greimas desmenuzado

8/3/2019 GREIMAS desmenuzado

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la seMitica de gReiMas,PRoPuesta de aNlisis

PaRa el acto didctico

luis sncHez corralF cn en,unv c

resumen

en n a. J. g n , n n n q f n vn n n n nn. p n, n n q nvn -vn n n nn n j n n-n v. p , nz n p Nv n q nvnn fn n. pn, q n v n n nn v fn n nzj.

l n xn n n nn .palaBrasclave

s, , nn, nv, nzj, n-nz, , nfn.

aBstract

th n h g h hf h n f h f h h n n nvvn n nn . d n h

n n v n h j n nnn n h v nn. F h h h n n Nf p nn ffn n .s h f h hn n h v v fffn hn n nn . th n nxnn f h .keywords

s, n, nn, Nv p, nn,n, , nfn.

CAUCE, Revista de Fillga y su Didctica, n 26, 2003 / pgs. 469-490


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luis sNcHeZ corral

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rsum

dn n n q h q a.J. g n h n q, f v nnfn n n nn. dn, n n q n q nvnn vn nn nn n j n nn f. dn , n n np Nf n q nvnn ffn n. c j ffn n n n nn v- ffn nnn n. l n xn .mots-cls

sq, q, nn, nf, n,nnn, , nfn.

1. eldiscurso como espacio para el suJetoy para la realidad

N n n n.p, n hh n q v nvn n nn j. y n n q hn nf nf n n- n sujet n discurs1, q

n n n nj ( q q ). e n v q : q v n q nn q h q zn q f perlcutivsn h f nn j.

s n, n n f fnn nv nv, n n q nj nv, a g (1990,. 89), n nn n hn ,

1 e n fnnn , n h, n n : bnvn, e. (1986, . 179-187); sn, p. (1974); bjn, m.(1992); V, l. (1979); c, c. on, J. (1995); mn, J. a. (1998). rn-n an lz V e en Fnnz (2002, . 1) hn nn nn nj n nv q n hn, n n n q fnn z H- (funcin instrumental, funcin reguladra, funcin persnal, funcin heurstica,funcin imaginativa, funcin infrmativa, etctera).


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la semiotica de greimas,propuesta de aNlisis para el acto didctico

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, n fnn n hn. e n nn nf hn, n nn -

n hablante palabra, n nn zn d ln l, v fn vn nn q n n, q, n , nq h n h n n nfq fn-n: n n n n xvn q nq saber nn n , n q q saber-hacer (y hacerse) n fn q nfn n , qn n fn x q vn

n . s , nnz nzj - hn, v: saber-ser sujet q n pren ( n ). l fa. mnz, a. lz e. m (1996, . 5), n nn qhn Didctica de la lengua para la enseanza primaria ysecundaria, jn n : Ensear lenguaa alguien dicen es hacerle cncer ls mecanisms y resrtes que pseela estructura de dicha lengua, para que, a travs se su cncimient,lleguems a cncer cn mayr prfundidad el ser human.

d v n, nn, nn fnn nn j, q nn n nf,n n nf q , n n, n hn.

2. la identidady la educacinEnypoReldiscurso

l n n xv q a. J. g n-z nnz nzj, n n q nn j nn n (n) nvn n / n nf njnnn n q jn nn. l nn d n n v jf, n hzn, q n q m. m. bjn nn


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n v f v hn n n n:

El us de la lengua se lleva a cab en frma de enunciads cncrets ysingulares que pertenecen a ls participantes de una u tra esfera de lapraxis humana. Ests enunciads reflejan las cndicines especficas y elbjet de cada una de las esferas n sl pr su cntenid (temtic) y

pr su estil verbal, sea, pr la seleccin de ls recurss lxics, frase-lgics y gramaticales de la lengua, sin, ante td, pr su cmpsicin estructuracin (bjn, 1992, . 248).

