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Governo de Estado do Acre

Prefeitura Municipal de Rio Branco

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Rio Branco – Acre

2011

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Prefeito do Município de Rio Branco

Raimundo Angelim

Secretário Municipal de Educação

Márcio José Batista

Diretora de Ensino – SEME

Adelaide Maria Costa Silva

© RIO BRANCO AC/SEME, 2012 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UFAC

Agostinho Sousa Crb11-547

Governo do Acre Prefeitura Municipal de Rio Branco

Secretaria de Estado de Educação Secretaria Municipal de Educação

Rua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto Velho Rua Alexandre Farhat, 299 - Bosque

CEP: 69903–420 – Rio Branco CEP: 69900–410 - Rio Branco

Tel: (068) 3213 - 2355 - Fax: (068) 3213 – 2355 Tel: (068) 3211 2403 – Fax 3211 2400

Email: [email protected] Email: [email protected]

A187s

1. Educação infantil - Proposta pedagógica - Rio Branco (AC). I. Dutoit,

Rosana. II. Soligo, Rosaura. III. Título.

CDD:372.21098112 CDU: 372(811.2)

Acre. Prefeitura Municipal de Rio Branco. Secretaria Municipal de Educação. Proposta pedagógica para as escolas de Educação Infantil do

Município de Rio Branco / Elaboração Instituto Abaporu de Educação e Cultura, Rosana Dutoit e Rosaura Soligo. – Rio Branco: SEME/SEE, 2012.

135p. : il.; 21 X 28 cm.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS

ESCOLAS DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

DO MUNICÍPIO DE RIO BRANCO

Rio Branco – Acre

2012

4

Elaboração

Instituto Abaporu de Educação e Cultura

Rosana Dutoit / Rosaura Soligo

Colaboração

Ana Regina Azevedo Feitosa Dulce Feitosa Anselmi Maria da Conceição Borges de Lima Mirtes Ribeiro da Silva Neli Rodrigues de Lima Marineide Mendes do Couto Léia da Silva Lima Soares Olívia Carvalho de Melo Cláudia Fernanda Fernandes Coelho Eneida Fernandes Maciel Ribeiro Menilce Antonia da Silva Viana Margareth Rose Ramos de Macêdo Cavalcante Valdeliz Farias de Souza

Análise de Conteúdo

Lígia Ferreira Ribeiro

Revisão Final

Elisabete Carvalho de Melo

Luverly Menezes de Souza

Marília Ribeiro de Sant‟Ana

Fotógrafo:

Marcos Vicente Batista da Silva

Arte Final e Diagramação

Alex Fabianne Viana Oliveira

Marcos Antonio Chaves da Rocha

Agradecimentos

Coordenadores pedagógicos das escolas de Educação Infantil de Rio Branco, que com a participação nas reuniões de formação realizadas em 2009 e 2010 contribuíram para a escrita desta Proposta.

Sonia Muringher, que contribuiu com a elaboração da proposta do eixo Conhecimento de temas da natureza, da sociedade e de suas relações.

Célia Maria Carolino, que contribuiu com a elaboração da proposta do eixo de Matemática.

Mayumi Morena Soligo Takemoto, que contribuiu com a organização das referências didáticas para a Educação Infantil.

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Professores, coordenadores e gestores,

Por reconhecermos nossas crianças de 0 a 5 anos como sujeitos de direitos, produtores de

cultura, seres histórico-sociais com necessidades, possibilidades e especificidades que lhes são

próprias, a construção desta proposta vai além de uma responsabilidade constitucional.

Ao incluir a Educação Infantil como etapa inicial da Educação Básica, a LDB reconhece

que a formação de valores e competências já começa nos primeiros anos de vida, o que nos

coloca o desafio de fazermos nascer, crescer e reafirmar-se todos os dias em cada turma de

Educação Infantil uma prática de ensinar e aprender propícia ao desenvolvimento da criança em

suas dimensões corpóreas, sensitivas, cognitivas e de sociabilidade, prática pedagógica de

objetivos e metas tangíveis que faça da criança um ser completo em oportunidades e

potencialidades.

Convidamos vocês, profissionais da Educação Infantil, a inaugurarmos, nos preâmbulos

desta Proposta, um trabalho pedagógico que transforme nossas escolas de Educação Infantil em

espaços de desenvolvimento pleno de cada criança, potencializador da construção e exercício

contínuo e crescente da cidadania.

Com relação aos resultados do uso desta Proposta Pedagógica, as expectativas são

ousadas e otimistas. Vislumbramos um realizar pedagógico fundamentado e direcionado por

princípios e orientações conceituais e metodológicas que instrumentalizem professores,

coordenadores e gestores a construírem nas Escolas de Educação Infantil, cenários democráticos

e eficientes de educação e de cuidado que potencializem a formação de crianças cidadãs do

conhecimento, protagonistas de sua própria história.

Falar alto pela Educação Infantil é ter compromisso com a qualidade de seus resultados.

As crianças para as quais pensamos essa Proposta terão uma formação que elege a qualidade

das práticas de ensinar e aprender como parâmetro para avaliar e direcionar nossa política de

ação pela excelência do fazer na Educação Infantil. Em suas inerentes características e

especificidades, essas crianças serão educadas e cuidadas como cidadãs em seu tempo de direitos

e de oportunidades, protagonistas contemporâneas de seu contexto social que essencialmente as

situa como CRIANÇAS e não como ensaios de adultos que, no futuro, poderão vir a ser.

Márcio José Batista

Secretário Municipal de Educação

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As crianças são mensagens vivas que mandamos

para um tempo em que não veremos.

Neil Postman

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S U M Á R I O

Apresentação 09

Introdução 10

Parte 1 – Alguns Pressupostos

Propósitos da Educação Infantil 13

Como tornar realidade esses desafios? 14

A quem tudo se destina: às crianças de quatro e cinco anos 16

Identidade e Autonomia 17

Interação 19

Brincar 20

Adaptação 22

Inclusão 25

Espaço Físico 27

Relação escola-família-comunidade 28

Parte 2 – Dimensões da Proposta Pedagógica

Dos âmbitos de conhecimentos, eixos transversais e eixos da proposta pedagógica 30

Do que falamos quando falamos em objetivos, conteúdos e atividades 31

Planejar é preciso 37

Formas de organizar os conteúdos escolares 40

Algo mais sobre a organização do tempo na Educação Infantil 42

Rotina e especificidades do planejamento/registro/avaliação 44

Parte 3 – Referências Didáticas para a Educação Infantil – 4 anos

EIXOS DA PROPOSTA PEDAGÓGICA:

- LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 49

– CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES 56

- MATEMÁTICA 61

– CORPO E MOVIMENTO/ BRINCAR 70

- ARTES VISUAIS 74

– MÚSICA 80

Parte 4 – Referências Didáticas para a Educação Infantil – 5 anos

EIXOS DA PROPOSTA PEDAGÓGICA:

- LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 85

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– CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES 94

– MATEMÁTICA 99

– CORPO E MOVIMENTO/ BRINCAR 110

– ARTES VISUAIS 114

– MÚSICA 120

Anexos 124

Bibliografia 133

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Apresentação

A finalidade deste documento é subsidiar a equipe escolar, especialmente os professores, no processo de concretização de uma proposta pedagógica que assegure o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianças de quatro e cinco anos de idade, do Estado do Acre.

Nesse sentido, é importante lembrar que, da forma como se organiza atualmente o sistema de ensino em nosso país, são quatro os níveis de concretização do currículo: o primeiro, de âmbito nacional, tem como subsídio os Referenciais, Parâmetros e Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação; o segundo, de âmbito estadual ou municipal, tem como subsídio propostas como esta que ora apresentamos; e o terceiro e o quarto são de responsabilidade da escola – um é expresso no projeto político-pedagógico e no plano de ensino e outro, o último, que diz respeito à sala de aula, é expresso na rotina de trabalho dos professores. A expectativa é que cada um se desdobre no outro, subsequente, de modo compatível e coerente, ganhando maior especificidade e detalhamento, e requerendo, por sua vez, níveis diferenciados de planejamento ajustados à realidade a qual se destina.

Esta Proposta Pedagógica é baseada nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, cumprindo com o compromisso de oferecer um conjunto de orientações pedagógicas às escolas que atendem crianças de quatro e cinco anos, no Município de Rio Branco.

O documento, organizado em três partes articuladas, apresenta orientações que dizem respeito às principais questões nas quais se baseia a ação educativa na Educação Infantil, respeitados os princípios e pressupostos constantes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.1

1 Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº. 555, de junho de 2007,

prorrogada pela Portaria nº. 948, de 09 de outubro de 2007.

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Introdução

É dever da família, da sociedade e do Estado

assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à

educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência

familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de

toda forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão.

Constituição Federal, Art. 227

A educação de crianças pequenas, primeira etapa da Educação Básica, deve se constituir como um contexto adequado de desenvolvimento das capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal... Isso pressupõe:

◦ garantir o direito da criança de ser educada em condições favoráveis para que se desenvolva e constitua sua identidade cultural, étnica e religiosa;

◦ considerar que a criança, quando entra na escola, traz consigo vivências e capacidades de diversos tipos e de diferentes níveis, que devem ser ponto de partida e referencial constante para o planejamento do trabalho educativo;

◦ interessar-se pelo que a criança sente e pensa em relação a si mesma e ao mundo, dar a ela atenção, compreender sua singularidade, identificar e responder às suas necessidades de aprendizagem, considerando que se trata de uma pessoa em contínuo processo de crescimento e desenvolvimento;

◦ comprometer-se a assegurar à criança, situações de cuidado, brincadeira, aprendizagem orientada e de acesso a conhecimentos mais amplos da sua realidade social e cultural;

◦ criar condições plenas para que a criança tenha ações cada vez mais independentes e autônomas, iniciativas próprias e possibilidade de levá-las adiante;

◦ incentivar a criança a pensar por si própria sobre qualquer assunto, levantar e testar hipóteses, descobrir respostas, trocar experiências e diferentes ponto de vista;

◦ confiar na capacidade da criança para construir conhecimento sobre si mesma, sobre os outros e sobre o mundo;

◦ Oportunizar a criança com deficiência (física, visual, auditiva, intelectual), transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, a participação efetiva em todas as atividades propostas.

A Educação Infantil é o momento em que a prática pedagógica conjuga a dimensão do cuidar e do educar como duas faces de uma mesma ação educativa. Não tem função assistencialista, preparatória (para a vida ou para o Ensino Fundamental) ou compensatória de supostos déficits ou deficiências: a função é permitir que todas as crianças, contem com igualdade de condições para se desenvolver plena e satisfatoriamente. É um espaço privilegiado para organizar práticas educativas que ampliem as experiências das crianças em relação ao mundo que as envolvem, o que pressupõe o planejamento de situações:

◦ de higiene e alimentação;

◦ de brincadeiras;

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◦ de interação das crianças com idades diferentes e com a mesma idade;

◦ com grau diferenciado de direcionamento das orientações do professor, a depender das circunstâncias.

A NECESSIDADE DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL SE CONSTITUIR EM ESPAÇO COLETIVO DE APRENDIZAGEM E DE

RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA

A escola de Educação Infantil é um lugar de aprendizagem

para todos: crianças e educadores

A escola da Educação Infantil por muito tempo foi entendida como um lugar de preparação para a vida futura. Na verdade, trata-se de um espaço para experienciar o curso da vida, de experimentar a prática da cidadania, de se beneficiar de ambientes formativos que favoreçam o cultivo de atitudes saudáveis e o desenvolvimento de capacidades que possibilitem, às crianças, conviver e interagir construtivamente com outros cidadãos.

Toda escola, especialmente quando voltada para a educação de crianças pequenas, é/deve ser um lugar de curiosidade e aprendizagem e, por isso, todo tempo escolar precisa ser intencionalmente planejado para potencializar a construção de conhecimentos. Desse ponto de vista, é papel da escola de Educação Infantil, como parte integrante da Educação Básica, se constituir cada vez mais em uma organização aprendente, comprometida com o desenvolvimento das crianças e de todos que dela participam, com funções e objetivos específicos, com planejamento coletivo e gestão compartilhada das ações a serem realizadas e produtora de conhecimento sobre si própria.

É esse o desafio que se coloca para uma instituição cuja função social, muito mais do que educar crianças, é educar um coletivo infantil.

Para tanto, ao professor cabe a tarefa, essencial e intransferível, de oferecer apoio à aprendizagem de todas, garantindo uma intervenção pedagógica que favoreça os avanços esperados.

Ao coordenador cabe oferecer apoio à aprendizagem de cada um dos professores, garantindo-lhes a formação continuada na escola e a reflexão sobre a prática educativa.

Ao gestor, cabe consolidar o lugar de liderança mobilizadora de vontades e ideias partilhadas, realizando a efetiva gestão do projeto educativo, dos serviços e recursos, de forma a favorecer o envolvimento e a participação de todos os atores na gestão escolar, o compromisso coletivo com a qualidade de ensino, a superação da situação de isolamento dos diferentes profissionais da equipe, a integração escola-comunidade, a articulação com a Secretaria de Educação.

Nesse contexto, a proposta pedagógica tem o lugar de instrumento orientador para planejar situações de aprendizagem, que possibilita a ampliação do acesso à cultura e ao conhecimento do meio físico e social e é concretizada na ação do professor com as crianças, devendo considerar:

◦ os conhecimentos reais que elas têm e a importância do professor ser mediador do processo de ampliação desse repertório e de acesso ao conhecimento historicamente produzido;

◦ as especificidades relativas a cada etapa do desenvolvimento infantil;

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◦ a necessidade de combinar a dimensão cognitiva, afetiva e lúdica, tendo em conta a faixa etária nessa etapa da escolaridade, bem como ações que favoreçam a afirmação de valores e da identidade na constituição da auto-estima;

◦ o papel da brincadeira na aprendizagem das crianças, um recurso fundamental para a compreensão do mundo, de si mesmas e das ações humanas;

◦ a relevância de planejar ações pedagógicas compatíveis com as práticas sociais reais, para que não se crie um mundo escolar artificial, infantilizado, asséptico e sem desafios;

◦ a necessidade de organizar o tempo e o espaço de modo coerente com as concepções de criança, ensino, aprendizagem e desenvolvimento que norteiam a ação educativa;

◦ a importância de entender a diversidade e a heterogeneidade das crianças como fundamentais para os processos de socialização, construção de conhecimento e desenvolvimento pessoal, uma vez que é no convívio com a diferença que eles acontecem de modo plural;

◦ as diferentes formas de organização do tempo pedagógico – da rotina – que garantam atividades coletivas, em pequenos grupos, entre crianças de mesma idade, entre crianças de idades diferentes, entre crianças com e sem deficiência, em um espaço previa e intencionalmente organizado conforme as propostas de atividade.

As orientações que constam deste documento não substituem a necessidade de cada escola elaborar coletivamente a sua proposta pedagógica. Para tanto, é preciso analisar o contexto social em que a escola e as crianças estão inseridas para que se possa decidir o que deve ser trabalhado prioritariamente, retomar a função da escola de Educação Infantil para que a proposta seja elaborada de forma coerente; organizar os conhecimentos relacionados a cada eixo do trabalho pedagógico considerando o que as crianças já sabem a respeito deles.

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Parte 1 – Alguns Pressupostos

Propósitos da Educação Infantil

Os propósitos da Educação Infantil são os compromissos que cada escola precisa assumir a fim de garantir que as aprendizagens previstas aconteçam e criar as condições necessárias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que são objetivos e conteúdos do currículo. São eles:

◦ fazer da escola um espaço de desenvolvimento progressivo das possibilidades de expressão e da autonomia, onde cada criança possa exercer o direito de manifestar interesses, desejos, necessidades, sentimentos, vontades, pensamentos, ideias, desagrados...

◦ contribuir para que todas as crianças tenham uma imagem positiva de si, ampliando a autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades;

◦ criar condições para que todas as crianças se sintam pertencentes aos grupos dos quais participam, aprendendo a respeitar as regras básicas de convívio social, a diferenciá-las quando se trata de espaços públicos e privados e a considerar a diversidade própria de todo agrupamento humano;

◦ respeitar as diferenças individuais das crianças considerando costumes, hábitos, valores, crenças, origem étnica, ritmos de aprendizagem, características e necessidades específicas, dentre outras, de modo que tenham um processo adequado de socialização;

◦ garantir a todas as crianças múltiplas oportunidades de brincar e de se relacionar cada vez mais e melhor com as outras;

◦ possibilitar o desenvolvimento de hábitos de autocuidado e valorização de atitudes relacionadas com higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e zelo com a aparência;

◦ transformar todo espaço de convívio na escola em ambiente de trabalho colaborativo e solidário, para que as crianças possam enfrentar, sem medo, os desafios, sabendo que contam com o apoio dos adultos e das demais crianças, para darem o melhor de si em diferentes situações;

◦ fazer da escola um lugar de respeito aos diferentes modos de falar que as crianças trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de ampliação das possibilidades de uso da linguagem oral e de comunicação;

◦ criar contextos – projetos, atividades de comunicação real – que justifiquem a necessidade da escrita, da linguagem matemática e de outras linguagens;

◦ organizar um amplo projeto de formação de leitores – que articule as ações voltadas para a ampliação da experiência de leitura dos profissionais, as diferentes propostas consideradas adequadas para envolver as crianças, o uso dos recursos disponíveis na comunidade e as práticas de incentivo aos familiares para que leiam também – de modo que a leitura possa se tornar cada vez mais uma atividade valorizada e necessária para todos;

◦ preservar o sentido que têm as práticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a máxima coincidência possível entre os objetivos do trabalho pedagógico com as atividades de ler e escrever e os objetivos que essas atividades têm socialmente;

◦ assegurar que as crianças possam exercer os seus direitos de leitores, produtores de textos e aprendizes das diferentes áreas de conhecimento, ou seja, o direito de experimentarem possibilidades de „ler‟ sem saber ainda ler convencionalmente, de escrever sem saber ainda

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escrever convencionalmente e de expressar suas hipóteses e seus saberes sobre qualquer assunto;

◦ priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipóteses, conjecturas ou suposições que as crianças possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar;

◦ organizar situações diárias em que as crianças – sozinhas ou em interação com as outras da mesma idade ou de idades diferentes – possam ampliar os conhecimentos sobre si mesmas, sobre os outros e sobre o meio sociocultural ao qual pertencem;

◦ criar condições que oportunizem às crianças a compreensão do mundo à sua volta usando a imaginação, a imitação, a experimentação, a observação sistemática e outros meios de apreender a realidade;

◦ organizar uma rotina diária – garantindo o equilíbrio entre as atividades orientadas, as de livre escolha das crianças e o brincar – que viabilize o trabalho com as diferentes áreas do conhecimento, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades;

◦ garantir o planejamento de um trabalho educativo ajustado às possibilidades de aprendizagem das crianças.

Como tornar realidade esses desafios?

Para que a escola possa se constituir e se consolidar como esse lugar de aprendizagem e de produção de conhecimento para todos2, é preciso que se converta em um contexto propício para relações interpessoais solidárias, trabalho coletivo e desenvolvimento profissional contínuo, apoiado no estudo, na reflexão sobre a prática, na discussão de situações problema e na investigação de questões relevantes para a comunidade escolar.

O fato é que, tal como alimentação, saúde, convívio social e lazer, o conhecimento também é fundamental para a qualidade de vida das pessoas – crianças e adultos. Quanto mais se sabe, mais se pode saber – o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intérpretes e, por certo, melhores cidadãos. E, nesse sentido, a escola é uma instituição poderosa, porque tanto pode dar à luz o conhecimento e o prazer de aprender para todos, como, ao contrário, pode obscurecer.

Utilizando como referência o conceito de professor reflexivo, hoje bastante difundido e aceito, Isabel Alarcão3 desenvolve, por analogia, o conceito de escola reflexiva e apresenta dez ideias que traduzem o seu pensamento a esse respeito, aqui resgatadas no conteúdo, mas formuladas com algumas adaptações e apresentadas como desafios:

◦ Tomar como princípio que, em uma escola, o mais importante são as pessoas.

◦ Considerar que liderança, diálogo e reflexão-ação são fundamentais na gestão escolar.

◦ Construir e consolidar um projeto educativo próprio, explícito e compartilhado.

◦ Compatibilizar a dimensão local e universal da educação escolar.

◦ Garantir o exercício da cidadania no interior da própria escola.

2 Há quem prefira chamar uma escola desse tipo de „reflexiva‟, como é o caso de Isabel Alarcão (2001), há quem prefira chamá-la de „organização aprendente‟, como Michael Fullan, Andy Hargreaves (2000) e outros tantos. Rui Canário (2000), por exemplo, afirma que esse sentido metafórico de „organização aprendente‟, de „escola que aprende‟ se coloca quando aprendem coletivamente os seus atores, os seus autores, os sujeitos que nela atuam. 3 In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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◦ Articular as ações de natureza político-administrativa e curricular-pedagógica.

◦ Criar contextos que favoreçam o protagonismo e a profissionalidade dos professores.

◦ Incentivar o desenvolvimento profissional e a ação refletida de todos.

◦ Produzir conhecimento sobre a prática pedagógica e a vida da escola, buscando resposta para os desafios.

◦ Considerar que a escola e as pessoas são „sistemas abertos‟, isto é, estão sempre em interação com o ambiente externo.

Esses são, segundo nos parece, os principais desafios da gestão de uma escola para fazê-la de qualidade e inclusiva, se entendermos que uma escola, boa de fato, é aquela que não só dá acesso ao conhecimento para todos que nela convivem, mas cria condições para que todos se desenvolvam.

E, se concentrarmos o foco, „colocando o zoom‟ especificamente na gestão do trabalho pedagógico, podemos considerar que os desafios são semelhantes para os professores.

Seriam estes, de modo geral:

◦ Tomar como princípio que, em uma turma, o mais importante são as crianças.

◦ Considerar que liderança, diálogo e reflexão-ação são fundamentais na ação docente.

◦ Construir e consolidar, tanto quanto possível, projetos explícitos e compartilhados com as crianças.

◦ Compatibilizar, no trabalho pedagógico, a dimensão local – as necessidades específicas da turma – e a dimensão geral – as demandas do projeto educativo da escola.

◦ Garantir o exercício da cidadania no convívio cotidiano da turma, ainda que em situações bem simples.

◦ Articular, na ação docente, a perspectiva do ensino e da gestão da classe.

◦ Criar contextos que favoreçam o protagonismo das crianças.

◦ Incentivar a vivência de múltiplas experiências pelas crianças, para que possam cada vez mais conhecer a si mesmas, os outros e as coisas do mundo.

◦ Produzir conhecimento sobre o que acontece no cotidiano, buscando respostas para os desafios – sempre que possível, coletivamente.

◦ Considerar a escola, a classe e as crianças como „sistemas abertos‟, isto é, estão sempre em interação com tudo o que está além da porta da sala e do portão da escola.

Evidentemente nenhum educador conseguirá facilmente dar conta dessas tarefas sozinho. Para realizá-las é importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidário. Mas para poder contar com o apoio de um grupo dessa natureza, é preciso se empenhar em construí-lo cotidianamente: a força de um coletivo vem do envolvimento de cada um.

Esse investimento na construção de um verdadeiro espírito de equipe é fundamental por infinitas razões. Uma delas nos lembra o educador russo Anton Makarenko4: é uma incoerência pretender educar um coletivo infantil sem ser, o educador, parte de um coletivo também.

4 MAKARENKO, Anton. Poema pedagógico. Lisboa, Portugal: Livros Horizonte, 1980.

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A quem tudo se destina: às crianças de quatro e cinco anos

Que aluno é este – a criança de quatro e cinco anos?

O caminho que a criança percorre, desde que nasce até tornar-se adulto, está relacionado tanto com suas necessidades biológicas como com as condições proporcionadas pelo ambiente em que vive. A cada etapa do desenvolvimento infantil, interações particulares se estabelecem entre a criança e o meio, possibilitando diferentes formas de agir e pensar.

Um marco importante é a aquisição da linguagem, que permite à criança expandir o seu círculo de relações para além do núcleo familiar: nesse momento ela é capaz de expressar sentimentos e pensamentos pela linguagem, o que significa ampliar qualitativamente suas relações com a realidade física e social; é capaz de dizer o que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer, podendo vivenciar e experimentar situações com mais independência e autonomia.

Outro aspecto a considerar é o egocentrismo infantil, que se caracteriza por pensamentos e atitudes da criança centrados em si mesma e cuja superação depende muito da maneira como se dá o processo de socialização no grupo em que está inserida. Por isso, é fundamental que, na escola, sejam observadas e consideradas as relações que se estabelecem no cotidiano, bem como a necessidade de interação de crianças de diferentes idades, para que possam aprender desde bem pequenas a se relacionar em grupos diversificados e a atuar em situações coletivas.

A brincadeira, atividade lúdica característica da infância, além de possibilitar a aprendizagem cumpre um papel essencial: ao brincar, a criança tem oportunidade de lidar com sentimentos e experiências que permitem entender melhor o mundo que a cerca. Também a imaginação, o desenho e a escrita passam a se constituir em instrumentos que ela dispõe para se relacionar com o mundo físico e social, favorecendo a elaboração de hipóteses originais, típicas do pensamento infantil, na tentativa de explicar e compreender o que acontece à sua volta.

Hoje, talvez mais do que nunca, há um compromisso ético e pedagógico que não podemos deixar de assumir com as crianças em nossas escolas: oferecer todas as possibilidades que estiverem ao nosso alcance para que elas conquistem o conhecimento sobre as „coisas do mundo‟, interessá-las com propostas desafiadoras e significativas, incentivá-las a procurar respostas para suas próprias questões, mostrar que as suas descobertas intelectuais e suas ideias têm importância, encorajá-las a dar valor ao que pensam, potencializar a curiosidade em relação a diferentes assuntos, familiarizando-as – desde pequenas e progressivamente - com as questões da linguagem, da matemática, da física, da biologia, da química, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da história, da vida social, do mundo complexo em que vivemos.

Do ponto de vista pedagógico, o desafio, portanto, é propor a vivência de diferentes experiências, assim como boas situações de ensino e aprendizagem, ou seja, situações que, de fato, levem em conta as hipóteses e os conhecimentos prévios das crianças sobre o que pretendemos que elas aprendam e que lhes coloquem novos desafios. Assim, estaremos cumprindo uma tarefa essencial da educação escolar: favorecer um contato amistoso com o conhecimento nas diferentes áreas, desde pequenas. Ou, em outras palavras, alimentá-las...

A esse respeito, é importante citar a explicação do professor e linguista Egon de Oliveira Rangel sobre o sentido da palavra „aluno‟ e sobre essa condição, nem sempre bem-entendida, em que crianças são colocadas na escola. Ao referir-se à recente história da educação em nosso país, comentando duas perspectivas opostas (uma, a que chama de tradicional, dominada por preocupações praticamente exclusivas com o que e como ensinar, e outra, muito diferente – coincidente com o que defende este documento – em que a aprendizagem, ou melhor, o que já

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sabemos a respeito dela, comanda o processo pedagógico), recupera a história e desloca o aluno para o lugar de sujeito:

Circulou por muito tempo, entre os educadores, uma versão fantasiosa da etimologia de aluno que

atribuía a essa palavra de origem latina a composição a-lumnus. O primeiro componente, a-, seria

um prefixo com significado de ‘privação’; e o segundo seria uma das formas da palavra

lumen/luminis (luz). Assim, alumnus significaria ‘sem-luzes’. Entretanto5, alumnus origina-se não

de lumen, mas de um antigo particípio de alere (alimentar), e significava ‘criança de peito’,

‘criança que se dá para criar’ (RANGEL: 2000)6.

E, aliando-se aos que defendem a centralidade do aluno no processo pedagógico – que tem como metáfora e como razão de ser, alimentar as crianças que foram adotadas pela escola –, o autor acrescenta:

Atentos aos movimentos, estratégias e processos típicos do aprendiz numa determinada fase de sua

trajetória e num certo contexto histórico e social, há os educadores que procuram organizar

situações e estratégias de ensino o mais possível compatíveis e adequadas. Nesse sentido, o esforço

empregado no planejamento das propostas e na seleção e desenvolvimento de estratégias didático-

pedagógicas pertinentes acaba tomando o processo de aprendizagem como princípio metodológico

de base.

A tarefa política e pedagógica, na Educação Infantil, é tornar a escola, de fato, um espaço-tempo de desenvolvimento integral das crianças, de ampliação dos processos de letramento, de múltiplas experiências e aprendizagens, de aquisição do conhecimento considerado necessário, hoje, e de convívio fecundo entre elas.

Identidade e Autonomia

Como chegamos a ser o que somos?

Ao nascer a criança vivencia uma relação de dependência do adulto, especialmente da mãe. Ela não diferencia seu próprio corpo e o limite de seus desejos, expressando-os de forma „contagiosa‟ – ao chorar, por exemplo, tem seus desejos atendidos pelo adulto, que atribui um sentido às suas necessidades/emoções. Conforme vai interagindo com o mundo físico e social, constrói progressivamente uma independência que lhe permite agir com certa autonomia, o que, de certo modo, é favorecido pelo desenvolvimento da linguagem, que expande as possibilidades de comunicação e expressão e impulsiona o processo de socialização.

A escola deve representar o espaço privilegiado para a ampliação desse processo e para construção dos saberes da criança sobre os objetos do mundo físico, sobre si mesma e sobre o outro. Essas conquistas ficam potencializadas em um contexto onde se vive ações partilhadas, interações com outras crianças e com adultos atentos, experiências de acolhimento – assim, a criança vai se descobrindo e se constituindo um ser singular. Por isso, é de fundamental importância o modo como as crianças são recebidas e acompanhadas na Educação Infantil, para que possam desenvolver autoestima, autoimagem positiva, confiança em si mesmas. É preciso que gostem de si mesmas e do que produzem, que reconheçam e valorizem suas características

5 Tal como informam as professoras Maria Emília Barcellos da Silva e Maria Carlota Rosa, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que pesquisaram a fundo a etmologia da palavra. 6 RANGEL, Egon de Oliveira. Para não Esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? – Livro didático e sala de aula: cômodos de usar. Brasília: MEC/SEF, 2000. (36) f. BBE.

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pessoais e culturais, que sejam encorajadas a tomar iniciativas, a agir, a colaborar com o outro, a fazer escolhas, a opinar, a tomar decisões. E que aprendam a cuidar do próprio corpo, dos objetos e dos espaços individuais e coletivos.

Quando se tem como perspectiva o desenvolvimento da autonomia das crianças, não se pode perder a chance de colocar a rotina a favor desse processo: é importante explicar como se organiza a rotina e por quais razões, para que as crianças possam antecipar o que será realizado a cada momento e, com isso, se sintam mais seguras para se arriscar, para ousar, para agir com mais independência.

A escola é um lugar de convívio com diferenças em relação a gênero, etnia, credo religioso, temperamento, capacidades e conhecimentos... E essa característica, se bem explorada pedagogicamente, possibilita a aprendizagem do respeito às diferenças, da manifestação dos afetos, da valorização das singularidades, da experiência de alteridade e cidadania. Também o jogo simbólico, a brincadeira de faz de conta, a experimentação de diferentes papéis sociais, apenas imaginados ou de fato presentes nas relações estabelecidas, contribui com o processo de diferenciação eu-outro, de aceitação do outro e também de construção da identidade.

Tratar as crianças com respeito, acolhimento, carinho, diálogo, procurando entender suas atitudes – tentando se colocar em seu lugar – é fundamental para que se sintam estimadas, seguras, reconhecidas, confiantes... Além disso, cabe à escola de Educação Infantil propiciar situações para que toda criança aprenda a:

◦ cuidar de si mesma nos aspectos relacionados a higiene, alimentação, prevenção da saúde;

◦ controlar e regular progressivamente a conduta em relação à satisfação de suas necessidades básicas;

◦ regular o próprio comportamento e coordená-lo com o do outro;

◦ constatar os efeitos de suas atitudes nos outros;

◦ aceitar as diferenças;

◦ confiar em suas possibilidades de ação;

◦ esforçar-se para superar as dificuldades superáveis;

◦ colaborar com os parceiros;

◦ autoproteger-se diante dos perigos;

◦ diferenciar-se das outras pessoas e alcançar uma imagem positiva de si;

◦ adaptar-se ao próprio ritmo e às próprias necessidades, diferente do que experimentam outras pessoas.

