gestão do conhecimento: reflexões quanto a aplicabilidade de suas
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GESTÃO DO CONHECIMENTO: REFLEXÕES
QUANTO A APLICABILIDADE DE SUAS
FERRAMENTAS EM UM CURSO DE ENSINO
SUPERIOR
Yago de Carvalho Souto
Projeto de Graduação apresentado ao Curso de Engenharia
de Produção da Escola Politécnica, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários
para a obtenção do título de Engenheiro
Orientador: Vinícius Carvalho Cardoso
Rio de Janeiro
Agosto de 2015
i
GESTÃO DO CONHECIMENTO: REFLEXÕES QUANTO A APLICABILIDADE
DE SUAS FERRAMENTAS EM UM CURSO DE ENSINO SUPERIOR
Yago de Carvalho Souto
PROJETO DE GRADUAÇÃO SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DO CURSO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA ESCOLA POLITÉCNICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO DE JANEIRO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A
OBTENÇÃO DO GRAU DE ENGENHEIRO DE PRODUÇÃO.
Examinado por:
_______________________________________
Prof. Vinícius Carvalho Cardoso, D. Sc
________________________________________
Prof. Renato Flórido Cameira, D. Sc
_______________________________________
Profª. Maria Alice Ferruccio, D. Sc
________________________________________
José Antonio Gameiro Salles, M. Sc
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
AGOSTO DE 2015
ii
Souto, Yago de Carvalho
Gestão do conhecimento: reflexões quanto a
aplicabilidade de suas ferramentas em um curso de ensino
superior / Yago de Carvalho Souto. – Rio de Janeiro: UFRJ/
ESCOLA POLITÉCNICA, 2015.
XVI, 130 p.: il.; 29,7 cm
Orientador: Vinícius Carvalho Cardoso
Projeto de Graduação – UFRJ/ Escola Politécnica/ Curso
de Engenharia de Produção, 2015.
Referência Bibliográficas: p. 115-119
1. Gestão do Conhecimento 2. Ensino Superior
3. Moodle 4. Ativos Intangíveis
I. Cardoso, Vinícius. II. Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Escola Politécnica,
Curso de Engenharia de Produção. III.
Gestão do conhecimento: reflexões
quanto a aplicabilidade de suas
ferramentas em um curso de ensino
superior.
...
iii
“An investment in Knowledge always pays
the best interest”
Benjamin Franklin
iv
Agradecimentos
Gostaria de agradecer primeiramente ao professor Vinícius Cardoso, pela
constante disponibilidade nas orientações e aconselhamentos. Em segundo a minha
família, namorada e amigos, que sempre apoiaram e deram suporte. Reservo também
um espaço para agradecer particularmente aos professores Edílson Arruda, Eduardo
Jardim, Maria Alice Ferruccio, Renato Cameira, Vinícius Cardoso e o chefe do STI
Antônio Salles que participaram das entrevistas realizadas, compartilhando do seu, já
escasso, tempo extraclasse. Também a todos os alunos que responderam aos
questionários realizados de forma a permitir um melhor entendimento da situação
atual do curso de Engenharia de Produção.
Agradeço também a todos os outros professores e funcionários do curso de
Engenharia de Produção da UFRJ, que participaram no meu desenvolvimento como
adulto e profissional.
v
Resumo do Projeto de graduação apresentado à Escola Politécnica/ UFRJ como parte
dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Engenheiro de Produção
GESTÃO DO CONHECIMENTO: REFLEXÕES QUANTO A APLICABILIDADE
DE SUAS FERRAMENTAS EM UM CURSO DE ENSINO SUPERIOR
Yago de Carvalho Souto
Agosto de 2015
Orientador: Vinícius Carvalho Cardoso
Curso: Engenharia de Produção
Os exponenciais progressos tecnológicos se tornaram a nova norma no panorama
globalizado contemporâneo, trazendo, junto com potenciais aprimoramentos nas mais
diversas áreas, uma nova ordem de “seleção natural” para os mercados, obrigando
organizações que desejam prosperar a se adaptarem. Motivados por essa necessidade de
adaptação dinâmica, pesquisadores, muitas vezes suportados por corporações ativas no
cerne do mercado do conhecimento, delinearam um campo de propósito específico, a
Gestão do Conhecimento. O presente estudo busca levantar uma reflexão quanto à
possibilidade e os benefícios que se poderia obter ao se aplicar conceitos e práticas de
Gestão do Conhecimento, adotados nas últimas décadas por diferentes corporações em
diferentes ramos e indústrias, no cenário da Educação Superior e em mais específico em
um curso brasileiro de Ensino Superior, contexto de grande relevância em relação à
própria necessidade do mercado por profissionais adaptados à efemeridade de
metodologias de trabalho e mesmo de aprendizado. Ao final do projeto, as limitações e
potenciais benefícios que alinhamentos com a Gestão do Conhecimento poderiam trazer
a um curso de Ensino Superior são levantados e comparados.
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento, Ensino Superior, Gestão de Ativos
Intangíveis
Abstract of Undergraduate Project presumed to POLI/UFRJ as a partial fulfillment of
the requirements for the degree of Engineer.
vi
KNOWLEDGE MANAGEMENT: REFLECTIONS ON THE APPLICABILITY OF
ITS TOOLS FOR A HIGHER EDUCATION COURSE
Yago de Carvalho Souto
August 2015
Advisor: Vinícius Carvalho Cardoso
Course: Engenharia de Produção
The exponential technological progress have become the new standard in the
contemporary globalized scene, bringing, along with potential improvements in several
areas, a new order of "natural selection" for markets, forcing organizations wishing to
thrive to adapt. Motivated by this need for a dynamic adaptation, researchers, often
supported by active corporations at the core of the knowledge market, outlined a
specific field with a sole purpose, the Knowledge Management. This study seeks to
raise a reflection on the possibility and the benefits that could be achieved when
applying concepts and practices of knowledge management, adopted in the last decades
by corporations in different industries, in the higher education scenario and, more
specifically, in a Brazilian higher education course. Which is a context of great
importance concerning its relation to the new market needs for professionals adapted to
the ephemerality of work and learning methods. At the end of the project, the
limitations and potential benefits that the alignments with knowledge management
could bring to a higher education course are summarized and compared.
Keywords: Knowledge Management, Higher Education, Intangible Assets Management
i
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
1.1. O PROCESSO EDUCACIONAL ..................................................................................... 2
1.2. CONVERGÊNCIA ............................................................................................................ 3
1.3. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ......................................................................................... 5
1.4. OBJETIVOS DO ESTUDO ............................................................................................... 5
1.5. JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA ..................................................................................... 6
1.6. METODOLOGIA .............................................................................................................. 7
1.7. LIMITAÇÕES DO ESTUDO ............................................................................................ 8
2. CONCEITOS BÁSICOS DA GC.................................................................................... 8
2.1. DADOS .............................................................................................................................. 9
2.2. INFORMAÇÃO ................................................................................................................. 9
2.3.CONHECIMENTO ........................................................................................................... 10
3. IMPLEMENTAÇÕES DE GC EM EMPRESAS ......................................................... 13
3.1. MCKINSEY ..................................................................................................................... 13
3.2. ERNST & YOUNG .......................................................................................................... 16
3.3. ANÁLISE DA GC NAS CONSULTORIAS ................................................................... 17
4. OBSERVAÇÕES DA GC EM EMPRESAS ................................................................. 18
4.1. OBSERVAÇÕES DE DAVENPORT (1998) .................................................................. 18
4.2. OBSERVAÇÕES DE CARDOSO (2004) ....................................................................... 19
4.3. OBSERVAÇÕES DE WENGER E SNYDER (2000) ..................................................... 20
5. ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS E A GC ............................................................ 22
6. MODELO ISKME ....................................................................................................... 25
6.1. NÍVEIS DE ENGAJAMENTO ........................................................................................ 26
6.1.1. ESTUDO .............................................................................................................. 26
6.1.2. CONSTRUÇÃO ................................................................................................... 26
6.1.3. ABERTURA ........................................................................................................ 27
6.2. RECURSOS BÁSICOS ................................................................................................... 27
6.2.1. PESSOAS ............................................................................................................. 28
6.2.2. PROCESSOS........................................................................................................ 29
6.2.3. TECNOLOGIAS .................................................................................................. 29
6.3. EXEMPLOS DE APLICAÇÕES ..................................................................................... 30
7. MODELOS CONCEITUAIS DE GC ........................................................................... 33
7.1. SECI ................................................................................................................................. 33
7.1.1. SOCIALIZAÇÃO ................................................................................................ 35
7.1.2. EXTERNALIZAÇÃO .......................................................................................... 36
ii
7.1.3. COMBINAÇÃO ................................................................................................... 36
7.1.4. INTERNALIZAÇÃO ........................................................................................... 37
7.1.5. CONCLUSÕES SOBRE O SECI ........................................................................ 38
7.2. ESPIRAL DO SECI ......................................................................................................... 38
7.2.1. INTENÇÃO.......................................................................................................... 39
7.2.2. AUTONOMIA ..................................................................................................... 40
7.2.3. FLUTUAÇÃO E CAOS CRIATIVO ................................................................... 40
7.2.4. REDUNDÂNCIA ................................................................................................. 40
7.2.5. VARIEDADE DE REQUISITOS ........................................................................ 41
7.3. BA – CONTEXTO COMPARTILHADO ....................................................................... 41
7.4. O MODELO I-SPACE ..................................................................................................... 43
7.4.1. ETAPAS DO CICLO I-SPACE............................................................................ 45
7.4.2. CONCLUSÕES SOBRE O I-SPACE DE BOISOT ............................................. 46
7.5. MODELO SENSE-MAKING DE CHOO ......................................................................... 46
7.5.1. CONSTRUÇÃO DE SENTIDO........................................................................... 47
7.5.2. CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO ..................................................................... 47
7.5.3. TOMADA DE DECISÃO .................................................................................... 47
7.6. PRINCÍPIOS DE DAVENPORT ..................................................................................... 47
7.6.1. O CUSTO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO .............................................. 48
7.6.2. SOLUÇÕES HÍBRIDAS DE PESSOAS E TECNOLOGIAS: ........................... 48
7.6.3. A GC COMO ATIVIDADE POLÍTICA ............................................................. 49
7.6.4. GESTORES ESPECIALIZADOS PARA A GC.................................................. 49
7.6.5. O COMPARTILHAMENTO DE CONHECIMENTO ....................................... 49
7.6.6. ACESSO AO CONHECIMENTO É APENAS O INÍCIO .................................. 50
7.7. CAPITAIS DO CONHECIMENTO ................................................................................ 51
7.7.1. CAPITAL AMBIENTAL ..................................................................................... 52
7.7.2. CAPITAL INTELECTUAL ................................................................................. 52
7.7.3. CAPITAL ESTRUTURAL .................................................................................. 53
7.7.4. CAPITAL DE RELACIONAMENTO ................................................................. 53
7.8. TABELA RESUMO DOS MODELOS ........................................................................... 54
7.9. CONCLUSÕES ................................................................................................................ 56
8. COMPARAÇÃO ENTRE OS MODELOS ................................................................... 56
9. UM FRAMEWORK PARA IE’S ................................................................................... 59
9.1. REPOSITÓRIOS DE CONHECIMENTO....................................................................... 61
9.2. ACESSO AO CONHECIMENTO ................................................................................... 62
9.3. AMBIENTE PRÓ-CONHECIMENTO ........................................................................... 63
9.4. VALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ..................................................................... 64
iii
9.5. CONCLUSÃO PARCIAL ............................................................................................... 66
10. CONDIÇÕES PARA A PRÁTICA ............................................................................. 67
10.1. COMPATIBILIDADE DA IE ESCOLHIDA ................................................................ 68
10.2. DEFINIÇÃO DO ESCOPO PARA A PRÁTICA .......................................................... 70
11. ENTREVISTAS COM MEMBROS DA IE ................................................................ 74
11.1. UTILIZAÇÃO ATUAL PELOS DOCENTES .............................................................. 74
11.1.1. IMPORTÂNCIA DOS ASPECTOS DE GC ..................................................... 75
11.1.2. DISPONIBILIZAÇÃO .......................................................................................... 75
11.1.3. EXPERIÊNCIAS E OBSTÁCULOS DE IMPLANTAÇÃO ............................. 77
11.1.4. INFLUÊNCIAS NA ADOÇÃO ........................................................................ 78
11.2. UTILIZAÇÃO ATUAL PELOS DISCENTES.............................................................. 79
11.2.1. IMPORTÂNCIA PERCEBIDA E DISPONIBILIZAÇÃO ............................... 79
11.2.2. EXPERIÊNCIAS E OBSTÁCULOS DE USO ................................................ 81
11.2.3. ABERTURA QUANTO AO USO ................................................................... 84
11.3. LIMITES DE CAPACIDADE DA PLATAFORMA .................................................... 85
11.4. VISÃO DE ESPECIALISTA QUANTO A ADOÇÃO ................................................. 87
11.5. ALINHAMENTO DA UTILIZAÇÃO .......................................................................... 88
11.5.1. ADOÇÃO DO POLIMOODLE PELO PROFESSORADO ............................. 89
11.5.2. ADOÇÃO DO POLIMOODLE PELO ALUNADO ........................................ 91
11.5.3. APRIMORAMENTOS TÉCNICOS DA PLATAFORMA ............................. 92
11.5.4. USO DA PLATAFORMA PELOS SEUS GESTORES .................................. 94
11.6. MÉTRICAS PARA OS RESULTADOS ....................................................................... 96
12. CONCLUSÃO ............................................................................................................ 99
13. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 103
14. APÊNDICE .............................................................................................................. 107
14.1. APÊNDICE A – ENTREVISTA COM DOCENTES .................................................. 107
14.2. APÊNDICE B – ENTREVISTA COM DISCENTES ................................................. 116
14.3. APÊNDICE C – MODELO DE METODOLOGIA UTILIZADO .............................. 119
15. ANEXO .................................................................................................................... 120
15.1. ANEXO A – EMENTA OFICIAL DO CURSO KNOWLEDGE MANAGEMENT 120
iv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo dos Conceitos Base ....................................................................................... 12
Figura 2 - Recursos da Gestão do Conhecimento para o Ensino, ............................................... 28
Figura 3 - Ciclo do conhecimento ................................................................................................ 34
Figura 4 - Ciclo do conhecimento, ............................................................................................... 35
Figura 5 – Espiral do conhecimento ............................................................................................ 39
Figura 6 – BA ............................................................................................................................... 42
Figura 7 - Ciclo de aprendizagem social (I-Space) ...................................................................... 44
Figura 8 – Modelo Sense-Making ................................................................................................ 46
Figura 9 – Capitais do Conhecimento.......................................................................................... 51
Figura 10 – Taxonomia do Capital Intelectual ............................................................................. 65
Figura 11 – Ilustração do Framework desenvolvido ................................................................... 67
Figura 12 – Gráfico de Percepção de Eficiência da Disponibilização Extraclasse atual .............. 80
Figura 13 – Gráfico de Percepção de Potencial Melhoria de Desempenho com Uso de
Plataforma Virtual ....................................................................................................................... 81
Figura 14 – Gráfico de Percepção da Complexidade quanto ao aprendizado para se usar a
plataforma ................................................................................................................................... 82
Figura 15 – Gráfico de Tipos de Dificuldades Específicas encontradas ....................................... 83
Figura 16 – Gráfico de Demonstração da Abertura quanto a Utilização das Ferramentas ........ 85
Figura 17 – Modelo da Metodologia Utilizada .......................................................................... 119
v
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Tabela de Caracterização das Comunidades de Prática ............................................ 22
Tabela 2 - Exemplos de Aplicações Gerenciais e no Ensino Primário ........................................ 31
Tabela 3 – Exemplos de Aplicações no Ensino Superior ............................................................. 32
Tabela 4 – Tabela Resumo dos modelos de GC apresentados .................................................... 55
Tabela 5 – Tabela de Comparação entre Modelos de GC ........................................................... 58
Tabela 6 – Tabela Comparativa de Sistemas de GC por Maier (2002) e Framework do Estudo. 73
vi
LISTA DE ABREVIATURAS
UFRJ Universidade Fedaral do Rio de Janeiro
GC Gestão do Conhecimento
IES Instituição de Ensino Superior
ISKME Institute for the Study of Knowledge Management in Education
SIGA Sistema Integrado de Gestão Acadêmica
STI Setor de Tecnologia da Informação
TI Tecnologia da Informação
1
1. INTRODUÇÃO
Por séculos cientistas, filósofos e outros pensadores se preocuparam em entender
os processos de criação e propagação do conhecimento, no entanto só nos últimos 15
anos que um campo com esse objetivo específico foi denominado, o da Gestão do
Conhecimento (GC) (KING, 2009), campo esse que já vem servindo como base para
diversas implantações no cenário corporativo (WENGER & SNYDER, 2000), tendo
surgido como resposta a demandas naturais de mercado, como a globalização, a
Tecnologia da Informação (TI) e modelos de mercado centrados no conhecimento das
corporações (PRUSAK, 2001). De maneira paralela, em um período onde as
exponenciais evoluções tecnológicas, em principal as do campo da tecnologia da
informação, trazem uma considerável mudança e nova efemeridade a mercados,
economias e cultura, se percebe cada vez mais que em uma economia onde a única
certeza é a incerteza, apenas o conhecimento é fonte segura de vantagem competitiva
(NONAKA, 1994), além disso, grandes potenciais tais progressos das Tecnologias de
Informação teriam quanto às práticas de Gestão do Conhecimento, uma vez que os
mesmos são os principais catalisadores do campo (BECERRA-FERNANDEZ &
SABHERWAL, 2010) . Como Rowley (2000) sugeriu, a sociedade baseada em
conhecimento já é realidade e organizações que quiserem ter sucesso nessa sociedade da
informação terão que saber identificar, valorizar, criar e desenvolver seus ativos do
conhecimento e com isso pode-se dizer então que há um processo acelerado de
intelectualização da mão-de-obra em curso (CARDOSO, 2004). Percebe-se assim, de
maneira assaz lógica, que como para as organizações corporativas, essa adaptação a
novas práticas de como se gerir o conhecimento é também vital para as organizações
educacionais (KIDWELL et al, 2001), até porque serão elas as responsáveis pela
formação dos indivíduos que deverão se inserir nos novos mercados tão modificados
pelas novas tendências.
