DÉBORA CRISTINA MASCARELLO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: OS CURSOS PROFISSIONALIZANTES DO

COLÉGIO POLIVALENTE

CASCAVEL – 2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

COLEGIADO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: OS CURSOS PROFISSIONALIZANTES DO

COLÉGIO POLIVALENTE

Monografia apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de Especialista em

Educação, no custo de Especialização em História

da Educação Brasileira, oferecido pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE. Campus de Cascavel.

Professor: Dr. Antônio Bosco de Lima.

CASCAVEL – 2006

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Antonio Bosco de Lima

Profa. Dra. Edaguimar Orquizas Viriato

Profa. Dra. Georgia Sobreira dos Santos Cêa

Agradecimentos

Agradeço ao meu orientador professor Dr. Antonio Bosco de Lima, pela paciência, e

por ter durante o meu percurso acadêmico, colaborado de forma significativa para o meu

aprendizado e amadurecimento intelectual.

À professora Dra. Edaguimar Orquizas Viriato, pelas sugestões ao trabalho, e por ter me

apresentado a direção do Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto.

À direção do Colégio, professora Maria Lúcia, a secretaria Julia, pela disponibilização

do material.

Aos funcionários e professores, por terem dividido seu espaço de trabalho comigo.

Aos meus familiares e principalmente ao Valmor, pela compreensão nas inúmeras

ausências.

SUMARIO

Introdução.........................................................................................................................................5

I – Resgatando a História da Educação Brasileira............................................................................6

II – A História de Cascavel e seu desenvolvimento.......................................................................30

III – Colégio Polivalente da fundação até a LDB/9.394/96...........................................................37

Considerações Finais......................................................................................................................44

Referências......................................................................................................................................46

INTRODUÇÃO

A presente monografia apresenta um mapeamento sobre os cursos profissionalizantes do

Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto. O estudo delimitou o período da criação do

estabelecimento até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996,

buscando relacionar os cursos da instituição com a legislação nacional, estadual e o contexto do

município de Cascavel onde a escola está inserida.

Assim, para fundamentarmos a construção do nosso objeto de pesquisa, referendamos

como recurso algumas fontes primárias, que foram buscadas junto aos arquivos da instituição

pesquisada, com o propósito de resgatar o histórico da escola, desde a sua regulamentação,

implantação e funcionamento na cidade até o momento em que os cursos técnicos foram extintos

nas escolas públicas. Estas informações são também atreladas às fontes secundárias, para

compreendermos o contexto histórico destes fatos.

É desta forma que trilhamos o caminho do referido trabalho que ficou dividido em três

sessões. Num primeiro momento resgatamos a história da educação no Brasil, desde seu

descobrimento, no contexto das relações internacionais, na busca de novos mercados e expansão

territorial, até a década de 90 no século XX, com a globalização e a concorrência entre estes

mercados. Num segundo momento, foram apresentados episódios da história da cidade de

Cascavel, buscando relacionar com seu desenvolvimento, com ênfase sobre os anos de 1970,

1980 e 1990, o qual é o período de maior expansão da região, apesar da crise da década de 80.

Por fim, num terceiro momento traçamos um perfil dos cursos ofertados no Colégio Polivalente

Pedro Boaretto Netto, com maior ênfase na implantação, regulamentação e relação com as

necessidades do contexto.

RESGATANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Este capítulo apresenta uma retrospectiva histórica da educação brasileira. O período

elencado para tanto parte da colônia, com a organização do ensino pelos jesuítas, e vai até fins do

século XX, com as políticas democratizantes. Tal proposta tem por objetivo apresentar como se

estruturou o sistema educacional brasileiro nos quadros do período colonial até a república

democrática em seus contextos nacionais e internacionais, com isso ambicionou-se situar nos

diante do contexto histórico do qual o referido trabalho se expressa que é o Ensino

profissionalizante dos anos de 1970, 1980 e 1990, com o olhar centrado na Escola Polivalente1.

Indicamos, ainda neste percurso, a forma como a política-econômico-social se realiza na

sociedade, que é através das leis. Neste sentido, pautamo-nos no pressuposto de que a história

não ocorre por acaso ou por fatos isolados, mas num processo onde os elementos se relacionam

de alguma forma. Daí a complexidade que nos permeia, e na qual está a história, construída por

homens reais, diante de suas necessidades no ato de sobrevivência, porém muitas vezes contada

pelo olhar de uma única classe, a que domina pelo capital.

A colonização surgiu em meio à expansão econômica de certos Estados Europeus, que

buscavam superar as relações feudais, bem como intensificar a acumulação de capital, e acelerar

o processo de formação dos Estados Nacionais centralizados. “Portugal, Espanha, Países-Baixos,

França, Inglaterra, do século XV ao XVII, realizaram sucessivamente a transição para a forma

moderna de Estado, e se lançam à elaboração de seus respectivos impérios coloniais” (NOVAIS,

1995, p. 50). É neste contexto que tem início a partilha das terras que ainda não foram

colonizadas, conforme se constata pelo Tratado de Tordesilhas de 1494.

Neste sentido, a colonização se constituiu na organização de uma economia

complementar a da metrópole, o que tornava as colônias um instrumento de poder das suas

correspondentes colonizadoras, mas também uma preocupação a mais para resguardar tal império

diante das demais potências, pois, considerando que a riqueza de um país estava na acumulação

de metais/moedas (ouro e prata), necessitou-se concentrar na metrópole o exercício do monopólio

sobre o comércio e a administração da colônia.

1 Trata-se do Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto, localizado na cidade de Cascavel, mantido pelo governo do Estado do Paraná.

A produção colonial se ajustava às necessidades da procura européia. Assim, a

economia colonial se desenvolveu sobre a agricultura e a mineração, exercida pela mão-de-obra

escrava, o que assegurava os interesses dos exploradores na lógica de acumulação capitalista. Tal

proposição econômica não era vislumbrada num modelo de trabalhador assalariado, porque

acreditava-se que, neste processo, os indivíduos, diante da abundância de terra, optariam por

produzir a sua subsistência, desencadeando, assim, um descontrole da metrópole sobre a colônia.

A metrópole portuguesa, no Brasil, se estruturou pelo aparelho repressivo de base

militar, que garantia o aparato à estrutura administrativa (jurídica e fiscal) do Estado, e o aparelho

ideológico que se funda na Igreja Católica, com o propósito de difundir a ideologia da exploração

colonial, reforçando para a aceitação da dominação e a “ressocialização” do índio para força de

trabalho servil. É sobre este último aparelho que se funda o processo de organização educacional

na colônia.

Dentre as Ordens religiosas existentes no período, a de maior importância foi a

Companhia de Jesus, criada por Inácio de Loyola em 1540. Os primeiros padres inacianos

chegaram ao Brasil em 1549. Esta data é tida como marco do início da história da educação no

Brasil.

A Companhia de Jesus se organizou entre a atividade educacional tida como a principal,

voltada para a catequização (conversão) dos índios, e os serviços religiosos voltados para os

colonos. Para cumprir tal missão a companhia recebia subsídio do Estado.

Nesta primeira comitiva que chegou ao Brasil acompanhando o governador geral Tomé

de Souza, estava o Padre Manoel da Nóbrega responsável no período (1549 a 1553) pela

companhia provincial. O padre foi quem apresentou a primeira política educacional voltada para

a construção de “recolhimentos” para meninos indígenas, onde lhes era ensinado a doutrina

cristã, os bons costumes, as primeiras letras. Os mais hábeis aprendiam o latim, os outros nativos

que não se destacavam para este aprendizado, eram direcionados para o ensino profissional

agrícola ou manufatureiro. Com o tempo a proposta foi desautorizada pela ordem, o que resultou

na dissolução desta estrutura em favor dos colégios, mas sem o ensino profissional e, sem a

presença dos índios.

Os estabelecimentos de ensino da Companhia de Jesus seguiam normas padronizadas,

sistematizadas na Ratio Studiorum, que foi construída sobre meio século (1548 a 1599) de

experiência. Sua redação se efetivou sobre o acúmulo de material em dezenas de anos e sobre a

crítica dos melhores pedagogos da ordem na província da Europa, também se submeteu à prova

de experiência nos colégios, até que sob a luz de algumas sugestões foi promulgada em 1599.

O primeiro colégio jesuíta no Brasil foi fundado na Bahia em 1550. Em 1553 passou a

funcionar o curso de Humanidades. E em 1572 os cursos de Artes e Teologia2.

Toda esta organização perdurou até 17593, quando os padres jesuítas foram expulsos do

reino português e do Brasil.

Ao longo destes duzentos anos de atividade, a ordem de Inácio chegou a dirigir 578

colégios, 150 seminários e 728 casas de ensino no mundo (FRANÇA, 1952).

A expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses foi desencadeada por inúmeros

fatores dos quais apontaremos apenas alguns.

Desde o início da colonização, Estado e igreja, confundiam suas atribuições. A Igreja

sempre esteve presente no cotidiano da sociedade com funções que iam desde catequizar e

civilizar os índios, até instaurar todo o sistema de ensino, além de outras funções que exerceram,

conforme apresenta Gonçalves (1998, p. 38).

Além de educadores e missionários, os jesuítas fizeram sentir sua presença no Brasil através de várias outras funções que exerceram durante todo o período colonial: como conselheiros das principais autoridades administrativas, “como construtores das maiores bibliotecas da colônia, como exploradores de sertões, e

2 Segundo Romanelli, “[...] os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última. A parte da população escolar que não seguia a carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os estudo, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar os letrados.” (1983, p. 35). A autora ainda acrescenta, “O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente alheio à realidade da vida da Colônia. Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o trabalho, uniforme e neutro (do ponto de vista nacional, como quer Fernando de Azevedo), não podia, por isso mesmo, contribuir para modificações estruturais na vida social e econômica do Brasil, na época. [...] O ensino, assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo. Podia, portanto, servir tão-somente à ilustração de alguns espíritos ociosos que, sem serem diretamente destinados à administração da unidade produtiva, embora sustentados por ela, podiam dar-se ao luxo de se cultivarem.” (1983, p. 34). 3 Romanelli nos coloca que: “As condições objetivas que portanto favoreceram essa ação educativa foram, de um lado, a organização social e, de outro, o conteúdo cultural que foi transportado para a Colônia, através da formação mesma dos padres da Companhia de Jesus. A primeira condição consistia na predominância de uma minoria de donos de terra e senhores de engenho sobre uma massa de agregados e escravos. Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim, em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa minoria as mulheres e o filhos primogênitos, aos quais se reservava a direção futura dos negócios paternos. Destarte, a escola era freqüentada somente pelos filhos homens que não os primogênitos. Estes recebiam apenas, além de uma rudimentar educação escolar, a preparação para assumir a direção do clã, da família e dos negócios, no futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que estava destinada a educação escolarizada.” (1983, p. 33).

como lingüistas, historiadores, antropólogos, botânicos, farmacêuticos, médicos, arquitetos e artesãos dos mais diversos tipos” (Grifos do autor).

No início do processo os jesuítas viviam de esmolas dadas pelos colonos e de pensões da

Coroa, o que era insuficiente para sua manutenção. Contudo, posteriormente passaram a receber

concessões territoriais como ajuda da Coroa, o que lhes rendeu uma produção maior de capital,

que foi revertido para aquisição de lavouras de subsistência e canaviais com engenhos, colégios,

inúmeras fazendas de criação de gado, cavalos, porcos, ovelhas, cabras e aves, sem falar que a

ordem religiosa tornou-se uma das maiores proprietárias de escravos no Brasil. Isto veio

evidenciar, que os caminhos assumidos pelo clero deixavam de ter um caráter puramente moral e

missionário. Esta postura foi reforçada ainda, pelos conflitos desencadeado entre colonos e

jesuítas quando os jesuítas passaram a desviar algumas mercadorias que chegavam ao porto para

os seus armazéns, comercializando-as com isenção de tributos alfandegários, isto significava uma

concorrência desleal com os colonos. Outro motivo de conflito foi o controle exercido pelos

jesuítas, sobre a mão-de-obra indígena.

Apesar das tensões já existirem há algum tempo, estas se acirraram na década de 1750,

com a substituição do Tratado de Tordesilhas de 1494, pelo Tratado de Limites de 1750, entre

Portugal e Espanha, o qual visava pôr fim às disputas territoriais dos referidos países, e que

contudo agravou o conflito com os jesuítas na região das Sete Missões, onde, após frustradas

tentativas de inspeção territorial, deu-se início a uma violenta batalha entre soldados dos dois

países contra guerreiros guaranis organizados pelos jesuítas.

Neste período, também, morreu D. João V e D. José I assumiu o trono. No entanto,

pouco familiarizado com os negócios do Estado, nomeia Sebastião José de Carvalho e Mello para

Secretário dos Negócios Estrangeiros e da Guerra, e gradativamente outros cargos. Em 1759,

Carvalho e Mello recebeu o título de Conde de Oeiras e mais tarde em 1770, o título de Marquês

de Pombal, pelo qual se tornou mais conhecido.

Tendo em vista que a prosperidade de Portugal dependia da economia colonial, o

Secretário implementou políticas econômicas, visando um aumento na arrecadação real para

reforçar o Estado, como verificamos em Gonçalves (1998, p. 45) “A política pombalina tinha

como objetivo primordial o fortalecimento do Estado, através da subordinação de todos os setores

à Coroa, entre esses estavam o clero e a nobreza, que gozavam, até então, de certa autonomia”.

