TEORIA DAS MLTIPLAS INTELIGNCIAS DE HOWARD GARDNER: BREVE RESENHA E REFLEXES CRTICAS1

Letcia Strehl 1 INTRODUO A Teoria das Mltiplas Inteligncias (M.I.) de Howard Gardner revolucionou o

campo da psicologia cognitiva ao ultrapassar a noo comum de inteligncia como

"capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor

extenso" e ao questionar a suposio de que a inteligncia "possa ser medida por

instrumentos verbais padronizados como testes de respostas curtas realizados com papel

e lpis."

Para abarcar adequadamente o campo da cognio humana, Gardner considera

que necessrio " (. . .) incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de

competncias do que comumente se considerou". Nesta direo, o autor define

inteligncia como "a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam

valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais."

Gardner diz no incio de seu livro (1994, p. 7):

"(. . .) existem evidncias persuasivas para a existncia de diversas competncias intelectuais humana relativamente autnomas abreviadas daqui em diante como 'inteligncias humanas'. Estas so as 'estruturas da mente' do meu ttulo. A exata natureza e extenso de cada 'estrutura' individual no at o momento satisfatoriamente determinada, nem o nmero preciso de inteligncias foi estabelecido. Parece-me, porm, estar cada vez mais difcil negar a convico de que h pelo menos algumas inteligncias, que estas so relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivduos e culturas."

O presente trabalho tem como objetivo resenhar a obra j clssica de Gardner

intitulada originalmente The frames of mind: the theory of multiple intelligences. Este livro

um dos resultados do Projeto sobre o Potencial Humano da Harvard Graduate School of

2

Education, o qual rene pesquisadores de todo o mundo e de diversas reas. A leitura do

texto foi feita a partir da traduo brasileira intitulada Estruturas da mente: a teoria das

inteligncias mltiplas.

Esta obra foi escolhida como objeto de trabalho a ser apresentado na disciplina

Seminrio sobre Ensino de Comunicao e Informao, considerando-se pesquisas

recentes na rea de psicologia cognitiva aplicada educao que sustentam que de

fundamental importncia, tanto para professores, quanto para alunos, o conhecimento das

abordagens instrucionais. Para professores um aspecto imprescindvel para o

reconhecimento dos potenciais dos alunos e, para os alunos, este conhecimento serve

como subsdio para a reflexo sobre os seus prprios processos de aprendizagem.

Acredita-se tambm que, com o conhecimento da Teoria das M.I. ter-se- mais

subsdios para compreender melhor os motivos pelos quais os alunos tm um

desempenho satisfatrio ou no frente a determinadas atividades de ensino.

Cabe ainda salientar que a presente resenha no contemplar a obra de Gardner

em sua totalidade. Dentre as sete inteligncias enumeradas pelo autor; inteligncia

lingstica, inteligncia interpessoal, inteligncia intrapessoal; inteligncia lgico-

matemtica, inteligncia musical, inteligncia espacial e inteligncia corporal cinestsica,

sero revisadas com profundidade apenas as 3 primeiras, pois julgou-se que nas disciplinas

de Comunicao e, mais especificamente, Cincia da Informao, observa-se um

envolvimento maior destas potencialidades.

A ltima seo do trabalho ser destinada uma discusso da obra de Gardner,

tendo com base a reviso das crticas publicadas por trs especialistas da rea.

2 O QUE UMA INTELIGNCIA?

Uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades

de resoluo de problemas e tambm deve apresentar o potencial para encontrar ou O

aspectos valorizados no indivduos diferem marcadamente entre diferentes culturas, por

isso propor problemas, criando deste modo um lastro para a aquisio de conhecimento

novo. as potncias intelectuais devem ser sempre referidas de acordo com o seu

contexto.

1 Trabalho apresentado com requisito parcial para a concluso da disciplina Seminrio sobre Ensino de Comunicao e Informao, 2000/2

3

Alm dos aspectos sociais, devem ser considerados os fundamentos biolgicos da

inteligncia. Partindo-se deste ponto, observa-se em estudos anteriores sobre inteligncia

e cognio a existncia de alguns pontos fortes ou competncias intelectuais diferentes,

cada um dos quais podendo ter sua prpria histria desenvolvimental. Pesquisas recentes

em neurobiologia apontam para a presena de reas no crebro que correspondem, pelo

menos aproximadamente, a determinadas formas de cognio. Esta forma de conceber a

organizao neural implica no reconhecimento de diferentes modos de processamento de

informaes.

