1

HABILIDADES SOCIAIS: PARA ALÉM DA ASSERTIVIDADE1

Eliane Falcone

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Introdução As habilidades sociais têm sido relacionadas a melhor qualidade de vida, a

relações interpessoais mais gratificantes, a maior realização pessoal e a sucesso

profissional (Caballo, 1987, 1991; Collins & Collins, 1992; Goleman, 1995; Ickes,

1997). Por outro lado, deficiências em interagir socialmente parecem também estar

relacionadas a uma variedade de transtornos psicológicos (Mc Fall, 1982; Trower,

O’Mahony & Dryden, 1982). De acordo com estudos realizados por Argyle (1984), as

deficiências em habilidades sociais atingem cerca de 25 a 30% dos pacientes com

transtornos emocionais. Todas essas constatações incentivaram a criação de

programas de treinamento em habilidades sociais (THS), tanto na forma individual

quanto em grupo (ex., Argyle, 1974, 1984; Bedell & Lennox, 1997; Bellack, Mueser,

Gingerich & Agresta, 1997; Caballo, 1991, 1993; Collins & Collins, 1992; Hazel,

Sherman, Schumaker & Seldon, 1985; Rose & LeCroy, 1985).

Bedell & Lennox (1997) revisaram uma variedade de estudos que demonstra a

efetividade do THS em problemas conjugais, problemas de escolaridade, orientação

vocacional, transtornos de ansiedade, dependência química, transtornos de

personalidade, depressão e esquizofrenia. Entretanto, o THS não se destina apenas

ao tratamento de problemas clínicos, uma vez que os comportamentos sociais

inadequados também são manifestados pela população não clínica (Collins & Collins,

1992).

Atualmente, os programas de aprendizagem de competências sociais

focalizam-se no desenvolvimento máximo das capacidades pessoais e relacionais,

bem como da generalização dessas aquisições para o contexto social do indivíduo

(Matos, 1997). Assim, programas de THS também são utilizados para desenvolver

habilidades interpessoais necessárias à realização de um trabalho eficiente. Tais

programas têm sido aplicados em vários profissionais, tais como administradores

educacionais (Smith & Montelo, 1992); médicos (Amack, 1995); psicólogos (Egan,

1994) e gerentes (Burley-Allen, 1995). No contexto escolar, o THS tem sido também

aplicado em crianças, como medida preventiva (ver Cotton, s.d.; Del Prette & Del

1 Falcone, E., Habilidades sociais: Para além da assertividade. Em R.C.Wielenska (Org.) Sobre Comportamento e Cognição: Questionando e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos. São Paulo: SET Editora Ltda. Vol. 6, 2000.

2

Prette, 1999; Matos, 1997; Rose & Le Croy, 1985) e em jovens, com o objetivo de

melhorar o desempenho acadêmico (Bonner & Aspy, 1984).

Embora não existam dúvidas quanto a importância das habilidades sociais na

realização pessoal e profissional e nem quanto a utilidade dos treinamentos dessas

habilidades, não existe ainda um consenso sobre o conceito de habilidade social.

Alguns autores consideram a habilidade social como sinônimo de assertividade

(Caballo, 1991, 1993; Gosalves, Chabrol & Moron, 1984, in Matos, 1997), outros

sustentam que as habilidades sociais compreendem um repertório mais amplo de

respostas (Del Prette & Del Prette, 1999; MacKay, 1988; Falcone, 1989, 1995, 1998) e

que a assertividade não esgota a noção de competência social (Matos, 1977).

Este trabalho pretende discutir as vantagens e os limites da assertividade na

qualidade das relações interpessoais, apontando a empatia como uma habilidade

complementar à asserção para a ocorrência de uma comunicação efetiva. Alguns

comentários serão feitos sobre definições mais recentes de habilidades sociais e sobre

a inclusão de procedimentos que visam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e

de solução de problemas nos programas de THS.

Vantagens e limites da assertividade

O comportamento assertivo é definido por Alberti & Emmons (1983) como

“aquele que torna a pessoa capaz de agir em seus próprios interesses, a se afirmar

sem ansiedade indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a

exercitar seus próprios direitos”(p.18).

Lange & Jakubowski (1976) também apresentam uma definição de asserção

como a capacidade de “defender os direitos pessoais e de expressar pensamentos,

sentimentos e crenças de forma honesta, direta e apropriada, sem violar os direitos da

outra pessoa” (p.7). Para esses autores, a mensagem básica da asserção é: “Isto é o

que eu penso. Isto é o que eu sinto. Isto é como eu vejo a situação” (p.7).