Uma busca por adequação a esse cenário de mudanças aceleradas requereria ao
país alinhamentos em quesitos que têm levado a condições de mudanças tão atenuadas.
Particularmente na educação de ensino superior, onde os discentes já teriam
discernimento o suficiente para perceber a importância dessas mudanças e atualizações
devido a sua iminente inserção no mercado e pelas organizações nesse campo estarem
2
muitas vezes propensas a pressões de mercado similares a que corporações sofrem
(ROWLEY, 2000), seria razoável dizer que esse alinhamento quanto a práticas de
Gestão do Conhecimento e das tecnologias que atualmente a permeiam teria grande
potencial. Uma vez que novos paradigmas de como se lidar com a passagem de
conhecimento sejam transmitidos às organizações que formam novos profissionais, o
alinhamento da nova geração da população economicamente ativa com as novas
tendências da era da informação se dará de forma mais facilitada.
1.1 O PROCESSO EDUCACIONAL
Organizações educacionais, sejam elas escolas, faculdades ou universidades,
enxergam seus processos, na maioria das vezes, através de um modelo mecanicista, com
premissas enviesadas por conceitos cartesianos e reducionistas, o que na realidade não é
particularmente preciso para entender as formas dinâmicas e interconectadas com as
quais os processos que permeiam o conhecimento se dão, como levantado por campos
como as ciências comportamentais (ALLEE, 1999). Organizações educacionais, pela
sua natureza, deveriam ser consideradas como sistemas sociais e adaptativos, uma
forma muito mais acurada de abordagem e que possibilitaria a utilização de frameworks
como a da Gestão do Conhecimento de maneira mais adequada. Esses sistemas seriam
formados por agentes adaptativos, que são caracterizados pela capacidade de mudar o
seu comportamento com o tempo, em função do que aprendem com a experiência
(HOLLAND, 1995). O que torna complexo um sistema adaptativo é que ele consiste de
vários agentes que cooperariam para atingir fins comuns de realização. Além disso, em
tais tipos de sistema os eventos atuais influenciam as probabilidades de eventos
posteriores. Os elementos que interagem dentro de um sistema são os agentes ou
populações, e estes são adaptativo em função da sua capacidade de aprender
(HOLLAND, 1995).
É também importante destacar as duas principais vertentes que atualmente
norteiam grande parte dos sistemas educacionais presentes nas instituições de ensino, o
modelo tradicional e o modelo construtivista. A principal diferença entre esses dois
modelos se baseia na forma como é passada o conhecimento. No modelo tradicional, ou
condutista, é formado um ponto de vista ideal sobre o tema que seria então repassado
dessa forma idealizada a todos os alunos, de forma igualitária e de maneira a alinhar a
todos. Já na forma construtivista, se considera de forma mais ampla tanto a bagagem de
3
aprendizado de cada aprendiz quanto as interações entre discente e docente. (SILVA,
2014).
Percebe-se assim que para que uma mudança de paradigma aconteça no campo da
educação no país é necessário que se inicie o debate sobre assunto e que se busque o
estado da arte no que tange as possíveis aplicações, até porque, sabe-se bem, continua
sendo primordial investir em educação e é de se esperar que com o passar do tempo e o
embate de ideias haverá muito mais concordância entre os vieses tecnicistas e os
humanistas que permeiam as discussões de gestão de ativos intangíveis do que o
contrário (CARDOSO, 2004).
1.2 CONVERGÊNCIA
Atualmente, assim como aconteceu em diversos outros campos, ao passo que a
importância dos processos complexos como o aprendizado e a troca de experiências e
informações foram ganhando mais visibilidade, mais e mais interessados em
sistematizar e metrificar essas dinâmicas foram surgindo. A terra, o trabalho e o capital,
clássicos fatores de produção, foram atualmente substituídos em larga escala pelo
conhecimento (DRUCKER, 1993). De maneira semelhante Wilson (1983) defende que,
seja em regimes capitalistas, comunistas ou o que seja, o que gera valor e logo poder é
sempre a informação e Senge (1990), alertou que muitas organizações que formam os
maiores mercados são incapazes de funcionar como organizações baseadas no
conhecimento, porque eles sofrem de dificuldades de aprendizagem. As empresas
devem inovar ou morrer, e suas capacidades de aprender, se adaptar e mudar tornam-se
competências essenciais para a sobrevivência (ROWLEY, 2000). Com esse novo
quadro em diversas áreas, o surgimento de uma ciência focada no estudo dessa área dos
fluxos de informação se deu de forma natural, uma vez que a TI, que lida com a
matéria-prima fundamental para a criação de conhecimento humano e que se mostra na
atualidade em uma de suas maiores primaveras em termos de progresso científico,
também pode ser utilizada para otimizar a Gestão do Conhecimento e aplicada para
aumentar a produtividade do conhecimento nas organizações (CARDOSO, 2004).
O advento da denominada GC, que se poderia considerar como iniciada em peso
na década de 90, trouxe, junto com as informações de origens empíricas e racionais de
seus patronos, diversas aplicabilidades para uma vasta gama de atividades que contém
4
em seu cerne processos de transformação de informação em conhecimento e seu
compartilhamento, tendo diversos tipos de modelos de negócio como exemplos.
O que se observa é que ao se aprender a como gerir o conhecimento de uma
organização se poderia ter muitos benefícios, alguns mais diretamente visíveis e outros
nem tanto. Esses benefícios incluiriam, principalmente, uma melhora significativa do
ambiente que permeia os processos de criação, compartilhamento e uso do
conhecimento, tornando-o mais condutor a tais etapas (ROWLEY, 2000).
Não se pode negar, por outro lado, que parte das técnicas hoje classificadas como
de GC são apenas uma definição para tantas metodologias já usadas há muito tempo
(WIIG, 1999) e que, na verdade tratam-se de técnicas relacionadas à missão essencial da
TI: entregar a informação certa, para a pessoa certa, na hora certa (CARDOSO, 2004).
Por outro lado, a convergência de visões mais sistêmicas e humanistas com as novas
práticas de TI vem, de fato moldando um novo conceito mais abrangente de Gestão do
Conhecimento, que é, atualmente a gestão não somente de dados e documentos como
também de certas ações de colaboradores, com o objetivo de enriquecer as
possibilidades de trabalho em conjunto, envolvendo a troca de pensamentos, o uso
compartilhado de ideias e a coordenação de ações em pro do mesmo objetivo (BILL
GATES, 2000).
Entretanto, de maneira contra intuitiva, um campo de estudos como a GC, que
possui total enfoque em processos de troca de informação e aprendizagem, foi pouco
aplicado à área de ensino, apesar de universidades e outras Instituições de Ensino
Superior (IES) estarem reconhecidamente no mercado do conhecimento (ROWLEY,
1999, apud GODDARD, 1998).
Nas últimas décadas, pesquisadores internacionais começaram a se organizar para
refletir sobre e testar a viabilidade de se aplicar conceitos GC em áreas da educação. O
ISKME (Institute for Study of Knowledge Management in Education) surgiu com a
proposta de ser umas das pioneiras pontes práticas entre esses dois pontos que tem tanto
em comum.
Ao vislumbrar a intensa relação entre as tecnologias de TI, a GC e as práticas de
ensino em Organizações Educacionais, percebe-se que o atual cenário se mostra
bastante oportuno, visto que a evolução exponencial da TI, impulsionada pela Lei de
Moore, que previu um crescimento exponencial, dobrando a cada dois meses, para as
capacidades informáticas, pode ser o empurrão necessário para que a essencial
atualização ao sistema educacional aconteça. Além disso, quanto mais experiências
5
práticas e modelos elaborados de GC sejam realizados, mais áreas poderão ser
vislumbradas pelas suas aplicações, o que trará vantagens e acelerações de
desenvolvimento para o país como um todo.
Dessa forma se observam motivadores suficientes para que se fomentem
discussões quanto a adoções e implementações de GC em organizações, além de
modelos teóricos e tecnologias de que a suportem, para entender melhor onde e como a
GC seria melhor aplicada para instituições de ensino superior nessa busca por um
alinhamento do cenário do ensino superior brasileiro com o contexto global de avanços
exponenciais.
1.3 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Levantada essa interseção entre os potenciais da Gestão do Conhecimento, da TI e
dos objetivos e caminhos a serem trilhados pelo sistema educacional, observa-se que
mais estudos quanto a criação de aplicações práticas de GC e TI em Instituições de
Ensino seriam necessários para que se progrida nesse sentido.
O problema, então, define-se como sendo essa lacuna percebida entre as
competências do campo da GC, suas ferramentas e estudos/aplicações dos mesmos a
sistemas de ensino. Cuja a solução seriam aprofundamentos mais práticos e específicos,
os quais o início das discussões quanto ao tema poderia impulsionar.
Uma busca na base Capes revelou uma grande quantidade de artigos publicados
relacionados à GC aplicada no Ensino (1.623 em 12/04/2014), entretanto uma análise
mais detalhada revela que a relevância da maioria é insuficiente, revelando ao fim um
grupo de em torno 20 artigos úteis, dos quais os mais relevantes foram utilizados como
base bibliográfica para o presente estudo.
1.4 OBJETIVOS DO ESTUDO
O presente estudo se propõe, em suma, a gerar uma reflexão quanto a
possibilidade de aplicação de conceitos da Gestão do Conhecimento em um curso de
Ensino Superior brasileiro, buscando criar precedentes para a extrapolação de
discussões no mesmo sentido para o Ensino Superior brasileiro em um geral.
Primeiramente se levantarão modelos, técnicas e premissas da GC já aplicadas e
6
analisadas e, com essa base conceitual, o estudo buscará definir um framework para se
trabalhar (visto que atualmente a GC contempla uma vasta gama de vertentes) e então
será avaliada a sua aplicabilidade a uma Instituição de Ensino Superior brasileira, cujo
curso será escolhido para a análise. Com o framework e o escopo definidos, o estudo
buscará definir um conjunto de possíveis práticas, dentre as possibilidades levantadas
pelo framework, com as quais se poderia, caso aplicados os direcionamentos,
comprovar os benefícios da aplicação do framework de GC escolhido no médio a longo
prazo.
Um modelo ilustrativo no apêndice (Apêndice C, p. 130) para melhor
compreensão da metodologia.
1.5 JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA
A Gestão do Conhecimento se mostra cada vez mais como um campo de grande
potencial e importância no contexto atual onde a Lei de Moore se observa aplicada aos
mais diversos aspectos tecnológicos que influenciam o mercado e onde “O
conhecimento é o novo motor da economia” (CAVALCANTI, 2001, p 55). Esse avanço
exponencial traz junto com amplas possibilidades e oportunidades tantas outras novas
demandas e riscos que podem vir a se tornar percalços no avanço do mercado da
informação.
Como gerir os agentes envolvidos em toda essa nova dinâmica de transformações,
onde paradigmas se tornam tão efêmeros se torna a grande questão. As organizações
que trabalham tendo o conhecimento como matéria-prima e produto ao mesmo (gama
cada vez mais abrangente), sejam elas empresas de TI, consultorias financeiras ou
institutos de ensino, precisam de suporte para, além de lidar com tantas mudanças sem
perder no processo o conhecimento organizacional, possam ainda progredir nos seus
processos que lidam com tais ativos intangíveis de modo a acompanhar a “Lei de
Moore” do seu próprio mercado.
Observando a adequação da Gestão do Conhecimento para esses temas, nota-se
que apesar do maior enfoque de sua aplicação a mercados onde a monetarização se dá
de forma mais clara (como a venda de conhecimento pelas consultorias), uma aplicação
no ramo da educação, em instituições de ensino, teria grande potencial.
7
Percebe-se que organizações de ensino superior no exterior já começam a avançar
nesse sentido, muitas vezes se utilizando de novas tecnologias para apoiar essa
permeação de novas técnicas de Gestão do Conhecimento. A própria experiência de
estudo na Europa do autor do estudo revelou grande disparidade entre o tratamento
desse aspecto nas universidades de lá com as brasileiras (ao menos no caso das
universidades fluminenses).
Tal reflexão foi um dos grandes incentivos encontrados para trabalhar em um
estudo que levantasse a importância dessas mudanças, mostrando que já existe material
científico suficiente para apoiar aplicações que poderiam trazer grandes benefícios no
médio e longo prazo para instituições de ensino superior, em especial as brasileiras.
1.6 METODOLOGIA
O estudo se inicia com introduções de conceitos básicos importantes para se
estudar a GC, juntamente com a realidade das aplicações já existentes em empresas.
Posteriormente uma pesquisa bibliográfica sobre a GC será realizada, definindo
gradualmente um escopo a se trabalhar. Passando então a uma reflexão sobre as
aplicabilidades de tal escopo no campo da educação, em especial no Ensino Superior.
Serão então levantados modelos já existentes de GC e de aplicações na educação,
seguidos por um estudo comparativo entre os mesmo com o objetivo de sintetizar um
framework de principais diretrizes e modelos conceituais de ferramentas de GC para um
curso de Ensino Superior.
Por fim, mantendo essa síntese em contexto, se fará uma reflexão qualitativa sobre
práticas específicas e realistas à IES e curso escolhidos, que poderiam vir a testar a
aplicabilidade de algumas das ferramentas no escopo do framework sintetizado
anteriormente. Tal reflexão será realizada se baseando em análises de dados qualitativos
coletados através de entrevistas, buscando uma interpretação do atual contexto da IES
escolhida. Seguindo então a um levantamento sobre possíveis métricas para avaliação
dos resultados que as aplicações do framework trariam e uma conclusão final quanto à
reflexão levantada pelo estudo.
8
1.7 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
A GC é, por si só, um campo cientificamente recente, mas que começa a ganhar
destaque em uma era de tantas transformações em relação às lentes com que se
enxergam as realidades de mercado no que tange a importância da informação e do
conhecimento. De forma análoga, a discussão sobre as aplicações da GC no ensino é
ainda mais recente e desenvolvida, uma vez que, diferente das discussões quanto a
aplicações da GC em corporações que trabalham tendo o conhecimento como produto
para outras empresas (como as consultorias), a monetarização do ensino é um tema
bastante nebuloso atualmente, o que acaba sendo um grande obstáculo à convergência
da GC ao ensino pois tal nebulosidade acaba trazendo a falta de eficazes incentivos para
tais avanços.
Dito isso, não é surpreendente descobrir que materiais científicos de aplicações da
GC para métodos de ensino não sejam abundantes ao ponto de ser possível estressar o
tema como o seu potencial lhe permitiria. Por outro lado, o acervo existente é
suficientemente razoável para um início de reflexão e foi então suficiente para a
condução do presente estudo.
A parte do estudo que traz um levantamento sobre as possibilidades de se aplicar
práticas específicas de GC e seus consequentes resultados possui um grande potencial
de aprofundamento, entretanto, a complexidade que um estudo mais aprofundado
quanto a implantação de tais práticas teria não é compatível com o escopo do presente
estudo, de maneira que tal sessão serviria apenas de maneira a suportar a reflexão
levantada, trazendo a discussão a termos mais realistas e práticos, mas sem almejar ser
um trabalho de definições concretas e embasadas no âmbito prático.
2. CONCEITOS BÁSICOS DA GC
A GC surge então como um campo que serviria como ferramenta para gerir,
mensurar e otimizar processos de geração e troca de conhecimento. Focada
principalmente nas dinâmicas organizacionais da informação, estudos no seu campo
podem na verdade ser aplicados a qualquer variedade de processos de aprendizagem,
como os modelos de ciclo de aprendizagem de Nonaka et al (2001) que conseguem
fazer uma análise razoavelmente acurada de qualquer processo que envolva uma
passagem, transformação e absorção de informação por exemplo.
9
Alguns autores se aprofundaram em campos específicos, como por exemplo os
estudos de Davenport (1998), onde as consequências de implementações tecnológicas
de gestão de informação eram observadas em casos reais e documentadas, focando
assim de na forma de utilização de tecnologias como auxiliadores. A diversificação de
aplicações e enfoques continua se ampliando, dessa forma, pela natureza multifacetada
do tema, uma definição irredutível do que seja a Gestão do Conhecimento não existe, a
mesma varia de acordo com o escopo do estudo e dos objetivos que se deseja atingir.
