrincada rede de mudanças paradigmáticas no bojo

das ciências como um todo, ainda merece destaque a reflexão de que “a

mudança de paradigmas na medicina significa a perda do poder da “clínica

moderna” de bases alopáticas, que foi hegemônica nos dois últimos

séculos.” (MARTINS, 2003, p.58) Com a modificação da medicina oficial,

que não tem sido eficaz para tratar aquelas enfermidades que a UNESCO

denominou de “doenças sociológicas” – estresse, insônia, fadiga,

depressão etc.- surgem as chamadas medicinas alternativas – psicanálise,

acupuntura, homeopatia e outras – que procuram tratar o paciente com

37

um método que evidencie o ambiente e, sobretudo, que valorize a

conexão entre a sensibilidade do curador e o sofrimento do doente.

Para Martins (2003), a medicina foi totalmente envolvida numa

lógica tecno-utilitarista, que estimulou a separação médico-paciente,

como a forma mais adequada para se fortalecer uma rede altamente

sofisticada, que inclui os produtos dos laboratórios, às farmácias e

atuação do especialista médico com seu atendimento reducionista, que

tem comprometido tanto a ética médica quanto a relação de confiança

entre curador e doente. Para esse autor (Ibid.), há que se promover o

retorno da dádiva médica, que compreende a troca entre médico e

paciente, em que o primeiro entrega ao doente o seu saber (dom da cura)

e o doente por sua vez entrega ao médico os seus males (sofrimento). O

paradigma da dádiva constitui uma lógica complexa de funcionamento dos

sistemas vivos e difere do sistema bipartite do mercado (dar–pagar), pois

“o seu valor importante não é o quantitativo, mas o qualitativo, e o que

fundamenta a devolução não é a equivalência, mas a assimetria.”

(MARTINS, 2003, p.65-66). Já dizia Capra (1982) que

[...] a medicina moderna perde freqüentemente de vista o paciente como ser humano, e ao reduzir a saúde a um funcionamento mecânico, não pode mais se ocupar com o fenômeno da cura. Essa talvez é a mais séria deficiência da abordagem biomédica (p.116).

A concepção mecanicista do organismo humano, a imagem do corpo como

máquina teve (e tem) seu sucesso. Em inúmeras ocasiões, ela possibilitou

o alívio e o conforto de pessoas vitimadas por doenças ou acidentes.

Porém, diz Capra (1982),

[...] O principal erro da abordagem biomédica é a confusão entre processos patológicos e origens das doenças. Em vez de perguntarem por que ocorre uma doença e tentarem eliminar as condições que levaram a ela, os pesquisadores médicos tentam entender os mecanismos biológicos, através dos quais a doença age, para poderem interferir neles [...] Esses mecanismos, em vez de verdadeiras origens, são vistos como as causas da doença no pensamento médico atual, e essa

38

confusão está no próprio centro da medicina contemporânea (p.142-143).

Martins (ibid.) afirma que está posto um desafio para a medicina oficial:

recriar-se,

“sem deixar de valorizar as pesquisas tecnológicas avançadas e sem renunciar a uma remuneração justa pelos serviços médicos prestados aos cidadãos e também estar comprometida com o sentido social e humanista originário da medicina” (p.217).

Capra (1982) reflete ainda que a superação do modelo biomédico é

muito mais complexa do que se possa imaginar, porque seus princípios

estão profundamente enraizados na sociedade, sendo portanto,

defendidos acirradamente pelos seus usuários, o que tem dificultado mais

ainda que médicos progressistas modifiquem a prática de assistência à

saúde. A receita de medicamentos, o diagnóstico rapidamente efetuado

com base apenas nos sintomas físicos visíveis no momento do

atendimento, o alívio imediato da dor, são exigências comumente feitas

aos médicos pela maioria de seus pacientes. A mudança do modelo

biomédico só poderá ser alcançada mediante uma profunda transformação

cultural e social.

4.2. Humanização do Processo de Formação Médica:

Constatações, Críticas e Sugestões

O desafio de educar alguém já é por si só, entremeado de

complexas interações trançadas como uma rede, onde ocorre a emissão,

recepção e transformação de dados e sinais de todos os campos da vida

biológica, psicológica, sócio-cultural e ambiental. Durante uma entrevista

feita por Demerval Saviani, Pinto (1997) responde sobre o conceito de

educação:

39

[...] a educação é uma transmissão de uma consciência a outra, de alguma coisa que um já possui e o outro ainda não [...] A educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela modifica a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora. [...] A resistência do aluno ao aprendizado é um fator de modificação da consciência do educador e não uma obstinação, uma incompetência [...] A educação é um ato intransitivo, quer dizer, o educador não pode transformar a outrem que não esteja se transformando no próprio trabalho de ensinar. (p.21-23)

Batista (2004) fala de maneira semelhante sobre o ato de ensinar, quando

diz que “ensinar está ligado à idéia de atribuir significados [...] quando o

docente estrutura sua tarefa precisa pensar no outro que aprende” (p.65).

No entanto,

[...] na prática docente, vê-se com muita frequência, a cobrança de um aprendizado somente pelo componente de retenção do conceito: o aluno anota tudo e o repete na prova. O professor considera que o aluno teve um bom aproveitamento e o aluno, por sua vez, considera-o um bom professor (BATISTA & SILVA, 2001, p.105).

Práticas dessa natureza não têm contribuído para o desenvolvimento

de uma formação humanista, pois não trabalham com uma proposta de

transformação do indivíduo e do comprometimento de outras estruturas

além daquelas responsáveis pelo ato de memorizar e reter conhecimento.

Delors (1999), ao apresentar o Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, sob sua

coordenação, destaca,

[...] Para dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, isto é, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (p. 89-90).

40

Nos variados campos de estudo da ciência, o paradigma dominante que

privilegiou durante séculos a fragmentação do conhecimento vai sendo

questionado e redirecionado para não perder de vista a totalidade das

diversas realidades que pretende investigar.

Ao fazer a leitura de todos esses recortes teóricos já postos aqui e

estabelecer uma vinculação com as competências desejadas para o

profissional de medicina, descritas no art. 5º das Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (CNE/CES, 2001), que

destacam a necessidade de um médico saudável de corpo e mente,

comprometido com a comunidade em que está inserido e educador por

concepção vê-se tantas semelhanças nessas abordagens que fica

impossível não se crer que se está vivenciando significativas

transformações no seio das ciências. Querer não fragmentar a realidade,

ver o outro como alguém que ora é o reflexo, ora é a conseqüência de

suas próprias ações, bem como compreender ���� sentir ���� fazer ���� viver

esse aprendizado através da prática profissional implica na construção de

um novo ser, um novo ambiente, um outro mundo. Estamos, portanto,

diante de um aspecto que precisa ser mais bem explorado: a solicitação

da presença de uma Medicina mais humanizada choca-se com o modelo

biomédico, e sua defesa surge de forma ambivalente, tanto na prática

médica, quanto na definição de objetivos para a formação de profissionais

desse campo. Vários estudos foram desenvolvidos no sentido de conhecer

e aprofundar como acontecem as tentativas de se ensinar a humanização

das práticas médicas.

Rego (2003), ao pesquisar a formação ética e moral dos estudantes de

medicina, ressaltou que as características das ações humanizadas da

relação médico – paciente no início da década de 70, estavam presentes

no respeito ao processo psicopatológico dos pacientes, que antes era

diagnosticado como o popular piti.

41

Martins (2001) recomenda que, para alcançar uma meta diferenciada no

campo da humanização das relações assistenciais deve-se investir, desde

o início, na formação dos futuros profissionais. Programas de recepção a

estudantes no início dos seus cursos, visando facilitar sua integração a um

novo e complexo ambiente como a universidade, tem se constituído numa

medida positiva para que esse novo profissional, ao ser acolhido, possa

compreender a importância de replicar essa prática, posteriormente.

Durante o decorrer do curso, devem fazer parte do currículo os conteúdos

humanísticos que incitem discussões sistemáticas sobre conteúdos

bioéticos, morais, culturais, psicossociais, alimentados, com o passar dos

anos, pelas práticas vividas pelos alunos. A autora também sugere que

seja disponibilizado para os docentes um programa de preparação

pedagógica, que não tem sido priorizada nos ambientes universitários.

Ainda hoje é comum a desconsideração a manifestações psíquicas do

paciente, levando o médico a optar por condutas pouco adequadas para o

atendimento das necessidades do paciente. Rego (2003) esclarece que

[...] a humanização passou a ser considerada como a atenção a eventuais manifestações psicossomáticas de enfermidades e às possíveis interferências que o estado psíquico possa provocar na história natural da doença. Ainda hoje, é freqüente a restrição, no campo da psicologia clínica, a toda e qualquer referência à humanização da assistência ou, mais recentemente, no Brasil, ao ensino da ética em bases não deontológicas [...] a dimensão menos discutida na educação médica no Brasil (é) a transmissão de valores e a conformação da identidade profissional na graduação (p.46).

A contribuição de Rego (ibid.) é basilar para o avanço da discussão e de

propostas para o fortalecimento de práticas humanizadas na ação e na

formação do médico. Ele investiga como está sendo desenvolvida a

formação moral do estudante de medicina e se debruça para identificar o

que deve ser relevante para fundamentar o processo de socialização, a

valorização de atos, comportamentos, características do indivíduo, tais

como a capacidade de refletir sobre aspectos morais, realizar julgamentos

42

pessoais, escolher o que é certo e errado, justo e injusto, bom e mau. O

autor explora detalhadamente os estudos sociológicos clássicos sobre a

socialização profissional em medicina, de Merton; Reader & Kendall

(1957) e de Becker et al. (1997), bem como outros trabalhos realizados

por estudiosos que investigaram essa temática. Estes estudos trazem

contribuições muito importantes para a compreensão dessa etapa de vida,

e para a definição de características e condutas dos estudantes, que

necessitam ser melhor compreendidas por professores, colegas e

profissionais do serviço que os acompanham nos estágios e sobretudo,

por eles próprios: os estudantes.

Das características e condutas encontradas, as que mais chamaram

atenção foram: - existe grande motivação por parte dos estudantes para

tornarem-se médicos. Essa motivação também se estende para a

identificação de modelos e antimodelos - o estudante é membro de um

grupo dominado na faculdade e procura organizar estratégias coletivas de

sobrevivência institucional (argúcia acadêmica) para se dar bem nos

estudos; - os estudantes aprendem aquilo que desejam aprender, mas

têm dificuldades de aprender assuntos que não lhe interessam; - os

estudantes possuem três tipos de incertezas: as originadas da crescente e

rápida evolução do conjunto de conceitos, fatos e habilidades médicas; as

decorrentes das limitações e ambigüidades do conhecimento da área; e

por último, aquelas que dizem respeito a discernir o que é um produto de

seu pouco conhecimento e da insegurança pessoal, e o que é uma lacuna

do conhecimento científico em si; - os estudantes aprendem

indiretamente atitudes, valores e padrões de comportamento com

instrutores, pacientes, colegas e membros da equipe com quem convivem

na escola médica.

Rego (2003) destaca nos estudos de Eron8 (1955) e Merton; Reader

& Kendall9 (1957) a abordagem sobre “o aumento do cinismo e a perda do

8 ERON, L. Effect of medical education on medical students’ attitudes. Journal of Medical Education, 30:559-566. In: COE, R.M. (org.) Sociologia de la medicina. 3. Ed. Madri: Alianza Universidad, 1984.

43

idealismo à medida que os estudantes avançam nos seus estudos” (p.59).

Howard Becker (apud REGO, 2003) que também estudou esse tema,

interpretou que uma perspectiva cínica é desenvolvida estrategicamente

ao longo do curso, pelos alunos, que tendem a se interessar mais pelos

aspectos físicos da doença do que pelos aspectos psicossociais, porém, ao

final do curso reaparece um “idealismo mais bem informado, na

preocupação pelas responsabilidades médicas e sociais da prática da

Medicina” (p.59).

Em 1987, Mattheux & Béland (apud REGO, 2003) começaram a

investigar nos EUA, em três escolas com orientações sócio-políticas

diferentes, quais os efeitos que estas exerciam sobre a socialização

profissional dos estudantes e em que medida isso acontecia. Os perfis das

escolas eram assim compostos: uma, voltada para a pesquisa biomédica;

a segunda, com ênfase tanto em pesquisa quanto na atenção primária e

medicina comunitária; e a terceira, com ênfase na abordagem psicossocial

na assistência ao paciente. As variáveis como gênero, raça e origem

geográfica foram controladas. Para surpresa dos dois pesquisadores, não

foram detectadas variações significativas entre os resultados obtidos nas

três escolas; entretanto, surgiu um resultado que chamou a sua atenção

por ter-se repetido em todas as escolas: os estudantes negros

apresentaram uma perspectiva mais social e menos conservadora para a

prática médica. Para esses pesquisadores, este aspecto poderia ser

justificado por um aparente amadurecimento dos estudantes, “admitindo,

por conseguinte, que uma visão mais social e justa para a assistência à

saúde da população reflete a maturidade do sujeito” (p.60).

9 MERTON, R.K. READER, G.G. & KENDALL P. L. (Eds.) The student – physician introductory studies in the sociology of medical education. Cambridge: Harvard University Press, 1957.

44

Para Berger & Luckmann10 (1990) e Bourdieu11 (1996) (apud REGO,

2003),

os conteúdos interiorizados durante a socialização primária [...] estão diretamente relacionados com a inserção dos sujeitos e de seus pais na estrutura social, sendo que o conteúdo da socialização secundária se sobrepõe ao da primária, que tende ser preservada em situações de conflito pelos conteúdos emocionais agregados. Assim, sendo os indivíduos de raça negra mais discriminados na sociedade americana, a referida tendência a aceitar uma concepção mais justa para a organização e a prática médica estaria mais coerente com eventuais conteúdos socializados por filhos de segmentos discriminados da sociedade, como os negros (p.61).

Rego (2003) destaca outra possibilidade sobre a socialização

secundária do estudante de medicina que diz respeito ao conservadorismo

da corporação médica e seu concreto desinteresse pelos aspectos sociais

de sua prática (p.61). Lembrou ainda, que Bloom12 (1988, apud REGO,

2003), após estudar as reformas curriculares do curso médico nos EUA,

afirmou que “a missão humanística da educação médica é pouco mais do

que um pano de fundo, para a preocupação principal dessas instituições

que é a missão de pesquisa.” (p.61). Apesar de não discordarem desse

posicionamento, Kendall & Reader13 (1988, apud REGO, 2003) esclarecem

que nos dias atuais, os objetivos educacionais voltados para a aquisição

de valores e atitudes no curso médico, além de estarem em foco, têm

melhores possibilidades de serem alcançados através do método de

Problem Based Learning (PBL) (p.61).

No Brasil, a socialização profissional não se encontra exclusivamente

sob os auspícios das instituições de educação superior à qual o estudante

está vinculado. Essa afirmação de Rego (ibid.) não só representa uma

10 BERGER P.L. & LUCKMANN, T.A. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 8. Ed. Petrópolis: Vozes, 1990. 11 BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas:: Papirus, 1996. 12 BLOOM, S. W. Structure and ideology in medical education: an analysis of resistance to change. Journal of Health and Social Behavior, 29: 294-306, dec 1988. 13 KENDALL, P.L. & READER, G.G. innovation in medical education of the 1950’s contrasted with those of the 1970’s and 1980’s. Journal of Health and social Behavior, 29:279-293, dec., 1988.

45

constatação, mas uma denúncia. Para ele, em um número significativo de

casos, as instituições desconhecem formalmente a participação dos

estudantes nos estágios extracurriculares, realizados fora do

conhecimento e acompanhamento da escola. Em seu estudo, o autor

constata que 80% de entrevistas realizadas no Rio de Janeiro, com alunos

do 4º ano de medicina que estagiavam em emergências ou pronto-

socorros públicos ou privados, localizados na região metropolitana, o

estagiário informou que se considerava responsável pelo atendimento

realizado. Em mais de 30% dos casos, informaram que o médico

responsável por sua supervisão não estava presente quando o estudante

efetuava seus atendimentos. “Por ocuparem um espaço privilegiado na

formação do futuro médico, os estágios extra-curriculares constituem-se

num dos principais campos em que o processo de socialização se dá”

(p.68).

Para Maia (2005), “os currículos tradicionais na área da saúde

seguem uma lógica positivista, em consonância com a visão mecanicista

do homem que perpassa as concepções dos formadores” (p.47). O autor

continua sua análise refletindo sobre a fragmentação do currículo em

disciplinas, a pouca clareza que o conjunto de professores possui sobre

que tipo de profissional se quer formar e, aliado a isso tudo,

[...] a dificuldade de “operacionalização” da formação humanística – intrinsecamente ligada a valores, atitudes, posturas e comportamentos – faz com que essa dimensão do desenvolvimento profissional ocorra não de forma planejada, intencionalmente inserida no currículo, mas em decorrência de casualidades de relações entre professores, alunos e pacientes. Em outras palavras, a formação humanística acontece predominantemente no que se chama de “currículo oculto” [...] no ensino superior em saúde, ocorre em grande parte de forma “não intencional” no desenvolvimento curricular (op cit., p.47-49).

No seio das entidades formadoras, tanto do ensino médio quanto da

educação superior, outra preocupação tem surgido fortemente: a de quem

é este professor responsável pela formação e socialização do estudante.

46

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Secretaria de Educação

Fundamental do MEC (1998), no seu capítulo 3, que trata dos

Fundamentos Estéticos, Políticos e Éticos do Novo Ensino Médio Brasileiro,

recomendam que a escola deve estimular o aluno a desenvolver condutas

solidárias e de responsabilidade com o outro e com o que é público,

esclarecendo que isso deva ser feito através da liderança dos adultos que

com ele convive. A escola deve educar sob a inspiração da ética, no intuito

de desenvolver seres responsáveis, sensíveis, solidários, portanto, seres

autônomos. Para Maia e Mazzotti (2006), “regras, normas, valores morais,

atitudes e costumes são noções interdependentes, vinculadas à da ética

que circula nas escolas” (p.114), repassadas através de um ensinamento

verbal, geralmente insuficiente para assegurar as ações humanas

decorrentes.

Ronzani e Ribeiro (2003) refletem que, embora os estudantes já

ingressem na faculdade com um sistema de representações sobre o que é

ser médico, “as universidades e os professores são a principal fonte de

formação de identidade dos novos profissionais”, (p.233) sendo

necessário valorizar o que está sendo compartilhado sobre crenças e

valores entre todos os atores participantes do processo de formação –

professores médicos, professores de outras áreas, estudantes, técnicos,

profissionais do serviço - como elementos essenciais para a formação do

novo médico. Sobre essa responsabilidade do professor, Batista (2004)

defende que “ensinar está ligado a idéia de atribuir significados [...]

Quando o docente estrutura sua tarefa precisa pensar no outro que

aprende” (p.65). Batista14 (2001, apud BATISTA, 2004), numa

investigação realizada com pós-graduandos acerca dos atributos de um

bom professor em saúde, identificaram características vinculadas às

seguintes dimensões:

[...] domínio científico [...] ter experiência como profissional [...] ter conhecimentos didático-pedagógicos [...] ter atitudes

14 BATISTA, N. A. & Batista, S. H. O professor de medicina. São Paulo: Loyola, 2001.

47

humanizadoras com os estudantes [...] saber ouvir [...] ter paciência com o não saber do aluno, estimular a pesquisa [...] gostar de ensinar (p.66-67).

Batista (op cit.) fala ainda sobre a concepção de docência mediadora

como aquela prática incrustada na vivência de “um ensino crítico,

cientificamente rigoroso e eticamente comprometido” (p. 69).

Para a autora, esse ensino inovador se baseia

[...] no comprometimento com o avanço da ciência [...] na interação dialógica, respeitosa e valorativa dos saberes prévios dos estudantes [...] no interesse em aplicar metodologias que ampliem a discussão ética – reflexiva [...] no acompanhamento da aprendizagem[...] na parceria com os pares, movimento essencial para a construção de redes de experiências e saberes docentes[...] no compromisso e participação dos movimentos de mudanças curriculares[...] na crença de que a docência em si também é objeto de pesquisa, de interesse da ciência (p.70).

Nessa concepção, está claramente presente a visão do humanismo

renascentista, do homem protagoriano, que precisa ter uma educação

técnica e humanista.

Cabe aqui ainda, nos deter em uma questão que, nas últimas décadas,

vem minando as bem-intencionadas ações dos professores, voltadas para

a objetivação de seus papéis como formadores de pessoas e cidadãos: a

valorização concreta da profissão. Ferreira (2006, grifos da autora)

destaca alguns jargões de mau gosto que são imputados aos professores,

revelando os preconceitos existentes para com este profissional, tanto no

âmbito familiar quanto no social. Comentários desqualificadores como “ser

professor é sinônimo de não ter onde cair morto” [...] “os alunos que

buscam esta formação são intelectualmente incapazes de fazer outros

cursos”, “quem sabe faz, quem não sabe, ensina” (p.96), reforçam um

estigma social, numa cultura essencialmente capitalista, que considera

que o ensino não é uma ação produtiva. Ferreira (ibid.) lembra o que diz

Esteve (1999, p.10):

[...] nossa sociedade é hipócrita e ambivalente quando aplica a nós, professores, o velho discurso da abnegação e do valor

48

espiritual e formativo de nosso trabalho, quando na verdade deprecia tudo que não tenha valor material (p.96).

Nóvoa (1999) confirma essa forma de pensar, ao expressar que nos dias

de hoje, na Europa, há uma retórica freqüente sobre o papel fundamental

que os professores exercem na construção da sociedade do futuro.

Políticos e intelectuais erguem suas vozes para reivindicar uma maior

valorização da profissão docente. Ao se observarem melhor as causas

desse discurso, verifica-se que nas sociedades cunhadas por crises de

legitimidade política e por frágil participação social, tende-se a

desenvolver uma dupla tendência: pregar o civismo compensando a

ausência de uma autêntica vivência democrática e evitar o presente,

projetando todas as expectativas na “sociedade do futuro”. Para a

consecução prática dessas duas tendências, os professores são muito

bons, pois, segundo o autor, “é para eles que se viram as atenções dos

políticos e da opinião pública quando não encontram outras respostas para

os problemas.” (Ibid., p.13) Esse excessivo discurso esconde a pobreza e

fragilidade das práticas políticas e a inexistência de propostas

concretamente diferenciadas sobre a profissão docente.

Nóvoa (1999) ainda reflete que essas ambigüidades entre o que é

construído retoricamente como necessário e o que é efetivamente

proposto como reformulações sobre o trabalho docente não se resolvem

até agora, fazendo com que

[...] por um lado, os professorem sejam olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e possuidores de uma formação deficiente; por outro lado, sejam bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera como elementos essenciais para a melhoria da qualidade de ensino e para o progresso social e cultural (p.13-14).

Essas peculiaridades sobre o trabalho têm afetado a saúde física e

emocional do professor, deixando-o fragilizado e pouco disponível para

criar ambientes propícios às atitudes humanizadoras, quando se

49

compreende que a humanização é uma expressão indicadora de saúde, no

seu mais amplo sentido.

Codo (2000), em suas análises sobre o investimento afetivo

realizado pelos trabalhadores que, em suas atividades, se responsabilizam

pelo ato de cuidar do Outro, diz que

[...] As atividades que exigem maior investimento de energia afetiva são aquelas relacionadas ao cuidado; estabelecer um vínculo afetivo é fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o estabelecimento do vínculo afetivo é praticamente obrigatório [...]. Inserido numa atividade onde o cuidado é inerente, o trabalhador precisa estabelecer relações, criar um vínculo afetivo com os alunos, por exemplo. Acontece que, por ser uma atividade mediada, este circuito afetivo nunca se fecha: o indivíduo investe no objeto sua energia afetiva mas, esta, ou invés de retornar integralmente para o seu ponto de partida, dissipa-se frente os fatores mediadores da relação. Ora, essa quebra no circuito afetivo coloca o indivíduo numa situação bastante contraditória. Se por um lado lhe é exigido dar-se afetivamente na relação com vistas ao bom desempenho de seu trabalho, por outro lado não lhe é possível fazê-lo, pois as mediações da relação impedem o retorno, para o trabalhador, na mesma medida. Sem esse retorno do investimento afetivo, o circuito nunca se fecha, ou seja, a relação afetiva não se estabelece de forma a permitir que o trabalhador possa se reapropriar do seu trabalho (p.10).

Por essa ótica, o professor, como cuidador, vivencia os efeitos do descuido

para com ele, numa prática anti-humanista que vem sendo fortalecida

desde os séculos XVII e XVIII, e que minimiza ou até despreza a presença

e a influência dos sentimentos e emoções na ação humana. Não se pode

esquecer ainda, que na missão de humanizar a prática médica, terão que

ser empreendidos esforços, não só dirigidos para melhorar a atuação do

futuro médico, ou modificar os docentes e profissionais do serviço de

saúde, mas também para melhorar a qualidade da gestão das entidades

formadoras e de prestação de serviços. Essas entidades, por serem

submetidas aos mesmos vieses paradigmáticos e ideológicos da sociedade

ocidental, querem exigir a mudança do seu corpo técnico, docente e

50

discente, sem terem a compreensão sobre a complexidade requerida para

que essas mudanças aconteçam.