O comportamento assertivo se diferencia dos comportamentos agressivos e

passivos ou não assertivos, tanto nos componentes verbais quanto nos não verbais.

Com relação aos componentes verbais, o comportamento assertivo: a) reflete uma

consideração pelos desejos da outra pessoa e pelos próprios desejos, através de uma

posição conciliatória, que beneficia parcialmente ambas as partes; b) expressa

expectativas, desejos e sentimentos de forma direta e c) é socialmente apropriado. O

comportamento agressivo: a) desconsidera os desejos do outro, tentando alcançar os

próprios desejos; b) não costuma envolver expressão direta dos desejos, expectativas

e sentimentos; c) costuma ser socialmente inapropriado. O comportamento passivo: a)

desconsidera os próprios desejos, facilitando a obtenção dos desejos do outro; b)

3

manifesta falha ou inadequação da expressão dos próprios desejos, expectativas e

sentimentos (Bedell & Lennox, 1997). Caballo (1991) cita alguns exemplos de

verbalizações que caracterizam cada tipo de comportamento. O comportamento

assertivo inclui verbalizações tais como: “Penso”; “Sinto”; “Quero”; “Como podemos

resolver isso?”; “O que você acha?” No comportamento agressivo, as verbalizações

são: “Você faria melhor se”; “Você deve estar brincando”; “Se você não fizer”; “Você

não sabe”; “Você deveria”. O comportamento passivo caracteriza-se pelas seguintes

verbalizações: “Talvez”; “Suponho”; “Me pergunto se poderíamos”; “Você se importaria

muito”; “Realmente, não é importante”; “Não se aborreça” (p.415).

Os componentes não verbais do comportamento assertivo manifestam-se

através de contato ocular direto; nível de voz compatível com o de uma conversação;

fala fluida; gestos firmes; postura ereta; mensagens na primeira pessoa; verbalizações

positivas; respostas diretas à situação; mãos soltas. No comportamento agressivo o

olhar é fixo; a voz é alta; a fala é fluida e rápida; os gestos são de ameaça; a postura é

intimidatória; as mensagens são impessoais. O comportamento passivo se expressa

através de olhar para baixo e da esquiva de contato ocular; a voz é baixa e vacilante;

os gestos são desajeitados; as mãos costumam se apresentar retorcidas, ocorrendo

freqüentemente risos falsos (Caballo, 1991, p.415).

Quando uma pessoa costuma se comportar assertivamente, ela facilita a

solução de problemas interpessoais; aumenta o senso de auto-eficácia e a auto-

estima; melhora a qualidade dos relacionamentos e sente-se mais tranqüila. O

comportamento agressivo geralmente gera conflitos interpessoais; perda de

oportunidades; dano aos outros; sensação de estar sem controle, auto-imagem

negativa; culpa; frustração; tensão; rejeição dos outros e solidão. O comportamento

passivo promove efeitos tais como: conflitos interpessoais; auto-imagem negativa;

dano a si mesmo; perda de oportunidades; incontrolabilidade, desamparo e

depressão; tensão; solidão (Caballo, 1991, p. 415).

As conseqüências positivas do comportamento assertivo podem ser

confirmadas através dos efeitos do treinamento assertivo na população clínica, citados

na literatura. Tais efeitos são: aumento da autoconfiança e da realização pessoal

(Delamater & Mc Namara, 1986); redução da depressão (Rimm, 1967) e da ansiedade

social (Falcone, 1989; Robach, Franyn, Gunby & Twters, 1972).

Entretanto, a conduta assertiva nem sempre parece promover resultados

satisfatórios para a interação. Após uma revisão de estudos sobre a avaliação do

impacto social da assertividade, Delamater & Mc Namara (1986) concluíram que a

expressão assertiva dos próprios direitos costuma ser percebida como mais

competente e efetiva, porém menos agradável, amigável, satisfatória ou apropriada do

4

que a expressão não assertiva. Além disso, expressar-se de maneira empática

(demonstrando consideração especial para com as necessidades da outra pessoa)

antes de usar a assertividade direta pode minimizar qualquer avaliação negativa

potencial da assertividade. Hansson et al. (1984, in Davis & Oathout, 1987)

encontraram que as características assertivas são mais importantes na aquisição de

novos relacionamentos, mas a empatia e a estabilidade emocional são mais úteis na

manutenção da qualidade das relações já existentes. Hargie, Saunders & Dickson

(1987) propõem que o comportamento assertivo oferece riscos, especialmente na

interação profissional com superiores ou no confronto com uma pessoa muito

agressiva.