N q d nx fn n hh q h n (), n f n v f, q nn h z nnz n n n nzj.

e n act didctic act de cmunicacinh nf n n Dilgs pn n Retrica2 Qnn. en hn n tn (1986), rzdz (1985), rz i (1988), g (1988), F (1988),c on (1995), N tn (1996), czn (1991), lze (1995), mnz F, lz V m Nz (1996), .d n n nn n : n, nn, n , n nn, nn n f, n n f.

en h q n hh q z n nn n-- nn n, q n nn, n nn n j n fznnn nn: nn nn n n n , l f n n n n

, l hn fn n (nn) v,n q n fn n nj , m, nj , m. en n v, n l n l, q e. bnz (1995, . 133-134)

2 d n v n nv nnz h n snhz c, l (1997/1998), p n , n Almirez, c, unv Nn en dn, . 141-166.


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nn n n n q nf n q h n :

En primer lugar, tant el prductr de L cm el de L (P, P) se pr- pnen transmitir a un mism receptr (R, en nuestr cas el alumn)un mensaje dble (M, M) dentr de un dble cntext (C, C), para lque se emiten y se prducen, de manera superpuesta, ds tips de texts(T, el enunciad bjet del anlisis y T, el enunciad que riginanls interlcutres prfesr y alumn); en segund lugar, el receptr (R),adems de percibir T y T, tratar de acceder al dble mensaje (M y

M) (snhz c, 1996, . 68).

d n n q n xn n j, q, nn nn n, n h q n p p -n q nn q r qn m m , , nv n t t.

e v nn n n n n n , l n , l n n vnj, v, n xv h fnn d n h fnn- nn nvnn . y

q nfq nv q n, n , n n v v nn , , nv , n n n v, n n n - , xn, xvn q nxzn n - n. e vnj h n r. tn(1986, . 56), qn fn nn n n n n n nn.

3. rolesactanciales en la situacindidctico-comunicativa

3.1. Prgrama Narrativ dcente: el cncept perativde transfrmacin

l nn nv q n, nv v fn n,


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n f z n n nn n q nn n n

. c, , n nn pr-grama educativ q n nnv n n n n q a. J. g J. c (1982, . 320-322) nn prgrama narrativ q , q f n nnn n n transfrmacin (n-v, nnv, v, .)3 n h n n , n vv carencia eliminacin de la carencia, n n q n-j , n q n , nnz nzj

zn f n n n- h fv fn v fz, , v cmpetencia cmunicativa.

en f, n j (s1 = n) q, n n n, n disyuncin n n bjet de valr nv (ov = n-n ) h n, fn , n cnjuncin n h j v. s n, n n f nfnv q n: S3 [(S1 Ov) (S1 Ov)] (ns3 qv sujet peradrq n n h n

n nf v, = nn, = njn-n, () = n , [] = nfn).

a n nx n-v nvnn q n v h n-

3 c h x n (snhz c, 2002, . 37-40), n transfrmacin, n n q nf g n , n n vn n , q, n fz fz, nj j n nfn n n hn, n nv nv fv , n, nv ; n n , nq f hhf , jf q : Una vez led un relat, un pema, un text argumentativ, un anunci publicitari, un enunciad infrmativ,el lectr ya n es el mism sujet que era antes. Pr la sencilla razn de que td textes un encuentr semitic que pretende, siempre, mdificar una cnducta, inclus auncuand se trate de un mer act infrmativ, puest que, si el act de habla es afr-tunad, siempre se mdifica el mund del destinatari (al mens, en el sentid de queel destinatari llega a cncer l que antes ignraba). Ls texts leds n slamentecmunican un determinad cntenid, tambin actan en el sentid de que incitan a laaccin reguland la cnducta del lectr y reguland, inclus, la cnducta de la sciedad.


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n n, n nn q h fnn n, eje de la cmunicacin, n n ,

n j nv n dnh n dn, x q j n zn n nvn v, , n pactnarrativ n. p q f nn nvnn n , z n, v, g nfn cntrat de la enunciacin, n j- n n (nnv n)q fn nfn v manipulacin (n nn n n v n,

n n n nn ; n n, nn nf q n ). e , nn nz, n n n q dn dn, nnn n fv, q q n hacer-hacer, jn n eje actancial de la cmu-nicacin v nn, n n , saberes j nv. e n q n nn manipulacin, q n (js1) h n (j s2):

El Destinadr es el que hace hacer, es decir, que ejerce un hacer quetiende a prvcar el hacer del sujet. Esta definicin del destinadr enbase a su estatut mdal factitiv y a su psicin sintagmtica de ante-cedente respect al sujet permite que cnsiderems el itinerari de stecm una unidad narrativa autnma [] Se cmprende entnces queel itinerari narrativ del Destinadr, as definid, puede aparecer n

slamente cm el lugar del ejercici del pder establecid sin tambincm aqul en que se esbzan ls pryects de manipulacin y se elab-ran ls prgramas narrativs que apuntan a llevar a ls sujets amigs enemigs a ejercer el hacer desead (g, 1980, . 23).