Tendo isso dito, avaliar o escopo de Gestão de Conhecimento que será empregado
através de um enquadramento conceitual é essencial. Existem alguns conceitos básicos
que devem ser esclarecidos de antemão para que o estudo e uma posterior discussão
possam progredir.
2.1 DADOS
Dados são grupos de fatos objetivos e discretos sobre eventos. Em um contexto
organizacional, dados podem ser bem descritos como anotações de transações por
exemplo. (DAVENPORT & PRUSAK, 1998). É importante ressaltar que na nova
“Cultura da Informação” o que mais se observa é um sentimento de quanto mais dados,
melhor. Se é dito que ao se obter dados suficientes as melhores decisões surgirão por si
mesmas. Esse argumento se mostra falso em dois níveis: dados em demasia podem
dificultar a identificação e interpretação dos que realmente importam e o principal, não
existe sentido inerente a dados. (DAVENPORT & PRUSAK, 1998).
2.2 INFORMAÇÃO
Como muitos pesquisadores que estudaram informação, é admissível descreve-la
como uma mensagem (DAVENPORT & PRUSAK,1998). Essa analogia busca atribuir
à informação características de ter um remetente e um destinatário, onde o seu sentido
seria mudar a percepção do destinatário sobre algo. E assim como em um processo de
troca de mensagem, quem decide a relevância da informação é o destinatário. “Um
memorando cheio de descrições desconexas pode ser considerado como informação
pelo remetente, mas como ruído para o destinatário” (DAVENPORT & PRUSAK,1998,
pg 3). De uma forma geral, é importante conceber que informação é o dado “que faz a
diferença”. Nunca uma mensagem transmitida é recebida sem “ruídos” pelo receptor,
quando a mesma passa pelo canal de comunicação ela sofre perturbações (ruídos) e ao
10
chegar ao receptor ainda passa por um processo de decodificação (SHANNON, 1948),
esses processos de envio de informações são análogos aos processos que ganham
entropia (WIENER 1948). Em suma, as percepções diferenciadas que o receptor
consegue adquirir ao avaliar a mensagem seriam a informação.
Assim se pode concluir que, no ciclo do conhecimento, informação procede dados
(tendo em vista que os mesmos foram interpretados por alguém e passaram algum
sentido). Mas, além disso, a informação tem forma e as mesmas indicam a maneira
como os dados foram tratados e organizados. Os principais métodos de tratamento de
dados para sua transformação em informação são, segundo Davenport e Prusak (1998):
Contextualizar: Quando se esclarece o propósito com o qual os dados foram
recolhidos
Categorizar: Quando se esclarece as unidades de análise e seus
componentes chave
Calcular: Quando os dados passaram por uma análise matemática
Corrigir: Quando erros foram removidos do conjunto de dados
Condensar: Quando os dados foram sumarizados e uma forma mais concisa
Ao se comparar esses métodos com o contexto atual, percebe-se que as novas
tecnologias e poder de processamento facilitariam em quase todos esses aspectos,
entretanto, é sempre importante ressaltar que o meio não é a mensagem, mesmo que a
afete fortemente. “Ter mais tecnologia da informação não necessariamente mudará o
estado da informação” (DAVENPORT & PRUSAK,1998, p 5).
2.3 CONHECIMENTO
É de senso comum que não se atribui normalmente características de
“conhecedor” ou “sábio” a objetos inanimados, como livros ou banco de dados, mesmo
que estes sejam grandes fontes de informação e possam vir a gerar conhecimento. Isso
porque se sabe que, de modo geral, “Conhecimento deriva de mentes trabalhando”
(DAVENPORT & PRUSAK,1998, pg. 5). Essa definição global, apesar de definir
importantes limites para sua compreensão, traz também grandes dificuldades para lidar
com conhecimento.
11
Segundo Davenport & Prusak (1998), conhecimento é uma mistura fluida (no seu
sentido efêmero e metamórfico) de experiências, valores, informações contextuais e de
visões especializadas que constrói um modelo para avaliar e incorporar novas
experiências e informações.
A última etapa do ciclo então se apresenta. Os dados se tornam informação, que
por sua vez é de onde conhecimento é derivado. A diferença dessa última transformação
é que nesta etapa o trabalho tem um maior enfoque na atividade humana. Os processos
mais importantes pelos quais essa transformação acontece são, segundo Davenport &
Prusak (1998):
Comparação: Quando é levantada a questão de como a informação sobre
essa situação pode ser comparada a outras situações conhecidas
Consequências: Onde se buscam as implicações que a informação pode ter
para decisões e ações
Conexões: Onde são levantadas as relações dessa informação com outras
Conversação: Onde se buscam diferentes opiniões sobre a informação
Assim, a descrição básica das origens e predecessores do conhecimento que serão
utilizadas ao longo deste estudo foi feita. Ficam então esclarecidas as diferenças
etimológicas e conceituais desses três aspectos que muitas vezes são confundidos. Além
de suas relações causais, de uma forma geral: dados são encontrados em registros,
informação em mensagens e conhecimento em indivíduos ou grupos de indivíduos
(DAVENPORT & PRUSAK, 1998). É sempre importante manter em mente essa
relação básica entre dados, informação e conhecimento quando se estudam processos de
geração de conhecimento.
12
Figura 1 – Modelo dos Conceitos Base Fonte: Elaboração própria
Ainda quanto ao conceito de conhecimento é importante esclarecer a dicotomia
existente em seu cerne, a relativa à existência de dois tipos de conhecimento: tácito e
explícito, o que é muito importante sempre ter em mente, uma vez que é fácil cometer o
equívoco de pensar que conhecimento é só o que pode ser expresso em números e
palavras, sendo que essa parte é na verdade só a ponta do iceberg (NONAKA, 1994).
Polanyi (1967) foi um dos primeiros a classificar o conhecimento nessas duas
categorias, sendo a explícita, como o nome diz, a que já está codificada ao ponto de sua
transmissão ser possível na forma de linguagem sistemática (NONAKA, 1994). Por
outro lado, a categoria de conhecimento tácito representa o conhecimento que está
enraizado no contexto, experiência e participação pessoal do seu proprietário,
transformando-a em algo de difícil transmissão ou formalização em seu estado puro.
É também importante ressaltar que apesar de diferentes, a transformação de um
tipo em outro é algo natural e faz parte da dinâmica de reprodução de conhecimento. De
maneira análoga, na maioria dos casos, pode ser até difícil identificar o tipo do
conhecimento como sendo apenas um ou outro. Assim como as partículas atômicas
podem ser matéria e onda ao mesmo tempo, o conhecimento pode ser visto como tácito
ou explícito dependendo de como for observado. E o fato da existência dessa dualidade
13
natural e de processos de transformação tão dinâmicos é o mais importante que se deve
entender ao se pensar nos modelos cíclicos de criação de conhecimento.
3. IMPLEMENTAÇÕES DE GC EM EMPRESAS
A grande maioria dos projetos com metodologias de GC realizados até hoje foi
feita por parte de empresas que trabalham no ramo de ativos intangíveis (WENGER &
SNYDER, 2000), o que é de fácil compreensão, visto a natureza de seu trabalho e o
grande incentivo financeiro para investimentos em práticas mais rápidas e eficientes de
disponibilização de conhecimento e trocas informação. Organizações de consultoria têm
reconhecido o significado central do capital intelectual para o sucesso do seu negócio, e
têm estado na vanguarda do progresso neste campo (ROWLEY, 2000). Eles se veem,
com justiça, como parte central da indústria do conhecimento, e alguns têm usado suas
práticas baseadas no conhecimento como uma plataforma para o direcionamento de
cursos no ramo. O estudo segue então para uma análise de duas grandes empresas do
ramo que cujas práticas de Gestão do Conhecimento já foram estudadas por diversos
autores.
3.1 MCKINSEY
A McKinsey descreve a si mesma como uma firma de consultoria em gestão, líder
em temas como estratégia, organização, tecnologia e operações A firma, em particular,
tem estado envolvida na gestão do conhecimento há mais de 20 anos, hoje em dia já
conta com unidades inteiramente especializadas na Gestão do Conhecimento da firma.
Fundada em 1926, a organização possuía em 2010 quase 100 escritórios em mais de 50
países (DE VIRON & LEDERER, 2011).
O modelo hierárquico observado na McKinsey já se destaca dos modelos
clássicos encontrados em outras consultorias ou organizações que possuem em seu
cerne trocas de conhecimento. A estrutura organizacional se divide em dois, os
escritórios regionais e as Práticas. Os tipos de funcionários se dividem em três grandes
grupos: consultores, profissionais do conhecimento e suporte (DE VIRON &
LEDERER, 2011). Enquanto os escritórios são os pontos focais de operações com os
clientes da empresa em suas regiões específicas, as Práticas funcionam como redes entre
os escritórios conectando consultores com determinados interesses e expertises (como
Marketing, Finanças Corporativas, Telecom, Transportes, Seguros, entre outros).
14
Denominado como modelo de “parcerias”, os processos decisórios estão presentes em
todos os níveis hierárquicos da companhia, o que por si só já gera uma liberdade
necessária para o florescer de iniciativas de GC.
Pode-se perceber que no modelo da McKinsey as chamadas Práticas são
justamente o cerne do modelo de GC adotado, servindo como base para as conexões
entre pessoas interessadas e especializadas em determinados assunto, incentivando
assim os compartilhamentos de conhecimento e experiências. Essa estrutura acaba
funcionando também como o direcionador das operações em si, uma vez que apoia de
maneira intensiva os escritórios regionais. Sempre que se vê necessário levantamentos
de questões específicas por partes do cliente, os funcionários dos escritórios possuem
diversas maneiras de consultar a rede de conhecimento que as Práticas representam. De
maneira geral, o suporte advindo da estrutura das Práticas na McKinsey, até os anos
2000, se dava de três formas diferentes: Conhecimento-On-Call, Compartilhamentos
através das Práticas e a Intranet (DE VIRON & LEDERER, 2011).
Frequentemente os consultores enfrentam demandas específicas por partes dos
clientes que demandariam um grande esforço em pesquisa quanto ao tema, como
tamanho de determinados segmentos de mercado, prospecções de cenários ou listas de
maiores competidores de determinadas indústrias. Para grande parte desses casos são
realizadas consultas de Conhecimento-On-Call aos grupos de pesquisadores
especializados formados pelos profissionais de conhecimento (DE VIRON &
LEDERER, 2011). Tais profissionais normalmente se localizam nas unidades
específicas de Gestão do Conhecimento da empresa. As demandas chegam ao
profissional do conhecimento após serem filtradas por uma plataforma de TI para uma
padronização de perguntas e checagem imediata de similaridades com consultas
anteriores. Para responder à demanda, o profissional do conhecimento tem a sua
disposição uma ampla gama de repositórios de conhecimento cobrindo todos as áreas de
expertise da companhia além de acesso ilimitado ao portal de intranet da consultoria
(DE VIRON & LEDERER, 2011).
Os compartilhamentos das práticas ocorrem de maneira bastante similar às
consultas on-call, o que muda é que ao invés de consultar aos profissionais do
conhecimento especializados na pesquisa dos repositórios da empresa, os consultores
recorrem às práticas (formadas por consultores especializados) para apoio com as
demandas específicas que podem surgir dos clientes. Cada Prática possui plataformas
15
que suportam interfaces de Perguntas e Respostas parecidas com as disponíveis nas
plataformas de Conhecimento-On-Call.
A Intranet da McKinsey é o maior recurso para conhecimento codificado e de
fácil acesso (DE VIRON & LEDERER, 2011). A mesma funciona como um amplo
repositório de conhecimento, com um grande número de diferentes tipos de documento
disponibilizados a todos os funcionários da consultoria. Para uma otimização da partilha
dos conhecimentos através da padronização do mesmo, a McKinsey estabelece formatos
específicos para todos os documentos que forem disponibilizados que devem ser
seguidos à risca (DE VIRON & LEDERER, 2011):
Os Documentos de Prática (Practice Document) são o padrão básico para a
codificação do conhecimento ganho com projetos internos e de clientes. Esses
documentos são normalmente longos (entre vinte e trinta páginas) e devem
seguir instruções quanto a detalhamentos de contextos, resultados obtidos entre
outras especificidades quanto aos projetos realizados.
Pepitas de Conhecimento (Knowledge Nuggets) são alternativas simplificadas
aos Documentos de Prática. Possuem exceções quanto aos detalhamentos
necessários aos últimos e assim podem ser compartilhados sem uma demanda de
esforço tão grande. Eles podem ser compartilhados em quaisquer formatos.
Os Espaços Wiki, presentes em um amplo número de projetos de GC, assim
também o são na Intranet da McKinsey. Contendo ferramentas análogas às
universais de qualquer espaço Wiki, seus objetivos de criar uma enciclopédia
interna (McKipedia), blogs e comunidades com fóruns de discussões são
também similares.
Boletins do Conhecimento (Knowledge Bulletins) e Artigos de Funcionários
(Staff Papers) são artigos escritos de maneira prática, com um âmbito de
consultoria e servem como exposição de novas práticas e tendências de larga
escala em determinados campos de consultoria.
Recentemente, estão sendo criadas forças-tarefas para incentivar um serviço mais
independente por parte dos consultores. De maneira natural, por falta de tempo hábil, os
mesmos acabam, na maioria dos casos, recorrendo primeiramente às consultas de
Conhecimento-On-call ou às Práticas antes de pesquisarem a fundo na Intranet da
16
consultoria, que já disponibilizaria um extenso acervo de conhecimento codificado (DE
VIRON & LEDERER, 2011).
De maneira similar, mas em um outro âmbito, a McKinsey, desde 2007,
desenvolve um projeto que buscaria uma nova maneira de alavancar seus ativos de
conhecimento. A McKinsey Solutions é uma gama de serviços de consultoria baseados
no conhecimento que seriam disponibilizados ao cliente de maneira direta, assim os
clientes poderiam consultar, sem o intermédio dos consultores, os vastos repositórios,
ferramentas e especialistas da organização (DE VIRON & LEDERER, 2011). Tal
acesso seria intermediado por assinaturas com durações variadas e levaria a uma grande
mudança no modelo de negócios da empresa, fazendo com que ela não apenas forneça
serviços de consultoria no modelo clássico, mas também provendo o conhecimento e
ferramentas de análise diretamente (DE VIRON & LEDERER, 2011).
O projeto McKinsey Solutions continua se expandindo, possuindo atualmente
mais de vinte tipos de serviços diferentes e buscando agora parcerias com outros tipos
de organizações com expertises que possam gerar sinergia com as da própria
consultoria, como por exemplo a parceria com a The Nielsen Company, especializada
em analises de mídias sociais e métricas de análise de força de marcas online (DE
VIRON & LEDERER, 2011).
Tais novas tendências observadas na McKinsey poderiam ser interpretadas como
consequências de uma tendência universal em termos de aprendizado e partilha de
conhecimento. Cada vez mais o auto-serviço e o autodidatismo através de ferramentas
voltadas ao apoio e incentivo dessas atividades passam a ser a regra e não a exceção.
3.2 ERNST & YOUNG
A multinacional Ernst & Young (EY) vem trabalhando com projetos na Gestão do
Conhecimento desde 1993 (ROWLEY, 2000). Seu grande objetivo com a GC é a
alavancagem do capital intelectual através da reutilização da experiência baseada na
prática. Uma estratégia tem sido a criação de comunidades de interesse. Por exemplo,
uma rede centra-se na indústria automotiva. Um usuário da rede pode, por exemplo,
saber mais sobre o tempo de desenvolvimento do produto, e que tipo de software
empresas automotivas estão escolhendo. O banco de dados também tem detalhes dos
consultores que são especialistas na indústria, e quaisquer relações específicas que a
Ernst & Young tenha com pesquisadores acadêmicos (ROWLEY, 2000).
17
Seguindo essa metodologia, dentro da EY algumas das bases de dados sobre
temas mais recorrentes tornaram-se enormes, assim, organizadores criaram os chamados
PowerPacks de informação personalizados, que podem ser transferidos para os
computadores dos funcionários. Para mantê-los atualizados, funcionários marcam
endereços na Internet relevantes para revisão. Novas informações são acrescentadas
cada vez que um funcionário vai para a rede global da EY para uma atualização sobre
um tema fundamental (BECERRA-FERNANDEZ & SABHERWAL, 2010). Duas
funções têm se revelado fundamentais nessa implementação de GC na EY: os dos
gerentes de conteúdo desse banco de dados e os coordenadores da rede de conhecimento
(ROWLEY, 2000).
O gerente de conteúdo do banco de dados é um especialista no assunto que se
torna responsável pela qualidade do conteúdo. O coordenador da rede de conhecimento
é um consultor ou coach para as pessoas na rede, e seu papel principal é o de promover
mudanças na maneira em que as pessoas fazem o seu trabalho no que tange a utilização
desses repositórios de conhecimento (ROWLEY, 2000).