Ressalta-se que jamais haver uma lista nica e universalmente aceita de

inteligncias humanas, mas, inevitavelmente, uma teoria de inteligncias mltiplas precisa

captar uma gama razoavelmente completa dos tipos de competncias valorizados pelas

culturas humanas.

Sobre as inteligncias pode-se dizer que so:

- Capazes de realizao (pelo menos em parte) atravs de mais de um sistema

sensorial;

- Entidades num determinado nvel de generalidade. Sendo que, a comparao

entre diferentes inteligncias em todos os seus detalhes constitui um erro, pois

cada uma deve ser pensada como um sistema prprio com suas prprias

regras.

- Um potencial, pois um indivduo em posse de uma inteligncia no tem

qualquer circunstncia que o impea de coloc-la em ao. Contudo, as

inteligncias no devem ser pensadas em termos valorativos, pois no

necessariamente sero colocadas a servio de bons fins.

Segundo a Teoria das IM, a gama de capacidades dos seres humanos, podem ser

agrupadas em sete categorias ou inteligncias abrangentes (Armstrong, 2001, p. 14-15):

"a) Inteligncia lingstica: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva,

quer oralmente, quer escrevendo. "b) Inteligncia interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distines no

humor, intenes, motivaes e sentimentos de outras pessoas. "c) Inteligncia intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir

adaptativamente com base neste conhecimento. "d) Inteligncia lgico-matemtica: a capacidade de usar os nmeros de

forma efetiva e de racionar bem.

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"e) Inteligncia musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por msica), discriminar (como um crtico de msica), transforma (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligncia inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma pea musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral da msica (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analtico, tcnico), ou ambos.

"f) Inteligncia espacial: a capacidade de perceber com preciso o mundo visuo-espacial (por exemplo, como caador, escoteiro ou guia) e de realizar transformaes sobre essas percepes (por exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligncia envolve sensibilidade cor, linha, forma, configurao e espao. Inclui tambm, a capacidade de visualizar, de representar graficamente idias visuais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial.

" g) Inteligncia corporal-cinestsica: percia no uso do corpo todo para expressar idias e sentimentos (por exemplo, como ator, mmico, atleta ou danarino) e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como arteso, escultor, mecnico ou cirurgio). Esta inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais como coordenao, equilbrio, destreza, fora, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas, tteis e hpticas."

As inteligncias lingstica e pessoais sero tratadas de modo mais detalhado a

seguir.

2.1 A Inteligncia Lingstica

A competncia lingstica a inteligncia mais ampla e mais democraticamente

compartilhada na espcie humana. A grande maioria das pessoas enfrenta com freqncia

os desafios embutidos na tarefa de escrever um texto sem nunca ter se deparado com a

atividade de execuo de uma pea musical, por exemplo. Utilizando ainda este exemplo,

a maioria das pessoas consideraro as habilidades demonstradas por um msico muito

mais incrveis do que a de um poeta.

A inteligncia lingstica inclui a capacidade de manipular vrios domnios da

linguagem, destacam-se:

a) A semntica, envolvendo a discusso dos significados ou conotaes das palavras;

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b) A sintaxe, requerendo o domnio das regras que governam a ordenao das palavras e

suas inflexes;

c) A fontica, na qual a sensibilidade aguada aos sons das palavras e suas interaes

musicas so fundamentais principalmente para os poetas;

d) As dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem.

Sobre estes domnios da linguagem pode-se dizer que a sintaxe e a fonologia

encontram-se prximas ao centro da inteligncia lingstica, enquanto que a semntica e a

pragmtica incluem inputs de outras inteligncias (tais como lgico-matemtica e pessoal).