Os estudos citados acima sugerem que o treinamento assertivo é de grande

utilidade para aumentar a auto-estima e reduzir a ansiedade e a depressão, através da

expressão sincera dos próprios sentimentos, desejos e direitos, mas não é suficiente

para aumentar a conexão interpessoal e estabelecer vínculos. Além disso, “a

habilidade social efetiva nem sempre consiste em comunicar os verdadeiros

sentimentos aos outros” (Argyle, 1984, p. 406). Em contextos onde há conflitos

interpessoais, a conduta assertiva direta provavelmente não apresentará efeitos

positivos, uma vez que, nessas circunstâncias, torna-se necessário controlar as

próprias emoções e fazer um esforço para compreender e validar os sentimentos e a

perspectiva da outra pessoa, antes da manifestação dos próprios sentimentos e

perspectivas (Goleman, 1995; Guerney, 1987; Nichols, 1995). Essa disposição para

abrir mão, por alguns instantes, dos próprios interesses, sentimentos e perspectivas e

se dedicar a ouvir e compreender, sem julgar, o que a outra pessoa sente, pensa e

deseja, constitui o que é conhecido como empatia.

A empatia como uma habilidade complementar à assertividade

Outra habilidade social apontada como importante para as relações

interpessoais bem sucedidas refere-se à empatia. O comportamento empático inclui:

a) um componente cognitivo, caracterizado por uma capacidade de compreender

acuradamente a perspectiva e os sentimentos dos outros; b) um componente afetivo,

caracterizado por sentimentos de compaixão/preocupação com a outra pessoa e c)

um componente comportamental, entendido como manifestões verbal e não verbal de

compreensão dos estados internos da outra pessoa (Ver Barrett-Lennard, 1993; Davis,

1980, 1983a, 1983b; Egan, 1994; Feschbach, 1992, 1997; Greenberg & Elliott, 1997,

para uma compreensão mais detalhada do assunto).

Durante uma interação social, a habilidade empática ocorre em duas etapas.

Na primeira etapa, o indivíduo que empatiza está envolvido em compreender os

5

sentimentos e perspectivas da outra pessoa e, de algum modo, experienciar o que

está acontecendo com ela naquele momento. A Segunda etapa consiste em

comunicar esse entendimento de forma sensível (Barrett-Lennard, 1981; Greenberg &

Elliott, 1997). A compreensão empática inclui prestar atenção e ouvir sensivelmente. A

comunicação empática inclui verbalizar sensivelmente.

Prestar atenção e ouvir:

A atenção empática é apreciada pela outra pessoa, que se sente mais

encorajada a se abrir e a explorar as dimensões significativas de sua situação-

problema (Egan, 1994). Fitar diretamente, mas não fixamente, a pessoa-alvo,

procurando manter contato ocular; adotar uma postura aberta (braços e pernas

cruzados indicam menos envolvimento e disponibilidade); inclinar-se levemente, com a

parte superior do corpo, em direção ao outro; acenar com a cabeça e usar

vocalizações (ex., hum-hum, sim) quando o outro diz algo importante são

demonstrações de estar atento à pessoa que fala.

Além de demonstrar atenção, o ouvinte deve procurar identificar as mensagens

não verbais da outra pessoa, que expressam emoções. As mensagens não verbais

podem substituir, repetir, enfatizar ou contradizer a mensagem verbal (Matos, 1997).

Estudos mostram que, quando as mensagens - verbal e não verbal - são

contraditórias, o crédito deve ser dado à mensagem não verbal (Argyle, 1981c, in

Matos, 1997). O rosto é a principal área sinalizadora de emoções, embora possa ser

mais bem controlado. Assim, a verdadeira emoção pode ser identificada pela voz e

parte do corpo abaixo do pescoço (Argyle, 1988). A postura e os movimentos

corporais; as expressões faciais (sorrisos, cenho franzido, sobrancelhas arqueadas,

lábios contraídos), a relação entre a voz e o comportamento (tom de voz, intensidade,

inflexão, espaço entre as palavras, ênfases, pausas, silêncios e fluência); respostas

autonômicas observáveis (respiração acelerada, rubor, palidez, dilatação da pupila)

são mensagens não verbais que podem estar relacionadas ao conteúdo da fala,

facilitando a compreensão dos estados internos da pessoa-alvo.