A infraestrutura para a gestão do conhecimento é fornecida por meio do Centro de
Conhecimento do Negócio (CBK). A CBK lida com arquitetura de conteúdo, aplicação,
definição e concepção de bases de conhecimento, contratos para a compra de conteúdo
externo, inteligência competitiva, o serviço de pesquisa e análise, e do programa de rede
de conhecimento. As prioridades são definidas pelos comitês de processos de
conhecimento associados a cada unidade de negócio. Um chefe de gestão oficial (CKO),
com responsabilidade geral pela gestão do conhecimento, se reporta ao chefe de
finanças e tecnologia (BECERRA-FERNANDEZ & SABHERWAL, 2010).
3.3 ANÁLISE DA GC NAS CONSULTORIAS
A partir do estudo dessas duas grandes empresas do ramo de consultoria,
observamos que existem alguns pontos chaves para a implementação da GC em firmas
de consultoria:
Comunidades de interesse são fundamentais para a gestão do conhecimento
Indivíduos de alta hierarquia dentro da organização devem estar envolvidos
Pessoas podem se tornar relutantes à documentação de seu conhecimento tácito.
18
Práticas de GC levam tempo para serem completamente incorporadas
Mecanismos de estruturação e atualização dos conhecimentos são necessários;
O formato do conhecimento de forma que o mesmo esteja ao alcance de não-
especialistas nos assuntos é importante
Progresso só é alcançado se papéis de gestão de conhecimento específicos forem
atribuídos, estes normalmente incluem responsabilidades com um foco sobre a
validação do conteúdo do banco de dados, apoio e equipes técnicas;
4. OBSERVAÇÕES DA GC EM EMPRESAS
Com o avançar das utilizações de ferramentas e metodologias da GC em
empresas, o número de estudiosos a analisar essas aplicações e seus resultados também
aumentou e o que se pode esperar no curto e médio prazo é um aumento ainda mais
expressivo no volume de implantações das técnicas anteriormente apresentadas, muito
devido ao acúmulo de experiências no campo e uma maior valorização dos ativos do
conhecimento entre as organizações (CARDOSO, 2004). Indo de casos onde as
implantações se deram de maneira intencional a casos onde certas formações
aconteceram naturalmente, algumas observações realizadas por pesquisadores parecem
bastante pertinentes e ajudarão na criação de um escopo específico de GC para possíveis
aplicações desses mecanismos em instituições de ensino superior podem ser destacadas.
4.1 OBSERVAÇÕES DE DAVENPORT (1998)
Davenport (1998) observou que há, em geral, certos campos de aplicação dos
projetos de gestão do conhecimento recorrentes, dentre esses se destacariam:
Criação de repositórios de conhecimento, que armazenam o conhecimento e a
informação, muitas vezes em forma documentada. Uma característica comum é
o valor agregado através de categorização e “limpeza” do conteúdo, tirando
aspectos irrelevantes.
Aprimoramento do ambiente de conhecimento, de modo que o ambiente seja
propício para a criação de conhecimento de maneira eficiente, transferência e
uso do mesmo. Tratando-se por vezes de redefinir normas organizacionais,
valores, cultura e como eles se relacionam com o conhecimento.
19
Gerência do conhecimento como um ativo, e reconhecer o valor do
conhecimento para uma organização. Por exemplo, Skyrme e Amidon (1998)
propõem que o conhecimento pode ser medido utilizando o Balanced Scorecard
desenvolvido por Kaplan e Norton (1992). Utilizando o Balanced Scorecard,
uma organização é avaliada em quatro dimensões, e não simplesmente em
termos de seu desempenho financeiro. Estas quatro dimensões são: clientes;
processo interno; inovação e aprendizagem; e financeira. Métricas na inovação e
aprendizagem quadrante muitas vezes podem ser melhoradas através de
atividades de gestão de conhecimento.
4.2 OBSERVAÇÕES DE CARDOSO (2004)
Cardoso (2004) levantou certas técnicas que têm sido encontradas com maior
frequência na atualidade, tanto na literatura quanto na prática e muitas delas teriam
grande relevância no contexto educacional:
Sistemas Integrados de Gestão (ERPs) e Sistemas de Inteligência do
Negócio (BI): tipicamente estas tecnologias são vistas separadamente, mas
neste caso, num exercício de olhar futuro, pode-se supor que num ambiente de
hiperintegração (CAMEIRA, 2003) os sistemas de informação
consistentemente implantados dariam conta de captar e tratar os dados,
transformando-os em informações estruturadas relevantes que sejam entregues
à pessoa certa, na hora certa;
Gestão Eletrônica de Documentos (GED) e Repositórios de Conhecimento:
nem toda necessidade de informação é suprida por bases de dados estruturados,
tornando necessárias aquelas ferramentas que procuram disponibilizar as
informações desestruturadas aos profissionais. Estas informações se fazem
necessárias conforme a execução dos processos imponha a análise prévia de
documentação para a realização de determinadas atividades ou mesmo
conforme a necessidade de desenvolvimento de conhecimento tácito
(internalização) específico possa ser apoiada por estas;
20
Tutoria e Coaching: A reprodução de conhecimento tácito em indivíduos não
é tarefa que se possa fazer sem a devida interação entre o profissional que
dispõe do conhecimento alvo e o aprendiz que o almeja. Sendo assim, as
práticas de socialização de conhecimento também se fazem necessárias, mas,
diferentemente das anteriores, algumas técnicas requerem pouco ou nenhum
uso de tecnologia da informação, apesar de outras poderem ser por estas
alavancadas;
Mapas de Expertise, Páginas Amarelas de Profissionais e Peer to Peer:
Muitas vezes, durante a realização dos processos da organização ou mesmo
durante processos (individuais ou coletivos) de desenvolvimento profissional,
faz-se necessário acessar profissionais de reconhecida competência ou de
notório saber. Estas técnicas se destinam a manter a conectividade entre
aqueles que demandam e aqueles que requerem conhecimentos específicos,
sem que se faça necessário que o demandante saiba previamente qual indivíduo
especificamente dispõe do conhecimento que almeja, na medida em que as
ferramentas informáticas que suportam a estas técnicas dispõem de
mecanismos de busca capazes de estabelecer apropriadamente os contatos.
Obviamente o sucesso da relação social dependerá de fatores alheios a estas
ferramentas;
Portais de Conhecimento: Pode-se dizer que, em comparação com as
anteriores, os portais não se tratam de uma técnica em si, mas de uma
habilidade da organização de disponibilizar adequadamente os conhecimentos
tácitos e explícitos através da Internet. As bases desta “técnica” se concentram
então em adequar as interfaces de acesso às fontes de conhecimento e em
otimizar o processo de localização e transmissão dos mesmos;
4.3 OBSERVAÇÕES DE WENGER E SNYDER (2000)
Wenger e Snyder (2000), através da revista Harvard Business Review,
descreveram pela de forma detalhada a emergente forma organizacional que começava a
se observar em companhias de diversos setores e que se relacionava intrinsecamente
21
com a Gestão do Conhecimento, as Comunidades de Prática, termo criado por Wenger
(1998).
De maneira geral, essas Comunidades de Prática são grupos de pessoas que se
relacionam de maneira informal em encontros regulares (almoços de quinta por
exemplo) e assim compartilham suas perícias, experiências e paixões sobre um tema
específico no contexto da companhia (WENGER & SNYDER, 2000). Sejam
consultores especializados na aérea de logística ou engenheiros engajados na área
específica de cabeamentos de alta tensão submarinos, “as pessoas em suas Comunidades
de Prática compartilham suas experiências e conhecimentos de maneiras criativas e de
fluxo livre, gerando novas formas de se abordar problemas” (WENGER & SNYDER,
2000, p 140).
Pelo perfil não controlado e naturalmente induzido das Comunidades de Prática,
elas podem parecer de difícil implementação consciente, mas não é o caso. Várias
empresas tomaram a iniciativa e testaram de maneira pioneira a implementação dessas
comunidades, essas empresas conseguiram superar os obstáculos paradoxais de gerir
esse tipo de comunidades e conseguiram com que elas: direcionassem a estratégia da
empresa, começassem novas frentes de negócio, melhorassem a transferência intra
organizacional de melhores práticas e desenvolvessem habilidades profissionais
(WENGER & SNYDER, 2000).
Essa nova natureza de modelos de gestão pode vir a parecer, por vezes, subjetiva
em excesso, entretanto a seguinte tabela ajudará, nesse caso, a perceber as diferenças
entre o modelo de GC através de Comunidades de Prática e outros grupos de trabalho
mais recorrentes:
22
Qual é o objetivo? Quem participa? O que têm em comum? Quanto tempo
duram?
Comunidades de Prática
Desenvolver as competências dos
participantes; gerar e trocar conhecimento
Participantes auto-
selcionados
Compromisso, paixão e identificação com os
conhecimentos especializados do grupo
Enquanto houver interesse em
manter o grupo
Grupo de Trabalho Formal
Desenvolver um produto ou
prestar um serviço
Qualquer um que se
apresente ao gerente do
grupo
Requisitos do trabalho e metas comuns
Até a próxima reorganização
Equipe de Projeto
Realizar determinada
tarefa
Empregados escolhidos por
gerentes seniores
As metas e pontos importantes do projeto
Até o final do projeto
Rede Informal Colher e transmitir
informações empresariais
Amigos e conhecidos do
meio empresarial
Necessidades mútuas
Enquanto as pessoas tiverem um
motivo para manterem o
contato Tabela 1 – Tabela de Caracterização das Comunidades de Prática
Fonte: Adaptada de WENGER & SNYDER, 2000
5. ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS E A GC
As observações apresentadas no capítulo anterior demonstram os diferentes
campos onde aplicações de GC têm ocorrido. Os novos resultados e contextos citados
contribuem para o crescimento do interesse no assunto por ampliar o escopo das
atividades potenciais da GC. Para Boisot (2002) existem grandes razões para o aumento
dos investimentos de tempo e dinheiro em estudos nessa área na última década.
A queda brusca e constante dos custos de captura, análise, armazenamento e
transmissão de dados fez com que tais atividades em grandes escalas se tornassem
viáveis e o interesse de firmas (que por natureza se restringe a coisas observáveis e
mensuráveis) pudesse se voltar a esse tema (BOISOT, 2002).
A evolução de sistemas de informação, em conjunto com a queda de custos para
processos que tratam de dados, levou a uma desmaterialização das atividades
econômicas. Recursos físicos estão cada vez mais sendo substituídos por dados e
informação, de computadores que diminuem cada vez mais de tamanho a carros se
tornando cada vez mais leves e conectados (BOISOT, 2002). Apesar dos benefícios que
23
essa diminuição de recursos físicos possam trazer a conveniência e poupança de
energia, a sociedade tem agora que se preocupar com as quantidades de dados a serem
tratados que cresce também de maneira exponencial. A única forma de conter essa
sobrecarga de dados é aprimorando os processos de extração de informação e taxa com
que se consegue metabolizar dados (BOISOT, 1995).
Essa mudança de foco que traz então o reconhecimento da importância da
informação, sua análise e posterior transformação para as atividades econômicas atuais
(BIERLY, P. et al, 2002), trouxe também à tona o fato de que conhecimento não pode ser
gerido da mesma forma que os recursos físicos. A natureza do conhecimento é
extremamente dinâmica, podendo evoluir tanto em direção à propriedade total quanto da
disponibilidade gratuita (SHAPIRO & VARIAN, 1999). Tal atributo pode vir a gerar
certo pânico para a visão gerencial que temos atualmente, visto as grandes discussões
que ainda hoje existem quanto ao tratamento de ativos intangíveis (seja no contexto
contábil ou em qualquer outro) e é justamente para preencher esse crescente vácuo de
modelos apropriados para a gestão desses tipos de ativos que campos como a GC
surgem.
No decorrer das últimas décadas, muitas organizações, de todos os setores,
descobriram a importância de se tornarem uma “organização que aprende”, como David
Garvin (2008) descreve, se utilizando do conceito criado originalmente por Peter Senge
na década de 90. Esse tipo de instituição seria caracterizado como sendo uma
organização habilidosa na criação, aquisição, e transferência de conhecimento e também
em modificar seu próprio comportamento para refletir novos conhecimentos e insights
(SENGE, 1990). Essas sempre buscariam questionar como suas ações estariam afetando
os resultados observados e regularmente estressando suposições básicas e
experimentando novas possíveis maneiras de enxergar sua realidade, sempre buscando
uma visão sistemática. Visão sistemática essa que é promovida por diversos aspectos na
Gestão do Conhecimento (SEDZIUVIENE et al, 2009).
Muito se comenta que esses tipos de descrição de organizações são um tanto
quanto fabulosos e que dificilmente se encontrariam reais exemplares, mas simples
observações e análises das mudanças disruptivas que têm ocorrido nos mais diferentes
mercados mostra que a nova “seleção natural” permite sobrevida apenas aos, de fato,
flexíveis a mudanças em seus modelos de negócios (KIDWELL et al, 2001)
(ROWLEY, 2000) (PEARSON, 1999).
24
Salta, então, aos olhos a incoerência ao se observar que a grande maioria dos
sistemas de educação superior brasileiros, planejados com o exato intuito de promover a
criação e propagação do conhecimento, além da formação de cidadãos adaptados à nova
realidade do mercado global como descrito anteriormente, não seriam, de acordo com as
premissas levantadas por Senge (1990), “organizações que aprendem”. Isso por se poder
observar direta e indiretamente, através de observações empíricas e relatos, a estagnação
e dificuldade de modificar e adaptar de algumas Instituições de Ensino Superior
públicas e seus processos educativos (e.g.: ementas engessadas com pouco espaço para
adaptações, recursos limitados para prover inovações nas aulas, entre outros). Relatos
pessoais e de terceiros sugerem um cenário onde os limitados recursos externos,
juntamente com a sobrecarga dos profissionais envolvidos no processo educativo e o
espaço limitado para inovações em metodologias de aula, acabam por gerar um gradual
desinteresse por parte dos dois principais agentes envolvidos no processo de
aprendizagem no Ensino Superior, os docentes e discentes. Tal desinteresse acaba
gerando estagnação, que por sua vez se impõem como grande obstáculo a uma possível
adaptação a novos modelos de operação, como as “organizações que aprendem” de
Senge (1990).
O uso de GC em instituições de ensinos seria, não só viável como desejável, visto
que essas possuem justamente no conhecimento seu principal ativo e “matéria prima”
para o processo de “produção” (ROWLEY, 2000). Entretanto, é válido ressaltar a
existência de algumas diferenças entre esses tipos de organizações e as corporações que
lideram investimentos no ramo. Como levantado anteriormente, muitas das empresas de
consultoria, que trabalham com a venda de conhecimento para outras empresas
conseguem, de maneira menos polêmica, o conhecimento, repassando o mesmo e a
expertise que vem como invólucro em um tradicional processo comercial. Ou seja,
escapam de certas restrições que permeiam o contexto das instituições educacionais. Tal
separação permite uma visão com certas liberdades assaz úteis no que tange a
flexibilização dos seus modelos e a implantação de aplicações de GC.
Ainda que existam tais diferenças nesses escopos, a comparação entre o que já foi
feito em organizações privadas e com âmbitos diferentes do que poderia ser feito em
IES ainda é válida, desde que os limitantes específicos do campo da educação sejam
mantidos em contexto. Essa validez da comparação se deve ao fato de que existem
também diversas similaridades que permitem analogias válidas e com razoável
potencial.
25
Atualmente as organizações que tem projetos no escopo da GC normalmente se
limitam a investimentos em sistemas de TI, sem se preocupar com outros aspectos que
seriam tão importantes quanto (MAIER, 2002) (ISKME, 2003). As barreiras que podem
surgir para o impedimento de uma boa utilização dos sistemas de informação são
variadas e frequentemente incluem: falta de pessoal qualificado para o tratamento dos
dados, coleta de dados feita de maneira não uniforme (diferentes softwares), falta de
liderança e de staff que lidere o projeto e a mudança, falta de integração com a
tecnologia (muitos professores preferem deixar o uso de novas tecnologias na mão de
experts, que por sua vez, na maioria dos casos, não sabem que tipo de informações
podem ser relevantes para casos de ensino), objetivos e prioridades não suficientemente
esclarecidos e um dos mais comuns, falta de confiança nos dados coletados (PETRIDES
et al, 2002).
Em suma, muitas das barreiras que instituições de ensino enfrentariam ao tentar
inovar na gestão de seus processos de informação, possuem razoáveis análogos
observáveis em implantações de corporações que atuam no mercado do conhecimento e
poderiam ser previstas em um modelo de GC, uma vez que essa interação (ensino e
tecnologia) é um de seus principais alicerces conceituais (BECERRA-FERNANDEZ &
SABHERWAL, 2010).
Assim, tendo confirmado um potencial de mudanças positivas que aplicações de
GC poderiam gerar ao serem introduzidas de maneira apropriada em organizações de
ensino superior, um framework será desenvolvido, buscando fomentar as discussões
quanto a possíveis aplicações que possam trazer mudanças a um sistema educacional
que já se mostra razoavelmente defasado em relação aos avanços das técnicas de gestão
de processos cognitivos.
6. MODELO ISKME
O presente estudo se utiliza do modelo e escopo definidos pelo ISKME (Institute
for the Study of Knowledge Management in Education) para iniciar a reflexão sobre um
possível framework para a utilização de ferramentas da Gestão do Conhecimento em
instituições de ensino superior brasileiras, em específico no curso de Engenharia de
Produção da Escola Politécnica da UFRJ.
