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Habilidades de Liderança

Linet Arthur Ana Souza

3 de junho de 2017 Oxford, Inglaterra

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1. Introdução.............................................................................................................3

2. Pensando de forma estratégica............................................................................5

3. Trabalho em equipe..............................................................................................9

3.1 Os papéis na equipe ......................................................................................9

3.2 Desenvolvimento da equipe..........................................................................12

4. Capacidades de comunicação.............................................................................16

4.1 Refletindo sobre as suas próprias habilidades............................................16

4.2 Expressão oral............................................................................................17

4.2.1 Confirmar e esclarecer informações.........................................18

4.2.2 Dar feedback....................................................................................18

4.2.3 Elogiar................................................................................................20

4.2.4 Perguntar..............................................................................................20

4.2.4a Perguntas abertas .................................................................20

4.2.4b Perguntas minuciosas ........................................................21

4.3 Expressão oral........................................................................................21

5. Falar em público.................................................................................................22

5.1 Preparação...............................................................................................22

5.2 Estrutura de apresentação......................................................................23

5.3 Uso de recursos visuais............................................................................23

5.3.1 Elaboração de slides no PowerPoint...........................................24

6. Conclusão.............................................................................................................26

7. BELMAS..............................................................................................................27

8. Breve biografia das autoras.................................................................................28

9. Referências...........................................................................................................29

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1. Introdução

Este guia é um dos frutos do projeto chamado Desenvolvimento de liderança e desafios em escolas

complementares, financiado pela organização BELMAS através da Bolsa para Desenvolvimento de

Pesquisa e executado por duas professoras da Universidade Oxford Brookes. Um estudo piloto que

durou quinze meses, de 1º de setembro de 2016 até 30 de junho de 2017.

Como revelado no título do projeto, o estudo focou na liderança em escolas complementares. Essas

escolas (também chamadas de escolas comunitárias e escolas suplementares) tendem a ser

organizações voluntárias administradas por grupos de imigrantes. As escolas complementares estão

presentes no Reino Unido desde os anos 60 e têm sido classificadas em três tipos (Li Wei 2006). As

primeiras escolas complementares direcionavam os seus serviços para as crianças de herança afro-

caribenha e atendiam, especificamente, as necessidades culturais daquele grupo. O fim dos anos 70 e

começo dos anos 80 viram o surgimento das escolas complementares que focavam nas tradições

religiosas de famílias mulçumanas da Ásia e da África. Naquela mesma época, diversas outras

comunidades de imigrantes fundaram escolas complementares com o intuito de preservar as suas

heranças linguísticas e culturais, como é o caso das escolas brasileiras, o foco deste projeto.

A emigração no Brasil se tornou significativa na segunda metade dos anos 80 e o Reino Unido é,

atualmente, o país europeu com o maior número de imigrantes brasileiros (MRE, 2016). Como

consequência, o Reino Unido testemunhou o aumento de escolas brasileiras - cujo enfoque é no ensino

de português e na transmissão da cultura brasileira - de uma escola, em 1997, para dezoito, em 2016

(Souza, 2016). Em outras palavras, as escolas complementares brasileiras demonstram o tipo mais

recente que se desenvolveu na Inglaterra, aquelas dedicadas à manutenção linguística e cultural.

Em suma, este estudo procurou explorar questões relacionadas à liderança nas escolas

complementares, objetivando entender, em especial, como os indivíduos se tornam líderes nesse

contexto e os desafios que enfrentam em desempenhar, de fato, esta função. Desse modo, o estudo

contribui para desenvolver a conscientização desse contexto educacional em expansão e permitir o

início de um diálogo entre os líderes das escolas complementares e a BELMAS.

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Este guia é uma resposta a algumas das dificuldades em liderança identificadas no estudo piloto.

Sendo assim, nós procuramos contribuir para o desenvolvimento da liderança nas escolas, fornecendo

a elas informações básicas sobre as habilidades de liderança. São elas: pensar de forma estratégica

(seção 2), trabalhar em equipe (seção 3), ter capacidade de comunicação (seção 4) e falar em público

(seção 5).

Outros desafios de liderança são discutidos detalhadamente em nossas publicações acadêmicas. Para

obter mais informações, por favor entre em contato diretamente conosco em: larthur@brookes.ac.uk

e asouza@brookes.ac.uk.

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2. Pensando de forma estratégica

“Uma escola estrategicamente focada é aquela que é pedagogicamente eficaz

no curto prazo, mas que também tem uma estrutura e processos que traduzem

o propósito moral central e a visão de ensino que é desafiadora e duradoura

nos médio e longo prazos. É a liderança que permite que os objetivos de curto

prazo sejam atingidos ao mesmo tempo em que se constrói competência e

capacidade de longo prazo” (Davis, 2011 - tradução livre)

Como os líderes de escolas complementares podem alcançar um foco estratégico, quando eles sempre

têm incertezas quanto aos recursos financeiros e sobrevivência? Por exemplo, uma diretora no nosso

estudo de pesquisa disse: “Eu já comecei vários trimestres sem dinheiro para pagar os professores

até o fim do período. Às vezes, eu só tinha o suficiente para o primeiro mês.” Ainda assim, essa escola

vem funcionando há vários anos. A diretora acrescentou: “E aí, no final, as coisas iam se encaixando

e os alunos voltando.”