O ouvir sensível ou empático provoca efeitos positivos, tanto para o que ouve

quanto para a outra pessoa. Quando alguém é ouvido sensivelmente, sente-se

validado, valorizado e isso promove auto-aceitação e auto-afirmação (Nichols, 1995).

Por outro lado, não ser ouvido gera sentimentos de exclusão, desvalorização e

inadequação.

Nas relações interpessoais, existem circunstâncias nas quais o ouvir se torna

difícil. Isso ocorre geralmente quando a outra pessoa é (a) excessivamente detalhista,

tornando a conversa cansativa e desinteressante; b) egoísta, fazendo com que o

6

assunto gire apenas em torno dela. O ouvir também é prejudicado quando o ouvinte:

(a) está sobrecarregado de problemas, que dificultam a sua atenção; (b) interpreta

erroneamente a fala da outra pessoa como algo pernicioso, ameaçador ou

enfurecedor; (c) está mais preocupado em controlar, instruir ou mudar a outra pessoa;

(d) preocupa-se em ensaiar o que vai dizer à seguir, em vez de prestar atenção no

discurso da outra pessoa (Nichols, 1995).

Em situações de conflito, o ouvir sensível também promove efeitos positivos na

interação, na medida em que reduz a querela e a probabilidade de rompimento. As

emoções envolvidas nas interações onde há conflito costumam ser contagiosas,

escalando através de uma série de ações e reações, que podem levar a um desastre

emocional, tal como um rompimento definitivo da relação (Nichols, 1995). Tais

manifestações são explicadas pelos estudos sobre sincronia emocional (ver Levenson

& Ruef, 1997). As mensagens não verbais refletem como a pessoa está expressando

o conteúdo da fala (tom e entonação da voz, expressão facial, gestos etc.) e

contagiam a outra pessoa, como uma orquestração (Goleman, 1995). A crença

subjacente envolvida na interação de conflito é a de que, ao aceitar o argumento do

outro, a pessoa estará reconhecendo o seu erro e perderá a razão. Assim, ela insiste

em manter os seus argumentos, para ficar com a última palavra. Nesse tipo de

interação, ambas as partes ficam impedidas de ouvir e se sentem incompreendidas.

Se, pelo contrário, a pessoa acreditasse que abrir mão da própria perspectiva para

entender o outro não significa perder a razão, esta permitiria que o interlocutor, ao se

sentir ouvido e compreendido, se dispusesse a ouvir e compreender (Nichols, 1995).

A habilidade em ouvir depende do esforço em resistir ao impulso de reagir

emocionalmente à posição de alguém que manifesta uma perspectiva muito diferente.

Do contrário, o impulso para tomar atitudes que reduzam ou evitem a emoção do

momento, torna a outra pessoa pouco flexível, aumentando o conflito na interação

(Goleman, 1995, Nichols, 1995). Procurar compreender as razões daquela pessoa que

expressa uma perspectiva muito diferente ou que provoca magoa e raiva, pode reduzir

emoções negativas e facilitar um diálogo de entendimento. Da mesma maneira, ouvir e

demonstrar aceitação e compreensão a uma pessoa que está furiosa, tem o poder de

reduzir a raiva dessa pessoa, tornando-a mais disponível para ouvir também

(Goleman, 1995; Nichols, 1995).

Os comportamentos envolvidos no ouvir sensível incluem: (a) deixar de lado as

próprias perspectivas, desejos e sentimentos, por alguns instantes e se voltar

inteiramente para as perspectivas, desejos e sentimentos da outra pessoa; (b)

observar e ler os comportamentos não verbais que a pessoa alvo está manifestando

enquanto fala; (c) colocar-se no lugar da outra pessoa, buscando identificação com os

7

sentimentos, percepções e desejos dela; (d) elaborar mentalmente uma relação

existente entre o sentimento da outra pessoa, o contexto e o significado deste contexto

para ela.

Verbalizar sensivelmente:

A função da verbalização empática é fazer com que a outra pessoa se sinta

compreendida, além de ajudar a explorar as preocupações desta de forma mais

completa. Embora as etapas anteriores (prestar atenção e ouvir) possam sinalizar

compreensão, aceitação e acolhimento, através da comunicação não verbal (ex.,

acenar com a cabeça, usar vocalizações), a verbalização empática é a forma mais

eficiente de demonstrar compreensão acurada.