Sendo o ISKME um dos institutos pioneiros na modelagem de uma forma a se
aplicar diversos conceitos e técnicas de GC em um escopo acadêmico e tendo
26
experiência de estudos e implementações na área, se vê plausível adotar seu modelo
como ponto de partida para uma reflexão quanto à melhor forma a se tentar agregar a
GC na metodologia contemporânea de ensino. Tendo isso em mente, uma descrição
detalhada desse modelo adotado pelo instituto deve ser feita, visto a natureza subjetiva
do tema e de sua consistência multifacetada.
6.1 NÍVEIS DE ENGAJAMENTO
O ISKME é uma organização de pesquisa sem fins lucrativos que oferece modelos
para gerar mudanças factíveis no processo educacional de instituições participantes. O
instituto se apresenta como tendo enfoque na pesquisa, propagação e uso da Gestão do
Conhecimento na educação, sua teoria de ação é definida por três níveis de engajamento
junto às instituições: Estudo, Construção e Abertura.
6.1.1 ESTUDO
O instituto traz contribuições no campo da educação através de um grupo
interdisciplinar de pesquisadores. Focando no uso de dados, open education (que trata
de aplicações na ampliação do acesso ao ensino) e compartilhamento de conhecimento,
a equipe de pesquisa produz novos frameworks, modelos e teorias que trazem as bases
necessárias para mudanças que possibilitariam alinhamentos a níveis global das práticas
de ensino.
6.1.2 CONSTRUÇÃO
O instituto cria a capacidade para mudanças em larga escala através de
treinamentos, workshops de desenvolvimento profissional e programas para
alinhamento, focando no aumento do acesso, uso e reuso de dados, informação e
conhecimento.
O programa de desenvolvimento profissional OER (Open Educational
Resources), por exemplo, treina os docentes cadastrados em como criar e reusar
conteúdo educacional. Além disso, o programa Action Collabs tem sido usado em
escala internacional como maneira de facilitar a idealização de um processo de
colaboração entre diferentes instituições. O Action Collabs fornece uma estrutura na
qual o pensamento alinhado com design thinking é usado para gerar planos de ação para
27
resolver problemas em grande ou pequena escala no que tange nova metodologias de
ensino em diversos âmbitos (ISKME, 2003).
6.1.3 ABERTURA
O ISKME facilita a criação de redes de conhecimento entre as instituições
participantes que darão suporte ao uso e compartilhamento da informação em
colaboração. Suas redes de conhecimento incluem iniciativas como o OER Commons
Initiative (uma comunidade de 25 mil professores, estudantes e autodidatas), que já
serviu como percursor para mais de 50 mil recursos de open resources, alinhando-os a
padrões definidos, avaliando sua qualidade e os compartilhando via redes sociais.
Dessa forma, a parte focada em abertura visa criar redes de conhecimento que
possam catalisar o crescimento de grupos como as Comunidades de Prática ao quebrar
barreiras como completitude acadêmica, produtividade e políticas educacionais.
6.2 RECURSOS BÁSICOS
Segundo os membros do ISKME, Lisa Petrides e Thad Nodine (2003), a GC é
uma abordagem que pode incluir uma grande gama de metodologias e práticas e dessa
forma moldar os valores de uma organização educacional de muitas maneiras. Integrar a
GC às metodologias institucionais requer um entendimento quanto a como alinhar,
dentro de um horizonte contextual possivelmente bastante específico, três recursos
básicos – pessoas, processos e tecnologia – dos quais nenhum pode ser ignorado
(PETRIDES et al, 2002). As organizações que investem em novas tecnologias sem
entender os padrões organizacionais e humanos dos processos de troca e
compartilhamento de informação não estariam chegando ao potencial máximo do
investimento.
28
Figura 2 - Recursos da Gestão do Conhecimento para o Ensino, Fonte: Adapatado ISKME (2003)
6.2.1 PESSOAS
É comum observar no cenário contemporâneo programas de GC que se apressam
em criar uma base tecnológica forte de tecnologia da informação, focalizando todos os
seus esforços, esquecendo, entretanto, que “são pessoas, não sistemas, que gerem de
fato o conhecimento (PETRIDES et al, 2002).
A GC no ensino teria como um de seus tripés o trabalho em equipe e engajamento
grupal (PETRIDES et al, 2002). Muitas vezes grupos de docentes acabam por se reunir
por decisão própria em grupos para discussão em busca de aprimoramento de seus
trabalhos tentando torna-los mais efetivos. Essa troca de técnicas e conhecimentos
fazem dessas Comunidades de Prática elementos chaves para o suporte da GC e existe
uma grande gama de políticas e incentivos que a direção das instituições poderiam
utilizar para promover essas comunidades e assim formar uma base forte no quesito de
engajamento pessoal.
29
6.2.2 PROCESSOS
Diversos tipos de práticas de instituições educacionais influenciam de forma
relevante o fluxo de informação e por conseguinte o ciclo do conhecimento, dentre eles
os mais relevantes, segundo o ISKME (2003) são:
Procedimentos administrativos formais ou informais que possam ter
consequências em aspectos como conteúdo de currículo, flexibilidade e abertura
para os docentes etc.
Padrões de troca de informação entre funcionários (formalização e padronização
de relatórios, divulgação de resultados, entre outros)
Processos que visem criar repositórios de informações.
Mapeamento de conhecimentos entre os funcionários.
Esses e tantos outros processos de trabalho estão muitas vezes presentes em
organizações de ensino, seja de maneira informal ou não, e caso sejam devidamente
apontados e estudados podem ser moldados e alinhados de acordo com direcionamentos
de GC que possam trazer melhorias a longo prazo (PETRIDES et al, 2002).
6.2.3 TECNOLOGIAS
Como apontado anteriormente, sistemas tecnológicos (na maioria das vezes de TI)
são sempre o campo mais visado nas tentativas de implementação de programas de GC,
o que se mostra muitas vezes não sendo o suficiente para uma implementação eficaz por
falta de uma base sólida dos outros fatores, levando à desmotivação e conseguintes
abandonos da maior parte dos objetivos da GC.
Um fator que é possivelmente um dos grandes responsáveis por essa preferência
em relação a implementações tecnologias é o fato de que seria um investimento, apesar
de custoso, relativamente pouco complexo e com peso político muitas vezes
incontestável. A compra de novos computadores e licenças de softwares, por exemplo,
se dá de maneira relativamente simples uma vez que apenas requer a verba suficiente e
espaço para as novas aquisições, contrário a uma mudança dos processos e pessoal
envolvidos com o ensino na instituição. De maneira análoga, o peso político (em relação
a aprovação dos agentes envolvidos) de se investir em tecnologia viria a um risco muito
30
menor do que se tentar adaptar peças mais fundamentais do sistema instituído
(PETRIDES et al, 2002).
Aqueles que investem exclusivamente em desenvolver e implantar tecnologias de
troca e compartilhamento de informação não possuirão os meios efetivamente
necessários para atingirem o potencial de investimentos nesse escopo. Da mesma forma,
aqueles que apenas tiverem processos bem direcionados e um alto engajamento pessoal
sem possuir os meios necessários para se rastrear e avaliar os resultados obtidos, estarão
fadados a um atingimento apenas parcial dos objetivos possíveis (PETRIDES et al,
2002).
6.3 EXEMPLOS DE APLICAÇÕES
O modelo e escopo de GC levantado por ISKME (2003) podem também ser
enxergados através do prisma de aspectos básicos da GC levantados anteriormente (em
termos de dados, informação e conhecimento) ao se analisar as aplicações já realizadas.
A tabela a seguir apresenta alguns exemplos observados pelo instituto em relação às
suas aplicações de ferramentas de GC no ensino fundamental e superior.
31
FUNÇÃO DADOS INFORMAÇÃO CONHECIMENTO
Exemplos Gerenciais
Definição da Missão
Institucional
Dados quantos as
necessidades
demográficas da
instituição são
coletados
Funcionários da
instituição avaliam a
efetividade dos
programas em relação a
missão institucional
Funcionários de alta
hierarquia discutem a
possibilidade de novos
programas e
levantamento de novas
necessidades em relação
a dados e informações
importantes à missão
institucional
Planejamento Estratégico
Sistemas de
informação coletam
dados estudantis
baseados nos
objetivos de
determinada área
Informação quanto a
resultados é distribuída
às diferentes áreas do
programa para revisão e
discussão
Docentes e funcionários
avaliam a informação,
determinando as
necessidades de
intervenção e de dados
adicionais
Exemplos de Ensino Primário
Integração de tecnologias
ao currículo
Docentes se reúnem
para testar diferentes
softwares. Grupos de
professores de cada
série escolar definem
uma lista com suas
expectativas para as
tecnologias em
relação ao método de
ensino
O diretor, um membro
docente representante
da série escolar e um
membro do
departamento
tecnológico se reúnem
para criar um plano que
se adeque as
expectativas e
limitações de todas as
partes em relação à
tecnologia escolhida
Esse grupo multi
funcional se reúne
bimensalmente para
avaliar a efetividade da
tecnologia
implementada e
programar, caso
necessárias, mudanças
no programa
Controle do aprendizado
do estudante
Planilhas online
proporcionam
avaliações contínuas
do aprendizado de
cada estudante
Baseados nessas
avaliações, professores
revisam o histórico de
atividades da sala de
aula para melhor
compreender as
necessidades dos alunos
Docentes se reúnem
para apresentar as
necessidades específicas
dos alunos e descobrem
que uma relevante
quantidade necessita de
atenção quanto a
habilidades de leitura.
Possibilidades de
intervenções são
levantadas e levadas ao
diretor Tabela 2 - Exemplos de Aplicações Gerenciais e no Ensino Primário
Fonte: adaptado de ISKME, 2003
32
FUNÇÃO DADOS INFORMAÇÃO CONHECIMENTO
Exemplos de Ensino Superior
Criação de Conselhos
Acadêmicos
Criação de um banco
de dados com os
planejamentos
acadêmicos do
estudante (matérias a
cursar, projetos
extraclasse, etc.). Os
mesmos se mantém
disponíveis ao
estudante e seu
orientador através da
rede da instituição
Os planejamentos são
atualizados no mínimo
uma vez ao ano e
intervenções (como
orientações) pensadas a
partir da análise do
andamento dos
planejamentos são
geradas e
posteriormente
disponibilizadas
Orientadores se reúnem
para compartilhar
informações e estratégias
de intervenções de
sucesso com os
professores, baseados no
que foi encontrado no
banco de dados das
orientações
Planejamento de
Inscrições
É concedido acesso
em tempo real do
número de inscrições
de alunos por setor
aos coordenadores
dos cursos. Os alunos
se inscrevem
eletronicamente
Coordenadores e outros
funcionários trabalham
para oferecer mais
vagas para os cursos
quando os mesmos já
estão se completando
Executivos e
coordenadores da
instituição se reúnem
para avaliar as tendências
de longo termo das
inscrições para adaptar a
quantidade de vagas e
cursos às mudanças de
demanda dos alunos Tabela 3 – Exemplos de Aplicações no Ensino Superior
Fonte: adaptado de ISKME, 2003
Melhorias em processos de tomada de decisão, melhor comunicação tanto lateral
como vertical, maior facilidade no acesso a repositórios de conhecimento e um
incentivo à colaboração nas práticas de aprendizagem são alguns dos efeitos que podem
ser atingidos com a GC em qualquer tipo de organização. Para as educacionais, por
outro lado, a grande promessa da gestão do conhecimento está na oportunidade de
melhorar os resultados dos estudantes e o maior benefício não é somente para os
estudantes, mas também para professores e para a comunidade educacional como um
todo (PETRIDES et al, 2002).
Seguindo o fluxo de raciocínio da reflexão que o presente estudo busca instigar,
os posteriores capítulos levantarão, em seu tempo, alguns dos principais modelos de
GC, com o objetivo de verificar a congruência desses com o modelo ISKME e,
propondo ajustes necessários, chegar a um framework com o qual se poderia refletir
sobre uma implantação prática de GC em uma Instituição de Ensino Superior brasileira.
33
7. MODELOS CONCEITUAIS DE GC
“Qualquer iniciativa em Gestão do Conhecimento carece de sustentação teórica
para que tenha sucesso” (FIDALGO, 2012, p. 31 apud DALKIR 2005). Dessa forma,
passa-se à exposição de modelos teóricos que buscaram descrever os processos de
geração e uso de conhecimento em organizações, indicando assim os melhores
mecanismos para sua gestão. Como levantado anteriormente, com base na comparação
desses com o modelo ISKME, será sintetizado um framework que possibilitará a
continuidade da reflexão proposta pelo estudo.
A escolha dos modelos a serem estudados teve como premissa a priorização de
alguns daqueles levantados como sendo os mais importantes em um curso sobre a GC
cursado pelo autor do presente estudo na Université Catholique de Louvain, Bélgica
(ementa em anexo). Visto que a posterior pesquisa bibliográfica revelou que de fato
esses modelos são utilizados com frequência como referência de outros trabalhos sobre
o tema, a escolha se mostrou um razoável ponto de partida para a reflexão proposta pelo
estudo. Além desses, o modelo de Capitais do Conhecimento para empresas na
Sociedade do Conhecimento desenvolvido pelo CRIE (Centro de Referência em
Inteligência Empresarial) da UFRJ também foi analisado, devido a sua relevância ao
tema.
7.1 SECI
Nonaka et al (2001) representou em um modelo as transformações pelas quais o
conhecimento passa ao ser gerado. O que, por sua vez, é primordial se entender ao se
pensar em gerir o conhecimento em uma organização.
Pouco mais de uma década antes de Nonaka (1994), Priogine (1980) descrevera o
processo de criação de conhecimento como sendo um processo contínuo, em termos de
uma transcendência que se repete ciclicamente e onde o conhecimento antigo supera
suas barreiras ao se deparar com novos contextos e informações. De maneira
semelhante, Nonaka et al (2001) representa um modelo que até hoje é uma das mais
consistentes ferramentas para se analisar os processos de conhecimento em qualquer
organização. O modelo é constituído de três elementos que interagem entre si:
34
O processo “SECI (Socialization, Externalization, Combination and
Internalization), que leva em conta as conversões de conhecimento em tácito e
explícito e suas características
O “Ba”, que é o contexto e ambiente comum onde se dá a criação de
conhecimento
Os “Ativos do conhecimento”, que são os fatores moderadores do processo,
incluindo suas entradas e saídas.
Figura 3 - Ciclo do conhecimento Fonte: Adaptado de Nonaka (2001)
O processo SECI explicita então as formas com as quais as conversões de
conhecimento se dão e ao se observar o modelo como um todo fica fácil perceber que o
cerne do mesmo são justamente as conversões. Ao se perceber nos dias atuais a natureza
exponencial do crescimento de processos de reprodução da informação e conhecimento,
conclui-se que um modelo que enxergue suas etapas de conversão de maneira integral e
de maneira mutuamente dependente seria bastante razoável. Assim, ao se pensar em
entende-las para melhor gerir as transformações do conhecimento em uma organização,
se encontraria benefícios em se escolher um modelo que leve em consideração as
interações entre diferentes aspectos de maneira cíclica.
35
Nonaka et al (2001) descreve o SECI como um processo onde o conhecimento
entra em ciclo, passando por cada uma das partes, se amplificando a cada etapa. Para
uma melhor visualização dessa constante amplificação em um contexto organizacional,
seria ideal, na realidade, que se extrapolasse a visão do processo como um ciclo à uma
espiral. O ciclo em si é composto por quatro etapas, que se repetiriam em cada volta da
espiral:
Figura 4 - Ciclo do conhecimento,
Fonte: Adaptado de Nonaka & Takeuchi, 1997
7.1.1 SOCIALIZAÇÃO
A socialização representa, no modelo de Nonaka & Takeuchi (1997), as interações
pessoais entre diferentes indivíduos de dentro ou fora da organização. Através dessas
interações, ocorre a troca, acúmulo e coleta de conhecimentos tácitos. Devido à natureza
de contexto extremamente pessoal do conhecimento tácito, essa é a maneira mais
natural em que ele seja transmitido de um indivíduo a outro (NONAKA et al, 2001).
Diversos autores fazem analogias a esse tipo de interação comparando-o às
corriqueiras “Conversas de bebedouro”, por exemplo. Gestores buscando opiniões
dentro da firma, treinando sua equipe a partir de suas experiências ou realizando
reuniões com profissionais da área que atuam em outra organização, são todos exemplos
dessa transformação de conhecimento tácito para tácito.
Entretanto, nesse ponto da compreensão de modelos para a análise de processos
de geração de conhecimento, é primordial manter em mente que dois agentes nunca
chegarão a disposições e estados de conhecimento idênticos (BOISOT, 2002), ou seja,
36
com essa troca e transmissão de conhecimentos tácitos são gerados novos
conhecimentos, com novos contextos, uma vez que o que é transmitido nunca será
absorvido de maneira idêntica pelo receptor devido a ruídos de informação, sempre
presentes em um ambiente real de passagem de informação e ainda mais nessa etapa
onde o conhecimento está pouco codificado (NONAKA et al, 2001).
