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GÉRERLA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE

Comissão editorial : Francine Arroyo e Cristina Avelino

Concepção e realização gráfica : José Carlos Ferreira

Impressão : VEMP, atelier gráfico

Tiragem : 600 exemplares

Associação Portuguesa dos Professores de Francês

Av. Luís Bívar, 91 1050-143 Lisboa

Tel. 213 111 466; Fax. 213 111 449; Mail: [email protected]; www.appf.pt

SUMÁRIOPréambule p. 5

Comment faire entrer dans les cours le site de la CEO

Julián Serrano p. 7

Les TIC en cl@sse de FLE: des @touts pour gérer la diversité

Lídia Marques p. 17

L'internet : un outil de plus au service de l'oral et de l'écrit

Christian Rodier p. 23

O ensino do Francês para fins específicos: um desafio e uma aposta

Helena Camacho Costa p. 31

Pour une grammaire du sens ou une approche notionnelle-fonctionnelle

de la grammaire

Raymond Gevaert p. 37

La grammaire en chanson

Gaétan de Saint Moulin p. 47

Caminhos para a "liberdade de expressão" ou... "ditadura" do exercício

igual para todos

António Pereira p. 53

Utilisation du cinéma français dans la classe de FLE pour gérer la diversité -

Pères et Repères dans la classe de FLE

Nathalie Borgé p. 55

EUROPA EUREKA !

Luísa Dutra p. 59

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PRÉAMBULE

Ce troisième Supplément d’En direct de l’APPF réunit les principales interventions du XIIIème Congrès de l’APPF. Près de deux cents professeurs de français se sont retrouvés les 10 et 11 novembre 2005 pour réfléchir au thème Gérer la diversité en classe de FLE, que ce soit à travers l’utilisation des TIC, de la chanson ou du cinéma ou à travers la participation à des projets européens.

Les TIC ont été le sujet de plusieurs interventions. Julián Serrano a montré dans Comment faire entrer dans les cours le site de la CEO l’intérêt d’utiliser le site de la Commission de l’Europe de l’Ouest (CEO) de la Fédération Internationale des Pro-fesseurs de Français en classe ; Lídia Marques a proposé de gérer la diversité à tra-vers la sélection d’un certain nombre d’activités réunies dans Les TIC en cl@sse de FLE: des @touts pour gérer la diversité ; Christian Rodier, quant à lui, a présenté L’in-ternet : un outil de plus au service de l’oral et de l’écrit et a donné des exemples d’ac-tivités qu’il est possible de faire à partir de sites sélectionnés.

Helena Camacho Costa a choisi de parler des difficultés sous-jacentes à l’en-seignement du français sur objectifs spécifiques dans O ensino do Francês para fins específicos: um desafio e uma aposta, étant donné qu’il n’existe ni programme ni formation des enseignants et que les objectifs d’apprentissage sont variés. Ce défi ne peut être relevé que grâce à un travail d’équipe interdisciplinaire.

La grammaire a été évoquée dans plusieurs ateliers. Dans Pour une grammaire du sens ou une approche notionnelle-fonctionnelle de la grammaire, Raymond Gevaert a proposé une approche communicative de la grammaire où les procédures de dé-couverte et d’apprentissage doivent être reconsidérées tout en tenant compte de l’acquis de la langue maternelle. Gaétan de Saint Moulin a abordé La grammaire en chanson, notamment pour travailler et faire acquérir les constructions infinitives en français. António Pereira s’est interrogé sur les types d’exercices de grammai-re dans Caminhos para a “liberdade de expressão” ou… “ditadura” do exercício igual para todos? et a préconisé des exercices plus communicatifs où l’autocorrection et la pédagogie de l’erreur doivent avoir leur place.

Le cinéma a été abordé par Nathalie Borgé qui a animé l’atelier Utilisation du ci-néma français dans la classe de FLE pour gérer la diversité - Pères et repères dans la clas-se de FLE. Elle a montré comment on peut gérer l’hétérogénéité des classes en s’ap-puyant sur les meilleurs élèves pour faire progresser les autres.

De son côté, Luísa Dutra a présenté le projet EUROPA EUREKA ! auquel elle a par-ticipé et qui consiste à proposer un jeu culturel en six langues, allemand, anglais, français, lithuanien, portugais et tchèque afin de contribuer à la création d’une ci-toyenneté européenne, à développer l’intérêt pour les langues, les pays et les cul-tures des autres et augmenter la motivation pour l’apprentissage des langues étran-gères. Ce jeu est disponible en ligne.

Nous espérons que ces textes, qui abordent des aspects variés de l’enseigne-ment/apprentissage du FLE et offrent des expériences d’enseignants de plusieurs niveaux d’enseignement et de différentes filières, contribueront à la réflexion des professeurs de français sur leur rôle dans la construction d’une Europe multilingue et multiculturelle.

Francine Arroyo

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Comment faire entrer dans les cours le site

de la CEO

Dans mon curriculum, il y a un point dont je suis particulièrement fier : le travail associatif. Évidemment, il n’est pas le plus rentable, ni du point de vue économique, ni en ce qui concerne la reconnaissance sociale ou académique. Mais quelqu’un comme moi, chez qui domine ce que Gardner appelle l’intelligence interpersonnelle, se sent utile et récompensé en travaillant à l’intérieur d’un groupe.

Ce n’est donc pas un mérite, c’est simplement un choix et, parfois, un privilège. Un choix qui correspond aussi à une conviction : la générosité du travail collaboratif, la richesse du partage.

Le professeur se trouve trop souvent seul devant ses cours, ses élèves, face aux collègues, pas toujours compréhensifs ni accueillants, parfois concurrents, face aussi à l’administration qui ne facilite pas toujours le travail des professeurs de langues.

Les associations locales ou régionales apportent un appui à proximité, correspondant fréquemment à de petits projets locaux, pourtant très importants, fondamentaux même, comme le travail de diffusion (à travers des journées, des cycles de cinéma là où les circuits commerciaux n’arrivent pas…), comme l’actualisation quotidienne en constituant, par exemple, des groupes de travail qui peuvent rassurer ceux qui se trouvent perdus ou enrichir les classes avec le partage d’idées.

Les associations ou fédérations nationales sont très utiles pour aborder, par exemple, des projets de formation plus ambitieux ou pour devenir un interlocuteur valable auprès des ministères et d’autres autorités ou des moyens de communication.

La Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF), qui n’est pas toujours bien perçue parce qu’elle reste peut-être un peu lointaine par rapport au professeur duquel on était parti, assure :

- l’intercommunication entre associations ;- le relais avec les autorités et les ressources francophones ;- la solidarité entre associations et, donc, entre professeurs.Les Commissions de la FIPF répondent à la vocation internationale de la fédération et à

la nécessité de conjuguer des intérêts et des réalités communes à des zones géographiques qui correspondent plus ou moins aux continents.

La Commission de l’Europe de l’Ouest (CEO) regroupe 27 associations de 21 pays différents. Il y a déjà assez longtemps, cette commission s’est rendu compte que, pour continuer à exister, il fallait construire un projet fédérateur fort, un projet commun qui mette au même pas ou, du moins, sur la même voie, des personnes et des associations proches, mais très différentes aussi.

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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE

EN DIRECT DE L'APPF

Ce projet est notre site Internet ; notre site à tous, à vous. Un carrefour, c’est-à-dire, un espace:

- de communication ;- de partage ;- et de formation aussi.

Il fallait découvrir et exploiter les possibilités offertes par cet outil formidable qu’est l’Internet et, dans la collaboration des personnes déjà expertes et d’autres qui ne connaissaient rien ou qui faisaient leurs premiers pas dans ce monde, le groupe s’est engagé sur une voie d’analyse, de critique et de conception de matériels publiés ou à publier sur le réseau.

Le site existe depuis sept ans déjà et nous croyons qu’il reste vivant et utile, même s’il montre parfois certains manques ou certains défauts dus à des caractéristiques qui sont à la fois des handicaps et des richesses de ce groupe :

- son caractère collectif ;- son caractère amateur.Cette expérience d’autoformation collective et de collaboration internationale trouve

maintenant un nouvel élan, de nouvelles perspectives, car nous constatons que l’existence de deux commissions FIPF ne correspond plus à notre réalité européenne.

Les deux commissions, CEO et CECO (Commission d’Europe centrale et orientale), cherchent à présent des voies de rapprochement et de collaboration. Elles travaillent déjà ensemble à l’organisation du Premier Congrès européen de la FIPF, qui se tiendra à Vienne, du 2 au 5 novembre 2006.

Même si vous êtes parfaitement capables de découvrir, d’analyser et de critiquer un site Internet, je voudrais vous accompagner dans cette visite et vous inviter à prendre possession de quelque chose qui vous appartient, ce site qui est le vôtre. Je ferai donc un parcours du site en commentant brièvement chaque partie et en vous invitant chaque fois à participer, à nous remettre vos contributions en tant que professeurs ou en faisant travailler et s’impliquer vos élèves ou étudiants dans la voie de la communication en français à travers l’Internet et à travers la CEO.

Car la première considération à faire, en parlant de notre projet, est qu’il s’agit d’un site avec un but principal incontestable : la participation ouverte aussi bien des professeurs que des élèves ou étudiants de français, ses destinataires fondamentaux.

Axe des professeursPlusieurs entrées concernent les professionnels de l’enseignement du français et, très

spécialement, leur vie associative. Évidemment, on peut trouver les coordonnées de chaque association membre, mais surtout, nous soulignerons l’espace de participation. Connaître ce que l’association de notre pays fait est important, mais comparer ces activités et ces

9SUPLEMENTO 2006

COMMENT FAIRE ENTRER DANS LES COURS LE SITE DE LA CEO

préoccupations avec celles des associations de toute l’Europe et pouvoir disposer des états de lieux divers sur une même page peut nous aider à mieux évaluer notre situation et à mieux la comprendre. Pour cela, on demande à chaque association d’envoyer régulièrement, tous les ans, un tour d’horizon de l’état du français dans son pays et des activités qu’elle a réalisées; ces tours d’horizon sont immédiatement publiés. Ainsi, la Commission assure son rôle de coordinateur et de lien entre associations.

L’espace «Enjeux et perspectives» regroupe des réflexions sur la pratique d’enseignement et je soulignerai le plus récent article de notre président Raymond Gevaert, «L’enseignement du FLE en Europe : enjeux et stratégies», qui nous donne des clés et des lignes de réflexion qui devront aboutir à un document de consensus sur l’enseignement-apprentissage du français en Europe et le rôle du professeur de français, lors du Premier Congrès Européen de la FIPF.

Puisque la préoccupation première d’un professeur est de préparer ses cours et que, souvent aussi, il se trouve trop seul face à cette tâche, nous considérons que les associations peuvent jouer un rôle coopératif ; partager est s’enrichir et il y a plusieurs façons de communiquer et d’échanger des expériences et, pourquoi pas, des programmations. Beaucoup d’associations, à niveau local, provincial ou régional, constituent des groupes de travail pour collaborer dans ce sens. Parfois, des journées ou des congrès servent aussi à ce but. La CEO veut aussi participer à ce travail d’équipe et soutenir les professeurs dans leur préparation quotidienne.

Une rubrique centrale, donc, est consacrée à la publication de fiches pédagogiques, de plans de cours parfois tout prêts. Ce ne sont pas des fiches conçues par des didacticiens ou des spécialistes en création de matériels, tout dans notre site est amateur, dans le meilleur sens du mot, mais cela ne veut pas dire qu’elles soient moins bonnes, ni moins intéressantes, ni moins efficaces. Ce sont des propositions d’autres professeurs comme vous et comme moi, qui nous offrent leurs idées, leurs expériences.

C’est le cas d’une fiche sur les jeux dans un cours de langue de notre collègue hollandaise Chantal Weststrate qui nous raconte, entre amis, sa façon d’employer des jeux que tout le monde connaît et que peut-être beaucoup utilisent déjà, mais qui sont plus efficaces si on les travaille d’une façon ou d’une autre, si on connaît certains trucs, certaines stratégies à l’heure de les préparer et de les proposer comme activité de classe.

D’autres fois, il s’agit presque de monographies d’une étendue, d’une complexité et d’une richesse de données considérables. C’est le cas, par exemple, de la fiche «Kirikou et la sorcière», proposée par Anne Mension, Florence Auger et Michèle Coulouvrat, (document PDF de 65 pages) qui nous propose toutes sortes d’activités et les documents nécessaires, à partir du film extraordinaire du même nom, une histoire adaptée d’un conte d’Afrique de l’ouest par Michel Ocelot, que l’on recommande vivement et dont la deuxième partie vient de sortir.

Mais je ne mentionne ici que deux exemples parmi beaucoup d’autres des fiches créées

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par des représentants d’associations comme la vôtre, lors des réunions régulières que la CEO célèbre, où nous pouvons voir travailler, parler, rire ensemble une Portugaise et un Espagnol, un Grec, un Turc et une Chypriote. L’équipe de la CEO, qui n’est pas du tout figée ni stable, s’est entourée d’une ambiance et d’une volonté de communication et de collaboration qui permet d’oublier des différences pourtant bien évidentes, pour regarder et avancer dans une même direction.

Toutes les fiches, comme toutes les entrées de notre site demandent des réponses, parce que notre site n’est pas le produit final de divagations de quelques représentants qui se réunissent loin de leur pays de temps en temps. Il est le résultat d’une collaboration, d’un dialogue permanent entre professeurs et, pour cela, chaque article, chaque proposition, devient le thème d’une espèce de forum ouvert où les lecteurs peuvent réagir, commenter, enrichir ou demander des informations complémentaires.

De même, tous les professeurs peuvent proposer de nouvelles fiches et nous vous invitons tous à participer et à nous envoyer vos idées et vos expériences. C’est simple, nous vous proposons même un canevas téléchargeable, que je joins en annexe et qu’il suffit de remplir et de nous envoyer par courriel. Évidemment, il peut aussi servir de moule pour des planifications personnelles.