É sempre possível pensar de forma estratégica mesmo quando planos de longo prazo para a escola

parecem ser meio incertos. Garratt(2003) sugere que “os pensadores estratégicos devem ter a

capacidade de olhar para frente, ao mesmo tempo que sabem onde a sua organização está agora, de

forma que possam correr riscos sensatos, evitando repetir os erros do passado” (tradução livre). O

planejamento estratégico pode ajudá-lo a antecipar os problemas e identificar as suas soluções. As

sugestões a seguir têm a intenção de ajudar você a desenvolver as habilidades de pensamento

estratégico. Recomendamos que você trabalhe as atividades com os seus funcionários e voluntários.

O primeiro estágio do pensamento estratégico é desenvolver uma visão. Como Martin Luther King,

é importante sonhar. Nesse caso, sonhar com o futuro que você gostaria de que a sua escola

alcançasse. Pode ser que você tenha uma boa ideia sobre isso, mas, às vezes, é útil conversar com o

seu time sobre as seguintes questões, traduzidas e adaptadas de Hallinger & Heck (2003):

Antes de tudo, o que o trouxe para a escola complementar?

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Como é o ambiente da escola complementar que você gostaria de trabalhar? Com o que ela

se parece? Como você se sente nela?

Se a sua escola estivesse passando por uma grande mudança (por exemplo, juntando-se

com uma outra escola), qual seria a última coisa de que você relutaria em abrir mão?

Conversar sobre essas questões pode ajudar a identificar o que é realmente importante para vocês

sobre a sua escola, e isso poderá ajudá-los a responder a primeira das perguntas listadas abaixo:

Quais sãos os valores principais de sua escola?

O que faz sua escola diferente das demais?

O que você gostaria que as pessoas falassem de sua escola daqui cinco anos?

Responder a essas perguntas ajudará a identificar uma parte essencial da escola: sua visão e seus

valores. Na verdade, alguns líderes de sucesso dão ênfase aos valores-chave como meio de promoção

de mudança e melhoria em suas escolas, ao invés de encorajar os funcionários a adotarem somente a

visão do líder (Jonhson, 2004)..

Em seguida, é preciso saber onde a sua escola está agora. Fazer uma análise SWOT é muito útil para

se ponderar sobre esse ponto. SWOT é uma sigla em inglês para Forças (Strenghts), Fraquezas

(Weaknesses), Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (Threats). Uma boa ideia é trabalhar com

todos os funcionários para identificar as forças, fraquezas, oportunidades e ameaças de sua escola no

estágio presente. Geralmente, a análise pode ser dividida em fatores internos - como as experiências

positivas dos alunos (força), ou a alta rotatividade dos professores (fraqueza) - e fatores externos -

como a chegada de novas famílias (oportunidade), ou a necessidade de mudar de endereço (ameaça).

Você pode fazer a análise pedindo para as pessoas escreverem cada “força”, “fraqueza”, etc em um

post-it para, depois, organizar todos os post-its em um pôster pregado na parede. Ou então, você pode

pedir para uma pessoa escrever em um pôster pregado na parede os comentários que os outros forem

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fazendo. Em alguns casos, você vai precisar de informações adicionais para completar a análise

SWOT e, por isso, vale a pena deixar anotado, por exemplo, os dados de desempenho, as informações

contábeis, as necessidades e os desejos dos participantes.

O próximo passo do planejamento estratégico é identificar os objetivos dos próximos anos e, então,

pensar sobre como você irá dar prioridade a esses objetivos (Por exemplo: quais objetivos são

essenciais para o andamento da escola? Ou ainda, quais aqueles que se encaixam mais aos valores da

escola?) Feito isso, colocar os objetivos em ordem de prioridade. As perguntas abaixo podem ajudá-

lo a fazer isso:

Quais são os objetivos principais para o próximo ano?

Qual o critério adotado para priorizar os seus objetivos?

Quais são as suas prioridades principais?

Você também vai precisar identificar o momento em que conseguiu alcançar os objetivos. As questões

abaixo podem ajudar você a fazer isso:

Quais medidas e metas você gostaria de adotar para o próximo ano?

Como você irá avaliar se as medidas e metas foram alcançadas?

Nessa atividade você vai precisar pensar nos objetivos que você acabou de priorizar e identificar quais

metas você poderá estabelecer para o próximo ano e como você irá saber se alcançou tais metas.

Após essas discussões, você terá uma visão melhor para fazer o planejamento anual, incluindo as

principais atividades e os prazos. Você deve fazer isso com o auxílio da tabela abaixo: escreva as

tarefas na coluna da esquerda e marque com um ´x´ os meses do ano para indicar o prazo.

Alternativamente, você poderá usar um calendário grande e escrever as atividades em seus

respectivos meses.

Atividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

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O estágio final do ciclo do planejamento estratégico é avaliar se você alcançou as suas metas e, então,

fazer novos planos, delineando com base naquilo que já alcançou. Será necessário também o

monitoramento do progresso no decorrer do ano.