Alm destes usos da linguagem, pode-se destacar ainda quatro aspectos do

conhecimento que provam ser notveis na sociedade humana.

a) Retrica: a capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivduos a

respeito do curso em ao.

b) Mnemnica: a capacidade do indivduo de usar esta ferramenta para lembrar de

informaes.

c) Explicao: a capacidade de uso da linguagem como facilitadora do processo de ensino

e de aprendizagem.

d) Metalinguagem: a capacidade de usar a linguagem para refletir sobre ela prpria.

Observa-se em diferentes culturas, mais especificamente, nas sociedades tradicionais

em oposio nossa cultura ocidental, variaes quanto ao tipo de valores atribudos a

determinados usos de linguagem.

A capacidade de reter informaes por muito tempo foi uma rea favorita de

testagem de psiclogos ocidentais, sendo uma forma de inteligncia lingstica

especialmente valorizada em sociedades pr-literrias tradicionais. Alm deste domnio,

verifica-se ainda nestas culturas a valorizao da linguagem oral, da retrica e do jogo de

palavras.

Em contrapartida, em nossa cultura, a nfase relativamente maior na palavra escrita,

no modo de reteno informaes a partir de leituras e de expresso adequada pela

palavra escrita. Neste sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas da linguagem

baseiam-se em algumas das mesmas capacidades, entretanto, a expresso adequada por

escrito envolve algumas habilidades adicionais especficas. Dentre estas habilidades, tem-

se a necessidade de fornecer aquele contexto que na comunicao falada dado a partir

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de fontes no lingsticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar unicamente

atravs de palavras exatamente o assunto apresentado.

2.2 As Inteligncias Pessoais

As inteligncias interpessoal e intrapessoal foram aqui reunidas, pois o

desenvolvimento de ambas pode estar estreitamente relacionado dependo da abordagem

utilizada.

No incio do sculo XX, Freud e James representavam movimentos histricos

diferentes, tradies filosficas diferentes e programas diferentes para a psicologia. Freud

considerava a sade como fruto do autoconhecimento e da disposio para confrontar as

inevitveis dores e paradoxos da existncia humana. Em contrapartida, James adotara uma

forma de psicologia de orientao mais aberta s possibilidades de mudana e

crescimento. Segundo ele, Um homem tem tantos eus sociais quanto h indivduos que o

reconhecem e tm uma imagem dele em sua mente.2

Apesar destas diferenas, os dois autores encontraram um ponto de unio na

crena na centralidade do indivduo, ou seja, na convico de que a psicologia deve ser

construda em torno do conceito de pessoa, se modo que contemple sua personalidade,

seu crescimento e seu destino. Alm disso, ambos os estudiosos consideraram o

autocrescimento importante para enfrentar o ambiente pessoal.

Assim, as inteligncias pessoais representam o desenvolvimento de dois aspectos

da natureza humana. De uma lado, h o desenvolvimento dos potenciais internos de uma

pessoa, denominado inteligncia intrapessoal. Em sua forma mais primitiva, a inteligncia

intrapessoal eqivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de

prazer de um de dor e, com base nesta discriminao, tornar-se mais envolvido ou

retrair-se de uma situao. Em seu nvel mais avanado, o conhecimento intrapessoal

permite que detectemos e simbolizemos conjuntos de sentimentos altamente complexos

e diferenciados.

Do outro lado, temos a capacidade do indivduo de voltar-se para outros

indivduos, denominada inteligncia interpessoal. A capacidade central aqui a de

observar e fazer distines entre outros indivduos e, em particular, entre seus humores,

temperamentos, motivaes e intenes.

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Sobre as inteligncias pessoais pode-se dizer que so muito mais distintivas, menos

comparveis e, at mesmo, no passveis de serem conhecidas por algum de uma

sociedade estranha. Ressalta-se que estas formas de conhecimento so de grande

importncia em quase todas as sociedades do mundo. Mas, mesmo assim, a maioria dos

estudiosos da cognio tenderam a ignorar estas capacidades.

Contudo, mesmo existindo esta omisso por parte dos estudiosos da rea, no h

dvidas a respeito do mrito destas inteligncias quanto satisfao dos critrios

adotados na presente teoria. Esta afirmao se prova, pois, tanto a inteligncia

interpessoal, quanto a intrapessoal, demonstram um centro identificvel constitudo de

um padro caracterstico de desenvolvimento e de uns estados finais especificveis, assim

como, de impressionantes evidncias para a representao neurolgica e para os padres

discernveis de falhas.

Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em vrias etapas ou

estgios. A cada etapa possvel identificar determinadas caractersticas importantes para

o desenvolvimento da inteligncia intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser

cruciais para o crescimento da inteligncia interpessoal. Entretanto, sero tratados aqui

apenas os aspectos relacionados com a fase em que o indivduo alcana um senso de eu

maduro.

Pode-se identificar duas concepes de maturidade. A primeira, enfatiza um senso

do eu relativamente autnomo, no qual observa-se um acento pesado em caractersticas

intrapessoais, mesmo quando colocada a servio dos outros.

A outra concepo, enfatiza muito mais o papel formativo de outras pessoas no

senso do eu e, consequentemente, permite pouco crdito noo de um eu autnomo.

Segundo esta perspectiva, um indivduo ser sempre um conjunto de eus, um grupo de

pessoas que perenemente reflete o contexto que por acaso habitam em qualquer

momento especfico. Este ponto de vista relativamente saliente nas disciplinas da

psicologia social e da sociologia.

Observa-se que parte das discusses entre James e Freud iniciadas no incio do

sculo XX permanecem at hoje, marcando os principais elementos que constituem as

concepes do senso de eu maduro.

Existem ainda outras perspectivas desenvolvidas em outras culturas, as quais

admitem que os indivduos podem ter potencial para crescer de maneira individualista, ou

2 JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet, 1963. P. 169

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seja, destituda de um sentimento de comunidade e de virtude abnegada, mas

desenvolvendo um sentido de eu autnomo.

Outra questo importante, diz respeito tutelagem do conhecimento pessoal.

Verifica-se que muitas vezes atravs da instruo formal, da literatura, de rituais e de

outras formas simblicas, a cultura ajuda o indivduo em crescimento a discriminar sobre

seus prprios sentimentos ou sobre os sentimentos das outras pessoas em seu meio. Em

outros casos, o prprio indivduo pode, desejoso de possuir mais habilidades na esfera

pessoal, buscar ajuda para fazer os tipos adequados de discriminao. A procura por

terapias no Ocidente serve como exemplo de esforos neste sentido.

No se sabe exatamente como a instruo na esfera pessoal deveria idealmente

ocorrer. Nem h medidores confiveis para determinar a extenso na qual o treinamento

das inteligncias pessoais foi bem sucedido. Mas, vale ressaltar, que a educao destas

emoes e discriminaes claramente envolvem um processo cognitivo. Quanto menos

uma pessoa entender seus prprios sentimentos, mais ser sufocada por eles. Quanto

menos a pessoa entender os sentimentos, as respostas e o comportamento dos outros,

mais tender a interagir inadequadamente com eles e, portanto, falhar ao assegurar seu

lugar adequado dentro da comunidade maior.

A partir da reviso da famlia das sete inteligncias, pode-se talvez conceitu-las

genericamente da seguinte maneira. As formas de inteligncia relacionadas a objetos a

espacial, a lgico-matemtica, a corporal-cinestsica esto sujeitas a um tipo de

controle. Este controle exercido pela estrutura e pelas funes dos objetos particulares

com os quais os indivduos entram em contato. Fosse o universo fsico diferentemente

estruturado, estas inteligncias supostamente assumiriam formas diferentes. Nossos

modos de inteligncia livres de objeto a linguagem e a msica no so modeladas ou

mediadas pelo mundo fsico, ao contrrio, refletem as estruturas de linguagem e de

msica especficas. Elas podem tambm refletir feies dos sistemas auditivo e oral,

embora a linguagem e a msica cada qual podem se desenvolver, pelo menos em alguma

medida, na ausncia destas modalidades sensoriais. Finalmente, as formas pessoais de

inteligncia refletem um conjunto de restries poderosas e rivais: a existncia da prpria

pessoa do indivduo; a existncia de outras pessoas; as apresentaes e interpretaes

dos eus da cultura. Haver feies universais de qualquer sendo de pessoa ou eu, mas

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tambm existiro considerveis nuanas culturais refletindo uma multido de fatores

histricos e individualizantes.