Entretanto, tal medida provocou um descontentamento de um dos setores que produziu

um atentado (frustrado) contra o rei. O episódio serviu de pretexto contra a nobreza e a

Companhia de Jesus, quando a Companhia foi indicada como cúmplice pela influência que

exercia sobre a nobreza, repercutindo na expulsão dos jesuítas em 1759. A Coroa ficou com todos

os bens da ordem. Seus colégios e propriedades foram leiloados ou usados para outros fins

(Hospital Militar, Faculdade de Medicina, e outros).

A política pombalina constituiu um conjunto de medidas para que Portugal processasse

uma indústria como da Inglaterra, numa tentativa de superar a dominação.

Neste sentido é que um dos teóricos do período que ilustraram a Reforma Pombalina,

Antonio Nunes Ribeiro Sanches, concluiu que “domina os poderes da sociedade quem tiver o

poder do saber, isto é, as Luzes” (ALMEIDA, 2003, p. 105), ou seja, só por meio de uma reforma

educacional é que se poderia fortalecer o Estado.

Daí que o Alvará Régio de 1759 que extingue as Escolas Jesuítas, também estabelece a

Reforma dos estudos menores, criando, assim, a rede de Aulas Régias para o Reino e colônias.

A tônica da Reforma está na subordinação do estudo da Língua Latina pela Língua

Portuguesa, ou seja, os alunos só passavam para o ensino do latim depois de dominar as

operações básicas de ler, escrever e contar (em português). Isto porque o Estado necessitava, para

o seu quadro de funcionários, de trabalhadores que soubessem ler e escrever em português e

dominassem os cálculos, pois era o domínio da língua portuguesa que iria possibilitar a

ampliação das relações comerciais, o que corresponderia à acumulação de capital ambicionada

pelo Estado. Já no que diz respeito à passagem para os Estudos Maiores, esta só ocorria após

requeridos os conhecimentos que fundamentavam a religião cristã e as obrigações civis, o que

vem reforçar que a laicidade do ensino na Reforma foi parcial.

A rede de Aulas Régias foi um esforço da coroa para suprir o vazio deixado pelos

jesuítas. Assim, o ensino passou a ser ministrado em aulas e escolas régias por mestres

nomeados pelos bispos, em geral mestres e capelães de engenho foram os responsáveis pela

educação.

As despesas geradas pela reforma fizeram com que os professores fossem obrigados a

cobrar emolumentos dos pais dos alunos até 1772, quando criou-se um imposto específico para

financiar a Reforma, o Subsídio Literário. O Subsídio Literário, além de suprir o ensino, também

serviu para financiar a “ciência”, como nos casos da construção de botica, fábricas de ferro e

outras.

Como a Reforma de 1759 abarcou apenas o ensino das Humanidades, o ensino voltado

às Ciências ficou para as Reformas das Universidades de 1772, onde foi integrado o curso de

Filosofia. Temos aqui o marco para os primeiros cursos superiores sem o caráter teológico, mas

profissional, prático, para ocupar os cargos administrativos e políticos, conforme expõe

Romanelli.

A presença do príncipe Regente, D. João, por 12 anos, trouxe sensíveis mudanças no quadro das instituições educacionais da época. A principal delas foi sem dúvida, a criação dos primeiros cursos superiores (não-teológicos) na Colônia. Embora organizados na base de aulas avulsas, esses cursos tinham um sentido profissional prático. Dentre as escolas superiores, distinguiram-se a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar, esta mais tarde transformada em Escola Central e Escola Militar de Aplicação, que tiveram a incumbência de formar engenheiros civis e preparar a carreira das armas. Os cursos médico-cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro foram as células das nossas primeiras Faculdades de Medicina. Não se pode omitir a criação de um curso de Economia Política, que ficou a cargo de José da Silva Lisboa. O Gabinete de Química organizado na Corte e o Curso de Agricultura criado na Bahia, em 1812, foram duas tentativas de implantação do ensino técnico superior, que, se não vingaram, pelo menos tiveram o mérito de trazer para a Colônia opções diferentes em matéria de educação superior [...]. (1983, p. 38).

Os rumos dados à educação no Brasil durante o período colonial foram estes, com

políticas que sempre estiveram permeadas pelos interesses da igreja e da coroa portuguesa. Pois,

coube à igreja, através da ordem jesuíta, implantar todo o sistema educacional na Colônia, o que

serviu de suporte para o desenvolvimento da cultura nestas terras.

O período que se segue é marcado pela vinda da família real para o Brasil. Contexto no

qual foi registrado a outorgação da 1ª Constituição Imperial em 1824. Sobretudo, o maior

destaque na educação se efetiva com o Ato Adicional à Constituição, em 12 de novembro de

1834, o qual confere às províncias a responsabilidade de promover e organizar o ensino primário

e secundário, cabendo ao poder central apenas a incumbência pela educação do município neutro

e o ensino superior.

O monopólio do poder central sobre a regulamentação dos cursos superiores, e em

especial das faculdades de direito criadas nas décadas de 1820 de caráter humanista, que era a

preferência da população, influenciaram de forma significativa na organização do currículo das

escolas secundárias, levando-os a um caráter propedêutico, isto é, preparatório para os cursos

superiores. Romanelli (1983) diz que o caráter que este nível de ensino assume, tem a ver com a

aversão ao ensino profissionalizante, isto é o reflexo de um sistema social escravocrata onde o

trabalho é visto como degradante e daí da mesma forma os cursos profissionalizantes.

A falta de recursos deixou ao abandono o ensino de primeiro e segundo graus, com

pouquíssimas escolas e entregue à iniciativa privada, o que reforçou ainda mais o caráter

propedêutico. Diferente do Ensino Superior, onde o Império despendeu maior atenção, pois tinha

interesse sobre a formação de mão-de-obra para a ocupação das funções burocráticas.

Do período podemos acrescentar ainda, mesmo sem grandes alterações para o quadro

educacional, alguns encaminhamentos dados aos desassistidos, fatores relevantes para registro,

como o caso dos menores abandonados, órfãos, desvalidos, que eram encaminhados aos Arsenais

Militares e da Marinha para aprendizagem de ofícios, e que acabavam por engrossar o

contingente de trabalhadores. Nos reformatórios e asilos o trabalho era tido como recurso

moralizador e não como meio de sustento.

Assim, os caminhos percorridos pela educação até este período do Império, apontam

para uma orientação que, conforme já constatamos, ora se deu para a formação dos padres no

exercício da atividade missionária, ou ora para a formação dos quadros para o aparelho do Estado

(oficias da justiça, fazenda e administração), mas sempre para a formação dos filhos da classe

dominante (proprietários de terras, minas e mercadores), evidenciando que a educação não era

para atender a todos, mas apenas uma classe, a dominante.

O contexto que se segue com o século XIX na Europa, aponta para discussões no âmbito

de lutas por um Estado democrático, o que traz à tona princípios como liberdade, igualdade e

fraternidade. Tais princípios universais tencionaram os antigos sistemas coloniais a superarem

seus modos de produção estruturados sobre a mão de obra escrava, adequando-se, portanto, às

tendências do modo de produção capitalista que se fundam na mão-de-obra livre. Neste sentido, à

medida que esta organização de trabalho livre vai se incorporando ao sistema, em detrimento do

trabalho escravo, as atenções e críticas passam a centrar-se em torno das instituições de regime

monárquico, por serem estes regimes de caráter pouco democrático.

Este movimento internacional, endossado por mudanças que vinham ocorrendo nas

relações de trabalho, incidiu no Brasil ao final do século XIX4, numa reestruturação do Estado.

4 É de grande importância apontar a inserção da burguesia neste contexto. “O século XIX, no Brasil, viu porém

Esta articulação para a organização do novo regime conduziu os olhares das políticas no Império

para a abolição da Escravidão em 1888, e no que se refere à educação, esta passa a ser apontada

como condição básica para garantir a participação do povo, a condução do novo Estado. Neste

período, são altos os números do analfabetismo no país, o que exalta os ânimos dos democratas,

que conclamam tais índices como “vergonha nacional” (SCHELBAUER, 1998, p. 56), acirrando

ainda mais a crise do regime vigente.

A educação do povo, além de elemento fundamental na formação para a cidadania, tinha

por foco criar uma unidade nacional. Pois, o contingente de imigrantes que adentravam o país era

grande, o que inspirava uma insegurança nacional, num período em que se acirravam as disputas

imperialistas.

Entretanto, no que tange às propostas para educação no Brasil, estas foram permeadas

por intenso debate posto pelos positivistas (corrente positivista, baseia-se na filosofia de Augusto

Comte, que idealiza um homem prático, através de uma educação utilitarista, onde há uma

exaltação do cientificismo, critério fundamental para a transformação da sociedade) que se

colocaram contrários, aqui, àquelas propostas difundidas na Europa. Conforme nos apresenta

Schelbauer (1998, p. 59), no Brasil, “os positivistas são os mais ardentes opositores à intervenção

do Estado na educação [...], à medida que, na Europa, o princípio da intervenção do Estado era

fortemente defendido pelos positivistas [...]”. Além deste fator, a autora ainda apresenta outro que

conduziu a este episódio de conflito, a função da educação, que num primeiro momento teve uma

direção e depois (final de 1880) adquire outra:

[...] as razões que motivaram as primeiras discussões sobre a difusão da instrução pública elementar estavam diretamente vinculadas ao processo, de transição do trabalho escravo para o trabalho livre, por isso, atribuiu-se à educação a função de qualificar a mão-de-obra necessária para efetivar essa transição, sem aprofundar a crise econômico-social. [...] As preocupações, que

surgir uma estratificação social algo mais complexa do que a predominante no período colonial. A presença, pelo menos, de uma camada intermediária, se não surgida, mas acentuada com a mineração, fez-se cada vez mais visível, principalmente na zona urbana, onde se radicou. Sua participação na vida social passou então a ser mais ativa, não tanto pelas atividades produtoras a que estava ligada – o artesanato, o pequeno comércio, a burocracia – mas sobretudo pelo comprometimento político. Foi nesta camada intermediária que se recrutaram os indivíduos ligados ao jornalismo, às letras e principalmente à política. O período marcante de sua presença foi o da Regência, por isso mesmo um dos períodos mais conturbados do século. O mercado interno, criado e reforçado com a economia de mineração, foi um fator importante na ascensão dessa classe intermediária, que Nelson Wernek Sodré prefere chamar de pequena burguesia, pelas afinidades que teve com a mentalidade burguesa, também em plena ascensão na Europa. Essa classe desempenhou relevante papel na evolução da política no Brasil monárquico e nas transformações por que passou o regime no final do século. E se ela pôde fazê-lo, isso se deve sobretudo ao instrumento de que dispôs para afirmar-se como classe: a educação escolarizada.” (ROMANELLI, 1983, p. 37).

antes estavam centradas na qualificação da mão-de-obra do liberto e do trabalhador nacional para as grandes lavouras ameaçadas pelo fim da escravidão, voltam-se para a criação de um sistema nacional de educação com a finalidade explícita de unificar a luta pela existência da nação brasileira, fazendo emergir, através da educação, uma alma nacional, dificultada pela disputa entre os poderes locais e o poder central, que a descentralização criava. (SCHELBAUER, 1998, p. 60).

Acrescenta-se ainda sobre estes fatores a questão da reforma eleitoral quanto à inclusão

ou não do voto dos analfabetos, que por um lado os defensores argumentavam que o

discernimento do homem está na integridade do juízo e não no grau de instrução, enquanto que,

por outro lado, os que propunham a exclusão apontavam que esta medida incidiria na difusão da

instrução pública elementar.

Em meio a tudo isso, em 15 de novembro 1889, um golpe militar de apoio civil

extinguiu o Império e criou uma nova forma de governo: a República.

A construção do novo regime, segundo Benjamin Constant, passaria por dois caminhos:

“o Nós, isto é o poder de fato do Governo provisório nascido do fato do golpe militar e um futuro

poder de direito legitimado pelo voto popular e expresso em uma Assembléia Constituinte”

(FÁVERO, 1996, p. 69, grifos do autor).

No entanto, neste primeiro momento, o que surge é um governo provisório, o qual teve

por incumbência reordenar o país. Para isso, nomeou uma comissão para elaborar o projeto

constituinte. A constituição provisória foi outorgada em 22 de junho de 1890, sob o decreto nº

510, como “Constituição dos Estados Unidos do Brazil”.

O novo regime supriu-se de grande apoio por parte do exército, de positivistas, de republicanos,

de maçons, de liberais e de trabalhadores.

Durante esta fase, foi decretada5 a separação da Igreja e do Estado, onde a primeira passa

para o âmbito das sociedades civil e privada.

No campo econômico e social o país não deixou de acenar, ainda que timidamente, para

a industrialização6, bem como, contra a exploração do trabalho infantil. O apoio internacional foi

buscado junto ao compromisso do pagamento integral da dívida externa. Já no que tange ao

aspecto educacional, o decreto nº 6 de 19 de novembro de 1889 “extinguiu o voto censitário e

impôs o saber ler e escrever como condição do acesso a participação eleitoral” (FÁVERO, 1996, 5 Esta decisão do Estado se concretizou através do Decreto nº 119 de 07 de janeiro de 1890. 6 Este aspecto não despertou, na grande massa da população que vivia na zona rural sob técnicas arcaicas de cultivo, qualquer interesse e necessidade pela educação.

p. 72), enquanto que outros decretos estabeleciam a laicização do ensino público e a competência

às unidades federadas (Estados e municípios) da instrução pública, como também a

regulamentação da existência de escolas, para além das oficiais: as livres e as religiosas.