É importante lembrar que, em uma escola, a estratégia não acaba mesmo quando os projetos

específicos tenham terminado com sucesso. A estratégia é algo que está sempre em andamento

(Eacott, 2011) porque as escolas precisam se adaptar continuamente para corresponder às

necessidades de seus alunos. Os líderes das escolas devem permitir a flexibilidade nos planos

estratégicos a fim de levar em conta as mudanças que acontecem ao longo do ano; como por exemplo,

a mudança de professores, número de alunos aumentando ou diminuindo etc. Os planejamentos

precisam evoluir com o tempo, ao invés de manter-se estáticos. Ter um planejamento é um ponto de

partida muito útil. Como John Harvey Jones escreveu: “Planejar não é algo natural. Fazer é muito

mais divertido. O melhor de não planejar é que o fracasso chega como uma grande surpresa ao invés

de ser precedido por um período de preocupação e depressão” (tradução livre)1. Como a citação

indica, o planejamento pode ajudar você a prevenir que o fracasso lhe pegue de surpresa e, melhor,

aumente o potencial de sucesso.

1 John Harvey Jones. http://2020projectmanagement.com/2015/02/top-25-project-management-quotes/. Acessado em setembro 2017

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3. Trabalho em equipe

É importante que os diretores das escolas complementares sejam capazes de liderar as equipes

de forma eficaz. Trabalhar com outros funcionários e voluntários pode ajudar os diretores a se

sentirem menos isolados – como comentou uma das diretoras de nossa pesquisa: “Eu senti o

enorme fardo de estar sozinha”. Quando as equipes trabalham bem, os membros dividem a

responsabilidade e cooperam para atingir os objetivos da escola. Os times também permitem

que os diretores tenham capacidade docente suficiente e disponibilize meios para o

desenvolvimento das habilidades de todos os funcionários.

3.1 Os papéis nas equipes

Desenvolver uma equipe coesa nem sempre é fácil para os diretores das escolas

complementares, porque, geralmente lidam com voluntários e professores que trabalham meio

período e que têm outras atividades. De acordo com Belbin (1993), a equipe ideal tem vários

tipos de pessoas que podem contribuir com habilidades diversas para as atividades. Belbin

desenvolveu a teoria dos papéis nas equipes ao estudar o comportamento das equipes que

estavam sendo submetidas a um jogo de simulação de negócios. Os membros foram submetidos

a testes psicométricos que incluíam pensamento crítico e QI. Esses membros eram, então,

divididos de acordo com diferentes critérios. Os pesquisadores assumiram que as equipes mais

inteligentes (com todas as pessoas com o QI mais alto) sairiam melhor, mas foi o oposto:

aquelas com os membros mais inteligentes tendiam ao fracasso. As equipes de maior sucesso

eram aquelas com um misto de diferentes pessoas, que, entre elas, cobriram oito funções nos

times. Mais tarde, uma nona função, “especialista”, foi adicionada. As funções nos times

tinham tanto qualidades positivas quanto negativas, como indicado abaixo.

Semeador

Os Semeadores tendem a ser inovadores e inventores inteligentes e altamente criativos.

Geralmente, são capazes de oferecer soluções para problemas complexos. Eles podem ser

introvertidos e se comportarem de forma independente, no entanto, suas ideias radicais podem

criar desentendimento e conflito dentro da equipe.

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Investigador de recursos

Os Investigadores de Recursos têm excelente capacidade de comunicação e são capazes de

encontrar recursos que ajudam concretizar a atividade da equipe. Tendem a ser extrovertidos e

são rápidos em enxergar as possibilidades nas ideias novas. No entanto, o seu entusiasmo pode

diminuir rapidamente.

Coordenador

Os coordenadores ajudam os outros a alcançarem os seus objetivos em comum. Tendem a ser

maduros, seguros de si e têm uma visão ampla das coisas. São capazes de enxergar os talentos

de cada um e delegar funções de modo eficaz. No entanto, podem ter a tendência de manipular

e, por vezes, entram em conflito com os Modeladores.

Modelador

Os Modeladores têm a motivação e energia e são focados nos objetivos. Tendem a ser

determinados e autoritários, com um estilo decisivo de gerenciamento. Gostam de ganhar e

trabalham bem sob pressão. Podem, no entanto, ser agressivos e insensíveis. Podem entrar em

conflito com os Coordenadores.

Avaliador / Monitor

Os Avaliadores /Monitores são prudentes, capazes de pensar de forma crítica e tomar decisões

sensatas. Provavelmente, não deixam as emoções interferirem na resolução lógica das tarefas.

Podem, no entanto, ser vistos como sendo muito críticos e lentos para tomar decisões.

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Implementadores

Os implementadores trabalham duro e de forma sistemática. São práticos, têm autocontrole e,

geralmente, são leais à organização. Podem, no entanto, ter dificuldade em aceitar ideias e

novos jeitos de fazer as coisas.

Trabalhador em Equipe

Os Trabalhadores em Equipe gostam de criar um ambiente harmônico e, normalmente, são

compreensivos e cuidam dos colegas. Tendem a ser perspicazes, atenciosos e sabem escutar. O

desejo de evitar conflitos pode torná-los indecisos.

Concluidor

Os Concluidores buscam a perfeição. Prestam atenção nos detalhes e terminam o seu trabalho

no mais elevado padrão e no prazo. Os Concluidores podem ser relutantes em delegar ou confiar

que os outros façam o trabalho dentro do padrão correto.

Especialista

Os Especialistas amam aprender e são determinados em sua busca pelo conhecimento. Tendem

a ser usados pelos colegas como fonte de conhecimento especializado e para terem orientação.

Têm menos interesse nos aspectos sociais da equipe e podem ser inflexíveis.

Para obter mais informações sobre os papéis dos times segundo Belbin, acesse a página

http://www.belbin.com/about/belbin-team-roles/.