A seguir ser tratada a Teoria da M.I. no contexto da educao.

3 A EDUCAO DAS INTELIGNCIAS

Os processos educacionais que desenvolvem os elementos constituintes das

inteligncias mltiplas e a forma como essas competncias podem ser avaliadas de uma

maneira adequada, so aspectos a serem considerados quando uma teoria da cognio

est sendo tratada.

Do ponto de vista da cultura, um grande nmero de indivduos est

continuamente nascendo e precisando ser socializado segundo normas, valores e prticas

prevalecentes. Existem vrios modos de educao e treinamento, dependendo de que

sociedade estamos nos referindo.

Para a realizao de uma anlise sobre os processos educacionais deve-se levar em

conta uma srie de componentes. Um deles so as inteligncias particulares utilizadas num

encontro educacional. Assim, mesmo que vrias inteligncias possam ser exploradas como

meio de transmisso, o material real a ser dominado pode ele prprio incidir justamente

no domnio de uma inteligncia especfica.

Os meios reais de aprendizagem (meios de transmisso) constituem um outro

componente. Os meios diferem de acordo com os tipos de inteligncias necessrios para

seu uso adequado, assim como os tipos de informaes por eles apresentados com maior

facilidade. Exemplos de meios de transmisso so, um verso oral, livros, tabelas, mapas,

computadores, etc. E, dependendo do que est sendo ensinado, pode no haver

necessidade de qualquer intermediao.

A outra varivel, so as localizaes especficas onde a aprendizagem ocorre. A

aprendizagem pode ocorrer no prprio local no qual a atividade realizada ou em

instituies especializadas de aprendizagem. Ressalta-se que a medida que as sociedades

tornam-se mais complexas e as tarefas mais intrincadas, a aprendizagem ocorre

crescentemente em contextos remotos do local real de prtica.

Os agentes particulares encarregados da tarefa de ensino so outra varivel. Estes

agentes podem ser, por exemplo, adultos hbeis na realizao de uma atividade, podendo,

inclusive, terem uma relao de parentesco com o aprendiz. Ainda pode-se destacar a

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atuao de lderes religiosos e, na nossa sociedade, o cumprimento deste papel por

professores.

E, finalmente, tem-se ainda como um componente da anlise dos processos

educacionais, o contexto geral no qual a aprendizagem ocorre. Verifica-se, numa sociedade

no-alfabetizada tradicional, que a aprendizagem considerada um pr-requisito para a

sobrevivncia. Em contrapartida, observa-se em sociedades onde a alfabetizao

transmitida num cenrio religioso tradicional, um processo de seleo gradual de alguns

poucos indivduos para terem um conhecimento especializado. De modo oposto a este

contexto, encontram-se as sociedades tecnolgicas modernas que, devido ampla gama

de papis e habilidades, caracterizam-se por um grande envolvimento dos indivduos no

que cabe diviso do trabalho.

Destes trs contextos gerais nos quais a aprendizagem pode ocorrer, sero

aprofundadas a seguir as questes relativas escola no mbito das sociedades

tecnolgicas modernas.

4 A ESCOLA SECULAR MODERNA

Nas escolas tradicionais observava-se uma predominante centralizao no estudo

de textos religiosos. Ampliando este espectro de interesse, as escolas seculares modernas

passaram a ter como foco de interesse todo o conhecimento acumulado. A educao

passou a cumprir o papel de promoo do trabalho produtivo e da cidadania e a estimular

o desenvolvimento pessoal.

Com a mudana no tipo de escolarizao ocorreram alteraes decisivas na

mistura das inteligncias. Para comear, a relativa importncia da inteligncia interperssoal

foi reduzida na cena educacional contempornea: a capacidade de ser sensvel aos outros

como indivduos, a capacidade de formar uma ligao prxima com um nico mentor, a

capacidade de progresso de um indivduos juntamente com outros, de ler seus sinais e

responder adequadamente, assume menos importncia agora do que em sculos

passados. Em contraste, habilidades intrapessoais esto continuamente - at mesmo

crescentemente - ligadas, pois o indivduo deve monitorar suas prprias reaes e

planejar seu curso de estudo futuro e, de fato, o resto de sua vida.