Medidas como a descentralização do ensino, onde o Ensino Superior e Secundário

passam a ser incumbência da União, enquanto que o Estado responde pelo Ensino Primário e

Profissional, foram reforçadas com a promulgação da “Constituição da República Federativa dos

Estados Unidos do Brasil” no dia 26 de fevereiro de 1891, quando foi eleito como presidente

constitucional o Marechal Deodoro.

O país então passa a contar com uma nova ordem jurídica, que abarca a divisão de

poderes, direitos civis, políticos, e de caráter federalista.

No que abrange os assuntos da instrução, a autonomia dos Estados levou a um

agravamento do Sistema Educacional Brasileiro, criando em todo o país propostas díspares, sem

falar na falta de recursos financeiros de alguns estados para equipar seus aparelhos educacionais,

o que reforçou ainda mais a dualidade do sistema de ensino. Contudo, cabe ressaltar que a

reforma do ensino não foi uma exclusividade dos mentores da República, pois esta questão, como

vimos, já se agitava durante o período monárquico.

Todavia, ainda durante todo o período republicano, foram inúmeras as discussões que se

pautavam nos aspectos da instrução (principalmente elementar), voltada, sobretudo, para uma

base comum de conhecimento em torno dos sentimentos nacionais. Este enfoque na questão

nacional se deu principalmente diante das circunstâncias em que o país vivia, de necessidade de

afirmação do novo regime republicano, e dos fatores que assolavam o mundo como a primeira

Guerra Mundial, o que imprimia um certo temor nos governantes, diante da grande colônia alemã

no sul do país. Não descartando, é claro, que, no que se refere aos conhecimentos, estes eram

tidos como de grande importância para o desenvolvimento da nação, bem como, símbolo de

status para a burguesia7.

Este contexto ficou marcado nacional e internacionalmente por uma crise mundial. A

quebra da Bolsa de Nova Iorque em 1929, onde a cotação do café foi a zero, deixando sem valor

enormes estoques do produto. No Brasil, o efeito foi sentido mais tarde por volta de 1931,

desesperando cafeicultores que pressionavam o governo para criação de mecanismo de defesa, no

7 A burguesia que galga status através da educação, segundo Romanelli “[...] desde cedo, percebeu o valor da escola como instrumento de ascensão social.” (1983, p. 37).

que se referia o valor de seus produtos no mercado. A carestia nas classes menos favorecidas se

acentuava, agitando o país socialmente.

Esta Primeira República, conhecida também por República Velha ou República

Oligárquica agroexportadora do café, foi cedendo espaço aos poucos aos grupos tecnocratas,

militares e empresários industriais.

A economia que se voltava para o mercado externo começa a se voltar para o mercado

interno e para a industrialização, ainda que de forma incipiente.8 O marco desta passagem foi o

Governo Provisório de Getúlio Vargas, governo de caráter populista, hábil, que soube conquistar

os diferentes setores da sociedade.

Este momento histórico é um marco na educação por conta dos vários conflitos que se

acirraram no âmbito educacional9. No centro da disputa entre liberais e católicos, foi criado o

Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), dirigido pelo então Ministro Francisco Campos

que promove a Reforma de 1931.

Como vimos anteriormente, não existia entre os estados uma articulação na organização

do sistema de ensino, e ainda diante dos outros problemas apresentados pela educação, a proposta

do ministro se estruturou através de decretos que passaram a ser chamados de Reforma Francisco

Campos.

Francisco Campos, ministro do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública (1930), procurou estruturar o sistema de ensino nacional através de cinco decretos baixados entre abril e junho de 1931 e um outro complementar, datado de 1932. Foram eles: a) Decreto que criou o Conselho Nacional de Educação (nº 19.850, 11/4/1931). b) Decreto que organizou o ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário (nº 19.851, 11/4/1931). c) Decreto que organizou a Universidade do Rio de Janeiro (nº 19.852, 11/4/1931). d) Decreto que organizou o ensino secundário (nº 19.890, 18/4/1931). e) Decreto que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador (nº 20.158, 30/6/1931). f) Decreto que consolidou as disposições sobre o ensino secundário (nº 21.241, 14/4/1932) (PIMENTA, 1990, p. 30-31).

8 Segundo Paul Singer, “o que caracteriza a industrialização deste período é a grande expansão da fiação e tecelagem e de outros ramos do Departamento II, sobretudo dos que produziam bens de consumo não duráveis (exceto o mobiliário)”. (1986, p. 217). 9 A década de 1920 e 1930 foi um período de grandes conflitos entre oposições de força social: liberais, católicos, Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança Nacional Libertadora (ANL) para os rumos da educação (GHIRALDELLI , 2001).

Apesar de constituir-se na primeira organização da estrutura do ensino em nível federal,

criando o Conselho Nacional de Educação, a proposta de Francisco Campos limitou-se à

reformulação do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos: Ensino Fundamental (5 anos,

ficará conhecido como ginásio) e Complementar (2 anos, preparação para o Ensino Superior). Os

demais níveis de ensino: Ensino Primário, Ensino Normal e Ensino Técnico, não foram

contemplados. Ressalvas para o Ensino Comercial que o Decreto nº 20.158 regulamentou,

organizando-se, desta forma, também em dois ciclos, sendo: o primeiro ciclo com duração de 3

anos (1 ano de preparação para o ciclo seguinte) e o segundo ciclo, composto por diferentes

cursos; Secretariado (2 anos), Guarda-livros (2 anos), Administrador-vendedor (2 anos), Atuário

(3 anos) e Perito-contador (3 anos). Excetuando-se os dois últimos que davam direito ao curso

Superior de Finanças (3 anos) o restante destinava-se à formação profissional.

Constata-se que a política proposta visou continuar preparando a elite para o Ensino

Superior e os quadros da mão-de-obra para o setor financeiro, em detrimento do ensino industrial

para a estrutura econômica crescente no país.

De encontro a esta política, em 1932 os liberais apresentaram o “Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova”10, um documento em defesa da escola pública, obrigatória, laica e

gratuita, inspirado nas teorias de John Dewey.

No contexto de todo este discurso da educação entre governo, liberais e católicos,

ocorreu a promulgação da Constituição do país em 1934, que determinou a União à “fixar o

Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e

especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país”

(GHIRALDELLI, 2001, p. 45). Esta Carta ainda orientou a educação como um direito de todos,

devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, com caráter gratuito no ensino

primário e com freqüência obrigatória.

Esse clima todo peculiar ideologicamente das décadas de 20 e 30, não pode ser mantido, pois, sob

o pretexto de segurança nacional, foi desencadeado o Golpe de 1937, que estabeleceu o Estado

Novo, um Estado ditatorial que de entrada já impôs um novo ordenamento ao país através da

Nova Carta Constitucional de 1937. Este governo perdurou até 1945.

10 O documento teve a frente Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, entre outros conhecidos como “Profissionais da Educação”. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, pode ser analisado em (GHIRALDELLI, 2001, p. 54-78).

Neste ordenamento a educação foi se alterando. De início, o Estado se desincumbe da

educação pública, passando a educação integral como primeiro dever e direito da família, só

depois o Estado aparece como colaborador, isto se reforça no caráter gratuito do ensino primário,

que se restringe àqueles que alegarem escassez de recursos. Aos outros caberá uma contribuição

mensal. Esta proposta reflete um caráter de escola pública paga11. O documento ainda vai

determinar ao Estado a sustentação do ensino profissional para as classes menos favorecidas.

Assim, no sentido de cumprir com a Constituição, o então Ministro da Educação e Saúde

Pública, Gustavo Capanema, em 1942, iniciou as reformas que ficaram conhecidas como Leis

Orgânicas do Ensino.

Em 22 de janeiro de 1942, através do Decreto-lei nº 4.028, criou o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI)12, e na seqüência, em 30 de janeiro de 1942, sob o Decreto-lei

nº 4.073, criou a Lei Orgânica do Ensino Industrial e em 9 de abril de 1942, através do Decreto-

lei nº 4.244, a Lei Orgânica do Ensino Secundário.

No ano seguinte legaliza o Ensino Comercial com o Decreto-lei nº 6.141 de 28 de

dezembro de 1943.

A Lei Orgânica do Ensino Primário só foi apresentada em 2 de janeiro de 1946 sob o

Decreto-lei nº 8.529, que veio acompanhada pelo Decreto-lei nº. 8.530, Lei Orgânica do Ensino

Normal.

O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi regulamentado em

seguida em 10 de janeiro de 1946, através dos Decretos-lei nº 8.621 e 8.622.

Por fim, no mesmo ano em 20 de agosto, a Lei Orgânica do Decreto-lei nº 9.613, que

regulamentou o Ensino Agrícola.

Sob esta ordenação, o Ensino Primário se estruturou sob o quadro de quatro anos de

fundamental e um ano de complementar. O Ensino Secundário manteve a divisão em dois ciclos:

o primeiro ciclo ginasial (4 anos, conforme apresentado na Reforma Francisco Campos) e o

segundo ciclo colegial que foi subdividido em curso clássico e curso científico (3 anos cada),

voltados ambos para a cultura geral que desembocava em qualquer curso superior.

O Ensino Técnico Profissional, também seguiu esta divisão em dois ciclos: o primeiro

de quatro anos, e o segundo de três anos, com uma organização diferenciada para cada ramo.

11 Consultar Ghiraldelli, o autor faz uma analise paralela entre os artigos das Constituições de 1934 e 1937, que se refere à responsabilidade pela educação no período. (2001, capítulo III). 12 O Estado estabeleceu um regime de cooperação com a indústria, quanto à Educação Profissional.

Ademais, para o ingresso no Ensino Superior, havia restrições, a possibilidade só existia no caso

deste ser na mesma área do curso técnico.

O sistema público de ensino preservou diferentes percursos para classes sociais

diferentes.

Para as elites o caminho era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior. Havia ainda a chance de profissionalização, mais destinada às moças, que depois do primário poderiam ingressar no Instituto de Educação e, posteriormente, cursar a Faculdade de Filosofia. O caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao curso superior da mesma área. (GHIRALDELLI, 2001, p. 84).

Este sistema de ensino profissionalizante não atendeu de imediato ao processo de

industrialização crescente do país. Assim, o SENAI, financiado pelos industriais, foi quem

assumiu a formação de mão-de-obra necessária para a indústria. Vejamos o que diz Ghiraldelli.

O sistema de ensino profissionalizante instituído pela Reforma Capanema não atendeu aos interesses imediatistas da industrialização crescente. O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificação de mão de obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não poderia fornecer em curto prazo. Além, do mais, as classes médias, que procuravam a escola pública, não estavam interessadas na profissionalização precoce. Alimentadas pelo desejo de ascensão social de modo individual, as classes médias se esforçavam por manter os filhos no ensino secundário, propedêutico ao ensino superior. Diante disso, o governo estadonovista acabou por criar um sistema de ensino profissionalizante em paralelo com a rede pública. Organizou-se o SENAI e o SENAC, em convênio com a Confederação Nacional das Indústrias e Confederação Nacional do Comércio. Mais ágeis e rápidos na formação de mão-de-obra qualificada, o SENAC e o SENAI tiveram um crescimento vigoroso após o término da ditadura varguista. Além do mais, no SENAC e no SENAI, ao contrário da rede pública de ensino profissionalizante, os alunos passaram a receber um salário para estudar e iniciaram treinamento nas próprias empresas, o que tornou essa rede de ensino mais atrativa para as classes populares (2001, p. 87-88).

Assim, diante deste desenvolvimento voltado para a proposta de economia interna, o

país desenvolve o transporte rodoviário, para a expansão dos produtos industriais que estavam

concentrados nos grandes centros, como São Paulo, tornando-os acessíveis a vastas áreas

povoadas.

Mas, no contexto da 2ª Guerra Mundial, muitos produtos ficaram restritos a importação,

isto induziu o país à fabricação de peças para reposição, quer dizer, substituir as importações pela

produção interna, para se garantir a continuidade do processo de industrialização do país. Cabe

lembrar que o processo de industrialização de um país periférico como é o caso do Brasil, ocorreu

pela importação de tecnologia dos países centrais.

Nestas condições, o Brasil precisava superar esta fase de desenvolvimento, passando

para um capitalismo monopolista, mas, com um capital nacional ainda embrionário, o jeito foi o

capital estatal intervir neste processo, e mais tarde o capital multinacional.

Desta forma, com o financiamento público nacional e financiamento governamental

americano, é que foi construída a Usina de Volta Redonda da Companhia Siderúrgica Nacional.

É claro que a parceria com os Estados Unidos da América estava vinculada ao apoio aos aliados

na Guerra, mesmo assim, esta foi a primeira empresa de capital monopolista, e um marco no

processo de industrialização do país.

Ainda durante o período da Guerra, foi criada a Fábrica Nacional de Motores. E em

meio a uma campanha nacionalista, “estabeleceu-se o monopólio estatal da exploração do refino

do petróleo por lei, constituindo-se a Petrobrás” (SINGER, 1986, p. 224).

Com a queda do Estado Novo em 19 de outubro de 1945, e um cenário mundial de pós-

guerra, anunciava-se, segundo Ghiraldelli, “uma nova era de construções de governos populares e

democráticos na Europa” (2001, p. 105). O movimento popular cresceu, e dois aspectos foram

marcantes do período: um modelo político nacionalista, e um modelo econômico de capital

estrangeiro13. O nacional-desenvolvimentismo foi acelerando e ganhou força com capital

estrangeiro no Governo de Juscelino Kubitschek.