A humanização dos ambientes de trabalho necessita não apenas da

possibilidade de relações interdisciplinares mais constantes e efetivas,

mas também da melhoria significativa das condições de trabalho, da

coerência entre as exigências feitas, os meios disponíveis e os resultados

a serem alcançados, aspectos estes que fazem parte do dia-a-dia do

professor ou do profissional dos serviços de saúde. Temos observado que

não tem ocorrido um compasso equilibrado entre esses aspectos, sendo

considerados pelos trabalhadores e pelos gestores, como difíceis ou quase

impossíveis de serem modificados.

51

V. A PESQUISA

5.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CENÁRIO DA PESQUISA

A Faculdade de Medicina de Alagoas foi fundada em 03 de maio de

1950 e em janeiro de 1951 realizou seu primeiro vestibular. Segundo o

Conselho Regional de Medicina de Alagoas, dos 1.059 médicos inscritos no

Conselho nos últimos 10 anos, 598 (56,4%) são oriundos da UFAL.

Anualmente, ingressam no curso médico da UFAL e concluem o curso, 80

alunos. São 480 alunos e um corpo docente formado por

aproximadamente 120 professores. No ano de 1991, aconteceu a

mudança mais significativa ocorrida no âmbito do curso, quando por

ocasião da elaboração do Projeto Pedagógico Global da UFAL, o curso de

Medicina definiu o perfil do médico a ser formado, usando como bases

referenciais os princípios do sistema de saúde vigente na época; as

recomendações da Associação Brasileira de Educação Médica - ABEM e as

condições físico-espaciais disponíveis naquela época. (Projeto de

Reestruturação do Curso Médico da UFAL- NEMED, 2002). Porém, isso não

foi suficiente para promover as inovações idealizadas, pois não se

conseguiu transformá-las em ações contínuas e planejadas, capazes de

viabilizar as idéias traçadas. Oito anos depois, em 1999, um grupo de

professores e alunos reiniciou a discussão e a análise sobre como vinha

ocorrendo o aprendizado das disciplinas, e a relevância de seus conteúdos

e práticas para a realidade da população local. Nesse momento, havia sido

catalogada, através da mídia local, uma série de reclamações sobre o mau

atendimento médico nos hospitais e consultórios.

A partir desse ano, até o presente momento, vários eventos têm

sido sistematicamente realizados para a construção da reforma curricular:

oficinas de análise de ambiência e planejamento de ações; formação de

Comissões de Acompanhamento e Avaliação do processo; reuniões

52

semanais abertas e regulares; pesquisas diagnósticas; seminários com a

participação de profissionais de outros cursos em processo de reforma

(UPE, UFC, PUC Campinas); idas aos Encontros da ABEM; envolvimento

constante das Secretarias Estadual e Municipal de Saúde, do Conselho

Regional de Medicina de Alagoas e dos parceiros da rede de serviços.

Durante as primeiras oficinas de planejamento sobre a reforma curricular

(mar/abr 2002), aproximadamente 50 participantes, numa freqüência

flutuante, identificaram os principais problemas do curso, suas causas e as

ações necessárias para a eliminação ou redução gradual dos mesmos. Dos

problemas registrados, 30% dizem respeito às pessoas (mais

precisamente, os docentes), principalmente no que se refere às suas

condutas diante do trabalho e na relação com o usuário - aluno ou

paciente - ressaltando-se a desmotivação e descompromisso, a pouca

abertura para aprender coisas novas, o descrédito nas mudanças e a falta

de estímulo para transformar a realidade. (Projeto de Reestruturação do

Curso Médico da UFAL-NEMED, 2002). Os problemas identificados têm

afetado significativamente o andamento mais rápido das mudanças

sugeridas e o envolvimento de um maior número de docentes na

reestruturação curricular. E uma das maneiras de se vencerem as

barreiras de resistência à mudança pode ser a apresentação de dados

concretos sobre cada aspecto que implique uma nova forma de agir ou

intervir na realidade.

Na descrição da Missão, Objetivos, Princípios e Mudanças

necessárias para o desenvolvimento do novo Curso Médico da UFAL,

consolidadas através de algumas das oficinas realizadas no decorrer dos

anos de 2002 /2003, a visão humanista foi oficializada como um

importante elemento da formação do profissional da medicina. No curso

de medicina da UFAL, a dimensão humanista tem se concretizado como o

que Maia (2005) denominou de um valor de formação, através da

constituição do Eixo de Desenvolvimento Pessoal, de caráter transversal

(figura na p.51), que juntamente com os dois outros eixos da matriz

53

curricular – eixo teórico-prático integrado e eixo de aproximação à prática

médica – representam, hoje, a estrutura central das mudanças

implementadas no currículo do curso médico.

Currículo baseado nas necessidades de saúde da pop ulação Inserção do aluno no serviço desde o primeiro ano c om

crescentes de complexidade

Conheci

mento

Serviço/Comunidade

Desenvolvimento Pessoal

Este eixo tem como finalidade maior contribuir para

[...] a formação do aluno como pessoa e como cidadão, através da reflexão e revisão permanentes dos preceitos éticos e humanísticos que embasam as atitudes do homem enquanto ser social, em suas relações familiares, afetivas, profissionais e políticas, no contexto individual e coletivo e o desenvolvimento de habilidades e atitudes adequadas para o exercício profissional e para sua inserção na sociedade como cidadão (Guia do Aluno, UFAL, 2006-2007).

O trabalho que vem sendo desenvolvido no Eixo tem procurado nesses

últimos dois anos, incentivar, à semelhança do que diz Maia (2005), a

construção de relações entre docentes � alunos � comunidade, que

aprofundem continuamente as reflexões sobre as atitudes humanistas

necessárias ao aperfeiçoamento dessas relações. Para isso, estão sendo

empreendidas atividades que oportunizem a escuta, o diálogo, o

54

entendimento de posturas resistentes ou conflituosas, bem como a

reflexão sobre a ambiência interdisciplinar vivenciada a todo momento

pelo estudante de Medicina. Além do mais, compreende-se que esta

proposição, em si, é uma das mais desafiantes para o curso, dentre as

tantas recomendações existentes no bojo das Diretrizes Curriculares para

os cursos de Medicina.

Essa pesquisa pretendeu, portanto, contribuir com maiores informações

para a formação de médicos na perspectiva humanizadora.

5.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi divulgada no âmbito do curso de Medicina, no período

compreendido entre novembro/2006 e fevereiro/2007, através das

reuniões da Faculdade com os alunos, no Centro Acadêmico, nas salas de

aula. Participaram dos grupos focais, 73 (setenta e três) estudantes,

sendo 29 (vinte e nove) do 1º ano, (10) dez do 3º, (17) dezessete do 4º

ano e (17) dezessete do 6º ano.

5.3 O PROCESSO DE COLETA DE DADOS

O processo de coleta de dados foi realizado através do Grupo Focal. A

confirmação da escolha pelo grupo focal aconteceu após a verificação

sobre a compatibilização de algumas de suas características ao que

pretendíamos fazer, ou seja, pesquisar um foco. Essa focalização permite

a apreensão de diferentes visões de mundo e de valores dos componentes

do grupo sobre um tema específico, ou ainda possibilita o entendimento,

55

em profundidade, dos comportamentos desenvolvidos quando os

indivíduos se deparam com aquele tema (RESSEL; GUALDA & GONZALEZ,

2000). Além disso, ela auxilia a construção de um conhecimento coletivo

do grupo através dos fóruns de discussão que se estabelecem, tornando

visível e passível de reflexões dos mais diferentes níveis, um tema que, na

maioria das vezes, passa despercebido na escola. É importante se obter

dados, por exemplo, de como estão sendo produzidas as idéias sobre a

formação humanística do estudante do curso de medicina, na vivência do

dia-a-dia da graduação.

Minayo (2004) esclarece que “o específico do grupo de discussão são as

opiniões, relevâncias e valores dos entrevistados. Difere por isso da

observação que focaliza mais o comportamento e as relações” (p.129).

Embora considere que o grupo focal tem uma função complementar à

observação e às entrevistas individualizadas, Minayo (Ibid.) também diz

que a discussão de grupo – grupo focal - “deve ser valorizada como

abordagem qualitativa, seja em si mesma seja como técnica

complementar” (p.129).

Para Nogueira-Martins e Bógus (2004),

[...] O grupo focal pode ser utilizado para gerar ou formular teorias a serem posteriormente testadas por estudos quantitativos, identificar conceitos, crenças, percepções, expectativas, motivações e necessidades de um grupo específico [...] as informações obtidas através do grupo focal poderão ser, posteriormente, utilizadas em um programa de intervenção ou para redirecionarem atividades de uma política ou de um programa que esteja acontecendo (p.51).

Foi usado o seguinte roteiro de quatro perguntas, com o objetivo de

estabelecer um eixo central que permitisse nos manter no foco central da

pesquisa: 1. O que lhe vem à mente quando se fala em humanismo? 2.

Qual a idéia de humanismo que tem sido desenvolvida no curso de

Medicina? 3. Durante o curso, que experiências ou situações você

56

considera que têm contribuído para a formação humanista do/a

estudante? 4. Como foi participar dessa discussão?

Esse roteiro foi aplicado, em novembro de 2006, a um grupo de cinco

professores do curso de Psicologia, mestres e doutores, inclusive a uma

professora de filosofia, com o intuito de verificar a pertinência, clareza e

seqüência das perguntas. Na avaliação do grupo, o roteiro estava claro e

pertinente. No entanto, foi feita uma recomendação: fazer um momento

de aquecimento prévio do grupo para as questões a serem respondidas,

pelo fato de elas terem sido percebidas como complexas e abrangentes.

Entretanto, durante a aplicação do roteiro nos grupos de estudantes do

curso de medicina, houve a compreensão imediata de cada pergunta,

provavelmente por ser um assunto que vem sendo amplamente discutido

através das reuniões sobre as mudanças curriculares e até em sala de

aula. A transcrição das falas dos cinco grupos constam nos anexo 1 e 2

deste documento.

Foram constituídos cinco grupos de estudantes e realizada uma

reunião com cada um dos grupos, com a duração de duas horas,

perfazendo um total de dez horas de coleta de informações. Foram

capacitados quatro estudantes do curso de psicologia da UFAL para

acompanhar, gravar e anotar falas, condutas e outros aspectos

significativos das reuniões, porém apenas duas permaneceram até o final

com essa tarefa.

A constituição dos grupos focais foi alcançada após a superação de

algumas dificuldades iniciais; várias tentativas foram realizadas para

formar grupos de estudantes de diferentes séries. Divulgou-se a idéia nas

turmas, no centro acadêmico, mas a lista de adesão não conseguiu ser

cumprida, em vista de o horário de disponibilidade dos estudantes ser

dificultado pela quantidade de horas investidas no curso, mesmo quando o

horário oficial das séries indicava possibilidades de formação de grupos,

57

durante os horários livres previstos no calendário distribuído pela

coordenação do curso. Foi então necessário solicitar a ajuda de alguns

professores, que nos cederam seus espaços de sala de aula para realizar a

pesquisa com os alunos que se disponibilizassem para tal.

As reuniões foram todas realizadas em ambientes da UFAL,

previamente preparados para garantir a manutenção da privacidade e o

afastamento das demandas externas que geralmente prejudicam a

atenção dos grupos. Esse cuidado com a escolha e preparação do local

recebeu uma especial atenção por parte de Ressel, Gualda & Gonzalez

(2000), que sugerem inclusive como deve ser feita a disposição das

cadeiras e a mudança de lugares nas reuniões, não se devendo atribuir

aos assentos uma idéia de prestígio, nem permitir que algum colaborador

sente sempre ao lado do pesquisador. Procuramos seguir essas regras,

sem perder de vista o conforto e bem estar dos participantes. O início de

cada reunião foi sempre realizado com a explanação de, no máximo 10

minutos, sobre o escopo da pesquisa, a apresentação da pesquisadora e

suas assistentes, e a assinatura individual do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido. As perguntas foram também colocadas em pequenos

cartazes e afixadas na parede no instante em que eram pronunciadas,

com o fim de lembrar ao grupo o que estava sendo discutido. Durante as

discussões, houve algumas intervenções da pesquisadora, com o intuito

de conseguir maiores esclarecimentos sobre falas significativas, pelo fato

de suscitarem algo a ser mais explorado, clarificado.

Cada grupo formado apresentou características singulares,

tornando-o diferente de todos os outros. Para Moreno (1975, p.46) um

grupo não representa apenas uma coleção de indivíduos. Estes se

organizam e interagem, por vezes sem nem perceberem seu próprio

movimento, expressando o estado de ânimo em que se encontram através

de expressões corporais tais como: andar lento, com o corpo meio de

lado, acelerado ou cauteloso, silêncios, conversas em voz baixa ou em

tom nervoso, acompanhadas ou não de risadas altas, que explicam como

58

estão se sentindo no momento. Por isso, vale a pena discorrer a seguir

sobre algumas características dos grupos formados para a promoção

dessa pesquisa.

O grupo do quarto ano foi o primeiro grupo focal que realizamos.

Nossa expectativa era muito alta, pelo fato de termos tido insucessos

anteriores na formação de outros grupos. Foi um grupo agendado através

de contato entre a coordenadora do curso e um professor da Nefrologia,

que atende no Hospital Universitário - HU. O local de realização foi uma

das salas de aula do referido Hospital, logo após o horário de atendimento

desse grupo, escolhida por nós na semana anterior, com a ajuda do setor

de Recursos Humanos. Mesmo não sendo a sala ideal, pelo fato de possuir

um ar condicionado que sabíamos que poderia interferir na qualidade da

gravação, optamos por continuarmos naquele espaço, por ser no fundo de

um corredor, o que garantia a privacidade de acesso. Como os estudantes

estavam saindo do estágio às 10 horas da manhã, providenciamos um

lanche para o grupo. Aguardamos os estudantes na porta do corredor.

Eles foram chegando em tempos diferentes, um após o outro. Durante o

lanche, fui estabelecendo contato, com o objetivo de acolher a todos, e

deixar as pessoas à vontade para o que iria acontecer. Proporcionar esse

acolhimento também me fez ampliar o aquecimento pessoal de que

precisava para o trabalho proposto. Logo após o lanche, iniciamos as

explicações sobre a pesquisa - quem éramos, os objetivos, a metodologia

do trabalho, a necessidade de gravarmos as discussões, tempo médio de

duração do grupo focal, o sigilo do processo, a condição precípua da

participação espontânea e a importância de assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os que estivessem

interessados na atividade. Cinco a seis estudantes pediram desculpas e se

retiraram por justificativas diversas e permaneceram na sala dezessete

pessoas, que antes de iniciarmos as perguntas preencheram o TCLE.

Como primeiro grupo da pesquisa, consideramos que os cuidados

metodológicos que estabelecemos, além dos já citados acima, foram

59

importantes para a credibilidade da atividade: os dois gravadores

utilizados, o formulário de anotações para as estagiárias registrarem

questões ou situações que considerassem relevantes, como por exemplo,

a interpolação de resistências entre dois ou mais participantes, a fixação

de cada pergunta na parede à medida que ia sendo feita e a identificação

de cada participante através de uma papeleta na cadeira com seu nome e

um número. Esse foi um grupo que parecia ter entre seus membros, uma

relação mais distanciada, em que as discordâncias das falas entre uma e

outra pessoa eram feitas de maneira mais impessoal, sem ser dirigida

diretamente àquele/a que havia acabado de se pronunciar. Ou seja, em

grande parte da manifestação de falas discordantes, o participante não se

voltava para quem ele estava discordando. No entanto, isso não pareceu

atrapalhar as relações entre eles.

Os estudantes do terceiro ano formaram o segundo grupo a ser

pesquisado. Os estudantes foram informados da natureza da pesquisa

pela coordenadora do curso e uma das professoras de Pediatria que

coordenam algumas das turmas do estágio materno-infantil no Centro de

Atenção Integrada Comunidade – Escola (CAIC), situado na entrada do

Campus Maceió da Universidade Federal de Alagoas. A maior dificuldade

para a realização do encontro com esse grupo foi a localização do espaço

físico disponível no próprio CAIC – a sala de reunião dos professores –

situada ao lado do pátio de recreio dos alunos. Chegamos ao local, nos

organizamo-nos e iniciamos o contato com o grupo de dez estudantes,

logo após a professora nos ter apresentado. Seguimos o mesmo ritual de

esclarecimentos sobre o processo e após todos terem manifestado sua

aquiescência, entregamos os TCLE’s para serem preenchidos.

Diferentemente do grupo anterior, este grupo participou de maneira mais

uniforme, sem a monopolização de fala, à exceção de um aluno, o único

de sexo masculino do grupo, que mesmo sendo muito falante, conseguia

rapidamente ceder o espaço quando era interpelado para tal. Percebeu-se

60

nesse grupo a presença de vínculos afetivos e de uma relação mais aberta

para concordar com as opiniões emitidas pelos colegas ou discordar delas.

O terceiro grupo de estudantes da pesquisa foi o do sexto ano,

contatado através de uma professora, também da Pediatria. Foi o grupo

que mais demorou a iniciar os trabalhos, pois a referida professora que

estava naquele momento fazendo atendimento no Hospital Universitário,

não pôde se fazer presente no horário marcado e não tínhamos como

identificar os estudantes com os quais ela havia conversado sobre a

pesquisa. Após uns quarenta minutos, conseguimos reunir o grupo –

dezessete estudantes - e demos início aos trabalhos, seguindo os mesmos

procedimentos dos grupos anteriores.

Esse grupo nos chamou a atenção pela dificuldade apresentada pela

maioria de respeitar a fala dos colegas, sendo um dos grupos que mais

dificultou a transcrição dos dados. De modo geral, eles apresentaram uma

acentuada dificuldade de ouvir, demonstrando uma necessidade ansiosa

de expressar suas idéias e opiniões. A pergunta final do roteiro utilizado

na pesquisa, que solicita uma avaliação sobre como foi participar dessa

experiência, traz algumas respostas que parecem explicar essa ansiedade

de expressão, pelas poucas oportunidades que esses alunos tiveram de

falar sobre a sua trajetória acadêmica, mesmo que essa trajetória

estivesse restrita ao único aspecto que nos interessava explorar: como o

estudante percebia a questão do humanismo no curso de medicina da

UFAL.

Um dos grupos do primeiro ano – o de sete participantes – foi o

quarto grupo a ser pesquisado, e o encontro realizou-se na semana de

provas do Eixo Teórico Prático Integrado, semana em que geralmente tem

ocorrido uma ausência maciça dos alunos às aulas ou às atividades dos

outros dois eixos do curso: o de Desenvolvimento Pessoal e Aproximação

à Prática Médica e Comunidade. A sala reservada para os trabalhos era a

mesma em que os alunos desenvolvem suas atividades semanais da

61

disciplina de Ética e Relações Psicossociais I; é uma sala ampla,

apropriada para trabalhos em grupo. Uma das professoras da disciplina

havia conversado com eles sobre a pesquisa, mais ou menos quinze dias

antes, e ficou confirmado que nós assumiríamos o horário da aula para a

realização da pesquisa. Quando estes sete alunos dirigiram-se à sala

marcada para o grupo, eu me encontrava na porta, que dá acesso a um

longo corredor, e os vi andando bem devagar, alguns conversando entre

eles; passaram alguns minutos próximos à porta, conversando, como se

estivessem relutantes em entrar. Esperei alguns segundos, e dirigi-me a

eles convidando-os para entrar e sentar; perguntei pelos demais colegas –

a turma tem aproximadamente vinte alunos – ao que me responderam

que achavam que eles não vinham por conta da prova que iria acontecer

no dia seguinte. Perguntei-lhes se estavam lembrados de que hoje iria

haver a realização da pesquisa de que a professora havia falado e me

responderam afirmativamente, indagando sobre o que era mesmo.

Forneci os esclarecimentos necessários – objetivos, metodologia, quem

éramos, tempo médio de duração do grupo focal, a condição precípua da

participação espontânea. Todos permaneceram. Foi preenchido o Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido.

Uma das características gerais apresentada por esse grupo foi

semelhante ao movimento de chegada deles, descrito no início desse

parágrafo: eles eram quietos, as respostas às perguntas precisavam ser

estimuladas continuamente, à exceção de dois ou três participantes, que

colaboraram ativamente do início ao fim dos trabalhos. Nesse grupo, dois

membros pouco contribuíram, mesmo tendo sido continuamente

estimulados.

O segundo encontro com o grupo do primeiro ano foi realizado na

semana seguinte com todos os participantes previstos presentes; este

grupo era para ter sido realizado na mesma semana da outra turma.

Porém, um pouco antes da hora marcada para o início dos trabalhos,

alguns alunos se aproximaram para negociar conosco a transferência da

62

data para a semana seguinte, porque eles queriam estudar para as provas

do Eixo Teórico Prático Integrado. Num dos momentos em que uma

pessoa explanava os motivos da solicitação de transferência, ela disse que

se eu acatasse o pedido, eles garantiam que estariam todos presentes na

próxima semana, como se nos dissessem que estavam usando uma

justificativa verdadeira. Como não havia impedimento das estagiárias

nem meu, ficou acertada a transferência de data. Este grupo,

diferentemente do descrito anteriormente, era mais irrequieto, brincalhão,

expansivo, e numericamente maior – vinte e dois participantes. Como

todo grupo, apresentou participações mais ativas (duas a três pessoas)

com as quais tivemos que exercer um controle negociado das falas, com o

intuito de permitir que os demais opinassem. O dado significativo sobre a

conduta desse grupo é que todos os seus membros cumpriram o que

havia sido negociado na semana anterior sobre a transferência de data.

Pode-se dizer que a realização dos grupos focais foi uma experiência

enriquecedora, bem sucedida e gratificante, na medida em que não só

proporcionou uma ampla coleta de dados, como foi reconhecida pelos

estudantes, como um aprendizado. Para a pesquisadora e suas

assistentes, foi a confirmação positiva do valor de uma técnica de

pesquisa que, embora complexa na sua montagem inicial – formação de

grupos - possibilita uma riqueza de detalhes da temática abordada.

5.4 A ANÁLISE DOS DADOS

O referencial metodológico que fundamentou a análise das falas

desenvolvidas nos grupos focais foi essencialmente o das práticas

discursivas de Mary Jane Spink (2000), que é conceituado como sendo a

[...] linguagem em ação, isto é, as maneiras a partir das quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam em

63

relações sociais cotidianas. As práticas discursivas têm como elementos constitutivos: os enunciados orientados por vozes; as formas mais ou menos estáveis desses enunciados, que são os speech genres e os conteúdos que são os repertórios interpretativos (p.44-5).

A partir dessa orientação metodológica, foi feita primeiramente, a partir

da transcrição das falas surgidas nos grupos focais, uma imersão no

conjunto de informações coletadas, deixando emergir os sentidos, sem

restringir os dados em categorias ou classificações definidas

aprioristicamente.

Em um segundo momento, quase que simultâneo ao primeiro, foi

realizada a análise do repertório – conjunto de termos, descrições, figuras

de linguagem- que representam a linguagem e discussão ativa num

grupo, ou seja, os atos de fala (SPINK, 2000, p.47, grifos da autora). Em

um terceiro momento, e ao mesmo tempo do segundo, foram

consideradas as observações feitas sobre gestos, interpolações de

resistência entre duas ou mais pessoas, exacerbação de emoções,

dificuldades de compreensão das perguntas, imprecisão ou assertividade

das respostas, ansiedades de cada um dos grupos.

(http://www.fae.ufmg.br/escplural/grupofocal.htm).

O quarto momento concretizou-se na elaboração de um mapa descritivo

das falas, disponível no anexo 1, e que foi iniciado pela definição de

categorias gerais que expressam os objetivos da pesquisa; a partir dessas

categorias, organizaram-se os conteúdos, tendo-se o cuidado de

preservar a seqüência das falas, evitando assim, descontextualizar esses

conteúdos, conforme as recomendações de Spink (2000, p.107). Para a

compreensão do mapa, é importante observar que a leitura vertical das

colunas possibilita a leitura dos repertórios, enquanto a leitura horizontal

permite a compreensão da dialogia.

Como a formação do mapa ainda não foi suficiente para a análise

dos dados, configurou-se um quinto momento, no qual foi realizada uma

64

leitura mais ampla dos sentidos expressos através do mapa, que se

constitui no capítulo seguinte. Entretanto, não podemos prosseguir sem

antes registrar as reflexões oportunas de Nogueira-Martins e Bógus

(2004) que nos lembra:

[...] para analisar e interpretar dados qualitativos não há fórmulas; não há meios de replicar perfeitamente o processo analítico de pensamento do pesquisador; não há regras a não ser a de utilizar, da melhor forma, a capacidade intelectual, para representar fielmente os dados e comunicar o que eles revelam, segundo o propósito do estudo [...] Outro aspecto fundamental é relacionar as descobertas feitas durante o estudo com o que já existe na literatura sobre o assunto (p.55).