As estratégias de verbalização empática: tentam explicar e validar os

sentimentos e a perspectiva da outra pessoa; são desprovidas de julgamento; aceitam

e legitimam a perspectiva e os sentimentos do outro; relacionam o contexto, a

perspectiva e os sentimentos da outra pessoa. As estratégias de verbalização não

empática: focalizam-se no evento em si; impõem o próprio ponto de vista;

desconsideram ou ignoram os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa; tentam

minimizar o problema e/ou estão mais centradas em dizer ao outro o que fazer ou

como se sentir (Burleson, 1995).

Durante a verbalização empática, o foco de atenção é inteiramente voltado

para o sentimento e a perspectiva da outra pessoa frente à situação-problema, sem

fazer qualquer julgamento, aceitando e legitimando os sentimentos desta (Egan,

1994). Os sentimentos podem ser legitimados de forma indireta, quando o

empatizador não especifica o sentimento (ex., “Eu posso imaginar como você está se

sentindo”; “Que dia difícil você teve, não?”) ou de forma direta, quando o sentimento é

especificado (ex., “Parece que isso está deixando você triste”; “Você deve estar se

sentindo indignado”). Mas a pessoa se sente realmente compreendida quando o

empatizador consegue relacionar o sentimento, o contexto e a perspectiva desta (ex.;

“Você se sente triste porque mudar significa deixar todos os seus amigos”; “Você deve

estar magoado comigo por entender a minha pouca atenção como um sinal de que

não me importo com você” (Egan, 1994, p. 112)).

A empatia básica acontece quando o empatizador percebe os sentimentos da

pessoa alvo, relacionando esses sentimentos com a perspectiva desta e com o

contexto, comunicando a seguir. A empatia acurada ocorre quando as percepções do

empatizador estão corretas, isto é, quando elas refletem o mundo tal como a outra

pessoa vê (Egan, 1994; Ickes, 1997).

Após demonstrar verbalmente compreensão dos sentimentos e pensamentos

da pessoa alvo, o ouvinte pode constatar que não foi acurado. Isso pode ser

8

identificado quando a outra pessoa diz claramente que não é exatamente aquilo que

ela queria dizer, pára de falar e olha em volta, ou tenta completar a fala do

empatizador. Neste momento, é importante seguir o rastro e aprender com os próprios

erros (Egan, 1994)

Estudos sobre os efeitos sociais da empatia mostram que esta desempenha

um papel importante na qualidade das relações interpessoais, reduzindo conflitos e

aumentando o vínculo. Em uma revisão feita por Brems, Fromme & Johnson (1992) foi

encontrado que a empatia mostra uma tendência para provocar efeitos interpessoais

mais positivos do que a auto-revelação. Outra revisão de estudos realizada por

Burleson (1985) sugere que as pessoas empáticas despertam afeto e simpatia, são

mais populares e ajudam a desenvolver habilidades de enfrentamento, bem como

reduzem problemas emocionais e psicossomáticos nos amigos e familiares. Burleson

(1985) também verificou que, dentre seis medidas diferentes de habilidade de

comunicação, a habilidade de confortar é mais bem diferenciada entre grupos de

crianças populares e que crianças não aceitas sofrem mais riscos de problemas de

ajustamento no futuro. Em um estudo realizado por Long & Andrews (1990) foi

constatado que a adoção de perspectiva, definida como uma tendência cognitiva de se

colocar no lugar de outra pessoa, é preditiva de ajustamento marital. Esta pesquisa

fortalece o modelo de satisfação no relacionamento conjugal, apresentado por Davis e

Oathout (1987), o qual se baseia na noção de que a personalidade em geral e a

empatia em particular, afetam a satisfação da relação, através de suas influências

sobre comportamentos específicos de mediação. Tal modelo foi testado em 264 casais

heterossexuais e foi fortemente apoiado. Em uma revisão de Ickes e Simpson (1997)

foi encontrado que a acuidade empática, definida como a habilidade de inferir

acuradamente o conteúdo específico dos pensamentos e sentimentos de uma pessoa,

é positiva para o ajustamento marital.