Para o diretor de uma escola complementar, pode não ser possível recrutar funcionários com

papéis específicos, como os elencados por Belbin. Contudo, muitas pessoas são capazes de

assumir mais de um papel. Conversar com os membros de sua equipe para saber se conseguem

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cobrir todos os papeis é um exercício muito útil. Se não for possível, vale a pena refletir sobre

como podem desenvolver as habilidades necessárias para os papeis faltantes, ou convidar os

membros da equipe para desempenhar um papel específico, ainda que não seja de sua

preferência habitual.

3.2 Desenvolvimento da equipe

Tem sido dito que é comum que as equipes sigam um padrão parecido quando os membros

começam a trabalhar juntos pela primeira vez. Essa ideia foi desenvolvida pelo psicólogo Bruce

Tuckman, contratado pela marinha americana para analisar meios de preparar pequenas

tripulações para trabalharem bem e de forma eficaz. Tuckman (1965) analisou cinquenta

estudos de pesquisa empíricos para desenvolver sua teoria de que os times passam por quatro

estágios até alcançarem um alto nível de desempenho: “formação, confrontação, normatização

e atuação”. Mais tarde, com Mary Ann Jensen, ele acrescentou o quinto (Tuckman & Jensen,

1977) estágio, “dissolução”, que é quando a equipe é desmembrada após cumprir com a sua

tarefa. Os estágios são descritos abaixo.

Formação

No estágio de formação, há incertezas quanto aos papéis e um esforço para definir o trabalho.

Os membros podem se perguntar o porquê de estarem ali, quem são os demais membros da

equipe e que papéis desempenham. Algumas pessoas podem se sentir ansiosas nessa fase. A

maioria dos membros procuram o líder ou coordenador para orientá-los.

Confrontação

No estágio de conflito, os membros podem resistir às demandas da tarefa e buscar motivos para

não a fazer. Eles podem estar preocupados com a hierarquia dentro da equipe. As pessoas

podem ser desafiadas e testadas. Os membros começam a criar confiança na equipe, ainda que

o conflito domine essa fase.

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Normatização

O estágio da normatização começa com uma conversa aberta sobre o que a equipe precisa fazer

e como estabelecer os procedimentos que a ajudarão a trabalhar junto. Concordam sobre os

princípios e esclarecem os papéis. A identidade do grupo começa a nascer. As pessoas querem

fazer parte do time e estão mais receptíveis em relação às outras, em espírito de ajuda mútua.

Atuação

É o estágio em que os membros da equipe conseguem trabalhar juntos de forma eficiente.

Compartilham do mesmo foco, a comunicação é eficaz e são capazes de resolver problemas de

modo a garantir que a tarefa seja executada com sucesso. Os papéis são flexíveis e os membros

entendem como os demais trabalham de forma diferente. Desenvolvem confiança e segurança.

Dissolução

Esse estágio, em que o time é desmembrado, parece ser mais relevante para equipes de projetos

pequenos em um ambiente de negócios do que para as escolas. Geralmente nas escolas, o resto

da equipe continua, mesmo quando um membro sai. Por outro lado, quando novos membros

entram para o time, pode ser que ele volte para o primeiro estágio e passe por todo o processo

novamente.

Há algumas críticas à teoria de Tuckman: não reflete a realidade; algumas equipes não seguem

pelos estágios na ordem definida por ele; as relações interpessoais podem mudar

independentemente do estágio em que a equipe esteja. De qualquer forma, é útil ter em mente

que, quando uma equipe demonstra sinais de conflito, é possível que esteja passando por um

período de transição de maneira a ser alcançado um desempenho ainda muito melhor.

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Outra teoria sobre liderança de equipes (Morgeson et al, 2010) sugere que os times passam por

duas fases-chave: uma fase de transição, quando o time está sendo montado, e uma fase de

ação, quando o time está desempenhando suas atividades. Na fase de transição, o líder precisa:

• Montar a equipe

• Definir a missão

• Estabelecer as expectativas e os objetivos

• Estruturar e planejar as atividades

• Treinar e desenvolver o time: às vezes, isso significa encorajar os membros da equipe a

assumirem novas funções e apoiá-los durante o tempo em que eles desenvolvem as

habilidades

• Compreender o ambiente da equipe

• Dar feedback para seus membros

Na fase de ação, o líder deve:

• Monitorar a equipe

• Administrar os limites do time – isso é, entre a equipe e a organização (talvez, isso não

se aplique às escolas complementares)

• Desafiar a equipe

• Desempenhar a tarefa do time

• Solucionar problemas

• Incentivar o autogerenciamento da equipe

• Auxiliar o clima social – lidando com os problemas interpessoais.

Como líder da equipe, vale a pena considerar os fatores que impedem as equipes de trabalhar

de forma eficaz nas escolas (Middlewood, 2003, citado em Bush and Middlewood, 2005). Tais

fatores incluem os professores que não têm as habilidades apropriadas, choques de

personalidades, intolerância entre os diferentes membros da equipe e os ausentes (é difícil para

o time funcionar se os membros não aparecem). Em alguns casos, os membros da equipe

vivenciam baixa moral e pouca motivação por causa de um crescente volume de trabalho

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porque alguém deixou de fazer a sua parte das tarefas. Também é possível encontrar problemas

quando os membros tímidos são dominados por outros. É importante conversar com o time

sobre esses problemas e solucioná-los à medida em que os membros passem por eles.