Essas recomendações foram essenciais para o decorrer desse trabalho,

pois nos fez debruçar com vagar sobre as informações coletadas e

descobrir que estas nos haviam propiciado uma riqueza de múltiplos

enfoques sobre a temática do humanismo. Nesse momento, foi tomada a

decisão de sermos menos pretensiosas com a análise, reconhecendo

nossos limites teóricos e de capacidade analítica dos dados obtidos.

Dessa maneira, das quatro perguntas feitas aos alunos, serão

analisadas no capítulo seguinte apenas as duas primeiras, por terem

fornecido um corpo de idéias suficiente para procedermos à reflexão

acerca do tema desse trabalho e dos objetivos a que nos propusemos

atingir.

A pesquisadora considera que a terceira pergunta trouxe uma

extensão mais detalhada da segunda, e a quarta abordou o modo como os

estudantes se sentiram na discussão. Neste sentido, considera-se que a

análise das duas questões iniciais foi plenamente satisfatória para o

escopo da pesquisa, não ficando esta comprometida com as opções

analíticas feitas.

Entende-se que os elementos de análise destacados no próximo

capítulo desta Dissertação sejam, em alguma medida, conhecidos pelos

65

atores do conjunto de espaços educacionais nacionais que têm sido

amplamente pesquisadas pelas mais diversas orientações teóricas e

finalidades de pesquisa. E considera-se que esses elementos podem dar

visibilidade a questões que auxiliarão a melhoria contínua do curso médico

da UFAL, detentor de reconhecida relevância para a região no qual está

inserido, provocando a discussão de práticas docentes necessitadas de

renovação.

66

VI. RESULTADOS: a aprendizagem do humanismo no curso médico

segundo a visão discente

Quando os alunos foram abordados sobre o que lhes vêm à mente

quando se fala em humanismo e qual a idéia de humanismo que tem sido

desenvolvida no curso de Medicina, três aspectos ficaram de imediato,

visíveis, tanto durante a realização dos grupos focais, quanto na análise

das falas, por ocasião da elaboração dos mapas dialógicos (anexos 1 e 2).

O primeiro aspecto refere-se a que o estudante observa acerca da

instituição, do curso e quais os sentimentos que surgem no seu processo

enquanto aprendiz. O segundo aspecto mostra o que o estudante observa

e como vivencia a relação aluno – professor no curso médico. O terceiro e

último aspecto ressalta o que e como o estudante tem observado e

aprendido sobre a relação médico-paciente e demais usuários com quem

se relaciona, tais como a família, a equipe multidisciplinar com a qual o

médico está sempre em contato, bem como os colegas de profissão,

sejam eles professores ou apenas médicos.

É provável que, em alguns momentos, não se possam fazer recortes

precisos na análise desses aspectos, visto que as relações entre eles são

ora imbricadas, ora interdependentes.

6.1. O que os alunos observam acerca da instituição, do curso e

sobre si próprios no papel de aprendizes.

Este aspecto mostra um ato de aprender entremeado de sinais de

contrariedade e irritação por estarem na situação de aprendizes, emoções

essas que foram captadas através das palavras e tonalidade das vozes,

ora intensas, ora contidas, ora impacientes, ao abordarem as diferentes

situações, vividas e atribuídas às condutas dos professores, seus métodos,

ou à forma indiferente como percebem que a instituição trata das

demandas ou solicitações discentes.

67

(...) A universidade está tentando formar profissionais humanos... Ela está sempre

focando na relação médico-paciente, que o médico tem que ser humano. Só que em

minha opinião é uma hipocrisia, porque na verdade, ela só fala, mas quando chega ao

final, temos mil coisas pra fazer, vários trabalhos... estamos cansados e vamos por

obrigação para as aulas que deveriam ser humanizadas. (1º ano, p.191)

(...) Você assiste a aulas por obrigação, para não levar falta. Mas a última coisa que você

vai pensar é em se humanizar. (1º ano, p.115)

(...) Temos visto a faculdade como um lugar de muito trabalho, muito estresse e de

grande cobrança, mesmo não sendo formados ainda. Não temos o tempo necessário para

cuidar de nós mesmos. (6º ano, p.183)

Milan et al. (1999), ao analisarem o universo psíquico do estudante de

medicina, verificou que os estudantes dos primeiros anos, após uma fase

de euforia, ocorrida logo após o seu ingresso na faculdade, passam para a

fase de desencanto com as aulas, com os professores, queixando-se da

“má didática das aulas, ao volume excessivo de estudo e à pouca utilidade

dos cursos, vistos por eles como teóricos e afastados da Medicina em si”

(p.78). Para esses autores, o desencanto do estudante aumenta por não

conseguir perceber que enfrenta uma fase de transição dantes nunca

experimentada, na qual passa de um sistema paternalista de ensino, para

outro mais autônomo, em que deverá criar seu próprio método de estudo.

Como essas críticas persistiram nos grupos de alunos do quarto ao sexto

ano, procuramos encontrar outras razões que explicassem a presença

dessas reclamações. Tassara e Damergian (1996) nos propiciaram uma

dessas razões quando, ao estudarem a construção da subjetividade do

sujeito, refletem sobre

[...] o quanto é difícil se afirmar a identidade psíquica e social, se manter a autonomia e participar criticamente da realidade dentro das condições que a sociedade atual impõe [...] pensar nas formas de alteridade implica pensar nos modos pelos quais se estabelecem as trocas entre os seres humanos, fundamentais para a construção da subjetividade, uma vez que o sujeito se constitui pela existência do outro. [...] Ao observarmos as condições sob as quais vêm se estabelecendo as trocas entre os seres humanos, não podemos ficar otimistas. Em primeiro lugar, o conceito de troca fica comprometido diante da falta de reciprocidade, de solidariedade, de empatia, de

68

capacidade para aceitar e acolher o outro [...] as interações entre as pessoas estão sendo feitas através da hostilidade, intolerância, violência, discriminação, ao invés da empatia, da reciprocidade, da aceitação do outro, do diferente. [...] As trocas indispensáveis à subjetividade são marcadas pela rejeição, pelo ódio, pela indiferença. Os investimentos afetivos na sociedade contemporânea são em grande parte, da mesma ordem, ou seja, falta amor, fundamento para a bondade e o caráter. As pessoas são coisificadas e as coisas personalizadas (p. 304-309).

Essa forma de pensar – ‘falta amor, fundamento para a bondade e o

caráter’ - reafirma a concepção filosófica de humanismo definida por

Comte-Sponville (2003) quando descreve que “não é porque os homens

são bons que devemos amá-los, é porque não há bondade sem amor”

(p.285).

Para o aluno, a coisificação das pessoas e personalização de coisas

acontece no curso e na universidade, quando ele sente que seu cansaço,

suas reivindicações e seu adoecimento não importam tanto quanto o

cumprimento de prazos de entrega de trabalhos e a freqüência assídua

nas atividades acadêmicas.

O curso médico, enquanto espaço constituído de estrutura física, de

pessoas e de estratégias acadêmicas e administrativas, consiste num

lugar complexo norteado pela matriz curricular que poucos dominam. Para

ser operacionalizado, o curso é regulado por um conjunto de regras vindas

de fora da universidade, ou produzidas pela gestão maior da instituição,

ou ainda pelos atores diretamente envolvidos com o curso. Esse conjunto

de regras fragmentadas possui uma efetividade fragilizada pelas inúmeras

interpretações e condições de operacionalização a que fica submetido o

curso, principalmente quando executado pelo seu colegiado, composto de

representantes dos docentes, técnicos e discentes que, por sua vez,

possuem dificuldades para estabelecer uma rotina sistemática de

discussões que aprofundem as normas e práticas, entre aqueles que as

aplicam – os professores e técnicos- e aqueles que a elas se submetem –

os discentes. Com o passar do tempo, essas regras passam a ser mais

69

importantes do que o aprendizado do aluno, bem como de seu prazer em

estudar. E os alunos percebem essa inversão.

[...] Temos vivenciado situações de perder provas devido a doenças, mas mesmo assim,

não temos o direito de fazer segunda chamada. O professor é médico, nos tem visto

doentes, mas ainda assim, não nos permite fazer uma reavaliação. (Os estudantes

trazem vários exemplos de casos que vivenciaram). Quando conseguimos fazê-la temos

que enfrentar uma burocracia enorme, precisando que alguns alunos recorram à junta

médica. (6º ano, p.240)

[...] O curso nos leva a uma auto-cobrança extrema, mesmo quando não estamos sendo

cobrados ficamos com aquele pensamento a todo o momento de que “eu tenho, eu

preciso, eu não posso errar...”, criando um clima de tensão e de estresse constante. (6º

ano, p.184)

[...] Nós não nos sentimos humanos aqui. Temos vivenciado aquela famosa frase:

“interno não é gente, residente não é médico”. Esse é o lema do humanismo aqui

dentro.6º ano, p. 241)

Money-Kyrle (apud TASSARA e DARMEGIAN, 1996) concebe o

humanismo “como um atributo da compreensão, elo causal entre a posse

de uma certa espécie de consciência e a posse de uma certa espécie de

sabedoria” (p.310). Segundo o autor, os indivíduos podem ser capazes de

desenvolver o autoconhecimento, ou seja, de sentirem o que se passa

dentro deles e de serem movidos mais pelo amor do que pelo medo.

Nesse sentido, em alguns momentos alguns dos estudantes

demonstraram essa consciência de si, do que têm disponível à sua volta

dentro da escola, do que gostam e do que não gostam na universidade e

de que podem superar as dificuldades para conseguirem o que querem.

[...] Acho também que o humanismo está ligado à vivência de cada um... o cara que

sempre teve tudo ‘nas mãos’, acho que tem mais dificuldade de ter essa compreensão.

Quando eu entrei na universidade, entrei com essa visão de não só aprender medicina...

por que isso? Porque, antes, havia passado 03 anos no colégio interno e só eu sei o que

essa experiência causou na minha cabeça. Eu evoluí, vivendo isso. Eu hoje estou aqui

para viver a universidade e não apenas a medicina. Na minha cabeça, não é só o

paciente, mas eu também. (1º ano, ps. 197-198)

70

[...] A gente às vezes tem uma visão bitolada sobre a universidade, achando que ela é

essencial para termos um futuro na vida. Aí a gente quer logo terminar o curso para

arranjar um emprego, trabalhar. (1º ano, p.198)

[...] Com essa visão, a gente termina esquecendo de viver... Principalmente no curso de

medicina, em que se passa o dia todo dentro da universidade, o nosso amadurecimento

acontece aqui... A gente entra com 19 e sai com 25 anos. Vou sair um homem, um

homem! (1º ano, p.199)

Em outros momentos, outros estudantes se vêem impossibilitados

de aprender condutas humanizadoras, ora porque se consideram tolhidos

pelo que vivenciam no curso, ora porque acreditam que já chegaram na

escola com um saber já constituído sobre essa questão, durante seus

estágios anteriores de vida.

[...] Isso não se ensina... (3º ano, p.200)

[...] Porque não se ensina a ser humano. (1º ano, p.115)

[...] Até que alguns professores tentam... (3º ano, p.200)

[...] Mas eu acho que não leva a nada. Eu acho que por mais que se ensine a ser

humano, tem que partir da pessoa. ( 3º ano, p.200)

[...] É muito individual... (3º ano, p.200)

[...] Quando você escolhe a profissão Medicina, você já sabe que ser humano é como se

fosse um pré-requisito... (3º ano, p.200)

[...] O humanismo também vem da sua educação e da sua vivência. Por exemplo, uma

pessoa que tem algum tipo de preconceito não vai conseguir nunca ser humana. Porque

aquela pessoa que ela julga ser inferior, ela nunca vai tratar de igual pra igual. Mesmo

que ela escute na faculdade milhões de vezes, que ela deve tratar as pessoas de forma

igual, ela não vai conseguir. Eu acredito que humanismo é educação, se você for uma

pessoa educada, não com relação à educação acadêmica, mas uma pessoa que tem um

bom padrão cultural, que saiba tratar bem as pessoas da mesma forma, independente de

quem seja, classe social ou opção sexual, você é humana e pra isso você precisa ser

educada. (1º ano, p.103)

71

Para compreender essas visões dos alunos sobre a descrença da

capacidade da escola em ensinar condutas humanísticas, nos reportamos

aos estudos de Barrere e Martuccelli (2001), que apresentam a escola

como um campo que se vê, hoje, incapaz de reconhecer a legitimidade

das preocupações éticas contemporâneas acerca das relações do sujeito

consigo próprio, com o outro e com a sociedade. Para os autores, o abalo

de crenças tradicionais, a perda de eficiência das idéias e sentimentos que

costumavam governar as condutas humanas, a influência da religião que

enfraqueceu e se modificou, são características próprias da modernidade,

que produziram o relativismo moral, e deram espaço para o

fortalecimento do individualismo e do utilitarismo como ideais pessoais.

[...] Tem aluno que já chega com o pensamento que vai cursar medicina para ganhar

dinheiro, ficar rico, ganhar status e esquece o lado humanista. Tem alunos que chegam...

que são esforçados, querem ajudar, tudo isso. A realidade é essa. Tem muitas pessoas

que, infelizmente, estão no curso por status, só prá ganhar dinheiro. A verdade é essa.

(3º ano, p.204)

Barrere e Martuccelli (2001) refletem ainda, que

[...] a modernidade vai se caracterizar essencialmente pela aceitação progressiva da ausência de um modelo substantivo de sujeito (...) hoje em dia, a escola não é mais norteada por um modelo-tipo de indivíduo. Desenvolveu-se um individualismo “vazio”, isto é, cada vez mais consciente e reflexivo em suas técnicas e competências individuais e cada vez menos certo de seus ideais. De fato, duas grandes concepções de individualismo estão atuando. Uma é centrada no desempenho, na capacidade de domínio do ambiente, uma racionalidade que concilia meios e fins: instrumental e estratégica. A outra se baseia na expressão, no desejo de fazer valer sua autenticidade (p.263).

Esse duplo individualismo aparece claramente nos discursos, alternando

as idéias que se voltam ora para a preocupação com o desempenho, ora

para a vontade de ser autêntico, mantendo a integridade do ser e não

precisando se metamorfosear para participar da realidade vivida. Algumas

falas expressaram as ocasiões em que a preocupação com o desempenho

prevalece, tais como:

72

[...] Também a técnica que a gente vai adquirindo no curso diminui também o

humanismo. Por ex. no 1º ano, a gente disseca cadáveres... ‘Minha filha, você vai abrir o

cadáver... você tem que ter respeito.’(a aluna recorda o que disseram a ela). Tem que

ter respeito, mas chega um momento que está uma coisa tão técnica, você está tão

preocupada em saber como é, saber como funciona, onde é que está, ver, que você

termina diminuindo... não diria faltar com o respeito... mas você esquece que ali existia

um ser humano. (3º ano, p.141)

[...] Numa aula prática de Semiologia, eram 10 pessoas.Tem condições de 10 pessoas

apalparem o mesmo paciente? Todo mundo estava vendo aquele paciente como um

objeto. Mas também a gente precisa disso. Isso diminui muito o humanismo do médico.

Ninguém estava ligando que o paciente estava cansado, estava estranhando aquele

monte de gente que ele nunca viu na vida, em cima dele, tocando nele, e ele não sabia o

que tinha. Aí você se coloca no lugar (do outro): ‘se fosse eu, não queria ser apalpada

por 10 pessoas!’ (3º ano, p.141)

[...] É um mal necessário. (3º ano, p.142)

Nesse momento, cabe retomar a reflexão sobre o binômio EU-TU e EU-

ISSO, núcleo da filosofia dialógica de Martin Buber (1979). Para esse

filósofo, a palavra-princípio EU-ISSO faz parte do mundo da experiência e

da utilização e a palavra-princípio EU-TU estabelece o mundo da relação.

Quando um EU trata o outro ser, com quem deveria estar em relação,

como um ISSO, ou seja, como algo que lhe é apenas útil, o outro está

sendo visto como um objeto de sua experiência. Para Buber (ibid.), “se o

homem não pode viver sem o ISSO, não se pode esquecer que aquele que

vive só com o ISSO não é homem” (p.LIV). Provavelmente, decorre daí a

presença de um mal-estar dos estudantes na situação descrita acima,

diante do que deveria ser uma relação médico – paciente baseada no EU

(professor ou aluno) – TU (paciente), mal- estar esse que tenta ser

minorado através da justificativa racional de que “é um mal necessário”,

pois para Buber, o TU não pode ser em hipótese alguma um objeto.

Outras falas demonstraram a preocupação com o ser autêntico como

pessoa, ou seja:

[...] Para ser humanista não precisa esquecer de si próprio. (1º ano, p.111 e 122)

73

[...] Ser humano é reconhecer o que você é. Às vezes as pessoas acordam mal e acabam

“descontando” nas outras pessoas, mas o humanismo faz com que ela reconheça isso e

evite esse tipo de atitude. (1º ano, p.113)

[...] Mas não é possível ter esse equilíbrio sempre. E não é porque você não conseguiu

ter esse equilíbrio um dia, que você está deixando de ser humano. Às vezes, a gente

“estoura” mesmo. (1º ano, p.110)

[...] Agora você tem que praticar o humanismo, ter a humildade de pedir desculpa,

reconhecendo seu erro... é você mostrar que ocorreu um momento errado, mas que você

é capaz de chegar e reconhecer que errou.(1º ano, p.111)

[...] Faz parte do ser, amar, odiar, ficar irritado. Não existe ninguém que seja bom o

tempo todo. Mas deve-se ter educação (polidez). (1º ano, p.111)

[...] É ser sensível, coerente, mais comunicativo. (1º ano, p.111)

A ausência de um modelo substantivo de sujeito leva os alunos a

oscilarem diante da vontade de viver experiências enriquecedoras com o

mínimo de comprometimento possível, pois,

[...] sentem vontade de fazer investimentos controlados sem deixar de realizar envolvimentos autênticos; preocupam-se com sua vida pessoal, cuja autenticidade é mais prezada que do que muitas outras coisas, embora continuem dispostos a sacrificá-la, por estarem muito acostumados a concebê-la como um recurso a serviço dos estudos; sentem um medo quase doentio de definir um projeto , escolar e pessoal, em nome do qual estejam preparados para muitos sacrifícios, contanto que estes não desnaturem, aos próprios olhos, sua autenticidade [...] essa inquietação consigo mesmo está se alastrando no cerne de uma organização escolar desprovida de muitos de seus trunfos institucionais, como significados legítimos e modos de fazer e de pensar, aos quais os indivíduos reconheciam uma autoridade (BARRERE E MARTUCCELLI, 2001, p.264-265).

As questões éticas e humanísticas dos alunos continuam a surgir nos

discursos quando, por exemplo, criticam o curso médico pelo excesso de

exigências voltadas para o aumento da competência técnica, mas entram

“de cabeça” na luta acirrada para serem os melhores, ou aqueles que

conquistaram tal e qual estágio ou que passaram no concurso de

instituições mais conceituadas na região ou no país.

74

[...] É muito, muito concorrido o curso de medicina. O estágio... eu sinto que tem uma

concorrência entre os alunos. Os profissionais que a gente vai encontrando no meio do

caminho... (dando a entender que essa concorrência também existe entre eles). A

própria instituição estimula a concorrência. Por ex., quem passou em primeiro lugar no

vestibular ganha uma bolsa de 01 ano. Em vez de estimular a estudar, estimula a

concorrer com seu amigo, seu colega. Tem um tal de coeficiente que todo mundo

concorre porque é importante para a residência. (3º ano, ps.138-139)

[...] São os 06 anos, assim! (3º ano, p.139)

[...] É, isso é importante para valorizar o estudo do aluno, embora desperte

concorrência. (3º ano, p.140)

[...] É uma faca de dois gumes. (3º ano, p.140)

[...] São poucas oportunidades para muita gente. (3º ano, p.140)

Ou então, quando percebem que terão que ser persistentes para manter

os valores recomendados pelos estudiosos da ética nos diferentes séculos,

para ser uma ‘boa pessoa’ ou ter uma ‘boa vida’, não obstante pensarem

que a idéia sobre o que acontece no contexto social não é de sua

responsabilidade.

[...] Eu penso em humanismo como uma relação mais harmônica em toda a sociedade...

evitando essa relação tecnicista, mecanicista que o homem tem hoje, e buscar uma

relação mais de conforto e vivência... é isso... uma relação mais de acolhida, diminuindo

um pouco as intrigas, a concorrência... e tudo que nos induz a isso... porque a gente não

faz isso porque quer, mas porque nos obrigaram a isso... a ter essa visão tecnicista, a

identificar as pessoas através de números, o doente através da doença. (3º ano, p.117)

Por vezes, essas falas de exclusão da responsabilidade do aluno

sobre os valores e as práticas da escola médica, sobre suas próprias

dificuldades, ou então suas longas dissertações acerca dos males do

sistema capitalista despertaram em mim, como docente, um sentimento

estranho traduzido pelo que diz o ditado popular “o feitiço virou contra o

feiticeiro”, ou seja, o vínculo de dependência que se espera que o aluno

tenha para com o professor, que o filho tenha para com seu pai, parece

que tem sido entendido e desenvolvido de forma equivocada pelos adultos

75

– figuras parentais- da família e da escola –professores- quando são

encarregados do processo de educar a criança ou o adolescente,

produzindo dessa maneira a estagnação da autonomia do sujeito.

Para Freitas (1999),

[...] Piaget (1932-1992) definiu como realismo moral a tendência da criança (e do adulto que permanece criança) de considerar os deveres e os valores a eles relacionados como exteriores à sua consciência, de observar as normas ao pé da letra, sem compreender o seu espírito, e de avaliar apenas a legalidade das ações, isto é, a sua conformidade com as normas, em detrimento da intenção do agente. Segundo ele, o realismo moral resulta do encontro do egocentrismo espontâneo da criança e da coação social (p.4).

Com as linhas do rosto endurecidas e a tonalidade da voz demonstrando

indignação e recriminação, um aluno expressa:

[...] O humanista é visto como um cara esquisito. O cara que perde seu tempo com a

questão social é considerado um idiota. O humanista também é em menor número. E

essa maioria que o considera esquisito, deve concordar com a desigualdade que o

sistema provoca, com as crianças morrendo de fome, com a privatização da

universidade... Ser humanista é muito difícil. (1º ano, ps. 120-121)

Segundo Piaget (1979), a noção de igualdade evolui junto com o indivíduo

e aos poucos, ele descobre que pode mudar as regras, sem que isso se

torne uma transgressão, como antes era percebido. Nesse estágio, a

pessoa descobre que pode elaborar, em parte, suas próprias normas. Essa

passagem demarca a transição da heteronomia (moral externa, imposta

pelas autoridades) para a autonomia (consciência individual).

La Taille (2000) afirma que,

[...] assim como a racionalidade e a moral, o tema das virtudes é universal. Tanto é verdade que, nas conversas do cotidiano, elas estão presentes, e isso ocorre não somente entre os adultos, mas também entre as crianças [...] é fácil compreender por que as virtudes são de suma importância para os homens: pelo fato de elas possibilitarem a todo homem uma leitura valorativa de si próprio e dos outros, elas fazem parte do quadro de referências a partir do qual cada um se entende como ser humano (p.111).

76

6.2. O que o estudante tem observado e como tem vivenciado a

relação aluno – professor15 no curso médico.

Na relação aluno-professor, o estudante se sente desconsiderado e pouco

acolhido pelos professores em geral. As falas a seguir revelam uma

relação distante, que o aluno não quer reproduzir posteriormente, quando

estiver formado. Ele percebe também que a universidade como instituição

estimula essa maneira de agir dos docentes, quando elabora regras que

reforçam os atos ‘desumanos’ do docente para com ele.

[...] O humanismo me lembra a falta de humanismo, que é o que a gente mais vê, é o

que é mais corriqueiro no dia-a-dia do profissional de saúde e é justamente o que a

gente tenta não ser quando formado. (3º ano, p.126)

[...] Infelizmente o que a gente vê é o que a gente não quer ser. (3º ano, p.126)

[...] Aí é onde está a experiência de ensino. A gente pensa em ser humanista, mas

espelha-se num profissional que não tem nada de humanista e acaba sendo influenciado

por ele. (3º ano, p.127)

[...] A gente pensa que pode mudar e quando chega a hora de fazer, a gente faz do

mesmo jeito que eles (professores ou profissionais do serviço) fizeram. (3º ano, p.127)

Não obstante a existência de posicionamentos como esses citados

acima, sabe-se que, em algumas circunstâncias, quando um ou outro

professor do curso de medicina ensejou desenvolver algumas ações mais

humanizadoras com o paciente ou com o aluno como, por exemplo:

compreender a dor do paciente e adiar naquele momento, o acesso dos

estudantes a este, ou então, diante das queixas dos alunos acerca do

pouco tempo para estudar as matérias anátomo-fisiológicas, ter concluído

sua aula mais cedo ou liberado os alunos, foi tido como descomprometido

ou ‘fácil de enrolar’.