Determinadas habilidades puramente lingsticas so menos importantes: com a

pronta disponibilidade de livros, torna-se importante a capacidade de ler rapidamente e

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fazer boas anotaes. Contudo, a pura memorizao e a reproduo "no-crtica" de

idias passam a ter pouca importncia. Antes, uma combinao de habilidades lingsticas

e lgicas ganham destaque, pois se espera que os indivduos sejam capazes de fazer

abstraes, snteses e crticas dos textos que lem e, ainda, delineiem novos argumentos

e pontos de vista.

Com o surgimento dos computadores e outras tecnologias contemporneas, o

indivduo passa a desempenhar grande parte do seu trabalho a partir da manipulao de

smbolos lgicos e numricos. A escola moderna destaca cada vez mais a capacidade

lgico-matemtica e, em determinados aspectos, a inteligncia lingstica e as inteligncias

pessoais. As outras capacidades intelectuais so, em sua maioria, consignadas a atividades

extraclasse ou recreativas.

Entre os observadores parciais s formas de saber espacial, corporal ou musical,

assim como as que favorecem os aspectos interpessoais da vida, h uma inclinao

compreensvel em culpar a escolarizao contempornea. Em contraste, os comentaristas

que apoiam o cultivo de habilidade lgico-matemticas e intrapessoais e a utilizao de

medies de qualidade meritocrticas ao invs de subjetivas encontram muito o que

admirar na escola moderna.

As principais caractersticas da educao no mundo desenvolvido so: a

escolarizao, a alfabetizao e o domnio do mtodo cientfico. Sobre a escolarizao

destaca-se que, os indivduos hbeis nos costumes da escola esto familiarizados com a

apresentao de problemas e tarefas, com freqncia, fora de contexto, e aprendem a

lidar com estas tarefas apenas porque esto na escola. O aprendizado compreende a

busca de indcios, a projeo de etapas, a elaborao de estratgias e a busca ardilosa de

respostas desconhecidas.

A alfabetizao encoraja a ateno vigorosa e, de muitos modos, mais reflexiva

linguagem. Em uma sociedade no-alfabetizada a linguagem tende a ser invisvel,

percebendo-se apenas os efeitos do que foi dito. bem possvel que, pelo menos em

determinados contextos, a capacidade de ler e escrever estimule uma forma de

pensamento mais abstrata, pois, a partir dela, torna-se possvel definir termos com

preciso, fazer referncias a fatos e conceitos que foram apresentados anteriormente e

ponderar sobre os elementos lgicos e persuasivos de um argumento. A capacidade de

empregar diversas notaes simbolizadas possibilita a maximizao do potencial da

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memria humana, a organizao das atividades futuras e a comunicao simultnea com

um nmero indefinido de indivduos (o conjunto de todos os leitores potenciais).

E, por fim, a terceira caracterstica da educao no mundo desenvolvido, o

domnio do mtodo cientfico. No mtodo cientfico pelo menos dois aspectos trabalham

em conjunto. Por um lado, h um interesse em coletar dados, ser objetivamente emprico

e descobrir tanto quanto se pode sobre um assunto, dispondo-se a mudar o

conhecimento estabelecido luz dos novos fatos.

Ao lado deste aspecto descritivo da cincia est a construo de uma

superestrutura explanatria, uma estrutura terica que objetiva explicar a natureza e os

relacionamentos entre objetos e foras. A estrutura terica depende do raciocnio

dedutivo capaz de extrair implicaes de suposies mais gerais e do raciocnio indutivo

capaz de formular princpios gerais a partir do exame de casos individuais.

Em seu esforo para explicar o mundo, a mente cientfica postula hipteses,

estipula as condies sob as quais um hiptese pode ser rejeitada e dispem-se a

abandonar a hiptese e encontrar uma nova caso a original no seja confirmada. Assim, o

sistema est inerentemente aberto mudana.