Uma pesquisa recente nas escolas inglesas (Bush & Glvoer, 2012) descobriu que as equipes de

liderança de alta performance precisam ser unidas, determinadas a alcançarem os melhores

padrões e comprometidas em compartilhar as responsabilidades de liderança. A comunicação

também mostrou ser fundamental para um trabalho eficaz em equipe. Mais informações sobre

comunicação podem ser encontradas na seção a seguir.

Se você estiver interessado em mais material sobre trabalho em equipe, pesquise no site da

escola nacional de ensino e liderança, National College for Teaching and Leadership, em:

https://www.nationalcollege.org.uk/?q=node/611.

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4. Capacidades de comunicação

Em termos gerais, a comunicação é uma transmissão de informação. Essa transmissão pode envolver

somente um ou uma combinação dos seguintes modos: (a) verbal, (b) escrito – impresso ou digital,

(c) visual – imagens, e (d) não-verbal – linguagem corporal, expressões faciais, gestos, altura e tom

da voz. Portanto, ter boa capacidade de comunicação diz respeito a quão bem alguém pode transmitir/

receber informação a partir de um desses quatro modos.

Neste guia, focamos apenas na capacidade de comunicação verbal, mais especificamente na

expressão oral (seção 4.2) e de escuta (seção 4.3). Contudo, antes de darmos algumas dicas,

convidamos você a pensar sobre as suas próprias habilidades (seção 4.1).

4.1 Refletindo sobre as suas próprias habilidades

Selecionamos nove relatos que exploram as habilidades de comunicação verbal a partir de um teste

online mais longo (www.mindtools.com/pages/article/newCS_99.htm). O teste original pede para

classificarmos quanto cada relato representa o modo como nos comunicamos. Adaptamos o teste

tendo em mente o objetivo deste livreto e sugerimos que você leia os relatos abaixo e decida se eles

são verdadeiros ou falsos de acordo com a maneira que, em termos gerais, você se comunica.

1. Eu tento antecipar e prever as possíveis causas de confusão e tento lidar com elas antecipadamente.

2. Quando eu não entendo alguma coisa, minha tendência é ficar calado e entender mais tarde.

3. Fico surpreso quando descubro que alguém não entendeu o que eu falei.

4. Tenho a tendência de falar o que penso, sem me preocupar sobre como a pessoa irá entender o que

foi dito. Eu assumo que nós conseguiremos resolver isso depois.

5. Quando as pessoas conversam comigo, eu tento entender os seus pontos de vista.

6. Antes de me comunicar, eu penso sobre o que a pessoa precisa saber e qual é o melhor jeito de

transmitir isso.

7. Quando alguém está falando comigo, eu penso sobre o que vou responder para ter certeza que eu

expresse os meus pontos de vista corretamente.

8. Eu tento ajudar as pessoas a entenderem as ideias inerentes ao que eu estou discutindo. Isso reduz

mal-entendidos e aumenta a compreensão.

9. Levo em consideração as barreiras culturais quando planejo as minhas comunicações.

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Em nossa visão, se você tem excelentes habilidades para comunicar-se, as suas respostas serão as

seguintes:

1. Verdadeiro;

2. Falso;

3. Falso;

4. Falso;

5. Verdadeiro;

6. Verdadeiro;

7. Falso;

8. Verdadeiro;

9. Verdadeiro.

Porém, não entre em pânico se as suas respostas são diferentes das nossas! O objetivo deste livreto é

capacitar você a adotar medidas para desenvolver as suas habilidades de comunicação.

Vamos começar explicando como nos baseamos para dar as respostas acima. Usamos um vídeo no

YouTube chamado The Recipe for Great Communication [A Receita para uma Ótima Comunicação]

como referência. No vídeo, Brenner (2014) apresenta uma analogia que tem cinco “ingredientes”

essenciais para uma boa comunicação. São eles: (1) clareza, (2) brevidade, (3) contexto, (4) impacto

e (5) importância. Esses “ingredientes” se referem à transmissão de uma mensagem clara, de modo

rápido, marcante e importante, cujo conteúdo seja relevante ao contexto. Todo ato de comunicação

envolve todos os cinco “ingredientes”. No entanto, como Brenner coloca, “quanto de cada ingrediente

precisaremos vai depender das diferentes receitas” [tradução livre]. Em outras palavras, os aspectos

mais importantes da comunicação para cada situação dependerão da audiência com quem

interagimos.

Com tais “ingredientes” em mente, nós adaptamos uma lista de sugestões sobre as habilidades em

comunicação verbal do Departamento de Carreiras e Inserção Profissional da Universidade de Kent2,

apresentada na próxima seção, em 4.2.

4.2 Expressão oral

Nessa seção, abordaremos os aspectos da expressão oral: (4.2.1) confirmar e esclarecer informações,

(4.2.2) dar feedback, (4.2.3) elogiar, (4.2.4) perguntar. Essas são dicas úteis para serem usadas pelos

2 https://www.kent.ac.uk/careers/sk/communicating.htm (Adaptado com permissão de Bruce Woodcock, bw@kent.ac.uk,

University of Kent|Canterbury)

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líderes ao se comunicarem com seus funcionários – e vice-versa; bem como para os professores se

comunicarem com seus alunos.