O instrumento que normatizou este período foi a Constituição da República promulgada

em 18 de setembro de 1946, característica das democracias em vigor, pautada em princípios

liberais.

Referendada no documento acima mencionado, a política educacional do período de

1947 a 1961 se voltou a discussões em torno de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação

13 É de grande contribuição a analise de Singer sobre o período.“Este período se caracteriza, no plano mundial, pelo término da reconstrução das economias dos participantes da Segunda Guerra Mundial, pela constituição do Mercado Comum Europeu e pela grande expansão das multinacionais americanas no novo espaço econômico assim criado. Fortalece-se o sistema de trocas comerciais entre os países capitalistas industrializados, cujas economias são cada vez mais integradas pelas multinacionais tanto americanas como européias e japonesas. Este esquema de integração começa a ser estendido, em 1956-1967, a alguns países não desenvolvidos, entre os quais o Brasil” (1986, p. 225).

Nacional, que norteasse todos os níveis de ensino do território Nacional. Neste propósito de

integração do sistema educacional, entrou em vigor em 20 de dezembro de 1961, a Lei 4.02414.

Em linhas gerais, a agitação vivida pela experiência democrática, vincula-se também às

opções que o país fez em relação ao contexto internacional, isto porque as nações que não haviam

atingido um estágio de desenvolvimento, ou seja, de certa forma sua independência econômica,

eram disputadas pelas duas grandes potências (Estados Unidos e União Soviética), que formaram

o cenário da chamada Guerra Fria na década de 50.

Diante deste cenário, as reivindicações populares eram tidas como avanços comunistas,

por setores liberais e conservadores.

Os princípios democráticos que norteavam o Estado foram bloqueados em 1 de abril de

1964, com um golpe de Estado sob o comando dos militares, num discurso ideológico de

desenvolvimento com segurança nacional.

Apesar do apoio recebido de parte da sociedade civil, o regime ditatorial militar que se

instaurou caracterizou-se pela colaboração no processo de internacionalização da economia e por

diretrizes governamentais de autoritarismo, onde decisões foram tomadas sem consulta prévia às

instâncias sociais ou bases de apoio. Isto tudo respaldado pela Constituição de 196715.

Como exemplo deste poder estão as reformas de ensino produzidas no período,

estruturadas, sobretudo, nas orientações dos acordos firmados entre o Ministério da Educação e

Cultura (MEC) e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID)16.

Os princípios que nortearam tais diretrizes apontavam para um atrelamento da escola com o

mercado de trabalho. Segundo nos coloca Ghiraldelli.

O ministro Roberto Campos, em palestra sobre “Educação e Desenvolvimento Econômico”, procurou demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho. Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquelas áreas do 3º grau não atendentes às demandas do mercado. Para ele, toda a agitação

14 Segundo Selma Garrido Pimenta. “Essa lei praticamente manteve a estrutura do ensino já implantado: Ensino Pré-Primário, Ensino Primário (com duração de quatro anos), Ensino Médio (dividido em ciclo ginasial, com a duração de quatro anos, e ciclo colegial, com três anos). Este último compreendia o ensino secundário e o ensino técnico (ramos industrial, agrícola, comercial e de formação de professores primários e pré-primários) e o Ensino Superior (com a mesma estrutura anterior)” (1990, p. 43). 15 A Constituição de 24 de janeiro de 1967 foi imposta pela ditadura militar explicitando seu autoritarismo, após quatro Atos Institucionais. “Incorporou as várias medidas incluídas nos atos institucionais anteriores e nos atos complementares. Era autoritária, mas refletia as contradições básicas do sistema: ao mesmo tempo em que visava o controle do Estado para assegurar a aplicação das medidas exigidas pela Doutrina da Segurança Interna, estabelecia, sob a forma da Carta de Direitos, o objetivo de restaurar a democracia” (NADAI, 1990, p. 259). 16 Os acordos podem ser analisados nas obras de Romanelli (1983) e Nogueira (1999).

estudantil daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de trabalho, um ensino baseado em generalidades e, segundo suas próprias palavras, um ensino que, “não exigindo praticamente trabalhos de laboratórios” deixava “vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas”. O ensino médio, segundo Campos, deveria atender à massa, enquanto o ensino universitário fatalmente deveria continuar reservado às elites. Além do mais, o ensino secundário deveria perder suas características de educação “propriamente humanista” e ganhar conteúdos com elementos utilitários e práticos. Advogava-se publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de contenção das aspirações ao ensino superior (2001, p. 169, grifos do autor).

É, portanto, sob estes referenciais que se teve a reordenação do ensino em 1968, que

iniciou com a Reforma Universitária, pela Lei nº. 5.540, onde propôs dentro de um viés

empresarial, encaminhamentos a departamentalização dos cursos, a matrícula por disciplina, o

vestibular unificado e classificatório. Conforme expõe Ghiraldelli.

A Lei 5.540/68 criou a departamentalização e a matrícula por disciplina, instituindo o curso parcelado através do regime de créditos. Adotou-se o vestibular unificado e classificatório, o que eliminou com um passe de mágica o problema dos excedentes (aqueles que, apesar de aprovados no Vestibular, conforme a média exigida, não podiam efetivar a matrícula por falta de vagas). Este problema dos excedentes, na verdade, ficou longe de ser resolvido, uma vez que a nova lei apenas usurpou o direito de matrícula dos estudantes já aprovados no Vestibular. De fato, o problema de democratização do ensino superior foi “resolvido” pela ditadura militar com o incentivo à privatização do ensino – na década de 70 o governo colaborou com a abertura de cursos de 3º grau de duvidosa idoneidade moral. Aparentemente simples, tais medidas provocaram, ao longo dos anos, uma profunda alteração na vida universitária e na qualidade do ensino (2001, p. 175, grifos do autor).

Tal medida causou um certo descontentamento das frações de classe (burguesia e classe

média) que apoiaram o golpe, e as quais galgavam aquele nível de ensino.

Mobilizações de reivindicações por parte dos estudantes e trabalhadores insurgiram

neste momento, mesmo diante de tanta repressão, conforme explicita Nadai (1990).

Em 1968 – ano marcado mundialmente pela ação política estudantil – o movimento estudantil cresceu em resposta não só à repressão, mas também em virtude da política educacional do governo, que já revelava a tendência, que iria se acentuar cada vez mais, no sentido da privatização da educação, cujos efeitos são sentidos até hoje. (p. 262).

E continua o autor referendando que

A legislação autoritária da ditadura fazia tantas e tais restrições ao direito de greve que, praticamente, proibia qualquer paralisação. Apesar disso, em maio de 68, em Contagem, cidade de Minas Gerais, e em junho, em Osasco, importante reduto industrial de São Paulo, os trabalhadores fizeram greve, desafiando o poder policial da ditadura. [...] As lutas estudantis e operárias contavam com apoio e colaboração de artistas e intelectuais (principalmente os professores) que participavam sempre das manifestações públicas por eles convocadas. (p. 263).

O governo, sob a doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento, decreta em 14 de

dezembro de 1968, o Ato Institucional nº 5, que concede plenos poderes ao Executivo,

instaurando um período de maior repressão, o qual se acentua no âmbito educacional com o

Decreto-lei nº 477, em fevereiro de 1969. Acompanhemos o exposto por Ghiraldelli

O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror governamental às redes de ensino. O artigo primeiro desse Decreto denominou “infração disciplinar” de professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e particular, o “aliciamento e incitamento à greve”; o “atentado contra pessoas, bens ou prédios”; os “atos destinados à organização de movimentos subversivos”; a confecção ou simplesmente a distribuição ou a retenção de “material subversivo”; o seqüestro; o uso do recinto escolar para “fins de subversão”. A punição, após processo sumário, consistiu na demissão e proibição de readmissão em serviço da mesma natureza em qualquer outro estabelecimento por um prazo de cinco anos. O processo sumário, que oficializou a delação e o terrorismo em cada unidade, consistia na delegação do poder ao dirigente da unidade de conferir poderes a qualquer funcionário do estabelecimento para num prazo de 20 dias apurar as infrações e comunicar os superiores para a instalação do Inquérito Policial Militar (os IPMs) (2001, p. 179).

Durante este período de maior repressão do regime, é implantada em 11 de agosto de

1971 a nova Lei de Diretrizes e Base para o Ensino de 1º e 2º Graus, Lei nº 5.692, a qual agrupou

o curso primário e o ciclo ginasial em Ensino de 1º grau, extinguindo o exame de admissão,

atendendo alunos de 7 a 14 anos. Já o ciclo colegial tornou-se integralmente profissionalizante

como 2º grau, com 130 habilitações técnicas a serem escolhidas conforme a necessidade regional.

Ressalvas para os colégios privados, que ludibriaram a imposição e continuaram a ofertar o

preparatório para a universidade.

Com o Ensino Superior insuficiente para atender a demanda, e o modelo econômico

exigindo melhor qualificação de mão-de-obra para o trabalho, a opção foi o Ensino de 2º Grau,

para uma formação barata, numerosa e “qualificada tecnicamente”, mas, disciplinada, dócil e

ajustada às necessidades do sistema econômico vigente.

As escolas que tentaram cumprir a lei não foram bem sucedidas, tendo em vista, os

parcos recursos humanos17 e materiais, que desqualificaram a proposta de ensino nacional-

profissionalizante.

Resultou deste processo, segundo Selma Garrido Pimenta,

[...] a constituição, efetivamente, de dois sistemas de educação no país, o público e o privado. O ensino público, desconsiderado e relegado à condição precaríssima de funcionamento e estrutura, tem baixa qualidade e se destina aos trabalhadores, com a pretensão de formar aquela mão-de-obra acima caracterizada. Quanto ao 3º grau, o ensino público é ocupado pelos alunos oriundos das classes sociais dominantes, cujos pais puderam arcar com o ônus do ensino particular de 1º e 2º graus, formalmente profissionalizantes mas, de fato, preparatórios para o ingresso na universidade. Pelos mesmos mecanismos sociais de discriminação e numa inversão simétrica, o ensino particular de 3º grau foi freqüentemente a alternativa que restou aos filhos de trabalhadores que insistissem em prosseguir seus estudos; para atendê-los, o ensino de 3º grau ministrado pela iniciativa privada teve considerável expansão ao lado da queda de exigências e de qualidade, como regra geral (1990, p. 50).

Diante do cenário apresentado com as habilitações para o ensino de 2º grau, o Conselho

Federal de Educação aprovou, em 1975, o Parecer nº 76, que fixou, entre as 130 habilitações,

apenas 10 habilitações básicas: Agropecuária, Mecânica, Eletricidade, Eletrônica, Química,

Construção Civil, Administração, Comércio, Crédito e Finanças e Saúde. Entretanto, não

especificou que profissional seria formado, se o técnico de nível médio, ou se o auxiliar técnico.

Acompanhemos a análise que Lucília de Souza Machado fez sobre os Pareceres nº 45/72 e 76/75

que apresentaram a questão.

Parecer nº 45: tendo em vista a continuação, mesmo após a Lei 5.692/71, de dois tipos de ensino profissionalizante – de uma lado, o realizado pelas escolas técnicas tradicionais e do outro, aquele ministrado pelas escolas em geral de acordo com as novas determinações legais – procurou-se, neste parecer, estabelecer as diferenças entre o Técnico em Nível Médio e o Auxiliar Técnico. Na primeira categoria, a comissão responsável por este estudo listou 52 habilitações e na segunda, 78. Chegar a este total de 130 habilitações significa que houve uma redução do conceito de especialidade, a um conjunto super limitado de atribuições. Tal detalhamento, em primeiro lugar, concorria para o encarecimento do custo operacional dos cursos profissionalizantes. Por outro

17 O número de professores formados para atender as diversas habilitações criadas era insuficiente.

lado, também contrariava a orientação anterior no sentido de garantir, prioritariamente, a capacidade de adaptação do formando às necessidades da produção (para a qual a versatilidade do trabalhador é muito importante). Em terceiro lugar, frente às flutuações do mercado de trabalho, uma divisão muito acentuada de campos profissionais só poderia agravar ainda mais os problemas de desemprego. Em função destes problemas foram realizados novos estudos, a partir dos quais o Conselho Federal de Educação aprovou o parecer 76/75, em 1975. [...] Parecer nº 76: oferece uma nova alternativa para o ensino de 2º grau, com a instituição das Habilitações Básicas. “A nova modalidade de ensino atende às exigências de profissionalização no 2º grau, de acordo com a Lei nº. 5.692/71, mas não se preocupa em formar o Técnico de Nível Médio, para o exercício de uma ocupação específica”. [...] Um Parecer não anula o outro, contribuindo para permanecerem as dúvidas quanto aos diversos tipos de “técnicos” e quanto aos critérios que definiriam a oportunidade para se formar um ou outro. A resposta é imprecisa: “As condições locais, as exigências do mercado de trabalho da região, as disponibilidades de recursos humanos e financeiros e as aspirações da clientela é que deverão determinar quando predominará a formação de Técnico de Nível Médio e do Auxiliar Técnico (Parecer 45/72) ou em Habilitações Básicas (Parecer 76/75), numa determinada escola, localidade ou região”. Ou ainda, “se o mercado de trabalho estiver a exigir, de imediato, o técnico de nível médio e as oportunidade de acesso à Universidade sejam as mais restritas, o indicado será o Parecer 45/72. Se, por outro lado, o mercado de trabalho necessitar de um profissional com conhecimentos mais científicos e tecnológicos do que propriamente técnicos, e a clientela do 2º grau estiver mais voltada para a Universidade do que para a força de trabalho, o mais indicado será o parecer 76/75”. (1982, p. 56-57, grifos do autor).