◦ participar de brincadeiras e/ou atividades com espelho para que se vejam de corpo inteiro e perceba as diferenças do próprio corpo e do outro;

◦ utilizar brinquedos ou materiais pedagógicos variados para que faça escolhas livremente;

◦ participar de brincadeiras com a maior diversidade possível de acessórios, materiais, roupas, enfim, tudo que seja possível utilizar, possibilitando experimentar diversos papéis nessas atividades.

Esses aprendizados favorecerem a ampliação do conhecimento de si e do outro e também a constituição da identidade e da autonomia das crianças.

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Interação

O outro nos informa, nos forma, nos transforma...

A criança é um ser social, que se desenvolve pela interação com outros seres humanos, portanto, ampliar suas possibilidades de interação, em situações de diferentes naturezas, contribui para a sua formação.

Embora ensino, aprendizagem e desenvolvimento sejam processos distintos, há uma relação dialética entre eles. Na verdade, esse tipo de relação é natural quando se trata de desenvolvimento e de aprendizagem, uma vez que estes são processos reconhecidamente interdependentes: quanto mais se desenvolve, mais uma criança pode aprender, quanto mais aprende, mais pode se desenvolver. Já em se tratando de ensino, as circunstâncias são diferentes: nem sempre a aprendizagem é resultado de uma ação intencional de ensino e o ensino só tem o poder de 'produzir aprendizagem' quando for adequadamente ajustado às necessidades e possibilidades cognitivas das crianças. Ou seja, nesse caso, a relação será dialética se as propostas de ensino estiverem 'condicionadas' ao que se sabe sobre a aprendizagem das crianças concretas às quais se destinam. Somente assim é possível afirmar que a ação pedagógica foi significativamente influenciada pela aprendizagem e é provável que esta seja significativamente influenciada pela ação pedagógica.

De qualquer modo, a aprendizagem depende muito da mediação do „outro‟: se os seres humanos têm a capacidade de produzir conhecimento por si mesmos, certamente aprendem muito mais com os outros, especialmente as crianças, ainda mais quando convivem com parceiros - às vezes mais experientes, às vezes somente parceiros iguais. Ao professor, cabe o papel de parceiro mais experiente, que observa, acolhe, propõe, intervém, acrescenta, recoloca as coisas em outras bases...

A convicção de que a interação e as parcerias são fundamentais para a aprendizagem indicam a necessidade de, na escola, as crianças experimentarem diferentes possibilidades: não apenas situações de interação com os pares da mesma faixa etária e com os profissionais adultos com os quais convivem regularmente, mas também situações intencionalmente planejadas (e supervisionadas pelos educadores) de interação com crianças de idades diferentes, que oportunizam o intercâmbio com parceiros mais e menos experientes.

Nesse caso, a proposta é trabalhar com crianças de várias turmas e idades, compondo assim um único coletivo. Uma possibilidade é desenvolvê-la nas horas de entrada e saída da escola, pois desse modo os educadores podem acompanhar mais de perto esses momentos. Com o espaço físico devidamente organizado, eles têm como receber as crianças e seus familiares de uma forma acolhedora, como também se despedir deles no final da aula. É preciso organizar diferentes „cantos‟/propostas, nos quais as crianças se inserem conforme sua própria escolha: jogos, artes, brincadeira de faz de conta etc. Nesse momento, não cabe ao professor trabalhar com outros conteúdos que não sejam aqueles compatíveis com a construção de atitudes decorrentes da situação de interação: seu papel é incentivar as parcerias das crianças, para que possam trabalhar umas com as outras, ou seja, que possam cooperar.

Não é preciso um espaço físico fixo para montar os diferentes „cantos‟ para cada proposta, nem tampouco devem ficar montados o tempo inteiro, mas é importante que estejam organizados de forma que as crianças visualizem todos eles para que possam escolher e se movimentar pelo espaço, uma vez que esse é um momento de tomarem decisões em relação ao que preferem fazer e por quanto tempo. Portanto, não tem sentido propor atividades que não possam ser concluídas: elas devem ter começo, meio e fim no mesmo dia.

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Esse tipo de prática – que tem sido chamada de „ateliês‟, mas, tendo em conta o objetivo, poderia ser chamada mais adequadamente de „espaços interativos‟– favorece a constituição de procedimentos, valores e atitudes fundamentais à vida em coletividade, como a colaboração, a ajuda mútua, a cooperação, a solidariedade e o respeito pelo outro, por suas diferenças, talentos, limitações, dificuldades... além de ampliar as possibilidades de conhecimento das crianças sobre si mesmas e sobre os outros.

Em relação ao trabalho de interação entre crianças de diferentes idades, é importante:

Para o professor Para a criança

◦ Planejar, avaliar e refletir sobre sua atuação e o valor desses momentos para as crianças.

◦ Organizar vários espaços com materiais diversificados: espaço de artes plásticas, de jogos de mesa e construção, de circuito, de biblioteca, de casinha.

◦ Atuar como mediador entre as crianças e o espaço que elas escolhem.

◦ Refletir sobre sua prática a partir da observação e análise que fazem das suas atitudes e das atitudes das crianças durante o trabalho.

◦ Considerar que enquanto planeja, pesquisa, avalia e articula experiências com seus parceiros, criando intervenções que favoreçam o desenvolvimento das crianças, está produzindo conhecimento pedagógico, um conhecimento fundamental para o avanço da própria prática e dos demais colegas.

◦ Desfrutar de experiências de troca com crianças de idades diferentes, diferenciando-se do outro, construindo a própria identidade e autonomia.

◦ Desenvolver procedimentos e atitudes adequados à vida em coletividade, como colaboração, cooperação, solidariedade e respeito.

◦ Participar de ambientes ricos em desafios, podendo atuar em situações que, se estivesse somente com as crianças da mesma idade e com o professor, não teria a chance de vivenciar.

Brincar

O que se aprende brincando?

Brincar é uma atividade essencialmente humana, fundamental para toda criança. A brincadeira é um espaço educativo da maior importância na infância pelas razões já comentadas anteriormente e porque alimenta o espírito imaginativo, exploratório e inventivo das crianças.

O jogo simbólico – o „faz de conta‟ – leva à construção pela criança de um mundo fictício, de situações imaginárias em que objetos são usados como substitutos de outros objetos e pessoas (uma fralda de pano se transforma na capa do super-herói; uma cadeira, no assento da espaçonave; uma rampa, na corda bamba de equilibrista...), acompanhados de gestos e falas pertinentes, em um movimento, ao mesmo tempo, de criação própria e de decifração das coisas que vive. Nesse caso, mais do que repetir os modelos de ação que observou, a criança examina o papel do adulto e de outras crianças, toma o papel do outro de maneira que possa lidar com ele do seu próprio modo.

Se em alguns tipos de brincadeira a criança pode inventar regras para organizar as ações e o sentido que dá às coisas, em outras – caso do jogo com regras – as ações é que devem ser organizadas conforme regras que são explícitas. A brincadeira possibilita que ela tome como referência as regras embutidas nos atos sociais que vive e conhece, que transporte para a ação

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aquilo que vê usualmente em suas experiências sociais e culturais. Desse modo, vai se apropriando de regras de conduta e de valores que orientarão seu comportamento.

Ao observar atentamente a criança brincando, podemos descobrir como ela vê o mundo e como ela gostaria que ele fosse, quais são suas preocupações e quais são os problemas que ela coloca para si mesma... Brincando ela observa, experimenta, investiga, reflete, desconstrói e reconstrói o mundo à sua maneira e, desse modo, vai ampliando gradualmente seus conhecimentos sobre si mesma, sobre o mundo e sobre o que está ao seu redor.

Por tudo isso, as situações de brincadeira contribuem significativamente para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança e também favorecem que ela elabore suas emoções, conheça melhor o próprio corpo, lide com a sexualidade, ressignifique suas relações interpessoais, aprenda a se conhecer melhor.

Cabe, portanto, às instituições de Educação Infantil discutir o papel do elemento lúdico na vida das crianças de 0 a 6, encontrando caminhos para integrar as ações relacionadas ao Brincar a um projeto educativo que considere, de fato, a importância do faz de conta para a constituição do sujeito que a criança é e dos sentidos que atribui às coisas do mundo que a cerca.

Que tipos de brinquedos e brincadeiras devemos oferecer às crianças? Que critérios utilizar nessa escolha? O que fazer quando meninos querem brincar de bonecas e meninas preferem carrinhos? As crianças com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas devem participar de todas as brincadeiras? Qual é o papel do educador em relação ao Brincar na Educação Infantil? Como organizar o espaço para brincar? Por que geralmente as escolas de Educação Infantil ou „didatizam‟ a brincadeira, fazendo com que perca sua característica mais fértil, ou simplesmente a eliminam da rotina?

Para contribuir com a reflexão sobre essas questões, seguem alguns „cuidados pedagógicos‟.

Em relação ao Brincar, é importante:


◦ Incorporar na proposta pedagógica o lúdico como eixo do trabalho com as crianças.

◦ Considerar que a intervenção do professor no jogo infantil deve acontecer de forma indireta, pela construção de um ambiente lúdico. Esse é um tipo de mediação que se desdobra desde a preparação do espaço para brincar e do ambiente material, da seleção do que se oferece às crianças e das propostas avaliadas como mais adequadas.

◦ Deixar os jogos, os brinquedos e os objetos que servem às situações de „faz de conta‟ em lugares acessíveis às crianças, para que possam escolhê-los livremente nos horários reservados a esse tipo de atividade.

◦ Utilizar mobiliário o mais versátil possível para favorecer maior mobilidade física no espaço, o que é fundamental para crianças dessa faixa etária.

◦ Garantir a renovação do material lúdico da classe (fantasias, bijuterias, maquiagens, tecidos, seringa sem agulhas, caixinhas de remédios vazias, estetoscópio etc), pois esses materiais são sempre um convite, um forte apelo à brincadeira, mesmo que sejam muito simples.

◦ Não deixar os materiais amontoados, mas sim organizá-los de forma coerente e criativa, sem

◦ Enriquecer o contato com as imagens e representações sociais que têm lugar nos momentos de brincadeira, que funcionam como um espaço de apropriação cultural.

◦ Vivenciar diversos papéis sociais, apropriando-se de regras de conduta correspondentes a eles, o que pode favorecer o entendimento de como funcionam as normas sociais.

◦ Interagir livremente com espaços e brinquedos.

◦ Organizar e cuidar dos espaços e brinquedos.

◦ Trocar experiências, interagir com seus pares.

◦ Ter prazer, divertir-se, experimentar, inventar, descobrir.

◦ Receber incentivo para agir de forma criativa.

◦ Receber ajuda para desenvolver cada vez mais suas capacidades motoras, intelectuais, afetivas e de relacionamento interpessoal.

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Para o professor Para a criança deixá-los amontoados, permitindo que esses os espaços da brincadeira sejam ricos em significados e representações culturais: trata-se de organizar um ambiente cultural e não apenas físico, onde a criança possa aprofundar-se nos papéis que desempenha.

◦ Proporcionar às crianças sempre novos desafios: às vezes, pequenas interferências no jogo, na disposição do material e em sua organização permitem uma nova forma de olhar para a mesma brincadeira.

◦ Garantir às crianças com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas, a participação efetiva em todas as atividades lúdicas.

◦ Estar presente na brincadeira. Não para interferir e propor coisas o tempo todo, mas para intervir de forma indireta, observar as crianças em atividade, enriquecer as situações de jogo, organizar o espaço/ambiente, possibilitar maior conhecimento do material, ampliar o repertório de brincadeiras, auxiliar a criança na escolha de objetos que potencializem a atividade, participar das interações lúdicas conversando sobre elas com as crianças e garantindo sua continuidade etc.

Adaptação

Para enfrentar o desconhecido toda ajuda é bem-vinda...

Como sabemos, a família é o primeiro grupo social em que a criança convive. É nessa relação – principalmente com a mãe – que a criança adquire saberes sobre a língua que se fala, os hábitos de higiene e de alimentação, a forma de morar, os valores e preferências de seu grupo social, as normas de convívio. É através do grupo familiar que ela entra em contato com os usos e costumes da comunidade em que passa a viver quando nasce.

Assim, família e comunidade são, para a criança, as primeiras fontes de informação sobre o mundo. Depois, alguns dos aspectos do seu processo de socialização ficam por conta de uma instituição diferenciada: a escola. É onde se dá a apropriação dos conhecimentos construídos socialmente pelos homens ao longo de sua história – que dizem respeito à língua escrita, à aritmética, às ciências sociais e naturais, às artes, às possibilidades de uso do corpo e do movimento, dentre muitos outros. É da escola a tarefa de garantir a aprendizagem do conjunto de práticas sociais e conhecimentos a que toda criança tem direito e que, por não ser de responsabilidade da família, se converte em conteúdo escolar.

Início das aulas... Ansiedade, alegria, tensão, choro, medo. O ambiente novo, espaços diferentes, muitas crianças, algumas sorridentes, outras chorosas. A entrada na escola é o momento em que a criança ingressa em um meio social mais amplo, desligando-se, durante parte do dia, do ambiente familiar, onde viveu quase que exclusivamente até então. Defronta-se com novas questões de sociabilidade e terá que se relacionar com seus semelhantes – as outras

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crianças da turma e da escola – e com elas aprender a conviver, dividir seus brinquedos e materiais, passar junto boa parte do tempo.

Essa novidade na vida da criança pequena evidentemente requer um processo de adaptação e é também essa a palavra utilizada para nomear os primeiros dias em que é recebida pela escola.

Nesse período, é imprescindível garantir um clima de acolhimento, para que a criança tenha confiança e segurança ao enfrentar o desafio de conviver em um novo espaço, com outros adultos e outras crianças que não conhece, para que possa desfrutar adequadamente das novas experiências. Para garantir esse clima, vale tudo: atividades com os familiares (convidados a permanecerem na escola), brincadeiras para entrosar a todos, passeios pelas dependências do prédio, uma rotina especial para o período, organizada com o intuito principal de favorecer, de fato, a adaptação das crianças e a constituição de vínculos afetivos que sirvam de suporte para o convívio escolar futuro.

Portanto, é necessário tomar uma série de decisões da maior importância: em que horário será a entrada das crianças e quanto tempo será dedicado para a acolhida delas, onde se realizará, quem a fará, como acontecerá, quais as propostas e intervenção mais pertinentes, quais os tipos mais adequados de organização da turma, que informações e orientações são fundamentais aos familiares, se será usado algum tipo de instrumento para se comunicar por escrito com eles (quadro de notas, caderneta de comunicação escola-família, agenda etc), quando for necessário trocar alguma informação ou aviso importante.

Uma proposta que tem se mostrado adequada é a de um horário flexível de entrada das crianças (em um tempo de até 30 minutos após o horário convencional), o que evita aglomerações e facilita que os familiares façam recomendações sobre o que lhes preocupam (se é preciso tomar algum medicamento, se virão apanhar a criança antes etc). Isso acaba contribuindo indiretamente com o processo de adaptação, pois a criança vê que há comunicação entre os adultos de casa e os da escola e que o assunto é ela.

Convém observar atentamente para conhecer os estilos e as diferentes maneiras de agir dos familiares, para, na medida do possível, buscar uma aproximação. Quando eles sentem que a sua maneira de tratar os filhos é compreendida e respeitada por todos que trabalham na escola, ficam mais confiantes, e essa confiança também contribui, de forma indireta, para o processo de adaptação.

Ao receber a criança na sala, é conveniente oferecer diferentes possibilidades de atividades, para que ela possa se inserir livremente nas que quiser. Esse tipo de organização, aberta e flexível, tem ainda a vantagem de favorecer a participação dos familiares.

Quando o espaço está organizado em „cantinhos‟ e, ao chegar, a criança pode fazer escolhas de onde quer ficar e do que quer fazer, a inserção no trabalho fica bastante favorecida, ainda mais se, de início, os familiares estiverem com ela. Progressivamente, à medida que ela vai se sentindo mais segura e tranquila na escola, já não necessitará que a família esteja lá, nem que a ajude a se integrar

Em geral, os familiares não sabem muito bem o que fazer no momento da chegada, não sabem como fazer para se despedir, por vezes saem precipitadamente ou às escondidas para que a criança não chore ou fique inquieta e desorientada. Os familiares de crianças com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas geralmente não sabem como agir e, por insegurança, omitem informações ou sobrecarregam a escola com recomendações excessivas ou desnecessárias. Nestas ocasiões, é fundamental a orientação dos educadores quanto à maneira mais adequada de proceder.

É preciso explicar aos familiares (em reunião anterior para discutir o ingresso da criança na escola) os objetivos educativos do momento da adaptação e apresentar a eles algumas estratégias de atuação, para que o processo fique mais fácil para todos. Quando se percebe que eles não estão conseguindo agir da melhor forma, é o caso de ajudá-los a se sentirem mais à vontade no espaço da escola e a oferecerem as ajudas que as crianças necessitam.

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Em relação à Adaptação, é importante:


◦ Conhecer bem cada criança da turma.

◦ Propiciar um clima de acolhida no qual cada criança possa adquirir segurança em suas próprias capacidades, para viver as novas experiências que se colocam.

◦ Conversar com as famílias para obter informações que podem contribuir para a adaptação da criança.

◦ Obter maiores informações de profissionais especializados nos casos de crianças com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas.

◦ Planejar, executar e avaliar algumas atividades junto às crianças.

◦ Sentir-se acolhida.

◦ Saber que tem alguém que a acompanha à escola nas primeiras semanas.

◦ Conhecer a rotina da sua sala, seu professor, seus colegas e a rotina da sua escola.

Recomendações para favorecer o período de Adaptação

É importante considerar que a adaptação é um conteúdo na Educação Infantil e como tal deve ser trabalhado considerando todas as suas etapas.

A primeira delas refere-se aos encaminhamentos antes da entrada das crianças. Nessa etapa é preparada e realizada a reunião de pais para tratar da importância e necessidade de haver alguém com quem a criança tenha familiaridade e confiança para acompanhar a sua entrada na escola e informar como a escola organiza todo o processo de comunicação com os pais, principalmente nesse período.

Ainda nessa etapa, é necessária a reunião com os professores para discutir e organizar a rotina de entrada considerando: a interação com as crianças que já frequentam a escola; as propostas de atividades mais adequadas; a organização do espaço físico e dos brinquedos, para acolher as crianças; a divisão de tarefas entre os professores e o registro dos principais ocorridos do dia, que além de serem informados aos pais ajudam a organizar o dia seguinte.

A segunda etapa refere-se aos encaminhamentos durante a entrada na escola. Aqui é importante discutir como está sendo feito o acolhimento das crianças; observar o que elas gostam de fazer, os vínculos que estão estabelecendo, as dificuldades apresentadas para se adaptar e como têm superado estas dificuldades, para reorientar o planejamento do processo de adaptação se for o caso; acolher o familiar que acompanhará o seu ingresso na escola; envolver as crianças que já são alunos para que não se sintam à parte deste processo, até porque para elas este também é um período de adaptação; dividir tarefas entre os professores.

A terceira etapa refere-se à reflexão sobre o processo de adaptação. Nessa etapa é importante avaliar se o planejamento foi elaborado, considerando a observação das crianças, feita pelo professor, e a avaliação contínua do desenvolvimento das atividades; se o contato e a parceria com as famílias favoreceram uma boa adaptação das crianças; se a divisão de tarefas entre os professores favoreceu o trabalho durante este processo; se a rotina elaborada especialmente para esse período e a organização do espaço e dos brinquedos e demais materiais foram adequadas; se os encaminhamentos dados às dificuldades apresentadas foram os mais ajustados; se o registro instituído para este momento atendeu aos propósitos que o determinaram.

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Inclusão

Este desafio é de todos!

A inclusão é benéfica para todos, devendo o convívio com as diferenças ser estimulado desde cedo e, no âmbito educacional, nos primeiros anos escolares a partir da Educação Infantil. As crianças com deficiência (física, visual, auditiva, intelectual, múltipla), transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, precisam de condições favoráveis para aprender/se desenvolver, conviver, viver frustrações e lidar com suas limitações, mas também, conhecer suas possibilidades, uma vez que a escola é um espaço que propicia experiências, vivências e contribui para o seu pleno desenvolvimento. É importante destacar que a inclusão, por vezes, gera insegurança e tensão tanto para os profissionais da escola como para os familiares, quando dão excessiva importância a possíveis dificuldades a serem enfrentadas pelas crianças e a possíveis „frustrações‟ que elas podem experimentar se „errarem‟ ou não apresentarem aprendizagem desejada. O ingresso na escola de crianças pequenas com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas é uma realidade que exige mobilização da família, da comunidade escolar e de profissionais de apoio especializado, num trabalho colaborativo que contribua para a superação de preconceitos e medos de lidar com as diferenças. Nesse sentido, a Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, tem evidenciado essa necessidade de mobilização coletiva, pois potencializa o resultado e a eficácia de suas ações, resultando em momentos gratificantes de crescimento para todos os envolvidos. No trabalho coletivo, é necessário que todos participem, demonstrando compromisso, responsabilidade, capacidade de pensar e agir em conjunto, cabendo a cada um atuar de acordo com o seu papel, possibilitando às crianças oportunidades de aprendizagem. Superar desafios no atendimento às crianças com deficiência e/ou necessidades educacionais específicas é uma tarefa de todos os envolvidos no processo educacional, exigindo um novo olhar sobre a educação e vislumbrando a recriação de um projeto educativo inclusivo, que só é possível quando todos na escola acreditam que essas crianças são capazes de aprender dentro de suas possibilidades, desde que lhes sejam criadas as oportunidades de aprendizagem.

O que é importante considerar Para que a escola de Educação Infantil se constitua espaço educacional inclusivo, de fato, e de direito, é necessário reconhecer que: - a educação é um direito de todos, e sendo assim, não pode recusar matrícula de crianças deficientes e/ou com necessidades educacionais específicas, sob o pretexto de não estar preparada e/ou não saber como lidar com as diferenças;

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- a acessibilidade (espaço físico, proposta pedagógica, relações interpessoais, comunicação, materiais pedagógicos...) é uma condição para a equiparação de oportunidades; - a escola precisa organizar-se para que todas as crianças possam ser reconhecidas e valorizadas, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, dentre outras; - a inclusão é responsabilidade de todo o coletivo escolar, ou seja, não apenas do professor; - a organização de uma proposta pedagógica que favoreça a aprendizagem deve promover a igualdade de oportunidades e valorizar as diferenças; - todas as crianças, com ou sem deficiência, possuem particularidades e são capazes de aprender, dentro de suas possibilidades; - crianças com uma mesma condição de deficiência podem ter necessidades educacionais completamente diferentes; - o planejamento da escola/planejamento do professor deve prever adequação e flexibilização, com vistas à participação efetiva das crianças com deficiências e/ou com necessidades educacionais específicas, em todas as atividades; - o trabalho pedagógico precisa ser redimensionado, fortalecendo e consolidando práticas pedagógicas inclusivas; - para a concretização do processo de inclusão, que envolve novos saberes e práticas é necessário buscar apoio junto a profissionais das áreas específicas; - a formação inicial e/ou continuada subsidia discussões de natureza teórico-prática que contribuem para uma ação docente inclusiva; - é importante estabelecer parcerias entre educação, saúde, assistência social e instituições de proteção à infância; Algumas implicações prática sugeridas

Quando o assunto é a inclusão escolar é comum alguns questionamentos: Como ensinar „essas‟ crianças? Que práticas adotar? As atividades são as mesmas para todas as crianças? Qual intervenção pedagógica é mais adequada? Como avaliar? Essas são questões que dizem respeito à prática docente, e nesse sentido, são descritas, a seguir, algumas orientações que norteiam o trabalho na escola inclusiva: - é preciso criar oportunidades para que as crianças com deficiência participem das mesmas atividades e rotinas proporcionadas aos seus colegas. As atividades devem ter começo, meio e fim e quando necessário, devem ser adaptadas à possibilidade de comunicação, compreensão e ação da criança com deficiência e/ou necessidades educacionais específicas;

- é importante realizar uma avaliação das habilidades e necessidades específicas da criança, antes de adotar qualquer adaptação de recursos pedagógicos;

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- trocas significativas de aprendizagem acontecem entre todas as crianças. Nesse sentido, as que têm deficiência e/ou necessidades educacionais específicas devem participar de atividades em grupo; - devem ser usados os mesmos critérios de avaliação para todas as crianças em todas as atividades de sala de aula. O professor deverá fazer apenas as adequações necessárias, considerando as especificidades das crianças;

Essas são orientações gerais, que por si só, não respondem as questões iniciais frente à complexidade do trabalho que vai envolver as crianças com diferentes deficiências e/ ou necessidades educacionais específicas. Assim, para subsidiar a prática dos professores, este documento apresenta em sua bibliografia um referencial acerca da Educação Especial numa perspectiva inclusiva.

Espaço Físico

É possível fazer do espaço um aliado

O espaço físico na escola de Educação Infantil é um amplo campo de possibilidades e oportunidades e tem um papel fundamental no processo educativo. É nele que as crianças interagem entre si e com os adultos e, a depender de como esteja organizado, pode colocar desafios compatíveis com suas possibilidades de construção do conhecimento.

O que aqui é chamado de espaço diz respeito, na verdade, ao espaço físico com seus respectivos objetos, materiais didáticos, mobiliário, decoração e suas diferentes formas de organização.

A compreensão da importância e da potencialidade do espaço físico para a conquista dos objetivos pedagógicos tem consequência tanto na forma do professor atuar com as crianças como na organização da escola como um todo. A disposição dos móveis, jogos, brinquedos, livros e demais objetos, seja nas salas de aula, no refeitório, no pátio ou outros espaços, revelam como a instituição desenvolve seu projeto educativo e que concepções inspiram o trabalho dos educadores.

Quando se verifica, por exemplo, que a área do refeitório se transforma em outros espaços de interação e aprendizagem, onde as crianças desenvolvem atividades diversificadas; quando os móveis são organizados de outro modo para favorecer propostas diferenciadas de trabalho com as crianças; quando as caixas/cestas de livros „andam‟ pela escola, podendo ser encontrados em diferentes lugares... tudo isso evidencia o entendimento dos educadores sobre o significado do espaço – e do uso que se pode fazer dele – na proposta educativa.

É de grande importância o uso do espaço livre nas áreas externas e que essas áreas se configurem em propostas de interação de crianças com diferentes idades: atividades como jogos e brincadeiras cantadas são boas situações para tanto.

O planejamento deve considerar todas as interações possíveis no/com o espaço, porque este é um elemento essencial para que diferentes tipos de aprendizagem aconteçam e porque deve ser sempre organizado de modo a favorecer o desenvolvimento das propostas.

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Em relação ao espaço, é importante:


◦ Planejar atividades diversificadas e comunicar as crianças quais e como serão desenvolvidas.

◦ Elaborar um calendário ou agenda com os horários e locais das atividades e colocar em um cartaz para que todos se familiarizem, saibam o que está escrito, consultem.

◦ Organizar o espaço da sala de aula de diferentes maneiras dependendo de qual atividade se pretende desenvolver.

◦ Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação das crianças, considerando suas necessidades específicas.

◦ Observar e avaliar o funcionamento dos espaços, registrar e propor as modificações que se mostrem necessárias.

◦ Combinar com a turma formas de organização e reorganização desses espaços.

◦ Ter acesso ao calendário/agenda com as atividades da sala/escola.

◦ Participar de todas as atividades e ter acesso aos objetos, materiais, livros, brinquedos.

◦ Aprender com o professor a colocar brinquedos, livros e demais objetos no lugar, bem como recolher o lixo.

Relação escola-família-comunidade

Seus filhos, nossos alunos...

A educação se realiza na interseção do que realizam a família e a escola e as influências, nesse caso, são recíprocas. Se, por exemplo, os pais consideram que o filho tem dificuldade para aprender, dificilmente ele se achará um aluno capaz. E se o professor o considera pouco capaz, dificilmente os pais acreditarão que ele aprenderá com facilidade – o que, como sabemos, pode até se confirmar na prática, independente da sua real capacidade.

Especialmente em função das características da faixa etária das crianças atendidas na Educação Infantil, a construção de uma relação de efetiva parceria entre escola e família é fundamental. Ao entrar na escola, todo indivíduo assume um novo papel social: agora, além de filho, é também aluno. E a condição de aluno traz novos relacionamentos: com colegas e adultos que não conhecia até então, em um contexto diferente do que lhe é familiar, tanto no ambiente doméstico como em outros nos quais convive em sua comunidade.

Nem sempre a importância dessa parceria em favor da educação das crianças está muito clara para a escola e para as famílias. Da parte da escola, como sabemos, essa construção vai muito além de chamar os familiares para tratar de questões de comportamento e desempenho nas atividades ou para a colaboração em festas ocasionais. E, da parte dos familiares, vai muito além de ouvir o que a escola tem a dizer e contribuir de algum modo com as festas.

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O processo de intercâmbio deve ocorrer desde o ingresso das crianças na escola como resultado de uma ação planejada pelos educadores, que tem início na preparação do período de Adaptação, tal como apresentado anteriormente.

Será preciso respeitar as diferentes formas de expressão e manifestação das crianças e suas famílias, considerar de fato a diversidade, desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias – compreender o que acontece com elas, entender seus valores, as formas como educam as crianças, seus hábitos domésticos, suas expectativas em relação à escola e à educação dos filhos.

O trabalho com essa diversidade possibilita a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança, porque permite compreender que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior com múltiplas possibilidades de escolha.

A troca de informações pode ter início já no momento da matrícula: essa é uma ótima oportunidade para estabelecer um primeiro contato com as famílias e também para conhecer alguns hábitos das crianças. O apoio mútuo deve ser a tônica desse tipo de relacionamento, em que cabe à equipe escolar compartilhar com os pais ou responsáveis, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informação relevante sobre as crianças, utilizando uma sistemática de comunicação regular.

No que se refere ao trabalho educativo propriamente, é possível integrar o conhecimento das famílias por meio da participação de pais, responsáveis e outros familiares, nos projetos e demais atividades pedagógicas, convidando-os a ensinar coisas que sabem, a socializar experiências, a contar suas histórias.

A participação ativa da comunidade depende fundamentalmente do empenho da escola em abrir as portas à sua participação e da equipe de educadores em contar de fato com sua presença no cotidiano escolar, reconhecendo-a como importante para contribuir com a qualidade do ensino e da aprendizagem, a partir do que pode oferecer para o enriquecimento do currículo e do projeto educativo como um todo.

O uso pela comunidade dos espaços que a escola dispõe e, em contrapartida, a potencialização do que a comunidade tem a oferecer é algo que depende de uma ação intencional especialmente da escola, por vezes considerada uma instituição inacessível e pouco amistosa em relação ao intercâmbio com as demais.

No entanto, a parceria escola-família-comunidade é possível, e considerando que é responsabilidade coletiva a construção de uma educação de qualidade, consolidar esse tipo de parceria é indispensável.

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Parte 2 – Dimensões da Proposta Pedagógica

Dos âmbitos de conhecimentos, eixos transversais e eixos da proposta pedagógica

Os ÂMBITOS DE CONHECIMENTO que compõem esta Proposta Pedagógica são: LINGUAGEM VERBAL, LETRAMENTO E CONHECIMENTO DE MUNDO - CONHECIMENTO MATEMÁTICO - ARTES E CULTURA CORPORAL.

Estes âmbitos, respectivamente, contemplam os diferentes eixos da Proposta Pedagógica:

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA, CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES

MATEMÁTICA

CORPO E MOVIMENTO/BRINCAR, ARTES VISUAIS E MÚSICA

Para cada eixo, estão definidos os objetivos/capacidades, conteúdos, propostas de atividade e formas de avaliação.

Os eixos transversais que perpassam o trabalho desenvolvido em cada âmbito são AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO DE CONHECIMENTO e IDENTIDADE E AUTONOMIA.