7.1.2 EXTERNALIZAÇÃO
A externalização representa a articulação de conhecimento tácito em explícito
(NONAKA & TAKEUCHI, 1997). Essa transcrição de conceitos só existentes em um
contexto e visões pessoais não trata apenas de “escrever a ideia no papel”. De fato, a
transcrição em papel representa a criação de um código que futuramente será de fácil
distribuição e amplamente acessível, entretanto reside justamente na criação de um
conceito a chave para se compreender a externalização.
Com isso em mente, vemos que o uso de metáforas e analogias exercem um papel
importantíssimo na externalização (NONAKA & TAKEUCHI, 1997). Na sua esfera
mais básica, o processo de articulação de um conhecimento tácito em explícito começa
ao se criar um conceito a partir de uma analogia ou metáfora para que se crie assim um
modelo de como se entender a ideia. Percebe-se frequentemente a presença de
metáforas nas atividades de ensino, sejam elas informais ou em instituições
educacionais. Ao se transformar conceitos complexos em exemplos mais simples e de
maior tangibilidade à mente do receptor, o aprendizado se dá de maneira mais eficaz.
“A essência de uma metáfora é entender e experimentar um tipo de coisa em termos de
outra” (LAKOFF & JOHNSON, 1980).
Dessa forma a transformação de um conhecimento tácito em explícito segue
primordialmente duas etapas: reconhecimento de padrões (que podem surgir ao se
deparar dois contextos diferentes) através de metáforas e a síntese de analogias a partir
desses padrões (NONAKA & TAKEUCHI, 1997). Assim, de um modo geral, o
conceito chave da externalização é a codificação do conhecimento tácito, que começa
primordialmente com metáforas e analogias.
7.1.3 COMBINAÇÃO
A combinação representa, no modelo de Nonaka & Takeuchi (1997) a conversão
de um conhecimento explícito recém-formado em conjuntos mais complexos e
37
sistematizados de conhecimento explícito. É nessa parte do processo SECI que a parte
de TI tem grande participação, é através delas que essa sistematização em escala da
informação e conhecimento se dará.
A combinação se refere a coleção de diversas informações e fontes de
conhecimento de diferentes partes e sua alocação a um contexto específico para a
sintetização de um produto de tema específico. É a combinação de conhecimentos
explícitos de diversas fontes que se dá diversas vezes através de plataformas de TI
(NONAKA E TAKEUCHI, 1997).
Normalmente, o ciclo de combinação se dá em uma de três esferas: Aquisição e
Integração, Síntese e Processamento e o Esfacelamento (NONAKA et al, 2001). A
aquisição e integração se dá quando gestores buscam e “mineram” dados e informações
e integram esses ao conhecimento explícito, transformando-o em algo mais complexo.
A síntese e processamento é o enquadramento que se daria quando os agentes criam
manuais, documentos de melhor conduta e banco de dados através de uma compilação
de conceitos encontrados dentro da organização. O Esfacelamento seria o
enquadramento direcionado à quebra de conceitos macro em múltiplos micro, tornando-
o mais aplicável a níveis operacionais e, assim, mais complexo.
7.1.4 INTERNALIZAÇÃO
A internalização representa, por sua vez, a etapa de incorporação do conhecimento
explícito em tácito, concebida como sendo o “aprender ao fazer” (NONAKA E
TAKEUCHI, 1997). Trata-se de transformar o conhecimento descrito em código em
conhecimento contextualizado e adaptado às visões pessoais do agente. A criação de
modelos mentais individuais a partir de manuais e documentos com instruções de
treinamento gera um acúmulo de conhecimento tácito, além disso, como citado
anteriormente, através de simulações e experimentos é também possível internalizar
conhecimentos explícitos.
Exemplos de processos de internalização são facilmente identificados ao se
observar agentes que estimulam a prototipagem e o benchmarking intraorganizacional.
Ao se experimentar e criar modelos práticos os indivíduos estão internalizando os
códigos e conceitos explícitos em modelos mentais e incorporando esse conhecimento a
sua base tácita pessoal.
38
7.1.5 CONCLUSÕES SOBRE O SECI
O modelo SECI criado por Nonaka & Takeuchi (1997) e posteriormente
aprofundado por Nonaka et al (2001) descreve de maneira bastante detalhada a
característica exponencial” da criação de conhecimento. Exponencial, pois se pode
observar que as velocidades e “coeficientes” de criação de conhecimento vão
aumentando conforme o ciclo de quatro etapas vai se repetindo. Isso porque o
conhecimento, ao passar pelas etapas, se torna mais complexo do que era anteriormente
e essa complexidade facilita novas agregações nas próximas etapas, uma vez que, como
descreveram Nonaka & Takeuchi (1997), as pessoas estão mais propensas a
compartilhar conhecimentos que estão claros e sem ambiguidades do que aqueles de
natureza menos trabalhada.
Assim, ao se ter em mente este modelo, é possível saber quais atividades e onde
as procurar ao se buscar incentivar e melhorar a geração de conhecimento. O suporte a
essas quatro atividades já seria um grande passo no avanço na busca de uma melhor
gestão do conhecimento em qualquer organização.
7.2 ESPIRAL DO SECI
A descrição do processo SECI de criação de conhecimento através de um modelo
cíclico seria mais acurada em um contexto individual, entretanto, em uma organização
esse processo se inicia no nível individual e logo avança, ampliando suas comunidades
de interação, cruzando novas fronteiras (como departamentos e organizações) em um
processo em espiral (NONAKA & TAKEUCHI, 1997). De uma forma geral, o ciclo do
SECI se ampliaria de forma espiral abrangendo toda a organização e multifacetando
suas interações. Segue uma visualização gráfica da Espiral de Conhecimento.
39
Figura 5 – Espiral do conhecimento
Fonte: Adaptado de Nonaka & Takeuchi (1997)
Pode-se observar que a espiral do conhecimento representa a subida de níveis
organizacionais do processo cíclico da geração de conhecimento. Dessa forma, fica
claro o potencial exponencial da geração de conhecimento, caso seja bem sustentada e
incentivada.
Apesar de que muitas vezes o processo da Espiral do SECI possa se iniciar de
maneira natural, existem condições ideais que fariam com que a espiral se mantivesse
de maneira mais eficaz possível. Para a criação do conhecimento através da espiral do
conhecimento possa ocorrer de maneira ótima, é necessário que exista um conjunto de
condições (FIDALGO, 2012). Segundo Nonaka & Takeuchi (1997) são cinco as
condições essenciais para o sucesso do processo de aprendizado através do ciclo e
espiral de conhecimento:
7.2.1 INTENÇÃO
Fortemente relacionado a cultura e a estratégia organizacional, o conceito de
intenção está ligado ao incentivo ao pensamento coletivo, fomentando compromissos
entre os funcionários, com o intuito de gerar um ambiente propício para as trocas
necessárias do ciclo e posterior espiral (NONAKA E TAKEUCHI, 1997). O conceito se
40
relaciona intimamente com direcionamentos bem definidos do alto escalão hierárquico
repassados para os agentes.
7.2.2 AUTONOMIA
De maneira análoga ao conceito de intenção, a busca por um aprimoramento da
autonomia dos funcionários seria essencial no que tange a criação de um ambiente nas
melhores condições para a geração do conhecimento, uma vez que a autonomia aumenta
a possibilidade do indivíduo se motivar para criar novos conhecimento através de novas
iterações no ciclo, uma vez que ideias originais têm origem em indivíduos autônomos,
difundindo-se dentro das equipes e transformando-se então em ideias organizacionais
(FIDALGO, 2012). Conciliando-se autonomia ao incentivo do compromisso coletivo,
se obtém uma combinação com grande potencial de impulsionar as trocas do SECI e
assim a espiral do conhecimento.
7.2.3 FLUTUAÇÃO E CAOS CRIATIVO
Flutuação, nesse caso, se refere ao fato de uma baixa solidez no que tange as
premissas estratégicas adotadas pela organização e que regem sua ordem organizacional
em relação ao ambiente externo. De uma maneira geral, essa flutuação faz com que
sejam postas em dúvida todas as questões básicas no que tange o ambiente externo a
organização e a possibilidade de questionamento de premissas cria oportunidades para o
aparecimento de novos conceitos e por conseguinte estimula a criação de conhecimento
organizacional (FIDALGO, 2012).
O caos criativo, de forma análoga, permite e de certa forma força redefinições de
problemas e de conceitos para que se passe a resolução de problemas. Por outro lado,
caso não haja uma reflexão aprofundada quanto a cada passo que se aufere na
redefinição de problemas e conceitos durante o caos criativo, é provável que ele se
direcione, ao contrário do esperado, para o caos destrutivo (FIDALGO, 2012).
7.2.4 REDUNDÂNCIA
O sentido de redundância, como colocado por Nonaka & Takeuchi (1997), não
deve ser confundido com a simples repetição de informação, o que é tomado
acuradamente como desperdício e apenas ruído no que tange informações relevantes.
Redundância, nesse caso, se refere, na realidade, a um complemento da informação,
41
fazendo-a não só completa a nível explícito, mas também passando o que é relevante a
nível tácito, expressando também aspectos que não estariam explicitados normalmente.
É, de certa forma, uma sobreposição de informações feita intencionalmente com o
objetivo de disponibilizar também aspectos tácitos do que quer ser transmitido.
Além disso, o conceito de redundância também se relacionaria a definição de uma
codificação comum para os agentes que estariam envolvidos nos processamentos dessa
informação. Esse campo comum seria essencial para facilitar as transformações cíclicas
do SECI, visto que simplificaria as interpretações e traduções de diferentes tipos de
codificações que podem se tornar presentes com as interações que cada agente acaba
realizando.
7.2.5 VARIEDADE DE REQUISITOS
A combinação de informações de uma forma diferente, flexível e rápida e do
acesso às informações em todos os níveis da organização podem melhorar em muitas
situações o desempenho organizacional (NONAKA & TAKEUCHI, 1997). Deveria
existir internamente à organização uma diversidade informacional e em diferentes níveis
que correspondesse à complexidade do ambiente (FIDALGO, 2012). Assim, percebe-se
que a importância da variedade de requisitos se dá, em grande parte, em relação ao
objetivo de possibilitar tomadas de decisões mais congruentes com o complexo
ambiente externo.
7.3 BA – CONTEXTO COMPARTILHADO
O Ba é definido como sendo o contexto no qual o conhecimento é compartilhado,
criado e utilizado, em outras palavras, onde o SECI ocorre e onde acontecem tanto a
parte cognitiva quanto a parte ativa do aprendizado (NONAKA et al, 2001).
Para a movimentação na espiral do conhecimento, iniciada pelo SECI, o Ba é
fundamental, uma vez que dele proveem a energia, qualidade e lugares físicos para a
performance das conversões individuais necessárias par ao movimento da espiral
(NONAKA 2001, apud NONAKA & KONNO, 1998). Assim, esse ambiente representa
tanto a parte contextual e de modelos interpretativos quanto a parte física em que as
transformações do conhecimento se desenvolvem. Tal ambiente sempre será parte chave
dos processos de geração de conhecimento e, assim, deve se ter especial atenção em
suas características e disposições.
42
Algumas pesquisas sobre a geração e gestão do conhecimento focam em maior
escala em indivíduos, levando em consideração que o aprendizado se dá de forma mais
individual, dentro da mente de cada agente envolvido (NONAKA et al, 2001) e por isso
o local e contexto desses processos é unicamente a mente do receptor. Por outro lado, ao
se enxergar o aprendizado como algo compartilhado entre os agentes, como Nonaka et
al (2001) descreve, observa-se que a interpretação de localidade exclusivamente na
mente do agente que aprende é um tanto quanto simplista. O conceito de Ba apresentado
por Nonaka et al (2001) define um contexto compartilhado, onde cada ação e interação
dos participantes molda o mesmo, de maneira alinhada com o construtivismo, que por
sua vez limita as interpretações do conjunto dos agentes ao mesmo tempo que permite
uma visão mais ampla do que a de cada indivíduo em separado, em uma espécie de
design ontológico, conceito segundo o qual o agente molda o ambiente e o ambiente o
molda em retorno.
Figura 6 – BA
Fonte: Adaptado de Nonaka (2001)
Observa-se certa similaridade da definição de Ba por Nonaka et al (2001) com as
de Comunidades de Prática de Wenger & Snyder (2000) apresentados anteriormente. As
especificações necessárias para a construção de uma Comunidade de Prática são
análogas às limitações que acabam se impondo sobre o Ba no que tange o
compartilhamento de contexto, uma vez que são ambas definidas pelo histórico, tipo de
atividades e cultura dos indivíduos e organização onde atuam. De forma paralela o
43
ambiente descrito pelo conceito de Nonaka et al (2001) se assemelha com as
Comunidades de Prática no que tange ser um ambiente tanto físico quando contextual
onde as interpretações individuais participam na criação do contexto compartilhado e
criam os limites para a troca de conhecimentos que procederá.
7.4 O MODELO I-SPACE
O conhecimento poderia ser enxergado como um estoque de expectativas e
disposições para agir de determinada maneira ao se receber informações externas
(BOISOT, 1998) e o aprendizado nada mais seria que uma mudança nesses estoques.
Ou seja, o aprendizado mudaria o nível desses estoques ao ponto de que se passasse a
prestar atenção em algo que antes não se prestava. Por exemplo, hoje em dia as pessoas
têm um acesso mais fácil e constante a questões ambientais do que há algumas décadas
e como resultado se passou a dar mais atenção a eventos relacionados. Dessa maneira, o
aprendizado pode mudar os níveis desses estoques tanto para mais quanto para menos,
ou seja, aprendizado envolve tanto adquirir novos conhecimentos quanto abandonar
antigos de maneira a adaptar o intelecto às necessidades em constante mudança sem que
haja uma sobrecarga de informação (BOISOT, 1998).
Considerando as mesmas definições estabelecidas anteriormente, o modelo de
Boisot (1998) considera que o processo de geração de conhecimento começa com a
identificação de um novo possível padrão entre os dados, ou seja, quando a informação
é identificada. Mais precisamente, o aprendizado social ocorreria quando as mudanças
no estoque de conhecimento de um ou mais agentes incorressem em um “efeito
dominó” que provocaria mudanças em vários outros agentes na população (BOISOT,
1998).
Tendo provocado essa sequência de mudanças em diversos agentes, o ciclo se
iniciaria, porém a chave para compreender o fechamento e recomeço do ciclo está em
compreender que a forma como cada indivíduo internaliza a mudança em seus estoques
de conhecimento, levando em conta seus contextos pessoais, culturais faz com que
surjam novos significados e interpretações para aquela mudança provocada
anteriormente (BOISOT, 1998). Dessa forma, após consolidar-se, através de testes e
codificação, essa nova forma de diferença de estoques estaria pronta para ser repassada
novamente, criando novas “oportunidades para aprendizado” e recomeçando o ciclo.
44
Observa-se, dessa forma, que sua visão de aprendizado não incluiria apenas a
difusão de conhecimento (ou a diferença em seus estoques) através da população, mas
também uma devida internalização desse conhecimento, o que não deixa de ser uma
transformação através de certas etapas para que o mesmo chegue ao ponto no qual seja
mais natural e fácil transmiti-lo. Segue uma adaptação do modelo de três dimensões de
Boisot (1998) para uma melhor visualização do ciclo e suas etapas, onde cada dimensão
do plano representa características do conhecimento que vão se transformando com o
ciclo.
Figura 7 - Ciclo de aprendizagem social (I-Space)
Fonte: Adaptado de Boisot (1998)
45
7.4.1 ETAPAS DO CICLO I-SPACE
O modelo de Boisot (1998) expressa o ciclo de aprendizado através de seis etapas
distintas, como representado no modelo:
1 Exploração: Etapa de identificação de oportunidades de aprendizagem entre as
diversas formas de sinais e informação presentes entre os dados captados, que
por sua vez são normalmente complexos e sua pouca codificação dificulta a
localização das oportunidades.
2 Resolução de Problemas: Etapa que sucede a exploração, seu processo envolve
de estruturação e codificação da informação localizada na etapa de exploração
que possui o potencial de se tornar conhecimento, dando uma forma sólida ao
potencial conhecimento.
3 Abstração: Trata-se da etapa de generalização, trazendo o conhecimento a seus
níveis conceituais mais essenciais, buscando ampliar a gama de aplicabilidade
do mesmo ao máximo.
4 Difusão: Etapa onde ocorre a difusão do conhecimento entre diferentes agentes
da população. Importante relembrar que essa difusão se dará de maneira muito
mais complexa e dificultada caso os dados não estejam bem codificados e
estruturados e ainda mais se forem destinados a um contexto específico. Um
contexto compartilhado pode ajudar a difusão do conhecimento, de maneira
análoga ao Ba de Nonaka et al (2001).
5 Absorção: Processo que descreveria basicamente a transformação de explícito
(formato de fácil transmissão) para tácito. Descrito como o aprender ao fazer, é a
aplicação dos conceitos difundidos em situações reais e com o passar do tempo
essas aplicações geram características não codificadas ao conhecimento que
auxiliam o indivíduo a aplica-lo de maneira mais natural a diversas situações.
6 Impacto: Ocorrendo em uníssono com a absorção, a etapa de impacto descreve
a prática com o conhecimento absorvido, criando ligações conceituais sólidas
entre o mesmo e artefatos, técnicas, regras e comportamentos.