3.2. Naturaleza del cntrat enunciativen la enseanza / aprendizaje

d n q mani-pulacin, nn q nnn, n qn f nnv q nv nn n n q n nn nv n nn n,


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j, n dn-enn-Jz nn n n dn-enn q nn

nf saber saber-hacer (n). en , n dn dn, n- nv, h n (n) v q nf j nv n.s ( ), n nn n nnz n nzj, q q f g (1982, . 89) n , q, para que el intercambi pueda efec-tuarse, es necesari que las ds partes estn seguras de l valis delvalr del bjet a recibir en cntrapartida. t vz q q n n q n

n n n , qn nn n nj n-nz / nzj n n vn vz j / n: q , nn nn, f v n f nnz n, q n n n v(n , n n) j nzj. e q nvnn n q n nn n nn q vn n nz q -

n nn cntrat fiduciari, q, n n nn, q g n, n n nn nv, n n n n nv, q, n nzj, n nn n q f q j n qn nn, n n,n n: n n n n,n nn n -n n q n f , - n q n nn .

s xn n q h cntrat fiduciari -z , nn nnq n n aprendizaje significativ v c. c (1995, . 4-19) n, nn n n bn, n, n , n n cnstruir significads cmpartids en el aula , , n n n nf q nn. efvn, n j- q n n dn-


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nn dn-n nn n j n hv n , n nn, hn

n, q vn , cntrat fiduciari4 n n nnv q nz f, n v-, nn. ovn, n qn , n n n nnv hn nn n n n , q, n, n (nv) n n nn nn , q n-n nj n n n n n , n nn, n n n

n n q nvn n n nv.

4. posiciones enunciativas en el pactonarrativo didctico

e nn fxn n n, q, q n, acts de habla vn n nnvnv jqn n nn: De qusirve n J. Fnn (1988, . 130) ensear a hablar y aescribir a persnas que, salv en el cas de cupar en su mment ess puests de la palabra, n pdrn jams hacer tra csa que seguir el jueg de ls trs, si n se les dan ls medis para falsear ese jueg eimpner el suy?y q n n n , q n nnn n n macr-act de habla f, n n nnv -n q n n f n hn q fn v ffv nn , nn nn , n fz , .

a fnn n nfn vn q n q n qn n j q, n

4 bn shnw (1996, . 72), n b, f-n n cntrat didctic, q fnn nnz-nzj q n nn n: es el cnjunt dereglas que especifican el lugar de cada un de ls tres trmins del sistema didctic yque rganizan sus relacines.


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fn n v, cmpetencia mdal cmunicativa,n q cualificacines j q nvn

sujet mdal cmpetente q h f nv f5.d n , n n n q

nn, n n nz fnnn n q nvnn n nnv n n-n nn q : n-n, n n nvnn n, n, n v nnv6. cn q n nn, n , nv , nn f mnz, lz

m (1992, . 57-60) nz n qn f. p xn fnnn n n n , v n fnn q np F f :

El discurs didctic puede pensarse cm una estructura frmal, capazde subsumir cntenids diverss, per tambin cm un camp de mani-bras discursivas entre ds actantes. Un enunciadr articula prgramasmanipuland bjets cgnitivs cn el fin de cnstruir la cmpetencia

semntica y mdal de un destinatari. Sin embarg, el prces de apren-

dizaje n se limita a la transmisin de una cultura y de un saber-hacer:

5 e nn n fnnn xn fxn cntrat enunciativ n g, a. J. (1980); n g c (1982)n n n n: cntrat fiduciari, manipulacin, cntrat,intercambi, mdalidades factitivas; n lzn, J. (1982, . 81-84); l, g.(1985, . 45 .). y h n nnn f (snhz c, l., 1997, . 205-243, . lnn n). l q nnn- n n n fn n q n n nn n v nnz nzj, , nvn n nn .