A mente pr-moderna ou no cientfica tem a mesma disposio para os

processos de pensamento que a mente cientfica, porm o sistema dentro do qual

funciona extremamente fechado. Todas as premissas so firmadas com antecedncia,

todas as inferncias devem partir destas premissas e o sistema explanatrio no se altera

com a obteno de novas informaes. As vises de mundo j so conhecidas com

antecedncia e para todo o sempre, estando os poderes retricos dos indivduos

mobilizados para justificar de modo cada vez mais engenhoso a mesma premissa. Esta

realidade bastante tpica em sociedades tradicionais religiosas.

Embora o pensamento cientfico possa muito bem produzir um viso de mundo

diferente, fundamentalmente estranha s vises de mundo no-cientficas, ele no precisa

impor um nova forma de inteligncia. O incremento dado pela cincia moderna

exatamente a combinao das abordagens sensoriais, lgicas e lingsticas de uma nova

maneira, dissociando-as das formas pessoais e religiosas de saber nas quais elas at ento

estavam embutidas.

Assim como a escolarizao e a alfabetizao, a cincia uma inveno social para

a qual as inteligncias humanas podem ser dirigidas apenas se a sociedade estiver

desejando aceitar as conseqncias. Ressalta-se que muitos dos aspectos mais

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problemticos da modernizao so o resultado da tentativa no-crtica de aplicar o

modelo e a histria do Ocidente s sociedades com histrias, tradies de educao e

misturas de inteligncias diferentes.

5 REFLEXES CRTICAS SOBRE A TEORIA DAS M.I. E CONCLUSES

Segundo Weinreich-Hast (1984), a teoria de Gardner no pode ser valorizada por

seu pioneirismo, pois ele prprio deixa bem claro em sua obra quem so seus

precursores, mas por pensar as M.I. de uma forma holstica e por contemplar um amplo

espectro de competncias humanas.

O que Gardner nos deu de contribuio? Sua nova forma de conceber a inteligncia liberta a psicologia de um paradigma limitado, pautado em um modelo unitrio de inteligncia. Um modelo de inteligncias mltiplas facilitar a explorao de uma ampla gama de atividades mentais. Este fato particularmente importante, considerando que os modelos cognitivos e de processamento de informaes tm dominado a psychological research por vrios anos. (Weinreich-Hast, 1984, p.22).

Mas, alm destes aspectos bastante positivos destacados pela autora, verifica-se

neste trecho destacado abaixo crtica ao carter especulativo da Teoria:

A teoria de Gardner especulativa e ainda no testada, mas extensivamente documentada em uma gama enorme de fontes. A Teoria deixa em suspenso a definio de autonomia e de distino de suas sete inteligncias. Enquanto as evidncias citadas por Gardner so cientificamente persuasivas e sugerem uma base para o delineamento de diretrizes educacionais, h indubitavelmente a necessidade de um trabalho exaustivo no sentido de verificar os limites das diferentes inteligncias. Por enquanto, sua Teoria corresponde a uma alternativa provocativa para as formas convencionais de conceber a inteligncia e suas implicaes na forma de ver a inteligncia no contexto da prtica educacional. (p. 22)

Os problemas verificados acima so assinalados com maior nfase por Miller.

George Miller (1983), psiclogo responsvel pela descoberta do mecanismo pelo qual a

memria de curto alcance opera, escreveu que o argumento de Gardner recai para

"intuio e opinio".

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"Em Estruturas da Mente esto descritas uma ampla variedade de estados psicolgicos que clamam por explicao. Mas, uma descrio, nem sequer uma descrio feita com intudo de propor uma classificao, no pode ser considerada uma explicao. Gardner nomeia as inteligncias, especula onde elas podem estar localizadas no crebro, descreve como elas se desenvolvem durante a infncia e relata suas diferenas em relao s diversas culturas, mas nunca explica a inteligncia." (p. 5)

Neste sentido, Traub (1998) tambm destaca que em seus trabalhos subseqentes,

Gardner tem feito muito pouco para ultrapassar o balano de opinio. Este autor diz

ainda que muitos crticos assinalam que Gardner falhou ao persuadir seus pares, pois sua

forma de construir critrios para candidatar inteligncias destituda de fortes evidncias

- sem resultados de testes, por exemplo - que possam ser avaliadas.