EIXOS TRANSVERSAIS

AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO DE CONHECIMENTO

IDENTIDADE E AUTONOMIA

ÂMBITOS DE CONHECIMENTO

LINGUAGEM VERBAL, LETRAMENTO E

CONHECIMENTO DE MUNDO

CONHECIMENTO MATEMÁTICO ARTES E CULTURA CORPORAL

Eixos:

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES

Eixo:

MATEMÁTICA

Eixos:

CORPO E MOVIMENTO/BRINCAR

ARTES VISUAIS

MÚSICA

Indicação de

objetivos/capacidades

conteúdos

propostas de atividade

formas de avaliação

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Do que falamos quando falamos em objetivos,

conteúdos e atividades

Estão explicadas, nesta parte, as concepções de objetivo e conteúdo, de atividade para ensinar e para avaliar, de planejamento e avaliação e de modalidades de organização didática dos conteúdos.

Os objetivos

A formulação dos objetivos indicados nesta Proposta apresenta as capacidades que podem ser desenvolvidas pelas crianças quando o trabalho pedagógico é organizado segundo os pressupostos e os desdobramentos pedagógicos aqui defendidos. Se os propósitos da Educação Infantil indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianças, nos objetivos dos diferentes eixos da proposta pedagógica, estão indicadas quais são essas capacidades.

Os conteúdos

Na tradição pedagógica, o termo „conteúdo escolar‟ foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clássicos das disciplinas. Porém, o que hoje se tem é um redimensionamento da concepção de conteúdo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que as crianças aprendam, tendo em conta as capacidades tomadas como objetivos do trabalho pedagógico.

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: além daquelas em que o aspecto cognitivo é preponderante, como pensar, ler e calcular, há as capacidades físicas, como correr, dançar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; éticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenças; estéticas, como desenhar e apreciar a arte; de inserção social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Um dos propósitos da escola de Educação Infantil é se constituir como um contexto para o desenvolvimento infantil e por isso as atividades propostas – sejam elas orientadas direta ou indiretamente pelo professor – devem favorecer o desenvolvimento dessas diferentes capacidades.

É importante considerar que, para desenvolver diferentes capacidades, é necessário trabalhar com diferentes tipos de conteúdos que requerem tratamento didático diferenciado, porque são aprendidos de modo diferente.

Há um tipo de conteúdo que reúne informações de pouca ou nenhuma complexidade como fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos. Por exemplo: quando trabalhamos com as crianças pequenas primeiras informações, primeiras noções, dados como nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereço onde mora, números de telefone, instruções simples... É necessário que se saiba que este tipo de conteúdo é aprendido basicamente mediante atividades de repetição para que sejam memorizados – não requerem nenhuma construção conceitual específica. Mas para ensinar esse tipo de conteúdo é conveniente, sempre que possível, contextualizá-lo associando a outras informações, para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apóie em relações estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.

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Há outro tipo de conteúdo que para ser compreendido é necessário um processo de elaboração e construção pessoal que no caso das crianças pequenas se dá por meio de aproximações sucessivas. Este tipo de conteúdo reúne os conceitos. Por exemplo: a diferença entre noite e dia, transformação (estados físicos da água, mistura de cores etc), seres vivos, semelhanças e diferenças, primeiras conceitualizações de como funciona o mundo etc. Para tratar esses conteúdos, é fundamental que sejam elaboradas atividades em que as crianças possam relacionar o assunto que será estudado com o que sabem sobre ele (conhecimentos prévios), que apresentem desafios ajustados às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem e que sejam significativas para elas.

A dança, canto, leitura, escrita, desenho, cuidado com o corpo e com objetos pessoais, cálculo mental, construção com blocos e caixas, comparação, contagem, tão presentes na Educação Infantil, são exemplos de procedimentos/habilidades que configuram outro tipo de conteúdo só aprendido pela prática (pois é fazendo que se aprende a fazer) e, para tanto, é necessário que sejam propostos com frequência para as crianças. É importante que, a partir da aprendizagem de procedimentos, as crianças saibam fazer coisas como recortar, memorizar canções, utilizar o tom de voz adequado para diferentes situações, dar-se conta e dizer quando precisa ir ao banheiro, planejar uma situação etc. A parceria com alguém mais experiente é fundamental para apoiá-las, de modo que possam fazer sozinhas o que inicialmente faziam, apenas, com a ajuda de alguém.

É necessário que, em todo o processo educativo, se trabalhe atitudes como solidariedade, cooperação, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente e, na Educação Infantil, não é diferente. Esses são exemplos de outro tipo de conteúdo que reúne valores, atitudes e normas. „As atitudes para a tendência de comportar-se de uma determinada maneira diante das pessoas, fatos, situações e objetos traduzem-se em um nível de comportamento. Os valores são princípios normativos que orientam e regulam o funcionamento das pessoas em qualquer momento. As normas constituem uma concretização de valores, sendo regras de conduta que deverão ser respeitadas em determinadas situações (...). Através da aprendizagem desse tipo de conteúdo, pretende-se que o aluno saiba responder com determinados critérios e comportamentos, diante das pessoas, das coisas etc, como ter cuidado com os livros, esforçar-se para falar bem, estar consciente das situações de perigo, mostrar interesse em cuidar de si próprio‟7. São situações adequadas de ensino e de aprendizagem destes conteúdos aquelas que funcionam como situações exemplares, pois apenas o discurso do „dever ser‟ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura, na abordagem e nas eventuais „cobranças‟ de conduta é essencial.

Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens metodológicas mais adequadas, não significa que as apropriações pela criança se dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário.

Não é preciso fazer atividades diferentes ou isoladas para aprender cada tipo de conteúdo. A distinção entre os conteúdos contribui para que os professores reconheçam a potencialidade do trabalho com eles em diferentes momentos: seja em atividades orientadas, nas brincadeiras, nas situações de interação das crianças, nos momentos de alimentação e higiene etc. Por exemplo, uma situação em que as crianças estão brincando e acontece um conflito entre elas pode se constituir em ótima oportunidade para o trabalho com atitudes, assim como uma situação de escovação de dentes pode ser oportuna para trabalhar procedimentos de cuidados pessoais. O que importa é que seja dado a todos os momentos da criança na escola o mesmo grau de importância em relação às possibilidades de aprendizagem. A diferenciação de conteúdos é útil, portanto, para a reflexão sobre a prática: o que queremos que as crianças aprendam, quando propusemos essa atividade?

Aprender e ensinar na Educação Infantil. Eulália Bassedas, Teresa Huguet, Isabel Solé. Artmed, 1999.

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Embora nas referências didáticas para a Educação Infantil, apresentadas mais adiante, os conteúdos não sejam separados conforme os tipos indicados anteriormente, é importante ressaltar que nelas predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes eixos da proposta pedagógica contem com conteúdos de todos os tipos, é a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relação aos conceitos, por exemplo, o „saber sobre‟ está sempre a serviço do „saber fazer‟, ou seja, tudo o que a criança aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento não se verá os conteúdos relacionados na forma convencional: ao invés de breves listas com conceitos, temas e informações, a forma de apresentá-los já faz referência, ainda que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles.

As atividades de ensino e aprendizagem

As atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são as propostas feitas às crianças. Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades: é por meio das atividades que se tratam os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo „está‟ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que ensinar, e „está‟ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

As atividades de avaliação

Na Educação Infantil, a avaliação do processo de aprendizagem deve acontecer prioritariamente por meio da observação cuidadosa da criança nas diversas situações do dia a dia: no parque, nas interações com outras crianças, nas brincadeiras, rodas de conversa, momentos de higiene e alimentação e nas atividades orientadas pelo professor. Além da observação, vale analisar o conjunto de produção das crianças como a evolução do desenho, da escrita, dentre outros. Por exemplo, para avaliar se as crianças estão desenvolvendo o interesse pela leitura, pelos textos e portadores, é preciso observar como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentários, as atitudes durante as rodas de leitura. Não se trata de fazer juízos fechados ou definitivos sobre o que uma criança é capaz de fazer em um determinado momento de sua escolarização, mas de observar e valorizar o que pode fazer com a ajuda e colaboração das outras pessoas (crianças e professores) e identificar o que necessita para poder avançar e progredir. É preciso considerar que as crianças estão numa fase de desenvolvimento muito importante e

sobre o qual a escola tem a responsabilidade de incidir de maneira positiva.

A avaliação influencia a imagem que a criança aos poucos vai formando em relação às suas

capacidades, influencia na sua vontade de esforçar-se, de participar com interesse ou

insegurança, com ou sem medo de errar, com desinteresse ou com entusiasmo nas diferentes

situações do cotidiano escolar. Além disso, a avaliação influencia também as expectativas que a

mãe, o pai e outras pessoas significativas vão criando em relação à criança.

Por isso tudo, o foco da avaliação na Educação Infantil deve ser colocado no que a criança

conquistou, no que avançou, no que aprendeu, desenvolveu, e não, no que lhe falta ou em

supostas „dificuldades‟. A finalidade da avaliação é observar a evolução e o progresso da

criança, orientar o planejamento na perspectiva de analisar se é preciso intervir ou modificar

determinadas situações ou atividades que são propostas na rotina. É pensar que tipo de ajuda

será dada, que tipo de atividades e experiências podem ser mais adequadas, quais os colegas

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podem ser melhores parceiros, qual a melhor atitude com a criança, que colaboração oferecer,

quais as sugestões que pode se fazer à família etc.

O processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de propostas:

Observação sistemática - acompanhamento do percurso de aprendizagem da criança, utilizando instrumentos de registro das observações.

Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções da criança, para que, fruto de uma análise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas e planejar atividades para que avance no que ainda precisa ser aprendido.

Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação: verificação de como a criança se sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prévios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado.

Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada será uma ou outra:

◦ a observação das crianças em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos;

◦ a análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas, indicará o percurso de aprendizagem e a evolução do seu conhecimento;

◦ o uso de atividades e/ou situações específicas para avaliar determinados conteúdos é importante quando se pretende verificar se/o quanto esses foram aprendidos em um período de tempo.

Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: a criança em relação a ela mesma, em relação ao que se espera dela e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar a criança em relação a ela mesma significa considerar o que ela sabia antes do trabalho pedagógico realizado pelo professor e das diversas experiências vividas na escola - não necessariamente orientadas - e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ela demonstra ter adquirido no processo.

Avaliar a criança com relação ao que se espera dela pressupõe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas (o que, neste documento, está indicado como objetivos e conteúdos) e utilizá-las como referência para orientar as propostas.

E avaliar a criança em relação às demais, que tiveram as mesmas oportunidades escolares, é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois primeiros parâmetros: a comparação do desempenho das crianças só tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.

Instrumentos de avaliação8

PORTFÓLIO – Pode ser usado como uma estratégia de avaliação. É uma compilação organizada

e intencional de trabalhos das crianças que pode incluir atividades, registros de observação,

registros de suas „falas‟ que revelam um pensamento interessante sobre um determinado

assunto, sempre acompanhados por uma reflexão do professor. O portfólio deve documentar o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças ao longo de um espaço-tempo, contar sua

história e experiências enfocando suas conquistas, esforços, maneiras que encontrou para

enfrentar desafios colocados nas diferentes situações cotidianas vivenciadas na escola.

8 Os instrumentos de avaliação aqui descritos foram discutidos com os coordenadores pedagógicos das Escolas de

Educação Infantil de Rio Branco durante o ano de 2010 e as orientações para o uso dos mesmos foram consenso neste grupo.

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A estrutura do portfólio deve ser previamente planejada e a „escolha‟ das atividades ou outros

registros que farão parte dele precisa ser feita com uma periodicidade frequente também

prevista.

O portfólio pode ser da turma (com atividades e registros de todas as crianças) sobre os aspectos

que o professor escolheu. Por exemplo: pode ser de todas as atividades da rotina, sobre um ou

mais eixos da Educação Infantil (artes, linguagem escrita etc) ou pode ser feito um portfólio

para cada criança e então o professor define se será sobre todos os eixos ou não. Em qualquer

caso, é essencial que contenha relatos reflexivos do professor, ainda que simples e curtos, sobre

o que está documentado. Quando não vem acompanhado de reflexões do professor, alguns

estudiosos de portfólio preferem chamar esse tipo de material de dossiê.

RELATÓRIOS – São registros sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

É importante que tenham como foco suas conquistas e não o que aparentemente „lhes falta‟. Por

isso, é fundamental comentar sobre as interações da criança com os demais colegas: as

conquistas de amizade, os intercâmbios que estabelece, as situações em que interage com mais

desprendimento. E informar sobre a evolução da criança com relação a ela mesma, considerando

o trabalho pedagógico realizado: explicar os aspectos em que ela está progredindo de maneira

adequada e aqueles em que mostra alguma capacidade especial; quais as suas atividades

preferidas, em quais não parece demonstrar o mesmo interesse; como tem evoluído do ponto de

vista da autonomia etc.

Ao citar a parceria das famílias (se essa parceria de fato fizer sentido), é essencial que estejam

garantidas as condições para que de fato a família venha ser parceira e que, junto com o

professor, possa refletir: o que podemos fazer para ajudar a criança a ter vontade de aprender?

O que pode ser proposto na escola e em casa para favorecer ainda mais o desenvolvimento de

sua autonomia?

A observação das crianças nas diferentes situações cotidianas é a base para a elaboração dos

relatórios (sejam eles individuais ou de grupo ou ainda mistos9).

FICHAS DE AVALIAÇÃO – São compostas por indicadores elaborados a partir dos objetivos do

trabalho pedagógico desenvolvido em todos os eixos e por critérios de avaliação que devem

informar o nível de aprendizagem e desenvolvimento da criança com relação ao que está sendo

avaliado. Há, porém, uma observação a fazer em relação ao uso da ficha: sejam quais forem os

critérios utilizados para indicar o nível de aprendizagem e desenvolvimento da criança, eles não

substituem um comentário bem feito e uma reflexão fundamentada sobre o seu desempenho nos

aspectos avaliados. Por essa, razão é que nesta Proposta não é orientada a adoção dessas fichas

como instrumento “único” de avaliação.

FICHAS DE OBSERVAÇÃO – A observação é um dos principais recursos na Educação Infantil,

tanto para planejar e intervir, como para apoiar o processo de avaliação das crianças em

diferentes momentos. A função da ficha de observação é ajudar a direcionar o olhar do professor

para aspectos importantes do desenvolvimento infantil e da aprendizagem das crianças, por isso

9 Relatório misto é aquele que agrega informações de todo o grupo com destaque para cada uma das crianças. O professor elabora um relatório único do grupo e depois destaca como avalia cada criança em relação aos aspectos relatados – desse modo, é possível que as famílias tomem conhecimento do que está acontecendo no grupo e „visualizam‟ como está a criança.

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ela deve ser elaborada a partir dos objetivos do trabalho pedagógico previstos para a Educação

Infantil.

Abaixo, uma lista com os instrumentos de avaliação, suas características e uma sugestão quanto

à periodicidade de cada um deles:

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

CARACTERÍSTICAS PERIODICIDADE

PORTFÓLIO por turma

Relata o trabalho desenvolvido com o grupo, nos vários momentos da rotina, ou é centrado no trabalho de alguns eixos da Educação Infantil.

Revela a trajetória de aprendizagem do grupo, evidenciando o percurso de aprendizagem das crianças, individualmente, ao longo do registro.

Deve conter imagens (fotografias) e atividades das crianças.

Deve ser acompanhado de relatos reflexivos do professor, ainda que curtos e simples.

Ao longo do ano, a ser definida pelo professor

PORTFÓLIO por criança

Relata o trabalho desenvolvido com o grupo e a trajetória de aprendizagem de cada criança.

Deve conter imagens (fotografias) e coleção de atividades das crianças, para observação do processo de aprendizagem.

Ao longo do ano, a ser definida pelo professor

RELATÓRIO INDIVIDUAL

Relata o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança. Mensal ou trimestral ou semestral

RELATÓRIO DO GRUPO

Relata o trabalho desenvolvido no grupo e a trajetória de aprendizagem das crianças.

Variação: destaca o percurso de cada criança (neste caso, o relatório é misto: grupo/individual)

idem

FICHA DE AVALIAÇÃO

(individual)

Indica, por meio de critérios de avaliação, o desenvolvimento das crianças em aspectos previamente definidos com base nos objetivos da Proposta Pedagógica.

NÃO É INDICADA COMO ÚNICO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.

Bimestral ou trimestral

Considerando a avaliação como um processo de acompanhamento do crescimento e desenvolvimento das crianças, como instrumento que orienta o planejamento e como dinâmica que traz elementos de reflexão para o trabalho educativo, é importante que os instrumentos de registro descritos no quadro anterior sejam usados de forma articulada, como por exemplo: Portfólio da turma e relatório individual; portfólio individual e relatório geral da turma; ficha de avaliação com comentários que enfoquem as particularidades das crianças e relatório do grupo para contextualizar as informações individuais; ficha de avaliação com comentários que enfoquem as particularidades das crianças e portfólio do grupo etc.

Seja qual for a combinação de instrumentos de registro, é imprescindível planejar a forma e a periodicidade com que serão elaborados: não basta definir a forma de avaliar, é necessário proporcionar momentos para a observação e reflexão sobre o acompanhamento das crianças, feitas pelo professor nas diversas situações vividas na escola. A avaliação tem um caráter processual e se apóia em aspectos observáveis, previamente definidos no planejamento das atividades a serem propostas.

Avaliar implica ação-reflexão-ação do professor em relação à sua prática pedagógica. A expectativa em relação à aprendizagem da criança (e também à avaliação) deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela.

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Planejar é preciso

O planejamento na Educação Infantil tem especificidades próprias de um trabalho voltado para a aprendizagem e desenvolvimento de crianças pequenas. Isso significa que o modelo geralmente usado nas escolas do Ensino Fundamental não é adequado para esta etapa da escolaridade. O planejamento nas escolas infantis não deve estar exclusivamente centrado na ação direta dos professores junto às crianças, mas considerar o valor das interações entre elas para o seu desenvolvimento. Aprender deve ser uma experiência que provoque a curiosidade, o estabelecimento de relações entre aquilo que conhece e que ainda lhes é novo, a descoberta a partir de situações nas quais tenham a oportunidade de escolha, de exercitar a sua autonomia, conhecendo a si próprias (suas necessidades, preferências, desejos), aos outros e às „coisas‟ do mundo que a cercam.

Aprender na Educação Infantil não pode ser menos que uma experiência de conhecimento de si e do mundo, uma experiência rica em descobertas e cultivo de desejo de seguir conhecendo e descobrindo sempre.

Por isso, o planejamento não pode estar a serviço do confinamento das crianças no próprio grupo com tarefas e mais tarefas para cumprir, como se fossem pequenos adultos em um escritório de trabalho. É importante e necessário proporcionar a elas diferentes experiências: de vivências coletivas com outros grupos, de brincadeiras, de escolher propostas de atividade das quais queiram participar, de trabalho em pequenos grupos, todas elas em espaços diferentes na escola, com materiais diversos e planejadas pelo professor.

Essas considerações contextualizam a breve reflexão que se segue sobre a questão do planejamento pedagógico, no que diz respeito a finalidades, dimensões, tipos e níveis.

Lamentavelmente, o planejamento ainda não tem ocupado o lugar que merece na prática de muitos professores da Educação Infantil e não são raras as reações negativas diante da necessidade de planejar, talvez pelo fato de, em geral, estar associada a uma exigência burocrática. Mas, na verdade, a razão de ser do planejamento é orientar o trabalho pedagógico (e, consequentemente, favorecer a aprendizagem), portanto, a sua principal finalidade é didática.

O ato de planejar é essencial porque permite:

ter maior clareza de quais são as metas do trabalho pedagógico, ou seja, o que se pretende que as crianças saibam ao final de um período, que pode ser uma semana, um dia, um mês, um ano etc;

pensar com antecedência as ações que se julga necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e sequênciá-las considerando os diferentes níveis de desafio que colocam às crianças;

avaliar o trabalho realizado em relação às ações educativas desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para redirecioná-las (uma vez que a intenção é ajustar as propostas considerando as necessidades e possibilidades de aprendizagem das crianças);

verificar a coerência entre o que se pretende alcançar com as crianças e o que realmente acontece na prática.

Desse ponto de vista, a situação de planejamento do trabalho pedagógico é uma situação de formação de professores, das mais importantes, porque exige a ampliação do conhecimento sobre a razão das propostas, a busca das condições mais adequadas para alcançar os objetivos que se tem, a antecipação das ações a serem desenvolvidas e a avaliação do trabalho realizado, dentre outros aspectos.

Em geral, a discussão sobre a importância do planejamento e a insistência para que se planeje o trabalho pedagógico ocorrem muito mais no início do ano letivo, porém essa deve ser uma

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prática contínua, assim como a avaliação do percurso de aprendizagem das crianças, pois os resultados que se alcança junto a elas depende desses dois processos.

Uma prática pedagógica consequente pressupõe níveis diferenciados de planejamento e aqui eles estão desdobrados em quatro tipos: anual, periódico, da rotina e diário.

Planejamento anual

É aquele em que são decididos os objetivos e conteúdos para o ano escolar em cada eixo da Proposta Pedagógica, assim como as formas de avaliação e acompanhamento pedagógico das crianças durante o período. É um trabalho que requer a discussão coletiva dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.

Nesse sentido, o conteúdo desta Proposta é um subsídio especialmente para esse tipo de planejamento.

Planejamento periódico

Acontece durante o processo de trabalho, em períodos mais curtos do que o ano letivo (semestres, trimestres, bimestres). É nessa instância que habitualmente são detalhados as propostas que serão desenvolvidas com as crianças, que podem ser organizadas como projetos, sequências de atividades ou outra modalidade, e que darão sustentação ao trabalho pedagógico, compatibilizando as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da avaliação das necessidades específicas de aprendizagem das crianças.

Planejamento da rotina

Também chamado de „organização do tempo pedagógico‟, esse tipo de planejamento, que pode ser mensal, quinzenal ou semanal, é destinado a detalhar ainda mais as propostas, considerando: a organização do espaço, o tipo e distribuição das atividades a serem realizadas durante o período etc.

A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do mesmo ano de escolaridade, mas há uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar com sua turma.

Planejamento diário

Esse é o momento de detalhar o que ainda for necessário para o dia. Ainda que seja de responsabilidade de cada professor, é fundamental que a escola garanta momentos de discussão dos alcances e limites do que é proposto e obtido em cada turma específica: a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a troca de informações e de experiências, constituindo-se, assim, em um importante espaço de construção do conhecimento pedagógico de todos.

A seguir, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os conteúdos e o respectivo tratamento didático „aparecem‟ em cada caso.

PLANEJAMENTO ANUAL

PLANEJAMENTO PERIÓDICO

PLANEJAMENTO DA ROTINA

(mensal, quinzenal ou semanal)

PLANEJAMENTO DIÁRIO

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OBJETIV

OS

- PO

R Q

UÊ

Definição das capacidades que se pretende que as crianças desenvolvam ao longo do ano (os porquês dos conteúdos a serem propostos e do respectivo tratamento didático).

Detalhamento (se necessário) das capacidades que se pretende que as crianças desenvolvam, para períodos menores do que um ano – semestres, trimestres, bimestres...

Em geral, não são indicados os objetivos, pois o que mais importa, nesse caso, é definir quais os tipos de atividades que serão desenvolvidas.

Detalhamento das atividades, das intervenções, dos agrupamentos e de outros aspectos que se mostrem necessários, caso isso não tenha ainda sido feito no momento da organização da rotina.

CO

NT

EÚ

DO

S

- O

QU

Ê

Definição do que se pretende ensinar (ou favorecer que as crianças aprendam), em linhas gerais, para que as capacidades indicadas como objetivos possam ser desenvolvidas. Os conteúdos não são apenas fatos e conceitos, mas também procedimentos, valores, normas, atitudes...

Detalhamento, para períodos menores, do que se pretende ensinar (ou favorecer que as crianças aprendam).

Definição precisa das atividades necessárias para trabalhar os conteúdos pretendidos durante um determinado período.

Em geral, não são indicados os conteúdos em separado, pois as atividades, de certo modo, os „contém‟ – afinal, a razão de ser das propostas de atividades é justamente trabalhar os conteúdos.

TR

AT

AM

EN

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S

CO

NT

EÚ

DO

S

- CO

MO

Definição das formas mais adequadas de organizar os conteúdos a serem trabalhados – atividades permanentes, sequências de atividades, projetos.

Detalhamento das formas mais adequadas de organizar os conteúdos nos diferentes períodos do ano e indicação de tipos de atividades importantes de serem garantidas na rotina.

O planejamento, como se pode ver, precisa ser muito bem cuidado, mas, conforme temos enfatizado, deve ter um caráter flexível também. Tal como nos ensina Carlos Matus10 (1997), „planejar não deve se confundir com a definição normativa do deve ser, mas englobar o pode ser e a vontade de fazer’.

Então, por que tanta ênfase na necessidade de planejamento se no final das contas é preciso flexibilizá-lo? Porque a ação pedagógica só é verdadeiramente pedagógica se for „ajustada‟ às crianças às quais se destina: às suas possibilidades e necessidades de aprendizagem, às suas hipóteses, às suas estratégias pessoais para resolver os problemas colocados pelas diferentes atividades propostas na rotina e daí por diante.

É certo que o trabalho com as crianças deve sempre se orientar pelos objetivos estabelecidos anteriormente, para que se possam selecionar os conteúdos e as formas mais pertinentes para abordá-los, mas é certo também que a clareza a respeito desses objetivos (ou seja, das capacidades que se pretende desenvolver) é o que torna possível reorientar o trabalho a partir do que se avalia que as crianças podem, desejam e precisam aprender.

Outro aspecto importante a considerar é que a explicitação dos propósitos do trabalho para as crianças contribui para „engajá-las‟ nas atividades, o que favorece o bom andamento das coisas e a otimização do tempo. Nesse sentido, a recomendação é:

sempre que fizer sentido e for compreensível, informar o que se pretende com as atividades, para que compreendam que as propostas respondem a algum tipo de objetivo/necessidade;

preparar as crianças antes de introduzir qualquer mudança ou novidade na rotina, não só em relação às propostas de atividade, mas também à organização do espaço, à utilização dos materiais, às formas de agrupamento, ao tipo de intervenção etc – tudo o que não é familiar causa estranhamento e tende a produzir uma agitação que, embora natural, pode gerar insegurança nas crianças e prejudicar de algum modo o andamento do trabalho quando as razões não forem evidenciadas;

apresentar as atividades de maneira a incentivar as crianças a dar o melhor de si mesmas e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos;

10 Carlos Matus, chileno, é o criador do modelo de Planejamento Estratégico Situacional, bastante utilizado por administrações públicas progressistas e sobre o qual tem várias publicações em diversos países do mundo. Essa citação foi extraída do livro Adeus, senhor presidente – governantes governados, Edições Fundap, 1997.

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criar um ambiente favorável à aprendizagem das crianças, bem como ao desenvolvimento de autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que elas sejam incentivadas a se colocar, a fazer perguntas, a comentar o que aprenderam, a se arriscarem numa brincadeira etc).

Ainda sobre as propostas de atividade, uma última recomendação: elas devem ser o mais simples possível para a criança realizar e o menos trabalhosa possível para o professor preparar. Propostas em que o professor precisa desenhar, fazer fichas e organizar muitos materiais alternativos e que as crianças precisam destacar, montar e gastar um tempo enorme para cumprir a tarefa, se puderem ser substituídas por alternativas mais simples, sem que haja prejuízo ao desafio colocado, devem ser simplificadas.

Para que uma atividade seja considerada de fato uma situação de aprendizagem é preciso que seja „ajustada‟ às crianças para as quais ela se destina, é preciso que seja difícil e possível, que seja desafiadora. Como se vê, o que importa é a qualidade do desafio e não a quantidade de recursos e o tempo gasto com sua preparação.

Por fim, é importante enfatizar que, especialmente na Educação Infantil, o planejamento é uma das formas de garantir que as práticas educativas realizadas se configurem num verdadeiro contexto para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. O planejamento não escolariza o trabalho educativo destinado às crianças pequenas, ao contrário, ajuda explicitar qual deve ser a sua especificidade e singularidade.

O problema é quando se considera necessário planejar somente os momentos em que são tratados os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento valorizadas no Ensino Fundamental. Muitas vezes, esses momentos costumam ter um „status‟ maior na rotina, sendo vistos pelos professores como aqueles que de fato legitimam sua função docente, diferente de outros como alimentação, descanso, brincadeira, convívio em momentos de parque... Essa concepção acaba por enfatizar uma ideia falsa de que não é preciso planejar o trabalho que fará com que as crianças aprendam procedimentos, valores, normas e atitudes que, na verdade, constituem a maioria dos conteúdos na Educação Infantil.

O planejamento na Educação Infantil é tão necessário quanto nas demais etapas da escolaridade por todas as razões já colocadas e também por isso: porque favorece que as dimensões do „cuidar‟ e do „educar‟ sejam tratadas como duas faces de uma mesma ação, evidenciando a intencionalidade de tudo o que é proposto para as crianças pequenas – a forma como espaço foi organizado, o modo como elas são agrupadas, a seleção dos materiais, as intervenções do professor durante as atividades e tudo o mais.

Por isso, é preciso ter sempre claros os objetivos estabelecidos para o trabalho pedagógico, porque são eles que devem orientar as escolhas que se faz na escola, desde as atividades mais coletivas até a intervenção específica junto às crianças. Quando temos clareza do que pretendemos, é possível não apenas planejar de maneira mais adequada, mas também antecipar possibilidades em relação ao melhor tipo de conduta do ponto de vista educativo. Assim se pode, por exemplo, tentar antecipar como as crianças agiriam diante de uma determinada situação a ser proposta e, a partir dessas suposições, definir os agrupamentos potencialmente mais produtivos para favorecer a aprendizagem, elaborar perguntas que ajudem as crianças a pensar, pesquisar materiais alternativos, pensar variações para a proposta.

Formas de organizar os conteúdos escolares11

11 Material de sistematização produzido por Rosana Dutoit, Rosângela Veliago, Rosa Barros e Rosaura Soligo, a partir das contribuições de Delia Lerner em „É possível ler na escola?‟, do livro Ler e escrever na escola - o real, o possível e o necessário (Artmed, 2002).

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A depender do tipo de aprendizagem que se pretende favorecer, os conteúdos podem ser organizados na Educação Infantil em atividades permanentes, atividades sequenciadas, atividades ocasionais ou projetos12. Hoje se fala muito na importância do trabalho com projetos, entre outras razões, porque eles possibilitam:

tomar a criança como protagonista da própria aprendizagem;

elaborar, conjuntamente com a turma, algumas propostas a serem desenvolvidas;

experimentar, na prática, a construção coletiva de uma proposta de trabalho, o que tende a fortalecer o „espírito de grupo‟;

construir algumas certezas compartilhadas e discutir incertezas;

contextualizar as propostas, o que é sempre uma vantagem pedagógica;

aproximar a „versão escolar‟ e a „versão social‟ de práticas e conhecimentos tomados como conteúdos e planejar situações didáticas que se assemelham ao que acontece fora da escola;

responder ao mesmo tempo a objetivos didáticos e a objetivos de realização da criança, nem sempre coincidentes13;

trabalhar a favor de dois produtos ao mesmo tempo: o que é previamente definido por todos como tal e – o mais importante – o aprendizado decorrente do projeto.

Sendo assim, o trabalho com projetos „visa a ajudar crianças pequenas a extraírem um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que mereçam a sua atenção. Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado. Presumimos que este tipo de trabalho aumenta a confiança das crianças em seus próprios poderes intelectuais e reforça sua disposição de continuar aprendendo‟ (Katz & Chard, 1989)14

Entretanto, projeto é apenas uma das formas possíveis de trabalhar didaticamente os conteúdos – a depender da natureza que eles têm e dos objetivos propostos, outras podem ser mais adequadas, conforme indica o quadro a seguir:

PROJETOS SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES

[ou Atividades Sequenciadas]

ATIVIDADES PERMANENTES

ATIVIDADES OCASIONAIS

São situações didáticas que se articulam em função de uma finalidade e de um produto final compartilhados. Contextualizam as atividades e, embora não necessariamente, podem ser interdisciplinares e articular diferentes eixos da proposta pedagógica.

São situações didáticas articuladas que possuem uma sequência de realização cujo critério principal são os níveis de dificuldade das propostas de atividades.

São situações didáticas cujo objetivo é constituir atitudes, desenvolver hábitos etc.