6 l nn q n h qv, nn nn, n n nn n ()n. l q n n fn q nn fn, , nxn n , q n , v-n n n n q nfn nv n, fn n nnv ()n; , vv,n , n, n, n, n nn.


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hacer aprender significa, ms prfundamente, atribuir al enseandlas cualificacines que l harn un receptr cmpetente en relacin a

ls bjets cgnitivs que le sn transmitids; cmpetencia relativa, prcnsiguiente, n sl a la reprduccin del saber, sin tambin a suprpia adquisicin y a su evlucin (F, 1988, . 83).

e f, n, , jn n n, fn n q f q nfn /qn nv: nn, n n q nf nn n; ()n, n n q nf n n n n v. l n nn, n x q n x

n , xn n n q h v nn n nzj, n , n nn, n h nfn (nfn narrativ, nn nfn educativ, ). dn-n hacer transfrmacinal nnn nn cnjuncin disyuncin n nz(s1) nn (ov) nn, n, n n n (s3, sujet peradr) (s1, sujet de estad), n n n nnn nnv: transfrmacines cnjuntivas(4.1.) transfrmacines disyuntivas (4.2.)

4.1. Transformaciones conjuntivas: adquisicin (de los objetos cognitivos)

i: s3 = s1s3 [(s1 ov) (s1 ov)]

l f n n q n nfn n-jnv reflexiva7, n n p Nv aprpiacin:

sujet de estad (q q ser) q bjet de valr(nn ) n nv. N nn-, , n n v ,q nv q j(s1) n j nzj: el papel

7 opuesta a la transitividad, la reflexividad es un cncept de semitica discur-siva, emplead para designar el sincretism de varis rles actanciales cuand sts snasumids pr un sl actr (g c, 1982, . 338).


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del prtagnista se desdbla: emisr y receptr, prfesr y alumn, snagentes activs, prducindse l que se ha dad en llamar feed-back

retralimentacin (mnz , 1996, . 58). p q s3 = s1,x q nn jz nn, vn, x q nn- n q nn: n nn vnj nf vn n. N q, n n, nn cntrat fiduciari h n n , n q n n n n, f h n n nn nnn

nvnn nn: Si el cntrat enunciatives la mejr garanta de aceptabilidad del discurs dxlgic p. F (1988, . 96) , funda tambin la cmpetencia pragmtica delenseante cm reguladr de las tmas de palabra entre ls actantesde la cmunicacin sbre el plan sintagmtic. Impartir un saber estambin repartir la enunciacin.

en n n n nn n lzV (1983) n n, n n n q , nnv q-, n n n fv- vnhn h nnv. Vn n nn n nv f Vz J(1998, . 76) n n q n x n q f/ nn n/ nn . s , , v fv n nzj n-v, n n xn fnn v nfv .

p , nn n n n -

nv n, h n xn v q J.bn j nnn requerimient, , n ( nj) q xn n n n n n n-n n . p q requerimient nn nv q q qn n nn n Zna de DesarrllPrxim f V, nn n


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n n n n n q vnn n n nn nj:

q n hn n . cn zn n b-n n q qn nj n nnn negciacin de significads.

ib: S3 S1S3 [(S1 Ov) (S1 Ov)]

Fn n, n n nnn i, fj n nfn njnv transitiv, nnn p Nv atribucin: j n j v n n j h ( j )

n . l f n n n nn 8, n q n-f (s3) jz nn nnn, n nn q h nnn n-n-.

l q hn nz q -nn n q n n n v n nzj n, q f n n n nf. y, nq q nnz f, xv n, n -

n h v n j, n q nf n n n , n nvnv q, n n n q n q n nn, n n nn nvh:

La clase magistral puede ser un medi muy til para hacer ms acce- sibles a ls estudiantes aquellas disciplinas aquells temas cmplejsque resultaran demasiad difcil de entender sin una explicacin ral,

bien requeriran demasiad tiemp para ser adquirids, puest que prvienen de la sntesis de fuentes de infrmacin diversas y de difcilacces para ls estudiantes(c av, 1996, . 23).

c q n nnv n, n n nn , nn x

8 a fn q n x nn n, q vn q h x n n n n 6.