4.2.1 Confirmar e esclarecer informações

Fazer perguntas é importante para iniciar, manter e direcionar uma conversa (Dickson

& Hargie, 2006). Contudo, perguntar não é o único modo de garantir que a informação

transmitida tenha sido entendida corretamente. Os cinco passos 3 que seguem podem

ajudar a confirmar e esclarecer as informações comunicadas:

i. Definir o problema e, então, focar na solução: separar os pontos que se relacionam ao

problema e aqueles relacionados à solução.

ii. Faça perguntas que esclareçam: “Como?”, “Por que?”, “Quando?”, “ Quem?”, “O

que?”, “Quando?”. Resuma os pontos principais em uma linguagem simples.

iii. Combine as medidas que irão tomar.

iv. Apresente um resumo dos pontos discutidos.

v. Obtenha o consentimento de todos sobre a veracidade do seu resumo.

4.2.2 Dar feedback

Como explicado por Hargie (2006), o termo “feedback” tem origem em um estudo de

comunicação automática e controle em sistemas, isto é, na cibernética. Sendo assim, “os

resultados que saem do sistema o realimentam como sendo insumos adicionais que , por

sua vez, servem para ajustar novos resultados” (Annett, 1969 em Hargie, 2006: 49). Ou

seja, novas informações são adicionadas às informações anteriores de modo a garantir

bons níveis de desempenho.

No entanto, é importante entender que o processo de retroalimentação em sistemas e em

comunicação interpessoal é diferente. Nos sistemas, o processo é mecânico, enquanto

que na comunicação interpessoal, ele é passível de várias interpretações (Hargie, 2006).

3 https://www.kent.ac.uk/careers/sk/communicating.htm (Adaptado com permissão de Bruce Woodcock, bw@kent.ac.uk,

University of Kent|Canterbury)

19

Como consequência, “as mensagens concebidas como sendo feedback positivo pelo

emissor pode ser interpretada como sendo negativo pelo receptor. Da mesma forma, o

feedback de outros pode nem ser captado; ou ser captado, mas rejeitado.” (Hargie, 2006:

49).

Apesar disso, receber feedback é um aspecto fundamental na aprendizagem e

desenvolvimento profissional. As três funções principais do feedback foram

identificadas como sendo (1) fornecer motivação para a continuação de uma tarefa, (2)

conhecimento sobre os resultados de comportamento e (3) fortaleci mento por parte do

ouvinte, encorajando o falante a continuar com o mesmo tipo de mensagem (Fitts &

Posner, 1973 in Hargie, 2006:50).

Dar feedback é uma atividade comum para os líderes e, como tal, é importante considerar

maneiras nas quais o feedback é recebido como uma oportunidade positiva para o

desenvolvimento de todos os envolvidos. Assim, sugerimos que você pondere sobre os

seguintes pontos quando estiver avaliando o desempenho dos seus funcionários 4:

Dê feedback o quanto antes;

Dê feedback sobre o comportamento da pessoa, não sobre a pessoa em si;

Seja objetivo e honesto;

Identifique e elogie os pontos fortes;

Critique somente os comportamentos que podem ser mudados;

Seja específico sobre como a pessoa pode melhorar;

Foque no exemplo concreto mais recente.

Se o feedback é relacionado à uma situação de conflito, certifique-se de tomar os seguintes cuidados5:

Descreva o comportamento;

Descreva a sua reação;

Explique o porquê de você se sentir assim;

4 https://www.kent.ac.uk/careers/sk/communicating.htm (Adaptado com permissão de Bruce Woodcock, bw@kent.ac.uk,

University of Kent|Canterbury) 5 https://www.kent.ac.uk/careers/sk/communicating.htm (Adaptado com permissão de Bruce Woodcock, bw@kent.ac.uk,

University of Kent|Canterbury)

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Demonstre que você entende o porquê do comportamento da pessoa;

Sugira um modo diferente de comportamento.

Em ambas situações, deixe a pessoa expor todos os pontos que ela queira, use palavras hesitantes (às

vezes, talvez) e mantenha suas emoções sob controle.

Se você estiver recebendo um feedback, tente aceitá-lo de maneira positiva e não de modo defensivo.

Escute o comentário e, mesmo que não concorde, reflita atentamente sobre ele mais tarde. Tente

entender o ponto de vista da outra pessoa e veja como você pode usar esse feedback para o seu

desenvolvimento.

4.2.3 Elogiar

Como mencionado em 4.2.2 acima, elogiar é um aspecto muito importante na crítica construtiva. É

igualmente importante reconhecer situações e comportamentos que podem ser apenas elogiados, sem

a necessidade de sugestões de melhorias. Valorize os seus funcionários da seguinte maneira6:

Conte para eles alguma coisa que eles fizeram e que você tenha gostado;

Conte para eles o que você gosta sobre eles;

Agradeça quando eles fizerem algo para você;

Incentive-os a realizar tarefas que eles não tenham certeza de que são capazes de fazer.

4.2.4 Perguntar

Fazer boas perguntas é uma habilidade que também reflete, significantemente, no modo como você

se comunica com os outros. Saber sobre os dois jeitos básicos de formular perguntas pode ser o

diferencial que garantirá uma conversa tranquila e com uma troca de informação de boa qualidade.

São eles: (4.2.4a) perguntas abertas e (4.2.4b) perguntas minuciosas, como descritas abaixo7.

4.2.4a Perguntas abertas

São as perguntas que começam com palavras como Como...? Quando...? Onde...? O que…? Qual…?