São situações em que algo significativo é trabalhado sem que tenha relação direta com o que foi planejado.

PERIODICIDADE: depende dos PERIODICIDADE: variável PERIODICIDADE: diária,

12 Essas formas (ou modalidades) de organização dos conteúdos são defendidas por Delia Lerner e constam do texto É possível ler na escola?, presente no livro Ler e escrever na escola - o real, o possível e o necessário (Artmed, 2002). 13 Os objetivos didáticos representam capacidades que se pretende que as crianças desenvolvam e os objetivos delas próprias relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realização imediata. Por exemplo, quando o professor lê diferentes textos para a classe todos os dias, cuidando da qualidade e da adequação ao interesse, certamente pretende que as crianças tenham contato com a diversidade textual, que se familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em função do que se pode „ganhar‟ com ela, que compreendam algumas características dos diferentes gêneros... Para as crianças, entretanto, os objetivos já são de outra natureza: elas, com certeza, estarão muito mais interessadas nas novidades trazidas por essas leituras. 14

As cem linguagens da criança – A abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Artmed, 1999

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PROJETOS SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES

[ou Atividades Sequenciadas]

ATIVIDADES PERMANENTES

ATIVIDADES OCASIONAIS

objetivos propostos - um projeto pode ser de dias ou meses. Quando de longa duração, os projetos permitem o planejamento de suas etapas e da distribuição do tempo com as crianças.

semanal, quinzenal e até mesmo mensal. As atividades se repetem de forma sistemática e previsível.

CARACTERÍSTICA BÁSICA: Ter uma finalidade compartilhada por todos os envolvidos que se expressa em um produto final, resultado de uma sequência de atividades.

CARACTERÍSTICA BÁSICA: funcionam de forma parecida com os projetos, mas não têm produto final pré-determinado.

CARACTERÍSTICA BÁSICA: a marca principal dessas situações é a regularidade e, por isso, possibilitam contato intenso com um tipo de conteúdo.

Algo mais sobre a rotina na Educação Infantil

Sempre se diz – e é verdade – que o tempo que as crianças passam na escola é muito curto para tudo o que precisa ser trabalhado. Por isso, é preciso utilizá-lo da melhor maneira possível, para que elas se ocupem com situações significativas, que favoreçam de fato o seu desenvolvimento e a aprendizagem, e não com atividades que nada acrescentam por serem pouco desafiadoras ou estarem muito além do que podem realizar.

O uso racional do tempo é uma competência profissional da maior importância para os professores. Uma competência que começa de questionamentos básicos, mas necessários: como são organizadas as horas que as crianças permanecem na escola? O que é possível aprender durante esse tempo? Como dar conta de tudo o que se pretende ao longo do ano? Como organizar a prática pedagógica de forma a cumprir o planejamento e, ao mesmo tempo, atender às demandas das crianças?

Assim, o tempo dedicado a cada eixo da proposta pedagógica deve ser definido de forma muito criteriosa: é preciso garantir o trabalho com todos os eixos, considerar a natureza das propostas e distribuir o tempo de maneira justa. Às vezes, será necessário que as atividades sejam curtas para que as crianças não fiquem entediadas e, às vezes, será necessário que se prolonguem porque demandam um tempo maior para a realização do que é solicitado. Essa dosagem tem a ver com o tipo de proposta, mas também com a capacidade de observação do professor: quando as crianças estão dispersas ou inquietas, geralmente é hora de parar.

Na verdade, a organização do tempo é necessária para a aprendizagem não só das crianças, mas também dos professores, em especial no que se refere à gestão do trabalho pedagógico e da turma. Essa é uma aprendizagem constante, pois a cada nova turma novos desafios são colocados, uma vez que nem sempre o que se aprende sobre a gestão do trabalho em um ano é transferível diretamente para o outro.

Da mesma forma que não há como concretizar o mesmo planejamento ano após ano, não é possível organizar rotinas de trabalho que sejam idênticas para todas as turmas. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que tenham estruturas parecidas, são sempre diferentes: cada uma deve ter um „toque‟ que evidencie as características do grupo específico para o qual foi elaborada e a história do trabalho realizado – uma história que é singular porque nunca se repete igualmente, por mais que se planeje o trabalho de modo semelhante.

O planejamento da rotina é algo a ser inventado periodicamente: uma invenção que depende da clareza do professor sobre os objetivos do ensino, sobre os critérios de seleção dos conteúdos, sobre as formas de trabalhar didaticamente com eles, sobre o conhecimento que têm (ou não) as

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crianças. Uma rotina que é, ao mesmo tempo, um espaço de invenção pedagógica do professor e uma forma de organizar o tempo de aprender das crianças; ao contrário do que pode insinuar o sentido negativo da palavra (de „mesmice‟), dessa perspectiva, aqui abordada, rotina significa movimento, criação, produção de conhecimento.

Ao planejar suas rotinas, o professor percorre um caminho de elaboração teórica, de produção de teoria, da sua teoria sobre o próprio trabalho. Assim, o planejamento é recriado continuamente a partir de sua análise, ou seja, de um processo de avaliação docente que indica até onde as propostas, as intervenções já realizadas estão atendendo aos objetivos e até mesmo se estes estão ou não adequados.

Ainda que pautado no que já aconteceu, o ato de planejar implica um tipo de reflexão que é anterior à ação. É o momento em que, com base em sua experiência prévia, o professor antecipa as atividades que julga serem mais adequadas para o seu grupo de crianças, as formas de desenvolvê-las, os recursos mais apropriados, os agrupamentos que podem ser mais produtivos... Assim, „planejar é refletir antes de agir‟, como afirma Carlos Matus (1997).

Do ponto de vista pedagógico, a rotina tem um papel importantíssimo, pois organiza intencionalmente as experiências cotidianas. Ajuda a definir os diferentes contextos de ensino e de aprendizagem e, de certa forma, favorece o desenvolvimento da autonomia, uma vez que torna conhecidas para as crianças as atividades propostas.

Uma rotina de Educação Infantil deve ser organizada de forma a garantir o equilíbrio entre atividades dirigidas e não dirigidas, ou seja, entre as que são propostas pelo professor e aquelas que são escolhidas pelas crianças. É necessário que ela favoreça a interação de crianças de diferentes turmas e idades, contexto importante para o desenvolvimento de atitudes positivas relacionadas às diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.(ANEXO 1)

A organização do espaço e dos materiais – em todos os níveis da escolaridade e principalmente na Educação Infantil – deve ser prevista na rotina na perspectiva de garantir acessibilidade e favorecer a autonomia das crianças.

A rotina deve ser acima de tudo uma forma de concretizar as intenções educativas, o que implica tomar decisões acerca do uso inteligente do tempo de aprendizagem - algo muito diferente da distribuição simples e despretensiosa das atividades num determinado período. Por isso, ao ser planejada, é preciso considerar tanto as necessidades de aprendizagem das crianças, quanto a melhor forma de atendê-las, a partir dos objetivos propostos.

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ROTINA E ESPECIFICIDADES DO PLANEJAMENTO/REGISTRO/AVALIAÇÃO15

SITUAÇÃO DA ROTINA

TIPO DE PLANEJAMENTO

AGRUPAMENTO RESPONSÁVEL

PELO PLANEJAMENTO

CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO, REGISTRO E AVALIAÇÃO

Espaços interativos

Recepção da criança e da família

Coletivo Todos os professores da escola

É um planejamento que precisa considerar:

- organização do espaço físico e dos materiais

- promoção de acessibilidade aos espaços, relações interpessoais, comunicação...

- definição das propostas dos espaços interativos

- definição e divisão de tarefas entre os professores

- duração dos tipos de propostas que serão oferecidas

Periodicidade do planejamento: mensal

Registro: pauta de observação (ANEXO 2)

Cada professor deve registrar suas observações sobre o desenvolvimento da proposta pela qual é responsável, que pode ser por meio de um impresso especialmente elaborado para esse fim. Esse registro é o subsídio para a avaliação e planejamento mensais.

◦ Conteúdo

a adequação da proposta dos espaços interativos: tem provocado a interação das crianças? Que tipo de parceria tem promovido?

quais crianças (de qual idade/turma) têm participado mais da proposta oferecida?

há crianças que não se envolvem com nenhuma proposta? Quais?

principal intervenção do professor (aquela que julga útil discutir no coletivo)

sugestões

Periodicidade do registro: semanal

Obs: Por ser um relatório semanal, pode ser que não haja mudanças significativas do que já foi observado de uma semana para outra, mas mesmo assim é importante manter esse registro, mesmo que seja para indicar que não houve mudanças sobre o que foi registrado na semana anterior.

Avaliação

A avaliação tem como base o registro (pauta de observação) e ela por sua vez é a base para o planejamento mensal.

Periodicidade da avaliação: mensal

Considerações gerais

15 Material elaborado por Rosana Dutoit e discutido com a equipe de coordenadores das creches e escolas de Educação Infantil da Rede Municipal de Rio Branco.

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Por ser uma proposta cujo objetivo é a integração das crianças de diferentes idades, é necessário que os professores organizem coletivamente como ela será planejada.

Se para as crianças a interação é fundamental para o seu desenvolvimento, para os professores ela também é importante, pois para planejar elas têm que considerar as crianças de todas as idades e não somente as da turma com a qual trabalham. Essa prática favorece a formação tanto do coletivo infantil como do coletivo de profissionais.

A divisão de tarefas entre os professores é um aprendizado que favorece a formação do grupo e o seu crescimento.

Parque

Coletivo Todos os professores da escola

O momento de parque precisa ser discutido entre os professores, na perspectiva de combinar:

◦ organização do espaço (quais materiais e brinquedos serão oferecidos para as crianças)

◦ uso do espaço (quando ele é pequeno e não comporta todos os grupos de crianças, é necessário organizar um horário para cada grupo)

◦ revezamento para o lanche (caso o lanche das educadoras aconteça concomitantemente a esse horário, é preciso que o revezamento seja combinado de forma a garantir que fique no parque um número suficiente de professores para o número de crianças)

◦ atitudes e condutas comuns no que se refere à intervenção junto às crianças

Periodicidade do planejamento: bimestral

Registro

É indicado que esse registro, por se tratar de um conjunto de atitudes/procedimentos combinadas seja feito por um dos professores ou pela coordenadora no momento de avaliação para que seja organizado um conjunto de atitudes/procedimentos que oriente as ações do coletivo. Esse registro pode ser feito por meio de um impresso especialmente elaborado para esse fim. (ANEXO 3)

Avaliação

Deve ser sobre os combinados feitos entre os professores na perspectiva de discutir se são os mais adequados ou não. Em caso negativo, é necessário dar outros encaminhamentos.

Periodicidade da avaliação: bimestral

Pequeno grupo

Coletivo

e individual

- Professores da Educação Infantil

- Grupo de professores que atuam com a mesma faixa etária

- Professor de cada faixa etária

O momento de pequeno grupo precisa ser discutido entre os professores em três etapas, na perspectiva de decidir:

PRIMEIRA ETAPA (todos os professores da Educação Infantil)

Um planejamento global baseado em objetivos (capacidades) que se pretende alcançar e na seleção de conteúdos.

SEGUNDA ETAPA (grupo de professores que atuam com a mesma faixa etária)

Um planejamento contínuo (durante o processo de desenvolvimento da proposta pedagógica). Supõe o detalhamento das propostas de atividades originalmente previstas no planejamento global e ainda das propostas surgidas em decorrência das necessidades específicas de aprendizagem do grupo em particular. Aqui é possível definir os projetos que constituirão o eixo da ação pedagógica.

TERCEIRA ETAPA (professor de cada faixa etária)

O planejamento do trabalho de cada dia: nessa instância do planejamento o professor se volta para questões específicas da rotina: organização do espaço, organização dos agrupamentos das crianças, a distribuição das atividades previstas no tempo didático,

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material necessário para realização da atividade, melhor forma de fazer a consigna (dar as orientações para realização da tarefa por parte das crianças) sobre a atividade, seleção dos textos a serem lidos para as crianças etc.

Periodicidade

PRIMEIRA ETAPA – anual

SEGUNDA ETAPA – bimestral

TERCEIRA ETAPA - semanal

Registro

O registro da primeira etapa é anual e da segunda bimestral O registro da terceira etapa deve ser feito semanalmente por cada professor. Ele é o que vai regular a avaliação e o planejamento do trabalho diário. O formato e conteúdo do registro devem ser decididos coletivamente.

Avaliação

Deve ser da seleção de conteúdos, tratamento didático dado aos mesmos, organização da rotina com relação aos objetivos (capacidades) propostos para o ano.

Periodicidade da avaliação:

A periodicidade da avaliação segue a indicada para o registro.

Considerações gerais

Além de planejar as etapas já descritas, é fundamental que os professores discutam e combinem procedimentos e atitudes comuns que orientarão as intervenções, principalmente com relação ao desenvolvimento da autonomia das crianças, à vivência coletiva, ao atendimento às diferenças e necessidades individuais, à relação com as famílias.

É necessário considerar também que a primeira rotina elaborada para o grupo precisa ser revista constantemente com o objetivo de avaliar se as propostas indicadas estão colocando desafios possíveis e difíceis para as crianças.

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Parte 3 – Referências Didáticas

para a Educação Infantil

A Parte 3 desta Proposta reúne as referências didáticas elaboradas por âmbito/eixo da Proposta Pedagógica, para subsidiar o planejamento dos professores nas escolas.

A natureza do trabalho pedagógico na Educação Infantil, no qual há predomínio de procedimentos, valores e atitudes como conteúdos, bem como a concepção de proposta pedagógica aqui adotada, não permite, como se verá, uma divisão rígida do que ensinar por ano de escolaridade. Por essa razão, ainda que algumas propostas sejam específicas para cada ano, há conteúdos e atividades que são recorrentes no material tanto de 4 quanto de 5 anos.

Quando a tarefa é ensinar procedimentos, valores e atitudes, o que conta não é a diferenciação das propostas (de conteúdos e atividades), mas sim o desempenho da criança que deve ser progressivamente melhor com o passar do tempo, com a prática, com a experiência.

O que será que acontece com a curiosidade e a desenvoltura das crianças

com o passar do tempo? Por que razão são tão poucas as que continuam a

ter suas ideias brilhantes?

Talvez porque, a partir de uma certa altura, os adultos dão uma importância

cada vez menor às descobertas intelectuais que elas fazem. Ou são

minimizadas por serem consideradas banais, ou são reprovadas por serem

consideradas sem propósito – descobrir o que se pode sentir ao usar os

sapatos trocados nos pés, ou fazer perguntas embaraçosas do ponto de vista

social, ou desmontar uma coisa para ver como é por dentro...

A consequência disso é que as crianças não são encorajadas a explorar suas

ideias e assim dizemos, em atos, que não têm valor, são tolas, sem

relevância, ruins.

O desafio pedagógico (tanto quanto isso é possível...) é ‘revelar’ o mundo às

crianças. Familiarizá-las com fenômenos biológicos e físicos e químicos e

tecnológicos e sociais e antropológicos e de todo tipo – desde larvas, nuvens,

plantas, misturas, engenhocas, luz, até as mudanças no tempo e no espaço, o

dinheiro que compra as coisas, a igualdade e diferença entre as pessoas...

Tornar o conhecimento das ‘coisas do mundo’ interessante e acessível.

Interessar as crianças, deixar que sejam elas a questionar e a responder

inicialmente às suas próprias questões, deixá-las perceber que as suas ideias

têm importância! Incentivar as crianças a levarem adiante as próprias

ideias!

Texto Adaptado de Cómo Tener Ideas Maravillosas,

Eleanor Duckworth. Madrid: Visor, 1987

Rosaura Soligo

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REFERÊNCIAS DIDÁTICAS

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

4 ANOS

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Âmbito: LINGUAGEM VERBAL, LETRAMENTO E CONHECIMENTO DE MUNDO Eixo: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

O trabalho com a LINGUAGEM ORAL E ESCRITA desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações

orientadas tem como objetivos: COMUNICAR-SE ATRAVÉS DA FALA

AMPLIANDO GRADATIVAMENTE

SUA CAPACIDADE DE OUVIR E DE

ADEQUAR A LINGUAGEM ORAL ÀS

DIVERSAS SITUAÇÕES

COMUNICATIVAS DO COTIDIANO,

NAS QUAIS POSSA OUVIR AS OUTRAS PESSOAS, EXPRESSAR IDEIAS, SENTIMENTOS,

DÚVIDAS, OPINIÕES E RELATAR ACONTECIMENTOS. ESCUTAR OS OUTROS E RESPEITAR

SUAS IDEIAS.

Para o alcance deste objetivo/capacidade é preciso criar situações para que as crianças possam vivenciar diferentes experiências, tais como:

Relato de experiências próprias ou não, fazendo referência a fatos passados ou presentes.

Conversa com os colegas sobre situações vividas no cotidiano e assuntos tratados na sala de aula, na qual seja necessário trocar opiniões, argumentar, buscar soluções.

Escuta das experiências e opiniões dos colegas.

Comentários sobre livros lidos pelo professor (texto e ilustrações), sobre as suas produções e as dos colegas.

Expressão de estados emocionais: satisfação e insatisfação, prazer e desagrado, surpresa, temor ou preocupação.

Regras de convivência (cumprimentar, despedir-se, agradecer, desculpar-se, aceitar desculpas).

Descrição de objetos, pessoas, acontecimentos e fenômenos.

Elaboração de explicações, perguntas e respostas.

Participação em jogos orais envolvendo sons, ritmos e rimas.

Algumas propostas de atividades podem se constituir como boas situações de aprendizagem, tais como:

Rodas de conversa sobre temas do cotidiano como: passeios, notícias da mídia, brincadeiras preferidas, animais de estimação, brincadeiras, apreciação dos livros que foram lidos, ou ainda, sugestão de temas que gostariam de conversar na roda.

Brincadeiras de faz de conta.

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Situações em que as crianças possam buscar materiais, pedir informações, elaborar avisos, pedidos e recados.

Participação nas discussões para a elaboração dos combinados da turma.

Situações em que as crianças tenham que explicar e/ou formular perguntas e respostas sobre um determinado assunto.

Organização de situações para recitação de poemas ou para cantar músicas preferidas.

Situações que envolvam prever o final de uma história, o que acontecerá com um personagem etc.

As situações indicadas como adequadas para avaliar como as crianças estão construindo esta capacidade são:

Observação, registro e análise de como a criança procede nas situações atividades.

Análise do registro das anotações sobre como a criança produz textos oralmente em diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

OUVIR COM INTERESSE A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS, FEITA PELO PROFESSOR, DESENVOLVENDO COMPORTAMENTOS DE LEITOR. Para o alcance deste objetivo/capacidade é preciso criar situações para que as crianças possam vivenciar diferentes experiências, tais como:

Participação nas situações de leitura de textos de diferentes gêneros (contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc) feita pelo professor.

Ampliação progressiva da capacidade de manter-se atento durante a leitura do professor.

Estabelecimento de relações entre o que escuta com as próprias experiências.

Manifestação de emoções ou sensações sobre os efeitos que os textos produzem.

Elaboração de comentários sobre os textos ouvidos. Indicação de seus textos preferidos para colegas de sua própria classe e de outras.


Atividade permanente de leitura feita pelo professor de diferentes textos (contos de fada, lendas, parlendas, trava-línguas, bilhetes, receitas, listas, regras de jogos, rótulos, embalagens etc).

Roda de leitura para promover o contato das crianças com bons livros e outros materiais escritos.

Empréstimos de livros da sala para ler em casa.

Situações em que as crianças devem comentar os livros lidos em casa.

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As situações indicadas como mais adequadas para avaliar como as crianças estão construindo esta capacidade são:

Observação, registro e análise das atitudes da criança relacionadas à escuta de textos literários:

- se demonstra interesse;

- se elabora perguntas sobre o que ouviu;

- se mostra-se emocionado, intrigado, curioso;

- se solicita que o professor releia textos que já ouviu;

- se amplia o tempo de escuta;

- se manifesta preferência por autores e gêneros. Observação, registro e análise dos comentários e relações que a criança faz quando ouve a leitura de diferentes gêneros.

LER, MESMO QUE DE FORMA NÃO CONVENCIONAL, TEXTOS POÉTICOS, LISTAS, TRECHOS DE CONTOS

Para o alcance deste objetivo/capacidade é sugerido o trabalho com alguns conteúdos, tais como:

Leitura de textos poéticos, trechos de contos, listas, músicas, mesmo que ainda não leia convencionalmente.

Exploração de livros, revistas, histórias em quadrinhos, jornais etc.

Identificação de palavras em listas quando souber do que são as listas.

Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

Reconhecimento dos diferentes portadores textuais (revistas, jornais, folhetos, postais etc).


Leitura permanente em voz alta, pelo professor, de variados tipos de textos (narrativo, dissertativo, descritivo).

Participação em situações de leitura da rotina, agenda do dia, textos poéticos, trechos de contos, listas, músicas, mesmo sem saber ler convencionalmente.

Organização do caderno ou pasta de textos.

Leitura para outros colegas de textos poéticos, trechos de contos, listas, ainda que não convencionalmente.

Roda de leitura em que possa explorar diferentes materiais escritos e reconhecer os diferentes portadores textuais (revistas, jornais, folhetos, postais etc).

Participação em situações em que tenha que ajustar o oral (o que está lendo) ao que está escrito no texto.

Organização de pequenas apresentações dos poemas preferidos entre as salas de aula.

Gravação em áudio ou vídeo de poemas recitados pelas crianças.

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Jogos verbais: recitações de trava-línguas, parlendas

Situação de leitura do caderno de textos.

Leitura de lista de palavras de um mesmo campo semântico (nomes, brinquedos, animais, frutas, preferências etc).

Leitura em situações lúdicas que envolvem o jogo simbólico (diferentes espaços organizados com materiais para serem lidos: catálogo telefônico, panfleto de supermercado, revistas, livros de receitas etc).


Observação e registro do repertório inicial de textos poéticos e narrativos conhecidos pela criança.

Observação, registro e análise das atitudes da criança relacionadas à apreciação de textos poéticos e narrativos:

- se diverte-se com eles;

- se mostra-se interessada em recitá-los e memorizá-los;

- se utiliza-os nos momentos de jogos e brincadeiras.

Observação, registro e análise das pistas utilizadas pela criança ao ler listas de um mesmo campo semântico (letra inicial, final, extensão da palavra).

Análise de registro das anotações sobre como a criança lê em diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

Observação: Não há atividades específicas de avaliação da leitura que se possa propor para que a criança realize individualmente quando ela ainda não lê convencionalmente.


Observação e manuseio de livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

Valorização da leitura como fonte de prazer, informação e entretenimento.

Seleção de livros para ler na escola ou em casa, considerando o gosto e interesse pessoal.

Comentário sobre o que leu.

Cuidados com livros e demais materiais escritos.

FAMILIARIZAR-SE COM A ESCRITA POR MEIO DO MANUSEIO DE MATERIAIS DIVERSIFICADOS

DE LEITURA, COMO LIVROS, REVISTAS E OUTROS PORTADORES DE TEXTO E DA VIVÊNCIA

DE DIVERSAS SITUAÇÕES, NAS QUAIS SEU USO SE FAÇA NECESSÁRIO.

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Situações que envolvam a escolha de livros.

Organização de caixas ou cantos com diversos materiais escritos.

Organização de situações em que as crianças precisem buscar materiais indicados por etiquetas.

Roda de leitura.

Visitas a bibliotecas (da escola ou do bairro/cidade).

Situações em que as crianças tenham que identificar as escritas que existem no espaço escolar e qual a função de cada uma delas tem.

Situações para discutir os cuidados com os livros da classe.


Observação, registro e análise de como a criança faz a leitura de palavras estáveis (lista de atividades da rotina, lista de nomes da classe, lista de etiquetas em caixas que identifiquem diferentes materiais uso cotidiano).

Observação, registro e análise das atitudes da criança relacionadas à situação de leitura:

- se sente-se desafiada a ler diferentes textos ainda que de forma não convencional.

Análise do registro das anotações sobre como a criança procede nessas diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

RECONTAR HISTÓRIAS E CONTOS CONHECIDOS, PRESERVANDO AS CARACTERÍSTICAS

DA LINGUAGEM DO TEXTO RECONTADO.


Narração de histórias conhecidas usando diferentes entonações para criar efeitos de suspense, imitação da voz dos personagens e outros.

Memorização e recitação de poemas favoritos.

Reconto de histórias e contos – individual e/ou coletivamente – considerando as características do gênero, para que o professor escreva à vista de todos.


Situações em que as crianças recontam histórias conhecidas, aproximando o relato da história original.

Organização de saraus de poemas e músicas, para crianças de outras salas, famílias.

Situações em que as crianças contam histórias conhecidas umas para outras (dupla), fazendo uso ou não de livros.

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Observação e registro de como a criança procede enquanto realiza atividades cotidianas de produção oral.


RECONHECER E ESCREVER O SEU NOME, SABENDO IDENTIFICÁ-LO NAS DIVERSAS

SITUAÇÕES DO COTIDIANO.


Reconhecimento do próprio nome dentre os demais nomes do grupo, nas situações em que isso se faça necessário ou tenha sentido.

Reconhecimento dos nomes dos colegas de classe, nas situações em que isso se faça necessário ou tenha sentido.

Escrita convencional do nome próprio (primeiro nome).


Situações que envolvam a distribuição de crachás ou materiais pessoais identificados com o nome de cada criança.

Jogos que favorecem o reconhecimento do próprio nome e dos nomes dos colegas: memória, bingo etc.

Leitura dos nomes em situações significativas: aniversariantes, ajudantes do dia.

Situações em que seja necessário escrever o próprio nome, para identificar trabalhos, materiais pessoais e jogos.

Cópia do nome.

Atividades para discutir quais letras compõem os nomes (ênfase nas letras inicial e final).

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Observação, registro e análise da evolução da escrita do nome próprio.

Observação, registro e análise de como a criança procede enquanto realiza atividades de escrita e leitura que envolvem seu nome e o nome dos colegas da classe:

- se reconhece seu nome entre outros;

- quais pistas utiliza para reconhecer seu nome (letra inicial, final, extensão da palavra);

- se mostra-se interessada em escrever o próprio nome;

- se copia do crachá;

- se escreve sem consultar o modelo;

- se utiliza letras para escrever seu nome;

- se as letras que usa para escrever seu nome pertencem de fato a ele;

- se reconhece a letra inicial e final do seu nome;

- se escreve seu nome com as letras que pertencem a ele, mas não convencionalmente;

- se escreve seu nome convencionalmente;

Observação e registro das estratégias utilizadas pela criança para reconhecer o nome dos colegas da classe:

- se reconhece os nomes dos colegas;

- quais pistas utiliza para reconhecer os nomes dos colegas (letra inicial, final, extensão da palavra);

- se compara nomes que iniciam com a mesma letra para identificar um deles.

PRODUZIR, AINDA QUE NÃO CONVENCIONALMENTE, ESCRITAS EM SITUAÇÕES QUE SE

APROXIMEM DO USO SOCIAL.


Participação em situações nas quais é preciso escrever por alguma razão (real ou simulada).

Ditado de nomes de pessoas, objetos significativos ou de textos produzidos individual ou coletivamente para o professor escrever.

Escrita de nomes de pessoas e objetos significativos.

Escrita de poemas, cantigas, parlendas preferidas.

Escrita de títulos de histórias e livros.

Escrita de listas que fizerem sentido: de músicas preferidas, histórias que mais gostar, frutas, ingredientes para realizar uma receita culinária etc.


Organização de mural da classe com textos poéticos, notícias, elaborados coletivamente e ditados para o professor escrever.

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Escrita do nome do livro que levará para casa (de empréstimo).

Propostas que envolvam a escrita de pequenos trechos de contos ou músicas conhecidas usando letra móvel, em parceria com colega.

Produção de pequenas listas: comidas que mais gosta, brincadeiras preferidas, nomes de personagens, nomes dos colegas da turma etc.


Observação e registro das atitudes da criança relacionadas às situações de escrita:

- se mostra-se interessada em escrever;

- se mostra-se disponível para compartilhar sua escrita com outros colegas;

Identificação da hipótese de escrita das crianças a partir das situações cotidianas de escrita.

Quando o professor não consegue identificar as hipóteses da criança a partir das atividades cotidianas: avaliação diagnóstica (escrita seguida de leitura), por meio de entrevista individual em que se pede para a criança escrever e, em seguida, ler uma lista de palavras de uma mesma categoria – ou outro modo de identificar sua hipótese de escrita.

- Análise do conjunto das produções da criança, comparando-as para verificar a evolução.

Âmbito: LINGUAGEM VERBAL, LETRAMENTO E CONHECIMENTO DE MUNDO

Eixo: CONHECIMENTO DOS TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES

O trabalho com o CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos: AMPLIAR O DESEJO E A CURIOSIDADE POR APRENDER SOBRE AS COISAS DO MUNDO FÍSICO E SOCIAL. Para o alcance deste objetivo/capacidade é sugerido o trabalho com alguns conteúdos, tais como:

Interesse e curiosidade por aprender sobre seres e fenômenos.

Formulação de perguntas sobre as curiosidades pessoais.

Explicitação do que imagina que pode ser a resposta para as próprias curiosidades.

Expressão de ideias, informações, suposições e observações sobre fenômenos e acontecimentos do mundo físico e social.

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Busca de informações sobre o que quer saber.

Observação de fenômenos, verificando permanências e regularidades, com ajuda do professor.

Comparação entre diferentes observações, com ajuda do professor.

Disponibilidade para ouvir suposições e explicações de colegas.

Registro de informações por meio de desenho, com ajuda do professor.

Organização de materiais para exposições.


Observação: Qualquer que seja o assunto a ser trabalhado, é importante priorizar algumas estratégias didáticas e recursos que favorecem o acesso à informação, a aprendizagem e a socialização de conhecimentos:

- propor observação direta do meio ou observação indireta, por imagens;

- extrair coletivamente informações de vídeos/filmes, imagens (fotografias, cartões postais etc), textos informativos e literários;

- visitar locais fora da escola;

- realizar rodas de conversa que funcionem como espaço de acolhimento dos relatos das crianças sobre suas experiências e ideias;

- desafiar as crianças a ampliarem suas ideias sobre as coisas;

- organizar coletivamente murais, cartazes, painéis com textos relacionados aos assuntos estudados e com produções das crianças;

- preparar e realizar coletivamente entrevistas com pessoas da comunidade que possam compartilhar com as crianças seus conhecimentos e experiências de vida;

- propor brincadeiras e jogos que evidenciem aspectos que se pretende abordar ou contribuam para a discussão sobre um determinado assunto trabalhado;

- organizar situações de jogo simbólico (faz de conta) em que é preciso representar papéis semelhantes aos que são objeto de estudo;

- propor situações problema de „aplicação‟ dos conhecimentos construídos e adquiridos, que desafiem as crianças a demonstrar o que aprenderam.

CONHECER ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DO MUNDO FÍSICO E SOCIAL E ESTABELECER

ALGUMAS RELAÇÕES ENTRE O MEIO AMBIENTE E FORMAS DE VIDA EXISTENTES.

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Relações entre algumas espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais.

Cuidados básicos necessários com pequenos animais e vegetais.

Cultivo de vegetais e observação do processo de crescimento.

Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira.

Informações sobre cuidados básicos necessários à preservação da vida e do ambiente.

Valorização da vida a partir de situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas.

Respeito e zelo com o ambiente „próximo‟, com os espaços e materiais coletivos.

Informações sobre cuidados com o corpo e a saúde, prevenção de acidentes e uso adequado de objetos/materiais no cotidiano.


Situações nas quais as crianças possam observar as várias espécies de seres vivos e componentes não vivos do ambiente próximo (na escola ou no entorno)

Situações em que as crianças observem que há animais que compartilham os mesmos espaços que elas.

Conversa sobre a importância e função de alguns animais e plantas para a nossa alimentação.

Conversa sobre a importância de animais e plantas para o ambiente.

Atividades relacionadas ao cultivo em hortas, canteiros, vasos, (plantio, cuidados, acompanhamento do desenvolvimento) de vegetais.

Atividades relacionadas ao cuidado com pequenos animais que possam ser mantidos na escola (peixes, pequenos roedores etc).