L’axe destiné spécialement aux professeurs est complété par une bibliographie, classée par thèmes, très intéressante parce qu’il n’est pas fréquent de trouver sur Internet des références bibliographiques commentées. Il est vrai que nous ne pouvons pas assurer comme nous voudrions son actualisation, qui demanderait un investissement extraordinaire, loin de nos possibilités d’amateurs bénévoles. Elle aussi est et doit être enrichie, bien évidemment, de façon coopérative.

Axe des élèvesL’objectif final de notre travail est nos élèves, nos étudiants et la partie centrale de notre

site est conçue pour eux. Nous proposons trois volets destinés à fournir du matériel proche et intéressant aux apprenants de français, pour le travail à l’intérieur des cours ou comme complément : un journal, un calendrier interactif et interculturel et un forum.

Le journal européen Nous utilisons tous de temps en temps la presse dans nos cours et cherchons des

articles qui intéressent notre public, des thèmes qui leur soient proches et une langue authentique qui, en même temps, ne soit pas trop éloignée de leurs niveaux ni de leur monde. Et bien, il y a un profil qui s’adapte exactement à ces attentes : des articles écrits par d’autres jeunes, libres de choisir un thème, apprenants comme eux de français et qui utilisent leurs propres ressources langagières, même s’ils passent par le filtre correcteur des professeurs. Car notre journal est écrit par et pour des élèves individuellement ou en groupe, toujours conseillés et appuyés par leur professeur.

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Les articles déjà publiés constituent une base de ressources pour la classe considérable, pour proposer des activités de lecture. Lire un article, le comprendre, le commenter, le réutiliser et réagir est un exercice complet. Mais pouvoir exprimer notre réaction, sous forme de réponse dans un forum, est une motivation ajoutée pour les lecteurs et, bien évidemment, pour les auteurs de l’article en question. Comme exemple, un article écrit par des élèves d’un lycée de Cuenca, ma ville, sur les fêtes de Noël en Espagne, qui a été utilisé par des élèves de plusieurs pays pour faire des travaux de classe. Ces groupes ont répondu à l’article, félicitant les auteurs et les remerciant de l’aide apportée. Il faut souligner la motivation qu’un élève peut recevoir du fait que son travail soit apprécié par des collègues étrangers et produise des réactions de respect, d’admiration et de reconnaissance. À ce moment-là, tout notre travail prend du sens, car la communication aboutit et devient évidente.

Les premières contributions demandaient pas mal de travail, une certaine maîtrise des technologies et l’inconvénient de devoir envoyer le texte et les images par la poste. Maintenant, nous utilisons un générateur qui facilite énormément la tâche et permet à tout le monde la création, l’édition et la publication d’articles, sans avoir besoin de connaissances spéciales, seulement celles d’un utilisateur normal d’Internet.

La simplicité d’utilisation restreint un peu les possibilités d’édition, car il ne nous donne pas de choix, par exemple, à l’heure de placer une photo par rapport au texte, choix prévu dans beaucoup d’éditeurs de blogs, par exemple, mais pour le moment nous avons pris notre option, celle de faciliter au maximum la participation, de donner plus d’importance au contenu du message, même en sacrifiant un peu la personnalisation visuelle de l’article.

Pour publier, il suffit de suivre quelques pas basiques :- Ouvrir le générateur et choisir «nouvelle inscription».- S’inscrire. Comme pour la plupart des inscriptions, les données peuvent être

fausses, rien ni personne ne vérifie parce qu’il ne s’agit pas de contrôler ni, moins encore, d’utiliser ces données ; mais il est bon que le lecteur d’un article connaisse l’âge, le niveau et l’origine de son auteur ; ça peut lui permettre de choisir l’un ou l’autre ou de s’identifier plus ou moins. Si, en plus, on donne son adresse électronique, on ouvre la possibilité à des contacts directs.

- S’identifier. Une fois que nous avons fixé notre nom d’utilisateur et notre mot de passe, ils servent à nous identifier chaque fois que nous voulons accéder à notre espace de travail personnel, où seront gardés tous nos articles, jusqu’à leur publication.

- Choisir la rubrique où nous voulons insérer notre article.- Remplir les cases correspondant au bloc du titre (surtitre, titre, sous-titre) qui

nous intéressent et cliquer OK.- Une nouvelle fenêtre s’ouvre pour notre premier «paragraphe». Il faut dire que,

dans ce cas, «paragraphe» ne définit pas le texte entre deux points, mais une


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unité de texte qui peut contenir plusieurs paragraphes, mais une seule image. Nous pouvons donc écrire notre article en un seul «paragraphe», c’est-à-dire, sans changer de fenêtre, mais nous n’introduirons alors qu’une image au maximum. Si nous voulons en insérer plusieurs, il faudra sélectionner l’option à chaque paragraphe et dire ensuite que nous voulons en ajouter un autre. Chaque paragraphe peut donc comporter un titre, un corpus de texte et une image.

- Une fois que nous avons tout notre texte et nos images, nous marquons l’option de ne plus ajouter de paragraphes et OK.

Maintenant, notre article est sauvegardé en brouillon à l’intérieur de notre espace de travail et nous pourrons le récupérer et l’éditer toutes les fois que nous voudrons. Une fois que l’article est considéré achevé, l’auteur le propose à publication et, alors, il y aura un modérateur, membre de l’équipe de rédaction, qui le lira et donnera son accord. L’article sera alors publié.

Cette démarche et ce contrôle sont nécessaires pour les articles du journal et pour le calendrier interactif et interculturel. Il s’agit d’articles qui vont s’incorporer comme textes de la CEO, tandis que nous n’en avons pas besoin quand il s’agit de réponses aux articles déjà publiés ou des participations au forum. Dans ces derniers cas, une équipe de modérateurs veille à ce que les messages apparus restent dans les limites raisonnables de la communication dans un contexte comme le nôtre.

Le calendrier interactif et interculturel C’est un nouveau projet qui n’a pour le moment pas beaucoup d’information ni de

participation, mais que nous considérons très important comme future source de documentation et d’intercommunication entre les professeurs et les apprenants de français dans une Europe élargie, de plus en plus variée, de plus en plus plurilingue et multiculturelle. Dans un monde comme le nôtre, découvrir, comprendre et tolérer l’autre, le différent, devient plus nécessaire que jamais. L’interculturel est déjà un axe incontournable de l’éducation et, bien sûr, de nos cours de langue étrangère.

Notre but, avec ce projet, est de rapprocher, de découvrir et de partager quotidiennement nos ressemblances et/ou nos différences, plutôt, nos particularités racontées ; et cela fait par les acteurs eux-mêmes. Nous proposons à tous les professeurs et à tous les apprenants d’Europe, de raconter ce que vous faites à telle ou telle date qui vous est chère. Cela permettra aux autres de vous connaître et d’admirer ce que vous aimez. Mais aussi, cela nous permettra de découvrir que nous fêtons des choses et des dates qui se ressemblent, donc, qui nous rapprochent, qui nous surprennent, donc, qui nous attirent…

Nous pensons que ce calendrier peut devenir une sorte d’agenda contenant des informations intéressantes pour que les professeurs préparent leurs cours à partir des articles publiés et pour les élèves à l’heure de rédiger des travaux de cours ou d’accomplir

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les différentes tâches que les professeurs demanderont.L’invitation est faite, comme nous avons dit pour la participation au journal européen,

la motivation extra pour vos élèves est assurée.

Les forumsDe la même façon que nous pensons à deux types de destinataires du site, les professeurs

et les élèves, nous avons créé deux espaces de communication rapide, mais prolongée. Face aux articles, aux fiches, où prime une plus ou moins longue élaboration au départ et où les réponses sont parfois très différées ; face à un possible chat où l’immédiateté prime avant tout et où aucune modération ne peut être exercée, nous avons choisi le format forum pour permettre le contact proche, parfois simultané, car les interventions ne demandent à aucun moment une grande préparation et, en même temps, les textes restent et provoquent de nouvelles réactions quelque temps après.

Il faut avouer que le forum des profs n’a pas été une grande réussite, même si on continue à le considérer un outil formidable pour lancer des questions, des doutes ou des idées aux collègues proches et lointains. Sans doute serait-il intéressant de discuter de la situation professionnelle dans chaque pays, sur des programmes ou sur des méthodes. Nous chercherons des moyens d’animer et de développer cet espace mais, comme tout dans notre site, sa réussite dépend de nous tous.

Pour le forum du journal, ce qui motive le plus les jeunes c’est l’immédiateté, la réponse rapide et savoir que «mon» message trouve sûrement un interlocuteur de l’autre côté de l’écran. Pour cela, nous avons mis en marche une dynamique de «rendez-vous» qui consiste à suggérer un thème et une date, environ une semaine avant, sur lesquels faire se rencontrer des classes et, à partir de là, laisser communiquer nos élèves, donner leur avis sur le thème, en créer d’autres, répondre aux propositions des autres, se présenter, présenter leur pays, leur ville, ce qu’ils aiment...

Nous lançons ce type d’appel une ou deux fois par trimestre et, dans ce cas, la participation est beaucoup plus importante et les résultats sont, parfois, surprenants et très intéressants. Pour donner un exemple, nous avons lancé au mois d’octobre le thème de la rentrée ; beaucoup de classes se sont connecté et, parmi les interventions, un élève portugais se plaignait du coût excessif de la rentrée, ce à quoi un élève de l’autre bout de l’Europe a répondu qu’en Finlande les livres étaient gratuits. La discussion s’est animée, d’autres participants de plusieurs pays ont exposé la situation chez eux et ils ont eu l’occasion de découvrir qu’il y a différentes façons d’aborder et de résoudre un problème, que les situations que nous considérons naturelles ne sont pas toujours durables ni partout identiques, que le monde peut s’améliorer ou empirer selon la volonté des peuples et, sans doute, d’autres conclusions au moins aussi riches.

Maintenant, j’aimerais signaler la participation d’un groupe d’élèves portugais, le même qui a lancé le thème antérieur, qui a bien animé notre premier rendez-vous de l’année


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et qui a été capable de réfléchir à l’expérience. Je tiens à remercier leur professeur, Lídia Marques, d'avoir modéré cette activité pour eux.

C’est bien dans l’esprit de la CEO de rapprocher les professeurs et les élèves de différents pays, de découvrir et de faire découvrir d’autres façons de vivre et de penser à travers une langue, le français, et par la langue essayer de comprendre, de tolérer, de partager. C’est la meilleure façon de nous enrichir et d’enrichir notre monde.

Julián Serrano

Secrétaire Général de la CEO

15SUPLEMENTO 2006

Canevas de fiche pédagogique

Fiche pédagogique {titre}

Auteur(s) :

Site:

Sujet:

Durée:

Description du site/document:

Objectifs d’apprentissage: •

Public cible:

Description de l’ activité (tâches à accomplir)

1.

Déroulement:

1.

Prolongement

Évaluation

Fiche élèves


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Les TIC en cl@sse de FLE:

des @touts pour gérer la diversité

À l’heure où les nouvelles technologies ont définitivement balayé notre façon traditionnelle de voir le monde et de communiquer, il est urgent que l’école, elle aussi, se mette à la page et apprenne à tirer parti du potentiel qu’elles mettent à notre disposition.

Les nouvelles technologies ont chamboulé notre quotidien, bouleversé, révolutionné même la manière de nous amuser et de travailler. Cependant, les en-seignants hésitent encore trop sou-vent à modifier leurs pratiques de classe, par peur de s’aventurer dans des domaines où ils ne sont pas ex-perts et par manque de temps, aus-si, disent-ils. La deuxième raison, ou devrions-nous plutôt dire excuse, est le fait que les établissements scolai-res ne possèdent pas toujours les conditions souhaitées : pas de laboratoires de langues, salles informatiques peu ou mal équipées et trop souvent occupées par les cours de TIC. Voilà donc de quoi décourager les plus intrépides !

Mais, heureusement, les élèves nous rappellent sans cesse, avec l’enthousiasme de la jeunesse, que les nouvelles technologies sont là pour de bon et que nous courons le ris-que de devenir bien vite «dépassés». Alors, comment continuer à ignorer cette réalité? Les élèves sont avides de nouvelles méthodes d’apprendre, plus motivantes, plus dynami-ques, où ils puissent avoir une participation effective. L’école a le devoir d’accompagner les changements sociaux et technologiques et de mettre en place des structures de sou-tien pour qui veut oser changer.

En introduisant les TIC dans ses cours, l’enseignant tire parti de la motivation des élè-ves par anticipation. En effet, les TIC prédisposent les élèves, même les plus difficiles, à in-vestir dans le travail qui leur est proposé. Elles sont donc en accord avec la pédagogie de la tâche et la pédagogie différenciée, tout en contribuant, de plusieurs façons, à amélio-rer l’acquisition des connaissances : on accède rapidement et facilement à de nombreuses ressources (documents authentiques, dictionnaires, sites d’exercices en ligne, encyclopé-die, etc.) ; on établit un rythme d’apprentissage individuel, ce qui ne peut être que bé-néfique pour les élèves. De plus, il n’est pas rare que les apprenants soient spontanément

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stimulés à entreprendre la recherche d’informations plus complètes sur un sujet. Un autre grand avantage des TIC est qu’elles permettent de développer le travail interactif, le tra-vail à partir d’un projet, le travail en équipe, favorisant la collaboration entre élèves d’une même classe ou d’autres classes, voire même d’autres d’écoles ou d’autres pays, dévelop-pant ainsi la responsabilité des élèves, mais aussi créant des liens car, au contraire de ce que l’on pense souvent, les nouvelles technologies facilitent les rapports entre les utilisa-teurs, notamment entre l’enseignant et ses élèves car il devient un «facilitateur», un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, des compétences.

Mais surtout, les TIC permettent à l’enseignant d’innover et de diversifier les stra-tégies d’enseignement et d’apprentissage. Nous présentons ci-dessous quelques sugges-tions d’activités, de façon simplifiée, et une sitographie organisée par types d’activités.