Por que…? Quem…? Por serem perguntas que demandam respostas mais elaboradas, elas ajudam

6 https://www.kent.ac.uk/careers/sk/communicating.htm (Adaptado com permissão de Bruce Woodcock, bw@kent.ac.uk,

University of Kent|Canterbury) 7 https://www.kent.ac.uk/careers/sk/communicating.htm (Adaptado com permissão de Bruce Woodcock, bw@kent.ac.uk,

University of Kent|Canterbury)

21

você a entender, com mais profundidade, os pontos de vistas de quem responde, suas opiniões,

pensamentos, sentimentos e atitudes (Dickson & Hargie, 2006).

4.2.4b Perguntas minuciosas

As perguntas minuciosas complementam uma pergunta anterior (Dickson & Hargie,

2006). Sendo assim, esse tipo de pergunta é usada como um outro meio de permitir

que a pessoa forneça mais informações. Um exemplo comum de pergunta minuciosa é

quando começamos, por exemplo, com Você pode me falar mais sobre...?

Abertas e minuciosas, “as perguntas podem funcionar como uma forma alternativa de

mostrar que você obviamente não concorda com alguma coisa” ( Dickson & Hargie,

2006: 126).

4.3 Escuta

De acordo com Bostrom (2006), escutar é “uma habilidade de processar a informação

apresentada oralmente” (p. 267). Baseamos as dicas dadas nessa seção nas contribuições

de Doyle (2017) sobre a escuta ativa. A escuta ativa ajuda a obter mais informações da

pessoa com quem se interage.

Algumas das técnicas usadas na escuta ativa são as seguintes:

Repetir uma ideia usando palavras diferentes (isto é, parafrasear) a fim de

demonstrar o entendimento;

Usar sinais não-verbais que demonstram entendimento, por exemplo: balançar a

cabeça para mostrar que concorda, manter contato visual e inclinar-se para frente;

Usar breves afirmações verbais, como “Entendo”, “Eu sei”, “Claro”, “Obrigado”

ou “Compreendo”;

Fazer perguntas abertas (veja a seção 4.2.4a acima);

Fazer perguntas específicas para obter esclarecimento (veja a seção 4.2.1 acima );

Esperar para expressar a sua opinião;

Falar sobre experiências parecidas para demostrar compreensão.

Tendo abordado a terceira habilidade de liderança, identificada como sendo relevante em nosso

estudo piloto em escolas complementares, vamos tratar agora sobre a quarta e última competência:

falar em público.

22

5. Falar em público

Retomando à importância da audiência ressaltada na seção 4.1 acima, parece-nos relevante refletir

sobre as treze perguntas que seguem, como apresentadas por Siddons (2008: 2):

(i) Qual é a audiência de sua apresentação?

(ii) O que ela quer de sua apresentação?

(iii) Como ela escuta?

(iv) De que ela vai se lembrar?

(v) O que a fará conectar-se ou desconectar-se? Fazê-la ficar confortável ou

desconfortável?

(vi) Qual língua fala?

(vii) Quanto ela sabe?

(viii) Quais perguntas fará?

(ix) O que ela achará difícil de escutar?

(x) Quais são as suas necessidades?

(xi) Como você poderá aprender mais sobre ela?

(xii) Você pode analisar a reação dela?

(xiii) O que poderá torná-la hostil? Como você receberá o feedback?

Independente das respostas obtidas, talvez você ache útil assistir ao vídeo Five basic public speaking

tips (www.youtube.com/watch?v=AykYRO5d_lI) para informações gerais sobre falar em público.

Esta seção aborda apresentações orais com foco em como preparar (5.1), estruturar (5.2) e usar

recursos visuais (5.3).

5.1 Preparação

Storzs et al. (2002) propõe que cinco perguntas sejam feitas no estágio de preparação da apresentação.

São elas:

(i) Qual é o objetivo da apresentação?

(ii) Qual é o meu título?

(iii) Para quem estou falando?

(iv) Quais são os principais pontos que quero passar?

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(v) O que eu quero que a audiência faça após escutar a minha apresentação?

A lista das perguntas acima pode ser usada como ponto de partida ao iniciar os planos da sua

apresentação.

5.2 Estrutura de apresentação

Aconselhamos que a estrutura de sua apresentação seja dividida em três partes:

a) Abertura

Cumprimente a audiência;

Apresente-se (nome, função, escola);

Diga sobre o que você irá conversar e o porquê;

Explique como a apresentação foi estruturada.

b) Execução

Passe pelos principais pontos de sua apresentação;

Coloque o conteúdo em uma sequência lógica;

Use frases que relacionem, de maneira clara, as diferentes partes do conteúdo a ser

passado.

c) Conclusão

Resuma o que foi passado;

Apresente uma conclusão;

Agradeça a audiência;

Se for o caso, peça à audiência para fazer comentários e/ou perguntas.

5.3 Usar recursos visuais

É comum fazer uso de recursos visuais em apresentações orais. Os recursos visuais são úteis para

ilustrar e reforçar ideias, bem como envolver a audiência. De acordo com um estudo da Wharton

Business School, apresentado em McCarthy & Hatcher (2002), as pessoas se lembram de 10%

daquilo que leram, 20% do que ouviram, 30% do que viram e 70% do que viram e ouviram. Além

24

disso, o uso de recursos visuais – mais precisamente, da tecnologia – contribui para que o apresentador

seja visto como sendo mais profissional (McCarthy & Hatcher, 2002).