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n, hn q n n nn nv q h .

s h n n nn q , n- n, n v n nn hhq xnn. l q nf q hacer interpretativ q q-n nn n f n. exn j ann c, q n n, nn q q n nn n, nx-zn, n v xn, nj n v, n n nfv, n n n fv n, .

4.2. Transfrmacines disyuntivas: vn(de ls bjets cgnitivs)

iia: S3 = S1

S3 [(S1 Ov) (S1 Ov)]

e, n f, fn n nfn nv reflexivaq n p Nv renuncia: nnnv j nz n n q v

j v, n n, q n z, n q, v, , nz n q serj . en n, n nnn valresdescriptivsn q nn , nn v f hn nv nn . N q cntrat enunciativ: n x n nn nn. e h nz n disyuncin n n disyuncin.

p q n n x f, nvnn nn - n n, n , n sujetsdeseantes, n nn n v -n: saber n q n n deber ser, , n n, q n n renuncia enunciativa n.

cn n nfn n rles actancialesnnv, nn nvnn f nn f


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j, q n cnciencialingstica n n n q j h n h

n, jn q n h xn, n n v n, n n n q n jn n nj, n q n fn , n nzj, n v , n fnv, n n . p l vnl, qn h n n cnciencialingstica, vnj q nn n -v nn n nz n n fn:

Hay ds maneras en que la actual educacin lingstica y el us lings-tic actual en cntexts educativs pueden beneficiarse de este enfque:

primer, al cambiar el papel de la instruccin acerca del lenguaje enlas institucines y curss para la frmacin de enseantes; y segund, al

prmver una manera diferente de plantear temas relacinads cn ellenguaje que reemplacen la frma cmpartimentalizada en que actual-mente se frecen ls curss esclares (l vn l, 1995, . 23).

a n nn, fxn q h n , vh nq fn fn n ( , nn n q, J. a. mn, h ff

nj, n fn a. r. l, q h n n nn nj):

La aparicin de un dese de mverse, de cmunicarse, de cualquiercsa tiene cm antecedentes la situacin del sujet. Una falta de deseslimita la capacidad de brar. Una ausencia de deses de cmunicarsetambin disminuye las currencias lingsticas. Ls enferms que tienenalterada su capacidad apetitiva acaban sumids en un mutism prdesinters. La expresin cmienza cn la presencia de un determinadmtiv: transmitir alg a alguien, pedir alg, aclarar una idea. Sin mtivn puede tener lugar la alcucin verbal (mn, 1998, . 108).

La base mtivacinal de la enunciacin tiene una naturaleza dble.Pr una parte, para que la enunciacin tenga lugar el sujet debe tenerun determinad nivel de activacin, es decir, el tn crtical necesari.

Pr tra parte, la base mtivacinal de la alcucin debe cnsistir enel pryect idea inicial, que lueg, a travs del lenguaje interir pre-dicativamente estructurad, se cnvierte en el esquema de la alcucinverbal desplegada (l, 1980, . 239).

iib: S3 S2

S3 [(S1 Ov) (S1 Ov)]


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s , n , n nfn nv transitivaq n n p Nv despsesin: j -

v, fz, j-v j h,nnn j h (s3) q n xn jv n, j, nn - nn f n q n ? n n fn n f, n fn n f -n n n h.

Fn q nn n nn-v n n q fj f ii, n- vnn h n n nn

n fv cmpetencia cmunicativa n q n nn ; fn n vn n, n nvnn n n f.

p , , n nn , n, j, nvn bnn (1971) nn n cdig restringid, xnn n nx nv n

n cdig elabrad, -nn q z n nn . s n nn nnn q h nn cdig b. bnn, n n q nx n nv n, nn n j, n vn -n n nx n nv f q vn n. y n n n n n n v n n,

q n n n n nxv, q cdig elabrad n j f n xv n n . s , n-n v n n nv n q n nn , n nvn v q v nq qn xn n cdig restringid. d n f hn n h n,


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n , q n n nv:

Ls alumns llegan a la escuela cn un capital lingstic determinad y la escuela cntribuye debera cntribuir a aumentar ese capital(tn, 1991, . 53).