1- Le courrier électronique : il s’agit d’un échange de messages écrits avec d’autres personnes, du même pays ou d’un pays étranger. On peut aussi s’en servir pour l’envoi de messages écrits à des institutions, des associations, des personnalités, etc. Le principal avantage est que l’on utilise ainsi le français à des buts utilitaires tout en suscitant des in-teractions largement bénéfiques pour l’acquisition d’une compétence en FLE. Le profes-seur peut se servir du mél (ou mail) pour faire réemployer des structures linguistiques ou grammaticales données, faire connaître la langue de l’autre à ses élèves, faire abolir les frontières et les distances.

On peut aussi s’en servir comme un espace collaboratif de travail : l’enseignant crée une «boîte» et y place des documents auxquels auront accès tout ceux qui détiendront le mot de passe. Les élèves aussi peuvent y envoyer des documents qui seront à la dispo-nibilité de tous.

2. L’appareil photo numérique : il permet la création de Photologs et de romans-photos.

Tout d’abord le photolog. Très à la mode dans l’univers des ados, son principe est très simple : on poste des photos; les visiteurs font des commentaires. Il est généralement peu créatif, mettant indéniablement en évidence le narcissisme des jeunes, mais il y a, cepen-dant, la possibilité d’orienter le potentiel pédagogique des photologs vers des «albums de présentation» de la classe ou de l’établissement scolaire, très utiles, par exemple, quand les élèves sont impliqués dans des projets d’échanges scolaires. Un photolog thématique mettra en évidence leur créativité. Au moment de la création du photolog il faudra, bien sûr, établir des règles que tous devront respecter (langue utilisée, genre de messages à dé-poser, etc.). Dans tous les cas, il est conseillé que ce soit l’enseignant qui poste lui-même les photos que les élèves lui auront envoyées, au préalable : ainsi, pas de mauvaise surpri-ses. Les fautes de langue qui apparaîtront évidemment dans les commentaires des visi-teurs pourront faire l’objet d’excellents exercices de révision.

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LES TIC EN CL@SSE DE FLE: DES @TOUTS POUR GÉRER LA DIVERSITÉ

Le roman-photo : très simple, si on choisit de le faire à partir d’un document Word, le roman-photo est une excellente proposition de travail qui séduit généralement les élè-ves. On y aboutit après une préparation plus ou moins intense, au niveau de la compré-hension d’un texte à prédominance narrative et de l’application de structures linguistiques particulières. Ensuite, il faut prévoir un scénarimage où l’on indique le nombre de photos prévues, les décors, les personnages présents sur chaque photo, les gestes, le plan et bien sûr, le texte à introduire dans les bulles Après la séance photo, la mise en page se fait sur un document Word : on introduit les photos qui ont entre-temps été transférées sur no-tre ordinateur, on met les bulles (à partir des formes automatiques, en bas d’écran) et on ajoute le texte. Quelques touches de finition et imprimez !

3. Le blog : le grand avantage du blog, c’est qu’il oblige les élèves à écrire. Voilà donc une manière assez agréable de développer une compétence fonctionnelle et linguisti-que : on poste un article qui est le résultat d’une réflexion, d’une expérience vécue, sen-tie ou même imaginée, que l’on veut par-tager sur la toile avec des lecteurs souvent anonymes ou des commentateurs de pas-sage. Véritable projet mobilisateur quand il s’agit non pas d’un blog individuel mais col-lectif (d’une classe, par exemple), il permet de souder l’équipe impliquée autour de son organisation, de la rédaction des textes, des choix des thèmes à débattre, etc. Et quel plaisir, ensuite, de voir son texte publié et mieux encore, de lire les commentaires de ceux qui veulent laisser leur témoignage.

4. Les jeux de pistes : appelés aussi rallyes virtuels. Il s’agit d’une recherche d’in-formations orientée, sur Internet. Les élèves ont une tâche à accomplir. Le professeur leur fournit les adresses des sites qu’ils doivent consulter pour obtenir les informations deman-dées. Il est conseillé d’adapter les objectifs aux compétences des élèves et de bien définir la tâche, à l’aide, par exemple, d’une grille ou d’un questionnaire. Il faut aussi travailler au préalable le vocabulaire spécifique (ou bien en fournir une liste ou une adresse de diction-naire de synonymes). Il est également important d’orienter les élèves vers des sites précis et non pas des moteurs de recherche. Il existe des jeux de pistes tout prêts, sur internet, mais il est aussi facile d’en faire soi-même. Les élèves peuvent alors partir à la découverte de traditions, villes, régions, médias, monuments, radios, chaînes de télévison, person-

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nages historiques, entre autres. On peut, par la suite demander un travail de synthèse, de réflexion, à partir des connaissances acquises.

5. Les missions virtuelles : il s’agit globalement d’une recherche orientée sur In-ternet, visant la consécution d’une tâche précise, à l’aide de ressources présélectionnées. Les rôles sont dès le départ définis pour chaque membre, c’est-à-dire, chacun sait quelles sont les différentes étapes de son travail, jusqu’au résultat final. Elles mettent donc en va-leur l’enseignement coopératif et la pédagogie par projet.

La situation présente le thème, les circonstances qui justifient la tâche finale. Celle-ci va obliger les élèves à sélectionner les informations nécessaires parmi les ressources qui sont fournies (essentiellement des sites sur Internet, mais aussi des encyclopédies, des cé-déroms ou autres). Le processus explique la répartition des tâches à l’intérieur du grou-pe. Il est conseillé de proposer un prolongement, une activité permettant de réinvestir les compétences acquises. Enfin, il est important que les élèves sachent quels seront les critères d’évaluation selon lesquels ils seront notés.

Le site de la Commission Scolaire du Chemin-du-Roy (voir la sitographie) propose, en plus de la banque d’activités pédagogiques, un générateur de missions virtuelles pour tous ceux qui veulent créer leur propre outil.

6. Les classes branchées : Classe Branchée est un service gratuit, qui permet à un en-seignant de créer un site Internet pour sa classe. Le service a été conçu pour être le plus sim-ple possible et ne demande aucune connaissance technique particulière. Grâce à un mot de passe, les élèves ont accès à toutes les ressources que leur professeur met à leur disposition : documents divers, fiches de travail, etc. (regroupés dans le Centre Documentaire) mais aussi des hyperliens vers d’autres sites (Répertoire Web). On peut aussi personnaliser l’environne-ment, introduire des citations, des communiqués, des éphémérides et même un agenda vir-tuel. L’avantage de la classe branchée c’est que les élèves, à n’importe quel moment, depuis l’école, chez eux ou à partir d’un quelconque ordinateur relié à l'internet, peuvent accéder aux activités faites en cours ou bien faire des révisions, des exercices, etc. Mais c’est aussi, pour l’enseignant un moyen de faciliter l’administration et l’organisation des cours.

Les TIC en général et l’internet en particulier mettent donc à notre disposition une quantité incalculable de ressources. Les suggestions présentées ci-dessus ne sont que quel-ques exemples. Mais, on peut aussi proposer à nos élèves de répondre à un questionnaire à partir de documents audiovisuels (recueillis sur Internet ou pas); formuler des hypothè-ses sur les personnages et l’action d’un film, après avoir vu sa bande annonce; participer à des forums de discussion; consulter les journaux et tout savoir sur l’actualité ; faire des activités diverses de vocabulaire et même de phonétique ; clavarder (bavarder à partir de son clavier !), bref, tout ce qui permet d’appliquer des stratégies de lecture, d’écoute, de

21SUPLEMENTO 2006

visionnement, d’expression orale d’écriture, en un mot, d’apprentissage. À retenir donc que les TIC sont aujourd’hui des outils/atouts de base pour l’accès à la

connaissance, en général, et pour l’enseignement du FLE, en particulier; qu’elles séduisent nos élèves, les impliquent véritablement et donc les motivent davantage; qu’elles permet-tent des activités diversifiées; et surtout, qu’elles dignifient le rôle de l’enseignant. N’ayons donc pas peur de remplacer, de temps de temps, nos pratiques traditionnelles par des op-tions un peu plus enthousiasmantes.

Lídia Marques,

Escola Secundária do Dr. Manuel Laranjeira, Espinho.

SITOGRAPHIE

Sites pour professeurs www.francparler.orgwww.fipf.orghttp://www.leplaisirdapprendre.com/www.tv5.orghttp://www.ceo-fipf.org/

Jeux de pistes / Rallyeshttp://www.edufle.net/-Parcours-Internet-FLE-http://peinturefle.free.fr/http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/english/tice/frtice6a.htm#WebQuestshttp://www.u-psud.fr/sr/rallye.nsf/presentationrallye.htm!OpenPage

Activités ou Exercices en ligne http://ofsgoncalo.no.sapo.pt/http://www.lesconet.net/www.educaserve.comhttp://lexiquefle.free.fr/http://www.adodoc.net/index.htmlhttp://users.skynet.be/Landroit/tablej.htmhttp://www.college4vents.net/pedago/docshotpot/accfran.htmhttp://centrelinguistique.com/exercices/index.htmlhttp://platea.pntic.mec.es/~cvera/index.html ( Le site de Carmen Vera Perez)

LES TIC EN CL@SSE DE FLE: DES @TOUTS POUR GÉRER LA DIVERSITÉ

Les dictionnairesDictionnaire Créole : http://www.creole.org/dictionnaire_creole.htmDictionnaire de la Zone (argot) : http://cobra.le.cynique.free.fr/dictionnaire/Dictionnaire des synonymes : http://elsap1.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgiDictionnaire des mots moches : http://www.dicomoche.net/Dictionnaire (langue, grammaire) : http://www.le-dictionnaire.com/

Sites sur le cinémaCinéfil.com : www.cinefil.comAllôCiné : www.allocine.frEcran Noir : www.ecrannoir.fr

Suggestions pour commémorer les fêtes http://www.csdm.qc.ca/petite-bourgogne/signet/lesfetes.htm

Pour travailler la phonétique http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/courstourdumonde/phonetique.htmhttp://phonetique.free.fr/alpha.htm

Les blogs http://fr.wikipedia.org/wiki/Webloghttp://www.pointblog.com/abc/dfinition_du_blog.htmhttp://www.lexode.com/blog/www.joueb.comwww.manuellaranjeira.joueb.com- (Blog de mes élèves)

Missions virtuelles http://www.csduroy.qc.ca/missionMission nº M0124http://www2.csduroy.qc.ca/mission/recherche/fichiers/AfficherMission.asp?NoMission=M0124

Classes branchéeswww.classebranchee.com

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L’internet : un outil de plus au service de

l’oral et de l’écrit

L’irruption de l’internet (on commence en France à parler de l’internet, comme de la radio, la télévision…) est un événement très intéressant pour l’enseignement – apprentis-sage du FLE (entre autres langues).

Laissons de côté le rôle idéologique que joue ce média, ce qu’il peut apporter de nui-sances et sa contribution à l’inégalité entre pays riches et pauvres – la fameuse fracture numérique – et entre ceux qui y ont accès et les autres…

Provisoirement, mais cela risque de ne pas durer, nos étudiants sont très motivés par le média et nous aurions tort de ne pas en profiter. Varier les documents, les approches, contribue à la motivation et rend les cours plus vivants et agréables.

L’internet propose un nombre considérable de documents dont nous aurions tort de nous priver, en particulier dans le contexte d’un enseignement hors de France.

Inutile d’insister sur la richesse culturelle quasiment infinie : c’est un immense terrain de jeux et une mine inépuisable de documents authentiques…

Le deuxième avantage, c’est que ces documents sont disponibles pendant la classe mais aussi en dehors et que les apprenants peuvent travailler en autonomie pour vérifier, approfondir, découvrir… ce qui n’est pas la cas dans l’utilisation d’un manuel dont la cas-sette reste en classe.

Le troisième (et nous en resterons là pour l’instant en n’insistant pas sur les sites de grammaire, de lexique, de phonétique et sur ceux utiles pour l’expression orale et l’ex-pression écrite), c’est qu’ils offrent une étape intermédiaire dans la compréhension ora-le et écrite : les apprenants ont simultanément ou en deux temps selon ce que l’on veut travailler, le document oral et sa transcription. D’un point de vue pédagogique, ceci aurait dû être une «révolution» pédagogique en 1978 : Annie Monnerie proposait, avec le manuel Intercodes, de rompre avec la méthodologie structuro-globale en proposant aux apprenants le texte de la leçon en même temps qu’ils en écoutaient les dialogues. Cela contredisait tellement les habitudes et les principes du SGAV que ce fut un échec mais pourtant c’est ce que nous propose l’internet aujourd’hui… Il existe des sites péda-gogisés ou semi-authentiques où on peut avoir la transcription du document oral.

Cela pose un problème «théorique» : si les apprenants lisent en écoutant ou écoutent en lisant, cela profite plus à quoi ? A la compréhension orale ou à la compréhension écri-te ? Est-ce toujours de l’oral ? Est-ce encore authentique ? Est-ce bien pour eux ?

Que cela profite plus à la compréhension écrite dans un premier temps, cela semble

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EN DIRECT DE L'APPF

vrai pour la majorité des apprenants. Cependant, cela n’est guère ennuyeux : il faut aus-si travailler la compréhension écrite… Les stagiaires du Cavilam avec lesquels je travaille souvent de cette façon me disent que cela les aide et les rassure : ils savent qu’ils ne se-ront pas en situation d’échec car ils pourront toujours avoir recours au texte. Le fait de confronter simultanément l’oral et l’écrit a aussi des vertus : c’est une manière d’acqué-rir la correspondance phonèmes-graphèmes en ayant dans l’oreille le son des mots qu’ils sont en train de lire.

Peu à peu, chaque apprenant met au point le système qui lui convient le mieux (il est inutile de s’étendre sur le fait que selon sa langue d’origine et ses propres aptitudes et stra-tégies, tout le monde ne travaille pas de la même façon) : soit écouter d’abord, prendre des notes et vérifier ensuite avec le texte écrit (c’est la démarche que je leur recomman-de), soit écouter et lire en même temps, soit même lire d’abord puis écouter.