As ferramentas comuns para apresentação com recursos visuais são o PowerPoint e o Prezi

(https://prezi.com). Como o Prezi é um pouco mais complexo, sugerimos que você visite o link

www.wikihow.com/Use-Prezi para aprender a usá-lo. Focamos, abaixo, na criação de apresentações

claras com o PowerPoint.

5.3.1 Elaborar slides no PowerPoint

O PowerPoint é um programa de fácil utilização (McCarthy & Hatcher, 2002). Aqui estão algumas

dicas para criar slides visualmente claros e fáceis de entender:

a) Escolha designs simples;

b) Aborde uma ideia central em cada slide;

c) Evite aglomeração de informação: coloque somente um cabeçalho e alguns

pontos importantes;

d) Use fontes simples, como Times New Roman e Arial;

e) Escolha tamanho de fonte entre 28 e 32 para o texto;

f) Escolha fonte maior para os cabeçalhos de cada slide, como 54.

g) Escolha cor escura para o texto e clara para os fundos.

Note que o PowerPoint permite que você escreva anotações em casa slide. Se você quiser, poderá

imprimir a apresentação como “Notes Pages” (“Imprimir Layout - Anotações”, em português). Como

apresentado no exemplo abaixo, o uso do recurso de anotações permite que você tenha a figura do

slide e as suas anotações em uma folha A4 que você poderá usar como material de apoio durante a

sua apresentação.

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Você também poderá achar útil checar a tabela de Siddons (2008: 4), traduzida abaixo, para avaliar a

qualidade dos seus recursos visuais.

Bom Razoável Pobre Meu Deus!

Clareza

Interesse

Número de slides

Valor agregado

Uso de equipamento

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6. Conclusão

Este guia, fruto do projeto Liderança em escolas complementares, proporcionou informações básicas

sobre as habilidades que os participantes da pesquisa identificaram como sendo importantes para a

sua função.

Esperamos que este material possibilite que os líderes, professores e assistentes desenvolvam suas

competências para pensarem estrategicamente, trabalharem em equipe, comunicar-se e fazerem

apresentações orais de maneira que possam, assim, desempenhar as suas funções com mais eficácia.

Aproveitamos para agradecer novamente todos os participantes, pelas respostas francas e pelo tempo

doado. Agradecemos, também a BELMAS, por ter financiado esse projeto.

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7. BELMAS

Como explicado em seu próprio website (https://www.belmas.org.uk), a BELMAS é uma

organização independente que busca apoiar “educação de qualidade através de liderança e gestão

eficazes”. Esse apoio é dado por meio de incentivo a discussões e disseminação de ideias, por

exemplo, pelos links fornecidos para o Teacher Tool Kit (https://www.teachertoolkit.co.uk).

Oportunidades de networking são fomentadas pelo the Heads’ Roundtable

(https://twitter.com/headsroundtable?lang=en), um grupo de reflexão cujo objetivo é influenciar os

legisladores de políticas públicas nacionais voltadas à educação. Também estimulam a colaboração

entre os profissionais da área e os acadêmicos, e o blog da BELMAS

(https://www.belmas.org.uk/BELMAS-Blog) é um bom exemplo disso.

Visite o website da BELMAS (https://www.belmas.org.uk) e assista ao vídeo

https://www.youtube.com/watch?v=VE-Beje028o para conhecer mais sobre essa organização.

Informamos que a adesão a BELMAS é completamente gratuita durante o primeiro ano. Quem quiser

se tornar membro, deverá preencher um formulário online que está disponível em

https://www.belmas.org.uk/application.

28

8. Breve biografia das autoras

Dra Linet Arthur (larthur@brookes.ac.uk) é professora universitária da Oxford Brookes, onde lidera

o curso de mestrado em liderança e gestão, ensina matérias de grande relevância, orienta alunos de

mestrado e doutorado e divide a direção do programa de Doutorado em Educação (EdD). Linet tem

vasta experiência em organizações e políticas educacionais no Reino Unido e no exterior, como em

Namíbia, Nepal, Polônia, Romênia e África do Sul, países onde o seu trabalho incluiu treinamento,

desenvolvimento de projetos e consultoria para governos e organizações não-governamentais

(ONGs). Para obter mais informações sobre o trabalho da Linet, visite a página da universidade com

o seu perfil profissional em: https://www.brookes.ac.uk/school-of-education/staff-and-

students/academic-staff/?wid=edu-staff&op=full&uid=7873.

Dra Ana Souza (anasouza.polh@gmail.com) é professora universitária de TESOL (sigla em inglês

para Ensino de Inglês para Falantes de Outras Línguas) e Linguística Aplicada na Oxford Brookes,

onde também divide a direção do grupo de pesquisa em Linguística Aplicada e ministra aulas nos

cursos de graduação em Língua Inglesa e Comunicação, bem como no curso de mestrado em TESOL

e de pós-graduação em Ensino de EAL (sigla em inglês para Inglês como Língua Adicional). Ana

tem vasta experiência em trabalhar com escolas complementares, tanto no Reino Unido como no

exterior, especialmente com as que estão vinculadas aos grupos de imigrantes brasileiros. Autora de

várias publicações sobre o Português como Língua de Herança, que é a principal disciplina lecionada

nessas escolas. Para obter mais informações sobre o trabalho da Ana, visite a página

https://souzaana.wordpress.com.

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9 Referências bibliográficas

Belbin, M (1993) Team roles at work Oxford: Butterworth-Heinemann

Bostrom, R. (2006) The process of listening. In: O. Hargie (org.) The Handbook of Communication

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