Apesar disto, Germano ainda acrescenta que houve uma “discrepância prática”, entre o

sistema educacional e o sistema ocupacional, onde há uma resistência das empresas em absorver

os egressos das escolas profissionalizantes. “Segundo Celso Xavier, Coordenador de

Treinamento e Seleção da Metal Leve S.A., ‘eles [os profissionais egressos das escolas] ficam

espantados com um robô na linha de produção’. Para formar tais profissionais Xavier acredita

que 'as escolas devem estar atualizadas com o desenvolvimento do setor [...].” (1994, p. 186). Em

outras palavras, a escola não estava equipada nos moldes da industria em expansão, não dando

conta, portanto de formar os trabalhadores para este ramo.

O desenvolvimento industrial no Brasil, na conjuntura pós-68, é significativo, mas não é

a moeda forte, isto é, o produto de exportação. O crescimento do país neste contexto estava

voltado para fora, para o mercado mundial, sustentado pela exportação de bens primários com

uma pequena participação de manufaturados, ou seja, foram os produtos primários que

sustentaram a organização da produção interna, a qual ocorreu pela produção de bens de consumo

duráveis para o mercado interno e para uma classe privilegiada. Esta fase ficou conhecida como

“Milagre Econômico” no Brasil.

No entanto, este esforço exportado não supriu as exigências de importação, gerando um

desequilíbrio na balança comercial, alavancando um endividamento externo do país. Isto ocorreu

porque a industrialização brasileira estava subordinada ao capital estrangeiro, e que, segundo

Chasin, “a responsabilidade maior pelas importações reside nos bens de produção, equipamentos

e insumos básicos. Alto e crescente é o percentual que lhe corresponde na absorção dos dólares

captados nas relações de troca com o exterior” (2000, p. 72), em síntese, quer dizer que o Estado

sustentou a reprodução do capital, enquanto excluiu do processo de desenvolvimento nacional a

maioria do povo brasileiro.

Expandir a escolaridade foi uma estratégia do governo para garantir a legitimidade do

Estado. Num momento em que se aguçam as desigualdades sociais a educação é posta como

condição para a eqüidade social, principalmente para uma imagem de país potência como era

tido, e ressalta Germano:

A política educacional tem igualmente a pretensão de suprir um quadro de carência efetiva. Tal carência se traduz, do ponto de vista das classes populares, na pura e simples exclusão da escola de grandes contingentes populacionais que são alijados, portanto, do acesso à cultura letrada. Isto tem inegáveis repercussões no que diz respeito à vida social, ao exercício da cidadania e ao mundo do trabalho. Por outro lado, no que concerne ao Estado, o quadro de carência era incompatível à idéia de “Brasil-potência” (1994, p. 167, grifos do autor).

Todavia sabemos que as relações capital e trabalho destroem qualquer ilusão de

igualdade de oportunidade pela via educacional, ainda mais quando os geradores desta

desigualdade são respaldados pelo Estado.

Mas é em meio a estas relações econômicas, políticas e sociais, que a educação esta

inserida, permeada por estes fatores, vai sendo delineada. Por isso, após onze anos de tentativas e

readequações, é que o dispositivo da profissionalização compulsória, foi revogado. Está

propositura se consolidou pela lei nº 7.044 de 1982.

Há medida em que o modelo econômico entrou em recessão houve uma desaceleração

do desenvolvimento no país, a desigualdade social se acentuou, surgem políticas assistencialistas.

Em meio a esta crise econômica, uma proposta de abertura política lenta e gradual. O

descontentamento popular18 retoma a organização dos movimentos sociais e as greves, conforme

abordado por Nadai.

Entre 1981 e 1983, o Brasil havia mergulhado na sua pior crise econômica, que ocasionara sérios efeitos sobre o conjunto da sociedade: reduziu o patamar geral do investimento, concentrando-o na produção de gêneros para a exportação e para a substituição das importações (“exportar é a solução” apregoavam os tecnocratas da ditadura); provocou elevadíssimas taxas de inflação e de juros; acarretou significativas perdas reais nos salários (sobretudo os médios), ocasionando redução do consumo de bens duráveis. Além disso, a redução das atividades produtivas e a aceleração inflacionária fizeram cair a receita tributária, ao mesmo tempo em que o governo continuava a subsidiar determinados setores empresariais, surgindo, assim, um forte déficit do chamado “orçamento monetário”, que era financiado pela expansão da dívida pública interna. Tudo isso culminou com a expansão do setor financeiro, fazendo com que o capital aplicado no “comércio de dinheiro” fosse o mais lucrativo. Foi a montagem da chamada “ciranda financeira” que beneficiava os especuladores em detrimento dos setores produtivos, principalmente da classe trabalhadora (1990, p. 281, grifos do autor).

Com o desgaste do regime e a pressão popular, chegou-se às eleições diretas para

governadores dos estados em 1982. Delineou-se esta mesma proposta de eleições diretas para a

Presidência da República.

Todos estes fatores levaram a forma de governo autoritário, imperante, chegar ao fim em

1984. No ano seguinte foram realizadas eleições indiretas para Presidência da República19.

O período que se iniciou a partir de 1985 foi denominado de Nova República, marcado por

muitos acontecimentos, dentre eles, a retomada da economia às custas do crescimento da inflação

e da dívida externa do país. O que se constatou, segundo Nadai, foi um desastre.

Os planos econômicos da Nova República foram desastrosos: não resolveram o problema da inflação nem o das dívidas interna e externa; deterioraram os salários e a economia popular; desorganizaram diversos setores produtivos;

18 Segundo Nadai, “A instabilidade econômica, por seu turno, revelou-se principalmente pelo acirramento dos impasses não resolvidos, dentre os quais podem-se citar: o desemprego e as diferentes formas de subemprego, que atingiam, inclusive, os trabalhadores especializados, mesmo os portadores de diplomas universitários; a deterioração dos salários que não conseguiam acompanhar o aumento do custo de vida, a progressiva perda do poder aquisitivo dos setores médios da população; o atendimento precário às necessidades de saúde, previdência social, habitação e educação. (1990, p. 271). 19 Na disputa pela presidência da república, entre o candidato Paulo Maluf, melhor representante do sistema vigente, e o candidato Tancredo Neves, caracterizado como símbolo da oposição, a oposição venceu. Entretanto, devido ao falecimento do candidato eleito, Tancredo Neves, seu vice, José Sarney, egresso da antiga Arena que representava o sistema, assumiu a presidência do país.

transformaram os serviços públicos em caricaturas; feriram fundo a escola pública. Os especuladores, os grandes grupos econômicos, os grandes bancos, os latifundiários e os grandes proprietários urbanos tiveram as suas fortunas multiplicadas. (1990, p. 285).

Em meio a este emaranhado de acontecimentos econômicos e sociais, que o país viveu,

tivemos ainda a promulgação da Constituição Federal em 1988, a qual aponta para a

democratização do ensino, dando como princípios para a educação a obrigatoriedade, configurada

pelo acesso e a permanência na escola, garantida pela gratuidade do ensino nos estabelecimento

oficiais. A referida lei ainda estabelece um Plano Nacional de Educação, que conduza à

erradicação do analfabetismo, à universalização e à melhoria da qualidade do ensino.

A lei maior do país foi seguida pela primeira eleição direta para presidência da

república, a qual foi realizada em 15 de novembro de 1989.

As políticas que transcorreram este contexto foram orientadas por princípios privatistas,

bem como, voltadas ao capital financeiro e estrangeiro, aprofundando ainda mais a dependência

econômica do país.

Os governantes da década seguinte, galgando desvencilhar se da crise dos anos 80,

buscaram mudanças pelas esferas social, política e ideológica. Sobretudo, mudanças amarradas às

diretrizes impostas pelos organismos internacionais.

O modelo instaurado é o neoliberalismo, que redefine a inserção do país na economia,

deflagrando um ajuste desta aos ditames da reestruturação global econômica.

Isto significou uma abertura do mercado nacional aos produtos internacionais, o que

desestruturou a indústria doméstica.

Os paradigmas desta nova lógica demandavam requisitos diferenciados de educação e

qualificação profissional.

Disseminou se a idéia, segundo Shiroma, de que, “para ‘sobreviver’ à concorrência do

mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso

dominar os códigos da modernidade” (2000, p. 56, grifos do autor).

Atribuiu-se à educação um papel salvacionista. E uma vasta organização internacional

de organismos multilaterais propalou este ideário e exerceu importante papel na definição das

políticas públicas para a educação. Sobre o assunto Shiroma nos traz que,

Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial de Educação para Todos, financiada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. Dela participaram governos, agências internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e personalidades destacadas no plano educacional em todo o mundo. Os 155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos. (2000, p. 56-57).

O documento da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), de

1990, indicava para a implementação de mudanças no âmbito educacional, orientadas para o

caráter das competências e habilidades Conforme expõe Shiroma,

Recomendava que os países da região investissem em reformas dos sistemas educativos para adequá-los a oferta os conhecimentos e habilidades específicas requeridas pelo sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade de inovação, comunicação, motivação, destrezas básicas, flexibilidade para adaptar-se a novas tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de prioridades e clareza na exposição, que deveriam ser construídas na educação básica. (2000, p. 63).

Por fim, todo este cenário deu o tom, em 20 de dezembro de 1996, à Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, nº 9.394. O documento dispôs sobre todos os níveis da educação

escolar, sendo este dividido em dois: o primeiro engloba a Educação Básica, que compreende

educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e o segundo, a Educação Superior. A

Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional, a Educação Especial, a Educação

Indígena e a Educação a Distância, foram enquadradas como modalidade educacional20.

Desta forma o Ensino de 1º grau passa a ser denominado Ensino Fundamental,

atendendo ao mesmo público, dos 7 aos 14 anos, em caráter gratuito e obrigatório. Muitas das

orientações dos documentos voltavam-se para este nível, visando à erradicação do analfabetismo,

com a universalização do ensino.

O Ensino de 2º grau passou a ser denominado Ensino Médio, preservando seu caráter

histórico de formação geral preparatório para o Ensino Superior.

Já o Ensino Superior e mais extenso na sua estruturação, pois sofreu maior interferência

com a racionalização, flexibilização e parcerias na gestão dos recursos financeiros. 20 Modalidade Educacional é a que atravessa todos os níveis de ensino.

No que tange à Educação Profissional, esta foi regulamentada pelo Decreto nº 2.208 de

1997, que desvincula-a necessariamente dos níveis de ensino. Sofreu ainda uma divisão em 3

níveis: o Básico, que independe da escolaridade, o Técnico, que requer nível médio e o

Tecnológico, um curso superior de curta duração.

No entanto, como a prioridade estava no Ensino Fundamental, esta modalidade acabou

sendo atribuída novamente ao setor privado, ou conforme propôs os documentos, as parcerias.

Acompanhemos o exposto por Shiroma,

O governo esclarece que só destinará recursos para a expansão de prédios e instalações mediante contrapartida de outros recursos que as escolas granjearem. Os convênios com empresas e as vendas de serviços crescem assustadoramente nesse nível de ensino. Cumpre destacar que o co-financiamento transfere parcial ou totalmente a gestão de projetos às empresas que os financiam, ou seja, como patrocinadoras acabam definindo e administrando os projetos que lhes interessam utilizando equipamentos, professores, técnicos e alunos das escolas públicas. Finalmente, tal separação configurou-se numa estratégia de lidar com a expansão do ensino médio sem onerar o ensino superior (2000, p. 92).

Portanto, o que não se implementou, através das diretrizes do ensino, o governo buscou

junto aos inúmeros programas21 criados no contexto. Assim, a educação tomou rumos alicerçados

numa proposta de racionalização dos custos, num horizonte de parcerias, aliada ao

desenvolvimento das habilidades e competências, que as políticas orientadoras do período

reforçaram.

21 Dentre os inúmeros programas criados, citamos alguns: Dinheiro Direto na Escola, Programa Renda Mínima. Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, Programa Comunidade Solidária, Programa Bolsa Escola, Programa de Aceleração da Aprendizagem.

A HISTÓRIA DE CASCAVEL E SEU DESENVOLVIMENTO

Para compreendermos os rumos do desenvolvimento que se efetivou na região oeste do

Paraná, reportamo-nos ao período de ocupação, da vastidão do interior deste país. Remonta aos

tempos das Companhias Argentinas de Exploração da Erva Mate (OBRAGES), as quais deram o

impulso para o processo de desbravamento do interior paranaense. Pois os caminhos abertos por

esta empresa, serviram de referencia para muitos imigrantes europeus que adentraram e se

alojaram ao sul do país em idos do século XIX, e que se aventuraram por estas terras no século

seguinte.

A ocupação do Paraná ocorreu no período em que os tropeiros atravessavam o Rio

Grande do Sul, Santa Catarina e o Paraná, transportando gado para a Feira de Sorocaba em São

Paulo. Foram estes trabalhadores que, aos poucos, em suas paradas foram povoando as primeiras

áreas urbanas, bem como, também, as estradas abertas para o transporte da erva mate.

Nestes caminhos portanto, a história foi se constituindo, conforme indica Sperança, “A

trilha, suficientemente ampla para a passagem de carroças no transporte de produtos, principiava

em determinados pontos situado às margens de um ribeirão conhecido pelos herdeiros dos antigos

tropeiros como rio da Cascavel, onde havia um pouso de viajantes.” (1992, p. 32).