15 Neste estudo, considerou-se também como docente o profissional médico dos serviços, pois no momento em que este se relaciona com o aluno para lhe mostrar as práticas médicas, assume o papel de professor, de orientador, de guia.

77

Bohoslavsky (1997) declara que passou por algumas experiências

no sentido de modificar as relações tradicionais professor-aluno baseadas

no vínculo de dependência e as resistências enfrentadas foram em maior

grau, por parte dos alunos. Não é à-toa que essas relações estabelecidas

há séculos, fomentando a verticalidade e não a cooperação complementar,

mantêm-se durante tanto tempo sem avanços significativos. Quando as

aulas de Anatomia, emblematicamente, são consideradas as que

propiciam o ensino da Medicina e os alunos questionam os métodos de

avaliação dos docentes, porém claramente desistem de ir até o fim em

suas reivindicações, alegando medo de serem perseguidos (isso ocorre há

décadas) pode-se ver na nossa realidade próxima a confirmação da

experiência de Bohoslavsky.

Castro (2004) confirma essa prática, quando divulgou que a

formação e a atividade médicas apresentam alta toxicidade no que se

refere ao aspecto psicológico. Ao ingressar na faculdade, o aluno depara-

se com a anatomia, e a partir daí passa a ter um convívio diário com a

dor, o sofrimento e a morte. A humanidade cria constantemente sistemas

para se proteger da confrontação com essas limitações do homem, mas o

estudante de medicina é colocado diante disso tudo abruptamente.

[...] A relação aluno professor é a pior possível... (6º ano, p.237)

[...] Eu não concordo muito. Todo mundo diz que com tal professor não pode nem falar...

Eu tive boa relação com alguns professores, inclusive, em alguns momentos os

questionei e tive um bom retorno da parte deles. (6º ano, p.237)

[...] O prof. A é muito bom no que ele faz, dá uma excelente aula, nos cobra bastante,

mas dizer que a relação que ele mantém com a maioria das pessoas é saudável, não é

não. (6º ano, p.238)

Por outro olhar, Martin Buber (1979) discorre sobre a relação aluno-

professor dizendo que:

[...] Há diversas relações EU-TU que, por sua própria natureza, não podem realizar-se na plena mutualidade, se ela deve conservar a sua característica própria. Uma relação deste gênero, eu

78

caracterizei, em outro lugar, como a relação do autêntico educador ao seu discípulo. Para auxiliar a realização das melhores possibilidades existenciais do aluno, o professor deve apreendê-lo como esta pessoa bem determinada em sua potencialidade e atualidade [...] compreendê-lo como uma totalidade e afirmá-lo nesta sua totalidade. [...] Entretanto, se acontecer de ele despertar também no seu discípulo a relação EU-TU [...] a relação específica educativa poderia não ter consistência se o discípulo., de sua parte, experimentasse o envolvimento [...] de ela tomar um caráter totalmente diferente de uma amizade, fica clara uma coisa: a mutualidade não pode ser plenamente atingida na relação educativa como tal [...] Todo vínculo EU-TU, que se especifica como uma ação com finalidade exercida de um lado sobre o outro [...] como o curar e o educar [...] existe em virtude de uma mutualidade que não pode tornar-se total (p.155-157).

De algum modo, os estudantes apreendem a necessidade de manter esse

distanciamento.

[...] é não se envolver tanto com o paciente, porque, na nossa profissão, envolver-se

demais acaba prejudicando a nós mesmos, mas também não deixando o paciente à-toa.

(3º ano, p.125)

Outras falas, como as que foram destacadas abaixo, parecem

mostrar que ainda é cedo para se dizer que o curso médico da UFAL tem

conseguido operacionalizar todas as recomendações constantes das Novas

Diretrizes Curriculares para os cursos de Medicina, apesar dos esforços do

grupo docente e discente envolvido com a nova matriz curricular. Os

alunos até percebem que a intenção é boa, porém não conseguem aceitar

as condutas dos professores, e essa não aceitação parece minorar a

vontade de se superar como pessoa e persistir na tarefa de aprender a

desenvolver condutas mais humanizadoras na prática da Medicina.

[...] Até os professores da área humanizada, não estão sendo humanos conosco, os

alunos. Ficamos sobrecarregados e não aprendemos nada. (1º ano, p.192)

[...] Tem ainda aquele médico que tem mestrado ou doutorado e que se ele desse um

bom exemplo... Mas na prática, é um grosso, um frustrado, e só falta bater no paciente.

Vira a cara do paciente (demonstra fazendo um gesto brusco para um dos lados, usando

as próprias mãos) que só falta meter-lhe a mão no rosto... (4º ano, p.228)

79

[...] Isso prejudica o aprendizado do aluno, o interesse do aluno por essa disciplina e a

escolha do aluno na escolha sua futura especialidade, acabando por estimular o

desinteresse em uma determinada especialidade por causa do professor. (6º ano, p.239)

[...] Por vezes, como foi o meu caso, o aluno pode até encontrar um outro professor que

novamente lhe dá o estímulo para voltar a se interessar por aquela especialidade.

(6º ano, p.240)

[...] Mas, por outro lado, todas estas dificuldades nos fazem despertar e vermos que tipo

de profissional não queremos ser. (6º ano, p.240)

Ramos – Cerqueira (1997) afirma que na relação professor-aluno

não existe lugar para a subjetividade, para o afeto.

Observa-se isto em todas as modalidades de relação professor- aluno, mas este fato parece ser mais nítido na escola médica, na qual o modelo autocrático e hierárquico predomina do ciclo básico à pós-graduação. É evidente, na relação professor-aluno, a relação entre desiguais, em que ter o saber, ter o conhecimento, empresta poder a quem o tem e desqualifica aquele que não o possui, levando a um estilo de aprender em que a passividade e a atitude crítica são as marcas (p.188).

[...] Nós não nos sentimos humanos aqui. Temos vivenciado aquela famosa frase:

“interno não é gente, residente não é médico”. Esse é o lema do humanismo aqui dentro

(várias vozes ao mesmo tempo). (6º ano, p.241)

[...] Foi falado em humanismo, humanismo, humanismo, mas a gente não sabe muito

sobre como tratar as pessoas... Como é isso? Tratar bem é ser bonzinho? (4º ano, p.226)

[...] Quando foi falada a questão da cobrança aos estudantes de medicina e a idéia de

humanismo desenvolvida no curso, a pergunta que me veio à cabeça foi: estão sendo

humanos conosco dentro do curso? (6º ano, p.242)

[...] No próprio curso nós temos dificuldades sobre a melhor maneira de como abordar a

mãe, a criança... Será que estamos fazendo o certo? Será que esquecemos alguma

coisa? Será que estou dando a atenção necessária? Precisamos de uma preparação

dentro do curso para saber o que é ser humano. (6º ano, p.242)

Para Bohoslavsky (1997), como a relação professor-aluno é

desenvolvida sob o vínculo da dependência e da submissão, espera-se do

professor que: ele saiba mais que o aluno, o proteja para que ele não

80

cometa erros, determine a legitimidade de seus interesses e defina o

conteúdo, tempo, espaço e condutas dessa relação. Através de Faber

(1969), o autor destaca que o professor tem uma necessidade de ser

admirado e sentir-se superior, alternando essa necessidade com uma

outra que é a de libertar os alunos de seu jugo. Prosseguindo em sua

análise, Bohoslavsky (1997) cita Marcuse que pergunta sobre quantos

professores realmente se preocupam com o fato de que seus alunos

aprendam a formular perguntas. E que a maioria dos docentes está

empenhada em que os alunos dêem respostas que coincidam com o que

eles sabem.

[...] A relação aluno professor é a pior possível... (várias vozes ao mesmo tempo)... eles

são inacessíveis e o que eles dizem é lei. “Não discuta!”, diz uma aluna imitando o jeito

de um professor falar. É perder sua nota. (6º ano, p.237)

Ver o aluno como um eixo central de nosso trabalho pedagógico gera o

compromisso de sermos mais autênticos e coerentes e, por conseguinte,

auxiliar nossos alunos a serem também sujeitos mais autênticos (ibid.).

Martins (2001) refere que, dentre os desafios para a humanização das

relações assistenciais, encontra-se o da

[...] exposição dos estudantes a professores e profissionais que nem sempre funcionam como efetivos modelos positivos e estimulantes de atitudes de respeito à vida e à pessoa humana, de compreensão da natureza humana, de valorização dos aspectos psicoemocionais e do entendimento das relações sociais (p.110-11).

[...] Eu vou dar um exemplo sobre o que aconteceu no ano passado, que não depende

de uma preparação psicológica, pedagógica. Há um professor que sempre dizia que

devíamos tratar o paciente bem, com respeito... um dia, durante uma aula prática, nós

estávamos atendendo um determinado paciente e um outro, num leito ao lado, começou

a passar mal e ele ficou impaciente, incomodado com a situação, (contradizendo o que

ele recomendava aos estudantes) e não abriu espaço para atender o paciente. (4º ano,

ps.230-231)

[...] A gente fica lá lendo aquele texto, querendo ensinar você a ser humano, a ter

determinados comportamentos e atitudes. Não acho que isso vá mudar porque eu li isso

aqui. (3º ano, p.201)

81

[...] O mais fundamental é como o professor, por exemplo, o de Semiologia, vai chegar

junto ao paciente para examinar. Tem professores e professores. Se o professor for um

exemplo, a gente vai aprender muito mais do que um texto de 20 páginas.

(3º ano, p.202)

Não obstante a existência de críticas, por parte dos alunos, sobre a

prática da docência, ora se tratando de ações humanísticas, ora se

tratando de ações pedagógicas, não se pode deixar de dar ênfase ao olhar

que ilumina as discussões sobre as condições de trabalho do professor e

as políticas educativas voltadas para a profissão docente, que encerram

uma antiga contradição: por um lado, os professores são acusados de

serem medíocres e com formação deficitária; por outro lado, são

convocados para se sentirem elementos essenciais para a melhoria da

qualidade do ensino e para o progresso social e cultural (NÓVOA, 1999). E

os estudantes, à sua maneira e na convivência acadêmica com seus

professores, observam essa dicotomia.

[...] Muitos professores aqui no HU, eles não tiveram um curso de pedagogia, de técnicas

e recursos sobre como ensinar ao aluno... Como a colega falou muito bem, nossa turma

está sendo sacrificada porque estamos com os horários todos reduzidos, matérias que

antes eram dadas no ano inteiro, estão sendo dadas em apenas dois meses... Isso sem o

professor ter conhecimento sobre pedagogia, para saber como desenvolver melhor os

conteúdos e pegar o paciente sem virar a cara dele ou provocar uma lesão (referindo-se

ao fato descrito no parágrafo acima). Isso evitaria muitas reclamações. (4º ano, ps.229-

230)

[...] Acredito que as universidades federais deveriam ter mais recurso para lidar com o

paciente... A gente vai para a prática com dois professores, a turma é de 30 estudantes,

o currículo é de transição, o período é curto, são apenas dois pacientes e todo mundo

está querendo atender... De repente não é só o erro do profissional... Com tanto aluno

para dar conta é diferente... (4º ano, p.229)

82

6.3. O que e como o estudante tem observado e aprendido sobre a

relação médico-paciente e demais pessoas com quem se relaciona,

tais como a família e a equipe multidisciplinar com a qual o médico

está sempre em contato, bem como os médicos, sejam eles

professores ou apenas médicos.

Apareceram, de forma enfática, falas que valorizaram a ação do

médico ou professor de atender o paciente dispensando a ele atenção,

cuidado com o ouvir.

[...] Muitas vezes o paciente precisa apenas de um conselho... às vezes não é nem do

remédio que ele está precisando... (3º ano, p.128)

[...] é apenas escutar, porque o paciente chega com um problema e não quer sair com

outro. Ele quer ser escutado. (3º ano, p.129)

[...] Se você está preocupada com aquele paciente, mesmo que você não consiga

resolver o problema dele como um todo, ele sabe que pode confiar em você.

(3º ano, p.130)

[...] Teve um caso que eu contei na aula de comunicação... eu fico de plantão na unidade

de emergência de Murici... aí tinha uma senhora que tinha câncer de colo de útero, em

fase terminal, com metástase...eu passei pelo corredor e ela me chamou: ‘Dra., me dê

um remédio que está queimando tudo, está doendo, não sei o quê..’ eu fiquei angustiada

porque não posso medicar, pois ainda não sei, e também não tinha material para

resolver o problema dela.. ela já estava tomando entorpecentes do maior grau para

tratar a dor... O que eu fiz: saí, comuniquei à médica plantonista e voltei para perto da

paciente, sem remédio, mas sentei, conversei com ela... ela estava chorando... até rezar,

a gente rezou. No final dessa conversa, ela estava rindo, já tinha esquecido que estava

doendo e eu saí de lá, certa de que tinha feito o possível. E foi só uma conversa. Foi um

ano, que me marcou muito... A partir daí, eu fiquei acompanhando o sofrimento dela...

(3º ano, p.131)

[...] O problema do médico não é só curar, mas também amenizar o sofrimento. (3º ano,

p.132)

Segundo Salimon (2003),

83

[...] todo homem é um ser capaz de aperfeiçoar-se e a humanização é um processo pessoal, solidário e holístico que se realiza no sujeito em 03 níveis de consciência: de si mesmo, de pertencer e de optar (p.3).

Carol Gilligan16 (1982, apud LA TAILLE, 2006) provocou inquietações entre

os estudiosos da Psicologia Moral, quando, a partir de seus estudos,

contestou as abordagens de Piaget e Kohlberg, dizendo que há diferenças

de gênero na forma de se conceber a vida moral e que não há apenas a

ética da justiça, mas também a ética do cuidado, desenvolvida mais pelas

mulheres, que realça não ferir, cuidar, corresponder, levar em

consideração as necessidades alheias.

[...] Você às vezes vai para o médico e ele diz que você tem que ir ao Posto Salgadinho

pegar uma ficha para ir a outro médico, que lhe encaminha para outro e outro, e o

paciente fica perdido, sem saber aonde ir. Aí você chega, conversa, e pergunta: o que é

que você tem? O que é que a gente pode fazer? E isso resolve sem necessidade de

tantos encaminhamentos. O médico acha que só ele não pode perder tempo... não

entende que o paciente também tem os afazeres dele... E que pegar uma ficha, outra

ficha.... (3º ano, p.128)

[...] (outra pessoa complementa:) é falta de humanismo. (3º ano, p.129)

Boff (1999) refere que existem dois modos-de-ser-no-mundo: o

trabalho e o cuidado. Para ele,

[...] Cuidado significa desvelo, solicitude, diligência, zelo, atenção, bom trato (...) o modo-de-ser-cuidado revela a dimensão do feminino no homem e na mulher. (...) Cuidar é entrar em sintonia com, auscultar-lhes o ritmo e afinar-se com ele. A razão analítico-instrumental abre caminho para a razão cordial, o esprit de finesse, o espírito de delicadeza, o sentimento profundo. A centralidade não é mais ocupada pelo logos razão, mas pelo pathos sentimento (p.96).

Em outras falas dos alunos aparecem, com clareza, a visão de humanismo

imbricada com a expressão de valores virtuosos. La Taille (2002) diz que

[...] o valor é o resultado de um investimento afetivo. Assim, as representações de si são, ao mesmo tempo, cognitivas e

16 GILLIGAN, C. Uma voz diferente. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1982.

84

afetivas e, logo, pensar em ‘personalidade moral’ ou moral self implica levar em conta a dimensão afetiva (p.17).

[...] é tratar o paciente com dignidade e respeito, sem faltar com a verdade, também não

sendo grosso, respeitando suas vontades e desejos. (3º ano, ps.124-125)

[...] é praticar o bem, olhar as pessoas de forma igualitária, mas nunca será possível se

despir de todos os preconceitos. (1º ano, p.107)

[...] ter a humildade de pedir desculpas, de reconhecer os erros. (1º ano, p.111)

[...] é preocupar-se com o outro. (1º ano, p.114)

[...] é ter outras obrigações fora da profissão, como ajudar o próximo e a comunidade.

(1º ano, p.115)

[...] é ser sensível, ser mais coerente com as coisas, ser menos egoísta, ser mais

comunicativo, mais educado... Tudo isso está presente na vertente humanista.

(1º ano, p.118)

Rego (2003) descreve uma pesquisa que realizou no ano de 2000

numa faculdade de Medicina com alunos do quarto ano de graduação,

acerca dos valores que os estudantes achavam que deveriam ser

assegurados pelo código de ética do médico, cujos resultados foram os

seguintes: beneficência, confiabilidade, honestidade, humildade, justiça,

paciência, respeito, responsabilidade e solidariedade.

Algumas falas dos estudantes expuseram outra contradição vivida no seu

processo de formação médica: ao tempo em que pensam no humanismo

como a prática do bem, tratar com eqüidade, ser humilde, polido,

respeitar o paciente (extratos já realçados acima), experenciam, na

relação médico-paciente, situações que não os auxiliam a reforçar esses

valores como profissionais, tais como:

[...] Eu faço um estágio onde os profissionais de saúde, inclusive o médico, não tratam o

paciente pelo nome, mas como o “paciente tal, e não o Sr. Fulano de Tal”. (4º ano,

p.147)

85

[...] Às vezes se passa um medicamento adequado para a doença do paciente, mas que

ele não pode comprar. O médico tem que conhecer a história do paciente e passar um

remédio adequado para a sua realidade. (4º ano, p.147)

[...] Eu acredito que no curso foi muito falado na relação médico paciente e vê-lo como

um todo. Apesar de não termos visto muito isto na prática, vemos exatamente o

contrário: tratar como um “pedaço” e não como um todo. (6º ano, p.170)

[...] Em algumas aulas onde há cinqüenta alunos e um paciente assustado, o professor

que é médico examina-o e diz: “ele está em precário estado geral” e o paciente pensa:

“vou morrer”. (6º ano, p.170)

[...] E o professor diz: “vamos todos apalpar o paciente!” O paciente na verdade é um

boneco que se encontra num hospital para quarenta e cinco ou cinqüenta alunos, e outra

pessoa dar uma aula de cinqüenta minutos. (6º ano, p.170)

Os estudantes também se referiram à precarização da assistência à

saúde, que dificulta mais ainda a realização de práticas humanizadas de

trabalho, tanto nos hospitais quanto nas unidades de saúde. Entretanto,

as falas denotam dúvida sobre se essa precarização aniquila a vontade do

sujeito em prestar um atendimento cuidadoso, humanizado.

[...] Falta estrutura para promover saúde. (3º ano, ps.128-131)

[...] O profissional médico em alguns locais, é pressionado para atender tantos pacientes!

(3º ano, p.131)

[...] Se você atender rápido, o paciente acha ruim. O que você vai fazer? Vai deixar uma

fila interminável e gastar uma hora para cada paciente, se você só vai ter quatro horas

numa tarde ou numa manhã? (3º ano, p.131)

[...] Você pode atender em cinco minutos e o cara achar que você é a pessoa mais

humanista do mundo. (3º ano, p.131)

[...] Não é o tempo que conta, mas sim a forma de medicar, de tratar, de dar

atendimento. (3º ano, p.131)

Sobre o relacionamento que o médico mantém com outros profissionais da

área da saúde, os estudantes referem que isso não é comentado durante

86

o curso, pois essa temática só apareceu porque foi provocada pela

pesquisadora.

[...] (intervenção minha) Uma questão que aparece desde o início dessa discussão, na

maioria das falas de vocês, é que a humanização está muito vinculada à relação médico-

paciente... (3º ano, p.208)

[...] Mas o curso não é isso? A relação médico-paciente? (3º ano, p.208)

[...] (intervenção minha) É? Prá vocês, o humanismo ocorre na relação profissional

apenas com o paciente? (novamente várias vozes se manifestam querendo se expressar)

(3º ano, p.208)

[...] No curso, o foco é esse. (3º ano, p.208)

[...] Atrás disso, tem um gama de coisas. Você pode tentar fazer algo, não diretamente

para o paciente, mas, por exemplo, você está numa instituição, é diretor de um hospital,

você não está diretamente em contato com o paciente, mas suas atitudes refletem nele.

(3º ano, ps.208-209)

[...] Se você é humano com o seu paciente, pressupõe-se que você seja humano em

qualquer lugar, com qualquer pessoa. (3º ano, p.209)

[...] Não se fala no curso que nós vamos trabalhar em equipe com nutricionista,

psicólogo, enfermeiro... (3º ano, p.210)

[...] Quando você chegar lá (na prática) é que você vai saber. (3º ano, p.210)

O estudo efetuado sobre o material colhido nos grupos focais e a

circunscrição da análise aos três principais aspectos evidenciados no

material encerra-se temporariamente aqui. Certamente teremos que

voltar a revê-los mais uma vez para encontrar novas conexões que

servirão para o desdobramento e aprofundamento das reflexões já

efetuadas nesse capítulo.

87

VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando a idéia de estudar o tema dessa pesquisa surgiu há três

anos, durante a participação no Curso de Especialização em Educação

Médica, realizado em Maceió, no ano de 2004, pelos professores da

UNIFESP, fui seduzida pela vaga noção de complexidade dessa temática,

porém não imaginava que ela tivesse raízes tão profundas e extensas no

tempo e amalgamadas com as várias áreas do conhecimento humano. O

tema humanismo não é apenas um tema transversal; ele está entranhado

na vida em forma de uma rede abrangente de significados que envolvem

e entremeiam todas as relações vividas na formação e prática de todas as

profissões.

Diz Morin (2004), que

[...] todo conhecimento constitui uma tradução e uma reconstrução [...] que comporta operações de ligação– conjunção, inclusão, implicação- e de separação– diferenciação, oposição, seleção, exclusão. [...] Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese (p.24).

Foi exatamente o que se realizou nesse estudo: um movimento constante

de separação, seleção, inclusão, exclusão e análise de idéias e

pensamentos dos estudiosos das mais diversas áreas do conhecimento,

para compreender as visões dos alunos sobre como estes têm aprendido

acerca do humanismo no curso médico. Não se procurou fazer a síntese,

pois a síntese, nesse momento, pareceu ser uma precipitação,

incongruente com o objetivo maior da pesquisa, que foi o de analisar as

concepções de formação humanista e suas contribuições para a formação

médica, na ótica discente. As reflexões significativas que foram sendo

feitas ao longo do trabalho serão ressaltadas a seguir.

Uma delas diz respeito às condutas humanísticas descritas pelos

estudantes que falam, na maioria das vezes, da (des)humanidade da

prática pedagógica ( dos docentes) ou profissional (dos médicos que lidam

88

com alunos) e de funcionários (de outras profissões, internas ou externas

à universidade). Algumas falas repercutiram mais do que outras, entre

elas a que aponta a contradição entre a prática e teoria do docente que

age de forma desumanizada, apesar de ser docente do curso médico

pesquisado e pertencer à Comissão de Desenvolvimento Curricular, cuja

proposta é estimular o desenvolvimento de ações que ajudem a formação

de um médico mais humanizado. O estudante nos questiona sobre ‘como

podemos querer ensinar humanismo, praticando atos desumanos na

escola’. Essa avaliação crítica do aluno nos faz pensar que ensinar a

humanização das práticas médicas não tem levado a uma reflexão das

próprias práticas enquanto docente.

Outro destaque a ser feito diz respeito a avaliação contínua que o

corpo docente deve fazer sobre suas práticas pedagógicas e o efeito delas

sobre os estudantes. Achamos que estamos prontos como sujeitos –

pessoas e educadores? Deveríamos estar isentos de falhas? Quais os

espaços de aprendizagem que estamos tendo dentro da escola? Ou não

precisamos aprender mais nada? Vemo-nos como pessoas em constante

(re)construção, que precisam renovar-se para pensar e agir segundo as

novas exigências demandadas pela sociedade?

Foi abordado em diversas partes desse trabalho a relevância que os

estudiosos das ciências humanas e sociais têm dado à temática

humanismo, humanização, a ponto de atravessar os séculos, desvendando

as (im)perfeições, as (in)conclusões, as (in)coerências e a complexidade

dos seres humanos. André Langaney (apud MORIN, 2002) ressalta que

[...] no atual estado dos programas de ensino, o estudante não se estuda a si mesmo. E isso é extremamente grave. Tudo aquilo que pode ajudar a pensar sobre o que somos é tratado apenas de maneira clandestina por um certo número de ensinamentos (p.219).

Pode-se aproveitar essa análise do autor e estendê-la um pouco

mais, lembrando que não é apenas o estudante que não se estuda, mas

89

também os docentes, os demais profissionais responsáveis pelas práticas,

os gestores do ensino e dos serviços. Enfim, todos os envolvidos no

contexto da formação estão mais interessados em estudar o outro e não a

si mesmos. Não há como se falar em humanização da formação sem

abordar o contexto de sociedade em que vivemos atualmente, repensar e

repassar em conjunto - gestores, professores, alunos, profissionais e

gestores dos serviços- as lições sobre a ética-humanística que abrange a

ética da responsabilidade, da justiça, da generosidade, do respeito ao

outro, e discutir profundamente sobre como estão sendo praticados esses

valores.