Il est clair que nous ne sommes pas dans une situation totalement authentique mais cette démarche s’applique principalement en début d’apprentissage (mais aussi un peu plus loin) là où il est nécessaire de rassurer et de montrer qu’avec quelques outils on peut s’en sortir.

Cela permet enfin de mettre implicitement en place des stratégies qui vont peu à peu s’imposer : au niveau fin élémentaire / B1 (300 heures environ) les apprenants sont très habitués à l’aller - retour entre oral et écrit : ils écoutent les informations radio ou télé et vont ensuite sur un site pour chercher dans les rubriques «Actualités» l’information sous forme écrite pour vérifier leur compréhension et compléter leur information. Ils consul-tent les dictionnaires en ligne et deviennent peu à peu plus autonomes.

Il y a certes le danger que certains apprenants utilisent trop l’écrit et contournent la difficulté de la compréhension orale. Le temps viendra plus tard dans l’apprentissage où ils devront travailler sur des sites qui ne proposent pas la transcription de l’oral Ce sera une nouvelle étape où il devront s’habituer aux «dangers» de l’apprentissage : danger de ne pas comprendre, de mal comprendre, de n’être pas sûr d’avoir bien compris… ce qui est le lot de tous ceux qui voyagent dans un pays dont ils maîtrisent mal la langue…

Dans Le Tiers Instruit, le philosophe Michel Serres explique que l’apprentissage se pas-se lorsqu’on est «en danger». Quand on traverse un fleuve, explique-t-il, il y a trois par-ties : le premier tiers, où on sait qu’on pourra toujours revenir d’où on vient, le deuxiè-me, où on sait qu’il est trop tard pour revenir mais on n’est pas sûr encore de pouvoir arriver – on est en danger et c’est le moment de l’apprentissage – et le troisiè-me tiers où on voit la rive et on sait que même fatigué on va y arriver. Les démarches proposées aux apprenants dans un premier temps – s’aider de l’écrit pour la compré-hension orale – vont leur permettre de ne pas se décourager et d’aborder la deuxième partie du fleuve avec plus d’outils, de stratégies et de confiance.

25SUPLEMENTO 2006

L’INTERNET : UN OUTIL DE PLUS AU SERVICE DE L’ORAL ET DE L’ÉCRIT

Par ailleurs, l’utilisation de l’internet pour la compréhension orale et la compréhension écrite nous permet de répondre à une des conditions nécessaires à la production orale ou écrite : il faut bien sûr que l’étudiant soit dans un climat de confiance qui lui permet de s’exprimer sans crainte, qu’il ait les moyens linguistes nécessaires et qu’il ait quelque chose à dire. C’est pourquoi les activités d’expression orale portent souvent sur ce que Goffmann appelle «la présentation de soi», domaine parfaitement connu du locuteur et dans lequel il est libre de dire ce qu’il veut et de cacher le reste (rappelons-nous La place d’Annie Ernaux…).

L’internet nous permet de donner à nos étudiants de «la matière à dire». En d’autres termes, le média nous permet de travailler sur la restitution d’informations.

En utilisant le site de Chloé (www.ur.se/chloe), on peut proposer aux apprenants de retour en classe de dresser des listes, liste des personnages, des lieux, des actions/situa-tions. Un groupe travaille sur les personnages, un autre sur les lieux et un troisième sur les actions/situations. Exemple sur l’épisode 1 :

Personnages Lieux Actions / Situations

Minou ( le chat )ChloéAntoine VincentClara Lucidor, voyanteAntoine est beau et il a 28 ansChloé a 22 ansJérôme Durand, journalisteLa mère de ChloéUne femme dans la rueLe chauffeur de la voitureUn homme blesséUn médecin, le docteur LanvinDeux journalistes/photographes La directrice des Halles

L’appartement de Chloé

Place du Châtelet

La Tour Eiffel

Les Halles

Rue Rambuteau Rue de Rivoli

Une manifestationLe téléphone sonneAntoine propose une journée de travail à ChloéUn rendez-vous vendredi après-midiChloé doit faire des courses avec sa mère vendredi matinUne grève de métroChloé va faire ses courses aux HallesElle prend rendez-vous dimancheUn accident de la circulationUne dame téléphoneChloé est pressée, elle donne sa carte au médecin

Etablir une liste est une première étape assez simple qui ne pose pas de problèmes lin-guistiques importants. Il faut dans un premier temps donner tous les éléments, puis les classer par ordre d’apparition. Chaque groupe rend compte aux deux autres qui peuvent compléter, contester, proposer… Quand les trois listes sont établies, on demande aux ap-prenants de mettre tous ces éléments en phrases : le travail ne porte plus alors sur le «sa-voir quoi dire» mais sur le «comment le dire».

Cette stratégie de restitution d’information est pertinente tout au long de l’apprentis-sage même si elle est plus utile au début.

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EN DIRECT DE L'APPF

Une autre stratégie nous est «donnée» par le principe du «Journal en Français facile de RFI» (www.rfi.fr). Le journal n’est pas un monologue mais il est dialogué : exemple avec les exercices d’écoute (choisi au hasard bien sûr) du 17/11/05 (Edition de 20h30 TU) : «Le beaujolais nouveau est arrivé!»

JFC : Nous sommes aujourd’hui le troisième jeudi du mois de novembre et c’est une tradition chaque année en France et dans le monde, on dit : «Le beaujolais nouveau est arrivé». CBD : On le dit, Jean-François, mais aussi on le boit. Le beaujolais, c’est un vin qui est fabriqué en France, dans la région du Beaujolais, une région située dans le centre-est du pays. Dans cette région, il y a des grands vins que l’on appelle des crus, mais aussi des vins plus modestes, qu’on appelle des beaujolais villages. JFC : Et le beaujolais nouveau dans tout cela ? Parce que je sais que vous êtes une spécialiste... CBD : Eh bien, en fait, on va essayer de vous expliquer... Le beaujolais nouveau est né en 1951. Cette année-là et pour la toute première fois, les viticulteurs du beaujolais ont été autorisés à vendre leur vin en novembre, soit un mois avant tous les autres producteurs de vin de France. Le beaujolais nouveau, comme son nom l’indique Jean-François, est un vin très jeune qui ne se garde pas. Il vient tout juste d’être mis en bouteille.

L’idée est de rendre compte d’une information non pas comme on en a l’habitude sous forme de monologue – ce qui suppose une forme oralisée d’écrit, il faut alors concevoir l’exposé, le construire sans retour en arrière, sans répétition – mais sous forme de dialo-gue, questions – réponses ou comme ici sous la forme d’un faux dialogue qui permet de répartir le temps de parole entre les apprenants et leur demande aussi une construction mais moins contraignante.

Là encore cette stratégie est valable tout au long de l’apprentissage.Il en est d’autres qui reposent sur le même principe, celui de la complétion : on di-

vise le travail sur un site internet en plusieurs groupes. Chaque groupe ne possède alors qu’une partie de l’information. On propose, de retour en classe, soit un texte lacunaire, soit un questionnaire (Vrai-Faux ou QCM ou toute autre forme, mots croisés par exem-ple) qui porte sur l’ensemble du site. Chaque groupe ne peut répondre qu’à la partie qu’il a travaillée au laboratoire et pour avoir l’ensemble des réponses aux questions, il doit se déplacer dans la classe pour demander celles qu’il n’a pas aux autres groupes et leur communiquer les siennes.

27SUPLEMENTO 2006


En conclusion : l’internet met à notre disposition de nombreux documents avec lesquels on peut travailler l’expression orale et l’expression écrite et nous incite, nous enseignants, à réfléchir aux stratégies permettant de mettre en commun toutes ces informations.

Pour les apprenants, l’internet leur permet de progresser simultanément en compréhension orale et compréhension écrite, de naviguer entre oral et écrit et de devenir progressivement plus autonomes.

Il est clair que ce n’est pas miraculeux et qu’il faudra toujours faire des efforts mais l’internet nous donne des outils, des documents et nous incite à rechercher des stratégies pour la mise en commun d’informations.

NB : Depuis le 2 décembre 2005, TV5 propose un journal hebdomadaire, 7 jours sur la planète, qu’on peut enregistrer sous forme vidéo (avec le texte qui s’affiche en bas de l’écran) et consulter sur le site, www.tv5.org. Encore un outil précieux.

I. Les sites ressources pour les professeurs

Informations d’ordre pédagogique / didactique• www.leplaisirdapprendre.com• www.francparler.org : voir les parcours thématiques• www.francofil.net : ressources pour profs de FLE / FLS• http://fle.asso.free.fr/ : accès direct au forum de discussion. • www.edufle.net• www.fle.fr• www.ciep.fr• http://fle.asso.free.fr/asdifle/E1/

Intégration des TICE en classe• www.ac-orleans-tours.fr/brochure/sommaire.htm• www.cslaval.qc.ca/Prof-Inet : Prof-Inet pour travailler avec l’Internet• http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/ • www.form-a-com.org : le projet Formacom : pistes, fiches…

Langue française / enseignement du français (FLM)• www.lettres.net

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EN DIRECT DE L'APPF

II. Les principales sitographies

• Lebeaupin : http://perso.wanadoo.fr/fle-sitographie/• Mangenot : www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/liens.htm• Carmen Vera Pérez : http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/recursosfrances.

htm• Manfred Overman : www.ph-ludwigsburg.de/franzoesisch/overmann/

baf3/• Académie Leuven : http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/weboscope/• Les sites proposés par le Cavilam : sites classés par niveau, compétences et

actes de parole : http://doc.vichy-universite.com/index.pl• www.scolaweb.com : site des écoles, collèges, lycées.• www.adodoc.net : des documents, exercices pour adolescents

III. Des sites de compréhension orale

• Le site www.bonjourdefrance.com : des activités de compréhension orale de débutants à avancés. Il s’agit de petits dialogues transcrits qui ont un objectif précis - vocabulaire, grammaire, localisateurs… - et qui proposent une écoute et une transcription avec hypertexte.

• www.didierbravo.com est le site en ligne correspondant au manuel «Bravo». Pour y accéder, cliquer sur : http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/bravo/index2.htm. On y trouve de petites séquences vidéo qui s’adressent à un public débutant.

• Du même éditeur : le site www.didieraccord.com présente principalement des exercices grammaticaux et lexicaux mais dans la plupart des leçons, en général en position avant-dernière, on trouve de petits exercices phonétiques (discrimination de sons, repérage des lettres qui ne se prononcent pas en position finale, exercices de transcription de sons…) qui peuvent tout à fait être utiles au niveau débutant.

• Sur le site www.bbc.co.uk/languages/french/talk//index.shtml, la BBC propose de courts enregistrements présentant des actes de paroles (se présenter, parler de sa famille, commander une boisson…) qui peuvent permettre de réviser ou d’introduire des structures. Les séquences sont très courtes mais nombreuses. Il y a French Experiences et Make French your business. Attention : les interfaces sont en anglais…

• Plus riche et spécialement conçu pour la compréhension orale et l’expression orale, le site www.ur.se./chloe présente 9 épisodes des aventures d’une jeune

29SUPLEMENTO 2006

fille parisienne. Les épisodes sont longs mais transcrits et ils s’adressent à un niveau élémentaire.

• Le site radio incontournable : www.rfi.fr qui propose des activités dans le Journal en Français facile possibles au niveau A2 / B1 et beaucoup d’autres choses.

• www.tv5.org propose "Les Cités du Monde" mais aussi dans la partie WebTV5 des centaines de petites vidéos et des infos qu’on peut fractionner.

• Des pubs : www.pubstv.com • Des bandes-annonces de film : www.allocine.com • www.pol-editeur.fr : dans la rubrique «Vidéos» des écrivains lisent des pages

de leurs livres.• Un site pour découvrir les accents régionaux (difficile mais intéressant) :

www.accentsdefrance.free.fr.

IV. Des sites de compréhension écrite

Des outils :• www.tv5.org propose un dictionnaire FLE hypertextuel.• www.sdv.fr/orthonet : un dictionnaire qui donne les mots de la même famille.• www.clemi.org : des fiches pour travailler la presse en classe.• www.richmond.edu/~jpaulsen/journaux.html tous les journaux francophones.

Des sites :• www.comexpress.net et www.webinitial.net (niveau très faible)• Le site www.polarfle.com. Le principe du site est une petite énigme policière qu’il

va falloir résoudre. Il présente le récit du crime et de nombreux exercices.• www.zdc-fr.com : dans la rubrique FFL, des exercices de CE réalisés par des

élèves.• www.tns-sofres.com : des sondages sur la société française.• Les cités du monde : www.tv5.org. Une multitude d’exercices de CE à

différents niveaux.• www.bonjourdefrance.com : des exercices de CE à différents niveaux.• www.editions-verdier.fr : des biographies d’écrivains, des premières

pages.• www.lesclesjunior.com : le quotidien en ligne pour les 10-12 ans. Des

articles simples très bien écrits. Il y a aussi des archives avec un moteur de recherche.

• www.monum.fr : le site sur les monuments français (Niveau B2)


• www.tintin.be : le site officiel de Tintin.• www.saint-exupery.org : le site officiel de Saint-Exupéry• www.academie-francaise.fr : le site de l’Académie française qui répond aux

questions linguistiques qu’on se pose.

Les rallyes et les cyberenquêtes : un moyen simple et efficace pour guider les recherches des apprenants.

• www2.bc.edu/~rusch/sur.html : un rallye sur le surréalisme• www.wagner-juergen.de/franz/cyber.htm : rallye Tour Eiffel• www.wagner-juergen.de/franz/enquetes.htm : d’autres cyberenquêtes…

Les missions virtuelles : utiliser internet pour favoriser le travail de groupe.