Situações relacionadas aos cuidados relacionados a animais e plantas, para que as crianças conheçam algumas das condições básicas para o crescimento e desenvolvimento desses seres vivos:

- pesquisa com pessoas mais velhas e em fontes impressas;

- observação dos cuidados com os animais de estimação em casa;

- cultivo de plantas na escola ou em casa, em que as crianças tenham como tarefa colaborar com os cuidados;

Situações relacionadas à observação de fenômenos naturais – chuva, trovão, relâmpago, entardecer, amanhecer, calor, frio, seca, arco-íris etc - no entorno da escola.

Atividades que envolvam a saída das crianças para conhecer/observar a paisagem local - rios, vegetação, construções, florestas, campos, açudes, jardins, parques ambientais (quando houver) – especialmente em aspectos que tenham a ver com os temas priorizados no trabalho e com a adequação da faixa etária.

Discussão sobre a importância e necessidade de preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente e do que acontece quando não são preservados, partindo das hipóteses prévias das crianças.

Atividades para observação do espaço escolar e do entorno, do ponto de vista da conservação dos materiais e do meio ambiente. Discussão das observações e sugestões do que é possível fazer a respeito.

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Atividades relacionadas à reciclagem, reutilização e diminuição do lixo produzido na escola.

Atividades culinárias com foco na observação de transformações.

Roda de conversa sobre cuidados com o corpo e a saúde, prevenção de acidentes e uso adequado de objetos/materiais rotineiros.

Atividades rotineiras básicas orientadas pelo professor: lavar as mãos antes das refeições e após o uso do banheiro, cuidar dos dentes após as refeições etc.

Atividades permanentes de uso de diferentes objetos (tesoura, cola, pincel, papéis etc), com orientação do professor em relação a como evitar desperdício, como prevenir acidentes, como zelar pela própria segurança e do grupo, como conservar esses materiais.

ESTABELECER ALGUMAS RELAÇÕES ENTRE O MODO DE VIDA CARACTERÍSTICO DE SEU

GRUPO SOCIAL E DE OUTROS GRUPOS.


Conhecimento de histórias, brincadeiras, jogos, objetos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade.

Observação de semelhanças e diferenças entre diversos objetos e seus materiais, ou materiais que vêm da natureza.

Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de membros de sua família.

Informações sobre os modos de ser, viver e trabalhar de um ou mais grupos sociais do presente e do passado.

Identificação de alguns papéis sociais existentes nos grupos de convívio dentro e fora da escola.


Situações que possibilitem o levantamento do repertório de brincadeiras, histórias, jogos, objetos e canções das crianças hoje, para compará-las com outras épocas, verificando mudanças e permanências.

Situações em que as crianças tenham contato com objetos de diferentes épocas, culturas e grupos sociais, analisando materiais de que são produzidos, detalhes, formas e cores, usos possíveis etc;

Atividades com objetos confeccionados a partir dos recursos naturais ou reciclados:

- colagens utilizando recursos naturais (folhas secas, gravetos, sementes, flores, areia etc);

Experimentação para descobrir, por exemplo, quais materiais são utilizados para construir um determinado brinquedo ou outros objetos; se, dependendo do material, um objeto flutua ou não; dentre outras possibilidades desse tipo.

Observação de modificações que os materiais sofrem, por exemplo, por ação de estímulos externos (luz, calor, som, força e movimento) e ao longo do tempo (desbotar, enferrujar, encolher, esticar, parar de funcionar) etc.

Atividades com brinquedos e jogos construídos pelas crianças e familiares, a partir das regras estabelecidas ou criando novas regras.

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Situações nas quais as crianças possam conhecer melhor a sua própria história e da sua família:

- roda de conversa sobre a família.

- pesquisa sobre a história do seu nome.

- apreciação de fotografias suas e de sua família.

- entrevista com alguém da família – mãe, avó etc.

- coleta de informações sobre seu nascimento e outros dados pessoais junto à família.

- produção coletiva de síntese das conclusões das crianças e registro escrito pelo professor.

- jogo simbólico com o tema família envolvendo a representação de papéis, pelas crianças.

Situações nas quais as crianças possam perceber as semelhanças e as diferenças entre as pessoas:

- rodas de conversa sobre as preferências de cada um;

- apreciação de sua imagem no espelho;

- observação das características físicas dos colegas da turma;

- desenho de auto-retrato para expor em um mural;

- entrevista com outra criança, com roteiro combinado coletivamente;

- observação de fotos e outras imagens (de revistas, livros e outros portadores) que retratem pessoas de diferentes culturas;

- leitura pelo professor de histórias e textos de diferentes gêneros que mostrem, ainda que de forma indireta, a diferenças entre as pessoas e grupos sociais, a identidade cultural de diferentes grupos sociais etc.

As situações indicadas como adequadas para avaliar como as crianças estão construindo as capacidades relacionadas no eixo Conhecimento de temas da natureza, da sociedade e de suas relações, são:

Observação, registro e análise de tudo o que puder indicar o conhecimento da criança, permitindo comparar com informações posteriores e compreender seu percurso de aprendizagem:

- suposições iniciais explicitadas pela criança;

- perguntas sobre curiosidades e sobre os assuntos trabalhados;

- falas significativas durante as atividades;

- soluções propostas para situações problema apresentadas pelo professor;

- interpretações feitas sobre assuntos trabalhados;

- procedimentos durante as atividades e nas situações informais que acontecem na escola;

- desenhos e outras produções que revelem hipóteses, conhecimentos, mudanças de ponto de vista etc;

- dificuldades reveladas;

- atitudes relacionadas aos temas em estudo atentando para disponibilidade e interesse em:

compartilhar as suposições;

ouvir atentamente as suposições formuladas pelos colegas;

ouvir atentamente a leitura de textos informativos;

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confrontar as ideias com as dos colegas;

reformular as próprias ideias.

Observação registro e análise de procedimentos relacionados a:

- trabalho em parceria com outras crianças;

- observação de objetos, seres e fenômenos;

- organização e exposição de materiais.

Âmbito: CONHECIMENTO MATEMÁTICO Eixo: MATEMÁTICA

O trabalho com a MATEMÁTICA, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

EXPLORAR OS NÚMEROS NATURAIS,

NAS DIFERENTES SITUAÇÕES DE USO

COTIDIANO.


Identificação de números em diferentes contextos em que se encontram.

Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.


Situações em que as crianças possam identificar e ler os números em seus contextos reais, por exemplo:

- número de telefone

- páginas de livros

- fita métrica

- balanças

- calendário

Roda de conversa sobre situações em que usam os números no dia-a-dia.

Situações em que as crianças possam realizar a contagem oral e compreendam o sentido do que estão fazendo, por exemplo:

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- brincadeiras e jogos de contar (jogo com dados, amarelinha, etc);

- rodas de contagem em que tenham que falar oralmente a sequência numérica;

- contagens e sobre-contagens16 de objetos em coleções móveis (por exemplo: coleções de tampinhas, embalagens etc).

- registro diário da data, feito pelo professor.


Observação, análise e registro de como a criança percebe os números no contexto social, a função que eles têm, e como os utiliza em situações problema comparando-as para verificar a evolução.

Identificação de quais são os números familiares e frequentes para cada criança e o procedimento que utiliza para fazer a contagem (fazer as intervenções e incentivar ao aprofundamento).

RECONHECER, COMPARAR E REGISTRAR QUANTIDADES, COM AJUDA.


Reconhecimento de quantidades iguais ou diferentes.

Registro de quantidades em situações de uso.

Comparação de quantidades do ponto de vista quantitativo: utilizando relações de igualdade (tantos quanto) e relações de desigualdade (mais que, menos que, maior que e menor que).


Registro de quantidades de diferentes jogos explorando as diversas maneiras de comunicar quantidades: desenhos, marcas gráficas (linhas, cruzes, bolinhas...).

Contagem da quantidade de peças de um jogo para controlar a quantidade existente (para não perder, para verificar se é possível jogar).

16 Sobre-contagem: contagem relacionada à memorização da sequência numérica natural, a partir de um certo número diferente de 1.

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Contagem e registro da quantidade de objetos trazidos à escola (por exemplo, brinquedos trazidos no Dia dos Brinquedos.

Comparação de pontos obtidos nos jogos, estabelecendo relações de igualdade e desigualdade.

Comparação de objetos coletados pelas crianças – folhas, brinquedos, lápis... - buscando estabelecer relações de igualdade e desigualdade.

Jogos de percurso.

Comparação de marcas produzidas para saber quem foi ajudante mais vezes durante um mês.


Observação e coleta de materiais que revelam as formas que a criança encontra para registrar quantidades, para verificar sua evolução.

Observações e registro das formas de comparação de diferentes quantidades (se organiza linearmente objetos para compará-los, se pareia, se liga-os etc).

Observação, análise e registro de como a criança compara coleções quando ainda não domina a contagem.

APROPRIAR-SE PROGRESSIVAMENTE DA SEQUÊNCIA NUMÉRICA ORAL.


Recitação da série numérica oral.

Contagem oral de objetos.

Organização dos objetos contados separando-os dos não contados.


Rodas de contagem.

Contagem oral das crianças presentes na sala.

Contagem oral das crianças que irão a um passeio quando se reunirão duas ou mais salas.

Situação em que as crianças possam recitar, oralmente, a sequência numérica, por exemplo:

- jogos que envolvam a contagem oral (esconde-esconde,...)

- parlendas

- cantilena numérica em brincadeiras infantis (brincar de roda, pular corda, amarelinha etc).

Brincadeiras que envolvam: contar passos, degraus, puladas de corda ou de cobrinha, em voz alta.

Contagem de materiais de uso diário, sempre que isto faça sentido.

Contagem de objetos de um jogo para verificar se está completo para guardá-lo ou usá-lo.

Contagem de pratos ou copinhos necessários para organizar uma comemoração.

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Contagem de coleções efêmeras (coleções de curta duração que são reunidas e devolvidas no mesmo dia) de objetos – brinquedos de areia, pedrinhas, folhas...


Registro de como cada criança fala a sequência numérica: em que ponto a interrompe, em que momento precisa de ajuda para continuar, qual o intervalo que apresenta maiores desafios.

Observação e registro das estratégias usadas pela criança quando conta objetos: se desloca-os para assegurar-se que já foram contados, se salta os objetos e segue recitando a série numérica, se os conta duas ou mais vezes.

Identificação do procedimento que a criança utiliza: se está no nível da contagem propriamente dita, que significa acompanhar a recitação da sequência numérica com gestos da mão e/ou de movimentos dos olhos, que mostram que ela estabelece uma correspondência entre os objetos que está contando e a sequência numérica oral.

Observação e registro da disponibilidade da criança em contar, mesmo que não o faça de maneira convencional.

LER E PRODUZIR ESCRITAS NUMÉRICAS.


Reconhecimento de alguns números da série numérica escrita.

Escrita de números de diferentes grandezas, ainda que de forma não convencional.


Leitura de números em diferentes portadores – páginas de livros, folhetos de supermercado, rótulos de produtos, receitas, calendário, jogos, fita métrica, régua, telefone, calculadora.

Leitura do cartaz de números exposto na sala.

Leitura de números em situações de jogos: trilhas numeradas, caracol, amarelinha.

Atividades em que as crianças tenham que escrever números, ainda que não convencionalmente:

- registrar sua idade

- quantidade de objetos de uma coleção

- quantidade de alunos da turma.

Produção do cartaz com as datas dos aniversariantes do mês.

Produção de etiquetas com as quantidades contidas em caixas com diferentes. objetos.

Registro de pontos obtidos num jogo.

Registro feito pelo professor da idade, peso e altura das crianças.

Atividades em que as crianças tenham que usar calculadora para produzir escritas numéricas.

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Observação e levantamento dos conhecimentos prévios de cada criança em relação à produção e leitura de escritas numéricas.

Observação de como a criança compara escritas numéricas.

Coleta e análise de situações de produção de números (folhas de marcação de pontos de jogos, atividades de escritas de números).

EXPLORAR AS ESCRITAS NUMÉRICAS, LEVANTANDO HIPOTÉSES SOBRE ELAS, COM BASE NA OBSERVAÇÃO DE REGULARIDADES, UTILIZANDO-SE DA LINGUAGEM ORAL E DE REGISTROS PESSOAIS


Produção de escritas numéricas relativas a números familiares e frequentes, observando regularidades e formulando hipóteses sobre a escrita numérica;

Uso da sequência numérica como apoio para comparação de números e para a produção de escritas numéricas.


Ditado de números relacionados a escritas exploradas nos números familiares e frequentes em que a criança vai revelando suas hipóteses sobre as escritas numéricas, contando com a ajuda e intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional;

Uso da calculadora pelas crianças, para produção de escritas numéricas que o professor indica;

Comparação de diferentes formas de registros de um mesmo número feitos pelas crianças e reflexão sobre essas diferenças;

Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números a partir de suas escritas, quando o número de algarismos que os compõe é diferente;

Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números que têm a mesma quantidade de algarismos.


Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se associa „o comprimento‟ do número à sua ordem de grandeza;

Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se em escritas numéricas de mesmo tamanho observam que o „primeiro‟ é quem „manda‟;

Identificação de quais são as características dos registros da criança; escritas associadas à fala; justaposição (como 100 30 7 para representar 137), etc.

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RESOLVER SITUAÇOES PROBLEMA QUE ENVOLVAM A IDEIA DE JUNTAR.


Resolução de situações problema envolvendo a junção de duas ou mais coleções.


Problemas relacionados à reunião de objetos de uma coleção. Por exemplo: propor que juntem duas caixas de lápis e digam quantos lápis há, juntar as figurinhas de duas ou mais crianças para saber quantas elas têm etc.

Problemas orais que tenham relação com alguma função prática – juntar potes para construir objetos nas aulas de arte, ou materiais necessários para uma atividade.

Jogos: por exemplo, boliche.


Observação, análise e registro das estratégias e formas pessoais de comunicação dos resultados obtidos, para verificar a evolução dos mesmos.

Coleta dos registros de problemas propostos à criança.

Observação análise e registro da disponibilidade para resolver os problemas propostos.

Observação, análise e registro da disponibilidade em comunicar à classe, sua estratégia de resolução de problemas.

UTILIZAR ALGUNS PROCEDIMENTOS DE CÁLCULO MENTAL, EM SITUAÇÕES PROBLEMA

SIMPLES.


Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas simples.


Situações problema em que as crianças precisem fazer cálculos mentais e estimativas, por exemplo:

- quantas janelas têm na sala de aula? E se tivesse mais duas, quantas seriam?

- neste grupo tem 5 crianças. Se vieram mais 3 quantas ficarão?


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Observação, análise e registro de procedimentos de cálculo mental que a criança utilizou para juntar, acrescentar, comparar, completar, repartir.

Valorizar as descobertas e disposição da criança para resolver as situações problema e incentivar a reformulação dos procedimentos encontrados, se for necessário.

DESENVOLVER NOÇÃO DE TEMPO POR MEIO DE ESTRATÉGIAS DE OBSERVAÇÃO E USO

NO COTIDIANO.


Marcação do tempo por meio do calendário.


Situações nas quais as crianças possam refletir sobre a sucessão dos dias da semana e dos meses do ano, por exemplo:

- preencher coletivamente o calendário com o dia e mês corrente.

- situações em que as crianças precisem utilizar o calendário para:

- localizar datas importantes para a turma;

- marcar o tempo que falta para alguma festa;

- prever a data de um passeio;

- organizar tabelas com os aniversariantes de cada mês;

- construir o gráfico dos aniversariantes do ano.

Situações nas quais as crianças vivenciem músicas e brincadeiras, por exemplo:

- cantilena dos dias da semana;

- músicas que mencionem os dias da semana, do mês, do ano.


Observação, registro e análise de como a criança percebe a sucessão de tempo nas situações cotidianas.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as medidas de tempo presentes em seu cotidiano.

DESCREVER A POSIÇÃO DE OBJETOS E PESSOAS.


Descrição da posição de objetos e pessoas.

Definição de trajetos a partir de um ponto de saída e chegada.

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Brincadeiras no pátio que envolvam esconder objetos, para que as crianças os encontrem a partir da descrição da posição destes (longe e perto).

Jogos envolvendo a elaboração de trajetos com pontos de partida e chegada determinados pela criança.Por exemplo: pensar diferentes trajetos para chegar à sala da direção da escola.


Observação e registro da linguagem utilizada nos momentos de brincadeira.

UTILIZAR SÓLIDOS GEOMÉTRICOS PARA CONSTRUIR CENÁRIOS, OBJETOS ETC.


Construção com sólidos geométricos.


Jogos nos quais a criança tenha que construir utilizando sólidos geométricos.

Atividades relacionadas ao fazer artístico em que as crianças utilizem caixas de diferentes formas e tamanhos para pintar, para montar cenários e/ou objetos.


Observação e registro, se possível, fotográfico das construções realizadas.

APROXIMAR-SE DOS USOS SOCIAIS DAS MEDIDAS DE TEMPO, PESO E ALTURA.


Identificação da passagem do tempo apoiadas no calendário, utilizando a unidade de tempo – dia, mês e ano – para marcar os acontecimentos do grupo.

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Resolução de situações problema que envolvam a comparação de duas grandezas, de modo a perceber que medir é comparar grandezas da mesma natureza;.

Identificação de grandezas como comprimento, massa e capacidade, em situações cotidianas.


Uso do calendário em situações em que faça sentido, como por exemplo: marcar datas importantes (aniversário, festas da escola, feriados, para marcar a data nas tarefas).

Localização das atividades do dia na rotina, para verificar o que já foi feito e o que está por vir.

Situações que envolvam pesar e medir a altura das crianças com instrumentos convencionais e não convencionais (no caso da altura).

Situações em que as crianças precisam medir sua altura, ou o comprimento de dois barbantes, ou a largura da porta da sala, usando seus pezinhos, palmos e outros instrumentos de medida, mas sem necessidade de estabelecer convenções.

Situações em que as crianças precisam medir sua massa (popularmente peso), ou a massa de alguns objetos como sua mochila com material, para saber se está compatível com o que é possível carregar, por exemplo.


Observação das situações de leitura do calendário e do peso e altura, para verificar os avanços e dificuldades.

ESTABELECER PONTOS DE REFERÊNCIA PARA SITUAR-SE, POSICIONAR-SE E DESLOCAR-

SE EM ESPAÇOS DA SALA DE AULA E NA ESCOLA.


Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

Localização de sua posição num dado espaço.

Identificação de movimentação realizada num dado espaço.

Descrição ou representação da posição de pessoas ou objetos nos jogos e brincadeiras.


Situações que favoreçam às crianças a reflexão sobre a utilização de pontos de referência para deslocar-se no espaço, por exemplo:

- solicitar que uma criança possa ajudar outra a se localizar num determinado ponto da escola;

- solicitar que uma criança busque, com a ajuda de um colega, algum material na secretaria da escola, sendo orientada quanto à localização da mesma.

Situações em que as crianças precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço, por exemplo:

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- nas músicas, jogos e brincadeiras como „esconde-esconde‟, „tá quente, tá frio‟, „colocar o rabo no burro‟, „coelho sai da toca‟ etc.

- propor que construam objetos ou cenários (individual ou em grupo) utilizando blocos.


Os procedimentos para se localizar e se movimentar no espaço escolar devem ser acompanhados e avaliados no cotidiano pelo professor, observando se a criança usa pontos de referência.

CONSTRUIR FORMAS PESSOAIS DE REGISTRO PARA COMUNICAR INFORMAÇÕES.


Construção de formas de registro para comunicação de informações.


Preenchimento de fichas com dados pessoais, criação de registros de pontos num jogo, criação de registros de observação do tempo e/ou temperatura, etc, com ajuda do professor.

Socialização das formas de registro pessoal com vistas a avaliar a sua condição de comunicação.


A finalidade principal do trabalho de socialização das formas de registro de situações é a de familiarizar a criança com a necessidade de comunicação de suas ideias e/ou de fatos.

Âmbito: ARTES E CULTURA CORPORAL Eixo: CORPO E MOVIMENTO/BRINCAR

O trabalho com o CORPO E MOVIMENTO/BRINCAR, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

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EXPRESSAR-SE INTENCIONALMENTE DE DIFERENTES MODOS ATRAVÉS DOS

MOVIMENTOS DO CORPO.


Exploração das diferentes partes do corpo e suas possibilidades de movimento, como os braços, as pernas, a cabeça etc.

Exploração de diferentes formas de equilíbrio, variando apoios do corpo e das superfícies.

Exploração de gestos, expressões faciais, ritmos e movimentos corporais, para expressar-se e comunicar-se com intenção.

Participação em brincadeiras e jogos em que seja necessário utilizar diferentes possibilidades de movimentar-se como: correr, saltar, dançar, balançar-se, pendurar-se, escorregar, subir, descer etc.

Utilização das possíveis variações do movimento, como a velocidade, lateralidade, força, intensidade, resistência, flexibilidade, intensidade, lateralidade etc, para brincar e jogar.

Exploração de elementos da cultura corporal relacionados às brincadeiras, à mímica, à dança, ao circo, aos esportes, ao teatro e outros considerados pertinentes, para comunicar-se e expressar-se.

Produção coletiva de circuitos e participação nas atividades relacionadas, aprendendo a conhecer as possibilidades e limitações.

Reconhecimento dos limites e potencialidades do próprio corpo ao movimentar-se.

Percepção e valorização das próprias conquistas corporais.

Escuta atenta da explicação da atividade, jogo, brincadeira, dança etc.

Conversa sobre as atividades corporais vivenciadas cotidianamente.


Rodas de conversa que envolvam a apresentação das atividades, bem como o relato do que e de como foram realizadas.

Situações em que as crianças possam vivenciar diferentes práticas da cultura corporal e compartilhar sentimentos e as dificuldades encontradas.

Situações em que as crianças possam aprender, apreciar e participar ativamente de jogos, brincadeiras e danças.

Brincadeiras de cantar e dançar, explorando-se os movimentos adequados, o ritmo da música etc.

Circuitos17 (orientados e acompanhados pelo professor) elaborados com diferentes materiais que:

17

„Os circuitos são atividades em que, o professor organiza o espaço com uma sequência de obstáculos, pelos quais as crianças devem passar. É interessante que, nesse percurso, as crianças encontrem diferentes desafios, como: caminhar de diversas maneiras, dar cambalhotas, subir, descer, saltar, etc. O professor deve selecionar os movimentos, à medida que observa as crianças e percebe quais deles são mais desafiadores, assim, não correrá o risco de oferecer coisas muito fáceis e nem impossíveis. Um exemplo de circuito, pode ser: um túnel, seguido de um colchonete para que as crianças dêem cambalhota, um espaço onde tenham que saltar qualquer objeto, uma mesa em que tenham que subir, seguida de um escorregador, etc. Uma possibilidade interessante, é fazer um circuito de símbolos, utilizando uma sequência de sinais desenhados no chão, que indiquem os movimentos, como uma boca de

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- estimulem a prática de avaliar os riscos e agir preventivamente;

- permitam à criança manifestar suas dificuldades;

- incentivem a criança a contribuir para o planejamento da disposição, organização e reorganização dos materiais;

- solicitem que a criança atue na montagem e desmontagem das atividades.


Observação, registro e análise do quanto e como a criança:

- se interessa em participar das propostas;

- participa das atividades, observando-se: grau de compreensão do que deve ser feito e das regras, preferências, nível de satisfação e outras atitudes relacionadas às atividades corporais dirigidas ou espontâneas;

- consegue se equilibrar variando os apoios;

- se movimenta com destreza ao brincar, dançar, jogar, imitar etc.

- utiliza adequadamente as possíveis variações do movimento, como velocidade, lateralidade, força, etc;

- participa dos circuitos explorando movimentos cada vez mais complexos;

- demonstra interesse em conhecer novas propostas, de diferentes tipos;

- reconhece seus próprios limites e potencialidades ao participar das atividades; - se expressa oralmente nas rodas de conversa e nas diferentes situações cotidianas, dizendo como se sente em relação às atividades, suas preferências e dificuldades.

UTILIZAR AS HABILIDADES MOTORAS PARA MANUSEAR DIFERENTES OBJETOS E MATERIAIS.


Uso das diferentes habilidades motoras (como preensão, lançamento, recepção, encaixe etc) para jogar e brincar com diferentes materiais e objetos.

jacaré, para que saltem, uma linha reta como corda bamba para que caminhem colocando um pé de cada vez, um círculo onde devem girar, etc.‟ * In Orientações Curriculares da Educação infantil (Versão Preliminar). Secretaria Municipal de Indaiatuba-SP, 2008.

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Atividades lúdicas que explorem as diferentes habilidades motoras em situações variadas.

Exemplo de propostas:

- Organizar vários materiais em um espaço para que as crianças explorem suas características e investiguem as possibilidades de manuseá-los e brincar com eles - um cantinho com bambolês, outro com cordas, outro com bolas, outro com pés de lata, que cada criança escolha e eventualmente troca de cantinho se/quando sentir vontade.

- Brincadeiras no parque com cordas, bambolês, pés de lata, bolas e outros objetos pertinentes, de variados tamanhos.18



- faz uso de diferentes habilidades motoras para brincar, jogar e explorar diferentes materiais e objetos.

RECONHECER O PRÓPRIO CORPO E OS DOS COLEGAS, SUAS PARTES E SEGMENTOS,

DEMONSTRANDO CADA VEZ MAIS CUIDADO E INTERESSE.


Reconhecimento do próprio corpo e dos colegas.

Conhecimento das partes do corpo. Conhecimento dos sinais vitais.

18 Ao planejar a rotina, é muito importante destinar momentos diários para que as crianças brinquem e se movimentem livremente na área externa da escola (convencionalmente chamada de „parque‟), sem a intervenção dos adultos. E esses momentos podem ficar ainda mais interessantes quando as crianças têm disponíveis materiais para enriquecer a brincadeira – além dos indicados acima, também são bem-vindos os tecidos, fantasias, aparelho de som com música para que as crianças dancem etc.

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Atividades que favorecem o conhecimento do corpo, como por exemplo:

- Brincar de faz de conta: fantasiar-se na frente do espelho para brincar com os colegas é uma atividade interessante, que ajuda as crianças a construírem e afirmarem a própria imagem corporal.

- Jogos de imitação: jogos que envolvem a imitação, como: Mestre Mandou, O Lobo Mandou, Descubra o Mestre etc.

- Sinais Vitais: quando fizerem atividades de intenso movimento, pedir para que as crianças, quando pararem, reparem nos sinais vitais: como está a respiração, as batidas do coração, se suaram, etc. Estimular que façam comparações entre quando o corpo está parado e quando está em movimento.

- Partes do Corpo: para que percebam as partes do corpo, o professor poderá incentivar atividades de modelagem, pintura e desenho de representação do corpo humano através da observação de imagens ou observação de colegas e professores.



- reconhece o próprio corpo e o dos colegas;

- é capaz de representar o próprio corpo através de esculturas, desenhos e pinturas;

- reconhece as partes de seu corpo.

Âmbito: ARTES E CULTURA CORPORAL Eixo: ARTES VISUAIS

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O trabalho com as ARTES VISUAIS, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

EXPRESSAR-SE EM DIFERENTES MODALIDADES DE LINGUAGEM VISUAL – DESENHO,

PINTURA, COLAGEM, CONSTRUÇÃO, MODELAGEM – UTILIZANDO MATERIAIS TRADICIONAIS

E MATERIAIS REUTILIZÁVEIS (SUCATAS).


Criação de imagens ou objetos, a partir de suas vivências e percepção da vida cotidiana e do repertório de imagens trazidas pelo professor.

Produção de imagens e objetos por meio de desenho, pintura, colagem, modelagem e construção, com a liberdade de reinventá-los.

Uso orientado de diversos materiais - pincéis, cola, tesoura, fitas adesivas, contas, fitas, tecidos etc – em atitude lúdica de experimentação.

Realização de trabalhos individuais e coletivos, experimentando formas de utilização expressiva de materiais, meios e suportes, com ajuda do professor.

Exploração de elementos próprios da linguagem artística como cor, forma, volume, linha, ponto e textura.

Exploração de formas bidimensionais e tridimensionais e reconhecimento de algumas de suas principais características como volume, peso, distribuição.

Organização e cuidado com os espaços e materiais da sala.


Atividades de desenho de imaginação que incentivem as crianças a criarem e representarem imagens, de modo livre ou a partir de temas propostos, como por exemplo: a floresta da história lida, minha casa em outro planeta, a casa dos sete anões.

Atividades de desenho de memória, em que as crianças devem recuperar a memória visual a partir de locais, objetos ou situações - por exemplo: meu quarto, minha festa de aniversário, meu bicho de estimação etc.

Atividades de desenho de observação de lugares, objetos, pessoas, imagens etc.

Atividades de desenhos com interferência – por exemplo, a partir de uma imagem, retirada de revistas ou outros materiais e colada previamente sobre um suporte, propor que as crianças criem e desenhem a partir dela.

Atividades de desenho a partir de produções já feitas pela criança ou por outras crianças.

Atividades de exploração livre ou de uso orientado de materiais, meios e suportes para desenho, pintura, colagem, modelagem e construção, organizados em espaços da sala ou da escola onde estejam disponíveis para as crianças, em situações/momentos alternados:

- guache de diferentes cores e pincéis;

- tesoura, cola, régua, papéis coloridos, tecidos;

- giz de cera e imagens de diferentes animais;

- argila e palitos de sorvete;

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- tinta feita de cola e anilina;

- lápis de cor, giz de cera, lápis grafite, canetinhas, papéis de várias cores, fitas de cetim coloridas, sementes, folhas secas, lantejoulas, durex, barbantes;

- etc.

Desenho em suportes de diversos materiais e tamanhos (papel, cartão, cartolina, papelão, madeira, tecido, folhas ou fibras naturais), materiais gráficos (lápis, caneta, giz, carvão etc) e não gráficos (linhas, arames e barbantes);

Pintura com diferentes instrumentos, sejam convencionais (pincéis redondos e chatos) ou confeccionados na própria escola (com tecido, espuma, pequenos galhos secos e cascas de árvore), em diversos suportes convencionais ou outros não convencionais (sobras industriais diversas e objetos domésticos quebrados);

Colagem com cola branca, goma arábica, cola de farinha, cola bastão, materiais como papel, papelão, tecido, serragem, areia, vegetais e materiais de reaproveitamento (sucata);

Modelagem com argila, barro natural ou massa plástica, apenas com as mãos ou com auxílio de ferramentas (palitos, por exemplo);

Construção com sucata caseira (embalagens de plástico, papel e papelão), de sobras industriais (madeira, papelão ou metal) ou materiais naturais (sementes, fibras, vegetais), usando diferentes materiais „ligantes‟, como cola, pregos, arames, barbantes, fita adesiva.


Observação, registro e análise de como a criança:

- faz uso dos materiais;

- realiza as atividades propostas e demonstra interesse em realizá-las;

- fala sobre as características físicas dos materiais (textura, dureza, forma, cor, material de que é feito);

- experimenta e investiga alguns elementos da linguagem artística - cores, linhas, pontos, texturas, formas etc;

- investiga as formas tridimensionais e bidimensionais e começa a perceber suas principais características;

- explora a superfície dos suportes (se utiliza apenas um pequeno espaço ou se a explora por inteiro) e se faz adequações de acordo com a sua intenção;

- faz uso das cores, formas, linhas e pontos e se faz adequações de acordo com suas intenções;

- adequa os materiais às suas intenções, por exemplo – se utiliza pincéis finos quando quer pintar detalhes menores e grossos para colorir o fundo ou espaços maiores;

- resolve problemas em relação às produções tridimensionais, se é capaz de erguê-las ou não e de quais recursos utiliza;

- investiga e utiliza diferentes temas em suas produções – se representa a figura humana, animais, objetos, elementos da natureza (como árvores, flores) ou inventa temas a partir de sua própria imaginação;

- faz suas escolhas, manifesta seus sentimentos e pensamentos nas diversas modalidades de expressão visual;

- interage produtivamente com seu grupo de trabalho;

77

- valoriza as próprias produções, as de seus colegas e as de artistas que lhe tenham sido apresentados;

- organiza e cuida dos espaços e materiais que utiliza.