Uma outra reflexão diz respeito à orientação humanista requerer

uma visão mais sistêmica de mundo, de pessoa, de profissão. No curso

médico, pelos dados coletados, essa orientação é desenvolvida (e de

forma precária) apenas na relação médico-paciente. O estudante ainda

não se vê sendo estimulado para observar e observar-se em outros

contextos, nos quais todo ser humano pratica a sua humanidade, e que

são também focos do adoecer humano. São eles: a sala de aula, os

laboratórios, a instituição universitária, os hospitais, as unidades de

saúde, as comunidades, a família, a cidade, o município, o estado, o país,

o planeta. O olhar do futuro médico está, portanto, sendo estimulado para

se direcionar apenas para uma parte – o corpo do paciente- minimizando

o conjunto de seres e coisas que influencia essa parte.

Assim, fica mais uma vez exposta a falha que a formação possui

sobre a não estimulação do estudante para se ver como um ser-em-

relação, que necessita estar em constante desenvolvimento intra e

interpessoal. Como cita Freire (2001), “ao estrangeiro que vem de fora

soma-se o estranho que habita dentro” (p.3), ou seja, o estudante – e

provavelmente o professor - que mal se conhece está demasiado distante

ainda de se dar conta da importância da existência do Outro para o

desenvolvimento da alteridade, essencial para a constituição do ser.

90

É possível que seja por isso que os estudantes refiram não há

praticamente nenhuma menção ao ‘outro’ constituído pela equipe

multidisciplinar. O ‘outro’ parece ainda não caber como ser de

importância, porque não pode ser reconhecido dessa maneira se eu antes

não me reconheço como tal. As experiências de ensino relatadas pelos

alunos mostram a ausência do Encontro como fenômeno télico, que

consiste na capacidade da pessoa sentir-se atraída ou rechaçada por

pessoas e objetos (FONSECA FILHO, 1980). Para o autor, a relação

médico-paciente requer sensibilidade télica, que compreende o

desenvolvimento e expressão de sensibilidade, reciprocidade e

mutualidade. “É o “clique” intuitivo entre os participantes de uma relação”

(p.19). Essas experiências traduzem um aprendizado voltado mais para o

acúmulo de informação (primeira etapa do conhecimento) e carentes de

tempo ou propósitos para realizar-se a reflexão (no mínimo) sobre

atitudes e ações. Esse tipo de ensino cria um estudante disperso,

defensivo, com pouca reflexão interior sobre si e quase nenhuma visão

acurada do outro, seja ele seu colega, o docente ou o paciente. São

experiências de aprendizagem que se voltam mais para ver o outro como

um objeto, baseadas na relação EU-ISSO (BUBER, 1979).

A pesquisa realizada para analisar as concepções de formação

humanista e suas contribuições para a formação médica, na ótica discente

indica que há muito por fazer: - A humanização da formação médica

necessita, no mínimo, de “um outro professor e um outro estudante”,

mais preocupados em se desenvolverem como “pessoas em sua

totalidade”, e não apenas nos papéis fragmentados que exercem; - o

conjunto representado pelos professores e gestores do curso médico

devem reconhecer e agir para mudar as ações que ora são incipientes

para promover a mudança de atitudes necessárias à humanização do

ensino médico da UFAL; - os espaços de escuta dos discentes, já

existentes, devem ser cada vez mais incentivados, como forma de

reflexão e coleta de informações para a tomada de decisões sobre o

91

aprimoramento das práticas pedagógicas; - ampliar os espaços de escuta

dos docentes, nos quais se possa ter a condição de refletir e decidir que

docente queremos ser; e, por fim, compreender a humanização como uma

política permanente do curso médico, cujo desenvolvimento não se

esgota, mas aprimora-se com o passar dos anos, através de avaliações

contínuas e inovação das estratégias para fazê-la acontecer.

92

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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101

ANEXOS

MAPA DIALÓGICO 1ª PERGUNTA: O QUE LHE VEM À MENTE QUANDO SE FALA EM HUMANISMO?

CATEGORIAS

S É R I E S

EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

102

ANEXO 1

102

1º ANO Y

- Pra mim, humanismo é uma forma de melhorar a relação das pessoas e uma forma de aprimorar, fazer com que cada um se sinta entendido naquele ponto de vista que você está colocando. - É a valorização do ser humano. - Princípio da eqüidade, você tratar as pessoas de igual pra igual. Isso é a máxima do humanismo, quando você trata as pessoas da mesma forma que você queria ser tratado, você começa a ser humano.

- O humanismo vem para melhorar a comunicação na relação médico paciente

MAPA DIALÓGICO 1ª PERGUNTA: O QUE LHE VEM À MENTE QUANDO SE FALA EM HUMANISMO?

CATEGORIAS

S É R I E S

EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

103

ANEXO 1

103

1º ANO

Y

- Humanismo quer dizer ser o melhor amigo, nessa relação, no sentido de melhorá-la.

- O humanismo também vem da sua educação e da sua vivência. Por exemplo, uma pessoa que tem algum tipo de preconceito não vai conseguir nunca ser humana. Porque aquela pessoa que ela julga ser inferior, ela nunca vai tratar de igual pra igual. Mesmo que ela escute na faculdade milhões de vezes, que ela deve tratar as pessoas de forma igual, ela não vai conseguir. Ela pode até tentar ser falsa, mas isso não é ser

MAPA DIALÓGICO 1ª PERGUNTA: O QUE LHE VEM À MENTE QUANDO SE FALA EM HUMANISMO?

CATEGORIAS

S É R I E S

EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

104

ANEXO 1

104

1ºANO

Y

- Se você consegue tratar todos da mesma forma, você é humana e pra isso você precisa ser educada.

humana. Eu acredito que humanismo é educação, se você for uma pessoa educada... não é com relação à educação acadêmica, mas uma pessoa que tem um bom padrão cultural, que saiba tratar bem as pessoas da mesma forma, independente de quem seja, classe social ou opção sexual, se você consegue tratar todos da mesma forma, você é humana e pra isso você precisa ser educada. - (Concorda com a fala anterior). Ser humanista relacionado à educação. Porque

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CATEGORIAS

S É R I E S

EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

105

ANEXO 1

105

1ºANO Y

você pode até ficar estudando pra atender melhor o paciente, mas quando chegar alguém no consultório que você tem preconceito, você será falso, vai tentar ser educado. - O humanismo depende da natureza de cada um. Porque, por exemplo, se eu tiver preconceito com negro e homossexual, no momento que chegar um homossexual no meu consultório, eu vou perguntar o que ele tem, o que ele quer, passar um remédio pra ele e acabou. Ou seja, ser educada, entre aspas.

MAPA DIALÓGICO 1ª PERGUNTA: O QUE LHE VEM À MENTE QUANDO SE FALA EM HUMANISMO?

CATEGORIAS

S É R I E S

EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

106

ANEXO 1

106

1ºANO

Y

- Esse termo “humano” é muito idealizado e, às vezes, até utópico. Porque todo mundo pode acordar um dia com “o pé esquerdo” e vai tratar alguém mal,

- E o paciente vai sair do consultório achando que você o tratou da melhor forma possível, porque o seu limiar de humano não é o mesmo pra todos. Então uma pessoa pode achar que a tratou super bem, ela pode sair do consultório achando ruim, dizendo que o médico nem olhou na sua cara. Você pode até ter feito o seu melhor, mas não conseguiu ser humano o suficiente pra ele. - Você pode só passar um remédio e pronto. E uma doença tem vários aspectos por trás dela, podendo até ser de fundo psíquico, mas se você não conversa com o paciente você só vai ter aquilo que é concreto.

MAPA DIALÓGICO 1ª PERGUNTA: O QUE LHE VEM À MENTE QUANDO SE FALA EM HUMANISMO?

CATEGORIAS

S É R I E S

EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

107

ANEXO 1

107

1ºANO Y

assim, vai deixar de ser humano. É preciso ter em mente a preocupação de praticar o bem, olhar as pessoas de uma forma igualitária.

- Mas nunca será possível chegar a esse ideal de humanismo a ponto de se despir de todos os preconceitos. Por exemplo, se uma pessoa entra no ônibus e visualiza dois lugares disponíveis... Em um dos assentos tem uma pessoa mal vestida e no outro uma pessoa bem vestida... Qual dos dois lugares a pessoa sentaria? Provavelmente, ou melhor, quase 90% de certeza que a pessoa sentaria ao lado da pessoa bem vestida. E

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VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

108

ANEXO 1

108

1º ANO

Y

- Já ocorreu conosco numa determinada aula, em que a sala se divide, a professora se

isto é uma forma de preconceito, pois o preconceito não é apenas o ato de odiar outra pessoa, mas prejulgá-la. - Acho você não deixa de ser humanista, porque um dia tratou mal uma pessoa, porque o ser humano também é cheio de erros, agora temos que saber como administrar esses erros. Você não acordou bem um dia, você tem esse direito, mas você não tem o direito de tratar todo mundo mal porque você está com problemas. Você tem que saber administrar

esse seu estado.

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VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

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LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

109

ANEXO 1

109

1º ANO

Y

chatear com algo que aconteceu com a primeira turma e repreendê-los devido a isto e depois “dar a mesma bronca” em nós, sem que tivéssemos feito nada. Mas acredito que ela não deixou de ser humana devido a isto, ela é uma boa professora, ela é uma boa pessoa. - Acho que você não deixa de ser humanista, porque um dia tratou mal uma pessoa, porque o ser humano também é cheio de erros, agora temos que saber como administrar esses erros. Você não acordou bem um dia, você tem esse direito, mas você não tem o direito de tratar todo mundo mal porque você está com

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

110

ANEXO 1

110

1º ANO

Y

problemas. Você tem que saber administrar esse seu estado. - é saber administrar os erros de julgamento. – é reconhecer que tratou mal as pessoas porque acordou de mau humor. - Quem estoura é porque não se conhece bem ou tem dificuldades de aceitar que está com problemas. - Temos exemplos de professores que vivem sempre numa “correria”, afastando-se da família, dos amigos dos filhos. Mas devemos ter cuidado para não envolver a vida pessoal com a profissional. - Mas não é possível ter esse equilíbrio sempre. E não é porque você não conseguiu ter esse

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

111

ANEXO 1

111

1º ANO

Y

- Agora você tem que praticar o humanismo, ter a humildade de pedir desculpa, reconhecendo seu erro... é você mostrar que ocorreu um momento errado, mas que você é capaz de chegar e reconhecer que errou.

equilíbrio um dia, que você está deixando de ser humano. Às vezes, a gente “estoura” mesmo. - Agora você tem que praticar o humanismo, ter a humildade de pedir desculpa, reconhecendo seu erro... é você mostrar que ocorreu um momento errado, mas que você é capaz de chegar e reconhecer que errou. - Faz parte do ser, amar, odiar, ficar irritado. Não existe ninguém que seja bom o tempo todo. Mas deve-se ter educação (polidez). - é ser sensível, coerente, mais comunicativo. - para ser humanista não precisa esquecer de si próprio.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

112

ANEXO 1

112

1º ANO

Y

- Ser educado e ser humano são coisas completamente diferentes e às vezes as duas se convergem. Deve-se tratar o paciente bem e ser educado com ele, mas se ele não puder pagar a consulta o médico ficará com raiva. Porém, se o médico for uma pessoa humana ele precisa entender essa situação. Mas se ele for apenas educado ele irá ter essa postura, ele pode tratar o paciente sempre muito bem, mas numa situação dessas, ele fica chateado. - Concordo com o que a maioria colocou, mas não consegue separar de forma nenhuma o lado pessoal do profissional, e

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

113

ANEXO 1

113

1º ANO

Y

- Muita coisa de nós vem da criação que recebemos, mas eu não acredito que o ser humano seja

conseguir achar esse equilíbrio vai ser o desafio maior. Não consigo separar os sentimentos... Eu às vezes penso que não vou conseguir fazer isso... Mas vou tentar tudo (nesse momento o grupo expressa sua solidariedade com a colega e chega aplaudi-la quando ela diz que vai se esforçar para conseguir). -Ser humano é reconhecer o que você é. Às vezes as pessoas acordam mal e acabam “descontando” nas outras pessoas, mas o humanismo faz com que ela reconheça isso e evite esse tipo de atitude.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

114

ANEXO 1

114

1º ANO

Y

- é preocupar-se com o outro. - é ter outras obrigações fora da profissão, como ajudar o próximo e a comunidade. É saber ser humano também fora da medicina. - é, no mínimo, saber respeitar o outro. - é saber aceitar o outro, com suas qualidades e defeitos. - é ser menos egoísta.

imutável a ponto de chegarmos aqui (na faculdade) e não conseguirmos mudar. Nós temos a capacidade de mudar alguns preconceitos.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

115

ANEXO 1

115

1º ANO Y

- depende da natureza de cada um. - Faz parte do ser - não se ensina ninguém a ser humano. - Se você quer ser humano, a universidade lhe mostra o caminho, mas se você não quiser, nada vai adiantar. - Você assiste a aulas por obrigação, para não levar falta. Mas a última coisa que você vai pensar é em se humanizar. - A questão do humanismo é tão importante quanto qualquer matéria. Mas cada um tem opções pessoais de querer aprender aquilo ou não.

-Você assiste a aulas por obrigação, para não levar falta. Mas a última coisa que você vai pensar é em se humanizar. - A primeira vez que ouvi falar em

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116

ANEXO 1

116

1ºANO

Y

humanismo foi no ensino médio quando estudamos o final da idade média e começo da idade moderna, onde tem a história do humanismo. Nessa época, foi permitido ao ser humano se conhecer e expor as suas idéias de uma maneira mais livre. Esse auto-conhecimen-to tem a ver com exercer o controle das emoções. Quem estoura, é porque não se conhece bem ou tem dificuldades de aceitar que está com problemas. - A partir do momento que você reconhece que estava errado naquele momento é o primeiro passo pra não cometer mais aquele erro.

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117

ANEXO 1

117

1º ANO Z

- Eu penso em humanismo como uma relação mais harmônica em toda a sociedade, evitando essa relação tecnicista, mecanicista que o homem tem hoje, e buscar uma relação mais de conforto e vivência... é isso...uma relação mais de acolhida, diminuindo um pouco as intrigas, a concorrência... e tudo que nos induz a isso... porque a gente não faz isso porque quer, mas porque nos obrigaram a isso... a ter essa visão tecnicista, a identificar as pessoas através de números, o doente através da doença.

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118

ANEXO 1

118

1º ANO Z

- É humanizar a sociedade, tratar bem o paciente... - é tratar as pessoas como a gente quer ser tratada... - E tratar o ser humano como um igual, é saber lidar com as pessoas... - É ser sensível, ser mais coerente com as coisas, ser menos egoísta, ser mais comunicativo, mais educado... tudo isso está presente na vertente humanista... a partir do momento em que eu penso em fazer, já estou sendo um humanista... - é fazer o bem prá todos, sem esperar reconhecimento...

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119

ANEXO 1

119

1º ANO

Z

eu não posso ser humanista pensando que as pessoas vão me agradecer... se fizer isso, você está sendo egoísta... por exemplo, um vereador que é médico diz que vai tratar 500 criancinhas, na esperança de conseguir 500 votos. Isso é ser humanista? Não, ele está pensando nele. Agora, à medida que você faz as coisas sem pensar em usufruir delas, você está sendo humanista. - (intervenção minha) então humanismo é sinônimo de desprendimento? - Sim,

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120

ANEXO 1

120

1º ANO Z

desprendimento pessoal, é fazer as coisas sem pensar no retorno que você irá ter... a pessoa vai ser beneficiada de forma indireta, porque à medida que você vai mudando algo na sociedade , você vai usufruir indiretamente dessa mudança... então, é fazer as coisas e esquecer do seu retorno. Este vai vir como conseqüência. (duas ou três pessoas confirmam esse modo de pensar).

- O humanista é visto como um cara esquisito. O cara que perde seu tempo com a questão social é considerado um idiota.

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121

ANEXO 1

121

1º ANO

Z

(nesse momento, o estudante considera a participação e o envolvimento político como uma atitude humanista, citando exemplos de seu envolvimento com o grupo que acredita que a universidade vai ser privatizada). O humanista também é em menor número. E essa maioria que o considera esquisito, deve concordar com a desigualdade que o sistema provoca, com as crianças morrendo de fome, com a privatização da universidade... Ser humanista é muito difícil. (o estudante continua refletindo sobre os males da privatização da universidade e do novo modelo de curso de

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122

ANEXO 1

122

1º ANO Z

graduação que o governo defende). - (surge novamente uma discussão sobre intenção e ação, com exemplos tais como: se você não ajudar com dinheiro uma criança que está pedindo esmolas no sinal, você não fez nada; se você quer tratar bem o paciente e não o faz, não acontece nada; se você é um político que ajuda os pobres para futuramente cobrar os votos, isso não tem valor). - Eu queria ressaltar que apesar de ser humanista, a pessoa não tem que esquecer de si próprio... a individualidade é inerente de qualquer pessoa... pode até ser uma visão capitalista, preconceituosa, essa

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123

ANEXO 1

123

1º ANO

Z

que eu vou dizer: antes de pensar nos outros, você pensa em você, instintivamente, impulsivamente. - Eu discordo. Eu tenho uma irmã que, sempre que vou comprar alguma coisa, eu penso primeiro em comprar para ela... eu penso primeiro na minha família e depois, em mim (pode-se dizer que nesse caso a família é o eu ampliado. Não são outros, mas uma extensão de si). - Toda regra tem exceção... (surgem várias vozes querendo discordar ou concordar com a questão da intenção – ação e do ser humano pensar primeiro em si – porém, sem desenvolver o raciocínio, apenas

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124

ANEXO 1

124

1º ANO

Z

concordando ou discordando).

3º ANO

- é estar próximo do ser humano, ter amor, satisfação com o outro, empatia. - é tratar o paciente com dignidade e respeito, sem faltar com a verdade, também não sendo grosso, respeitando suas vontades e

- é tratar o paciente com dignidade e respeito, sem faltar com a verdade, também não sendo grosso, respeitando suas vontades e desejos.

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125

ANEXO 1

125

3ºANO

desejos. - É tratar como eu gostaria de ser tratada..

- é não se envolver tanto com o paciente, porque, na nossa profissão, envolver-se demais acaba prejudicando a nós mesmos, mas também não deixando o paciente à-toa.

- É ter consciência... acho que consciência é muito importante... saber as idéias de cada um... é saber criticar mas também saber aceitar a opinião dos outros. - é ter sensibilidade para perceber as emoções dos outros. Nem sempre a pessoa consegue expressar em palavras... Ter a sensibilidade para analisar que talvez ‘ele’ precise mais do que a verdade sobre sua doença, mas de uma palavra de incentivo, de

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126

ANEXO 1

126

3º ANO

- é ter respeito... o respeito facilita...

- Ser humano com o paciente, ele vai confiar mais em você... a conversa com o paciente é facilitada... você pode colher informações que, como a T. falou, ele não fala mas você vai ter o senso de perceber...(repete sobre o ser humano como uma postura que facilita a relação com o paciente) - Aí é onde está a experiência

- Aí é onde está a

apoio... - O humanismo me lembra a falta de humanismo, que é o que a gente mais vê, é o que é mais corriqueiro no dia-a-dia do profissional de saúde e é justamente o que a gente tenta não ser quando formado. - Infelizmente o que a gente vê é o que a gente não quer ser.

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127

ANEXO 1

127

3º ANO

- Humanismo é mais solidariedade e apoio...tipo apoiar as decisões, as idéias... e também ajudar o próximo em tudo que você possa...

de ensino. A gente pensa em ser humanista, mas espelha-se num profissional que não tem nada de humanista e acaba sendo influenciado por ele. - A gente pensa que pode mudar e quando chega a hora de fazer, a gente faz do mesmo jeito que eles (professores ou profissionais do serviço) fizeram. - É ter uma aproximação com a situação em que o paciente está... não pensar que é ver somente a doença... tem muito mais coisa por trás. - Muitas vezes o paciente

experiência de ensino. A gente pensa em ser humanista, mas espelha-se num profissional que não tem nada de humanista e acaba sendo influenciado por ele. - A gente pensa que pode mudar e quando chega a hora de fazer, a gente faz do mesmo jeito que eles (professores ou profissionais do serviço) fizeram.

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128

ANEXO 1

128

3º ANO

precisa apenas de um conselho... às vezes não é nem do remédio que ele está precisando... se você conversar, ele já sai... pôxa.. estou curado... ‘vou confiar nesse médico, vou seguir tudo que ele disser’... e muitas vezes você nem medicou, nem seguiu nenhuma técnica avançada, você apenas conversou, deu um conselho, uma oportunidade daquele paciente desabafar. Você às vezes vai para o médico e ele diz que você tem que ir ao Posto Salgadinho pegar uma ficha para ir a outro médico, que lhe encaminha para outro e outro, e o paciente fica perdido, sem saber aonde ir. Aí você chega, conversa, e pergunta: o que é que você tem? O que é que a gente pode fazer? E isso resolve sem necessidade de tantos encaminhamentos. O médico acha que só ele não pode perder tempo... não entende que o paciente

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129

ANEXO 1

129

3º ANO

também tem os afazeres dele... E que pegar uma ficha, outra ficha.... - (outra pessoa complementa:) é falta de humanismo.

- Mas aí tem a questão do Sistema... (surgem várias vozes querendo comentar ao mesmo tempo) - Isso é uma coisa bem maior... mas se cada profissional tentar fazer o melhor... esqueça o sistema... faça a sua parte, que já é o mínimo que você pode fazer. - A gente observa que antes de chegar ao profissional

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GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

130

ANEXO 1

130

3º ANO

médico, nas instituições de saúde – aqui mesmo, no nosso HU – existe muita coisa diferente do que a gente tinha como visão de promoção de saúde... filas intermináveis, ambientes quentes... promover saúde daquela forma... antes de chegar ao profissional... (querendo dizer que antes de se exigir do profissional, precisa se olhar as condições de trabalho) - Falta estrutura para promover

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

131

ANEXO 1

131

3º ANO

- O profissional médico em alguns locais, é pressionado para atender tantos pacientes! Ele até quer fazer algo melhor. - Se você atender rápido, o paciente acha ruim. O que você vai fazer? Vai deixar uma fila interminável e gastar uma hora para cada paciente, se você só vai ter quatro horas numa tarde ou numa manhã? - Você pode atender em cinco minutos e o cara achar que você é a pessoa mais humanista do mundo. - Não é o tempo que conta, mas sim a forma de medicar, de tratar, de dar atendimento. - é apenas escutar, porque o paciente chega com um problema e não quer sair com outro. Ele quer ser escutado.

- A gente está fazendo o primeiro contato com paciente na Semiologia... a gente chega e o professor pede para fazer uma anamnese...a gente

saúde. - O profissional médico em alguns locais, é pressionado para atender tantos pacientes! Ele até quer fazer algo melhor.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

132

ANEXO 1

132

3ºANO

- (intervenção minha) Vocês falaram muito até agora, dessa conversa. No olhar de vocês, que tipo de conversa é essa que vocês fazem e referendam como sendo uma conversa que é humanizada e importante para o paciente? -É comum que, quando o paciente começa a falar, o medico dizer: ‘não, isso não

percebe que uma conversa... pronto! Aconteceu comigo ontem... a mulher disse:’ah, todo dia esse povo vem perguntar’... aí quando a gente vai conversar, a pessoa diz ‘ desculpa’... aí você vê que a pessoa estava precisando só de uma conversa... a forma como você chega... como você trata... - É prestar atenção, demonstrando interesse e não escutar só por escutar.

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133

ANEXO 1

133

3ºANO

tem nada a ver com o seu problema. Deixe isso prá lá.’ Não dá espaço para o paciente falar. - Se você está preocupada com aquele paciente, mesmo que você não consiga resolver o problema dele como um todo,ele sabe que pode confiar em você. - Teve um caso que eu contei na aula de comunicação... eu fico de plantão na unidade de emergência de Murici... aí tinha uma senhora que tinha câncer de colo de útero, em fase terminal, com metástase...eu passei pelo corredor e ela me chamou: ‘Dra., me dê um remédio que está queimando tudo, está doendo, não sei o quê..’ eu fiquei angustiada porque não posso medicar, pois ainda não sei, e também não tinha material para resolver o problema dela.. ela já estava tomando entorpecentes do maior grau para tratar a dor... o que eu fiz: saí, comuniquei à

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

134

ANEXO 1

134

3ºANO

- O problema do médico não é só curar, mas também amenizar o sofrimento, tentar amenizar...

médica plantonista e voltei para perto da paciente, sem remédio, mas sentei, conversei com ela... ela estava chorando... até rezar, a gente rezou. No final dessa conversa, ela estava rindo, já tinha esquecido que estava doendo e eu saí de lá, certa de que tinha feito o possível, né? E foi só uma conversa. Foi um ano, que me marcou muito... A partir daí, eu fiquei acompanhando o sofrimento dela...