46
7.4.2 CONCLUSÕES SOBRE O I-SPACE DE BOISOT
O modelo de Boisot tem seu foco voltado para a importância da codificação e
estruturação adequada dos insights ou mudanças nos estoques de conhecimento para sua
posterior difusão a outros indivíduos. Ao se pensar no contexto de uma instituição de
ensino superior, se poderia concluir que técnicas e ferramentas que auxiliem esse
tratamento da informação para sua melhor estruturação no caminho para se tornar um
conhecimento concreto seriam pontos chave para o suporte ao processo de
aprendizagem.
7.5 MODELO SENSE-MAKING DE CHOO
O modelo sense-making busca representar, de maneira mais geral, os processos
onde os indivíduos de uma organização se utilizam da experiência, fatos passados e
pontos de referências para construir redes de significados organizacional (CHOO, 1996)
e suas consequências relacionadas a tomada de decisões a partir dessa rede de conceitos
criados. Esses processos teriam três fases distintas, como ilustrado no modelo a seguir.
Figura 8 – Modelo Sense-Making
Fonte: Adaptado de Choo (1996)
47
7.5.1 CONSTRUÇÃO DE SENTIDO
A primeira etapa do processo estaria relacionada a parte da percepção da realidade
organizacional (hierarquia, visão da empresa, interesse dos clientes) e realidade externa
observada pelos indivíduos da organização (FIDALGO, 2012). Quando uma
organização decide em quais princípios ela acredita em relação à GC, ela pode então
criar metodologias mais detalhadas baseadas nessa visão comum (DAVENPORT,
1996). A partir dessa consolidação de um sentido no que tange interpretações do
ambiente e sinais externos, um modelo de ponto de vista organizacional quanto a
diversos aspectos é estabelecido a partir de uma síntese dessas definições.
7.5.2 CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO
A fase definida como Criação de conhecimento se assemelha muito com os
conceitos propostos por Nonaka (1997). Se trataria da transformação do conhecimento
pessoal e tácito ao ser passado entre os indivíduos, tanto internos quanto externos a
organização, que por sua vez permitiria que a organização desenvolvesse novas
competências e capacidades, criando novas definições, agregando valor às existentes e
aprimorando processos organizacionais (FIDALGO, 2012 apud CHOO, 1996)
7.5.3 TOMADA DE DECISÃO
Por fim, a parte de tomadas de decisão seria a representação do momento de
definições de caminhos que a organização tomaria, tendo em mente todas as alternativas
e consequências levantadas anteriormente.
Quando confrontada com um mundo altamente complexo, a mente constrói
modelos mentais dessa realidade e tenta trabalhar e decidir dentro desse modelo
(FIDALGO, 2012). Assim a construção de sentido e o conhecimento criado nas fases
anteriores seriam o apoio para essa derradeira fase, servindo então como os modelos
mentais aos quais as decisões se apoiarão.
7.6 PRINCÍPIOS DE DAVENPORT
Davenport (1998) levanta que, após anos acompanhando empresas que
começavam a tratar da gestão do conhecimento de maneira intra-organizacional, alguns
princípios recorrentes foram observados e, segundo o autor, estes seriam uma boa base
48
para se ter uma lente de premissas para se enxergar o planejamento de implementações
da Gestão do Conhecimento. O autor descreve o princípio e as experiências das
organizações com o progresso quanto ao mesmo. Dentre eles, se destacam:
7.6.1 O CUSTO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO
A gestão eficaz do ativo conhecimento requer investimentos em outros tipos de
ativo (DAVENPORT, 1998), desenvolvendo mecanismos que permitam:
Captura de conhecimento, como criação e digitalização de documentos e
relatórios
Agregação de valor ao conhecimento, através de edição, agrupamentos,
categorizações e refinamentos
Infraestrutura de TI e outras aplicações que permitam a distribuição do
conhecimento
Educação dos funcionários quanto a criação, compartilhamento e uso do
conhecimento
A criação de toda uma estrutura, que contenha todos os mecanismos listados a
cima, é certamente custosa. Grandes empresas como a Buckamn Laboratories e a
consultoria McKinsey estimam gastar 7 e 10%, respectivamente, de suas rendas anuais
na gestão de capital intelectual (DAVENPORT, 1998). Entretanto, o custo de
oportunidade de se perder o controle dos tipos de conhecimento que os funcionários
têm, de não se poder responder prontamente a demandas de clientes por falha no acesso
rápido ao conhecimento organizacional é muitas vezes fatal no mercado dinâmico que
se observa hoje em dia.
7.6.2 SOLUÇÕES HÍBRIDAS DE PESSOAS E TECNOLOGIAS:
Apesar do advento da Inteligência Artificial e das evoluções no campo do
“Aprendizado de Máquina”, as organizações que desejam gerir de maneira eficaz o seu
conhecimento precisam de uma grande dose de trabalho humanos (DAVENPORT,
1998).
Davenport (1998) defende que o homem seria essencial para o processo de criação
de conhecimento, uma vez que para certas atividades, como a interpretação de
49
contextos, combinação de informação e a síntese de diferentes estruturas e formas de
conhecimento “o homem seria a melhor ferramenta” (DAVENPORT, 1998, p.3).
Percebe-se nessa reflexão a analogia com os ciclos de conhecimento modelados por
Nonaka & Takeuchi (1997).
7.6.3 A GC COMO ATIVIDADE POLÍTICA
Conhecimento é poder, dessa forma não deveria ser surpresa a ninguém que a
gestão do mesmo viria acompanhada de um alto teor de atividades políticas
(DAVENPORT,1996). As governanças que tangem os aspectos da gestão do
conhecimento em uma organização estão muitas vezes permeadas de diretrizes de
âmbito da alta gestão. Dessa forma, inciativas que possuem o intuito de otimizar a
forma com a qual o conhecimento é gerido na empresa como um todo deveriam estar
acompanhadas de direcionamentos vindo da alta gestão. “Uma iniciativa de gestão do
conhecimento em que políticas intra-organizacionais não estejam envolvidas
demonstraria fortes indicadores de que a organização não percebe agregação de valor
em seus processos de conhecimento” (DAVENPORT, 1996, p 5)
7.6.4 GESTORES ESPECIALIZADOS PARA A GC
Observa-se nas grandes organizações que recursos importantes como o trabalho e
capitais tangíveis possuem funções organizacionais especializadas para sua gestão. Ao
se passar a enxergar o conhecimento como um ativo intangível, poderia então concluir-
se que o mesmo não será bem gerido até que um grupo de recursos dentro da
organização passe a ter responsabilidade pelo trabalho (DAVENPORT, 1998).
Muitas grandes empresas de serviços profissionais de consultoria já possuem
funções especializadas em gestão do conhecimento e nas mesmas, além de grupos de
recursos com essa responsabilidade de gestão, existe também um “CKO” (Chief
Knowledge Officer) (DAVENPORT, 1998).
7.6.5 O COMPARTILHAMENTO DE CONHECIMENTO
Se o funcionário já enxerga o seu conhecimento como sendo valioso e importante
para sua carreira, por que ele o compartilharia? Se as ações de um funcionário,
realizadas com base em certos conhecimentos, definirão o seu futuro em uma empresa,
por que ele deveria se arriscar a usar outros senão o seu próprio? Depositar e repassar o
50
conhecimento próprio em um sistema, buscando também o conhecimento de outros para
o uso não parece só ameaçador, como também requer bastante esforço (DAVENPORT,
1998). Logo, devem existir mecanismos que exercem motivação e incentivo suficiente
para que essas etapas ocorram.
Ao se trazer essa discussão, em específico, para o âmbito de instituições de ensino
se pode observar que ela retrataria o compartilhamento de uso entre agentes
pertencentes a ambos os lados da aprendizagem. Em outras palavras, se percebe que
esses obstáculos ao compartilhamento e uso seriam observados para tais atividades de
alunos entre si e de professores entre si.
Dessa forma, mecanismos que consigam incentivar e motivar, de maneiras
específicas para ambos os tipos de agentes (discentes e docentes), derrubariam as
barreiras para o compartilhamento e uso do conhecimento, o que seria essencial para
uma gestão do conhecimento adequada. A Buckman Laboratories, por exemplo, realiza
uma conferência anual para reconhecimento dos seus cem maiores compartilhadores de
conhecimento (DAVENPORT, 1998), estes tendo sido medidos por suas ferramentas de
escolha, podendo variar de números de relatórios produzidos a número de contribuições
a projetos de diferentes campos.
7.6.6 ACESSO AO CONHECIMENTO É APENAS O INÍCIO
“Se apenas o conhecimento ser acessível fosse suficiente, haveriam filas imensas
do lado de fora das bibliotecas” (DAVENPORT, 1998, p 9). Ou, de forma análoga, os
repositórios de conhecimentos das universidades (como as bibliotecas), também
estariam superlotadas. Feita a reflexão, se observa que engajamento e motivação
também são essenciais para que haja a apreensão do conhecimento e, assim, a
aprendizagem. Se é dito que a atenção é a nova moeda da contemporânea era da
informação (DAVENPORT, 1998).
Para que o acesso facilitado ao conhecimento tenha, de fato, afeito, é necessário
que o agente se torne mais do que um simples recipiente passivo (DAVENPORT,
1998). Tal engajamento envolveria, por exemplo, uma maior interação com os
fornecedores do conhecimento, através de relatórios e sumarizações dos processos de
aprendizagem. Empresas como a Toyota e a Nissan enviam, por exemplo, seus
designers para os Estados Unidos para que haja uma maior interação com segmentos de
51
clientes através de fraternizações e assim o conhecimento tácito possa ser apreendido
(DAVENPORT, 1998).
Tais princípios, dentre os levantados por Davenport (1998) a partir de seus anos
de experiência observando projetos de gestão do conhecimento em empresas, possuem
muitos aspectos dos quais se poderia encontrar análogos no âmbito das instituições de
ensino superior e por isso serão muito úteis para o objetivo de formular um framework
para aplicações de GC em IE’s que o presente estudo se propõe.
7.7 CAPITAIS DO CONHECIMENTO
Tendo como base teórica as observações Sveiby et al (1998), Cavalcanti (2001)
estabelece, junto ao CRIE, um modelo através do qual se poderia enxergar os diferentes
tipos de capitais intangíveis de uma organização e, a partir do qual se poderia
posteriormente passar para a implementação de uma Gestão do Conhecimento.
O modelo de Capitais de Conhecimento apresenta quatro tipos diferentes, porém
intimamente relacionados e dependentes, de capitais intangíveis que devem ser
monitorados e gerenciados para uma efetiva Gestão do Conhecimento de uma
organização (CAVALCANTI, 2001).
Figura 9 – Capitais do Conhecimento
Fonte: Adaptado de Cavalcanti (2001)
52
7.7.1 CAPITAL AMBIENTAL
A definição de Capital Ambiental proposta por Cavalcanti (2001) é relacionada
aos diversos fatores que constroem o contexto macroscópico da organização e que
permeiam todas as suas atividades relacionadas ao conhecimento. Tais fatores incluem
campos mais sociais, como nível de escolaridade, distribuição de renda e taxa de
natalidade da região onde a organização estaria inserida, aspectos legais, como
contextos legislativos governamentais e até condições financeiras do cenário onde a
organização se encontra, como nível de taxa de juros, mecanismos de financiamento,
entre outros (CAVALCANTI, 2001).
O aspecto mais importante da análise do capital ambiental de uma organização
seria a análise do seu alinhamento com a visão estratégica da empresa, que por sua vez
pode ser definida através de uma implantação de Inteligência Competitiva
(CAVALCANTI, 2001).
7.7.2 CAPITAL INTELECTUAL
Ao definir o Capital Intelectual, Cavalcanti (2001) levanta os aspectos de ativos
intangíveis que os colaboradores de uma organização possuem em relação aos
conhecimentos tácitos pertencentes a cada um dos mesmos. O Capital Intelectual é um
ativo intangível que pertence ao próprio indivíduo mas pode ser utilizado pela empresa
para gerar valor (CAVALCANTI, 2001).
Ao levantar direcionamentos necessários para gerir esse tipo de capital
adequadamente, Cavalcanti (2001) destaca primeiramente, a importância de se definir
competências essenciais. Assim como no caso do Capital Ambiental e a visão
estratégica da organização, as políticas de contratação e gestão de recursos humanos
devem estar alinhadas com essa visão de competências essenciais para que haja a
captação e retenção de capitais intelectuais essenciais para a organização.
Por sua vez, além de captar e reter seria necessário desenvolver internamente o
Capital Intelectual. Para tal, seria necessária a implantação de fóruns de discussão e
comunidades de prática, onde haja o compartilhamento de experiências e
conhecimentos (CAVALCANTI, 2001).
53
7.7.3 CAPITAL ESTRUTURAL
O Capital Estrutural é definido por Cavalcanti (2001) como sendo o tipo de ativos
que definem toda a funcionalidade da organização, incluindo sistemas administrativos,
de informática, rotinas de proteção à marca, patentes, entre outros. Dessa maneira,
percebe-se que possui uma natureza tanto tangível quanto intangível, mas de âmbito
mais explícito do que tácito, uma vez que seria “tudo aquilo que fica na organização
quando as pessoas deixam o escritório e vão embora para casa” (CAVALCANTI, 2001,
p 59).
Fazendo uma analogia ao Capital Intelectual, o Estrutural é aquele que pode até
ser criado pelo funcionário, mas pertencerá a empresa, em outras palavras, algo que vem
primordialmente da concepção da empresa como agente e é absorvido e utilizado pelos
funcionários, não de maneira contrária. Fica então em certa evidência a necessidade de
se explicitar os ativos intangíveis que possam se encaixar nesse tipo de capital
organizacional, uma vez que para que seja algo inerente à empresa é necessário que
possa ser mensurado e valorizado de maneira razoável.
De maneira geral, Cavalcanti (2001) defende que para a gestão adequada deste
tipo de capital é baseada em definições de certos tipos de Capital Estrutural:
Definição do conjunto de processos chave da organização
Definição do tipo de estrutura organizacional
Definição dos instrumentos de gestão a serem utilizados
7.7.4 CAPITAL DE RELACIONAMENTO
Para Cavalcanti (2001) ao se falar de relacionamentos se remete à ideia de
conexões, individuais ou institucionais, que constituem as redes de ligações entre
diversos parceiros engajados em trocas deliberadas de estratégia, conhecimento e valor.
Dessa forma, o Capital de Relacionamento, estaria atrelado a ideia desses ativos
intangíveis que são os relacionamentos entre stakeholders, incluindo clientes,
fornecedores e parceiros. Tal tipo de capital é um dos mais importantes dentre os
levantados por Cavalcanti (2001), uma vez que “Entre as três grandes categorias de
ativos intelectuais – capitais humano, estrutural e do cliente – os clientes são os mais
valiosos.” (CAVALCANTI, 2001, p 59).
54
Em relação a metodologias ótimas para sua gestão, Cavalcanti (2001) estabelece
que, de maneira análoga aos outros tipos de capital, o primordial seria definir, através da
visão estratégica da organização, os relacionamentos chave para o sucesso do negócio e
a partir dessa definição construir uma estratégia de relacionamento com cada um dos
agentes desses relacionamentos.
7.8 TABELA RESUMO DOS MODELOS
Tendo sido apresentado um número razoável de modelos de GC, segue uma tabela
com a descrição dos pontos chave, no âmbito da discussão quanto a aplicações da GC
ao ensino superior, dos mesmos:
55
Modelo de Gestão do Conhecimento Ponto Chave
SECI/BA
As características das etapas cíclicas do processo de
geração do conhecimento e o ambiente contextual que
permeia e permite tais etapas são essenciais para o
entendimento e a gestão dos processos de geração de
conhecimento em uma organização.
I-SPACE
Modelo que busca também identificar etapas distintas
no aprendizado organizacional. O entendimento das
características do conhecimento em cada etapa do ciclo
de aprendizagem (como níveis de codificação e
difusão) é fundamental ao se analisar a geração de
conhecimento em uma organização.
SENSE MAKING
Definições contextuais da cultura da instituição,
compartilhamento seguido por construção de sentido
pelos agentes e tomada de decisão quanto ao que foi
criado são as grandes etapas que devem ser
identificadas e analisadas para uma gestão eficiente.
DAVENPORT PRINCIPLES
No que tange práticas de Gestão do Conhecimento, é
primordial não esquecer a importância da coexistência
de recursos tecnológicos, humanos e diretrizes de
influência que suportem a implementação. Pouco se
avançaria com escassez de um desses aspectos.
CAPITAIS DO CONHECIMENTO
Para a GC seria fundamental definir os tipos de ativos
de conhecimento e a maneira com a qual eles se
relacionam. De forma a facilitar o processo decisório
ao se deparar com situações específicas que envolvam
capitais intangíveis de naturezas distintas. A partir
dessa classificação e de uma definição estratégica
organizacional segundo cada um dos campos, o
alinhamento dos processos para GC poderá avançar.