Se, durante muito tempo, a empatia foi considerada como um atributo de

psicoterapeutas e profissionais de ajuda, atualmente ela tem sido reconhecida como

necessária a todas as pessoas. Como conseqüência, começou a surgir um número

significativo de programas de treinamento de empatia em crianças em idade escolar

(ver Cotton, s.d.; Feschbach, 1997). O treinamento da empatia também tem sido

aplicado em médicos, com o objetivo de melhorar a relação médico-paciente (Amack,

1995), em presidiários criminosos, para reduzir o índice de reincidência às prisões (ver

Goleman, 1995), em casais, para reduzir conflitos conjugais (Guerney, 1987) e na área

educacional (Smith & Montelo, 1992). Com o objetivo de aumentar a comunicação

empática em estudantes universitários, Falcone (1998) avaliou um programa de

treinamento de empatia, que mostrou ser eficaz ao aumentar a capacidade dos

9

estudantes em ouvir, compreender e demonstrar compreensão empática, tanto em

situações de ajuda quanto em situações de conflito.

Os estudos citados anteriormente que apontaram os efeitos do treinamento da

assertividade e da empatia levam à suposição de que essas habilidades são

complementares para a obtenção de uma boa comunicação interpessoal. Por um lado,

ser capaz de compreender e validar a perspectiva e os sentimentos dos outros, além

de demonstrar essa compreensão de forma apropriada, permite que a outra pessoa se

sinta compreendida e valorizada, favorecendo a comunicação e o vínculo. Por outro

lado, a expressão dos próprios sentimentos e desejos também é fundamental para

facilitar o processo de ser compreendido. Assim, o treinamento em habilidades sociais

deve desenvolver empatia e assertividade.

O conceito de habilidades sociais Os programas atuais de desenvolvimento de habilidades sociais não se

restringem apenas aos desempenhos verbal e não verbal nas situações de interação,

mas também se baseiam nos processos perceptivos, de processamento de

informação, afetivo/motivacionais e sócio-culturais, subjacentes à execução de cada

comportamento social aberto (Bedell & Lennox, 1997; Matos, 1997). O indivíduo

socialmente habilidoso deve saber quando, onde e como se comportar

apropriadamente, significando que as habilidades sociais envolvem perceber e

analisar sinais sutis que definem a situação e o repertório apropriado de resposta

(Bellack; Mueser; Gingerich & Agresta, 1997). Assim, uma conceituação adequada do

comportamento socialmente habilidoso deve incluir a especificação de três

componentes: o comportamental (tipo de habilidade), o cognitivo (variáveis do

indivíduo) e o situacional (contexto ambiental) (Caballo, 1993).

As habilidades sociais também envolvem a maximização de conseqüências

positivas, tanto para o indivíduo, quanto para a relação. O indivíduo socialmente

habilidoso é capaz de “(a) obter ganhos com maior freqüência, (b) desempenhar

minimamente tarefas indesejáveis e (c) desenvolver e manter relacionamentos

mutuamente benéficos e sustentadores” (Bedell & Lennox, 1997, p.42).

Baseando-se no reconhecimento da importância dos elementos cognitivos das

habilidades sociais, Bedell & Lennox (1997) sugerem que:

As habilidades sociais envolvem habilidades para (a) selecionar acuradamente

informações úteis e relevantes de um contexto interpessoal, (b) o uso dessa

informação para determinar comportamentos apropriados dirigidos à meta e (c) a

execução de comportamentos verbais e não verbais que maximizem a probabilidade

de obter e manter a meta de boas relações com os outros (p.9).

10

Essa definição considera que as habilidades sociais incluem habilidades

cognitivas (percepção e processamento da informação que definem, organizam e

guiam o comportamento) e habilidades comportamentais (comportamentos sociais,

verbais e não verbais, que implementam a decisão derivada dos processos

cognitivos). As habilidades de percepção social e de processamento de informação

permitem (a) reconhecer informação relevante e essencial no ambiente e (b) processar

essa informação e decidir o modo apropriado de ação (Bedell & Lennox, 1997).

Considerar as habilidades cognitivas no estudo e no treinamento de

habilidades sociais permite uma compreensão e uma intervenção mais abrangentes

no desenvolvimento de competências sociais. Distorções cognitivas e deficiências na

percepção e seleção dos elementos importantes em um contexto social podem

interferir no comportamento social aberto, prejudicando a interação.