FAMILIARIZAR-SE COM UMA DIVERSIDADE CADA

VEZ MAIOR DE IMAGENS: DO ENTORNO SOCIAL,

DE PRODUÇÕES VISUAIS DE DIFERENTES

CULTURAS E ÉPOCAS, DA ARTE POPULAR OU

INDÍGENA, LOCAL, BRASILEIRA E/OU

INTERNACIONAL.


Conhecimento preliminar de algumas das linguagens artísticas – pintura, colagem, escultura, construção, fotografia, bordado, desenho, ilustração, instalação, vídeo etc.

Observação de diferentes imagens a partir das quais possa refletir sobre elementos da linguagem plástica, como cor, forma, volume, linha, ponto, textura, luz, contrastes etc.

Observação e apreciação das próprias produções e das produções de outras crianças, para aprender a valorizá-las e a estabelecer relações entre o próprio percurso e o percurso de outros.

Expressão de ideias e opiniões sobre a observação de diferentes imagens.


Situações de apreciação de produções artísticas (pode-se disponibilizar, em um espaço bem organizado, livros ou outros materiais com diversas imagens que façam sentido para as crianças, ou possam interessá-las, e deixar que observem e comentem livremente).

Observação: É muito importante garantir espaços na rotina para que as crianças possam apreciar materiais diferentes e tecer comentários e estabelecer relações com suas próprias experiências.

Situações de apreciação das produções das próprias crianças. Por exemplo: ao término das atividades, pode-se criar um espaço para que elas coloquem seus trabalhos, observem os resultados obtidos por cada uma e comentem livremente, acolhendo e socializando suas falas. Pode-se, ainda, enriquecer as possibilidades de observação das crianças ao chamar a atenção para detalhes relacionados aos elementos próprios da linguagem visual como ponto, linhas, cores, contrastes, luz e textura.

Rodas de conversa para apreciação de imagens de obras/reproduções e da produção das próprias crianças.

Observação: A atividade de apreciação de imagens da própria turma deve ser feita com muito cuidado, pois não se trata de descobrir „erros‟ ou destacar „talentos‟, mas possibilitar que a criança exercite a leitura da própria produção simbólica, numa atitude de valorização.

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- procede nas atividades propostas;

- se interessa por observar diferentes imagens;

- reconhece diferentes elementos nas imagens, como formas, cores, linhas, pontos etc;

- demonstra perceber/„ler‟ as obras de arte/reproduções bidimensionais ou tridimensionais que lhe foram apresentadas;

- faz comentários a respeito de elementos que tenham chamado sua atenção, manifesta suas opiniões e as fundamenta;

- demonstra (ou não) preferências por alguns tipos de imagens e estilos.

PENSAR SOBRE O PRÓPRIO PERCURSO CRIATIVO E DAR, CADA VEZ MAIS, DIFERENTES

INTENÇÕES E SIGNIFICADOS ÀS PRÓPRIAS PRODUÇÕES.


Explicitação, do modo que conseguir, das ideias, intenções e soluções encontradas ao participar de discussões em grupo.

Explicitação, do modo que conseguir, das intenções e estratégias utilizadas para realizar suas produções.

Participação do planejamento coletivo e da organização de exposições e murais de trabalhos.


Rodas de discussão em grupo para analisar as soluções que cada criança encontrou na elaboração dos trabalhos, acolhendo as opiniões de todos e ensinando-as a valorizar e respeitar os trabalhos dos colegas.

Situações de intervenção individual do professor para auxiliar as crianças a avançarem em suas produções e representações (colocando questões para que reflitam e encontrem soluções interessantes, compatíveis com suas possibilidades).

Rodas de conversa para planejar e organizar murais, varais e outras formas de apresentação dos trabalhos das crianças.

Observação: Ao analisar as produções das crianças e suas explicações de porque procedem de um ou outro modo, pode-se planejar algumas tarefas para que avancem progressivamente no aprendizado de alguns procedimentos, formas e representações e atitudes que favoreçam o desenvolvimento das capacidades pretendidas.



- procede nas atividades descritas anteriormente;

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- participa das situações de planejamento e organização das exposições de trabalhos;

- é capaz de escolher formas e estratégias para expor suas produções;

- explicita suas intenções e estratégias ao realizar suas produções;

- se interessa por buscar soluções para os desafios propostos pelo professor.

RESPONSABILIZAR-SE PELO CUIDADO COM

O ESPAÇO DE TRABALHO, OS MATERIAIS E

A PRÓPRIA PRODUÇÃO.


Organização coletiva dos diversos espaços da sala de aula onde se guardam e acondicionam os materiais e trabalhos produzidos.

Organização coletiva dos materiais e utensílios utilizados, cuidando cooperativamente da limpeza do ambiente de trabalho, com ajuda do professor.

Respeito pela produção dos colegas.


Rodas de conversa, no início de cada aula de Arte, para estabelecer combinados sobre a atividade, a sequência das ações, formas de utilização do espaço e dos materiais, bem como de sua adequada conservação.

Organização coletiva dos materiais e utensílios utilizados, com orientação e supervisão do professor.



- guarda, acondiciona e organiza os materiais da sala e seus próprios trabalhos;

- colabora coletivamente para a organização da classe;

- demonstra ou não autonomia na utilização dos materiais da sala.

INFORMAÇÕES ADICIONAIS

A seguir, algumas informações complementares sobre os materiais e propostas sugeridos no eixo ARTES VISUAIS:

Suportes - materiais em que se apóiam o desenho, a pintura ou a colagem – telas, tecidos, folhas de papel sulfite, cartolina, papel cartão, canson, madeira, papelão, papel pardo etc.

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Meios – materiais a partir dos quais se podem „riscar‟ os trabalhos. Podem ser secos – como carvão, grafite, lápis de cor, giz de cera, pastel a óleo, pastel seco – ou aquosos – como canetinha, guache, aquarela, acrílico, cola com anilina, tinta de tecido etc.

Sobre as propostas

Desenho: para que as crianças avancem em relação ao desenho, é preciso incentivá-las a desenhar constantemente e a dedicar-se nos trabalhos, orientando sempre que necessário.

Pintura: para as atividades de pintura, é interessante oferecer às crianças oportunidades para que explorem diferentes tipos de tinta (guache, aquarela, de tecido, óleo...) em suportes variados:

Colagem: para as atividades de colagem, é importante disponibilizar uma grande variedade de materiais (contas, lantejoulas, areia, botões, sementes, papéis de diversas qualidades e cores, diferentes tipos de tecidos...), para que colem em diferentes suportes:

Modelagem (expressão no volume com materiais deformáveis): para as atividades de modelagem, é necessário oferecer diversos materiais, como massa de pão, massinhas de farinha, argila, papel machê...

Construção (expressão no volume que une várias partes a um todo): para as atividades de construção, se poderá utilizar os mais diversos tipos de material reciclável, e outros, como papéis de variadas qualidades e cores, papelão, fita crepe, jornal...

Observação: As produções tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois envolvem a construção, a pintura, acabamento etc. Além do que, é comum as crianças dessa faixa etária encontrarem alguma dificuldade ao fazerem representações tridimensionais – tendem, por exemplo, a utilizar as massas (argila, massa de pão e massinhas) para fazer uma representação bidimensional, do tipo desenho. Por isso, é pertinente planejar uma sequência de atividades com grau de dificuldade crescente, que envolva situações como, por exemplo: propor que representam o corpo humano com a condição de que se sustentem em pé, discutir algumas soluções que o grupo encontra para resolver esse problema, disponibilizar imagens de esculturas de outros artistas, ensinar alguns procedimentos importantes etc.

ÂMBITO: ARTES E CULTURA CORPORAL Eixo: MÚSICA

O trabalho com a MÚSICA, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

APRECIAR MÚSICAS E SONS VARIADOS, IDENTIFICANDO SUAS FONTES.

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Identificação de alguns instrumentos musicais.

Reconhecimento de elementos musicais básicos: melodia, ritmo, letra e arranjo.


Apresentação do som de instrumentos variados, ao vivo ou gravados.

Situações que promovam o reconhecimento da distinção entre instrumentos percussivos e melódicos, por exemplo, pela imitação da sonoridade de cada um.

Audição de músicas gravadas, identificando os instrumentos musicais presentes no arranjo e refletindo sobre suas características (melodia, ritmo, presença ou ausência de letra e arranjo).


Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas.

PERCEBER E EXPRESSAR SENSAÇÕES, SENTIMENTOS E PENSAMENTOS POR MEIO DE INTERPRETAÇÕES.


Formação de um repertório de canções para desenvolver memória musical.

Acompanhamento rítmico de músicas e canções.

Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.


Situações que promovam o cantar individual ou coletivamente, como em roda, por exemplo.

Brincadeiras cantadas conhecidas e novas.

Acompanhamento rítmico (com palmas, claves, batendo objetos no chão etc) de canções gravadas ou executadas ao vivo.


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EXPLORAR E IDENTIFICAR ELEMENTOS DA MÚSICA PARA SE EXPRESSAR, INTERAGIR

COM OS OUTROS E AMPLIAR SEU CONHECIMENTO DO MUNDO.


Exploração da voz cantada e outros sons vocais.

Exploração sonora de materiais e objetos do cotidiano e de instrumentos musicais variados, sobretudo de percussão.

Identificação de relações entre materiais e suas propriedades sonoras.

Utilização expressiva das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade, timbre e densidade sonora.


Realizar diariamente um aquecimento vocal, possibilidades:

- fazer o som „BRRR‟ ou „TRRR‟ variando a altura/entonação.

- massagear a musculatura do rosto e da laringe.

- fazer som de beijo.

- estalar a língua no céu da boca (imitando o som de cavalo).

- passar a língua por toda a parte interna da boca, inclusive na parte em frente aos dentes.

- „varrer‟ o céu da boca com a língua de frente para trás (dos dentes ao fundo da boca).

- prender a ponta da língua nos dentes inferiores e colocar a língua o máximo pra fora. Em seguida, movimentá-la de fora para dentro repetidas vezes, sem soltar a ponta dos dentes.

Observar os diferentes timbres vocais do grupo, tentando adivinhar, por exemplo, de olhos fechados, quem está falando ou cantando.

Brincar de fazer vozes diferentes, mais finas, mais grossas, mais nasais, etc.

Estudo dos instrumentos que soam mais ou menos, classificando-os gradativamente, por exemplo.

Exploração da sonoridade de objetos do cotidiano e do próprio corpo.

Brincadeiras e outras atividades em que as crianças possam distinguir som e silêncio, como por exemplo:

- ouvir os sons do próprio corpo e dos colegas;

- ouvir com atenção os mais variados sons do entorno;

- contar histórias em que se possa reproduzir os sons presentes no enredo;

- utilizar diferentes objetos e deles extrair som para acompanhar canções conhecidas;

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- cantar com acompanhamento de sons produzidos por batidas ritmadas em várias partes do corpo (mãos, dedos, barriga, etc);

- fazer brincadeiras com a voz: imitar sons dos animais, de automóveis, de chuva, estalar a língua, etc;

Brincadeiras utilizando instrumentos musicais (de sucata e/ou industrializados). As situações indicadas como mais adequadas para avaliar como as crianças estão construindo esta capacidade são:


BRINCAR COM A MÚSICA E INVENTAR CRIAÇÕES SONORAS.


Exploração, pesquisa e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo e materiais sonoros diversos.

Experimentação de diferentes modos de ação instrumental: soprar, sacudir, raspar, bater etc.

Improvisação de „cantos espontâneos‟.


Exploração de instrumentos, como recoreco, caxixi, xilofone, pandeiro, tambor, apitos, entre outros.

Exploração dos sons do corpo.

Exploração da sonoridade de objetos do cotidiano.

Observação: Manter na classe uma „caixa musical‟ com objetos interessantes de serem explorados sonoramente. As situações indicadas como mais adequadas para avaliar como as crianças estão construindo esta capacidade são:


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REFERÊNCIAS DIDÁTICAS

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

5 ANOS

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Âmbito: LINGUAGEM VERBAL, LETRAMENTO E CONHECIMENTO DE MUNDO Eixo: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

O trabalho com a LINGUAGEM ORAL E ESCRITA desenvolvido por meio de diferentes

experiências e situações orientadas tem como objetivos:

COMUNICAR-SE ATRAVÉS DA FALA

AMPLIANDO GRADATIVAMENTE SUA

CAPACIDADE DE OUVIR E DE ADEQUAR A

LINGUAGEM ORAL ÀS DIVERSAS

SITUAÇÕES COMUNICATIVAS DO

COTIDIANO, NAS QUAIS POSSA OUVIR AS

OUTRAS PESSOAS, EXPRESSAR IDEIAS,

SENTIMENTOS, DÚVIDAS, OPINIÕES E

RELATAR ACONTECIMENTOS, FAZER

PERGUNTAS, PEDIR EXPLICAÇÕES, EXPOR

SUAS IDEIAS DURANTE UMA CONVERSA SEM SAIR DO ASSUNTO, ESCUTAR OS OUTROS E

ACEITAR SEUS PONTOS DE VISTA.


Relato de experiências próprias ou não, estabelecendo sequência temporal e casual.

Conversa com os colegas e professor sobre situações vividas no cotidiano e assuntos tratados na sala de aula, nas quais seja necessário trocar opiniões, explicar, perguntar, responder, argumentar, buscar soluções.

Escuta atenta das experiências e opiniões dos colegas, assim como de situações que envolvam elaboração de normas ou instruções.

Comentários sobre livros lidos pelo professor (texto e ilustrações), sobre as suas produções e as dos colegas, notícias, atividades que participou, convivência no grupo.

Descrição de objetos, pessoas, acontecimentos e fenômenos apresentando suposições sobre a relação de causa/consequência e fazendo as inferências que lhe forem possíveis.

Expressão de desejos, necessidades, preferências, sentimentos.

Explicações relacionadas a acontecimentos e transformações observados, ou não.

Planejamento de atividades coletivas como jogos, passeios, dramatizações.


Rodas de conversa sobre temas do cotidiano como: passeios, notícias da mídia, brincadeiras preferidas, animais de estimação, brincadeiras, apreciação dos livros que foram lidos ou ainda sugestão de temas que gostariam de conversar na roda.

Brincadeiras de faz de conta.

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Rodas de conversa para resolução de conflitos ocorridos na classe ou em outros espaços da escola.

Roda de comentários sobre livros lidos, curiosidades diversas, notícias, músicas preferidas etc.

Elaboração dos combinados de funcionamento da classe, da biblioteca da sala (se houver) e de outros espaços coletivos.

Apresentação oral de:

- parlendas

- recitação de poemas

- reconto de histórias

- assuntos estudados

- apreciação de livros

- experimentos

Atividades que envolvam a narração de fatos passados e presentes.

Situações de entrevistas com convidados (familiares, amigos, pessoas da comunidade).

Atividades que envolvam o planejamento coletivo de ações, tais como: passeio, jogos, brincadeiras etc.

Atividades em que as crianças tenham que explicar, elaborar perguntas e respostas sobre algum tema de interesse comum.

Atividades que envolvam a elaboração e explicação de regras de jogos.


Observação e registro de como a criança procede nas atividades propostas.


Observação: Não faz sentido propor atividades com a finalidade específica de avaliar.

OUVIR COM INTERESSE A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS, FEITA PELO

PROFESSOR, DESENVOLVENDO COMPORTAMENTOS DE LEITOR.


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Participação nas situações de leitura de textos de diferentes gêneros, (contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc) feita pelo professor.

Ampliação progressiva da capacidade de manter-se atento durante a leitura do professor.

Estabelecimento de relações entre o que escuta, com as próprias experiências.

Manifestação de emoções ou sensações sobre os efeitos que os textos produzem.

Elaboração de comentários sobre os textos ouvidos.

Indicação de seus textos preferidos para colegas de sua própria classe e de outras.

Comparação entre livros escritos pelo mesmo autor ou sobre um mesmo tema, com ajuda do professor.

Realização de antecipações sobre o sentido do texto que está ouvindo, para tentar verificá-las, mesmo que com ajuda.


Atividade permanente de leitura feita pelo professor de diferentes textos (contos de fada, lendas, parlendas, trava-línguas, bilhetes, receitas, listas, regras de jogos, rótulos, embalagens etc).

Empréstimos de livros da sala para ler em casa.

Situações que envolvem a escuta de instruções para a realização de jogos e experimentos.

Roda de leitura em que as crianças comentam e indicam livros lidos.

Atividades que envolvam a comparação de diferentes versões de um mesmo conto, para refletir sobre os recursos utilizados pelos diferentes autores.

Atividades que envolvam a comparação de textos conhecidos de um mesmo autor.

Atividades que envolvam a comparação de textos sobre um mesmo assunto.

As situações indicadas como mais adequadas para avaliar como as crianças estão construindo esta capacidade são: Observação e registro e análise das atitudes da criança relacionadas à escuta de diferentes textos:

- se demonstra interesse;

- se elabora perguntas sobre o que ouviu;

- se mostra-se emocionado, intrigado, curioso;

- se solicita que o professor releia textos que já ouviu;

- se amplia o tempo de escuta;

- se manifesta preferência por autores e gêneros.

Observação, registro e análise dos comentários e relações que a criança faz quando ouve a leitura de diferentes gêneros. Observação, análise e registro das falas da criança quando compara contos produzidos por diferentes autores.

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LER, MESMO QUE DE FORMA NÃO CONVENCIONAL, TEXTOS POÉTICOS, LISTAS, TRECHOS DE CONTOS, CONHECENDO DE MEMÓRIA ALGUNS DELES. Para o alcance deste objetivo/capacidade é sugerido o trabalho com alguns conteúdos, tais como:

Leitura de textos poéticos, trechos de contos, listas, músicas, mesmo que ainda não leia convencionalmente.

Exploração e observação de livros, revistas, histórias em quadrinhos, jornais etc.

Identificação de palavras em listas quando souber do que são as listas.

Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

Identificação dos diferentes portadores de textos e suas funções.

Seleção de livros ou outros portadores de acordo com sua necessidade ou de outros leitores.

Exploração de textos enciclopédicos em busca de curiosidades e/ou informações relacionadas aos temas de estudo.


Leitura permanente em voz alta, pelo professor, de variados tipos de textos.

Participação em situações de leitura da rotina, agenda do dia, textos poéticos, trechos de contos, listas, músicas, mesmo sem saber ler convencionalmente.

Organização do caderno ou pasta de textos.

Roda de leitura em que possa explorar diferentes materiais escritos e reconhecer os diferentes portadores textuais (revistas, jornais, folhetos, postais etc).

Participação em situações em que tenha que ajustar o oral (o que está lendo) ao que está escrito no texto.

Leitura de lista de palavras de um mesmo campo semântico (nomes, brinquedos, animais, frutas, preferências etc).

Situações de leitura compartilhada de gibis.

Atividades que envolvem a leitura de nomes próprios (chamada, crachás, entrega de materiais, sorteio etc).

Atividades de leitura de textos poéticos memorizados, em que seja necessário encontrar palavras solicitadas pelo professor.

Situações de leitura de textos enciclopédicos para buscar informações relacionadas aos temas de estudo.

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Leitura de banco de palavras para descobrir a resposta de uma adivinhação ou para completar uma cruzadinha.


Observação e registro do repertório inicial de textos poéticos e narrativos conhecidos pela criança.

Observação, registro e análise das atitudes da criança relacionadas à apreciação de textos poéticos e narrativos:

- se diverte-se com eles;

- se mostra-se interessada em recitá-los e memorizá-los;

- se utiliza-os nos momentos de jogos e brincadeiras.

Observação, registro e análise das pistas utilizadas pela criança ao ler listas de um mesmo campo semântico (letra inicial, final, extensão da palavra).

Observação, registro e análise das estratégias utilizadas pela criança para localizar informações em textos enciclopédicos.

Observação, registro e análise da seleção dos portadores, feitos pela criança considerando o propósito da leitura.

Observação: Não há atividades específicas de avaliação da leitura que se possa propor para que a criança realize individualmente, quando ela ainda não lê convencionalmente.

FAMILIARIZAR-SE COM A ESCRITA POR MEIO DO MANUSEIO DE MATERIAIS

DIVERSIFICADOS DE LEITURA, COMO LIVROS, REVISTAS E OUTROS PORTADORES DE

TEXTO E DA VIVÊNCIA DE DIVERSAS SITUAÇÕES, NAS QUAIS SEU USO SE FAÇA

NECESSÁRIO.


Observação e manuseio de livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

Valorização da leitura como fonte de prazer, informação e entretenimento.

Seleção de livros para ler na escola ou em casa, considerando o gosto e interesse pessoal.

Comentário sobre o que leu.

Cuidados com livros e demais materiais escritos.

Conhecimento de como se organizam alguns portadores textuais (páginas numeradas, títulos, nome de autor e ilustrador, no caso de livros).


Situações que envolvam a escolha de livros.

Organização de situações em que as crianças precisem buscar materiais indicados por etiquetas.

Roda de leitura.

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Visitas a bibliotecas (da escola ou do bairro/cidade).

Situações em que as crianças tenham que identificar as escritas que existem no espaço escolar e qual a função de cada uma delas tem.

Situações para discutir os cuidados com os livros da classe.

Utilização do conhecimento sobre a organização de diferentes portadores (procurar uma página determinada, consultar o índice etc).

Utilização de desenhos e ilustrações para antecipar o assunto que trata o texto.


Observação e registro de como a criança procede nas atividades propostas.

Análise do registro das anotações sobre como a criança procede nessas diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

RECONTAR HISTÓRIAS E CONTOS CONHECIDOS, PRESERVANDO AS CARACTERÍSTICAS

DA LINGUAGEM DO TEXTO RECONTADO.


Reconto de histórias e contos conhecidos, recuperando características da história original como descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

Memorização e recitação de poemas favoritos.


Situações em que as crianças recontam histórias conhecidas, aproximando o relato da história original.

Organização de saraus de poemas e músicas, para crianças de outras salas, famílias.

Situações em que as crianças contam histórias conhecidas umas para outras (dupla), fazendo uso, ou não, de livros.

Situações em que as crianças ditam uma história conhecida para o professor escrever.

Situações em que as crianças analisam a história conhecida que foi ditada para o professor escrever, com o objetivo de rever o que pode ser escrito de forma melhor, acrescentando, suprimindo, considerando a história original.


Observação e registro de como a criança procede enquanto realiza atividades cotidianas de produção oral.

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RECONHECER O NOME DOS COLEGAS DA TURMA E ESCREVER O SEU NOME COMPLETO, SABENDO IDENTIFICÁ-LOS NAS DIVERSAS SITUAÇÕES DO COTIDIANO.


Escrita convencional do próprio nome, completo, e do primeiro nome de alguns colegas ou de pessoas familiares.

Reconhecimento dos nomes dos colegas da turma nas situações em que isso se fizer necessário.


Situações que envolvam a distribuição de crachás ou materiais pessoais identificados com o nome de cada criança.

Jogos que favorecem o reconhecimento do próprio nome e dos nomes dos colegas: memória, bingo etc.

Leitura dos nomes em situações significativas: aniversariantes, ajudantes do dia etc.

Situações em que seja necessário escrever o próprio nome, para identificar trabalhos, materiais pessoais e jogos.

Cópia do nome.

Atividades para discutir quais letras compõem os nomes (ênfase nas letras inicial e final).

Elaboração de agenda telefônica.

Identificação em uma lista, dos nomes ditados pelo professor.

Separação dos nomes de meninos e de meninas da classe.

Identificação do nome a partir do ditado das letras que o compõem (usando letras móveis).


Observação, registro e análise da evolução da escrita do nome próprio.

Observação, registro e análise de como a criança procede enquanto realiza atividades de escrita e leitura que envolvem seu nome e o nome dos colegas da classe:

- se reconhece seu nome entre outros;

- quais pistas utiliza para reconhecer seu nome (letra inicial, final, extensão da palavra);

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- se mostra-se interessada em escrever o próprio nome;

- se copia do crachá;

- se escreve sem consultar o modelo;

- se utiliza letras para escrever seu nome;

- se as letras que usa para escrever seu nome pertencem de fato a ele;

- se reconhece a letra inicial e final do seu nome;

- se escreve seu nome com as letras que pertencem a ele, mas não convencionalmente;

- se escreve seu nome convencionalmente;

Observação e registro das estratégias utilizadas pela criança para reconhecer o nome dos colegas da classe:

- se reconhece os nomes dos colegas;

- quais pistas utiliza para reconhecer os nomes dos colegas (letra inicial, final, extensão da palavra);

- se compara nomes que iniciam com a mesma letra para identificar um deles.

- se identifica os nomes dos colegas e consegue separá-los segundo algum critério (nomes de meninos/meninas, nomes das crianças de um grupo, nomes dos ajudantes da semana etc).

PRODUZIR, AINDA QUE NÃO

CONVENCIONALMENTE,

ESCRITAS EM SITUAÇÕES QUE

SE APROXIMEM DO USO

SOCIAL, DE ALGUNS TEXTOS

QUE CONHEÇA DE MEMÓRIA E

DE OUTROS DE AUTORIA

(COMO BILHETES E CONVITES).


Participação em situações nas quais é preciso escrever por alguma razão (real ou simulada).

Ditado de nomes de pessoas, objetos significativos ou de textos produzidos, individual ou coletivamente, para o professor escrever.

Escrita de nomes de pessoas e objetos significativos.

Escrita de poemas, cantigas, parlendas preferidos.

Escrita de títulos de histórias e livros.

Escrita de listas que fizerem sentido: de músicas preferidas, histórias que mais gostar, frutas, ingredientes para realizar uma receita culinária etc.

Escrita de pequenos trechos de contos que saiba de cor.

Escrita de bilhetes e convites em situações de uso.

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Organização de mural da classe com notícias, textos poéticos, elaborados coletivamente e ditados para o professor escrever.

Escrita do nome do livro que levará para casa (de empréstimo).

Propostas que envolvam a escrita de pequenos trechos de contos ou músicas conhecidas, usando letra móvel, em parceria com colega.

Produção de pequenas listas: comidas que mais gosta, brincadeiras preferidas, nomes de personagens, nomes dos colegas da turma etc.

Escrita de bilhetes para amigos ausentes ou para a família.

Escrita da sua rotina diária.

Atividades que tenha que completar o texto conhecido (de memória) com a palavra que falta.


Observação, registro e análise das atitudes da criança em relação a própria produção e dos colegas:

- se sente-se desafiada a escrever e socializar a sua produção;

- se respeita a produção dos colegas;

- se colabora com os colegas nos momentos de trabalho em duplas ou pequenos grupos;

- se enfrenta os desafios colocados pela produção escrita com interesse e dedicação.

Identificação da hipótese de escrita das crianças a partir das situações cotidianas de escrita.

Quando o professor não consegue identificar as hipóteses da criança a partir das atividades cotidianas: avaliação diagnóstica (escrita seguida de leitura), por meio de entrevista individual em que se pede para a criança escrever e, em seguida, ler uma lista de palavras de uma mesma categoria – ou outro modo de identificar sua hipótese de escrita.

- Análise do conjunto das produções da criança, comparando-as para verificar a evolução.

APRECIAR A FORMA COMO FORAM ESCRITAS ALGUMAS HISTÓRIAS, FÁBULAS, CONTOS.


Apreciação e identificação dos aspectos que enriquecem o texto, deixando-o mais bonito, mais interessante.


Situações em que as crianças ouvem a leitura de um texto, feita pelo professor, e discutem, com sua orientação, quais aspectos identificam no texto que o tornam mais bonito, curioso, interessante etc.


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Observação e registro de como a criança procede enquanto realiza atividades cotidianas de apreciação de textos escritos.

Análise do registro das anotações comparando-as para verificar a evolução.

Âmbito: LINGUAGEM VERBAL, LETRAMENTO E CONHECIMENTO DE MUNDO Eixo: CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES

O trabalho com o CONHECIMENTO DE TEMAS DA NATUREZA, DA SOCIEDADE E DE SUAS RELAÇÕES desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

AMPLIAR O DESEJO E A CURIOSIDADE POR APRENDER SOBRE AS COISAS DO MUNDO FÍSICO E SOCIAL. Para o alcance deste objetivo/capacidade é sugerido o trabalho com alguns conteúdos, tais como:

Interesse e curiosidade por aprender sobre seres e fenômenos.

Formulação de perguntas sobre as curiosidades pessoais.

Explicitação do que imagina que pode ser resposta para as próprias curiosidades.

Expressão de ideias, informações, suposições e observações sobre fenômenos e acontecimentos do mundo físico e social.

Busca de informações sobre o que quer saber.

Observação de fenômenos, verificando permanências e regularidades, com ajuda do professor.

Comparação entre diferentes observações, com ajuda do professor.

Disponibilidade para ouvir suposições e explicações de colegas.

Registro de informações por meio de desenho, com ajuda do professor.

Organização de materiais para exposições.


Observação: Qualquer que seja o assunto a ser trabalhado, é importante priorizar algumas estratégias didáticas e recursos que favorecem o acesso à informação, a aprendizagem e a socialização de conhecimentos:

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- propor observação direta do meio ou observação indireta por meio de imagens;

- extrair coletivamente informações de vídeos/filmes, imagens (fotografias, cartões postais etc), textos informativos e literários;

- visitar locais fora da escola;

- realizar rodas de conversa que funcionem como espaço de acolhimento dos relatos das crianças sobre suas experiências e ideias;

- desafiar as crianças a ampliarem suas ideias sobre as coisas;

- organizar coletivamente murais, cartazes, painéis com textos relacionados aos assuntos estudados e com produções das crianças;

- preparar e realizar coletivamente entrevistas com pessoas da comunidade que possam compartilhar com as crianças seus conhecimentos e experiências de vida;

- propor brincadeiras e jogos que evidenciem aspectos que se pretende abordar ou contribuam para a discussão sobre um determinado assunto trabalhado;

- organizar situações de jogo simbólico (faz de conta) em que é preciso representar papéis semelhantes aos que são objeto de estudo;

- ler textos que instiguem o interesse das crianças: de curiosidades científicas, histórias de invenções e inventores, informações sobre cientistas e descobertas científicas etc;

- Observação: Uma sugestão de livro é „A história das invenções‟, de Monteiro Lobato, e outra é o livro „O que você vai ser quando crescer?‟, da Companhia das Letrinhas, que apresenta uma série de profissões ligadas às ciências, ou seja, de diferentes tipos de cientistas.

- propor situações problema de „aplicação‟ dos conhecimentos construídos e adquiridos, que desafiem as crianças a demonstrar o que aprenderam.

CONHECER ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DO

MUNDO FÍSICO E SOCIAL E ESTABELECER

ALGUMAS RELAÇÕES ENTRE MEIO AMBIENTE E

FORMAS DE VIDA EXISTENTES.


Relações entre algumas espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais.

Cuidados básicos necessários com pequenos animais e vegetais.

Cultivo de vegetais e observação do processo de crescimento.

Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira.

Informações sobre cuidados básicos necessários à preservação da vida e do ambiente.

Valorização da vida a partir de situações que impliquem cuidados a animais e plantas.

Respeito e zelo com o ambiente „próximo‟, com os espaços e materiais coletivos.

Informações sobre cuidados com o corpo e a saúde, prevenção de acidentes e uso adequado de objetos/materiais no cotidiano.


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Situações nas quais as crianças possam observar as várias espécies de seres vivos e componentes não vivos do ambiente próximo (na escola ou no entorno)

Situações em que as crianças observem que há animais que compartilham os mesmos espaços que elas.

Conversa sobre a existência das diferenças de animais da água, terra e ar e sobre as características e o habitat de algumas espécies. Conversa sobre os animais e seus ambientes: animais terrestres, aquáticos, suas características, hábitos, locomoção. Comparar as espécies escolhidas para estudo, e também com a nossa, perceber semelhanças e diferenças.

Conversa sobre a importância e função de alguns animais e plantas para a nossa alimentação.

Conversa sobre a importância de animais e plantas para o ambiente.

Atividades relacionadas ao cultivo em hortas, canteiros, vasos (plantio, cuidados, acompanhamento do desenvolvimento) de vegetais.

Atividades relacionadas ao cuidado com pequenos animais que possam ser mantidos na escola (peixes, pequenos roedores etc).

Atividades relacionadas à observação da micro fauna da escola (tatuzinho de jardim, caracóis, minhocas) e da fauna „visitante‟ (borboletas, pássaros).