• www2.csduroy.qc.ca/mission/

Christian Rodier

Bibliographie

• Lancien, T. (2004) : De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, Paris, Hachette, Pratiques de classe,

• Pâquier E., Custers G., Rodier C. (2004) : 150 activités sur internet au niveau intermédiaire, Paris, CLE Inernational, coll. Nouvel Entraînez-vous.

• Custers G., Rodier C. (2006) : 150 activités sur internet au niveau A1 / A2, Paris, CLE International, coll. Nouvel Entraînez-vous (à paraître).

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O ensino do Francês para fins específicos:

um desafio e uma aposta

No mundo actual, com as exigências do mercado de trabalho em termos de compe-titividade e competências, cada vez mais se impõe um novo olhar sobre a aprendizagem das línguas estrangeiras, sobretudo do Francês. A evolução dos tempos trouxe consigo di-ferentes estatutos para as línguas. Há quem afirme que as línguas estão em guerra, numa luta pela dominância, por vezes na busca de uma imagem que as dignifique e lhes devol-va o prestígio de outrora. Estabelecem-se assim relações de concorrência, mais ou me-nos renhida, entre línguas dominantes e línguas dominadas, num mundo em que saber-se uma não é o mesmo do que falar a outra.

A língua francesa cujo prestígio e influência mundial foram inegáveis e ímpares du-rante séculos, hoje em dia tem de enfrentar "as pretensões das outras a ocupar os es-paços sem defesa" (expressão de Eduardo Lourenço, em A chama Plural, 1992). Efecti-vamente, o Inglês ganhou um papel dominante, assumindo-se como língua franca do mundo global, enquanto o Francês perdeu muito do seu prestígio e estatuto e tem di-ficuldade em encontrar um novo rumo. Esta situação preocupa os (ainda) defensores da língua francesa espalhados pelo mundo, quer se trate de responsáveis pela cultura, professores ou investigadores. Odile Challe é de opinião que a língua francesa deve ser capaz de arriscar um novo rumo e tornar-se uma "língua de escolha", uma mais-valia na vida profissional.

Si elle cherche encore à raviver la nostalgie d’une langue qui serait dominan-

te et universelle, elle ne pourra jamais prendre la nouvelle place qui s’offre

à elle. C’est au contraire dans la modestie qu’elle retrouvera une nouvelle

qualité. (Challe 2002 : 133)

1 – Um desafio e uma aposta

A entrada na vida profissional representa para muitos a tomada de consciência da ne-cessidade de aprender línguas:

Comprendre une ou plusieurs langues étrangères n’est plus (ou plus simple-

ment) un fait constatable chez tel ou tel individu, dit alors cultivé, mais une

obligation professionnelle liée à la pratique de métiers variés. (Berchoud,

2004 : 52)

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EN DIRECT DE L'APPF

O desenvolvimento do multilinguismo e o reforço da aprendizagem das línguas reves-tem-se de uma particular importância, tendo em conta o seu impacto na competitividade da economia, tal como é sublinhado na Comunicação da Comissão Europeia sobre o mul-tilinguismo, de Novembro de 2005. Interessa, por isso, impulsionar o ensino das línguas na formação profissional. A ideia não é nova, e já no Simpósio de Sintra, em 1989, foram definidas as bases do projecto de aprendizagem das línguas com orientação profissional. Tomou-se então consciência da importância da competência linguística, a par da compe-tência profissional, como forma de favorecer a mobilização dos trabalhadores entre vários países, os contactos entre colegas de trabalho e com os parceiros económicos. Conhecer línguas torna-se um trunfo para o acesso ao emprego.

Na Europa actual, não basta conhecer, falar ou compreender uma língua estrangei-ra; nesse contexto, aprender Francês continua a fazer sentido e poderá representar uma mais-valia em termos de mercado de trabalho. Com efeito, existem grupos profissionais com necessidades linguísticas específicas a quem são exigidas competências particulares. Sectores profissionais como o turismo e o comércio aparecem assim como "os novos ru-mos" para as línguas, sobretudo para o Francês à procura de novos espaços de actuação. Na opinião de Odile Challe, "la langue française a donc un rôle à jouer pour apporter cet-te valeur ajoutée discriminante." (2002 : 133).

Para este tipo de público, o ensino generalista da língua poderá não ser o mais ade-quado; cabe portanto às instituições e aos professores de Francês encontrar as soluções que cada situação exige. Podemos assim afirmar que, paralelamente ao ensino regular de carácter geral, existe um outro mais dirigido, com objectivos, metodologias e prá-ticas didácticas diferentes. Todavia, nem sempre os professores receberam uma forma-ção adequada às particularidades deste tipo de ensino, e são muitas as interrogações que ainda se colocam face às dificuldades que enfrentam no dia-a-dia. Os professores de Francês não são excepção, com a agravante de que, em muitas escolas profissionais ou centros de formação, existe apenas um professor da língua, o que provoca necessa-riamente sentimentos de insegurança e um acréscimo de responsabilidade pedagógi-ca para cada um deles.

2 – O ensino do Francês para fins específicos

Se hoje parece haver consenso sobre a utilização da sigla FOS (français sur objectifs spécifiques), ao longo dos anos, foram várias as designações para uma realidade aparen-temente semelhante. Lehmann (1993) apresenta algumas delas: francês de especialida-de, francês científico e técnico (anos 60), francês instrumental, francês funcional (anos 70), francês para fins específicos (a partir dos anos 80), entre outros. O autor considera que a diversidade de denominações não se deve apenas à evolução da Didáctica, mas, sobretudo, à incidência nos tipos de discurso ou variedade das línguas, nas competên-

33SUPLEMENTO 2006

cias que se pretende trabalhar, nos objectivos ou no público. Qualquer que seja a denominação escolhida, e de uma forma mais ou menos re-

flectida, ensinar Francês para fins específicos é uma realidade de que se fala pouco em Portugal.

Começando pelo público a que se dirige, podemos caracterizá-lo como muito varia-do. Em primeiro lugar, encontramos os alunos das escolas profissionais ou dos centros de formação, IEFP ou outros. Muitos deles tiveram um passado atribulado no ensino re-gular e nem sempre aceitam "mais do mesmo"; para estes, sobretudo, impõe-se um en-sino diferente, que os cative, que lhes dê vontade de aprender, baseado no saber-fazer, na aplicação prática dos conhecimentos linguísticos, na simulação das situações pro-fissionais que irão enfrentar no futuro. A grande dificuldade dos professores de Francês é a gestão da diversidade de níveis: na mesma turma, podemos encontrar alunos que nunca tiveram Francês e outros com vários anos de aprendizagem, mas com graus di-ferentes de conhecimento real da língua. Outra dificuldade é o confronto com progra-mas, na maioria, inadequados a este tipo de público, demasiado vagos ou generalistas, ambiciosos em termos de competências exigidas e que não vão ao encontro das suas necessidades reais: utilizar a língua em contextos profissionais concretos, muitas vezes perante falantes nativos (por exemplo, no sector do turismo). Se acrescentarmos que cada curso apresenta um perfil profissional próprio, que deve ser tido em conta por to-das as disciplinas, e que um professor de Francês pode ter alunos de vários cursos, tor-na-se evidente a dificuldade que há em gerir toda esta diversidade.

Para além do público dos cursos profissionais, encontramos outros com necessidades específicas. É o caso dos estudantes do ensino superior que necessitam de aperfeiçoar os seus conhecimentos linguísticos de forma a poder consultar bibliografia em Francês, a apresentar um trabalho académico ou a manter contactos com especialistas francó-fonos da sua área de estudos. Um terceiro tipo de público provém geralmente das em-presas, dispõe de muito pouco tempo para a formação, e tem objectivos de aprendiza-gem concretos: contactar com parceiros ou clientes estrangeiros, realizar estágios nou-tro país, consultar documentação noutra língua, etc. Na maioria dos casos, recorrem a institutos de línguas, à Alliance Française, ou a professores particulares, muitas vezes fa-lantes nativos.

Como se pode ver, estamos perante uma diversidade de situações que exige o de-senvolvimento de competências várias, no âmbito da escrita ou da oralidade, uma maior insistência na compreensão ou na produção, e a abordagem de temáticas com léxicos próprios e específicos. Em relação a estes dois últimos públicos, não podemos falar de programas inadequados, mas de programas inexistentes à partida. Caso a caso, cabe ao professor construir o seu programa, após ter analisado as necessidades concretas do seu público, e o seu grau de conhecimento da língua (que pode ser ainda mais díspar do que no ensino profissional), o tempo de que dispõe, os materiais a que tem acesso, etc.

O ENSINO DO FRANCÊS PARA FINS ESPECÍFICOS: UM DESAFIO E UMA APOSTA

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EN DIRECT DE L'APPF

A construção de um programa é um acto dinâmico e o seu resultado um

produto flexível, moldável, acolhedor de constantes correcções (…) [que]

está continuamente sujeito a aferições, avaliações, reconstruções, resultan-

te não só do progresso do aprendente, como da descoberta de novas ne-

cessidades sucedâneas. (Adragão, 2004: 7)

Por muita experiência de ensino que tenha, geralmente o professor de Francês não é um conceptor de programas, daí que não lhe seja fácil construir programas à la car-te, num curto espaço de tempo, e atendendo às exigências do público e da instituição. Quem são os professores de Francês para fins específicos? Exceptuando um ou outro falante nativo (nem sempre com formação em línguas!), na maior parte dos casos, são professores do ensino regular, alguns em início de carreira, que não receberam forma-ção específica, e que começam a leccionar às turmas ou grupos sem terem tido um tem-po razoável de preparação. Muitas vezes sozinhos, têm de definir objectivos, seleccionar conteúdos e estratégias de acordo com o público-alvo, tudo isto com escassez de ma-teriais e até pouco conhecimento das especificidades da linguagem das áreas técnicas ou profissionais a que leccionam.

A questão que se coloca então é: como fazer bem com os escassos meios de que dis-pomos? Falando com professores no terreno, chega-se à conclusão de que a solução pas-sa por um trabalho de equipa e a interdisciplinaridade. Porque não construir o programa específico de Francês com base nas disciplinas práticas das áreas técnicas, em parceria com os professores dessas disciplinas? Serão estes os mais indicados para fornecer dados sobre o contexto profissional em que os alunos vão movimentar-se, mas também sobre os discursos, o léxico, numa palavra, as necessidades desses aprendentes.

Em relação à selecção dos conteúdos, Lousada afirma:

La nécessité d’avoir un contenu qui soit mieux adapté aux apprenants est

pratiquement indispensable aujourd’hui dans le domaine de l’enseigne-

ment des langues étrangères (…) Cela est encore plus pertinent dans le cas

de l’enseignement d’une langue sur des objectifs spécifiques, étant donné

que c’est précisément la spécificité des situations de communication dans

lesquelles l’apprenant devra agir et réagir qui déterminera le contenu à en-

seigner. (Lousada 2004 : 126)

Atendendo à quase inexistência de materiais didácticos, incluindo manuais, adapta-dos às necessidades de públicos tão diversos, resta ao professor pesquisar e criar os seus próprios materiais a partir de documentos autênticos usados pelos profissionais do sec-tor (catálogos de produtos, folhetos, publicidade, faxes, etc.). O contacto pessoal com

35SUPLEMENTO 2006

O ENSINO DO FRANCÊS PARA FINS ESPECÍFICOS: UM DESAFIO E UMA APOSTA

os profissionais no terreno revela-se igualmente profícuo e poderá fornecer pistas para a construção dos programas.

Todavia, ensinar a língua para fins específicos não significa fornecer apenas listas de vocabulário e treinar diálogos de situações profissionais possíveis, não significa abdicar do estudo das estruturas básicas da língua nem da gramática. Tão pouco significa descurar certas competências (por exemplo, escrever uma carta) e insistir apenas nas competên-cias da oralidade. Para muitos autores, não existe uma verdadeira dicotomia entre língua geral e línguas para fins específicos; no entanto, estabelecem diferenças que devem ser tidas em conta.

Le système linguistique, le code, est le même pour tout le monde mais cha-

que locuteur procède à un découpage différent d’après la situation de com-

munication dans laquelle il se situe, les opérations, les intentions de com-

munication à réaliser. (Binon e Verlinde, 2004 : 1)

Igualmente importante é a escolha das estratégias. O ensino da língua para fins especí-ficos é uma boa oportunidade para improvisar, inovar, experimentar outras formas de tra-balhar; é preciso não esquecer que estamos a lidar com um público (praticamente) adul-to que não aceita qualquer tipo de tarefa ou material. Por exemplo, no sector do turismo ou do comércio, vários autores (Yaiche, 1996; Pacthod, 1996) apresentam as simulações globais como a forma ideal de conciliar aprendizagem e diversão.

O ensino do Francês para fins específicos é uma vertente da Didáctica com particu-laridades e exigências que impõe aos professores um trabalho de rigor, mas também de criatividade, e que representa ainda hoje um desafio e uma aposta.

Helena Camacho Costa

Escola Secundária D. João II – Setúbal

Escola Superior de Educação – Setúbal

Bibliografia

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BERCHOUD, M-J. (2004): «Communication de spécialité, culture(s), mondialisation» in M-J. Berchoud e D. Rolland (coord.), Français sur objectifs spécifiques : de la lan-gue aux métiers, Paris, Le Français dans le Monde, Janeiro 2004.

BINON J. e VERLINDE S. (2004): «Langue(s) de spécialité(s) : mythe ou réalité ?». www.kuleuven.ac.be

CHALLE, O. (2002) : Enseigner le français de spécialité, Paris, Economica.LEHMANN, D. (1993) : Objectifs spécifiques en langue française, Paris, Hachette FLE.LOUSADA, E. (2004) : «Approche de situations d’action langagière», in M-J. Berchoud

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PACTHOD, A. (1996) : L’Hôtel, Paris, Hachette.YAICHE, F. (1996) : Les simulations globales : mode d’emploi, Paris, Hachette.