- Ser também psicólogo, né? - Mas eu acho que escutar, não é só o ato de escutar. Eu posso estar falando, o outro de cabeça baixa, só escutando, ou mexendo em alguma coisa. É você escutar, olhando nos olhos. É muito

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135

ANEXO 1

135

3ºANO

simples você estar falando, e eu estar olhando para um lado e para o outro. - Esse é um outro dilema... - É o escutar interessado. É demonstrar atenção, interesse, e não só escutar por escutar. - Achei um outro dilema. E agora? - Você tem que fazer anamnese, tem que escutar e escrever ao mesmo tempo. Como você vai fazer isso olhando para o paciente? - ‘Você não vai ficar escutando sempre. Você pode olhar, parar, copiar um pouco, olhar novamente, demonstrando interesse e atenção.’ - A entonação da voz muda muita coisa. Às

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136

ANEXO 1

136

3ºANO

- é ter solidariedade, dar apoio e ajudar o próximo em tudo que você possa. - Se cada um fizer a sua parte o mundo fica mais humano. É não

- Tem que estreitar a relação entre médico e paciente. Você tem que deixar ele bem à vontade para falar, porque ele sabe que você é médico ou vai ser... ele não sabe definir quem é médico ou ainda estudante... mas sabe que o médico é uma figura importante.. e você está lá para conversar com ele como uma pessoa comum... ‘vamos conversar’... deixando-o bem à vontade para falar, para não se sentir tão retraído diante do médico que é uma figura que ele julga ser acima dele.

vezes você quer fazer uma pergunta e ela sai como uma acusação.

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137

ANEXO 1

137

3ºANO

esperar que o outro faça... que você faça primeiro. Você tem que tomar a iniciativa.

-Meu pai, minha mãe, acho que a maioria dos pais diz que a gente não pode fazer revolução... não sei porque...’Deixe para a próxima geração’. Não, não existe isso. Você tem que fazer acontecer, agora. Isso foi um reflexo da ditadura militar... castrou completamente a nossa vontade, a criatividade de se expressar... totalmente castrados... e isso passou de nossos pais para a gente. Cabe a nós tentar reverter isso,

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138

ANEXO 1

138

3ºANO

procurar agir, fazer acontecer. - Toda pessoa que escolhe Medicina, eu, pelo menos, e as minhas amigas que já conversaram comigo sobre isso, a gente entra pensando no lado humano, também. Com o decorrer dos anos, muito disso vai sendo perdido. Acho que isso é o principal. É não se desviar do objetivo que a gente tem desde criança. A criança que tem vontade de ser médico não está pensando em dinheiro.

- (intervenção minha) O que é que acontece? - Acho que é uma concorrência muito grande. É muito, muito concorrido o curso de medicina. Estágio... eu

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139

ANEXO 1

139

3ºANO

sinto que tem uma concorrência entre os alunos. Os profissionais que a gente vai encontrando no meio do caminho... (dando a entender que essa concorrência também existe entre eles). A própria instituição estimula a concorrência. Por ex., quem passou em primeiro lugar no vestibular ganha uma bolsa de 01 ano... em vez de estimular a estudar, estimula a concorrer com seu amigo, seu colega... tem um tal de coeficiente que todo mundo concorre porque é importante para a residência. - São os 06 anos, assim! - É, mas tem que ver que isso é importante

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

140

ANEXO 1

140

3ºANO

- A gente não pode esquecer também que tem projetos de extensão da UFAL que estimulam esse humanismo. No segundo ano, três de nós fizeram parte do Sorriso de Plantão na Pediatria. É muito legal, porque você entra em contato com as mães. - Quase tudo é possível. Basta querer fazer, ter vontade, disposição, ter algum suporte e fazer. Meter a cara e fazer. Agora, não esperar que os outros façam. Você tem que

para valorizar o estudo do aluno, embora desperte concorrência. - É uma faca de dois gumes. - São poucas oportunidades para muita gente. Tem pessoas que já entram com esse pensamento e durante todo o curso de medicina é assim. A busca de ser melhor em tal coisa...

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141

ANEXO 1

141

3ºANO

fazer acontecer. O momento é esse. Também a técnica que a gente vai adquirindo no curso diminui também (o humanismo). Por ex. no 1º ano, a gente disseca cadáveres... ‘Minha filha, você vai abrir o cadáver... você tem que ter respeito.’ Tem que ter respeito, mas chega um momento que está uma coisa tão técnica, você está tão preocupada em saber como é, saber como funciona, onde é que está, ver, que você termina diminuindo... não diria faltar com o respeito... mas você esquece que ali existia um ser humano. - Numa aula prática de Semiologia, eram 10 pessoas.Tem condições de 10 pessoas apalparem o mesmo paciente? Todo mundo estava vendo aquele paciente como um objeto. Mas também a gente precisa disso. Isso diminui muito o humanismo do médico. Ninguém estava

- Numa aula prática de Semiologia eram 10 pessoas. Tem condições de 10 pessoas apalparem o mesmo paciente? Todo mundo estava vendo aquele paciente como um objeto. Mas também a gente precisa disso.

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142

ANEXO 1

142

3ºANO

ligando que o paciente estava cansado, estava estranhando aquele monte de gente que ele nunca viu na vida, em cima dele, tocando nele, e ele não sabia o que tinha. Aí você se coloca no lugar (do outro): ‘se fosse eu, não queria ser apalpada por 10 pessoas!’ - É um mal necessário. - Tem que fazer para aprender... se não aprender não vai ser um bom profissional... Por outro lado, você tem que ver o lado do paciente. - Existem maneiras de fazer isso de um jeito menos agressivo para o paciente. E a gente tem que procurar isso, porque vamos ter que passar por isso. A gente tem que estar no hospital, conversando,

Isso diminui muito o humanismo do médico. Ninguém estava ligando que o paciente estava cansado, estava estranhando aquele monte de gente que ele nunca viu na vida, em cima dele, tocando nele, e ele não sabia o que tinha. Aí você se coloca no lugar (do outro): ‘se fosse eu, não queria ser apalpada por 10 pessoas!’

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143

ANEXO 1

143

3ºANO

apalpando, vendo, achando interessante e maravilhoso encontrar um sopro no paciente, mas existem maneiras de fazer isso, que não sejam na frente do paciente, para não deixá-lo pior, porque aquele ambiente é terrível. - Pode-se fazer isso quando ele tiver sedado, não tiver ouvindo nada.

- (intervenção minha) Pelo que parece, a ação humanizada é algo que a gente tem que ficar sempre alerta. Existem algumas condições na profissão que nos levam, em alguns momentos a esquecer um pouco do outro, a vê-lo como objeto, pela própria natureza da tarefa que está sendo ali. É isso? - Mas, tem que ver também, a nós, a nossa parte humana, que a gente esquece, que a gente pode errar... a sociedade cobra muito

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144

ANEXO 1

144

3ºANO

que o médico tem que ser perfeito e ninguém, ninguém, nem Jesus foi perfeito (fala bastante veemente, enfática). A gente tem que lembrar as características dos alunos. Normalmente, a pessoa perfeccionista quer saber tudo. Ninguém aqui foi para uma prova sem ter estudado. E isso leva a um grau de estresse muito grande. A concorrência, você mesmo se cobrando... O pior é a sua cobrança, você cobrando de você mesma, nunca está satisfeita. Isso também complica. - Por enquanto, eu acho que eu jamais seria grossa com o paciente, de interromper o que ele está falando, mas

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145

ANEXO 1

145

3º ANO

eu acho que isso é de cada um. Você não vai ficar: ‘Meu Deus, eu não posso fazer isso, não posso fazer aquilo.’ Você não vai fazer aquilo que você tem consciência de que é errado. Acho que é de cada um. - Quando vou atender no Pronto Socorro, geralmente chegam bêbados, pessoas que faltam o respeito com você e aí você tem que tomar uma atitude mais radical, tem que se impor, manter o respeito e deixar um pouco essa parte humanista, senão ele vai tirar onda com a sua cara. - Impor-se não implica necessariamente em faltar com o respeito com a pessoa.

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146

ANEXO 1

146

4º ANO

- é não julgar. - é tentar entender a história da pessoa. - é conviver bem com ela. - é pôr no seu dia-a-dia, o ser humano em 1º lugar.

- É cuidar do paciente, entender a sua patologia, mas saber explicar a ele o que está se passando com ele. - Às vezes o paciente chega para uma consulta, mas ele está mais angustiado... não é nem uma doença “assim”, e aí uma simples conversa já tranqüiliza...é como dizem : “todo médico também é um pouco psicólogo”. - É ver o paciente não como uma doença, como um caso a ser estudado, mas como alguém que tem uma história de vida, e que pode estar passando por problemas psicológicos que estejam causando aquela dor, que não

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147

ANEXO 1

147

4º ANO

é necessariamente um problema fisiológico, mas psicológico. - Eu faço um estágio onde os profissionais de saúde, inclusive o médico, não tratam o paciente pelo nome, mas como o “paciente tal, e não o Sr. Fulano de Tal”. - Às vezes se passa um medicamento adequado para a doença do paciente, mas que ele não pode comprar. O médico tem que conhecer a história do paciente e passar um remédio adequado para a sua realidade. - Mas às vezes o médico tem uma fila enorme de pessoas para atender e pouco tempo. Ele não está sendo desumano se ele não puder olhar para o paciente como deveria. É a carga horária que é muito pesada. - Tem que ter humanismo também com o profissional

- Mas às vezes o médico tem uma fila enorme de pessoas para atender e pouco tempo. Ele não está sendo desumano se ele não puder olhar para o paciente como deveria. É a carga horária que é muito pesada. - Tem que ter humanismo também

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148

ANEXO 1

148

4º ANO

médico, pois ele também está sofrendo por tratar mal o paciente e ninguém está vendo isso.

com o profissional médico, pois ele também está sofrendo por tratar mal o paciente e ninguém está vendo isso. - O sistema não deixa a gente ser humanista. Como se pode tratar bem as pessoas, quando se atende 20 pacientes de sete ao meio dia?

- O sistema não deixa a gente ser humanista. Como se pode tratar bem as pessoas, quando se atende 20 pacientes de sete ao meio dia? Falta material, falta repouso, manda fazer exame de sangue aí falta material... é uma falta de respeito ... é um atraso do sistema...não tem como ser humanista

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149

ANEXO 1

149

4º ANO

- A gente tem que ver também que o paciente chega sensibilizado, com dor, estresse... é um conjunto de sintomas, de causas... e o médico por mais cansado que ele esteja, é a profissão que ele escolheu e tem que ter a

- Nem todo acadêmico de medicina tem a sensibilidade de ser um humanista. A culpa não é só do sistema em si.

- Mas às vezes você como médico já está estressado, aí chega um paciente que não colabora com você, que não entende o que você diz... Por outro lado, ele tem uma carga horária intensa, fica prá lá e prá cá . Aí não adianta querer exigir que o médico seja humanista. Também tem que ser humanista com ele.

diante dessa situação.

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150

ANEXO 1

150

4º ANO

- Às vezes a pessoa quer ser médica porque o pai ou a mãe é médico... Ela pode não ter vocação... Fica difícil uma pessoa que procurou ser médico por outros motivos conseguir ter essa relação. Ela vai atender bem no consultório particular e não no SUS.

sensibilidade para entender que o paciente está ali numa situação muito pior que a dele. E esse estresse emocional faz às vezes o paciente ser grosseiro com o médico. Já presenciei o paciente chamar o médico de ignorante por conta desse estresse. - Outra coisa que eu queria falar é sobre o que tenho visto no Portugal Ramalho. O paciente que não tem uma

- Outra coisa que eu queria falar é sobre o que tenho visto

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FORMAÇÃO MÉDICA

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PROFESSOR

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EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

151

ANEXO 1

151

4º ANO

saúde mental muito boa, precisa de uma consulta psiquiátrica, aí não tem vaga. Ele chega no dia anterior às 10 horas da noite para conseguir uma vaga, passa a noite no sereno, na porta do hospital, para ser atendido de manhã. O médico tem que atender 30 pacientes, o corredor cheio daqueles pacientes que estavam desde a noite anterior. O médico não pode conversar direito com aquelas pessoas lá fora, quer passar um medicamento, não tem o medicamento na farmácia e o paciente não pode comprar.

no Portugal Ramalho. O paciente que não tem uma saúde mental muito boa, precisa de uma consulta psiquiátrica, aí não tem vaga. Ele chega no dia anterior às 10 horas da noite para conseguir uma vaga, passa a noite no sereno, na porta do hospital, para ser atendido de manhã. O médico tem que atender 30 pacientes, o corredor cheio daqueles pacientes que estavam desde a noite anterior.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

152

ANEXO 1

152

4ºANO

- Acredito que todo mundo que vem trabalhar na área da saúde enfrenta um problema muito maior do que a falta de saúde: o problema social. E a gente tem que tentar lidar com isso da melhor maneira possível, procurando ter respeito na relação com o paciente, para que o tratamento que ele receber se dê de

O médico não pode conversar direito com aquelas pessoas lá fora, quer passar um medicamento, não tem o medicamento na farmácia e o paciente não pode comprar.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

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ANEXO 1

153

4º ANO

- Eu acho que hoje é muito complicada a relação médico-paciente... Por exemplo, qual a

forma dignificante. - Eu acho que é isso que está faltando muitas vezes hoje em dia: por causa do problema social, há, no SUS, uma quantidade de profissionais muito pequena e a gente tem que fazer. Se falta alguém, a gente vai ter que fazer. Eu acho assim: apesar dos profissionais se manifestarem, não está sendo dada a devida atenção que o momento merece. - O problema da Santa Mônica: se o paciente é prematuro, você tem que ter sulfactante.(?) Está faltando sulfactante(?) e você não vai poder parar de trabalhar. Você vai ter que continuar a lidar com aquela situação.

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154

ANEXO 1

154

4º ANO

qualidade de uma relação que ocorre em 05 minutos? É muito pouco tempo. Você chega diante do paciente e pergunta “O que é que você tem?” Não dá tempo para mais nada - Isso é interessante e importante... você pode não se lembrar do nome do paciente, mas com certeza ele vai se lembrar do seu nome, do seu rosto... (novamente a temática estimula o surgimento de várias opiniões querendo se manifestar ao mesmo tempo). - É a relação do momento, daquilo que ele vive com você naquele momento... Você tem que ser humano... o paciente lembra de você como médico (continuam várias vozes querendo falar ao mesmo tempo) Às vezes você vai dar um diagnóstico e não sabe falar... Assusta as pessoas... Tem médico que vai dar a notícia que a mulher está com câncer quando ela nem desconfiava disso... Aí ele diz:

- É a relação do momento, daquilo que ele vive com você naquele momento... Você tem que ser humano... o paciente lembra de você como médico (continuam várias vozes querendo falar ao mesmo tempo) Às vezes você vai dar um diagnóstico e não sabe falar... Assusta as pessoas... Tem médico

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

155

ANEXO 1

155

4º ANO

“você está com câncer”. Sabe o que é? A gente não tem esse preparo. - Tem algumas doenças que têm um mito na própria sociedade. - Fica às vezes difícil para o médico lidar com essa situação... por ex. eu estagiei na área de oncologia... a paciente chega, muitas vezes já vem de outra pessoa e a família não quer que o médico comunique que ela tem essa doença, apesar dele saber que o paciente precisa ser informado sobre o que está acontecendo com ele. - (intervenção minha) Vocês falaram muito até agora de duas coisas: da relação médico- paciente... Falaram bastante .... e das condições de

que vai dar a notícia que a mulher está com câncer quando ela nem desconfiava disso... Aí ele diz: “você está com câncer”. Sabe o que é? A gente não tem esse preparo. - Tem algumas doenças que têm um mito na própria sociedade.

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156

ANEXO 1

156

4º ANO

trabalho.O humanismo é pensado ou necessário em outras circunstâncias?

- Sim. Essa sensibilidade é necessária... com seu colega, na sua casa... ele se sente mais oprimido...sem saber falar...o médico não tem mais o status de antigamente... ele é uma pessoa normal que tem que simplesmente exercer suas funções de forma mais humana.... Precisa conviver com os outros médicos e com os enfermeiros que são quem fazem tudo...e afora isso, tem a família com quem tem que se relacionar... Trabalha muitas vezes sem informações suficientes... Numa ocasião o médico pediu um exame que era para

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157

ANEXO 1

157

4º ANO

ser entregue em quatro dias e passaram-se mais de dez dias para ser dado o resultado... o laboratório não liberou o exame, o homem morreu sem diagnóstico e sem ser medicado... e o médico teve que dar a noticia à família. - O médico não tem mais o status de antigamente. Ele é uma pessoa normal que tem que simplesmente exercer suas funções de forma mais humana. Precisa conviver com os outros médicos e com os enfermeiros que são quem fazem tudo e afora isso, tem a família com quem tem que se relacionar. Trabalha muitas vezes sem informações suficientes. Numa ocasião o médico pediu

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158

ANEXO 1

158

4º ANO

um exame que era para ser entregue em quatro dias e passaram-se mais de dez dias para ser dado o resultado. O laboratório não liberou o exame, o homem morreu sem diagnóstico e sem ser medicado e ele teve que dar a noticia à família. - No estágio, em plantões, a gente pode ver como essa questão do humanismo é forte no ambiente de trabalho. Eu já tive uma experiência de estar numa UTI, um dos ambientes mais difíceis, onde você está só com o paciente, numa situação dramática; e se os médicos não se respeitam entre si, se não reconhecem que podem errar, de que não devem ficar

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159

ANEXO 1

159

4º ANO

acusando os outros e devem saber trabalhar em equipe - com os colegas médicos e enfermeiros - nada funciona. Eu saí do estágio na UTI com a noção de que eu nunca iria superar a dificuldade de trabalhar num ambiente desse. Aí eu fui trabalhar numa UTI em outro lugar e foi totalmente diferente. Tive o maior prazer de trabalhar ali, pela relação que existia entre as pessoas. Acho que isso faz muita diferença. Não é à-toa que se fala tanto ao longo do curso nessa questão do humanismo. - Eu estive num estágio em UTI, em que uma médica foi passar o plantão para um colega e avisou que um dos pacientes estava

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160

ANEXO 1

160

4º ANO

resistindo a fazer hemodiálise. Aí na frente do paciente ele falou: “Ele não quer? Desse jeito ele vai morrer” e virou-se para mim e disse que o deixasse para lá, pois o próximo plantonista resolveria. “Meu Deus, como é que uma pessoa faz medicina e não sabe falar com o paciente?” - A gente não sabe falar. Precisa de um curso de comunicação. Apareceu um curso sobre comunicação e ninguém sabia do que se tratava. Então eu pensei, na certa é para preparar a gente para saber falar com as pessoas. Mas, nada! Era para a gente aprender a falar em público! Mas a minha expectativa era

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161

ANEXO 1

161

4º ANO

exatamente esta, de aprender a lidar com as pessoas. A gente vê que no exercício da atividade profissional, não basta ter boa vontade. Eu vou atender 10 pacientes, com 07 eu mantenho uma boa relação, mas com 03, não. A gente devia ver isso em psicologia médica, mas a orientação é voltada só para os problemas, para a patologia. - Ah, isso a gente só vai aprender com a experiência. (outro discorda e diz:) Não, rapaz, a gente podia ter um espaço para treinar isso! - Para melhorar essa relação vai ter que se investir durante muito tempo na cultura, na mudança de conceitos, na conscientização das

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162

ANEXO 1

162

4º ANO

- Tanto na sala de aula quanto nos ambulatórios, a gente percebe que o médico não tem paciência com o paciente, nem com a gente. A gente fica chocada, nos entreolhamos, mas ninguém chega a falar nada para o professor. Isso fica só entre a gente porque o professor é superior a nós. A gente fica se entreolhando, mas ninguém diz nada ao professor. - A informação é de que ele já é um doutor que tem conhecimento e experiência para tratar com o paciente (surge uma reação no grupo

pessoas... pois não é fácil mudá-las... por ex. as pessoas levam para casa uma coisa que é do hospital... para que?

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163

ANEXO 1

163

4º ANO

diante dessa fala). É o receio da hierarquia. - Mas eu acho que nós estamos errados. A gente tem que se posicionar, porque daqui a dois anos, nós já vamos estar formados e vamos ter que ter a opinião da gente e não só ouvir a do professor doutor. Vamos ter um ano de estágio no PSF e a gente sabe que no PSF, os médicos não são professores. Eles vão atuar ali de qualquer forma e a gente que filtre. - Infelizmente a questão de hierarquia existe, e existe muito. O aluno que chega para reclamar muito é mal visto. Eles não admiram um aluno desse jeito. A gente fica com receio e pensa: Meu Deus, será

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164

ANEXO 1

164

4º ANO

que ele vai mudar a minha nota? - O aluno tem que ser “paciente” também. O professor espera que ele seja passivo, assim como o paciente. Ele espera que a gente oriente e ele siga (inverso da situação real). É muito mais difícil você lidar com aquele paciente que diz: ah! eu “li em algum lugar que alguém fez isso ou aquilo nessa mesma situação”... é muito mais difícil lidar com alguém que especula. - A minha prima já estudou aqui e disse que uma vez estava num desses ambulatórios juntamente com mais 07 alunos e o professor; chegou um

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165

ANEXO 1

165

4º ANO

paciente para fazer toque retal, e ele mandou todos os alunos fazerem o toque no mesmo paciente, uma pessoa com mais de 70 anos. Sete pessoas! Quando chegou na vez dela, ela se recusou a fazer o toque e saiu da sala. Aí, o professor ficou com raiva dela e daí por diante, foi só nota baixa. Então, são esses receios que a gente tem. - É muito difícil você fazer esse enfrentamento sozinha. Agora, quando é uma consciência de turma... e mesmo assim você ainda pode se sair mal. -(intervenção minha)O consenso de turma aparece? - Sim. Às vezes a gente está com dificuldades

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166

ANEXO 1

166

4º ANO

com um professor e a turma toda encara, não para assumir o ambulatório. É difícil. Por ex. se essa turma está com uma dificuldade, de repente as outras estão com a mesma dificuldade, mas como o professor ficou revoltado... Ah! não. A gente não tem essa dificuldade ( quis explicar como o grupo retrocede diante da reação do professor). É questão de mundo mesmo, né?

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167

ANEXO 1

167

6º ANO

- Em um profissional que tem sua consciência no ser humano, com seus problemas de vida, suas dúvidas e vários aspectos emocionais e não somente tratar a doença em si. -Empatia, é se colocar na posição do outro e estar sensível a possíveis “falhas” na relação com o outro.

- Estamos acostumados a ver as pessoas como partes, como disciplina... Quando o paciente chega até nós, não é só um coração para tratar, é um todo; além da parte orgânica, vem a parte psicológica, social, biológica, econômica, então o humanismo é tudo isso. - Somos humanos, e falhamos, mas na medida do possível temos que dar o máximo. Por

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168

ANEXO 1

168

6º ANO

ver profissionais errando, aprendemos com os erros deles, não querendo fazer isso quando se formar, não querendo ser tratado dessa maneira. Até por experiência própria, porque também somos pacientes muitas vezes, por observar os colegas tratando os pacientes de determinada maneira, nos espelhamos e não queremos ser como Doutor Fulano, por exemplo. Podemos falhar, Mas temos que tentar. - No “ensino médico”, nesses seis anos, a gente ouve muito falar sobre a relação médico paciente. O médico como aquela pessoa que impõe respeito e limites, que trata o doente. E o paciente como aquele que ouve passivamente aquilo que o médico tem a dizer. Ou seja, ser paciente, no sentido de ter paciência. Durante a nossa formação foi discutida a relação médico paciente, mas não foi discutida a relação pessoa a pessoa. O

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169

ANEXO 1

169

6º ANO

- Não se deve usar o termo humanismo, porque

médico como um ser humano e o paciente como um ser humano. O médico tem que impor seu respeito e seu limite, senão o paciente não vai respeitar e confiar em seu médico como alguém que cuida dele. Mas deve-se entender que o paciente não está só, como por exemplo, na pediatria, é preciso cuidar do paciente e da mãe, para que a mãe entenda o que está sendo feito. E o médico deve refletir nas condições do paciente, como: por que ele está aqui, que condições ela tem em casa, como a mãe dela está se sentindo, como ela vive em casa. Muitas vezes o médico só dá alta quando sabe que a mãe vai cuidar da criança. Não é o paciente apenas, mas a vida social dele, o desenvolvimento dele na sociedade. Tem sempre que olhar os dois lados.

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170

ANEXO 1

170

6º ANO

já que eu sou um ser humano e vou cuidar de outro ser humano, como posso ser mais humano do que isso? Talvez o termo certo não seja humanismo e sim cuidadoso, holístico, ver como um todo, atencioso, sensível.