Bedell & Lennox (1997) propõem que a autoconsciência, envolvendo o

reconhecimento, a rotulação e a organização dos próprios pensamentos, sentimentos

e comportamentos, constitui o primeiro passo para aprender habilidades de

comunicação efetiva. Esses autores apresentam um modelo simplificado para

desenvolver autoconsciência e consciência dos outros, que facilita o desempenho de

habilidades comportamentais nas interações sociais.

O treinamento em solução de problemas também tem sido utilizado nos

programas que visam desenvolver habilidades sociais. A partir de uma adaptação do

modelo de solução de problemas de D’Zurilla e Goldfried (1971) e de procedimentos

extraídos da literatura sobre terapia familiar, Bedell & Lennox (1997) criaram um

processo cognitivo-comportamental de solução de problemas aplicado ao contexto

interpessoal.

Concluindo, os programas recentes de treinamento em habilidades sociais não

mais se restringem ao desenvolvimento de assertividade. A empatia e a solução de

problemas também tem sido largamente utilizadas nos programas que visam aumentar

competências sociais, conforme já foi citado anteriormente. Outra inovação refere-se

ao treinamento de habilidades cognitivas, que potencializam o desempenho

comportamental.

Referências

Alberti, R.E. e Emmons, M.L. (1983). Comportamento assertivo. Um guia de auto-

expressão. Belo Horizonte: Interlivros.

11

Amack, L.O.(1995). Enhancing physician - patient rapport [On-line],

http://www.lawinfo.com/forum/physician-patient.html

Argyle, M. (1974). Comunicação e dinâmica de grupo : Bases psicológicas. (Trad. A.

Minicucci). São Paulo: Ibrasa.

Argyle, M. (1984). Some new developments in social skills training. Bulletin of the

British Psychological Society, 53, 405-410.

Argyle, M. (1988). Bodily communication. (2nd. Ed.). New York: Methuen & Co. 2nd.

Ed.

Barrett-Lennard, G. T. (1981). The empathy cycle: refinement of a nuclear concept.

Journal of Counseling Psychology, 28, 91-100..

Barrett-Lennard, G. T. (1993).The phases and focus of empathy. The British

Psychological Society, 3-13.

Bedell, J.R. & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem-solving

skills training: A cognitive-behavioral approach. New York: John Wiley & Sons.

Bellack, A.S.; Mueser, K.T.; Gingerich, S. & Agresta, J. (1997). Social skills training for

schizophrenia: A step-by-step guide. New York: Guilford.

Bonner, T.D. & Aspy, D.N. (1984). A study of the relationship between student empathy

and GPA. Humanistic Education and Development, 22, 149-154.

Brems, C.; Fromme, D.K. e Johnson, M.E. (1992). Group modification of empathic

verbalizations and self-disclosure. The Journal of Social Psychology, 132, 189-200.

Burleson, B.R. (1985). The production of comforting messages: social cognitive

foundations. Journal of Language and Social Psychology, 4, 253-273.

Burley-Allen, M. (1995). Managing assertively-A self-teaching guide (2nd.Ed.). New

York: John Wiley & Sons.

Caballo, V.E. (1987). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.

Valencia: Promolibro.

Caballo, V.E. (1991). El entrenamiento en habilidades sociales. Em V.E. Caballo (Org.)

Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. (pp.403-471). Madrid:

Siglo Veintiuno.

Caballo, V.E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades

sociales. Madrid: Siglo Veintiuno.

Collins, J. & Collins, M. (1992). Social skills training and the professional helper. New

York: Willey.

Cotton, K. (s.d.). Developing empathy in children and youth [On-line],

http://www.nwrel.org/scpd/sirs/7/cu 13.html

Davis, M.H. (1980). A Multidimensional approach to individual differences in empathy.

Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, p. 85.

12

Davis, M.H. (1983a). Measuring individual differences in empathy: evidence for a

multidimensional approach. Journal or Personality and Social Psychology, 44, 113-

126.

Davis, M.H. (1983b). The effects of dispositional empathy on emotional reactions and

helping: a multidimensional approach. Journal of Personality, 51, 167-184.

Davis, M.H. e Oathout, H.A. (1987). Maintenance of satisfaction in romantic

relationships: empathy and relational competence. Journal of Personality and

Social Psychology, 53, 397-410.

Del Prette, A. & .Del Prette, Z.A.P. (1999). Psicologia das habilidades sociais: Terapia

e educação. Petrópolis: Vozes.

Delamater, R.J. & Mc Namara, J.R. (1986). The social impact of assertiveness.