37

Pour une grammaire du sens ou une

approche notionnelle-fonctionnelle

de la grammaire

Où il ne sera pas question d’une «grammaire communicative» mais d’une approche communicative de la grammaire.

L’approche communicative de l’enseignement des langues étrangères signifie tout le con-traire d’une réduction (encore moins d’une «élimination») de l’enseignement de la grammaire, mais nécessite de reconsidérer les procédures de découverte et d’apprentissage de cette gram-maire, tout en tenant compte de l’acquis de la langue maternelle.

1. L’élève apprend une langue étrangère à partir de sa langue maternelle

Vouloir apprendre une langue étrangère à un élève sans tenir compte du préacquis de la langue maternelle, ce serait faire preuve d’une méconnaissance de la réalité et des processus d’apprentissage. Ce l’est assurément si on veut aider cet apprenant à développer une réflexion grammaticale sur cette langue étrangère, à se construire une représentation grammaticale et une grammaire intériorisée (c’est-à-dire développer une capacité à produire un nombre X de phrases reconnaissables) de cette langue étrangère. Mais en plus de ce «préacquis», la manière, les procédures d’apprentissage selon lesquelles l’apprenant a été amené à se cons-tituer une représentation grammaticale et une grammaire intériorisée de sa langue mater-nelle, joueront un rôle tout aussi important. La «connaissance» et une maîtrise adéquate de la grammaire d’une langue étrangère ne relèvent donc pas seulement des connaissances déclaratives, mais aussi, et surtout, des connaissances procédurales.

Nous rejoignons ici Rémy Porquier quand il établit que l’élève apprend une langue étrangère à partir de sa langue maternelle, et quand il définit la langue maternelle comme le «socle langagier» de référence. Selon Porquier, «cette fonction primordiale de la langue maternelle permet que s’opèrent des recatégorisations, des différenciations, des correspondances entre deux systèmes langagiers, l’un déjà maîtrisé, l’autre en cours de développement; (..) l’apprentissage d’une langue étrangère ne peut que prendre ap-pui sur la compétence langagière et sur l’expérience du langage acquise dans et par la langue maternelle». (Porquier : 1991, 12).

Ceci sous-entend donc aussi de mettre en lumière, par une approche contrastive, là où cela semble nécessaire et fonctionnel, les différences de principes régissant les

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deux langues. L’élève doit non seulement connaître ces divergences, mais il doit aussi, lorsqu’il utilise la langue étrangère en situation de communication, arriver à contrô-ler et à réprimer des habitudes langagières propres au fonctionnement de sa langue maternelle. «L’intuition linguistique fait souvent défaut aux apprenants pour la raison que certains éléments grammaticaux de la langue étrangère ne correspondent pas à ceux qu’ils utilisent dans leur langue maternelle». (Porquier : 2001, 20)

Ce qui est donc essentiellement en jeu, c’est la manière dont l’apprenant sera ame-né à découvrir la langue étrangère et sa grammaire, à réfléchir sur le fonctionne-ment de cette grammaire, sur les procédures qu’il aura appris à maîtriser, sur la fa-çon dont il se sera constitué une représentation et une théorie grammaticales de la langue étrangère.

«(Les apprenants) ne sont aptes à intégrer les structures grammaticales et

les règles d’emploi correspondantes que

- s’ils sont confrontés fréquemment à des emplois authentiques et adéquats

de ces structures dans des contextes communicatifs reconnaissables,

- s’ils ont, d’emblée et de façon fréquente, la possibilité de s’entraîner à

l’emploi de ces structures dans des contextes analogues à ceux où ils les

ont découvertes,

- si leurs capacités langagières, leur développement cognitif et leur ni-

veau d’abstraction ont atteint le stade requis». (Porquier : 2001, 20)

2. Le langage est un acte: c’est une façon d’utiliser la langue, un moyen d’agir sur le monde et sur autrui.

Le langage ne sert pas seulement à raconter et à décrire, même si ces

opérations sont celles qu’un locuteur peut faire quand il prend la paro-

le. II sert aussi à faire des demandes, à donner des ordres, à démontrer, à

porter un jugement, à féliciter quelqu’un, etc. Toutes ces opérations sont

des actes de paroles. Pour les effectuer, le locuteur a recours au langage,

mais, ce faisant, il s’agit moins pour lui de parler ou d’écrire que de réali-

ser un acte précis (annoncer un fait, prendre congé, refuser une permis-

sion, etc.) en parlant ou en écrivant. (Coste : 1976, 18)

Le langage n’est donc pas un code neutre car il n’existe pas indépendamment d’un émetteur et d’un récepteur. Sa maîtrise ne s’acquiert pas non plus dans l’abstraction, mais dans des situations d’utilisation de la langue, dans des situations, chargées de sens, dans des situations de «communication» où le locuteur veut s’exprimer et se faire comprendre

39SUPLEMENTO 2006

POUR UNE GRAMMAIRE DU SENS OU UNE APPROCHE NOTIONNELLE-FONCTIONNELLE DE LA GRAMMAIRE

le plus correctement possible. Ce que l’apprenant doit donc acquérir et développer, c’est une compétence de communication, et le rôle de la grammaire dans cet apprentissage de la compétence de communication dans cette langue étrangère, c’est de soutenir, de sous-tendre le processus d’apprentissage. C’est dire toute son importance.

La grammaire remplit donc une fonction «ancillaire», c’est-à-dire qu’elle doit être au service de la communication, elle est avant tout un auxiliaire pour la communication et sa maîtrise doit être conçue en termes de progression de savoir-faire. Il importe de fixer d’abord un objectif en matière de compétence communicative et de définir ensuite, en fonction de cet objectif, de quels éléments grammaticaux on a besoin. L’enseignement-apprentissage de la grammaire doit donc se faire en fonction de la correction communi-cative à l’intérieur de situations langagières fréquentes et dans le but de remédier, de cor-riger et d’éviter des erreurs troublant la communication.

3. La correction communicative au sens large

La notion de «correction communicative» dépasse, et de loin, le simple fait morpho-syntaxique, sans pour autant réduire l’importance de ce dernier. Mais il s’agit aussi de

• respecter les conventions socioculturelles (par exemple: les rituels d'ouverture et de clôture de conversations, l’emploi adéquat du «tu» et du «vous», les conventions dans la correspondance formelle, etc.),

• l'emploi approprié du lexique et des actes de langage, • la maîtrise d’une prononciation correcte et la pose correcte de l’intonation, • l'usage adéquat des stratégies de lecture, d’écoute et d’écriture, • savoir faire un usage correct et pertinent des stratégies de communi-

cation et des stratégies compensatoires, • l'emploi des «articulateurs» appropriés.

4. Une grammaire en situation

4.1 La grammaire n’existe pas dans l’abstraction: son apprentissage ne peut donc être ancré dans l’abstraction de la règle et doit servir à construire du sens.

Pour ce faire, on abordera la grammaire comme une grammaire en situation, présente au sein d’interactions, et les élèves seront confrontés le plus possible à des faits de gram-maire dans des situations langagières pertinentes pour des jeunes de cet âge et accessi-bles à leur niveau de maîtrise. Dans ces situations, ils seront amenés à identifier les fonc-tions grammaticales dans leur contexte, dans:

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- des (mini-)conversations,- des documents écrits et oraux authentiques ou plausibles (fabriqués d’après un

document authentique que l’on imite le mieux possible),- des échanges de messages sur des forums Internet,- des BD,- des textes littéraires (prose, poésie, chansons),- des textes publicitaires,- des documents touristiques, - des recettes de cuisine,- des modes d’emploi,- des petites annonces,- des pages de calendrier,- des lettres privées et administratives,- etc.

Une des conséquences de cette approche de la grammaire en situation est que, par la façon de traiter les documents et les situations d’utilisation de la langue (qu’il s’agisse d’ac-tivités de découverte ou, dans un stade ultérieur de situation d’exercices, de produc-tion), on travaille, directement ou indirectement, à l’acquisition et à la maîtrise de stratégies de lecture, d’écoute, de production orale et écrite et d’apprentissages. En effet, on peut, par exemple, avoir recours,

• en compréhension écrite,- à des activités de lecture balayage (recherche d’informations précises),- à des opérations de lecture intensive sur des textes courts attachée à la pré-

cision et au détail;

• en compréhension orale,- à des activités de sélection d’indices,- à des activités d’identification, - à des opérations de reformulation (où l’on

doit analyser et synthétiser les éléments d’un message);

• en productions écrite et orale,- à la reproduction, indispensable pour la perception et l’accès au sens,- à la créativité linguistique dans les combinaisons d’énoncés et dans les pro-

ductions d’énoncés partir du connu,- à l’improvisation, où les élèves devront réagir à des situations inattendues,- à la prise de parole et d’écriture, - à la mémorisation par des activités de production.

41SUPLEMENTO 2006

4.2 La pédagogie de la découverte

Le professeur peut donc induire la grammaire à partir d’exemples judicieux, plausibles, riches de sens et empruntés à des situations de communication (écrites ou orales). Faire découvrir des faits de grammaire dans de telles conditions permet de faire réfléchir l’élè-ve sur les situations d’emploi auxquelles le professeur le confronte, avant que la «règle» (ou le «mécanisme») à découvrir ne soit conceptualisée et visualisée dans un cadre.

Sans vouloir nier le fait que dans certains cas, une approche déductive peut être ap-propriée, le recours à l’induction qu’on appelle aussi «la pédagogie de la découverte», ca-dre mieux dans une approche cognitiviste de la grammaire et permet de

• stimuler la réflexion grammaticale,• développer l’autonomie de l’élève,• travailler sur les savoir-faire,• dépasser la simple mémorisation et les applications mécaniques,• arriver à la conceptualisation, mieux sous-tendre les transferts,• travailler sur la mémoire à long terme et les connaissances procédurales.

Un élève qui a «découvert» la règle, la retiendra beaucoup mieux. Partir systémati-quement de la règle pour passer après aux exercices, c’est aussi rater une occasion de situation de communication réaliste (la situation de classe doit, elle aussi, être une situa-tion d’interaction) et c’est réduire l’apprentissage de la réflexion: apprendre à réfléchir et faire réfléchir un élève sur les étapes parcourues, c’est aussi «apprendre à apprendre».

De plus, faire découvrir le fonctionnement de la grammaire d’une langue étrangère, c’est aussi offrir la possibilité au professeur de mieux marquer les similitudes, mais sur-tout les différences avec la grammaire de la langue maternelle. Car on ne peut oublier que notre élève se construit une représentation de la grammaire (= du fonctionnement) du français avec, à l’arrière-plan, sa représentation, plus ou moins consciente, du fonc-tionnement de la grammaire de leur langue maternelle.

On peut donc proposer la démarche suivante:a. Commencer systématiquement par une phase de découverte, d’ob-

servation (= lire/écouter) des faits grammaticaux, en contexte, à l’aide des consignes du professeur pour faire découvrir comment ces «faits» fonctionnent (= phase de conceptualisation.)

S’il s’agit de la reprise d’un fait déjà observé, partir d’une remise en mé-moire, d’une réactivation. Cela sous-entend qu’il n’est pas nécessaire que la premiè-


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re présentation d’un fait grammatical soit d’emblée exhaustive: on peut se limiter aux cas les plus fréquents, aux emplois de base de l’élément traité, pour, plus tard, reprendre ces emplois de base (= remise en mémoire) avant d’aborder des emplois plus complexes. C’est cette approche concentrique que Dominique Abry appelle la «pédagogie de l’escargot» en faisant allusion à la spirale de la coquille de l’escargot. C’est cette même approche que suggère Micheline Pendanx : «On sait qu’une forme n’est acquise que par restructuration progressive de l’apprentissage, et qu’il con-vient d’y revenir de manière cyclique. (..) D’où, une fois encore, l’intérêt de prati-ques grammaticales orientées par le sens». (Pendanx : 1998, 136)

b. Ensuite formuler la «règle» découverte et la visualiser dans un cadre.

c. La troisième phase sera celle de l’intégration et de la fixation grâce à un (large) éventail d’exercices:

- exercices de manipulation morphologique (p.ex.: des exercices struc-turaux mais de préférence contextualisés et présentant une unité thé-matique! Cf. infra)

- exercices notionnels-fonctionnels,- exercices contextualisés - exercices «authentiques»,- exercices «communicatifs»,- exercices «ouverts» demandant une production.

Remarque: usage critique des exercices structuraux«Un exercice structural a pour principe «la réitération d’une même structure par la

pratique de phrases ou de séquences phrastiques par ailleurs différentes les unes des au-tres. L’hypothèse didactique est que cette réitération guidée de la même structure sous des apparences langagières différentes, en favorise l’acquisition par l’apprenant, et ce-lui-ci pourra produire ensuite, à partir d’elle, d’autres phrases ou discours par générali-sation.» (Besse, Porquier : 1984, 126).

Quelques points de critique:• Les exercices structuraux sont axés trop exclusivement sur les contraintes

formelles et portent rarement sur les contraintes sémantiques.• Les exercices structuraux sont rarement contextualisés et ne présentent pres-

que jamais d’unité thématique.• Les exercices structuraux visent trop la répétition mécanique de certaines

structures et stimulent trop peu la réflexion grammaticale.• Les exercices structuraux sont de type fermé et ne permettent que très dif-

ficilement de passer à la communication.

43SUPLEMENTO 2006

• Les exercices structuraux sont trop axés sur la connaissance des règles gram-maticales et trop peu sur l’acquisition d’une compétence communicative.

Mais ces exercices peuvent avoir leur utilité- à condition qu’on n’en abuse pas,- de les contextualiser et de les «situationnaliser».» (Desmet, Gevaert : 1997,

25-29)

d. Une 4e phase peut s’avérer nécessaire: la réflexion sur le chemin accompli: «Par quoi avons-nous commencé? Qu’avons-nous regardé/observé? Et ensui-te, qu’avons-nous fait? Comment avons-nous formulé la règle? Tu pourrais donner un exemple? Etc.» Cette reprise des étapes peut aider l’élève à mieux mémoriser la règle et les situations d’emploi.