en q , nnnn n qh bnn, q n n nn v nnv n n n hn hn, n , nn n , :

Es alg ampliamente aceptad que el llegar a la escuela cn una variedadlingstica y uns uss ms semejantes a ls que la escuela cnsideraaprpiads supne un benefici de entrada ya que facilita, desde el

principi, ls aprendizajes. Pr el cntrari, si la variedad y las frmasde hablar cn las que se llega al aula sn muy diferentes a las que all

se usan, ns encntrams cn una dificultad de entrada (N tn, 1991, . 16).

l vn n, v fn -n q nn, n n nvn n f n nzj, , , n n

zn n q n n - n nf hn q fnnnf hnn n n nsujet hablante-yente-ideal-abstract. d n , q nn n fnn h n n v j (hablantes-yentes-histrics-y-cncrets):

Desde la educacin lingstica cnviene cnjugar el respet al valr de usde las variedades de rigen de ls grups sciales cn el aprendizaje detrs uss ms frmales y cmplejs de la lengua que gzan en nuestras

sciedades de un indudablevalor de cambio en el mercad lingstic(l, 1999, . 51-52).

r nn despsesin j vnv n n n n f, q n h h n , n fn nvn-n n fn n f nnn n nn


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f n, vn n xn F F q, h v

c. l 1999, . 70), n nn nnn- n n n n n n n (fnz) nv n h n n n q vn n q n n n F F9.

5. elaulacomo el luGar enunciativode los rolesactanciales

en , q fn nn-

v n n v n q h .efvn, , n q nnn, n n nn v q nvnn nn . y n n n n (x) q v n zn nn , n, , n espacializacincgnscitiva10, n n q q n vh, n, n nfn.

a nn n ( x, j-

n nnv, j) q nnn j n , h n v n n vn nvn, n n - f nn n n q njn, n v, nq n . e n n vn nfn, n n q q nn nfn n n n q qn nn hn

9 r n fn -fnz f f nnz n, n qh fn nn def. enn , nn n n nv, f nn n n-n n nn, nf, n , n nvn n q nn.

10 uz n n n g c (1982,. 152-154).


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j nzj q nn ( n nn n ?)

e nnv , qq n n, n v nn n ( xn ) q nn n , - q n v .d n v nj, n xn N tn (1996, . 15) qn, n czn (1991), nn, n , q aprendernf n f h j nzj, , -

f q , , nn n q n n n n nf. d h q nn n n n n v q -n nnz-nzj n n , n fn x n nz. tn r. tn (1986, . 54-56), qn n n q nn nx nzj, n n nvnn z - nf , nn q -

n nv n , , n fn f nn n-zj. an n q n n nn: , n, n, cmpetencia cmunicativa, fnn-, .

s n nv q hn n nnn hn n, n zn, q - n vn n , , nn nn f , q vz vnnnn n fn -f. un nn m. s, n Lenguaje y escuela v n nvn n n, vn n n nn n q hn n j :

Tds ests estudis, pr l tant, asumen que el anlisis cercan y direc-t del lenguaje del aula ns dar ls punts de vista ms tiles acerca


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de ls prcess de enseanza y aprendizaje. Mantienen, implcitamenteal mens, que las teras generales sbre educacin se mantendrn

caern, en ltim extrem, segn puedan n explicar cm alumns y prfesres se cmunican uns cn trs en las aulas reales(s,1984, . 99).

e , z n n , fn q vn xn n n f, n-n n n, n n -n n n-nvn, n , nn nv nv n hn n n .

e n f mn-z, lz m (1996, . 62) v n , n q nn nn nzj n n n n n q n q n n nv , -n q f nn n nfn p c cn. e j, nn, l. N a. tn (1996, . 19) n nn n q f n nvnn n

nnz nzj:En muchas casines, l que se llama fracas esclar tiene sus causasen falls de cmunicacin que pueden ser mmentnes bien tener surigen en desajustes culturales entre alumnad y prfesrad. Quienesenseams tenems la bligacin de reflexinar sbre ests aspects.

Ahra bien, esta reflexin, para ser fundamentada, tiene que basarse endats sbre l que realmente curre en el aula y n en imaginacines creencias.

BiBlioGraFa

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