Os caminhos ervateiros, criaram nesta proximidade um entroncamento, que ficou

conhecido também como Encruzilhada dos Gomes22.

Todavia o nome que prevaleceu desde o início foi Cascavel, mesmo diante da influência

da igreja católica23, que batizou a cidade como Aparecida dos Portos.

Em 1930, José Silvério, um comerciante de Guarapuava e tropeiro, arrendou e fixou

residência e comércio no entroncamento das estradas aberto pela companhia de erva mate. Com o

tempo o comerciante foi atraindo mais pessoas para a localidade. Segundo Emer (1991),

poloneses com diversos ofícios vieram para o local.

22 Segundo Sperança, “A Encruzilhada dos Gomes se situava mais adiante da antiga propriedade da Companhia Barthe, tomando-se a Estrada da Erva-Mate de Augusto Gomes de Oliveira em direção a Lopeí, ao atravessar a trilha pioneira dos militares” (1992, p. 81). 23 Os católicos acreditavam que a serpente era um símbolo do mal. Por isso não aceitaram o nome, tentando mudar.

Outras famílias de parentes, amigos e conhecidos tanto do grupo de Silvério de Oliveira como dos poloneses migraram para junto deles. Alguns poloneses que migraram diretamente de Canoinhas, para esta localidade, eram pessoas de ofício: ferreiros, carpinteiros, marceneiros, celeiros, sapateiros ou proprietários de carroças de grande porte. A qualificação desses migrantes criou condições para suprir necessidades e criar alternativas de solução de problemas da produção e comércio pelo transporte em carroças a longas distâncias. Além de exercerem suas profissões na medida das necessidades, produziam sua própria subsistência pelo trabalho familiar nas chácaras. (p. 114).

É nesta fase que surgiu a primeira escolinha, em 1932, a qual foi mantida até 1938 na

Capela Nossa Senhora Aparecida.

Alguns anos depois, em 24 de setembro de 1947, instalou-se na cidade o grupo escolar e

escolas reunidas, conforme o previsto na orientação da reforma Capanema sob o Decreto-lei nº

8.529/46.

Neste ano ainda, com o propósito de estruturar o oeste do Paraná nos assuntos

administrativos, o então governador Moysés Lupion criou, através da Lei nº 4/47, o

Departamento Administrativo do Oeste do Paraná. Sperança expõe as incumbências do órgão.

Art. 1º - Fica criado o Departamento Administrativo do Oeste do Paraná, com sede em Laranjeiras do Sul, e jurisdição nos municípios de Laranjeiras do Sul, Foz do Iguaçu, Clevelândia e Mangueirinha, com a função de elaborar e executar o plano de desenvolvimento geral da referida região. [...] Art. 7º - Constituído o Conselho Técnico, os municípios compreendidos na jurisdição do Departamento serão convidados a expor seus problemas e planos de realizações municipais, acompanhados dos necessários elementos elucidativos, como plantas, levantamentos, dados estatísticos e outros. De posse desses elementos, o Conselho Técnico elaborará um plano geral de desenvolvimento da região e um plano para a respectiva execução em dois anos, ouvindo os órgãos técnicos especializados do Estado e com assistência permanente dos municípios interessados (1992, p. 129, grifos do autor).

No entanto, a Lei nº 180 transferiu para Curitiba a Sede do referido Departamento,

deixando-o sob o controle do Estado.

Neste contexto a atividade madeireira se expande na localidade. Já em 1945, existiam

grandes serrarias, as quais ocupavam um elevado número de trabalhadores, ampliado o mercado

consumidor e de serviços neste ramo.

A Indústria Madeireira Colonizadora Rio Paraná S/A (MARIPÁ), fundada em Porto

Alegre em 1946, foi quem organizou a colonização da região.

Em 1950, Cascavel alcançou uma população de 404 habitantes, reflexo da campanha, da

Companhia Maripá, que expandiu o ramo da exploração madeireira.

Contudo, a sede urbana do oeste do Paraná, até 1950, continuava sendo Foz do Iguaçu.

Até que em 14 de novembro de 1951, através da Lei Estadual nº. 790, foi criado oficialmente o

município de Cascavel, mas foi em 14 de dezembro de 1952 que teve sua total autonomia de Foz

do Iguaçu, buscando então sua posição como pólo na região.

O primeiro prefeito foi José Neves Formighieri, que teve de administrar a cidade sob

uma estrutura bastante deficiente. Isto ficou explicitado na obra de Sperança (1992, p. 154) com

os depoimentos de Oscar Ramos Pereira, “na Prefeitura não existia nada, a não ser uma mesa

para escrever”, e de Jacob Munhak

A sede do Município foi instalada no povoado de Cascavel, numa modesta casa de madeira á margem direita da horrorosa estrada estadual que vinha da célebre vila de Catanduvas, atravessava Cascavel, rumando depois para a localidade de Céu Azul, donde seguia para Foz do Iguaçu, fazendo uma enorme volta pelo povoado de Benjamin Constant (grifos do autor).

Mesmo diante de tanta dificuldade foram abertas novas estradas, buscando o

desenvolvimento da cidade.

Taxas e impostos foram criados em beneficio da saúde, revertidas ao Hospital Nossa

Senhora da Aparecida, de propriedade do Médico Wilson Joffre Soares dos Santos.

Em 23 de outubro de 1953, o governo do Estado passou para o município o controle da

primeira Escola que originou a atual Escola Eleodoro Ébano Pereira.

É deste período o esforço para a implantação da cultura do café, que apesar da

insistência, não foi bem sucedida, mas que possibilitou a vinda do primeiro banco para a cidade,

o Banco Agrícola Vale do Rio Piquiri (BANQUIRI), bem como, a Companhia Paranaense de

Silos e Armazéns (COPASA)24. Houve também um incentivo para a implantação de indústrias, a

isenção de impostos.

24 Apesar das condições climáticas da região não terem favorecido a produção do café, Sperança, traz que o produto foi de grande importância para a economia local. “O café cascavelense representou, com efeito, um elevado movimento financeiro por vários anos. Foi, assim, devido também ao café e não somente à madeira, que surgiu o Banco Agrícola Vale do Rio Piquiri (Banquiri), dirigido por Alceu Bassoro e Alceu Barroso Filho, sob a presidência de Djalma Rocha Alchueiri. O café não deu apenas o primeiro Banco de Cascavel, mas também provocou a implantação de uma unidade da Companhia Paranaense de Silos e Armazéns (Copasa), mais tarde colocada à disposição das crescentes safras de cereais de cascavel.” (1992, p. 163).

Foi com as medidas de industrialização do país que as atividades agrícolas aos poucos

foram se estruturando para os mercados consumidores urbanos. A industrialização acelerou o

ramo da construção civil, assim como o ramo da indústria de móveis. Neste momento a

exploração madeireira tomou frente ao progresso.

Tem se registro de meados de 1957 da primeira Escola Técnica de Comércio, a Rio

Branco, do professor Antônio Cid, que serviu de fundação para o atual Colégio Marista25, sem

falar que serviu também para abrigar a Prefeitura, a Câmara e o Fórum municipal, em

determinado momento da história26.

No campo educacional, ainda em 1959, o Estado criou o Ginásio Estadual de Cascavel,

futuro Colégio Wilson Joffre, que só passou a funcionar em 196527.

Em 1961, diante da crescente urbanização da safra agrícola e da produção pecuária, o

governo transferiu o Distrito Rodoviário (DR) de Foz do Iguaçu para Cascavel o que consolidou

a cidade como pólo da região.

A produção de milho na década de 60 voltou-se apenas um terço para a comercialização,

o restante foi para a expansão da suinocultura28.

O Paraná, em meio aos outros grãos já cultivados neste período, se dedicou ao plantio da

soja e também do trigo, pois foi daqui que este último produto ganhou os outros países.

Neste processo de desenvolvimento, os estudantes e professores das escolas de 2º grau

se mobilizaram em prol da implantação do ensino superior. O resultado do esforço apareceu em

25 O autor da obra História de Cascavel traz que: “Em 1962, ano em que também seria criado o Distrito de Cafelândia do Oeste, a Escola Técnica e o Ginásio Rio Branco, de propriedade do professor Antônio Cid, tiveram seu patrimônio transferido para a Prefeitura Municipal de Cascavel, que em seguida o entregou à iniciativa da Associação Brasileira de Educação e Cultura, sendo a partir de então criado o Colégio Marista. A alteração do Ginásio Rio Branco para Colégio Marista se deu em 27 de março, pelo ato nº 5 da Inspetoria Seccional de Curitiba, tendo como primeiro diretor o irmão Marista Carlos Leone, seguido por Amadeos Boscardin” (SPERANÇA, 1992, p. 204). 26 Sobre a escola Rio Branco, Sperança ainda acrescenta. “A escola Rio Branco teve uma significação histórica, ultrapassando sua função de primeiro estabelecimento escolar de nível médio em Cascavel: seu prédio de madeira, com quatro salas de aula, foi também utilizado pela Prefeitura (1960) em função do incêndio que destruiu o Paço Municipal José Silvério de Oliveira. A escola abrigou também a Câmara Municipal e o Fórum Desembargador José Munhoz de Mello, quando o Poder Judiciário foi despejado do prédio que ocupava por falta de pagamento do aluguel. Foi a verdadeira escola dos três poderes.” (1992, p. 172). 27 A criação da primeira estrutura do Colégio Wilson Joffre, segundo Sperança, aponta para interesses políticos, “(...) demonstrando apenas interesses eleitorais, o governo do Estado criou o Ginásio Estadual de Cascavel (futuro Colégio Estadual Wilson Joffre) em 21 de dezembro de 1959, através do Decreto 27.098. A escola, contudo, só foi autorizada a funcionar em 22 de dezembro de 1965. Aliás, 1965 também foi ano eleitoral: foi este o motivo pelo qual o governo estadual decidiu construir nesse ano o prédio para funcionamento do educandário.” (1992, p. 185). 28 Segundo Sperança, apenas 30% do milho produzido em 1967 foi comercializado: a expansão da suinocultura determinava o crescimento da lavoura de milho em áreas cada vez maiores. Naquele ano, foram plantados 62.130 alqueires, com a produção de 147. 123 toneladas. Quanto aos suínos, a produção do ano chegou a 188.293 cabeças.

16 de dezembro de 1968, com a Lei n º 620, que instituiu da Fundação do Ensino Superior de

Cascavel. Mas isto ainda não era o que buscavam, e novas manifestações se acirraram29,

mobilizando políticos, que alcançaram junto a Secretaria de Educação em 1969, a criação da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cascavel. (FECIVEL), a qual só foi autorizada a

funcionar em 15 de julho de 1972, pelo Decreto 70.521, iniciando suas atividades, na estrutura do

Colégio Nossa Senhora Auxiliadora.

Com o propósito do desenvolvimento, foi criada em 14 de novembro de 1969 a

Delegacia Regional da Federação das Indústrias do Estado do Paraná (FIEP).

Foi nos meados da década de 70 que os agricultores começaram a despertar para a

agricultura mecanizada, segundo Atilo Marostica.

“Por volta de 1969, os agricultores começaram a falar em lavouras mecanizadas e foi a partir daí que os agricultores despertaram e manifestaram interesse por está prática. Mesmo antes de iniciar-se a mecanização na região, Friedrich Isenberg (Vila Nova) e Henz Schraiber (Vila Maripá) já apresentavam para os demais agricultores através de filmes e slides como eram as lavouras mecanizadas na Europa. Em 1968, Isenberg realizava a destoca manual em sua propriedade, que era feita da seguinte forma: ele cavava ao redor dos tocos da árvore manualmente e serrava as raízes com moto-serra; com um tratorzinho Ford amarrava uma corrente no toco da árvore e com ‘socos’ bruscos insistia até tirar o mesmo do buraco. Desta forma começaram a surgir os primeiros hectares de terra mecanizada na região. A partir daí começaram a surgir os primeiros tratores de esteira (velhos) da Café do Paraná e de particulares e aí ninguém mais segurou a mecanização” (Citado em SPERANÇA, 1992, p. 229, grifos do autor).

A mecanização e a industrialização do trigo e da soja abriram novos mercados para a

derivação destes produtos. Este sucesso agrícola levou a criação da Cooperativa Central Regional

Iguaçu Ltda. (COTRIGUAÇU).

Outra Cooperativa criada neste contexto de grande expressão foi a Cooperativa

Agropecuária Cascavel (COOPAVEL).

29 Vejamos os registros de Alceu A. Sperança, sobre o assunto. “Desde 1968 registravam-se intensas manifestações estudantis e de professores pela criação de cursos superiores. Em 10 de junho de 1969, em razão das pressões, a Câmara Municipal decidiu organizar uma comissão legislativa destinada a reivindicar às autoridades superiores da área educacional a criação de uma faculdade. A existência da Fundação do Ensino Superior de Cascavel era importante, mas não bastava.” (1992, p. 228). Uma comissão formada por alunos professores e vereadores, elaboraram o documento que foi entregue ao secretário da Educação e Cultura, dez dias depois foi aprovada a criação da Faculdade.

O estágio de desenvolvimento no qual se encontrava a cidade foi exposto por Hylo

Francisco Bresolin, no Jornal Folha de Londrina.