- Eu acredito que no curso foi muito falado na relação médico paciente e vê-lo como um todo. Apesar de não termos visto muito isto na prática, vemos exatamente o contrário: tratar como um “pedaço” e não como um todo. - Em algumas matérias foi discutido bastante, porém em outras não, mas quando se chegava na prática, quase não se via. - Teve, sim. Genética -Dependendo do professor. - O currículo novo traz algumas mudanças neste aspecto. Nós

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171

ANEXO 1

171

6º ANO

começamos a entrar em contato com o paciente a partir do terceiro ano e muito mal. Em algumas aulas onde há cinqüenta alunos e um paciente assustado, o professor que é médico examina-o e diz: “ele está em precário estado geral” e o paciente pensa: “vou morrer”. - E o professor diz: “vamos todos apalpar o paciente!” O paciente na verdade é um boneco que se encontra num hospital para quarenta e cinco ou cinqüenta alunos, e outra pessoa dar uma aula de cinqüenta minutos. (Outra pessoa acrescenta que o paciente é um objeto de estudo). Então nosso contato com o paciente começou assim que nós entramos no Pronto-Socorro para fazer o estágio, pois durante o curso não tivemos um contato verdadeiro médico - paciente. - Na faculdade as disciplinas são “oito ou oitenta”. Ou não

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172

ANEXO 1

172

6º ANO

- Quando entramos no curso de medicina, entramos com uma expectativa de tratar seres humanos, de cuidar de pessoas. Isso é uma arte, lidar com o ser humano, conversar, ouvir, não é todo mundo que tem esse “dom”. E isso é difícil, não é qualquer pessoa que consegue, então é necessário também trabalhar isso.

tratam nada sobre a relação médico-paciente, ou tratam ao extremo. As disciplinas não têm um meio-termo, cada disciplina trata de uma maneira diferente o tema. - Quando entramos no curso de medicina, entramos com uma expectativa de tratar seres humanos, de cuidar de pessoas. Isso é uma arte, lidar com o ser humano, conversar, ouvir, não é todo mundo que tem esse “dom”. E isso é difícil, não é qualquer pessoa que consegue, então é necessário também trabalhar isso. -Estamos acostumados a lidar com cadáveres, com bichos... e cadê o curso de medicina?

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EXPRESSÃO DE

VALORES VIRTUOSOS

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE

VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

173

ANEXO 1

173

6º ANO

- Onde está?” O humanismo tem que começar a partir do momento que entramos na universidade. - O humanismo tem que começar antes.

-Para entendermos uma medicina humanizada, temos que entender que a imensa maioria das doenças é psicossomática, é a cabeça que vai levar a doença, é uma cabeça que não está bem, ainda que aparentemente bem, que vai levar à enfermidade. Quando pensamos em uma gastrite, não é processo patológico do estômago que vai levar a uma úlcera. Existe todo um contexto psíquico, estresse do dia-a-dia que vai levar àquela doença. É uma imensa maioria das doenças que são psicossomáticas... é mais de 80%. Então o paciente precisa ser ouvido, precisa dizer qual o

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

174

ANEXO 1

174

6º ANO

problema que ele tem em casa, o que está afligindo ele, pra que o médico entenda qual o processo de doença daquele paciente. É difícil falar e pôr na prática, é difícil abordar um paciente e querer entrar na vida dele, pra entender o que está acontecendo com ele. - Pelo fato de atender o paciente uma vez, numa disciplina, não dá pra criar um vínculo com o paciente, sendo difícil esse primeiro contato e entrar na vida do paciente. -Às vezes o paciente procura o médico, um cardiologista por ex,. porque precisa ser ouvido, às vezes não tem nada, mas mesmo assim procura o médico. Assim, se o estudante de medicina conseguir terminar o curso com essa visão, de que o paciente precisa ser ouvido, que a gente deve olhar para o rosto dele e conversar, será entendido todo o processo de adoecimento do paciente. A gente precisa ser um amigo do

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

175

ANEXO 1

175

6º ANO

paciente. - Hoje em dia, quando o paciente procura o médico, ele nunca acha que o problema é psicológico ou social. Se o médico diz que o paciente não tem nada e indica outros procedimentos como melhorar a alimentação, melhorar o convívio com a família, o paciente não gosta, reclama, pede exames, remédios. Isso acontece porque os pacientes, desde a classe econômica mais baixa até a mais alta, chegam aos consultórios com muita informação, e se o médico não diagnostica nada é porque ele não é um bom médico. Um dia chegou uma mãe dizendo que queria fazer uma cultura de secreção da orofaringe no filho. Há uma pressão para passar remédios ou fazer exames. -O avanço tecnológico da medicina fez com que as relações com o médico se modificassem muito. Antigamente existia o médico

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

176

ANEXO 1

176

6º ANO

da família, que ia à casa do paciente e tinha uma relação médico paciente muito boa, então não se questionava aquilo que o médico dissesse. Hoje não, a medicina se desenvolveu muito, o paciente pede exames mais complexos. A medicina saiu do lado humanista e foi para um lado materialista, levando em conta a questão dos exames, a questão financeira. Então, acaba perdendo alguns aspectos humanistas, para pensar nessa qualidade de atendimento, de quanto mais moderno o consultório, melhor.

Hoje não, a medicina se desenvolveu muito, o paciente pede exames mais complexos. A medicina saiu do lado humanista e foi para um lado materialista, levando em conta a questão dos exames, a questão financeira. Então, acaba perdendo alguns aspectos humanistas, para pensar nessa qualidade de atendimento,

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

177

ANEXO 1

177

6º ANO

- Existe um amadurecimento no pensar sobre humanismo em nossa profissão. Mas é preciso ponderar o momento que estamos vivenciando como um momento de escolha da especialidade. Esta decisão irá influenciar no tempo que poderemos disponibilizar para o relacionamento com nossa família, na educação dos filhos e isto é uma questão de humanismo também. Por isso, temos que refletir nesta questão para que não venhamos carregar uma cruz e deixemos de exercer a humanidade em toda

de quanto mais moderno o consultório, melhor.

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

178

ANEXO 1

178

6º ANO

- Vocês acham que a especialização atrapalha a relação com o paciente? - atrapalha, mesmo que acreditemos que não, porque você acaba prendendo-se à sua especialidade. Por exemplo, um otorrinolaringologista dirige seu olhar apenas a cabeça, ao olho, ao ouvido... (várias vozes interrompem)... Hoje em dia existem inúmeras especialidades e “subespecialidades”, como por exemplo, um cardiologista que é especialista em hipertensão e sabe-se que os próprios pacientes vão a procura disto. - Hoje, o paciente já procura o especialista em fígado, em rim...

sua plenitude, limitando-se apenas ao ambiente de trabalho e deixando a vida pessoal de lado, que é tão importante quanto o trabalho.

-Atualmente, se o médico não é conveniado a

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

179

ANEXO 1

179

6º ANO

um plano de saúde, torna-se difícil ter lucros com consulta particular. Então, o profissional precisa atender várias pessoas por dia para poder conseguir ter uma boa remuneração, porque o plano de saúde paga pouco. Devido a isto, o tempo não permite que o médico, mesmo tendo uma visão humanista, atenda o paciente , a partir de uma visão mais holística. Muitas vezes, há muitos outros

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180

ANEXO 1

180

6º ANO

pacientes na sala de espera e o próprio paciente em consulta está com pressa. (várias vozes ao mesmo tempo) - Muitos médicos precisam dar plantão em vários lugares para manter um bom padrão de vida e, infelizmente, é obrigado a fazer a consulta um pouco rápida, devido à má remuneração dos planos de saúde e à concorrência. E tudo isto é péssimo para nós; sabemos que hoje

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

181

ANEXO 1

181

6º ANO

(Foi colocado aqui que a especialização pode atrapalhar esta relação dependendo do médico.) - depende do médico e da formação que ele teve e do seu interesse; depende também da especialidade escolhida; mas acima de tudo, se o médico não for um generalista, ele não conseguirá curar apenas um problema, porque esse

existem muitos médicos que, quando o paciente chega à consulta eles já se encontram com uma caneta na mão ou no computador, pergunta o que o paciente está sentindo e pronto; isto é o mercado de trabalho.

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182

ANEXO 1

182

6º ANO

problema se relaciona com muitas outras coisas. -Visão generalista todo o médico tem que ter; se puder exercê-la, ótimo. Essa visão se faz importante também para você saber o momento certo de encaminhar para o profissional certo. O PSF (Programa de Saúde da Família), por exemplo, não dá subsídios para o médico para tratar de certas doenças, então é necessário ter um conhecimento generalista para encaminhar seu paciente para o profissional certo. - Eu não estou dizendo que o oftalmo tem que ser um obstetra, por ex. Mas ele tem que ser generalista o suficiente para atender uma gestante e orientá-la, caso perceba que ela necessita do especialista em obstetrícia. Não é que ele vai tratar a gestante, mas sim vê-la como tal e não como um olho.

- O humanismo também deve ser multidisciplinar, deve-

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183

ANEXO 1

183

6º ANO

se ter um trabalho multiprofissional, respeitar as especialidades e saber trabalhar em conjunto, já que hoje a medicina ”subespecializa” tudo. - Foi falado aqui de humanismo na relação médico paciente com um sentido do profissional ‘cuidador’ para com seu paciente. E como tem sido o cuidado com vocês? - Durante o curso esse cuidado não esteve muito presente, ao contrário, temos visto a faculdade como um lugar de muito trabalho, muito estresse e de grande cobrança, mesmo não sendo formados ainda. Não temos o tempo necessário para cuidar de nós mesmos. - o curso nos leva a

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184

ANEXO 1

184

6º ANO

uma auto-cobrança extrema, mesmo quando não estamos sendo cobrados ficamos com aquele pensamento a todo o momento de que “eu tenho, eu preciso, eu não posso errar...”, criando um clima de tensão e de estresse constante. - Eu fiz terapia devido a isto, porque eu não me divertia pensando em estudar e quando eu estudava, ficava pensando: “eu estudo demais, eu estou cansada e preciso me divertir”. Então eu acabava não fazendo nada direito. Ficamos sem tempo para fazer certas coisas, sem mencionar a insônia, a hipertensão, a gastrite e outras doenças que adquirimos ao longo do

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

185

ANEXO 1

185

6º ANO

curso. O ano passado, fiquei sem dormir, sem comer e com suspeita de glaucoma. - o curso nos sobrecarrega muito, porque promove aulas em vários horários- sábado, domingo e feriado - e não podemos faltar às aulas devido ao risco de perder nota. No internato temos que estar na faculdade todos os dias, em dois horários e quando estamos em casa estamos estudando ou preparando aula, preparando seminário. O próprio curso não cuida de nós. - o curso ocupa todo o nosso tempo nos deixando como que uma obrigação apenas de estudar. Por outro lado, recebemos

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186

ANEXO 1

186

6º ANO

cobrança da família por não participarmos mais das atividades familiares. (várias vozes ao mesmo tempo) - Isto nos faz refletir de que não devemos ver a medicina como único objetivo de nossas vidas. Pois a razão final de todo este esforço é o de sermos felizes. Se, apesar do nosso esforço e potencial, não conseguirmos ser felizes e estar perto das pessoas de quem gostamos, então tudo o que foi feito foi para nós mesmos. Temos exemplo de um profissional que vivia em função do trabalho, sem tempo nenhum para descanso e nem para a família, só ia dormir quando já estava em fase de

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187

ANEXO 1

187

6º AN0

exaustão física, e sofreu um enfarto com 33 anos. Então, pergunta-se: de que valeu tanto esforço e tanto dinheiro? - Quem não está noivo, nem está namorando, está vivendo para o curso... eu estou fazendo isso agora, mas no futuro, eu quero ter minha família. Muita gente já questionou a minha opção como especialista. A mulher que quer ser cirurgiã, todos acham que ela não pode ter família. - Os estudantes de medicina não têm a oportunidade de ter uma boa qualidade de vida. - Acredito que temos que colocar a medicina em nossas vidas e não nossas vidas na

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

188

ANEXO 1

188

6º ANO

- O terrorismo dos professores é tão grande que, mesmo que estejamos atualizados com os estudos, ficamos com o desejo de adiantar os assuntos e quando paramos para descansar ficamos com o pensamento de que estamos com preguiça. É uma lavagem cerebral muito grande.

medicina. A forma como levamos o curso depende das escolhas de cada um de nós e da forma como o conduzimos. Felizmente tenho conseguido me dedicar à faculdade sem abrir mão das coisas que eu gosto. - (surgimento de várias opiniões querendo se manifestar ao mesmo tempo)

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

189

ANEXO 1

189

6º ANO

- Em relação à visão holística que tanto foi falada aqui, acredito que o próprio sistema não nos permite tê-la, porque não é possível consultar adequada-mente um paciente em 15 minutos, que é o tempo dado pelo sistema de saúde para uma consulta. Não é ossível olhar um paciente como um todo em 15 minutos. - depende do profissional, depende se ele visa quantidade ou qualidade do atendimento. Um profissional pode atender um paciente em até 60 minutos pelo plano de saúde sem cobrar um real a mais. - (Várias pessoas discordam desse posicionamento).

- Durante o curso tivemos alguns professores com a visão mais holística, outros não. Como já foi citado, tivemos casos em que cinqüenta alunos observavam um mesmo paciente, mas aqui não

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VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA

FORMAÇÃO MÉDICA

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INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO MERCANTI-LISTA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

190

ANEXO 1

190

6º ANO

- Acredito que humanismo é tratar as pessoas dignamente.

há outra forma de aprender se não for assim. Por ex. a gente chega aqui na Pediatria hoje, e o professor diz: como você não sabe isso? Você já tinha que saber isso! Mas antes não nos foi disponibilizado esse aprendizado, porque você não ia pegar a pulso uma criança para aprender. Teria que se reformular o currículo.

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2ª PERGUNTA: QUAL A IDÉIA DE HUMANISMO QUE TEM SIDO DESENVOLVIDA NO CURSO DE MEDICINA?

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MÉDICA

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EMOÇÕES

INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

191

ANEXO 2

1º ANO Y

- A idéia de que o que é mais importante é o tratamento dado ao paciente, não o seu conhecimento da doença. O mais importante é fazer o paciente se sentir bem com o tratamento que você está dando e não com o que você está fazendo fisiologicamente. - Em minha opinião, a universidade está tentando formar profissionais humanos, ela está sempre focando na relação médico-paciente, que o médico tem que ser humano. Só que em minha

- Em minha opinião, a universidade está tentando formar profissionais humanos, ela está sempre focando na relação médico-paciente, que o médico tem que ser humano. Só que em minha

- A idéia de perfeição, de você ser perfeito, de sempre tratar bem, ser bonzinho... nós somos seres humanos e o humano não é perfeito.

MAPA DIALÓGICO

2ª PERGUNTA: QUAL A IDÉIA DE HUMANISMO QUE TEM SIDO DESENVOLVIDA NO CURSO DE MEDICINA?

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INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA FORMAÇÃO

MÉDICA

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LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

192

ANEXO 2

1º ANO Y

opinião é uma hipocrisia, porque na verdade, ela só fala, mas quando chega ao final, temos mil coisas pra fazer, vários trabalhos... quando chega ao final estamos cansados e vamos por obrigação para as aulas que deveriam ser humanizadas. (essa fala provoca muitas opiniões e várias vozes falam ao mesmo tempo.)

opinião é uma hipocrisia, porque na verdade, ela só fala, mas quando chega ao final, temos mil coisas pra fazer, vários trabalhos... quando chega ao final estamos cansados e vamos por obrigação para as aulas que deveriam ser humanizadas. (essa fala provoca muitas opiniões e várias vozes falam ao mesmo tempo.) - Até os professores da área humanizada, não estão sendo humanos com nós alunos. Ficamos sobrecarregados e não aprendemos nada. (Várias vozes ao mesmo tempo) - Se vamos reclamar, somos xingados de preguiçosos. - Ou seja, nós temos que entender os problemas dos professores e eles não

MAPA DIALÓGICO

2ª PERGUNTA: QUAL A IDÉIA DE HUMANISMO QUE TEM SIDO DESENVOLVIDA NO CURSO DE MEDICINA?

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GERAL

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MÉDICA

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INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

193

ANEXO 2

1º ANO Y

entendem o nosso. Os professores precisam entender o lado do aluno, como nós temos que agüentar calados as atitudes de alguns professores. Porque pra todos está sendo muito difícil essa fase que estamos passando de descoberta de conhecimentos, tudo é novo.

- O ser humano ele também tem que ter outras atividades, relacionamento familiar, namorar, comer bem, dormir.

MAPA DIALÓGICO

2ª PERGUNTA: QUAL A IDÉIA DE HUMANISMO QUE TEM SIDO DESENVOLVIDA NO CURSO DE MEDICINA?

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GERAL

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MÉDICA

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EMOÇÕES

INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

194

ANEXO 2

1º ANO Z

- Por isso que eu acho importante essa preparação no curso, sobre a parte social... só que nos primeiros anos, ela deveria acontecer mais para o final do curso... e também a carga

- Eu acho interessante a visão que o professor CH. passa para a gente: é ver cada paciente como um paciente.

- Quem sabe se esse tratamento não é o que falta para que o Brasil melhore? - Acho difícil... O sistema impele o médico a gastar 5 a 10 minutos numa consulta. Se você for ter uma atitude humanista, você vai gastar 01 hora... Isso gera um pouco de repúdio entre os médicos.

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LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

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INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

195

ANEXO 2

1º ANO Z

horária é demasiada, em relação às outras matérias do básico. Agora, sem dúvida, ela é importante. Antes eu achava que era besteira, até por uma questão de ‘criação’ - Também quando se entra na universidade, você pensa em ser médico e não em ser humano. - Até para conversar

- É mais a relação médico-paciente. Mas aí também está inserida a sociedade, a desumanização do Sistema, quando estabelece uma consulta em poucos minutos... - É a relação médico-paciente, com a sociedade, de uma pessoa para outra...

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INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

196

ANEXO 2

1º ANO

Z

com membros da família que são médicos que se formaram no modelo anterior, eles não lhe abordam sobre a medicina psicossomática, a psicologia do paciente, mas sim sobre a Anatomia, a Embriologia... isso reforça o pensamento que você tem que ser bom nessas disciplinas e não em Ética e Relações Psicossociais. - Quando a gente entra aqui, já existe um modo de pensar formado pela educação anterior, pela família, sobre a Medicina, que gera essa repulsa, esse

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MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

197

ANEXO 2

1ºANO Z

repúdio... Eu não sou de pensar que a Ética e Relações Psicossociais seja menos interessante que as demais disciplinas, mas a carga horária destinada a elas tornou as Bases Morfofisiológicas menos importantes... - Acho também que o humanismo está ligado à vivência de cada um... o cara que sempre teve tudo ‘nas mãos’, acho que tem mais dificuldade de ter essa compreensão. Quando eu entrei na universidade, entrei com essa visão de não só aprender medicina... por que

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MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

198

ANEXO 2

1º ANO Z

isso? Porque, antes, havia passado 03 anos no colégio interno e só eu sei o que essa experiência causou na minha cabeça. Eu evoluí, vivendo isso. Eu hoje estou aqui para viver a universidade e não apenas a medicina. Na minha cabeça, não é só o paciente, mas eu também. - A gente às vezes tem uma visão bitolada sobre a universidade, achando que ela é essencial para termos um futuro na vida. Aí a gente quer logo terminar o curso para arranjar um emprego, trabalhar. - Com essa visão, a

- A gente às vezes tem uma visão bitolada sobre a universidade, achando que ela é essencial para termos um futuro na vida. Aí a gente quer logo terminar o curso para arranjar um emprego, trabalhar. - Com essa visão, a gente termina esquecendo de viver... Principalmente no

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

199

ANEXO 2

1º ANO Z

gente termina esquecendo de viver... Principalmente no curso de medicina, em que se passa o dia todo dentro da universidade, o nosso amadurecimento acontece aqui... A gente entra com 19 e sai com 25 anos (nesse momento, o participante pára para contar com quantos anos ele entrou e vai sair como graduado). Vou sair um homem, um homem!

curso de medicina, em que se passa o dia todo dentro da universidade, o nosso amadurecimento acontece aqui... A gente entra com 19 e sai com 25 anos (nesse momento, o participante pára para contar com quantos anos ele entrou e vai sair como graduado). Vou sair um homem, um homem!

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

200

ANEXO 2

3º ANO

- Isso não se ensina... - Até que alguns professores tentam... - Têm matérias que (os professores) tentam nos motivar... - Mas eu acho que não leva a nada. Eu acho que por mais que se ensine a ser humano, tem que partir da pessoa. - É muito individual... -Quando você escolhe a profissão Medicina, você já sabe que ser humano é como se fosse um pré-requisito... - Não é prá todo mundo...(várias pessoas repetem o mesmo). - Não é para todo mundo... Exatamente (com jeito de

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

201

ANEXO 2

3ºANO

confirmação). Aí aparecem determinados tipos de profissionais, né? Porque não se ensina a ser humano. - Quando o curso de Medicina colocou o humanismo para ser discutido, foi para tentar inseri-lo nos alunos, mas a gente vai prá aula reclamando, porque a gente quer é ver, aprender, praticar. Não quer ouvir falar de Sociologia, de dúvidas..

- A gente fica lá lendo aquele texto, querendo ensinar você a ser humano, a ter determinados comportamentos e atitudes. Não acho que isso vá mudar porque eu li isso aqui.

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202

ANEXO 2

3º ANO

- O mais fundamental é como o professor, por exemplo, o de Semiologia, vai chegar junto ao paciente para examinar. Tem professores e professores. Se o professor for um exemplo, a gente vai aprender muito mais do que um texto de 20 páginas. - Não adianta a gente só ler, ler e chegar na hora e não saber como fazer. E na prática, a gente quando olha outra pessoa fazendo, já a tem futuramente como espelho. E quando o profissional tem aquele humanismo que demonstra atenção, respeito, a gente vai se espelhar nele. Não é uma leitura que vai nos mudar. - A gente viu enfermeiras no HU que, quando o

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

203

ANEXO 2

3ºANO

- Acho que essa idéia de humanismo que está sendo desenvolvida no curso está realmente muito teórica. - É como uma profª falou no primeiro ou

paciente está precisando de alguma coisa, elas racham entre elas, para comprar. Tem profissionais nos quais a gente pode se espelhar. E isso vale mais que mil textos, mil aulas. - Acho que era necessário partir para tentar humanizar, não os alunos, mas os professores, porque muitas vezes, a gente os segue como exemplos. - É ver (o professor) tanto na Semiologia que ele dá, como nas condutas humanistas que desenvolve... como ele está lidando como o paciente, como ele está consultando...

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204

ANEXO 2

3º ANO

segundo dia de aula, não lembro... o aluno de Medicina já chega na faculdade com uma cabeça... ninguém vai conseguir mudá-lo... ou ele é bom ou ele é ruim...ou ele é meio termo ou não é... - ( várias vozes se elevam ao mesmo tempo em sinal de discordância sobre o comentário) - Eu discordo disso... - Ele já chega com a cabeça feita... - Depende da criação em casa... tudo influi.Tem aluno que já chega com o pensamento que vai cursar medicina para ganhar dinheiro, ficar rico, ganhar status e

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205

ANEXO 2

3º ANO

esquece o lado humanista. Tem alunos que chegam... que são esforçados, querem ajudar, tudo isso. A realidade é essa. Tem muitas pessoas que, infelizmente, estão no curso por status, só prá ganhar dinheiro. A verdade é essa. (As vozes múltiplas novamente aparecem, como se quisessem manifestar contraposições ou confirmações). - São poucas pessoas... por favor! - Poucas, não! Eu conheço muitos do 4º e 5º ano e sei que são muitas pessoas... - (as vozes de discordância se

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206

ANEXO 2

3º ANO

intensificam e não se consegue acompanhar claramente as falas nesse momento) - Eu discordo... Eu acho que a gente está em constante transformação. - É... o processo de transformação acontece tanto pro

bem quanto pro mal. - Olhem só, uma experiência... Todas as pessoas que ingressam naquele programa Big Brother... ( não conclui a frase)...Todos aqueles que saem daquela experiência, como também os seis anos do curso contribuem para a sua transformação... É

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207

ANEXO 2

3ºANO

uma experiência. Você não entra pau e sai pau. Você pode entrar uma pessoa e sair ...(melhorado). - Ou pode involuir. Você pode entrar bom e sair ruim. - Nem tudo que se transforma, se transforma em bom. - É óbvio que a gente amadurece ao longo do curso, mas você não muda seus objetivos dentro do curso. Você vai se ajustando, aprendendo que você pode ser melhor nisso ou naquilo. Mas, se você entra na faculdade dizendo ‘eu quero ganhar dinheiro’, você vai sair... (do mesmo

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208

ANEXO 2

3º ANO

jeito).

(intervenção minha) Uma questão que aparece desde o início dessa discussão, na maioria das falas de vocês, é que a humanização está muito vinculada à relação médico-paciente... - Mas o curso não é isso? A relação médico-paciente? - (intervenção minha) É? Prá vocês, o humanismo ocorre na relação profissional apenas com o paciente? (novamente várias vozes se manifestam querendo se expressar) - Não. - No curso, o foco é esse. - Atrás disso, tem um gama de coisas. Você pode

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

209

ANEXO 2

3ºANO

- Não é uma relação só com o médico, mas interdisciplinar... enfermagem, auxiliares... - (intervenção minha) Essa idéia parece não vem muito nas discussões...nas

tentar fazer algo, não diretamente para o paciente, mas... por exemplo, você está numa instituição... é diretor de um hospital... você não está diretamente em contato com o paciente, mas suas atitudes refletem nele. - Se você é humano com o seu paciente, pressupõe-se que você seja humano em qualquer lugar, com qualquer pessoa. - (intervenção minha) Nós trabalhamos em equipe...