En guise de synthèse

Enseigner la grammaire, c'est donner du sens aux formes.

Nécessité d’une grammaire contextualisée, d’une exposition à la langue, d’une observation, d’un repérage des formes, des structures dans des con-textes communicatifs riches de sens et fonctionnels.

Nécessité de recours régulier à l’induction (= mise en évidence du fait gram-matical).

Nécessité d’une phase de conceptualisation (= formulation de la règle).

Visualisation sous la forme d’un tableau, d’un cadre ou d’un schéma.

Acquérir le «réflexe fonctionnel»:

Donner du sens aux formes oblige à enrichir les démarches de travail.

On ne peut se contenter de partir des sens (les situations de commu-

nication, les textes de documents...) pour aller vers les formes et tra-

vailler celles-ci dans des exercices appropriés: il faut également faire

le chemin inverse, autrement dit replacer les formes dans des contextes,

et faire comprendre que cet apprentissage est au service de la communi-

cation. On peut ainsi se demander à quoi sert la forme sur laquelle on

désire faire travailler les apprenants (...): c’est le principe de démarche

fonctionnelle. (Pendanx : 1998,137).


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La grammaire scolaire «traditionnelle»

La grammaire dans une approche communicative

° approche morpho-syntaxique

° axée sur des contraintes formelles

° approche qui va des formes au sens (sémasiologique)

° approche morpho-sémantique et sémantico-pragmatique° axée sur les contraintes sémantiques et socio-culturelles° approche qui va du sens à la forme (onomasiologique)

° ne dépasse pas le niveau de la phrase

° avant tout l’écrit mais un écrit standardisé, décontextualisé, sans variation

° centré sur les irrégularités et sur l’orthographe

° communication sous la forme de discours, d’interactions verbales° à la fois l’écrit et l’oral° centré sur les besoins de l’apprenant (détecté à partir de corpus et d’établissements de fréquences de phénomènes grammaticaux)

° avant tout la mémorisation et la reproduction répétitive

° Avant tout réflexion et formulation d’hypothèses (travail sur les stratégies de compréhension écrite, de compréhension orale, d’expression écrite et d’expression orale

° axée sur la connaissance

° la grammaire = but en soi

° exercices structuraux

° axée sur la compétence de communica-tion

° la grammaire = un outil

° exercices de découverte

° exercices contextualisés

° exercices «authentiques» de compréhen-sion orale et de compréhension écrite

° exercices de conceptualisation

° exercices «authentiques» d’expression orale et d’expression écrite

° emploi limité d’exercices structuraux qui seront contextualisés

Raymond Gevaert

Maître de conférences à l’université de Leuven

Président de la CEO de la FIPF

45SUPLEMENTO 2006

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CUQ, J.-P. (1996) : Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris, Didier-Hatier.

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DESMET, GEVAERT (1997) : La grammaire? Pour quoi faire? ou de la gram-maire du sens au sens de la grammaire, Leuven, ALO.

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RIEGEL, M., e.a. (1999) : Grammaire méthodique du français, Paris, PUF.


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La grammaire en chanson

Que dire à un élève qui produit une phrase erronée comme «*Pierre ne la veut pas

manger (sa soupe)» ? On la lui corrigera : «Pierre ne veut pas la manger». Mais à un autre endroit on trouvera la phrase correcte «Pierre ne la fait pas manger (sa soupe)». De quel-

le information est-ce que l’élève a besoin pour savoir si le pronom la doit se placer devant le verbe conjugué ou devant le verbe infinitif ? De même, face à la phrase erronée «*Le père fait son enfant travailler», on donnera la forme correcte «Le père fait travailler son enfant». Mais un peu plus loin on trouvera «Le père voit son enfant travailler»… Quelles règles se cachent derrière ces apparentes singularités ?

La séquence d’activités proposée ici invite les élèves à réfléchir avec leur pro-fesseur sur des faits observés dans une chanson. Le but est de trouver avec eux la logique, la régularité de la langue. La chanson choisie est La corrida de Francis Cabrel, extraite de l’album Samedi soir sur la terre (1993). Elle met en scène le tau-reau d’une corrida, narrateur exprimant en je ses sensations lors de son entrée dans l’arène. Cette originalité de perspective fait de ce texte un support riche pour un cours de FLE.1

Activité 1Écoutez la chanson. Identifiez les pronoms manquants et placez-les soit devant le ver-

be conjugué soit devant l’infinitif.

1 On imagine par exemple, en fin de séquence, un exercice d’écriture sur ce modèle. On demanderait un petit texte (une vingtaine de lignes) dans lequel un narrateur inhabituel raconte en je ses sensations: un animal (un moustique, un chien ou un chat, un oiseau, etc.) ou un objet (un stylo, une balle de ping-pong lors d’une finale de championnat du monde, une œuvre d’art lors d’une vente aux enchères, etc.)

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Depuis le temps que je patiente dans cette chambre noireJ’entends qu’on s’amuse et qu’on chante au bout du couloirQuelqu’un a touché le verrou et j’ai plongé vers le grand jourJ’ai vu les fanfares, les barrières et les gens autour

Dans les premiers moments, j’ai cru qu’il fallait seulement se défendre Mais cette place est sans issue, je commence à comprendre.Ils ont refermé derrière moi, ils ont eu peur que je reculeJe vais bien finir par l’ avoir, cette danseuse ridicule.

Refrain : Est-ce que ce monde est sérieux ? (2x)

Andalousie, je me souviens : les prairies bordées de cactusJe ne vais pas trembler devant ce pantin, ce minus !Je vais l’ attraper, lui et son chapeau, les faire tourner comme un soleilCe soir la femme du torero dormira sur ses deux oreilles

J’en ai poursuivi des fantômes, presque touché leurs ballerines.Ils ont frappé fort dans mon cou pour que je m’inclineIls sortent d’où ces acrobates avec leurs costumes de papier ?J’ ai jamais appris à me battre contre des poupées.Sentir le sable sous ma tête, c’est fou comme ça peut faire du bienJ’ai prié pour que tout s’arrête, Andalousie, je me souviens.Je les entends rire comme je râle, je les vois danser comme je succombeJe ne pensais pas qu’on puisse autant s’ amuser autour d’une tombe.

Au fur et à mesure que les élèves identifient les pronoms et leur position, le professeur transcrit les constructions au tableau dans deux colonnes :

Type 1 Type 2

[je vais] les faire [tourner comme un soleil]

Je les entends [rire comme je râle],

je les vois [danser comme je succombe]

j’ai cru qu’il fallait [seulement se défendre]

Je vais bien finir par [l’avoir].

Je vais [l’attraper]

J’ai jamais appris à [me battre contre des poupées].

Qu’on puisse [autant s’amuser autour d’une tombe]

49SUPLEMENTO 2006

Il s’agit maintenant de décrire avec les élèves la différence entre les constructions des deux colonnes. Les élèves verront rapidement que dans la première, les pronoms complé-ments se placent à gauche du verbe conjugué tandis que dans la seconde, ils se placent à gauche du verbe infinitif. Pour préciser la différence entre les deux constructions, le pro-fesseur peut poser des questions comme : «Qui entend ?», c’est le taureau et «qui rit ?», c’est le public ! Par contre : «Qui apprend ? Et qui se bat ?» C’est toujours le taureau ! On peut donc observer que dans la colonne de gauche, le sujet du verbe supérieur est diffé-rent de celui de l’infinitif. Tandis que dans la colonne de droite, les verbes supérieurs et infinitifs ont le même sujet.

Bon à savoir…

On peut distinguer deux grands types de complétives infinitives en français :

(i) Celles dans lesquelles un sujet de l’infinitif différent du sujet supérieur peut apparaître dans la complétive. Ceci est possible lorsque le verbe recteur est un causatif (faire ou laisser) ou un perceptif (voir, entendre, regarder, sentir…). Les pronoms compléments apparaissent alors à gauche du verbe supérieur.

(ii) Celles dans lesquelles la réalisation du sujet de l’infinitif dans la complétive est impossible. Les pronoms compléments doivent alors se placer à gauche du verbe infinitif.

Ceci devrait permettre de répondre à la première question que nous nous étions po-sée sur la position des pronoms dans les complétives infinitives. Passons maintenant à la deuxième question, celle qui porte sur la place du sujet de l’infinitif. Il faudra pour y ré-pondre montrer la particularité du verbe faire parmi les verbes «de type 1», les causatifs et perceptifs.

Activité 2Formez une phrase infinitive à l’aide des éléments ente crochets. Après avoir réalisé

l’exercice, observez avec votre professeur la construction de vos phrases.

LA GRAMMAIRE EN CHANSON

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Réponses Observations

1. Le taureau entend + [le public crie].Le taureau entend le public crier.Le taureau entend crier le public.

2. Le taureau voit + [le torero s’avance].Le taureau voit le torero s’avancer.Le taureau voit s’avancer le torero.

3. Le public sent + [la pression monte].Le public sent la pression monter.Le public sent monter la pression.

4. Le torero laisse +[le taureau charge].Le torero laisse le taureau charger.Le torero laisse charger le taureau.

5. Le torero fait + [le taureau court].*Le torero fait le taureau courir.Le torero fait courir le taureau.

6. Le torero fait +[le public frémir].*Le torero fait le public frémir.Le torero fait frémir le public.

7. Le taureau fait + [le torero tourne comme un soleil].*Le taureau fait le torero tourner comme un soleil.Le taureau fait tourner le torero comme un soleil.

Comme le mon-trent les réponses aux phrases (1) à (4), deux construc-tions sont possibles en français après les verbes percep-tifs (entendre, voir, sentir) et après le causatif laisser. Dans la première, le sujet est à gauche de l’infinitif, dans la seconde, le sujet est à droite.

!

ATTENTION !

Bon à savoir…

Après le verbe causatif faire, une seule construction est possible : celle dans laquelle le sujet est à droite de l’infinitif. On appelle cette construction «faire-infinitif» car le verbe faire et l’infinitif forment une séquence très soudée qui ne peut pas être interrompue par le sujet de l’infinitif.

Les deux activités suivantes sont des exercices d’entraînement. Dans une séquence grammaticale traditionnelle, ils suivraient directement l’énoncé de la règle. Ici, ils sont pré-cédés par l’observation de faits qui a mené à la construction d’une règle. Il s’agit mainte-nant de la tester. L’activité 3 est un entraînement à identifier le comportement particulier de faire parmi les verbes «de type 1».

51SUPLEMENTO 2006

Activité 3Complétez la phrase comme dans l’exemple.

1. Tous les nobles ont embrassé la main de la reine morte. Dom Pedro a fait embrasser la main de la reine morte à tous les nobles.

2. Marie a dormi toute l’après-midi. Paul a laissé Marie dormir toute l’après-midi.

3. Les footballeurs mangent de la salade pendant une semaine avant le tournoi. L’entraîneur a fait manger aux footballeurs de la salade pendant une semaine.

4. L’élève a recommencé trois fois son examen. Le professeur a fait recommencer trois fois son examen à l’élève.

5. Les jeunes d’aujourd’hui vivent passionnément. Les expériences nouvelles font vivre les jeunes d’aujourd’hui passionnément.

6. Des milliers d’oiseaux traversent le détroit de Gibraltar au printemps. Nous avons vu des milliers d’oiseaux traverser le détroit de Gibraltar au printemps.

7. Les élèves ont revu toute la conjugaison française. Le prof a fait revoir toute la conjugaison française aux élèves.

8. Le Président a dit que le prix du pétrole allait augmenter. Tu as entendu le Président dire que le prix du pétrole allait augmenter ?

9. Le prix du pétrole augmente. Les conflits au Moyen-Orient font augmenter le prix du pétrole.

10. Tes parents verront le musée de la Marine. Nous ferons voir le musée de la Marine à tes parents.

La quatrième activité est un entraînement à placer les pronoms au bon endroit, selon qu’il s’agit d’une construction «de type 1» ou «de type 2».

Activité 4Reprenez les constituants soulignés par un pronom.

1. Dom Pedro a fait embrasser la main de la reine morte à tous les nobles. Dom Pedro l’a fait embrasser à tous les nobles.

2. Les ducs n’ont pas aimé embrasser la main d’une morte. Angèle n’a pas aimé l’embrasser.

3. L’entraîneur a fait manger aux footballeurs de la salade pendant une semaine. L’entraîneur leur a fait manger de la salade pendant une semaine.

4. Le président du club ne va pas souvent parler aux joueurs. Le président du club ne va pas souvent leur parler.

5. Le professeur a fait recommencer trois fois son examen à l’élève.

LA GRAMMAIRE EN CHANSON

Le professeur lui a fait recommencer trois fois son examen.6. Le prof aurait dû dire à l’élève que tout était encore possible. Le prof aurait dû lui dire que tout était encore possible.

7. Les expériences nouvelles font vivre les jeunes d’aujourd’hui passionnément. Les expériences nouvelles les font vivre passionnément.

8. Les jeunes d’aujourd’hui veulent vivre des expériences nouvelles. Les jeunes d’aujourd’hui veulent en vivre.

9. Paul a laissé Marie dormir toute l’après-midi. Paul l’a laissée dormir toute l’après-midi.

10. Angèle a essayé de faire le gâteau au chocolat avec la recette de sa grand-mère. Angèle a essayé de le faire avec la recette de sa grand-mère.

11. Nous avons vu des milliers d’oiseaux traverser le détroit de Gibraltar au printemps. Nous les avons vus traverser le détroit de Gibraltar au printemps.

12. Pierre n’a pas pu voir les oiseaux passer le détroit de Gibraltar cette année. Pierre n’a pas pu les voir passer le détroit de Gibraltar cette année.

Gaétan de Saint Moulin

Lecteur de la Communauté Wallonie-Bruxelles

F.L.U.L.

53

Caminhos para a "liberdade de expressão" ou…

"ditadura" do exercício igual para todos?