[...] Cascavel se evidencia como pólo de microrregião. É o terceiro pólo de desenvolvimento do Estado: eixo Cascavel – Guairá (e sub-eixo Cascavel – Foz do Iguaçu). Considerando um Município agrícola, ele vem assumindo nos últimos anos um papel de grande importância no desenvolvimento do Estado. A atividade industrial, embora não seja das mais expressiva, comparada com outras regiões industrializadas, apresenta excelentes perspectiva para a expansão da agroindústria. [...] No contexto regional, Cascavel, como Município pólo do Oeste paranaense, concentra 11,95% de toda a população da microrregião. Além da elevada produção agrícola, Cascavel se apresenta como importante centro comercial, prestador de serviços, de rede hospitalar, bancária, hoteleira, bem como na aquisição de bens de consumo pela população dos municípios vizinhos. Concentram-se em Cascavel 15,27% da capacidade de hospitais da microrregião; 20% da rede bancária; 51,87% dos aparelhos telefônicos. Constata-se que 22% do total de equipamentos de serviço da microrregião e 65,32% de sua capacidade de complementação de necessidades, estão em Cascavel. (...) No último decênio, porém, o crescimento populacional urbano tem sido dez vezes superior ao rural. Nos últimos anos, a taxa de crescimento apresentou um decréscimo, embora ainda elevado, de 12,71% ao ano” (Citado em SPERANÇA, 1992, 232-233, grifos do autor).

Isto sem falar na produção de grãos que subiu de 6,9% em 1970, para 36,5% em 1971, o

que ainda recebeu como incentivo os preços no mercado mundial, ocasionado a perda do produto

em alguns países, por fatores climáticos.

A agricultura impulsionou a industrialização que foi se expandindo, chegando em 1974 a

contar com aproximadamente quinhentos estabelecimentos industriais dos mais variados ramos.

Conforme expõe Sperança,

Cascavel já contava com mais de 500 estabelecimentos industriais de transformação, operando nos mais variados ramos, como os de produtos minerais não metálicos, metalurgia, mecânica leve e pesada, material elétrico e de comunicações, transporte, madeira, borracha, couro e peles, material plástico, produtos químicos, têxteis, vestuário, calçados, produtos alimentícios, bebidas, material editorial e gráfico, construção civil, implementos agrícolas, rações e outros, segundo dados da Caciopar (1992, p. 240).

Ainda segundo o autor,

Cascavel representa considerável potencial voltado para a agroindústria, com processamento de semente oleagionosas, produção de óleos vegetais refinados, fábricas de rações, frigoríficos, indústrias de papel e produtos alimentares,

fábricas de equipamentos agrícolas e outros. Ressente-se Cascavel da mão-de-obra qualificada, com carência de cursos profissionalizantes (SPERANÇA, 1992, p. 240, grifos do autor).

É na metade desta década de expansão industrial que o ciclo madeireiro explicita sua

fragilidade, com a crise no setor transferindo definitivamente o mercado econômico para o setor

agrícola.

Confirmando este caráter agrícola em 12 de março de 1976, foi instalado o Núcleo

Regional da Secretaria de Estado da Agricultura (SEAG), e como cidade-pólo, a Coordenadoria

das Associações Comerciais e Industriais do Oeste do Paraná (CACIOPAR).

O cenário da década de 80 foi marcado nacionalmente por muitos protestos, e nesta

região estes se acentuaram sobre o setor agrícola. Conforme apresenta Sperança, em 1984, a

“Secretaria de Estado da Indústria e Comércio do Paraná e Fecivel firmam convênio para a

elaboração de um diagnóstico de alternativas e oportunidades de investimentos na região de

Cascavel para o incremento do comércio e da indústria, visando a geração de empregos, aumento

da renda e a interiorização do desenvolvimento” (1992, p. 256). Em contrapartida, o sindicato

rural denunciou a ameaça de falência da suinocultura e da avicultura por conta da

descapitalização.

Tais indícios se confirmaram no ano seguinte, pelo Departamento de Economia Rural da

Secretária de Estado da Agricultura que constatou a venda de mais de sete mil propriedades

rurais, na região de Cascavel e Toledo.

Em 1987, agricultores insatisfeitos com a política agrícola federal fecharam a rodovia

BR 277 com máquinas agrícolas, tratores e caminhões.

Após este conturbado período que desorientou a economia local, chegamos à década de

90, com uma nova ordem econômica encaminhada.

Os rumos da política de globalização que se instaurou no país neste contexto deram

indicativos para uma expansão da economia local, tanto no âmbito comercial como industrial.

Estes indicativos foram anunciados pela Companhia de Desenvolvimento de Cascavel

(CODEVEL) no início da década, que indicou um aumento considerável no comércio e indústria,

com mais de 794 indústrias, com núcleos industriais, 6.226 estabelecimentos comerciais e 1696

organizações de comércio e prestação de serviço.

Estes caminhos que o município foi desenhando para o seu desenvolvimento, apontavam

também para a necessidade de mão-de-obra qualificada. Esta formação ficou a cargo de seis

instituições de ensino superior privado (UNIVEL, UNIPAR, UNIPAN, DOM BOSCO, FAG E

FADEC) e uma Universidade Pública Estadual (UNIOESTE). Além dos cursos técnicos

ofertados pelas entidades representativas da indústria, comércio (SENAI, SENAC, SESI, SESC)

e o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), e os estabelecimentos particulares e

públicos que ofertavam cursos profissionalizates em nível do ensino médio.

COLÉGIO POLIVALENTE DA FUNDAÇÃO ATÉ A LDB/9.394/96

Nosso objeto de estudo visa contar a história de uma das instituições pública e gratuita

mais importante no campo educacional profissionalizante de Cascavel, o Colégio Estadual

Polivalente Pedro Boaretto Neto, conhecida hoje por Centro Estadual de Educação Profissional

Pedro Boaretto Neto (CEEP), localizado na Rua Natal nº 2.800, no Jardim Cristal. O contexto a

que nos debruçamos a estudar é o da sua criação enquanto escola de 2º grau, no final da década

de 70, com os primeiros cursos que a estruturaram, seguindo os ditames para este nível de ensino,

que era de caráter profissionalizante. Analisando-os em seus referidos contextos, numa ponte

com as políticas nacionais e estaduais até a promulgação da LDB em 1996. Delimitamos o

trabalho até a referida lei da educação, por ter nela um marco da reorganização do ensino no país.

A história da instituição que nos voltamos remonta aos anos de 1970, período do

Regime Militar no Brasil, e de grande expansão agrícola na região.

É neste cenário de repressão, no qual a educação foi posta como compulsoriamente

profissionalizante, para formar a mão-de-obra “qualificada” para o mercado de trabalho, que,

amarrada à política nacional de criação de escolas pelo país, foi criado em 12 de maio de 1978,

através do Decreto nº 4.949, o Colégio Cascavel – Ensino de 2 º Grau.

No estabelecimento foram implantados progressivamente os cursos de 2º grau30,

pautando-se na regulamentação federal, do Parecer nº 76/75, que propunha as habilitações

Básicas, de acordo com a Lei nº 5.692/71. Assim foram abertas as turmas de Agropecuária,

Construção Civil, Crédito e Finanças e Saúde, todos de nível básico.

A escolha dos cursos foi feita, segundo o Parecer, baseada nas condições da região, na

disponibilidade de recursos financeiros e humanos, enfim, conforme a necessidade. De alguma

forma estes cursos estavam relacionados às condições e necessidades da região conforme

propunha a legislação. Num rápido olhar sobre a realidade do município, podemos dizer que os

cursos de Construção Civil, Crédito e Finanças, Saúde, e Agropecuária, eram essenciais para a

localidade, que neste período está em ampla expansão de desenvolvimento, necessitando deste

30 O Conselho Estadual de Educação – CEE, baixou em 09 de março de 1978, o Parecer nº 146, o qual “Aprova o projeto apresentado pelo Colégio de Cascavel, mantido pelo Governo do Estado, propondo a Implantação progressiva do Ensino de 2º Grau, a partir de 1978, com habilitação Básica em Agropecuária, Construção Civil, Crédito e Finanças e Saúde.”

quadro de mão-de-obra, para atender os setores primários, secundários e terciários. Sem falar que

o último dos cursos citado, estava relacionado diretamente a fonte econômica da região. Mas, isto

não significa dizer que a necessidade dos profissionais no mercado de trabalho esteja

condicionada automaticamente a empregabilidade dos mesmos, mesmo porque, não é esta a

lógica do modo de produção capitalista, que reserva um exercito de profissionais qualificados à

margem, a espera de um trabalho.

Os cursos foram ofertados pela instituição no período diurno e noturno, com duração de

três anos, carga horária de 884 horas, sendo 646 de Educação Geral, e 238 de Formação Especial.

No período noturno a carga horária era um pouco menor com 850 horas, a mesma carga horária

dos anos seguintes, nas quais tinha-se um aumento progressivo da Formação Especial. O

direcionamento para os cursos ocorria através dos exames de aptidão.

O curso de Agropecuária em nível básico, inicialmente, ofertou duas turmas, uma em

cada turno com uma média de quarenta alunos por turma, sendo a maior procura por esta

formação da parte dos homens. No ano seguinte, as turmas foram se expandindo, além das já

existentes, foram criadas mais três turmas, sendo: uma no período noturno, para o 1º ano, e uma

em cada turno para o 2º ano.

Em 1980, o curso se estruturou com cinco turmas: o 1º ano com uma turma em cada

turno, o 2º ano também com uma turma em cada turno, e o 3º ano com uma turma no noturno.

O curso básico em Construção Civil foi iniciado com três turmas, uma no período diurno

e duas no período noturno. O 2º ano foi organizado com mais duas turmas, uma em cada turno.

No terceiro ano, o curso fechou com cinco turmas, duas no 1º ano e duas no 2º ano

respectivamente, uma em cada turno e uma turma no 3º ano noturno.

Apesar da não exclusividade estes, dois cursos foram basicamente para a formação de

mão-de-obra masculina. Diferente dos outros cursos que serão apresentados, onde este quadro se

inverteu.

A habilitação básica de Crédito e Finanças foi iniciada com três turmas, uma no diurno e

duas no noturno. Em 1979, o curso foi composto por quatro turmas de 1º ano, uma no período

diurno e três no noturno. Esta procura se expandiu ainda mais; em 1980 o curso ofertou cinco

turmas de 1º ano, duas no diurno e três no noturno, três turmas de 2º ano, uma diurna e duas

noturnas e uma turma no terceiro ano no noturno.

A busca pela formação profissional, se evidencia na perspectiva mais ampla de

conseguir uma ocupação nos postos de trabalho, isto é, prestação de serviços para o comércio.

Contudo, é sabido que o modo de produção capitalista não abarca em sua organização funcional,

todos os trabalhadores, mas apenas uma porção, restando, portanto um exercito de reserva de

trabalhadores no aguardo por uma vaga ou uma função por exercer. Ademais, como se sabe

historicamente, a formação profissional, sempre esteve voltada aos menos favorecidos, que

necessitam de formação (antecipada) para o ingresso no mercado de trabalho, pois, não podem

aguardar mais quatro ou cinco anos num ensino superior para só então adentrar ao campo do

trabalho. As necessidades de subsistência são prioridade, daí este nível de ensino ter muitas vezes

o caráter de terminalidade nos estudos.

Assim, sob estes quadros, a última habilitação básica em Saúde se organizou com duas

turmas no 1º ano, uma em cada turno, subindo para cinco turmas em 1979, com o aumento de

mais uma turma no primeiro ano diurno, e duas no segundo ano uma em cada turno, mantendo

este quadro em 1980, haviam duas turmas tanto no 1º quanto no 2º ano, com uma turma em cada

turno, e apenas uma turma no 3º ano noturno.

No total destes três anos de curso, passaram pelo colégio mais de 1700 (um mil e

setecentos) alunos, destacando a importância da instituição pública no contexto de formação dos

profissionais da região, tendo em vista a instituição estar voltada para este nível de ensino.

Em 1981, o Colégio Cascavel passou a atender também o 1º grau, passando então a

agregar a denominação de Ensino de 1º e 2º Graus. Para cumprir com a determinação, foram

abertas doze salas, as quais ficaram distribuídas entre: cinco turmas de 5ª série, três turmas de 6ª

série, duas turmas de 7ª série, e duas turmas de 8ª série. Todas no período diurno, atendendo

quase 500 (quinhentos) alunos.

No ano seguinte este atendimento passou a ser realizado no período da tarde, com o

aumento de mais uma turma na 5ª e na 6ª série, ficando apenas uma turma de 8ª série. No mesmo

ritmo seguiu 1983 com a abertura de mais uma turma em cada série, excetuando-se a 8ª série, que

se manteve com apenas uma turma, chegou-se a quinze turmas todas no período da tarde.

Em 1981, os cursos profissionalizantes seguiram o mesmo quadro que apresentavam no

ano anterior com cinco turmas em cada curso, salvo o curso de Crédito e Finanças que diminuiu

duas turmas do 1º ano.

Enquanto há uma expansão do ensino de 1º grau, algumas turmas no curso de 2º grau

diminuíram em 1982, é o caso da Construção Civil que ficou com apenas uma turma no 1º

diurno. Em Crédito e Finanças, houve uma inversão, acrescentou-se uma turma no 1º ano e

diminuiu-se do 2º ano.

Neste rumo segue 1983, com a diminuição de turmas em Agropecuária e Saúde,

passando a ter apenas três turmas em cada um, uma para cada ano do curso, e só no noturno.

Construção Civil manteve as quatro turmas, mas agora só no noturno. E apenas em Crédito e

Finanças foi ofertada mais uma turma de 1º ano no diurno.