Research findings and clinical implications. Behavior Modification, 10, 139-158.

D’Zurilla,T.J. & Goldfried, M.R. (1971).Problem solving and behavior modification.

Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126.

Egan, G. (1994). The skilled helper. Aproblem management approach to helping (5th.

ed.). Pacic Grove: Brooks/Cole.

Falcone, E.O. (1989). A eficácia do tratamento em grupo da ansiedade social.

Psicologia Clínica. Pós-Graduação e Pesquisa, 4, 75-91.

Falcone, E. O. (1995). Grupos. Em B. Rangé (Org.) Psicoterapia comportamental e

cognitiva. Pesquisa, prática, aplicações e problemas. (pp. 159-169). Campinas:

Editorial Psy.

Falcone, E.O. (1998). A avaliação de um programa de treinamento da empatia com

universitários. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo.

Feshbach, N.D. (1992). Empatia parental y ajuste infantil. In: N. Eisenberg & Strayer

(Eds.). La empatia y su desarrollo. (Trad. I. Aizpurua, pp.299-320). Bilbao: Desclée

de Brower.

Feshbach, N.D. (1997). Empathy: The formative years implications for clinical practice.

Em A.C. Bohart e L.S. Greenberg (Eds.) Empathy reconsidered. New directions in

psychotherapy. (pp.33-59). Washington DC: American Psychological Association.

Goleman, D. (1995). Inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva.

Greenberg, L.S. & Elliott, R. (1997). Varieties of empathic responding. In: A.C. Bohart e

L.S. Greenberg (Eds.) Empathy reconsidered. New directions in psychotherapy.

Washington DC: American Psychological Association.

Guerney, Jr.B. (1987). Relationship enhancement: Marital family therapist’s manual.

U.S.A.: Ideals.

Hargie, O.; Saunders, C.; Dickson, D. (1987). Social skills in interpersonal

communication. Londres: Routledge.

13

Hazel, J.S.; Sherman, J.A. ; Schumaker, J.B. & Seldon, J. (1985). Group social skills

training with adolescents: a critical review. In: D. Upper e S.M. Ross (Eds.)

Handbook of behavioral group therapy. (pp.203-246). New York: Plenum Press..

Ickes, W. (1997). Introduction. In: W. Ickes (Ed.) Empathic accuracy. (pp.1-16). New

York: Guilford.

Ickes, W. & Simpson, J.A. (1997). Managing empathic accuracy in close relationships.

In: W. Ickes (Ed.) Empathic accuracy. (pp.218-250). New York: The Guilford Press

Lange, A.J. & Jakubowski, P. (1976). Responsible assertive behavior. Illinois:

Research Press.

Levenson, R.W. & Ruef, A M. (1997).Physiological aspects of emotional knowledge

and rapport. In: W. Ickes (Ed.) Empathic accuracy. (pp.44-72). New York: Guilford.

Long, E.C.J. & Andrews, D.W. (1990). Perspective taking as a predictor of marital

adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 126-131.

Mac Kay, D. (1988). Dificuldades sociais e interpessoais. Em H. Lettner e B. Rangé

(Orgs.) Manual de psicoterapia comportamental. (pp.137-148).São Paulo: Manole.

Matos, M.G. (1997). Comunicação e gestão de conflitos na escola. Lisboa: Edições

FMH.

McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills.

Behavioral Assessment, 4, 1-33.

Nichols, M.P. (1995). The Lost Art of Listening. New York: Guilford.

Rimm, C. (1967). Assertive training used in treatment of chronic crying spells. Behavior

Research and Therapy, 5, 372-374.

Roback, H.; Franyn, D.; Gunby, L. & Twters, K. (1972). A multifactorial approach to the

treatment and ward management of a self-mutilating patient. Journal of Behavior

Therapy and Experimental Psychiatry, 3, 189-193.

Rose, S.D. & Le Croy, C.W. (1985). Improving children’s social competence: a

multimodal behavioral group approach. In: D. Upper e S.M. Ross (Eds.) Handbook

of behavioral group therapy. (pp.173-202). New York: Plenum Press.

Smith, R.M. & Montello, P.A. (1992). Investigation of interpersonal management

training for educational administrators. The Journal of Educational Research, 85,

242-245.

Trower, P.; O’Mahony, J.F. & Dryden, W. (1982). Cognitive aspects of social failure:

some implications for social skills training. British Journal of Guidance &

Counseling, 10, 176-184.