Situações relacionadas aos cuidados relacionados a animais e plantas, para que as crianças conheçam algumas das condições básicas para o crescimento e desenvolvimento desses seres vivos:

- pesquisa com pessoas mais velhas e em fontes impressas;

- observação dos cuidados com os animais de estimação em casa;

- cultivo de plantas na escola ou em casa, no qual as crianças tenham como tarefa colaborar com os cuidados; - acompanhamento de experimento em que se planta um mesmo vegetal (feijão, por exemplo)

sob condições bem diferentes (em um caso, com todas as condições adequadas, e no outro,

não), para observar o que acontece.

Observação: Nesse caso, a proposta é acompanhar o desenvolvimento de um mesmo tipo de planta, testando-se fatores que possam interferir no processo, como água, temperatura, luz (uma variável de cada vez e sempre com um controle) e observar o que acontece. A partir das observações dos primeiros sinais de alterações no desenvolvimento das plantas é possível corrigi-la e ver se houve mudança em direção à normalidade. Após a experimentação, as plantas podem ser plantadas e cuidadas.

- registros periódicos das observações feitas pelo professor (como escriba), desenhos feitos pelas crianças e fotos, quando possível.

Situações relacionadas à observação de fenômenos naturais – chuva, trovão, relâmpago, entardecer, amanhecer, calor, frio, seca, arco-íris etc - no entorno da escola.

Atividades que envolvam a saída das crianças para conhecer/observar a paisagem local - rios, vegetação, construções, florestas, campos, açudes, jardins, parques ambientais (quando houver) – especialmente em aspectos que tenham a ver com os temas priorizados no trabalho e com a adequação à faixa etária.

Atividades de pesquisa e investigação coletiva de temas relacionados à paisagem cultural: a vida das pessoas em diferentes lugares, as modificações ocorridas na paisagem local em diferentes épocas do ano e a inter-relação entre essas mudanças e as formas de vidas ali existentes.

Discussão sobre a importância e necessidade de preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente e do que acontece quando não são preservados, partindo das hipóteses prévias das crianças.

97

Atividades para observação do espaço escolar e do entorno, do ponto de vista da conservação dos materiais e do meio ambiente. Discussão das observações e sugestões do que é possível fazer à respeito.

Roda de conversa sobre cuidados com o corpo e a saúde, prevenção de acidentes e uso adequado de objetos/materiais rotineiros.

Atividades rotineiras básicas orientadas pelo professor: lavar as mãos antes das refeições e após o uso do banheiro, cuidar dos dentes após as refeições etc.

Atividades permanentes de uso de diferentes objetos (tesoura, cola, pincel, papéis etc), com orientação do professor em relação a como evitar desperdício, como prevenir acidentes, como zelar pela própria segurança e do grupo, como conservar esses materiais.

ESTABELECER ALGUMAS RELAÇÕES ENTRE O MODO DE VIDA CARACTERÍSTICO DE SEU

GRUPO SOCIAL E DE OUTROS GRUPOS.


Conhecimento de histórias, brincadeiras, jogos, objetos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade.

Observação de semelhanças e diferenças entre diversos objetos e seus materiais, ou materiais que vêm da natureza.

Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de membros de sua família.

Informações sobre os modos de ser, viver e trabalhar de um ou mais grupos sociais do presente e do passado.

Identificação de alguns papéis sociais existentes nos grupos de convívio dentro e fora da escola.


Situações que possibilitem o levantamento do repertório de brincadeiras, histórias, jogos, objetos e canções das crianças hoje, para compará-las com outras épocas, verificando mudanças e permanências.

Situações em que as crianças tenham contato com objetos de diferentes épocas, culturas e grupos sociais, analisando materiais de que são produzidos, detalhes, formas e cores, usos possíveis etc;

Atividades com objetos confeccionados a partir dos recursos naturais ou reciclados:

- colagens utilizando recursos naturais (folhas secas, gravetos, sementes, flores, areia etc);

- confecção de brinquedos, jogos e outros objetos, utilizando recursos naturais ou reciclados (papel, madeira, tecido, embalagens de papelão ou plástico etc);

- confecção de artesanatos utilizando recursos naturais ou reciclados;

Experimentação para descobrir, por exemplo, como se pode refletir, ampliar ou inverter imagens, transmitir ou ampliar sons; como se produzem as sombras; o que fazer para obter um certo resultado a partir de determinadas condições, etc.

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Observação de modificações que os materiais sofrem, por exemplo, por ação de estímulos externos (luz, calor, som, força e movimento) e ao longo do tempo (desbotar, enferrujar, encolher, esticar, parar de funcionar) etc.

Atividades com brinquedos e jogos construídos pelas crianças e familiares, a partir das regras estabelecidas ou criando novas regras.

Situações nas quais as crianças possam conhecer melhor a sua própria história e da sua família:

Situações nas quais as crianças possam perceber as semelhanças e as diferenças entre as pessoas:

- rodas de conversa sobre as preferências de cada um;

- apreciação de sua imagem no espelho;

- observação das características físicas dos colegas da turma;

- desenho de auto-retrato para expor em um mural;

- entrevista com outra criança, com roteiro combinado coletivamente;

- observação de fotos e outras imagens (de revistas, livros e outros portadores) que retratem pessoas de diferentes culturas;

- leitura, pelo professor, de histórias e textos de outros gêneros que mostrem, ainda que de forma indireta, a diferenças entre as pessoas e grupos sociais, a identidade cultural de diferentes grupos sociais etc.

Situações nas quais as crianças possam conhecer como viviam as pessoas em outras épocas e possam estabelecer semelhanças e diferenças com as que conhecem:

- entrevista com algum avô/avó, bisavô/bisavó para saber como viviam, do que brincavam etc;

- observação de fotos e outras imagens (de revistas, livros e outros portadores) que retratem pessoas em outras épocas;

- apreciação de filmes de época;

- leitura, pelo professor, de histórias que evidenciem como era o tempo passado;

- jogo simbólico com temas de personagens de outras épocas, conhecidos por meio das histórias lidas pelo professor.

- rodas de conversa sobre as observações e ideias das crianças a respeito das diferenças entre passado e presente etc.

Situações nas quais as crianças possam reconhecer e identificar alguns papéis sociais que existem em sua comunidade:

- conversa com funcionários sobre o seu trabalho dentro da escola;

- observação de alguns profissionais no entorno da escola;

- conversa sobre as profissões dos familiares, dos funcionários observados e sobre o trabalho do professor;

- jogo simbólico para vivenciar alguns dos papéis profissionais conhecidos.

As situações indicadas como mais adequadas para avaliar como as crianças estão construindo as capacidades do eixo Conhecimento de temas da natureza, da sociedade e de duas relações são:

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Observação, registro e análise de tudo o que puder indicar o conhecimento da criança, permitindo comparar com informações posteriores e compreender seu percurso de aprendizagem:

- suposições iniciais explicitadas pela criança;

- perguntas sobre curiosidades e sobre os assuntos trabalhados;

- falas significativas durante as atividades;

- soluções propostas para situações problema apresentadas pelo professor;

- interpretações feitas sobre assuntos trabalhados;

-procedimentos durante as atividades e nas situações informais que acontecem na escola;

- desenhos e outras produções que revelem hipóteses, conhecimentos, mudanças de ponto de vista etc;

- dificuldades reveladas;

- atitudes relacionadas aos temas em estudo atentando para disponibilidade e interesse em:

compartilhar as suposições;

ouvir atentamente as suposições formuladas pelos colegas;

ouvir atentamente a leitura de textos informativos;

confrontar as ideias com as dos colegas;

reformular as próprias ideias.

Observação, registro e análise de procedimentos relacionados a:

- trabalho em parceria com outras crianças;

- observação de objetos, seres e fenômenos;

- organização e exposição de materiais.

Âmbito: CONHECIMENTO MATEMÁTICO Eixo: MATEMÁTICA

O trabalho com a MATEMÁTICA, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

RECONHECER, COMPARAR E REGISTRAR QUANTIDADES, COM AJUDA.

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Reconhecimento de quantidades iguais ou diferentes.

Registro de quantidades em situações de uso.

Comparação de quantidades do ponto de vista quantitativo: utilizando relações de igualdade (tantos quanto) e relações de desigualdade (mais que, menos que, maior que e menor que).


Registro de quantidades de diferentes jogos, explorando as diversas maneiras de comunicar quantidades: desenhos, marcas gráficas (linhas, cruzes, bolinhas, números...).

Contagem da quantidade de peças de um jogo para controlar a quantidade existente (para não perder, para verificar se é possível jogar).

Contagem e registro da quantidade de objetos trazidos à escola (por exemplo, brinquedos trazidos no Dia dos Brinquedos.

Comparação de pontos obtidos nos jogos, estabelecendo relações de igualdade e desigualdade.

Comparação de objetos coletados pelas crianças – folhas, brinquedos, lápis... - buscando estabelecer relações de igualdade e desigualdade.

Jogos de percurso.

Comparação de marcas produzidas para saber quem foi ajudante mais vezes durante um mês.


Observação e coleta de materiais que revelam as formas que a criança encontra para registrar quantidades, para verificar sua evolução.

Observações e registro das formas de comparação de diferentes quantidades (se organiza linearmente objetos para compará-los, se pareia, se liga-os etc).

Observação, análise e registro de como a criança compara coleções quando ainda não domina a contagem.

APROPRIAR-SE PROGRESSIVAMENTE DA SEQUÊNCIA NUMÉRICA ORAL, USANDO-A DA

FORMA MAIS ADEQUADA POSSÍVEL, NAS SITUAÇÕES EM QUE TENHA QUE ENUMERAR

OBJETOS.


Recitação da série numérica oral.

Contagem em diferentes intervalos

Contagem usando escalas ascendentes (do menor para o maior número), ora escalas descendentes (do maior para o menor número)

Contagem oral de objetos.

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Organização dos objetos contados separando-os dos não contados.


Rodas de contagem.

Contagem oral das crianças presentes na sala.

Contagem oral das crianças que irão a um passeio quando se reunirão duas ou mais salas.

Situação em que as crianças possam recitar, oralmente, a sequência numérica, por exemplo:

- jogos que envolvam a contagem oral (esconde-esconde...)

- parlendas

- cantilena numérica em brincadeiras infantis (brincar de roda, pular corda, amarelinha etc).

Brincadeiras que envolvam: contar passos, degraus, puladas de corda ou de cobrinha, em voz alta.

Contagem de materiais de uso diário, sempre que isto faça sentido.

Contagem de objetos de um jogo, para verificar se está completo para guardá-lo ou usá-lo.

Contagem de pratos ou copinhos necessários para organizar uma comemoração. Contagem de coleções efêmeras (coleções de curta duração que são reunidas e devolvidas no mesmo dia) de objetos – brinquedos de areia, pedrinhas, folhas...

Rodas de contagem nas quais as crianças, uma a uma, tenham que falar oralmente a sequência numérica, com variações: contagens de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10 etc. Rodas de contagem nas quais as crianças, uma a uma, tenham que falar oralmente a sequência numérica, ora usando escalas ascendentes (do menor para o maior), ora escalas descendentes (do maior para o menor)

Atividades de preenchimento de calendário, dando ênfase à sequência dos dias da semana e do mês, do número de dias da semana e do mês, fazendo previsões e destacando datas importantes.


Registro de como cada criança fala a sequência numérica: em que ponto a interrompe, onde precisa de ajuda para continuar, qual o intervalo que apresenta maiores desafios.

Observação e registro das estratégias usadas pela criança quando conta objetos: se desloca-os para assegurar-se que já foram contados, se salta os objetos e segue recitando a série numérica, se os conta duas ou mais vezes.

Identificação do procedimento que a criança utiliza: se está no nível da contagem propriamente dita, que significa acompanhar a recitação da sequência numérica com gestos da mão e/ou de movimentos dos olhos, que mostram que ela estabelece uma correspondência entre os objetos que está contando e a sequência numérica oral.

Observação e registro da disponibilidade da criança em contar, mesmo que não o faça de maneira convencional.

102

LER E PRODUZIR ESCRITAS NUMÉRICAS.


Reconhecimento de alguns números da série numérica escrita.

Escrita de números de diferentes grandezas, ainda que de forma não convencional.


Leitura de números em diferentes portadores – páginas de livros, folhetos de supermercado, rótulos de produtos, receitas, calendário, jogos, fita métrica, régua, telefone, calculadora.

Leitura do cartaz de números exposto na sala.

Leitura de números em situações de jogos: trilhas numeradas, caracol, amarelinha.

Atividades em que as crianças tenham que escrever números, ainda que não convencionalmente:

- registrar sua idade

- quantidade de objetos de uma coleção

- quantidade de alunos da turma.

Produção do cartaz com as datas dos aniversariantes do mês.

Produção de etiquetas com as quantidades contidas em caixas com diferentes objetos.

Registro de pontos obtidos num jogo Registro feito pelo professor, da idade, peso e altura das crianças. Atividades em que as crianças tenham que usar calculadora para produzir escritas numéricas

Identificar um determinado dia no calendário. Por exemplo, marcar no mês de outubro, o dia das crianças; marcar em cada mês o dia dos aniversariantes da turma.


Observação e levantamento dos conhecimentos prévios de cada criança em relação à produção e leitura de escritas numéricas.

Observação de como a criança compara escritas numéricas.

Coleta e análise de situações de produção de números (folhas de marcação de pontos de jogos, atividades de escritas de números.

103

EXPLORAR AS ESCRITAS NUMÉRICAS, LEVANTANDO HIPÓTESES SOBRE ELAS, COM BASE NA OBSERVAÇÃO DE REGULARIDADES, UTILIZANDO-SE DA LINGUAGEM ORAL E DE REGISTROS PESSOAIS


Produção de escritas numéricas relativas a números familiares e frequentes, observando regularidades e formulando hipóteses sobre a escrita numérica;

Uso da sequência numérica como apoio para comparação de números e para a produção de escritas numéricas.


Ditado de números relacionados a escritas exploradas nos números familiares e frequentes, em que a criança vai revelando suas hipóteses sobre as escritas numéricas, contando com a ajuda e intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional;

Uso da calculadora pelas crianças, para produção de escritas numéricas que o professor indica;

Comparação de diferentes formas de registros de um mesmo número feitos pelas crianças e reflexão sobre essas diferenças;

Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números a partir de suas escritas, quando o número de algarismos que os compõe é diferente;

Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números que têm a mesma quantidade de algarismos.


Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se associa „o comprimento‟ do número à sua ordem de grandeza;

Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se em escritas numéricas de mesmo tamanho observam que o „primeiro‟ é quem „manda‟;

Identificação de quais são as características dos registros da criança; escritas associadas à fala; justaposição (como 100 30 7 para representar 137), etc.

RESOLVER SITUAÇOES PROBLEMA QUE ENVOLVAM AS IDEIAS DE JUNTAR, DIMINUIR E

REPARTIR POR MEIO DE ESTRATÉGIAS E REGISTROS PESSOAIS.

104


Resolução de situações problema envolvendo a junção de duas ou mais coleções.

Resolução de situações problema envolvendo a retirada de objetos de uma coleção.

Resolução de situações problema envolvendo a organização de objetos de uma coleção em partes com o mesmo número de objetos.


Situações em que as crianças precisem discutir formas de totalizar o número de objetos de duas coleções.

Situações em que as crianças precisem discutir formas de calcular o número de objetos de uma dada coleção, da qual foram retirados alguns objetos. Situações em que as crianças precisem discutir formas de dividir igualmente, objetos de uma coleção em duas partes ou mais. Jogos de faz de conta que envolvam a identificação de valor de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.


Observação, análise e registro das estratégias e formas pessoais de comunicação dos resultados obtidos, para verificar a evolução dos mesmos.

Coleta dos registros de problemas propostos a criança.

Observação, análise e registro da disponibilidade para resolver os problemas propostos.

Observação, análise e registro da disponibilidade em comunicar a classe sua estratégia de resolução de problemas.

UTILIZAR ALGUNS PROCEDIMENTOS DE CÁLCULO MENTAL, EM SITUAÇÕES PROBLEMA

SIMPLES.


Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas simples.


105

Situações problema em que as crianças precisem fazer cálculos mentais e estimativas, por exemplo:

- se em um quintal que tem quatro árvores nascerem mais três, quantas vão ficar?

- se você tem seis lápis de cor e perde dois, com quantos vai ficar?

- se você tem seis balas e vai reparti-las com seu colega, quantas cada um vai ganhar?

Brincadeiras e jogos em que é possível computar mentalmente o número de pontos


Observação, análise e registro de procedimentos de cálculo mental que a criança utilizou para juntar, acrescentar, comparar, completar, repartir.

Valorizar as descobertas e disposição da criança para resolver as situações problema e incentivar a reformulação dos procedimentos encontrados, se for necessário.

DESENVOLVER NOÇÃO DE TEMPO POR MEIO DE ESTRATÉGIAS DE OBSERVAÇÃO E USO

NO COTIDIANO.


Marcação do tempo por meio do calendário e relógio.


Situações nas quais as crianças possam refletir sobre a sucessão dos dias da semana e dos meses do ano, por exemplo:

- preencher coletivamente o calendário com o dia e mês corrente.

Situações em que as crianças precisem utilizar o calendário para:

- localizar datas importantes para a turma;

- marcar o tempo que falta para alguma festa;

- prever a data de um passeio;

- organizar tabelas com os aniversariantes de cada mês;

106

- construir o gráfico dos aniversariantes do ano.

Situações nas quais as crianças vivenciem músicas e brincadeiras, por exemplo:

- cantilena dos dias da semana;

- músicas que mencionem os dias da semana, do mês, do ano.

Situações que favoreçam as crianças observarem a sucessão das horas num determinado dia, por exemplo:

- observar no relógio a sequência das horas de acordo com as atividades da rotina da escola.


Observação, registro e análise de como a criança percebe a sucessão de tempo nas situações cotidianas.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as medidas de tempo presentes em seu cotidiano.

DESCREVER A POSIÇÃO DE OBJETOS E PESSOAS.


Descrição da posição de objetos e pessoas.

Definição de trajetos a partir de um ponto de saída e chegada.


Brincadeiras no pátio que envolvam esconder objetos, para que as crianças os encontrem a partir da descrição da posição destes (longe e perto). Jogos envolvendo a elaboração de trajetos com pontos de partida e chegada determinados pela criança. Por exemplo: pensar diferentes trajetos para chegar à sala da direção da escola.

Atividades em que as crianças precisam descrever pequenos percursos e trajetos, indicando posição e movimentos.


Observação e registro da linguagem utilizada nos momentos de brincadeira.

Observação e análise dos trajetos desenhados.

107

UTILIZAR SÓLIDOS GEOMÉTRICOS PARA CONSTRUIR CENÁRIOS, OBJETOS ETC,

EXPLORANDO AS SUAS CARACTERÍSTICAS.


Construção com sólidos geométricos.


Jogos nos quais a criança tenha que construir utilizando sólidos geométricos.

Atividades relacionadas ao fazer artístico em que as crianças utilizem caixas de diferentes formas e tamanhos para pintar, para montar cenários e/ou objetos.

Atividades em que tenham que explorar elementos da natureza e objetos, observando, de forma global, as suas formas. Utilização de massa de modelar para que as crianças produzam objetos que tenham superfícies arredondadas e/ou planas.


Observação e registro, se possível, fotográfico, das construções realizadas.

APROXIMAR-SE DOS USOS SOCIAIS DAS MEDIDAS DE TEMPO, PESO E ALTURA.


Identificação da passagem do tempo apoiadas no calendário, utilizando a unidade de tempo – dia, mês e ano – para marcar os acontecimentos do grupo.

Resolução de situações problema que envolvam a comparação de duas grandezas, de modo a perceber que medir é comparar grandezas da mesma natureza; Identificação de grandezas como comprimento, massa e capacidade, em situações cotidianas

108


Uso do calendário em situações em que faça sentido, como por exemplo: marcar datas importantes (aniversário, festas da escola, feriados, para marcar a data nas tarefas).

Localização das atividades do dia na rotina, para verificar o que já foi feito e o que está por vir. Situações que envolvam pesar e medir a altura das crianças com instrumentos convencionais e não convencionais (no caso da altura).

Situações em que as crianças precisam medir sua altura, ou o comprimento de dois barbantes, ou a largura da porta da sala, usando seus pezinhos, palmos e outros instrumentos de medida, mas sem necessidade de estabelecer convenções.

Situações em que as crianças precisam medir sua massa (popularmente peso), ou a massa de alguns objetos como sua mochila com material, para saber se está compatível com o que é possível carregar, por exemplo. Situações em que as crianças precisam medir a capacidade de um recipiente, estabelecendo relações entre a capacidade de uma garrafa e a de um determinado tipo de copo, por exemplo.

Situações em que as crianças precisam observar a sucessão das horas num determinado dia, a sucessão dos dias da semana e dos dias do mês, sendo capazes de identificar unidades de medida de tempo como hora, dia, mês, ano, identificando instrumentos como calendários, relógios, etc;


Observação das situações de leitura do calendário e do peso e altura, para verificar os avanços e dificuldades.

ESTABELECER PONTOS DE REFERÊNCIA PARA SITUAR-SE, POSICIONAR-SE E DESLOCAR-

SE EM ESPAÇOS DA SALA DE AULA E NA ESCOLA.


Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

Localização de sua posição num dado espaço

Identificação de movimentação realizada num dado espaço

Descrição ou representação da posição de pessoas ou objetos nos jogos e brincadeiras.

Descrição de pequenos percursos e trajetos.


Situações que favoreçam às crianças a reflexão sobre a utilização de pontos de referência para deslocar-se no espaço, por exemplo:

- solicitar que uma criança possa ajudar outra a se localizar num determinado ponto da escola;

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- solicitar que uma criança busque, com a ajuda de um colega, algum material na secretaria da escola, sendo orientada quanto à localização da mesma.

Situações em que as crianças precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço, por exemplo:

- nas músicas, jogos e brincadeiras como „esconde-esconde‟, „tá quente, tá frio‟, „colocar o rabo no burro‟, „coelho sai da toca‟ etc.

- propor que construam objetos ou cenários (individual ou em grupo) utilizando blocos.

Jogos como „caça ao tesouro‟, em que é preciso compreender as mensagens que indicam posição e movimento (vire à esquerda, ande quatro passos para frente, vire à direita...); Situações em que as crianças são convidadas a produzir desenhos relativos tanto às atividades de localização, como as de movimentação no espaço.


Os procedimentos para se localizar e se movimentar no espaço escolar devem ser acompanhados e avaliados no cotidiano pelo professor, observando se a criança usa pontos de referência, se conhece direita e esquerda etc.

CONSTRUIR FORMAS PESSOAIS DE REGISTRO PARA COMUNICAR INFORMAÇÕES.


Construção de formas de registro para comunicação de informações.


Preenchimento de fichas com dados pessoais, criação de registros de pontos num jogo, criação de registros de observação do tempo e/ou temperatura etc...;

Socialização das formas de registro pessoal com vistas a avaliar a sua condição de comunicação.


A finalidade principal do trabalho de socialização das formas de registro de situações é a de familiarizar a criança com a necessidade de comunicação de suas ideias e/ou de fatos.

FAZER A LEITURA DE TABELAS SIMPLES E LOCALIZAR DADOS NESSAS TABELAS.

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Leitura de tabelas simples e localização de dados nelas contidos.


Situações em que as crianças precisam fazer a leitura de uma tabela em que constam alguns nomes de alunos da sala e suas idades, peso, data de nascimento etc, com ajuda do professor.


Observação, análise e registro de quais estratégias as crianças utilizam para fazer a leitura de tabela simples.

Âmbito: ARTES E CULTURA CORPORAL Eixo: CORPO E MOVIMENTO/ BRINCAR

O trabalho com o CORPO E MOVIMENTO/BRINCAR, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

EXPRESSAR-SE INTENCIONALMENTE DE DIFERENTES MODOS ATRAVÉS DOS

MOVIMENTOS DO CORPO.


Exploração das diferentes partes do corpo e suas possibilidades de movimento, como os braços, as pernas, a cabeça etc.

Exploração de diferentes formas de equilíbrio, variando apoios do corpo e das superfícies.

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Exploração de gestos, expressões faciais, ritmos e movimentos corporais, para expressar-se e comunicar-se com intenção.

Participação em brincadeiras e jogos em que seja necessário utilizar diferentes possibilidades de movimentar-se como: correr, saltar, dançar, balançar-se, pendurar-se, escorregar, subir, descer etc.

Utilização das possíveis variações do movimento, como a velocidade, lateralidade, força, intensidade, resistência, flexibilidade, intensidade, etc, para brincar e jogar.

Exploração de elementos da cultura corporal relacionados às brincadeiras, à mímica, à dança, ao circo, aos esportes, ao teatro e outros considerados pertinentes, para comunicar-se e expressar-se.

Produção coletiva de circuitos19 e participação nas atividades relacionadas, aprendendo a conhecer as possibilidades e limitações.

Reconhecimento dos limites e potencialidades do próprio corpo ao movimentar-se.

Percepção e valorização das próprias conquistas corporais.

Escuta atenta da explicação da atividade, jogo, brincadeira, dança etc.

Conversa sobre as atividades corporais vivenciadas cotidianamente.


Rodas de conversa que envolvam a apresentação das atividades, bem como o relato do que e de como foram realizadas.

Situações em que as crianças possam vivenciar diferentes práticas da cultura corporal e compartilhar sentimentos e as dificuldades encontradas.

Situações em que as crianças possam aprender, apreciar e participar ativamente de jogos, brincadeiras e danças.

Brincadeiras de cantar e dançar, explorando-se os movimentos adequados, o ritmo da música etc.

Circuitos (orientados e acompanhados pelo professor) elaborados com diferentes materiais que:

- estimulem a prática de avaliar os riscos e agir preventivamente;

- permitam à criança manifestar suas dificuldades;

19

„Os circuitos são atividades em que, o professor organiza o espaço com uma sequência de obstáculos, pelos quais as crianças devem passar. É interessante que, nesse percurso, as crianças encontrem diferentes desafios, como: caminhar de diversas maneiras, dar cambalhotas, subir, descer, saltar, etc. O professor deve selecionar os movimentos, à medida que observa as crianças e percebe quais deles são mais desafiadores, assim, não correrá o risco de oferecer coisas muito fáceis e nem impossíveis. Um exemplo de circuito, pode ser: um túnel, seguido de um colchonete para que as crianças dêem cambalhota, um espaço onde tenham que saltar qualquer objeto, uma mesa em que tenham que subir, seguida de um escorregador, etc. Uma possibilidade interessante, é fazer um circuito de símbolos, utilizando uma sequência de sinais desenhados no chão, que indiquem os movimentos, como uma boca de jacaré, para que saltem, uma linha reta como corda bamba para que caminhem colocando um pé de cada vez, um círculo onde devem girar, etc.‟ * In Orientações Curriculares da Educação infantil (Versão Preliminar). Secretaria Municipal de Indaiatuba-SP, 2008.

112

- incentivem a criança a contribuir para o planejamento da disposição, organização e reorganização dos materiais;

- solicitem que a criança atue na montagem e desmontagem das atividades.



- se interessa em participar das propostas;

- participa das atividades, observando-se: grau de compreensão do que deve ser feito e das regras, preferências, nível de satisfação e outras atitudes relacionadas às atividades corporais dirigidas ou espontâneas;

- consegue se equilibrar variando os apoios;

- se movimenta com destreza ao brincar, dançar, jogar, imitar etc.

- utiliza adequadamente as possíveis variações do movimento, como velocidade, lateralidade, força etc;

- participa dos circuitos explorando movimentos cada vez mais complexos;

- demonstra interesse em conhecer novas propostas, de diferentes tipos;

- reconhece seus próprios limites e potencialidades ao participar das atividades; - se expressa oralmente nas rodas de conversa e nas diferentes situações cotidianas, dizendo como se sente em relação às atividades, suas preferências e dificuldades.

UTILIZAR AS HABILIDADES MOTORAS PARA MANUSEAR DIFERENTES OBJETOS E

MATERIAIS.


Uso das diferentes habilidades motoras (como preensão, lançamento, recepção, encaixe etc.) para jogar e brincar com diferentes materiais e objetos.


Atividades lúdicas que explorem as diferentes habilidades motoras em situações variadas.

Exemplo de propostas:

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- Organizar vários materiais em um espaço para que as crianças explorem suas características e investiguem as possibilidades de manuseá-los e brincar com eles - um cantinho com bambolês, outro com cordas, outro com bolas, outro com pés de lata, que cada criança escolhe e eventualmente troca de cantinho se/quando sentir vontade.

- Brincadeiras no parque com cordas, bambolês, pés de lata, bolas e outros objetos pertinentes, de variados tamanhos.20



- faz uso de diferentes habilidades motoras para brincar, jogar e explorar diferentes materiais e objetos.

RECONHECER O PRÓPRIO CORPO E OS

DOS COLEGAS, SUAS PARTES E SEGMENTOS, DEMONSTRANDO CADA VEZ MAIS

CUIDADO E INTERESSE.


Reconhecimento do próprio corpo e dos colegas.

Conhecimento das partes do corpo.

Conhecimento dos sinais vitais.


Atividades que favorecem o conhecimento do corpo, como por exemplo:

- Brincar de faz de conta: fantasiar-se na frente do espelho para brincar com os colegas é uma atividade interessante, que ajuda as crianças a construírem e afirmarem a própria imagem corporal.

- Jogos de imitação: jogos que envolvem a imitação, como: Mestre Mandou, O Lobo Mandou, Descubra o Mestre etc.

20 Ao planejar a rotina, é muito importante destinar momentos diários para que as crianças brinquem e se

movimentem livremente na área externa da escola (convencionalmente chamada de „parque‟), sem a intervenção dos adultos. E esses momentos podem ficar ainda mais interessantes quando as crianças têm disponíveis materiais para enriquecer a brincadeira – além dos indicados acima, também são bem-vindos os tecidos, fantasias, aparelho de som com música para que as crianças dancem etc.

114

- Sinais vitais: quando fizerem atividades de intenso movimento, pedir para que as crianças, quando pararem, reparem nos sinais vitais: como está a respiração, as batidas do coração, se suaram etc. Estimular que façam comparações entre quando o corpo está parado e quando está em movimento.

- Partes do corpo: para que percebam as partes do corpo, o professor poderá incentivar atividades de modelagem, pintura e desenho de representação do corpo humano através da observação de imagens ou observação de colegas e professores.



- reconhece o próprio corpo e o dos colegas;

- é capaz de representar o próprio corpo através de esculturas, desenhos e pinturas;

- reconhece as partes de seu corpo.

Âmbito: ARTES E CULTURA CORPORAL Eixo: ARTES VISUAIS

O trabalho com as ARTES VISUAIS, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

EXPRESSAR-SE EM DIFERENTES MODALIDADES DE LINGUAGEM VISUAL – DESENHO,

PINTURA, COLAGEM, CONSTRUÇÃO, MODELAGEM – UTILIZANDO MATERIAIS

TRADICIONAIS E MATERIAIS REUTILIZÁVEIS (SUCATAS).


Criação de imagens ou objetos, a partir de suas vivências e percepção da vida cotidiana e do repertório de imagens trazidas pelo professor.

Produção de imagens e objetos por meio de desenho, pintura, colagem, modelagem e construção, com a liberdade de reinventá-los.

Uso orientado de diversos materiais - pincéis, cola, tesoura, fitas adesivas, contas, fitas, tecidos etc – em atitude lúdica de experimentação.

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Realização de trabalhos individuais e coletivos, experimentando formas de utilização expressiva de materiais, meios e suportes, com ajuda do professor.

Exploração de elementos próprios da linguagem artística como cor, forma, volume, linha, ponto e textura.

Exploração de formas bidimensionais e tridimensionais e reconhecimento de algumas de suas principais características como volume, peso, distribuição.

Organização e cuidado com os espaços e materiais da sala.


Atividades de desenho de imaginação que incentivem as crianças a criarem e representarem imagens, de modo livre ou a partir de temas propostos, como por exemplo: a floresta da história lida, minha casa em outro planeta, a casa dos sete anões.

Atividades de desenho de memória, em que as crianças devem recuperar a memória visual a partir de locais, objetos ou situações - por exemplo: meu quarto, minha festa de aniversário, meu bicho de estimação etc.

Atividades de desenho de observação de lugares, objetos, pessoas, imagens etc.