Contudo, as crticas Teoria vo mais alm. Segundo Traub (1998, p.21), existem

ainda os pesquisadores que nem consideram Estruturas da Mente como um trabalho

cientfico.

"Muitas pessoas estudam a inteligncia do ponto de vista da Teoria de M.I. como retrica mais do que como cincia, sendo que, estas pessoas encontram-se divididas quanto opinio sobre a validade da retrica. Stevem Ceci, um psiclogo desenvolvimental de Cornell, elogiou Gardner como um sendo um 'maravilhoso comunicador' que tem dado publicidade a 'uma forma muito mais igualitria de ver a inteligncia'."

Uma questo bastante destacada pelo prprio Gardner o fato de que maioria

dos estudiosos da cognio sempre omitiram as inteligncias pessoais. Entretanto,

segundo Miller (1983), o que Gardner chama de inteligncias pessoais constitui muito

mais o domnio da teoria da personalidade ou da psicologia social do que do estudo da

motivao e da cognio.

Para Traub (1998, p. 21), este um dos elementos da discusso travada entre os

pesquisadores que trabalham com cognio e que analisam a valorizao de determinados

domnios do conhecimento em detrimento de outros. Para isto, ele lembra a polmica

desencadeada por outros dois best sellers da rea.

"Como Robert Coles, o autor de The Moral Intelligence of Children, e Daniel Goldman, o escritor do popular Emotional Intelligence, Gardner acredita que ns temos nos submetido demais tirania da lgica. O que ele tem trabalhado durante anos mais cientificamente crvel e mais profundamente ponderado do que as vrias agresses hegemonia da lgica, mas, mesmo assim, ainda objeto de polmica.." (p. 21)

15

Levando-se em considerao apenas alguns tpicos-chave sobre as crtica Teoria

das M.I., pde-se verificar que as questes relativas ao assunto so bastante complexas e

impossveis de serem analisadas por uma pessoa leiga na rea. Ressalta-se que a leitura foi

bastante til para uma compreenso mais consciente dos modos pelos quais se d a

aprendizagem e a reviso das crticas foi fundamental, pois possibilitou uma apreenso

mais criteriosa da Teoria de Gardner.

Independentemente do campo a que est subordinado o estudo das inteligncias

pessoais, nos foi bastante importante a reflexo a respeito dos potenciais inerentes

esfera pessoal. Observa-se que muitas vezes em sala de aula, este aspecto simplesmente

desconsiderado mesmo existindo disciplinas e ramos de atuao profissional que exijam

do indivduo o domnio deste potencial.

Na Biblioteconomia temos os cursos sobre administrao de pessoal, por

exemplo, que so em geral ministrados apenas em nvel terico. Revendo os tpicos

tratados na educao das inteligncias, observa-se que, neste caso especfico, o material a

ser dominado incide na manipulao de capacidades pessoais e que, na maioria das vezes,

verifica-se que o que exigido do aluno principalmente o domnio de potenciais

lingsticos.

Conclui-se que, para os professores fundamental ter uma viso holstica dos

potenciais envolvidos na consecuo eficiente dos contedos dos cursos por eles

ministrados e, sobretudo, uma compreenso sensvel s formas de aprendizado de seus

alunos. A adequao dos mtodos de ensino aos perfis especficos dos alunos passa a ser

fundamental para que as diferenas pessoais - elemento imprescindvel para o

enriquecimento social e, mais especificamente, do meio profissional- no sejam uma

barreira para o aprendizado.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1 ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias mltiplas na sala de aula. Prefcio Howard Gardner. 2.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. 2 GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Mltiplas Inteligncias. Porto Alegre: Artes Mdicas, c1994. Publicado originalmente em ingls com o ttulo: The frams of the mind: the Theory of Multiple Intelligences, em 1983.

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3 MILLER, George. Varieties of intelligence. The New York Times Book Review, New York, p. 5, 25 Dec. 1983.

4 TRAUB, James. Multiple intelligence disorder. The New Republic, Washington, v. 219, n. 17, p. 20-23, Oct. 1998. 5 WEINREICH-HAST, Helen. A multiplicity of intelligences. New Scientist, Elmont, v. 102, n. 1413, p. 19-22, June 1984.

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