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

210

ANEXO 2

3ºANO

preocupações durante a formação.... Essa idéia de que vocês têm um trabalho que é multi e interdisciplinar. - (várias vozes...) Não tem.

- Não se fala no curso que nós vamos trabalhar em equipe com nutricionista, psicólogo, enfermeiro... Quando você chegar lá (na prática) é que você vai saber. - Nós já estamos... -(intervenção minha) Não é chegar lá... Desculpe pela interrupção, P... Mas, R. fez uma provocação interessante. Vocês já estão trabalhando em equipe. Essa prática que vocês fazem agora já constitui um grupo multidisciplinar.

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211

ANEXO 2

3º ANO

- Mas, inconscientemente, existe um preconceito da (ou com a) gente... - Não é inconscientemente, não. É consciente, sim. - É verdade... - (intervenção minha) Que preconceito é esse? - Que o profissional de enfermagem tem inveja do médico - Com relação aos estudantes de medicina e enfermagem, são eles mesmos que não se valorizam (os est. de enfermagem)... eles falam: ‘ só porque ela é médica, ela acha que pode fazer?’... Mas tem coisa que eles mesmos se inferiorizam...não se respeitam...Claro que tem gente que gosta de humilhar... porque têm

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212

ANEXO 2

3ºANO

trabalhos que só o enfermeiro sabe fazer... uma coisa que eu acho ruim no curso médico é que não temos uma matéria de Noções de Enfermagem... a gente tem que buscar isso fora... - Sim, a gente tem que lembrar também, nessa questão da relação multidisciplinar, que são seres humanos... - (Várias vozes se manifestam querendo contribuir ao mesmo tempo): ...e que entre seres humanos pode haver atritos, desentendimentos, e alguns inevitáveis, às vezes. Vão ter pessoas que você vai ter mais afinidade para trabalhar, e outras pelas quais você vai ter antipatia.

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213

ANEXO 2

3ºANO

- É a questão de trabalhar em equipe. - Você vai ter que ter competência de trabalhar em grupo. - Mas você tem que saber que são seres humanos. - Não, é claro. - Toda mulher tem um dia que está com TPM, stress, tem um problema da família que vai se repetir... - A pessoa que sabe viver socialmente, entende. Separa as coisas... sabe que as pessoas mudam o humor, sabe que eu não vou estar todo dia sorrindo e maravilhosamente bem, só para agradar... - Mas eu não sou paga para ser isso... - Mas não vai descontar nos outros... - Nem no paciente... - Nem na equipe...

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214

ANEXO 2

3º ANO

( faz-se alguns segundos de silêncio, como se o assunto tivesse tocado as pessoas, levando os estudantes a refletirem...) - É esse o desafio: trabalhar em grupo, né? Acho muito difícil... - as vozes falam novamente ao mesmo tempo,dando a impressão de estarem relembrando algo vivenciado entre eles sobre relacionamento) - Em outras palavras, de vez em quando, vai se engolir sapinhos... - Você deve ficar calado para evitar.... - Eu sou o tipo de pessoa que acha que a gente tem mesmo que lavar a roupa suja... - Só que eu acho que não vale a pena (Obs. o hábito cultural brasileiro de evitar

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215

ANEXO 2

3ºANO

- É um preconceito

conflitos). - É, perder tempo com isso... - Acho que tudo é válido... - Eu estou recentemente fazendo estágio em um hospital e pela experiência que estou tendo, chego na maior boa vontade e só recebo ‘patadas’... dos enfermeiros...e você se pergunta: eu não fiz nada para o pessoal está me tratando desse jeito... mas aos poucos você vai conversando, fazendo amizades... - Muitos estagiários da área de enfermagem agem assim com os estagiários de medicina porque acreditam que quando eles forem profissionais, vão dar o troco. Aí, eles dão logo (as ‘patadas’).

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216

ANEXO 2

3ºANO

que já existe... Eles pensam que é a gente que tem, mas esse ranço que existe é dentro da faculdade... já é um preconceito diferente... - Já vi alunos, ‘acadêmicos médicos’... não é falando mal de nossos colegas, não...falarem para esses estudantes de enfermagem: “olhem, um dia eu vou ser seu superior, viu?”... Aí, um vai passando essa idéia para o outro e vira uma cadeia.

- Existe um rótulo... que é generalizado para todo mundo... ser médico é ser prepotente, arrogante, vai gritar com os outros. Desde a faculdade já

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217

ANEXO 2

3º ANO

olham para a gente de forma diferente. - Mas isso aí pode ser contornado. No meu estágio, no Usineiros, no primeiro dia que eu cheguei, ninguém nem olhava para a minha cara... mas aí comecei a tratar bem , dar bom dia, quando ia embora dava tchau ou boa noite... - Tem que agir normal... - Quando você trata bem, após uma semana, duas semanas, está todo mundo amigo... - Mas os médicos também precisam tratar bem os enfermeiros. - Mas são poucos os médicos que são assim... - Também cobram que a gente saiba o que o médico sabe. - O enfermeiro não tem

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INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA FORMAÇÃO

MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

218

ANEXO 2

3ºANO

- Tem professor que chega e diz: Como você não sabe? Terceiro ano? Por que vocês não viram isso? - O professor tem que entender que a gente corre atrás das práticas... O estágio da Santa Mônica é um exemplo disso... A universidade não nos liberou para fazer porque ainda não tínhamos tido Semiologia, mas a gente correu atrás... Até o segundo ano, o que a gente teve de práticas foi porque a gente corria atrás. - O professor esquece que ele passou por tudo isso... - É, parece que esquecem! - É uma cobrança...

obrigações e o médico tem todas as obrigações do mundo... é um saco!

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INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

219

ANEXO 2

3ºANO

- Essa coisa do médico saber tudo... é horrível! E pior ainda é o aluno ser cobrado por isso! - (intervenção minha) É horrível como? Falem um pouco mais sobre isso... - Eu estou num estágio em Murici e acompanho uma médica que trabalha na emergência. Às vezes ela sai... é uma médica muito atenciosa, que se preocupa em ensinar... chega um paciente e eu digo: “aguarde um pouquinho, que eu não posso lhe medicar”... “Como você não pode me medicar?” “Porque eu estou estagiando”... a sociedade já cobra que, mesmo sendo estudantes, a gente saiba de tudo. A gente tem que saber tudo

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MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

220

ANEXO 2

3º ANO

das outras áreas da saúde... A gente tem que saber aplicar injeção... É como se o médico tivesse o dever de se intrometer em todas as outras áreas... “Eu estou com uma dor de dente. Veja aqui, por favor.” Isso é do dentista, senhora. Eu não sou dentista.” - Por isso que a universidade tenta frear a gente e não quer dar certificado sobre um estágio (fora de época). Mas a gente só vai aprender, vendo.

- Tem um professor de uma eletiva que ele incentiva muito isso. Ele diz: escolha um médico obstetra e o acompanhe, porque você só vai aprender, observando. Se você tiver dentro de um

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MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

221

ANEXO 2

3º ANO

ônibus e tiver uma mulher parindo, você pode até já ser formado e não saber fazer um parto, se você não buscar aprender... e aí vai se esconder porque não teve a oportunidade de fazer isso na faculdade. - Ele diz: se você fez Medicina, você tem obrigação de saber. - (As vozes voltam a falar ao mesmo tempo) - É como se fôssemos a interseção de todos os cursos. Como se a gente tivesse que saber de tudo, de todas as áreas... saber agir, sempre. - Mas isso é um reflexo de que se você tem que mandar fazer, ou melhor, pedir alguma coisa, você tem que, pelo menos, saber (fazer). Ele tem que ter uma visão geral de

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MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

222

ANEXO 2

3ºANO

tudo. - Mas não cobrar isso do estudante! - Não, do estudante, não. - Mas o paciente à vezes não sabe que você é estudante.

- V. relatou a experiência dela... que chegou em certo ambiente, foi maltratada... e a gente? A gente falou dos outros... O médico tal que maltrata a enfermeira qual. E nós? Qual a nossa postura? A gente vai fazer o que? Vai interagir bem com outros ramos da ciência, fisioterapeutas, biomédicos, psicólogos? E agora, agora? Como cada um de nós vai agir? Como cada um de nós vai agir para transformar isso, para mudar? Ou a gente não pode nada? A gente pode alguma coisa?

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Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

223

ANEXO 2

3ºANO

- Responda você, T. Já que você lançou esse monte de perguntas, responda você. - Eu acho que a gente pode. - Então a gente pode... e deve... fazer. Começar de agora, já, tentar quebrar esse mito que médico, enfermeiros e fisioterapeutas, ninguém se entende. - São os verbos ser e ter. Se você é amigo, companheiro, interage bem com os outros ramos da ciência, você vai ter amigos, vai ser ajudado profissionalmente. - Mas é aquela coisa: cada pessoa na sua. Tem gente que é tímido, não consegue relacionar-se, tem vergonha até de dar um bom dia - Não significa dizer que

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224

ANEXO 2

3ºANO

não seja uma pessoa boa. - Exatamente. E se alguém chegar e não falar com ele, ele vai ficar quieto, o povo vai achar que ele é metido, que ele é ruim, arrogante, porque ele é médico; no entanto é porque ele é tímido. É da personalidade dele. - É o rótulo... - (intervenção minha) Há a exigência de um padrão? - E não existe um padrão. É todo mundo humano, todo mundo é diferente, não tem ninguém igual... - (intervenção minha) Padrão de saber tudo... - É... de saber tudo, de ser humanista, tem de ser extrovertido... - Múltiplo... tem que ser múltiplo.

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225

ANEXO 2

4º ANO

- é essa questão da relação do médico com o paciente.. desde o que é abordado na psicologia médica, até a questão do que é que o médico espera do paciente e o paciente, do médico. Geralmente, é só o que está relacionado a essa questão.

- é o que tem sido abordado na psicologia, nas aulas de Saúde & Sociedade, mas deveria ser abordado em todas as clínicas, principalmente por aqueles professores que estão nos ambulatórios... muito mais do que pela profª de Saúde & Sociedade, que nunca atendeu pacientes, que só sabe das histórias por ouvir falar. E a gente não vê isso. As aulas sobre a relação médico –

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226

ANEXO 2

4ºANO

paciente acabam na própria sala de aula. Nas aulas de Citologia, o professor vai ensinar a fazer o exame, mas a relação médico – paciente, não. Isso fica apenas nas aulas da psicologia. - Foi falado em humanismo, humanismo, humanismo, mas a gente não sabe muito sobre como tratar as pessoas... como é isso? Tratar bem é ser bonzinho? Aí nas aulas práticas, a gente não vê tantos exemplos como os que foram citados aqui. Às vezes, a gente pode até escutar: eu vou avaliar vocês desde o momento em que vocês estão entrando na enfermaria, no ambulatório, dando bom-dia... A gente não vê isso, entendeu? Aí, a gente

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ANEXO 2

4ºANO

acaba ficando perdido... É ser bonzinho e dizer “oi, tudo bom?”... Para mim, é o respeito.

- Veja a história da gente: primeiro ano, falar de humanização, quando a gente teve contato com o cadáver em Anatomia. No terceiro ano, a gente debate com a Bioética ( surgem as várias vozes querendo falar ao mesmo tempo) ...levando em consideração que a Bioética é uma matéria eletiva... depois, Saúde & Sociedade, que a maioria não dá muito valor... - a aula também é mais de filosofia! - Aí vem o terceiro ano, a gente se debate com a psicologia e a psiquiatria médica... na psicologia, a

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228

ANEXO 2

4ºANO

- Tem ainda aquele médico que tem mestrado ou doutorado e que se ele desse um bom exemplo... mas na prática é um grosso, um frustrado, e só falta bater no paciente. Vira a cara do paciente (demonstra fazendo um gesto brusco para um dos lados, usando as próprias

gente não tinha prática... parece que agora, no currículo novo, a psicologia está sendo dada no segundo ano... porque no terceiro ano, a gente já está tendo contato com o paciente...nós vimos a psicologia no mesmo ano em que começamos a ter contato com o paciente...aí nós não fomos preparados. - A matéria de Saúde & Sociedade é uma viagem... pensar como Hipócrates pensou, o Galeno...

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229

ANEXO 2

4º ANO

mãos) que só falta meter-lhe a mão no rosto... masoquismo... acredito que as universidades federais deveriam ter mais recurso para lidar com o paciente... a gente vai para a prática com dois professores, a turma é de 30 estudantes, o currículo é de transição, o período é curto, são apenas dois pacientes e todo mundo está querendo atender... de repente não é só o erro do profissional... com tanto aluno para dar conta é diferente... (novamente as vozes querendo contribuir dentro do que está sendo abordado). - Tem outra coisa... muitos professores aqui no HU, eles não tiveram um curso de pedagogia, de técnicas e recursos sobre como

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230

ANEXO 2

4ºANO

ensinar ao aluno... como a colega falou muito bem, nossa turma está sendo sacrificada porque estamos com os horários todos reduzidos, matérias que antes eram dadas no ano inteiro, estão sendo dadas em apenas dois meses... isso sem o professor ter conhecimento sobre pedagogia, para saber como desenvolver melhor os conteúdos e pegar o paciente sem virar a cara dele ou provocar uma lesão (referindo-se ao fato descrito no parágrafo acima). Isso evitaria muitas reclamações. - Eu vou dar um exemplo sobre o que aconteceu no ano passado,que não depende de uma preparação psicológica, pedagógica. Há um

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ANEXO 2

4ºANO

professor que sempre dizia que devíamos tratar o paciente bem, com respeito... um dia, durante uma aula prática, nós estávamos atendendo um determinado paciente e um outro, num leito ao lado, começou a passar mal e ele ficou impaciente, incomodado com a situação (contradizendo o que ele recomendava aos estudantes) e não abriu espaço para atender o paciente. - Eu acredito muito que a seleção dos estudantes de medicina não inclui... (como se dissesse: não há a investigação sobre como a pessoa é)... eu acho assim: a questão do humanismo por mais que seja trabalhada, tinha que ser natural da pessoa,

... eu acho assim: a questão do humanismo por mais que seja trabalhada, tinha que ser natural da pessoa, também ...tem gente que

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232

ANEXO 2

4ºANO

também ...tem gente que vem fazer medicina e não sabe lidar com pessoas...não é natural dela saber lidar com o ser humano... a pessoa tem que ter vontade de ser humano, de tratar bem os pacientes, porque mesmo que isso não seja ensinado na faculdade, ela vai através de suas experiências, tratá-lo da melhor maneira possível. - Um dos exemplos disso é o professor que não tem ‘aquele carisma’, mas que quando vai examinar o paciente, ele define: ‘agora, entra só 04 estudantes , para ouvir o que o paciente vai falar; o restante entra depois’. - Mas nós também tivemos experiências inversas a essa.

vem fazer medicina e não sabe lidar com pessoas...não é natural dela saber lidar com o ser humano... a pessoa tem que ter vontade de ser humano, de tratar bem os pacientes, porque mesmo que isso não seja ensinado na faculdade, ela vai através de suas experiências, tratá-lo da melhor maneira possível.

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ANEXO 2

4°ANO

- Era o que eu queria falar... isso é individual, é de cada um... não existe forma pré-determinada para você ser humano com o paciente... existe o que é possível realizar...não existe forma pré-determinada (repete). - (intervenção minha) Mas pode ser ensinada? - Pode, pode. Resta você aprender, né? (alguns querem

- Mas é isso que eu estou dizendo: ou se ensina nas condições que a gente tem, ou... (não chega a completar a frase, mas é como se ela dissesse que é possível adaptar-se às condições existentes e ter atitudes humanistas).

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ANEXO 2

4ºANO

manifestar suas opiniões ao mesmo tempo). - Isso não se aprende só aqui não, você traz de casa. - Tem que ética profissional ... e não só ser humano quando você quer.

- Em ginecologia é possível fazer um bom atendimento porque são muitos pacientes... Você pode conversar com uma mulher durante meia hora... Com 10 minutos, é impossível... mas se pode falar direito com o paciente, tentar entendê-lo - A gente tem que ter consciência que não é porque a gente vai ter pouco tempo, que a gente vai sacrificar o paciente,

- A gente tem que ter consciência que não é porque a gente vai ter pouco tempo, que a gente vai sacrificar o paciente, entendeu? A gente pode não fazer o toque hoje,

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ANEXO 2

4ºANO

entendeu? A gente pode não fazer o toque hoje, fazer outro dia... a gente não precisa sacrificar o paciente só porque a gente tem que aprender. A gente tem que aprender, lógico, mas não sacrificando aquele paciente (repete).

fazer outro dia... a gente não precisa sacrificar o paciente só porque a gente tem que aprender. A gente tem que aprender, lógico, mas não sacrificando aquele paciente (repete).

6º ANO

- Acredito que o humanismo não deve estar presente apenas na relação médico paciente, mas também na relação professor aluno. - O humanismo deve estar presente também na relação multidisciplinar: médico-família,

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ANEXO 2

6º ANO

médico-enfermeiro, médico-psicólogo, médico-assistente social. Nós não somos o único que vai tratar do paciente E isto foi abordado no curso? - (várias vozes falando ao mesmo tempo) A maioria dos alunos responde que não. - Depende do professor. Alguns comentam, mas não praticam. - Não foi abordado na prática, nem teoricamente. - Foi abordada a relação médico paciente, mas o humanismo na relação

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ANEXO 2

6º ANO

multiprofissional, não.

- A relação aluno professor é a pior possível... (várias vozes ao mesmo tempo)... eles são inacessíveis e o que eles dizem é lei. “Não discuta!”, diz uma aluna imitando o jeito de um professor falar. É perder sua nota. - Eu não concordo muito. Todo mundo diz que com tal professor não pode nem falar... Eu tive boa relação com alguns professores, inclusive, em alguns momentos os questionei e tive um bom retorno da parte deles. Com o prof. A eu tive uma boa relação. - Eu tive uma ótima relação com o prof. A! - (as vozes recomeçam a falar ao mesmo tempo) - No geral a relação não é

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238

ANEXO 2

6ºANO

muito boa, mas existem algumas exceções. - Depende do professor. - O prof. A é muito bom no que ele faz, dá uma excelente aula, nos cobra bastante, mas dizer que a relação que ele mantém com a maioria das pessoas é saudável, não é não. - É, não é uma relação saudável. - O Dr. Z. é um profissional competente, sério, que cobra, responsável e a coisa funciona. - O Dr. y., também. - A Dra. X. quando eu chego junto e digo a minha opinião, ela escuta. - Mas não tem abertura, não. (Todas essas vozes fazem contraponto uma às outras, como se as

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239

ANEXO 2

6ºANO

experiências com esses professores tivessem sido vividas em intensidades diferentes, portanto foram memorizadas em diferentes ângulos). - Nós tivemos mais de 54 professores, e você conta a dedo aqueles que deram uma abertura maior. - Essa relação precária e difícil entre professor e aluno acontece, muitas vezes, devido à falta de estímulo vivenciada pelos professores. - Isso prejudica o aprendizado do aluno, o interesse do aluno por essa disciplina e a escolha do aluno na escolha sua futura especialidade, acabando por estimular o desinteresse em uma determinada especialidade por causa do professor.

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INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

240

ANEXO 2

6ºANO

- Por vezes, como foi o meu caso, o aluno pode até encontrar um outro professor que novamente lhe dá o estímulo para voltar a se interessar por aquela especialidade. - Temos visto professores despreparados, desatualizados e isto nos leva a não freqüentar mais determinadas aulas e apenas decorar os assuntos para as provas. - Mas, por outro lado, todas estas dificuldades nos fazem despertar e vermos que tipo de profissional não queremos ser. Temos vivenciado situações de perder provas devido a doenças, mas mesmo assim, não temos o direito de fazer segunda chamada. O professor é

MAPA DIALÓGICO

2ª PERGUNTA: QUAL A IDÉIA DE HUMANISMO QUE TEM SIDO DESENVOLVIDA NO CURSO DE MEDICINA?

CATEGORIAS

S É R I E S

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA FORMAÇÃO

MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

241

ANEXO 2

6ºANO

médico, ele nos vê doentes, mas ainda assim, não nos permite fazer uma reavaliação. (Os estudantes trazem vários exemplos de casos que vivenciaram). Quando conseguimos fazê-la temos que enfrentar uma burocracia enorme, tendo alunos que recorrem até à junta médica. - (intervenção da mediadora) A idéia de humanismo desenvolvida no curso é bastante contraditória. -Nós não nos sentimos humanos aqui, mas temos vivenciado aquela famosa frase: “interno não é gente, residente não é médico”. A gente não é humano aqui. - Esse é o lema do humanismo aqui dentro.

MAPA DIALÓGICO

2ª PERGUNTA: QUAL A IDÉIA DE HUMANISMO QUE TEM SIDO DESENVOLVIDA NO CURSO DE MEDICINA?

CATEGORIAS

S É R I E S

INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM

GERAL

RELAÇÃO MÉDICO – PACIENTE VIVENCIADA (OU INTERPRETADA) A PARTIR DA FORMAÇÃO

MÉDICA

RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR

RECONHECIMENTO / CONVIVÊNCIA COM PERSPECTIVAS E

LIMITES PROFISSIONAIS, SENTIMENTOS E

EMOÇÕES

INFLUÊNCIA DO CONTEXTO MER CANTILISTA DA

MEDICINA NA PRÁTICA MÉDICA

Quando as falas dos alunos foram identificadas como pertencentes a mais de uma categoria, foi utilizada uma tonalidade mais clara da fonte, para indicar essa distinção.

242

ANEXO 2

6º ANO

(várias vozes ao mesmo tempo)

- Quando foi falada a questão da cobrança aos estudantes de medicina e a idéia de humanismo desenvolvida no curso, a pergunta que veio à cabeça foi: estão sendo humanos conosco dentro do curso? - No próprio curso nós temos dificuldades sobre a melhor maneira de como abordar a mãe, a criança... será que estamos fazendo o certo? Será que esquecemos alguma coisa? Será que estou dando a atenção necessária? Precisamos de uma preparação dentro do curso para saber o que é ser humano.

243

ANEXO 3

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntário/a da pesquisa e

pelo responsável)

“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu,

...................................................................................................

....................................................., tendo sido convidad(o,a) a

participar como voluntári(o,a) do estudo .sobre A Formação

Humanista do Estudante de Medicina da UFAL, recebi do/a Sr(a).

Cristina Camelo de Azevedo, do/a .Departamento de Psicologia

do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, responsável por

sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem

dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:

o Que o estudo se destina a Analisar as concepções de formação

humanista e suas contribuições para a formação médica, na

ótica docente e discente.

o Que a importância deste estudo é a de fornecer subsídios sobre

essa questão para a melhoria do curso de medicina segundo as

novas diretrizes curriculares em implantação.

o Que esse estudo começará em NOVEMBRO/2006 e terminará em

JUNHO/2007

o Que o estudo será realizado através de entrevistas com grupos

de discentes do curso de medicina. A esses grupos serão feitas

244

ANEXO 3

algumas perguntas sobre como eles interpretam a visão

humanista que é difundida no curso.

o Que eu participarei da etapa de entrevistas com grupos.

o Que os incômodos que poderei sentir com a minha participação são

os seguintes: sentir-me avaliando professores ou sentir-me

sendo avaliado.

o Caso esses incômodos venham a ocorrer deverei contar com a

assistência psico-social da própria pesquisadora e da professora

que coordena o núcleo de apoio psico-social do curso de

medicina, Profª Marione Cortez.

o Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação,

mesmo que não diretamente são de contribuir para a melhoria da

formação médica.

o Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre

cada uma das etapas do estudo.

o Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar

participando do estudo e, também, que eu poderei retirar este meu

consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou

prejuízo.

o Que as informações conseguidas através da minha participação não

permitirão a identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis

pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será

feita entre os profissionais estudiosos do assunto.

o Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi

informado sobre a minha participação no mencionado estudo e

estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades,

dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam,

concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU

CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU

OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)

245

ANEXO 3

Domicílio: (rua, praça, conjunto): Bloco: /Nº: /Complemento: Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Ponto de referência:

Contato de urgência: Sr(a). Domicílio: (rua, praça, conjunto: Bloco: /Nº: /Complemento: Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone: Ponto de referência:

Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO): Instituição: Endereço Bloco: /Nº: /Complemento: Bairro: /CEP/Cidade: Telefones p/contato:

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao: Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas: Prédio da Reitoria, sala da SECS, Campus A. C. Simões, Cidade Universitária Telefone: 3214-1053

Maceió,

(Assinatura ou impressão

datiloscópica d(o,a) voluntári(o,a)

ou responsável legal:

- Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s)

responsável(eis) pelo estudo:

(Rubricar as demais páginas)

246

ANEXO 3

ANEXO 4