Atividades de desenhos com interferência – por exemplo, a partir de uma imagem, retirada de revistas ou outros materiais e colada previamente sobre um suporte, propor que as crianças criem e desenhem a partir dela.

Atividades de desenho a partir de produções já feitas pela criança ou por outras crianças.

Atividades de exploração livre ou de uso orientado de materiais, meios e suportes para desenho, pintura, colagem, modelagem e construção, organizados em espaços da sala ou da escola onde estejam disponíveis para as crianças, em situações/momentos alternados: - guache de diferentes cores e pincéis;

- tesoura, cola, régua, papéis coloridos, tecidos;

- giz de cera e imagens de diferentes animais;

- argila e palitos de sorvete;

- tinta feita de cola e anilina;

- lápis de cor, giz de cera, lápis grafite, canetinhas, papéis de várias cores, fitas de cetim coloridas, sementes, folhas secas, lantejoulas, durex, barbantes;

- etc.

Desenho em suportes de diversos materiais e tamanhos (papel, cartão, cartolina, papelão, madeira, tecido, folhas ou fibras naturais), materiais gráficos (lápis, caneta, giz, carvão etc) e não gráficos (linhas, arames e barbantes);

Pintura com diferentes instrumentos, sejam convencionais (pincéis redondos e chatos) ou confeccionados na própria escola (com tecido, espuma, pequenos galhos secos e cascas de árvore), em diversos suportes convencionais ou outros não convencionais (sobras industriais diversas e objetos domésticos quebrados);

Colagem com cola branca, goma arábica, cola de farinha, cola bastão, materiais como papel, papelão, tecido, serragem, areia, vegetais e materiais de reaproveitamento (sucata);

116

Modelagem com argila, barro natural ou massa plástica, apenas com as mãos ou com auxílio de ferramentas (palitos, por exemplo);

Construção com sucata caseira (embalagens de plástico, papel e papelão), de sobras industriais (madeira, papelão ou metal) ou materiais naturais (sementes, fibras, vegetais), usando diferentes materiais „ligantes‟, como cola, pregos, arames, barbantes, fita adesiva.



- faz uso dos materiais;

- realiza as atividades propostas e demonstra interesse em realizá-las;

- fala sobre as características físicas dos materiais (textura, dureza, forma, cor, material de que é feito);

- experimenta e investiga alguns elementos da linguagem artística - cores, linhas, pontos, texturas, formas etc;

- investiga as formas tridimensionais e bidimensionais e começa a perceber suas principais características;

- explora a superfície dos suportes (se utiliza apenas um pequeno espaço ou se a explora por inteiro) e se faz adequações de acordo com a sua intenção;

- faz uso das cores, formas, linhas e pontos e se faz adequações de acordo com suas intenções;

- adequa os materiais às suas intenções, por exemplo – se utiliza pincéis finos quando quer pintar detalhes menores, e grossos, para colorir o fundo ou espaços maiores;

- resolve problemas em relação às produções tridimensionais, se é capaz de erguê-las ou não e de quais recursos utiliza;

- investiga e utiliza diferentes temas em suas produções – se representa a figura humana, animais, objetos, elementos da natureza (como árvores, flores) ou inventa temas a partir de sua própria imaginação;

- faz suas escolhas, manifesta seus sentimentos e pensamentos nas diversas modalidades de expressão visual;

- interage produtivamente com seu grupo de trabalho;

- valoriza as próprias produções, as de seus colegas e as de artistas que lhe tenham sido apresentados;

- organiza e cuida dos espaços e materiais que utiliza.

FAMILIARIZAR-SE COM UMA DIVERSIDADE CADA VEZ MAIOR DE IMAGENS: DO ENTORNO

SOCIAL, DE PRODUÇÕES VISUAIS DE DIFERENTES CULTURAS E ÉPOCAS, DA ARTE

POPULAR OU INDÍGENA, LOCAL, BRASILEIRA OU INTERNACIONAL.

117


Conhecimento preliminar de algumas das linguagens artísticas – pintura, colagem, escultura, construção, fotografia, bordado, desenho, ilustração, instalação, vídeo etc.

Observação de diferentes imagens a partir das quais possa refletir sobre elementos da linguagem plástica, como cor, forma, volume, linha, ponto, textura, luz, contrastes etc.

Observação e apreciação das próprias produções e das produções de outras crianças, para aprender a valorizá-las e a estabelecer relações entre o próprio percurso e o percurso de outros.

Expressão de ideias e opiniões sobre a observação de diferentes imagens.


Situações de apreciação de produções artísticas (pode-se disponibilizar, em um espaço bem organizado, livros ou outros materiais com diversas imagens que façam sentido para as crianças, ou possam interessá-las, e deixar que observem e comentem livremente).

Observação: É muito importante garantir espaços na rotina para que as crianças possam apreciar materiais diferentes e tecer comentários e estabelecer relações com suas próprias experiências.

Situações de apreciação das produções das próprias crianças. Por exemplo: ao término das atividades, pode-se criar um espaço para que elas coloquem seus trabalhos, observem os resultados obtidos por cada uma e comentem livremente, acolhendo e socializando suas falas. Pode-se, ainda, enriquecer as possibilidades de observação das crianças ao chamar a atenção para detalhes relacionados aos elementos próprios da linguagem visual como ponto, linhas, cores, contrastes, luz e textura.

Rodas de conversa para apreciação de imagens de obras/reproduções e da produção das próprias crianças.

Observação: A atividade de apreciação de imagens da própria turma deve ser feita com muito cuidado, pois não se trata de descobrir „erros‟ ou destacar „talentos‟, mas possibilitar que a criança exercite a leitura da própria produção simbólica, numa atitude de valorização.



- procede nas atividades propostas;

- se interessa por observar diferentes imagens;

- reconhece diferentes elementos nas imagens, como formas, cores, linhas, pontos etc;

- demonstra perceber/„ler‟ as obras de arte/reproduções bidimensionais ou tridimensionais que lhe foram apresentadas;

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- faz comentários a respeito de elementos que tenham chamado sua atenção, manifesta suas opiniões e as fundamenta;

- demonstra (ou não) preferências por alguns tipos de imagens e estilos.

PENSAR SOBRE O PRÓPRIO PERCURSO CRIATIVO E DAR, CADA VEZ MAIS, DIFERENTES

INTENÇÕES E SIGNIFICADOS ÀS PRÓPRIAS PRODUÇÕES.


Explicitação, do modo que conseguir, das ideias, intenções e soluções encontradas ao participar de discussões em grupo.

Explicitação, do modo que conseguir, das intenções e estratégias utilizadas para realizar suas produções.

Participação do planejamento coletivo e da organização de exposições e murais de trabalhos.


Rodas de discussão em grupo para analisar as soluções que cada criança encontrou na elaboração dos trabalhos, acolhendo as opiniões de todos e ensinando-as a valorizar e respeitar os trabalhos dos colegas.

Situações de intervenção individual do professor para auxiliar as crianças a avançarem em suas produções e representações (colocando questões para que reflitam e encontrem soluções interessantes, compatíveis com suas possibilidades).

Rodas de conversa para planejar e organizar murais, varais e outras formas de apresentação dos trabalhos das crianças.

Observação: Ao analisar as produções das crianças e suas explicações de porque procedem de um ou outro modo, pode-se planejar algumas tarefas para que avancem progressivamente no aprendizado de alguns procedimentos, formas e representações e atitudes que favoreçam o desenvolvimento das capacidades pretendidas.



119

- procede nas atividades descritas anteriormente;

- participa das situações de planejamento e organização das exposições de trabalhos;

- é capaz de escolher formas e estratégias para expor suas produções;

- explicita suas intenções e estratégias ao realizar suas produções;

- se interessa por buscar soluções para os desafios propostos pelo professor.

RESPONSABILIZAR-SE PELO CUIDADO COM O ESPAÇO DE TRABALHO, OS MATERIAIS E A

PRÓPRIA PRODUÇÃO.


Organização coletiva dos diversos espaços da sala de aula onde se guardam e acondicionam os materiais e trabalhos produzidos.

Organização coletiva dos materiais e utensílios utilizados, cuidando cooperativamente da limpeza do ambiente de trabalho, com ajuda do professor.

Respeito pela produção dos colegas.


Rodas de conversa, no início de cada aula de Arte, para estabelecer combinados sobre a atividade, a sequência das ações, formas de utilização do espaço e dos materiais, bem como de sua adequada conservação.

Organização coletiva dos materiais e utensílios utilizados, com orientação e supervisão do professor.



- guarda, acondiciona e organiza os materiais da sala e seus próprios trabalhos;

- colabora coletivamente para a organização da classe;

- demonstra ou não autonomia na utilização dos materiais da sala.

INFORMAÇÕES ADICIONAIS

120

A seguir, algumas informações complementares sobre os materiais e propostas sugeridos no eixo ARTES VISUAIS:

Suportes - materiais em que se apóiam o desenho, a pintura ou a colagem – telas, tecidos, folhas de papel sulfite, cartolina, papel cartão, canson, madeira, papelão, papel pardo etc.

Meios - materiais a partir dos quais se podem „riscar‟ os trabalhos. Podem ser secos – como carvão, grafite, lápis de cor, giz de cera, pastel a óleo, pastel seco – ou aquosos – como canetinha, guache, aquarela, acrílico, cola com anilina, tinta de tecido etc.

Sobre as propostas

Desenho: para que as crianças avancem em relação ao desenho, é preciso incentivá-las a desenhar constantemente e a dedicar-se nos trabalhos, orientando sempre que necessário.

Pintura: para as atividades de pintura, é interessante oferecer às crianças oportunidades para que explorem diferentes tipos de tinta (guache, aquarela, de tecido, óleo...) em suportes variados:

Colagem: para as atividades de colagem, é importante disponibilizar uma grande variedade de materiais (contas, lantejoulas, areia, botões, sementes, papéis de diversas qualidades e cores, diferentes tipos de tecidos...), para que colem em diferentes suportes:

Modelagem (expressão no volume com materiais deformáveis): para as atividades de modelagem, é necessário oferecer diversos materiais, como massa de pão, massinhas de farinha, argila, papel machê...

Construção (expressão no volume que une várias partes a um todo): para as atividades de construção, se poderá utilizar os mais diversos tipos de material reciclável, e outros, como papéis de variadas qualidades e cores, papelão, fita crepe, jornal...

Observação: As produções tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois envolvem a construção, a pintura, acabamento etc. Além do que, é comum as crianças dessa faixa etária encontrarem alguma dificuldade ao fazerem representações tridimensionais – tendem, por exemplo, a utilizar as massas (argila, massa de pão e massinhas) para fazer uma representação bidimensional, do tipo desenho. Por isso, é pertinente planejar uma sequência de atividades com grau de dificuldade crescente, que envolva situações como, por exemplo: propor que representem o corpo humano com a condição de que se sustentem em pé, discutir algumas soluções que o grupo encontra para resolver esse problema, disponibilizar imagens de esculturas de outros artistas, ensinar alguns procedimentos importantes etc.

Âmbito: ARTES E CULTURA CORPORAL Eixo: MÚSICA

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O trabalho com a MÚSICA, desenvolvido por meio de diferentes experiências e situações orientadas tem como objetivos:

DESENVOLVER UMA APRECIAÇÃO ESTÉTICA ATENTA E CRÍTICA.


Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.

Reconhecimento das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade e timbre.


Apreciação de canções e ritmos de diversos países.

Situações que promovam a observação, por comparação, da altura (grave/agudo), duração (rápido/lento), intensidade (forte/fraco), timbre (característica do som).



AVANÇAR NAS HABILIDADES PESSOAIS NA EXECUÇÃO E REPRODUÇÃO MUSICAL.


Ampliação do repertório de canções, desenvolvendo uma seleção pessoal

Desenvolvimento de habilidades para uma melhor execução vocal e instrumental

Coordenação e sincronização individual e coletiva em execuções musicais, vocais e/ou instrumentais


Situações que promovam o cantar individual ou coletivamente, como em roda, por exemplo.

122

Pesquisa das canções preferidas de cada um e registro em uma lista ou livro.

Gravar e escutar canções interpretadas pelos alunos.

Brincadeiras rítmicas (com objetos e instrumentos) conhecidas e novas.

Acompanhamento rítmico de canções gravadas ou executadas ao vivo.



DESENVOLVER-SE EXPRESSIVA E CRIATIVAMENTE.


Exploração sonora de materiais e objetos do cotidiano, estabelecendo relações entre superfície, tamanho e forma dos objetos e suas qualidades.

Utilização de instrumentos musicais variados, sobretudo de percussão.

Improvisação e criação sonora como acompanhamento de contos, poesia, movimentos corporais.

Identificação e utilização expressiva das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade, timbre e densidade sonora.


Exploração da sonoridade de objetos do cotidiano, refletindo e comparando suas possibilidades sonoras.

Construção de instrumentos que produzem som.

Atividades de cantar variando a intensidade e a altura.

Ordenação de instrumentos ou objetos pela altura, por exemplo, encher recipientes de vidro iguais com quantidades diferentes de água e classificá-los do mais grave ao mais agudo, a partir do som obtido ao se bater com uma vareta.

Criação de canções para histórias conhecidas ou improvisem uma „trilha sonora‟ no decorrer de uma narração, da leitura de uma poesia ou de uma dança.

Brincadeiras e outras atividades em que as crianças possam distinguir som e silêncio, como por exemplo:

- ouvir os sons do próprio corpo e dos colegas;

- ouvir com atenção os mais variados sons do entorno;

- contar histórias em que se possa reproduzir os sons presentes no enredo;

- utilizar diferentes objetos e deles extrair som para acompanhar canções conhecidas;

- cantar com acompanhamento de sons produzidos por batidas ritmadas em várias partes do corpo (mãos, dedos, barriga etc);

123

- fazer brincadeiras com a voz: imitar sons dos animais, de automóveis, de chuva, estalar a língua etc;

Brincadeiras utilizando instrumentos musicais (de sucata e/ou industrializados).



Observação do empenho e do cuidado na construção dos instrumentos.

REFLETIR SOBRE A LINGUAGEM MUSICAL.


Reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano e importante forma de conhecer e

representar o mundo.

Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores.


Estudo de ritmos de diferentes regiões do Brasil e do mundo.

Estudo da vida e da obra de alguns compositores brasileiros reconhecidos e clássicos.



124

ANEXOS

125

ANEXO 1

A seguir, um exemplo de rotina e depois algumas informações complementares sobre a proposta de trabalho desenvolvida com uma turma de cinco anos, no 3o bimestre. Esta proposta é, na realidade, a terceira rotina organizada pela professora que a elaborou, pois as atividades vão se alterando a partir do que se observa em relação à aprendizagem das crianças.

Horário SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

13:00h às

13:50h

Recepção das crianças/família

Atividade permanente:

Espaços interativos (1)


Conhecimento de temas da natureza, da sociedade e de suas relações

Projeto: Estudo de cobras (2)





Conhecimento de temas da natureza, da sociedade e de suas relações

Projeto: Estudo de cobras




13:50h às

15:00h

Linguagem oral e escrita


- Leitura pelo professor (3)

- Atividades de leitura e escrita (4)

- Roda de conversa (5)



- Leitura pelo professor

- Atividades de leitura e escrita

- Roda de conversa





- Roda de conversa





- Roda de conversa





- Roda de biblioteca (6)

15:00h às

16:00 h

Lanche

Movimento: Brincadeiras tradicionais (7)

Lanche

Parque

Lanche

Movimento: Brincadeiras tradicionais

Lanche

Parque

Lanche

Parque

16:00h às

17:00h

Matemática

Atividade sequenciada

Jogo de boliche (8)

Artes Visuais

Projeto: Artistas e Autoretratos

Matemática


Jogos e/ou atividades (9)

Música

Projeto: Cantando MPB

Artes visuais

Oficina (10)

Notas sobre as propostas

1. Espaços interativos - é a proposta explicada anteriormente no item 1- Interação.

2. Conhecimento de temas da natureza, da sociedade e de suas relações - Estudo de cobras. Esse projeto envolve conteúdos de Linguagem Oral e Escrita e Ciências. O produto final combinado com as crianças é uma sessão de jogos de percurso, bingo, jogo de memória, a ser realizado com os pais – algo ao mesmo tempo relevante para a aprendizagem e significativo para as crianças. São trabalhados alguns conteúdos que envolvem conceitos, procedimentos e atitudes, mas o predomínio é de procedimentos, como por exemplo: pesquisar, extrair informações de programa de vídeo e de imagens, observar e registrar experimentos, ouvir e/ou ler textos informativos, escrever textos, elaborar perguntas. O projeto permite que as crianças apenas se aproximem desses saberes, mas, embora elas não possam ainda utilizá-los com proficiência, é muito importante iniciar esse tipo de trabalho já na Educação Infantil. A seguir, está detalhado o projeto.

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PROJETO – ESTUDO DAS COBRAS21

Objetivo compartilhado com as crianças

Apresentar um seminário com textos informativos sobre as cobras.

Produto final

Sessão de jogos de percurso, bingo, jogo de memória, a ser realizado com os pais.

Justificativa

As crianças, em geral, têm muito interesse por animais. Neste sentido, a escolha deste projeto cria um contexto de estudo e pesquisa muito envolvente para elas, o que contribui para que se esforcem e se dediquem em todas as etapas, e também, para a construção do produto final.

A organização de um seminário com textos informativos é uma estratégia importante, pois possibilita a sistematização das informações, a socialização do que aprenderam sobre o assunto estudado e a valorização da troca de conhecimentos. Nesse projeto as crianças, com a ajuda do professor, trabalharão com diferentes tipos de textos, imagens e outras fontes de pesquisa para a obtenção de informações sobre as cobras.

O que se espera que as crianças aprendam

Utilizar instrumentos de pesquisa, tais como: observação direta de cobras, leitura de textos informativos (leitura de imagens, leitura por antecipação de significado, leitura realizada pelo adulto).

Fazer registro escrito dos conhecimentos construídos ao longo do processo (situações de registros espontâneos e produção de textos, tendo o professor como escriba).

Ler progressivamente, com ajuda, texto informativo.

Elaborar perguntas pertinentes.

Elaborar respostas ajustadas às perguntas.

Estabelecer relações entre informações.

Generalizar informações.

Valorizar o trabalho em grupo e a troca de conhecimentos.

Usar a escrita e o desenho como recursos para a documentação, organização sistemática das informações e socialização dos conhecimentos adquiridos.

Escrever textos informativos, com ajuda, respeitando intuitivamente suas características básicas.

Ter interesse em pesquisar novos assuntos, consultando diferentes fontes de informação.

Revisar textos, com ajuda.

Colaborar com a preservação da fauna.

Algumas ações previstas para o professor no decorrer do projeto:

1. Selecionar, com antecedência, materiais sobre o assunto – cartazes, vídeos, fotos, livros, enciclopédias.

2. Levar para a classe livros com textos informativos (especialmente sobre cobras) para as crianças consultarem sempre que for preciso.

3. Propor questões que façam as crianças pensarem sobre o texto específico, sua diagramação, a função da ilustração etc.

4. Favorecer as iniciativas individuais e coletivas, acolhendo as ideias e possibilitando que sejam colocadas

em prática.

21 Material organizado a partir do Programa de vídeo: Projetos de Leitura e Escrita e da Unidade do Módulo 3 do PROFA.

127

5. Garantir, sempre que possível, o trabalho em grupos, para que as crianças possam ser parceiras, de fato, colocando em jogo seus saberes individuais.

6. Garantir que as crianças formulem perguntas e respostas sobre o assunto estudado.

7. Incentivar as crianças a estabelecerem relações entre as informações.

8. Incentivar as crianças a generalizarem as informações.

9. Valorizar a troca de conhecimentos entre as crianças do grupo e com outras da escola.

10. Incluir a participação das crianças a cada retomada do planejamento do projeto.

Etapas previstas

1. Promover uma conversa sobre as cobras. Construir um quadro que deverá ser preenchido ao longo do projeto, a partir das seguintes questões: „O que já sabemos‟; „O que queremos descobrir‟; „O que aprendemos‟.

2. Promover a troca de conhecimentos entre as crianças, sensibilizando-os para o assunto.

3. Buscar, em livros e revistas, informações para responder as questões levantadas pelo grupo no item „O que queremos descobrir‟.

4. Se possível, levar as crianças em um parque ou outro local onde tenha cobras em cativeiro, para observar e obter informações sobre os diferentes tipos de cobras.

5. Produzir um texto coletivo (registrado pelo professor) sobre as transformações observadas.

6. Apresentar um vídeo que trate do assunto, ressaltando alguns pontos que devem ser observados.

7. Organizar atividade/s de desenho das cobras para utilizar na apresentação do seminário.

8. Produzir textos informativos de diferentes gêneros para o seminário, a partir do conhecimento construído no decorrer da pesquisa (com o professor ou um aluno de escriba).

9. Selecionar imagens e/ou desenhos que mais gostaram para compor os painéis e/ou apresentação dos trabalhos.

10. Escrever legendas para os desenhos que farão parte dos painéis.

11. Organizar painéis com textos informativos sobre as cobras.

12. Organizar a sala para apresentação do seminário.

13. Realizar uma primeira apresentação do seminário na própria turma, para identificar quais os aspectos que precisam ser melhorados para a apresentação definitiva – essa atividade será feita quantas vezes as crianças julgarem necessárias.

14. Realizar uma apresentação do seminário às crianças das outras salas.

15. Avaliar a apresentação do seminário às crianças das demais turmas.

3. Leitura pelo professor – A leitura deve ser de variados tipos de textos, com ênfase nos narrativos. É interessante selecionar livros para serem lidos no mesmo dia e outros que possam ser lidos em capítulos, como por exemplo, os de Monteiro Lobato.

4. Atividades de leitura e escrita - As propostas relacionadas ao eixo curricular de Linguagem Oral e Escrita têm como objetivo favorecer um ambiente letrado, em que as crianças possam ter acesso aos diferentes textos e conhecer suas funções comunicativas, e também, propiciar a compreensão do funcionamento do sistema alfabético, a partir de atividades de leitura e escrita planejadas para esse fim. Nesse caso (no 3º bimestre, nessa turma específica), as atividades propostas pelo professor, diariamente, são do seguinte tipo: identificar numa lista de palavras respostas para adivinhações ou para preencher cruzadinhas; encontrar palavras ditadas pelo professor em uma lista ou em textos conhecidos; compor palavras ou textos curtos com letras móveis; ordenar palavras ou versos de textos conhecidos de memória (poemas, quadrinhas,

128

parlendas, músicas etc); produzir pequenos textos por escrito, de acordo com as próprias hipóteses.

Paralelamente a essas atividades permanentes, pode-se realizar também um projeto de leitura – uma possibilidade é um projeto com poemas, para favorecer que as crianças experimentem o papel de leitores, mesmo antes de saberem ler convencionalmente, e para que aprendam a declamar. Em geral, elas se sentem bastante atraídas pelos textos em verso e muitas vezes já têm familiaridade com eles, por conta das músicas infantis e outros textos da tradição oral que conhecem. Tal como destacado nos RCNEI (MEC: 1998), „as poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos da linguagem, mas também à forma, aos aspectos sonoros da linguagem, com ritmo e rimas, além das questões culturais e afetivas envolvidas‟. O produto final de um projeto de leitura de poemas pode ser a apresentação de um Sarau de Poesias aos colegas da escola.

5. As rodas de conversa têm como objetivo favorecer o desenvolvimento da linguagem oral a partir de situações comunicativas significativas. Esse tipo de proposta nada tem a ver com situações repetitivas como, por exemplo, de explicar, toda segunda-feira, o que foi feito no domingo ou responder perguntas sobre a rotina ou receber orientações formais como „não faça isso‟, „cuidado com aquilo‟: é necessário buscar situações nas quais manter uma conversa possa ser, de fato, interessante para todos.

As rodas de conversa podem ser um bom espaço para discutir curiosidades sobre o mundo animal, vegetal e mineral; trazer notícias da mídia que possam ser interessantes para as crianças; compartilhar biografias de personagens famosos, invenções, comentários sobre leituras feitas em casa ou na escola, comentários sobre a participação nos s, sobre as brincadeiras no parque etc. É importante solicitar que as crianças também proponham temas sobre os quais gostariam de conversar no grupo. Além desse espaço, planejado intencionalmente para a conversa, muitos outros ocorrem de maneira informal durante os trabalhos ou conforme a necessidade do grupo ou do professor.

6. A roda de biblioteca é uma atividade em que são oferecidos diferentes portadores de textos para que as crianças possam manusear e ler como conseguirem. É interessante que, ao final, seja solicitado que comentem o que conseguiram „ler‟, e isso pode ser feito, a cada semana, de uma forma diferente: formar grupos de três alunos para que possam compartilhar as histórias „lidas‟, fazer comentários coletivamente, contar parte da história que „leram‟, para seduzirem os colegas a lerem também etc.

7. Movimento – Brincadeiras Tradicionais – A garantia de um espaço para as brincadeiras tradicionais na organização de uma rotina da Educação Infantil é fundamental pelas razões já apresentadas anteriormente, no item Brincar. Essas são atividades que podem envolver, simultaneamente, várias dimensões do movimento, como expressividade, equilíbrio, coordenação, socialização, favorecendo a utilização e o desenvolvimento de habilidades como força, velocidade, resistência e flexibilidade, além da regulação do próprio comportamento e da coordenação com o dos outros. Além do que, as brincadeiras que encantam as crianças são sempre carregadas de afetividade, de sentidos e de possibilidades de aprendizagem. O cabo de guerra, a cobra cega, o lenço atrás, a amarelinha, o pular corda, o pique esconde, o siga o mestre e tantas outras do repertório infantil, muitas vezes não aproveitadas pela escola, devem integrar a rotina na Educação Infantil.

8. Matemática - Atividade sequenciada de Jogo de Boliche – As atividades sequenciadas reúnem uma série de ações planejadas com o objetivo de promover a aprendizagem de determinados conteúdos, a partir de desafios de complexidade crescente. No caso do Jogo de Boliche, as atividades acontecem ao longo de várias semanas e permite às crianças executar operações, ler e escrever números em situações funcionais, ordenar e comparar quantidades, registrar quantidades, preencher tabelas, elaborar gráficos, respeitar regras e combinados etc. Segue o detalhamento do jogo.

129

JOGO DE BOLICHE22

Justificativa

Esse é um jogo que as crianças gostam muito e é fácil conseguir os materiais necessários. Elas mesmas podem confeccioná-lo e não é difícil elaborar situações que coloquem bons problemas a resolver.

Conteúdos

◦ Contagem ◦ Ordenação ◦ Comparação de quantidades ◦ Leitura de números ◦ Registro de quantidades ◦ Estratégias de cálculo ◦ Adição ◦ Subtração – ideias subtrativas ( diferença entre garrafas derrubadas e garrafas em pé) ◦ Medidas – usando instrumentos convencionais e não convencionais ◦ Leitura de gráficos ◦ Comunicação de estratégias de cálculo

Etapas

1) Apresentar o jogo para as crianças.

2) Elaborar coletivamente um bilhete pedindo garrafas aos pais.

3) Confeccionar com as crianças o jogo, propondo que tragam garrafas pet de 2 litros.

4) Experimentar o jogo com as garrafas vazias e discutir com as crianças como poderiam fazer para que as garrafas ficassem mais pesadas. É necessário avaliar com elas essa necessidade, ouvir e socializar suas ideias.

5) Discutir como poderiam encher as garrafas para que todas ficassem com o mesmo peso, se não há balança para pesá-las.

6) Combinar uma medida – se a proposta for pôr água, areia ou outra substância que deixe as garrafas bem pesadas, é interessante discutir a quantidade necessária para que não fique muito difícil derrubá-las.

7) Usar medidas como copos ou outros materiais graduados para assegurar que todas as garrafas ficarão com o mesmo peso. Se for possível, levar uma balança para conferir e registrar o peso das garrafas.

8) Combinar com as crianças o valor das garrafas e pedir que elas escrevam os números – o professor pode dizer, por exemplo, que nenhuma garrafa poderá valer mais que dez.

9) Propor para as crianças, a realização de um torneio de boliche a ser realizado durante uma semana.

10) Criar as regras e registrá-las em um cartaz, juntamente com as crianças (derrubar todas as garrafas pode valer mais pontos, e outras regras o jogo).

11) Discutir com as crianças qual seria a distância necessária para deixar as garrafas. Pensar numa maneira de medir a distância para que todos os dias as garrafas fiquem no mesmo lugar, para que ninguém seja prejudicado ou beneficiado. Solicitar que discutam, em trios, e socializem sua unidade de medida.

12) Registrar as soluções encontradas pelos grupos e perguntar se é possível a cada dia medir a distância usando uma unidade diferente (passos, palmos, lápis etc). Perguntar como poderiam fazer para garantir que a distância fosse sempre a mesma. Propor que usem um metro ou uma trena, pedir que registrem a distância combinada e a incluam na regra.

13) Dividir as crianças em trios, definindo seus papéis, que serão alternados durante o torneio. Por exemplo: uma joga, a outra marca os pontos obtidos e a terceira arruma as garrafas. A tarefa de

22 Material organizado por Rosângela Veliago.

130

realizar os cálculos será de todas do trio. Socializar as estratégias de cálculo de alguns trios durante o jogo.

14) Anotar em uma tabela, os pontos obtidos a cada dia do torneio.

15) Comparar as escritas numéricas, anotadas na tabela, para ordená-las do trio que tem mais pontos para o que tem menos pontos (ou o contrário).

16) Elaborar um gráfico de barras propondo que as crianças analisem e o comparem com a tabela de pontos.

9. Matemática – Jogos e outras atividades. São atividades propostas de forma sistemática e com regularidade. Oferecidas semanalmente, alternando-se o tipo de jogo/atividade, são situações contextualizadas, significativas e organizadas para familiarizarem as crianças com determinados tipos de conteúdo e apresentarem desafios crescentes.

10. Artes Visuais - Os momentos dedicados ao trabalho com Artes Visuais garantem às crianças a possibilidade de fazer, apreciar e refletir sobre a arte como portadora de sentimentos, emoções e expressão de um olhar para si, para o mundo e para tudo o que nele existe. Para tanto, é preciso organizar situações em que as crianças possam criar desenhos, modelagens, pinturas, colagens etc, a partir de seu próprio repertório, e, ao mesmo tempo, experimentar possibilidades que contribuam para a ampliação do conhecimento que já possuem. Isso significa:

◦ aprender a utilizar elementos como ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura; ◦ explorar diversos materiais, meios e suportes necessários para desenhar e pintar (lápis,

pincéis, brochas, areia, argila, terra, jornal, papel); ◦ apreciar arte, narrando, descrevendo, interpretando o que veem, sentem e compreendem de

obras observadas (geralmente na forma de reproduções), relacionando o visto às suas vivências e experiências cotidianas

◦ refletir, olhando para além das imagens, levantando hipóteses sobre suportes, materiais, possíveis intenções dos artistas, escolha de cores, luzes, sombras, enfim, os diversos recursos utilizados para dar sentido à sua criação.

Como nas demais áreas, o trabalho com Artes Visuais deve promover o desenvolvimento de atitudes como o cuidado e respeito pela produção e pelo patrimônio cultural (que é da criança, de seus amigos, de sua região, de seu país, do mundo), bem como a utilização racional, funcional e ecologicamente correta dos espaços e materiais usados no trabalho.

ANEXO 2 PAUTA DE OBSERVAÇÃO DOS ESPAÇOS INTERATIVOS

Adequação da

proposta dos espaços

interativos:

- tem provocado a

interação das

crianças?

- que tipo de

parceria tem

promovido?

Quais crianças (de

qual idade) têm

procurado mais qual

proposta dos espaços

interativos?

Há crianças que não

se envolve com as

propostas?

Principal intervenção

do professor (aquela

que julga útil discutir

no coletivo)

Sugestões

1ª.

semana

2ª.

semana

131

3ª.

semana

4ª.

semana

132

ANEXO 3 Registro de combinados coletivos com relação à (alimentação, parque, higiene, descanso) Bimestre: ______

1º. bimestre 2º. bimestre

Data: Data:

Combinados anteriores Combinados anteriores

Pontos avaliados pelo coletivo Pontos avaliados pelo coletivo

Novos combinados Novos combinados

Observações Observações

133

Bibliografia

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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