A queda pela procura dos referidos cursos pode ser entendida sob vários aspectos, dentre

eles colocamos a saturação das funções no mercado de trabalho, o que não deixa de estar

relacionada à crise econômica que assolava o país neste período, e que se reflete na região de

forma bastante expressiva na agricultura, levando ao desespero muitos agricultores. Pois assim

como a expansão econômica da década de 70 trouxe progresso para o município, a crise agrícola

que se instala na região tem reflexos eminentes na economia local. Mas este fato, como dissemos,

não ocorre isolado, pois os anos 80 são bastante conturbados em vários aspectos, desde o político,

econômico, até o social.

Outro fator que está amarrado diretamente ao âmbito educacional e que contribuiu, de forma

significativa, para a redução da demanda do ensino profissionalizante, foi a Lei 7.044 de 1982,

que revogou o dispositivo da compulsoriedade do ensino profissional, ampliando este nível de

ensino para o campo da educação geral.

Em meio a esta revisão da proposta do ensino de 2º grau, o estabelecimento foi

reconhecido em 24 de novembro de 1982, através da Resolução nº 3.094.

Apesar desta reformulação do ensino em nível nacional, o Colégio manteve seu caráter

profissionalizante, sendo denominado Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto31, através da Lei

nº 7.734 de 7 de outubro de 1983. Isto veio reforçar as premissas de que o colégio foi construído

para ser uma escola técnica, pois seu projeto inicial propunha piscina, pista de atletismo e outros

benefícios de uma grande estrutura politécnica.

31 O nome da instituição é uma homenagem a um dos pioneiros da cidade. Pedro Boaretto Neto foi diretor de um grupo madeireiro que contribuiu para o desbravamento da região oeste do Paraná. Fixou residência na cidade de Cascavel, em 1960, integrando-se à comunidade de forma efetiva. Já na década de 70, como agricultor e pecuarista, dentre outros feitos, participou da criação da COOPAVEL. O pioneiro faleceu em 1983, em um trágico acidente.

Porém, apesar do caráter que assumiu como escola técnica, o ensino de 1º grau

continuou a vigorar, em dois turnos, manhã e tarde, sendo reconhecido pela Resolução nº 7.884

em 20 de novembro de 1984. Em 1984, além de algumas oscilações nas séries, este nível teve

gradativamente uma redução anual nas turmas, o que se evidenciou até 1987, quando estabilizou-

se com o ano anterior, num montante de doze turmas, distribuídas nos turnos da manhã e da

tarde.

O curso de Crédito e Finanças foi o único curso que continuou tendo uma busca

crescente pelo público alvo, com dez turmas, contrário, aos cursos de agropecuária, construção

civil e saúde, que foram se extinguindo até as últimas turmas em 1985. Este encaminhamento foi

dado pela Secretária de Estado da Educação, em 27 de abril de 1984 através da resolução nº

2.134.

'Cessar as atividades escolares das habilitações básicas em Agropecuária, em Construção Civil e em Saúde, do Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto, de Cascavel, mantido pelo Governo do Estado do Paraná.'. Ficam extintas gradativamente as habilitações a partir do ano letivo de 1984.

Apesar do documento prever a extinção das turmas a partir de 1984, evidenciamos que o

colégio começou este processo bem antes, pois em 1985 já se formava a última turma.

Com a extinção destes cursos, o colégio já tem uma nova proposta de formação

profissional, a qual passa da antiga habilitação básica para a formação técnica.

É no meio da década de 80 que foi autorizado o funcionamento da habilitação de

Técnico em Eletrotécnica, através da Resolução nº 3.374/85, pelo prazo de 2 anos, tendo sido

prorrogado por mais dois anos até o reconhecimento do curso em 26 de junho de 1988, através da

Resolução Estadual nº 2.093.

No primeiro ano do curso, foram ofertadas duas turmas, uma no diurno e outra no

noturno. No ano seguinte, o curso ofertou 6 turmas, sendo 5 para o 1º ano e uma turma para o 2º

ano. A única turma do diurno chegou a 12 alunos, enquanto que o noturno compreendia algo em

torno de 160 (cento e sessenta) alunos, explicitando o caráter de curso para o trabalhador que na

sua grande maioria era composto por homens. É deste ano, ainda, a constituição da 1º turma

voltada exclusivamente para a formação específica, amparada pela Deliberação 29/84, do

Conselho Estadual de Educação32. Nos anos seguintes acrescentou-se ao curso mais três turmas,

duas para o 3º ano e uma para o 4º ano.

A habilitação básica de Crédito e Finanças foi cedendo espaço gradativamente, sendo

extinto em 1987. A regulamentação que fixou este procedimento foi a Resolução nº 2.231/86.

Em seu lugar foi apresentado em 2 de maio de 1988, sob a Resolução nº 1.268, o curso

Técnico em Contabilidade, que, de início, seguindo os passos de seu antecessor, introduziu seis

turmas. Do primeiro ano ao terceiro ano, o curso já contava em sua estrutura com quatorze

turmas. E conforme já dissemos, seguindo os passos do curso anterior, este manteve a sua

característica na grande maioria freqüentado por mulheres.

Outro curso implantado em 1986 foi o Técnico em Edificações, o qual tornou-se

reconhecido pela Resolução nº 3.211 de 17 de outubro de 1988. O curso teve uma baixa

expectativa em relação aos outros, iniciando com duas turmas, chegou ao quarto ano com apenas

quatro turmas, sendo estas composta por um número reduzido de alunos. Isto mostra que não há

necessariamente, uma associação de formação para o mercado de trabalho, pois neste período há

uma expansão do mercado imobiliário na região, o que não reflete nos índices de procura pela

formação neste setor.

A instituição passou a oferecer a partir de 1985, o 2º grau com habilitações técnicas em

Eletrotécnica, Contabilidade e Edificações, onde os cursos passaram a ter duração de quatro anos.

O Colégio ainda manteve paralelo a esta formação específica, o ensino do 1º grau.

Os anos que seguiram a promulgação da Constituição Federal, de 1988, alavancaram um

aumento significativo na procura por esta formação básica, conforme constatamos nos Relatórios

Finais do Ensino de 1º grau – Regular, do colégio, onde de quatorze turmas em 1988, chegou-se a

vinte e três turmas em 1993, fixando-se em vinte e duas no ano seguinte, mantendo-se até 1996.

Nos seis primeiros anos da década de 90, no 2º grau também se estagnou a procura pelos

cursos, a oscilação ora de uma turma ora de outra, estava atrelada exclusivamente às turmas

restritas à formação técnica, as quais a legislação autorizou. Desta análise, ressalva-se o curso de

Contabilidade que, apesar da estabilidade nas turmas até metade deste percurso, aponta a partir de

32 Com o retorno oficial, em 1982, dos cursos preparatórios, ou seja, educação geral, muitos trabalhadores tiveram uma formação geral, mas, necessitando de uma qualificação específica, tiveram que retornar a este mesmo nível de ensino para buscá-la. Tornou-se constante a busca destes egressos do 2º grau aos cursos profissionais. Os alunos eram inseridos nas turmas regulares, cumprindo para tanto somente as disciplinas da formação especial. Esta volta ao ensino de 2º grau muitas vezes estava atrelada à dificuldade de ingresso no ensino superior, que durante muito tempo ficou limitado a uma única instituição.

1993 para um aumento significativo nas turmas, de 14 turmas nos anos anteriores, saltou para 17,

chegando a 20 turmas até 1997, quando é implantado no colégio o curso de educação geral em

nível de 2º grau.

Esta mudança no rumo da instituição, que, até então, voltava-se exclusivamente para o

ensino de 1º grau e do 2º grau profissionalizante, ocorreu por inúmeros fatores, dos quais

destacamos, a nova legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que orientou toda a reorganização do ensino no país.

Os níveis de ensino foram compostos pela Educação Básica e Educação Superior. Onde

o 1º grau passou a ser denominado de Ensino Fundamental, e o 2º grau de Ensino Médio. Sendo o

ensino médio, o ensino fundamental e a educação infantil compreendidos como educação básica.

A educação Profissional, a educação de Jovens e Adultos, a educação Especial, a educação

Indígena e a educação a Distância, foram enquadradas como modalidades de educação, podendo

perpassar todos os níveis de ensino. Isto significa dizer, que na modalidade de educação

profissional, o aluno que estivesse matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio ou

superior, poderia ter acesso à educação profissional.

Esta modalidade de ensino em especial, acabou sendo organizada pelo Decreto Federal,

nº 2.208/97 que dividiu a educação profissional em três níveis: o básico, o técnico, e o

tecnológico. O nível técnico voltou-se para os alunos egressos ou matriculados no ensino médio

concomitante, junto com o ensino médio ou seqüencial, após, concluído o nível médio. O

diferencial desta proposta se expressa pela desvinculação da formação profissional aos níveis de

escolaridade, além de possibilitar um currículo flexibilizado que passou a ser organizado por

módulos, podendo ser cursados em diferentes instituições, desde que não ultrapassem cinco anos,

do 1º módulo ao último, com caráter terminal, ou como qualificação profissional com certificação

de qualificação.

Sobre os princípios de qualificação, capacitação, habilidades, competências e

flexibilização que se referendaram as políticas deste período histórico, e sobre tudo, o sistema

educacional brasileiro.

Até 1996, o Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto ofertava o Ensino de 1º grau de 5ª

a 8ª série, e o 2º grau técnico profissionalizante nos curso de eletrotécnica, contabilidade e

edificações. Em 1997, começou a oferecer o curso de Educação Geral no ensino médio. Mas é a

partir deste contexto, pautado nas últimas legislações ora citadas que foram significativas para a

educação profissionalizante, que o referido estabelecimento passará por uma reorganização.

Porém, conforme exposto em nosso recorte de trabalho, não nos cabe aqui esta análise.

O trabalho a que nos dispusemos, foi este, de apresentar o histórico dos cursos da

instituição até a promulgação de LDB/96, atrelando a implantação destes, a legislação nacional,

estadual e o contexto local.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este breve resgate da história da educação brasileira, do desenvolvimento de Cascavel e

do mapeamento dos cursos ofertados pelo Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto, visou indicar

ainda que de forma sucinta, como os rumos da educação são controlados e direcionados,

conforme os interesses macroeconômico e classista.

A história mostrou que a educação sempre esteve permeada por interesses, e desta forma

foi direcionada de modo geral a classe dominante economicamente. Esta classe teve acesso ao

ensino mais cedo, permanecendo neste caminho por um tempo muito maior do que a grande

massa da população, que quando conseguiu adentrar a escola e ter acesso ao conhecimento

historicamente acumulado e sistematizado, teve que rapidamente deixá-lo, para angariar seu

sustento no mundo do trabalho.

Aos trabalhadores foi organizada uma educação profissionalizante, sob a ótica do

capital, de conhecimento restrito, para conformar o trabalhador à realidade que está inserido. Esta

proposta também visou conter os índices de procura pelo Ensino Superior (espaço de formação

individual e profissional), ocorrendo já no ensino médio um caráter de terminalidade nos estudos.

Sob estas premissas, constituiu-se a história dos cursos que foram aqui expostos. Ainda

que expressos de forma sintetizada, estes tenderam a indicar a relação e os percursos políticos,

econômicos e sociais da sociedade. Isto significa dizer que os direcionamentos dados à formação

profissional dos cursos estiveram vinculados aos pressupostos da sociedade do período, que ora

requereu uma formação técnica, voltada para a racionalidade, eficiência, e produtividade, e ora

uma formação flexível orientada para as habilidades, concorrência, competitividade,

versatilidade, inovações, características marcantes para os profissionais no seu respectivo

contexto. Nesta perspectiva, portanto, o indivíduo tende a se afastar cada vez mais do

conhecimento científico.

Mas, como na história estamos determinantes, mas também determinados, a instituição

em estudo, cumpriu o seu papel dentro do que lhe foi proposto pela legislação, de forma que

percorreu um caminho de tripla função. Criada na década de 1970 como escola secundária

expressou a formação que a legislação lhe impôs, de caráter profissional, ora como habilitação

básica, ora como técnica. Este caráter a instituição manteve até a promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, e a proposta de extinção dos cursos

profissionalizantes gratuitos, da rede pública. Paralelo a esta formação profissional, o Colégio na

década de 1980, abarcou o ensino de 1º grau, passando a ofertar turmas regulares de 5ª a 8ª série.

E por último, já na década de 1990, implantou o curso de Educação Geral em nível de ensino

médio, preparatório para o ingresso no ensino superior. Enfim estes foram os rumos percorridos

pela instituição até a promulgação da lei maior da educação, que incidiu sob outras legislações

que readequaram os níveis e modalidades de ensino aos propósitos econômicos, políticos e

sociais. Isto, porque os ditames das orientações financeiras internacionais se explicitam,

sobretudo através das leis.

Mesmo que neste processo histórico os avanços na educação profissional tenham sido

poucos, não podemos negar que o acesso ao ensino foi ampliado e, que, portanto, um número

maior de pessoas conseguiu adentrar a escola.

Com isso, encerramos o trabalho que nos propusemos a apresentar, da criação dos cursos

no colégio, até a LDB/96. Não nos aventuramos a seguir a diante, por ser este contexto muito

“rico” historicamente, e por compreender que este espaço é insuficiente para tal estudo, bem

como, a necessidade que este requer de um debruçar mais profundo na análise das transformações

que ocorreram na instituição.

Diante do exposto, cabe-nos ressaltar que não se pretendeu fazer uma análise exaustiva

de todos os elementos apontados. Mas levantar subsídios para possíveis e futuras pesquisas,

aqueles que desejarem aprofundar o tema.

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