Algumas práticas da "aula de gramática" (em duas, três ou mais aulas seguidas) ou avaliações do tipo "Eles nem o verbo être e avoir sabem!" mostram que, não raramente, A TRADIÇÃO AINDA É O QUE ERA.

Esta perspectiva dificilmente se concilia com o princípio da comunicação, com as exi-gências da aplicação dos novos programas (partir do sentido para as formas) e com uma avaliação centrada em competências e com validade de conteúdo.

Este tipo de ensino-aprendizagem-avaliação, claramente anacrónico, é, em si mesmo, a negação da essência da comunicação (mesmo que a entendamos no sentido restrito das actividades da sala de aula). «On a longtemps privilégié l’enseignement des structu-res morphosyntaxiques pour elles-mêmes, au détriment du sens qu’elles véhiculaient.». (Tagliante : 1994)

Assistimos, assim, ao privilegiar do paradigma gramatical em detrimento do paradig-ma comunicativo, com todas as consequências que daí advêm: recurso a um modelo de aulas estereotipado, repetitivo e pobre; avaliação pouco diversificada e de validade pou-co consistente.

Considerando as dificuldades de quem está no terreno (principalmente pelo elevado número de alunos, muitas vezes pouco motivados para a disciplina de Francês), passo a propor algumas ideias que permitam uma convivência minimamente produtiva entre os paradigmas anteriormente referidos.

• Comunicação, ao nível da produção e/ou recepção, sempre presente nas actividades da aula.

• Pequenos ajustamentos nas actividades gramaticais, tendo em vista aumen-tar-lhes a utilidade:- os exercícios devem ter sempre como ponto de partida a compreensão;1

1 Observe este exercício retirado de um teste sumativo:

Écris ces phrases avec les verbes soulignés au passé composé:a) Régine et Charlotte adorent voyager.b) Elles partent en Allemagne.c) Elles se promènent dans la région.Eis o mesmo exercício com alguma validade (o ponto de partida é a compreensão):

Complète le texte à l’aide des verbes transcris conjugués au passé composé.adorer pouvoir se promener avoir être regarder partir

Régine et Charlotte _____(1) voyager. Elles _____(2) en Allemagne et elles _____(3) dans la région.

devem ser válidos: "consignes" claras e rigorosos, não exigindo, por exem-plo, conhecimento de metalinguagens (Mothe, 1975);

- introduzir actividades de autocorrecção e de auto-avaliação. Desta for-ma, o exercício deixa efectivamente de ser igual para todos e criam-se condições para uma verdadeira avaliação formadora;

- aproveitar os erros detectados nas produções dos alunos como ponto de partida para a reflexão sobre o funcionamento da língua;

- conceber exercícios de expressão condicionada (gramática ao serviço da comunicação). Exemplo: "Complète la phrase: Si je pouvais partir en voyage…" ;

- fazer das actividades lúdicas um aliado na motivação para aprendiza-gens com sentido;

- finalmente, "navegar é preciso!", pois a Internet põe à nossa disposição exercícios objectivos diversificados e muitas vezes com autocorrecção.

Antes de partir para uma aula de gramática, tenha sempre em conta a seguinte má-xima de Rivarol:

La grammaire est l’art de lever les difficultés d’une langue ; il ne faut pas que le levier soit plus lourd que le fardeau.

Ao fazê-lo, tenho a certeza de que tudo irá correr bem.Bom trabalho e boa gramática!

António Pereira ([email protected])

Escola Secundária de Ferreira Dias (Cacém)

Bibliografia

Mothe, Jean-Claude (1975) : L’ évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette.

Tagliante, C. (1994) : La classe de langue, Paris, CLE International.

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Utilisation du cinéma français dans la

classe de FLE pour gérer la diversité

Pères et repères dans la classe de FLE

Destinataires de la formation : professeurs ayant des élèves de niveau A2 + et B1 (faux débutants et niveau intermédiaire-avancé)

Objectifs méthodologiques de l’atelier : comment gérer l’hétérogénéité des compétences linguistiques des apprenants et comment aborder leur diversité affective. Explication de la démarche : le public des adolescents est souvent confronté à la notion de repères (formé à partir du mot «pères») et c’est pourquoi j’ai choisi d’axer cet atelier sur ce thème. J’ai voulu travailler sur les figures variées du père : les pères bio-logiques dans les films La Gloire de mon Père, Un Indien dans la Ville et Le Fabuleux Des-tin d’Amélie Poulain et l’image du professeur qui va influencer la vocation d’un de ses élè-ves dans les Choristes ou qui transmet des repères pédagogiques et affectifs, par exemple dans le documentaire Etre et Avoir. Il faudra expliquer aux élèves que l’objet de l’étude sera une image générale du Père. On peut préalablement prendre le temps de leur deman-der quelles sont pour eux les différentes figures du père. Cette séquence peut être traitée dans le cadre d’une étude de la famille (nouveaux programmes de 10º Ano par exemple ou d’une manière générale dans les Escolas Basicas ou dans d’autres classes du secondai-re). Il est intéressant de noter que le cinéma français s’attache surtout à mettre en lumiè-re une image iconoclaste du père ou à explorer (et c’est surtout le cas) la figure du père de substitution.

L’objectif de cette présentation consiste également à montrer comment le professeur peut s’appuyer sur les élèves de niveau plus avancé pour faire progresser les élèves d’un niveau plus faible dans un climat de travail agréable et fructueux pour tous. Le problème d’un groupe hétérogène provient souvent du fait que la progression des élèves plus avan-cés est freinée par le rythme plus lent de leurs camarades qui, en revanche, faute d’outils linguistiques, perdent confiance en eux et n’osent pas participer en classe. Il s’agira d’uti-liser les compétences partielles de tous les apprenants.

Choix des films : Les films sélectionnés sont des films qui fonctionnent généralement bien avec un public de pré-adolescents et d’adolescents.

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EN DIRECT DE L'APPF

Préambule : Dans la mesure où le thème du père peut être délicat, j’ai choisi de sol-liciter beaucoup l’imagination de l’élève. Certes, on peut se poser la question de l’authen-ticité de certaines tâches demandées aux apprenants mais le support choisi (le cinéma) est un support qui stimule l’imaginaire de l’élève et c’est à partir de ce postulat qu’il m’a semblé intéressant de construire cette séquence pédagogique.

Exemple d’une exploitation pédagogique : On peut commencer la séquence par une vision très classique de l’image du père, le père comme modèle, comme objet d’ad-miration à travers l’adaptation cinématographique d’Yves Robert du roman de Marcel Pa-gnol La Gloire de mon Père.

Premier cas : le père comme repère

Objectifs linguistiques : emploi des temps du passé (imparfait) et voca-bulaire de la description, utilisation du contraste

Objectif méthodologique : savoir décrire

Objectif culturel : utiliser le cinéma pour faire découvrir aux élèves un écrivain français

Point important : utiliser les sous-titres en français.

En effet, l’élève niveau A2 en compréhension orale pourra seulement identifier l’élément principal de chaque scène mais l’élève de niveau B1, pour la même compétence, sera à même de comprendre les points principaux des deux scènes (surtout avec la difficulté éga-lement de l’accent du Midi du narrateur). En revanche, l’élève de niveau A2 pourra com-prendre les sous-titres car la langue écrite est assez simple. Certains mots en caractère gras devront être explicités par le professeur.

Scène 1 :

«Mon père était instituteur public. Il s’appelait Joseph. Sa voix était grave et plaisan-te et ses cheveux d’un noir bleuté ondulaient naturellement les jours de pluie. Il ren-contra un dimanche une petite couturière qui s’appelait Augustine. Il la trouva si jolie qu’il l’épousa aussitôt. Je n’ai jamais su comment ils se sont connus car on ne parlait pas de ces choses à la maison. Ils étaient mon père et ma mère de toute éternité et pour tou-jours. L’âge de mon père, c’était 25 ans de plus que moi et cela n’a jamais changé. L’âge d’Augustine, c’était le mien parce que ma mère c’était moi. Je pensais dans mon enfance

57SUPLEMENTO 2006

que nous étions nés le même jour.»

Questions de compréhension :

1) Comment est-ce que le narrateur parle de sa mère ? 2) Quelle est la différence entre le père et la mère pour le narrateur ? 3) Pourquoi est-ce que le narrateur utilise l’imparfait ? (élèves niveau B1)

Scène 2 :

«Quand ma mère allait au marché, elle me laissait au passage dans la classe de mon père qui apprenait à lire à des gamins de six et sept ans. Je restais assis au fond, bien sage et j’admirais la toute puissance paternelle. Un beau matin, ma mère me déposa à ma place et sortit tandis que mon père…. (Les mots suivants sont écrits au tableau) : la ma-man a puni son petit garçon qui n’était pas sage.

Marcel : Non, ce n’est pas vrai.Le père : Qu’est-ce que tu dis ? Marcel : Maman ne m’a pas puni.Le père : Qui t’a dit qu’on t’avait puni ? Marcel : C’est écrit là…Le père : Voyons, tu sais lire…(Et le père écrit au tableau ) : Le papa est fier de son petit garçon qui sait lire.Marcel : ça, ça veut dire que tu m’aimes bien…»

Questions de compréhension :

Aux élèves de A2 :

- Quel âge a à votre avis le narrateur ? - Pourquoi est-ce que le père est surpris ? - Comment est-ce que le narrateur a appris à lire ? - Quelle est la relation entre le père et le fils ? - Que représente le père pour le fils ?

Aux élèves de B1 :- Qu’est-ce qui montre la complicité et la tendresse entre le père et le fils ? - Pourquoi est-ce que nous trouvons le temps de l’imparfait ? (valeur d’habitude)

UTILISATION DU CINÉMA FRANÇAIS DANS LA CLASSE DE FLE POUR GÉRER LA DIVERSITÉ

Question de production orale :

- En utilisant l’imparfait, décrivez le père de Marcel. (description physique et morale).

Pour réactiver le vocabulaire du portrait auprès des élèves de niveau A2 et B1, le professeur pourra avoir recours au dessin :

Demandez aux élèves de prendre une feuille de papier et des stylos de couleur. Le professeur fait la description d’un grand- père de famille excentrique et original en disant que c’est le portrait de son grand-père et demande aux élèves au fur et à mesure de la description de le dessiner (par exemple pour des élèves de niveau B1 : mon grand-père était chauve, il avait un dragon tatoué sur son épaule gauche, il était très grand et ressemblait à un géant, il portait un tee-shirt noir et jaune, il avait une grosse chaîne en or sur sa poitrine, il portait toujours un jean Levis, etc …). L’enseignant utilisera bien sûr un vocabulaire adapté au niveau de ses élèves et la description du grand-père pour des élèves de niveau A2 sera simplifiée.

Ensuite le professeur demande aux élèves de leur montrer leurs dessins et leur donne ensuite comme travail à la maison la description d’une figure de grand-père un peu excentrique. Ce travail peut être fait au présent pour des élèves de niveau A2 et à l’imparfait pour des élèves niveau B1. Un élève décrira à ses camarades ce grand-père imaginaire et les autres élèves le dessineront.

En ce qui concerne l’exploitation des autres scènes, les enseignants intéressés pourront demander l’ensemble du dossier pédagogique à [email protected]

Nathalie Borgé

Attachée de coopération pour le français

Service de Coopération et d’Action culturelle de l’Ambassade de France au Portugal

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EUROPA EUREKA !

EUROPA EUREKA ! Divirta-se a descobrir a Europa e as suas línguas!

Em geral, as pessoas pouco sabem sobre os outros países ou sobre as outras línguas da União Europeia, sobretudo depois do seu alargamento. Pretendemos mudar isso!

Europa Eureka partiu da ideia de um jogo criado pelo Goethe Instituto em França, para moti-var as crianças francesas para a

aprendizagem do alemão; nós alargámo-lo aos nossos países e respectivas línguas: Ale-manha, França, Lituânia, Portugal, Reino Unido e República Checa.

O projecto consistiu na realização de seis questionários sobre cada um dos países par-ceiros mais um sobre a Europa. Cada questionário é constituído por 56 perguntas sobre seis temas (desporto, língua, arte, história e política, geografia, tradições e costumes).

Está disponível nas seis línguas. Isto significa, por exemplo, que os alunos de ini-ciação em Francês podem fazer o jogo sobre França na sua própria língua materna enquanto que os alunos mais avançados podem fazê-lo em Francês.

Está acessível, de forma interactiva, na Internet.

Objectivos principais:

Contribuir para a criação de uma cidadania europeia. Desenvolver o interesse pelas línguas, países e culturas do projecto. Ultrapassar estereótipos. Aumentar a motivação pela aprendizagem das línguas estrangeiras.

Como utilizar:

Como jogo de mesa, formando equipas. Para esta utilização será necessário impri-mir um mapa (http://www.europa.eu.int/abc/maps/members/france_en.htm).

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EN DIRECT DE L'APPF

Ler as perguntas e pedir aos alunos que registem as respostas numa folha. Pedir aos alunos que vão mais longe nas respostas através de pesquisa. Pedir aos alunos que preparem perguntas sobre um país em particular; de seguida,

podem eles fazer as suas perguntas aos colegas. Distribuir a folha de respostas aos alunos para que eles façam as respectivas

perguntas. Pedir aos alunos que traduzam as perguntas na língua alvo ou na língua materna. Trabalhar apenas um dos seis temas em todos os questionários.

Estas são apenas algumas sugestões de utilização. No sítio do projecto, poderá encon-trar outras propostas.

Principais grupos-alvo:

Alunos que iniciam Francês língua estrangeira: (versão sobre França em por-tuguês).

Alunos de um nível avançado em língua estrangeira (versão sobre França, em francês).

Alunos de Formação Cívica (versões sobre qualquer um dos países em por-tuguês).

Alunos de Estudo Acompanhado (versões sobre qualquer um dos países em português, francês ou inglês).

Onde obter:

www.europa-eureka.cz : sítio Web onde pode ser descarregado.

Luísa Dutra

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