Tabela 4 – Tabela Resumo dos modelos de GC apresentados
Fonte Elaboração Própria
56
7.9 CONCLUSÕES
No capítulo apresentado foram expostos modelos de GC relevantes ao objetivo do
presente estudo. Tendo esses modelos em mente, será possível fazer uma comparação
com modelo levantado pelo ISKME (2003) e o que já se foi analisado em relação a
modelos de GC específicos para instituições de ensino superior.
Alguns outros modelos de avaliação de processos de troca de informação e
conhecimento serão também adotados nessa comparação. Estes serão brevemente
apresentados posteriormente, concomitantemente com a própria comparação.
8. COMPARAÇÃO ENTRE OS MODELOS
Uma comparação entre os modelos apresentados no capítulo anterior e o do
ISKME (2003) seria então razoável a fim de analisar se as premissas adotadas pelo
último, para implementações para o ensino superior, estariam alinhadas às premissas de
modelos consagrados da GC. Como síntese dessa comparação, espera-se primeiramente
verificar-se se o modelo ISKME (2003) está razoavelmente de acordo com premissas
básicas dos modelos de GC levantados anteriormente e também identificar quais
aspectos poderiam ser agregados ao seu escopo para que uma melhor congruência para
IES fosse alcançado.
57
Modelo de Gestão do
Conhecimento Pontos análogos ao ISKME
SECI/BA
Apesar do pouco enfoque no processo cíclico de
transformação do conhecimento, observa-se no modelo
ISKME uma grande importância dada ao ambiente
contextual do aprendizado, análogo ao Ba de Nonaka (2001).
Levantando sistematicamente a importância de contextos
análogos aos das Comunidades de Práticas, por exemplo.
I-SPACE
O modelo ISKME não se atém à reflexão quanto a aplicações
que considerem o ciclo do conhecimento. Entretanto
percebem-se pontos chave levantados pelo mesmo que
seriam análogos a etapas do ciclo do I-Space de Boisot
(1998): difusão e exploração, por exemplo, seriam etapas
fortemente afetas caso se implantassem, respectivamente,
mecanismos de melhora para processos organizacionais que
lidam com o compartilhamento de conhecimento (como
padronizações de relatórios entre docentes) e plataformas
tecnológicas que controlassem e compilassem novos
conhecimentos de forma a facilitar a descoberta de novos
padrões.
SENSE MAKING
Percebe-se na interpretação de ISKME (2003) congruências
ao modelo de três etapas de Choo (1996) no que tange a
forma de interação entre as três etapas definidas por ambos
os casos. Apesar de não serem exatos análogos, as esferas de
Pessoas, Processos e Tecnologias acabam por interagir entre
si de maneira semelhante a que interagem a Criação de
Sentido, de Conhecimento e Tomada de Decisão. Tendo o
campo Pessoas como o grande direcionador assim como o de
Criação de Sentido e as outras duas esferas sendo suportadas
pela primeira.
58
PRINCÍPIOS DE
DAVENPORT
Davenport (1998) aborda a discussão quanto às implantações
de GC observadas na época de seu estudo levantando
sistematicamente a importância de aspectos “humanos”
nessas aplicações, sejam eles direcionamentos políticos de
peso, alinhamento de cultura organizacional, ou sistemas de
incentivo aos agentes envolvidos. Essa observação da
essencialidade do apoio do recurso humano ao escopo
tecnológico em aplicações de GC é também recorrente no
modelo ISKME, onde constantemente se explicita casos
onde o foco tendeu para um dos pontos e isso levou a uma
eficácia prejudicada.
CAPITAIS DO
CONHECIMENTO
Dos quatro tipos de Capitais do Conhecimento levantados
por Cavalcanti (2001), os Capitais Intelectual e Estrutural são
aqueles de analogia mais clara com o modelo levantado pelo
ISKME (2003) no que tange as três principais frentes de
aplicações por ele levantadas. A frente de Pessoas estaria
intimamente relacionada ao Capital Intelectual e ao se pensar
nos Capitais Estruturais se observa similaridades importantes
com as definições dos campos de Processos e Tecnologia.
Por outro lado, se destaca a ausência de análogos diretos aos
Capitais Ambientais e de Relacionamento, o que poderia
indicar aspectos a serem desenvolvidos em um Framework.
Tabela 5 – Tabela de Comparação entre Modelos de GC
Fonte: Elaboração Própria
A partir dessas observações, observa-se que os conceitos apresentados pelo
ISKME, no contexto de um modelo de implementações, são congruentes com
pensamentos e conceitos de alguns dos mais importantes modelos de GC, o que
fundamentaria a escolha do modelo do instituto como base razoável para se iniciar uma
reflexão sobre aplicações práticas de GC em uma instituição de ensino superior. Além
disso, uma das premissas básicas levantadas pelo ISKME, a de que os campos de
Pessoas, Tecnologias e Processos devem ser tratados com igualitária importância e que
um dos grandes obstáculos ao sucesso de implementações de GC na educação é o
59
exclusivo investimento em tecnologias sem preocupações com os direcionamentos
quanto a mesma, se mostra também real no mundo corporativo, como visto através das
observações apresentadas no capítulo 4. Visto que a grande impressão que se obtêm da
análise de estudos quanto a implementações de GC em empresas é de que a maioria das
organizações implantam apenas plataformas tecnológicas, e se esquecem do foco e
direcionamento à GC e tecnologias especializadas, se mantendo assim ainda nas
primeiras fases quanto a implementações de sistemas tecnológicos de GC (MAIER,
2002).
9. UM FRAMEWORK PARA IE’S
Após se ter definido o modelo ISKME como uma base razoável, certas questões
ainda devem ser levantadas antes de se finalmente definir um framework para
implementações de práticas de GC em busca de se agregar outros aspectos relevantes
que não tenham sido contemplados de maneira suficiente. Para essa reflexão é
interessante levantar que, seja qual for o tipo da organização em foco, existem certas
perguntas essenciais a serem feitas antes de se decidir implantar uma política de GC
(ROWLEY, 1998):
Qual é o objetivo central da gestão do conhecimento dentro da organização?
Quais são os níveis hierárquicos em que a gestão do conhecimento deve ser
considerada, e como ela pode ser executada em diferentes níveis?
Qual é o escopo da gestão do conhecimento em relação aos tipos de
conhecimento que ela deve abranger?
Quais são as tecnologias e as técnicas a serem empregadas na gestão do
conhecimento?
Quais papéis organizacionais são necessários para apoiar a gestão do
conhecimento, e quais são as competências associadas que os indivíduos e as
organizações precisam adquirir?
Observa-se que essas questões levantadas por Rowley (1998), de maneira direta
ou indireta, são também congruentes com o modelo definido pelo ISKME de trabalho
em três frentes principais: Pessoas, Tecnologias e Processos. Tendo Níveis Hierárquicos
relacionando-se com o aspecto de “Pessoas” do ISKME, Tecnologias e Técnicas com
60
Tecnologia e Papéis Organizacionais com Pessoas e Processos ao mesmo tempo. De
forma a centralizar esses pontos Rowley (1998) levanta também os aspectos de
definições de Objetivo Central e Tipos de Conhecimento.
O conceito de Nonaka (1994) de uma empresa que gera conhecimento defende
que se deve fazer os insights individuais disponíveis para testes e uso pela empresa
como um todo. Empresas que geram conhecimento constantemente incentivam o
processo pelo qual o conhecimento pessoal é disponibilizado para outros (articulação)
para que eles o utilizem para estender sua própria base de conhecimento tácito
(internalização) (NONAKA E TAKEUCHI, 1997). Ao se pensar no direcionamento
defendido pelo ISKME, vemos um avanço nesse mesmo sentido no que tange a frente
de trabalho de “Processos”. Os conceitos de processos de articulação por Nonaka et al
(2001) e a de processos ISKME, por outro lado, demonstram algumas diferenças.
Observa-se em Nonaka et al (2001) um destaque a questão dos processos de maneira
correlacionada intimamente ao ambiente contextual da organização, algo não tão claro
pelo ISKME (PETRIDES & NODINE, 2003).
A GC está preocupada com a exploração e desenvolvimento de ativos de
conhecimento de uma organização, com vista a aprofundar e promover os objetivos da
organização também nesse escopo (FIDALGO, 2012), preocupação essa que se mostra
bastante razoável no contexto atual, visto que, para qualquer que seja a organização, o
valor do conhecimento é hoje o ativo mais decisivo na produção (DRUCKER, 1993),
(SVEIBY, 1998), (DAVENPORT & PRUSAK, 1998). Dessa maneira, aplicações de
GC envolveriam processos associados com a identificação, partilha e criação de
conhecimento. Para tal objetivo, sistemas para a criação e manutenção de repositórios
de conhecimento, e para incentivar e facilitar a partilha de conhecimento e
aprendizagem organizacional. As organizações bem-sucedidas na gestão do
conhecimento são propensas a ver o conhecimento como um ativo e desenvolver
normas e valores organizacionais que apoiem a criação e compartilhamento de
conhecimento (ROWLEY, 1998). Vemos então analogias com o modelo ISKME (2003)
em relação aos sistemas tecnológicos capazes de cultivar e facilitar as partilhas de
conhecimento.
Por outro lado, apesar do aspecto de Pessoas de ISKME (2003) levantar a
importância de diretrizes que valorizem o conhecimento, nada muito específico quanto
ao que seria essa visão do conhecimento como ativo é levantado.
61
Com essas reflexões, fica claro que seriam necessárias certas adaptações ao
modelo usado como base a fim de avaliar as melhores premissas possíveis para
aplicações de GC a Instituições de Ensino Superior. Define-se então, após as passadas
reflexões, análises e adaptações de todos os modelos estudados, um framework final
para aplicações de GC em instituições de ensino superior e através dessa lente a
discussão a qual este estudo se propõe seguirá seu avanço, até chegar a características
mais específicas dessas possíveis aplicações. Utilizando os três aspectos básicos
(Pessoas, Processos e Tecnologias) levantados por ISKME (2003) de forma adaptada e
acrescentando uma quarta frente que se mostrou relevante, o framework se constituiria,
em suma, de alinhamentos em relação a:
Criação de repositórios de conhecimento
Melhoria do acesso ao conhecimento, tanto tácito como explícito
Aprimoramento o ambiente contextual pró-conhecimento
Gestão do conhecimento como ativo.
9.1 REPOSITÓRIOS DE CONHECIMENTO
Instituições de ensino superior são abundantes em potenciais repositórios de
conhecimento, desde bancos de dados financeiros corporativos e o banco de dados do
departamento de marketing até a biblioteca e coleções de documentos, ambos
eletrônicos e impressos, de propriedade da instituição. Estas várias bases de dados
fornecem acesso a diversos tipos de dados gerados internamente sobre as operações da
organização (tais como os registros dos alunos, ou ordens de fornecimento de refeições)
e externamente, como documentos e bases de dados externas publicadas, acessadas
através de bibliotecas, livrarias, na Internet e outros serviços on-line.
Em geral, às universidades, não faltam dados e repositórios de conhecimento, mas
poucas organizações têm uma coleção integrada de conhecimento, incorporada em um
ou em uma série de repositórios vinculados (ROWLEY, 2000). Um cenário onde cada
membro da comunidade universitária tem acesso ao conhecimento e às experiências de
outras pessoas na organização, de uma forma que seja ideal para atender às suas
necessidades em específico seria o mais vantajoso, apesar de complexo de se atingir. De
modo geral, um dos passos mais importantes ainda não está sendo dado, que é tornar
explícito os diferentes requerimentos e necessidades de conhecimento dos diferentes
62
segmentos da comunidade universitária (ROWLEY, 2000). Algumas instituições já
avançaram, mesmo que de maneira tímida, nesse sentido ao criar bibliotecas virtuais
com informações agregadas entre departamentos, o que já ajudaria a identificar tipos de
requerimento.
9.2 ACESSO AO CONHECIMENTO
Dentro das instituições, redes, frequentemente com base na Internet, têm apoiado
a comunicação interna através do acesso a ferramentas como: e-mails, bases de dados e
documentos eletrônicos. A conexão através de sistemas como o e-mail tem facilitado o
desenvolvimento de ou comunidades de interesse “invisíveis” (análogas as
Comunidades de Prática), as que existem dentro das próprias instituições (WENGER &
SNYDER, 2000). Como outro exemplo, diversas organizações educacionais mundo a
fora já estão experimentando o armazenamento de seus documentos mais importantes e
de políticas em formato eletrônico, de forma a torná-los disponíveis através de sua
intranet ou mesmo online através de portais específicos em diferentes temas
(KIDWELL et al, 2001). De forma análoga, muitas das bibliotecas das grandes
instituições de ensino superior têm uma página Web que não só atua como uma
propaganda da organização, mas também pode oferecer links para fontes selecionadas
de informação, incluindo bases de dados e listas de peritos da instituição (ROWLEY,
2000).
Muitos fatores já começam a desafiar valores mais tradicionais no que tange o
acesso ao conhecimento. A crescente globalização das comunidades científicas,
juntamente com a volumosa emergência de jornais em formato eletrônico, vem
desafiando até mesmo velhas práticas de arbitrariedades em forma de revisões servem
como métodos de avaliação do conhecimento gerado, o que, em termos de alcance de
publicações, acabava por ser uma barreira. Tal mudança na relação dos processos de
aprovação e visibilidade de publicações vem, assim, dando maior espaço ao acesso a
mais diversificadas fontes de conhecimento (ROWLEY, 2000).
Se pode observar que no que em relação ao acesso ao conhecimento a tecnologia
mais uma vez possui papel importante, mas como visto anteriormente, os aspectos
humanos e de processos envolvidos não pode ser ignorado e possuem contribuições tão
importantes quanto.
63
9.3 AMBIENTE PRÓ-CONHECIMENTO
A criação de um ambiente onde atividades de GC, como a criação do
conhecimento, sua transferência e uso deve estar ligada à adoção de normas e valores
organizacionais adequados no que tange informação e o posterior conhecimento
(NONAKA, 2001). Como levantado anteriormente no capítulo 8, os ambientes que
contextualizam a troca de conhecimento se formam de maneira natural, por outro lado,
barreiras também naturais normalmente se impõem e é principalmente na remoção
dessas barreiras contra as interações e no incentivo a práticas mais construtivistas que
reside o maior esforço de alinhamento quanto ao ambiente pró-conhecimento.
A maior forma de incentivo a uma mudança de cultura na educação superior são
os incentivos e o que mais se observa na estrutura de compensação no contexto de
ensino são sistemas de incentivos baseados na valorização de conquistas individuais em
pesquisa e carreiras institucionais (ROWLEY, 2000). Por um outro lado, o
compartilhamento é peça fundamental em qualquer forma de educação. Trabalhos em
equipe são bastante comuns em ambientes de pesquisa e, além disso, existem situações
onde acadêmicos de instituições que poderiam facilmente ser caracterizadas como
competidoras compartilham conhecimento (ROWLEY, 2000). Situações como essas
não são tão anormais em um cenário de múltiplas instituições públicas regidas por
órgãos públicos em comum. De uma forma, em se tratando de conhecimento, pode-se
dizer que a disseminação se faz necessária para o reconhecimento individual, algo de
relevante na caracterização dos tipos de incentivo que poderiam ser os mais eficazes na
construção de um ambiente contextual alinhado com uma cultura que suporte uma idéia
de Ba (NONAKA, 2001) e da formação de Comunidades de Prática (WENGER &
SNYDER, 2000).
Além disso, esses ambientes devem servir de suporte principalmente às fases de
socialização e internalização do ciclo do conhecimento, uma vez que são esses aspectos
os menos suportados pelo sistema tradicional de ensino que vê o discente como um
recipiente a ser preenchido. As salas de aula possuem naturalmente um grande potencial
para serem esse tipo de ambiente, logo devem ser direcionadas nesse sentido. Por outro
lado, com a crescente viabilização de ambientes virtuais, se deveria analisar atentamente
o surgimento de novas oportunidades que possam agregar aos processos de
aprendizagem em instituições de ensino superior.
64
Observando-se o ambiente macroscópico no qual as IES estão inseridas, percebe-
se que os novos paradigmas estão influenciando até mesmos as estruturas que
permeavam os sistemas de incentivo e reconhecimento anteriores. O crescente número
de comunidades globais, juntamente com o aparecimento de diversos jornais
eletrônicos, cujo formato desafias as antigas regras de revisão e validação de
publicações, se mostram fatores com grande potencial de mudar a maneira como as
Comunidades de Conhecimento operam a nível global (ROWLEY, 2000). Percebe-se
então que aplicações de GC no âmbito microscópico de cada IES deveriam estar
alinhadas com o sentido dessas mudanças específicas do ambiente contextual global ao
serem implantadas.
9.4 VALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
A questão do tratamento de bens intangíveis, financeira e estrategicamente, como
ativos vem se amplificando e ramificando. Diversos autores, como Nakamura (2001),
demonstraram o quanto se perde no planejamento e leitura de cenários ao não se
considerar bens intangíveis em apontamentos financeiros, tanto no âmbito quanto no
internacional. A desconsideração de gastos em intangíveis (como treinamento de
pessoal, P&D, compra de software) como sendo investimentos tem também
consequências muito negativas para o planejamento de organizações e países. Os
contadores são incapazes de medir o Capital Intelectual de uma empresa e esse tesouro
escondido é hoje o que realmente importa em uma sociedade em constante ebulição
(JOIA, 2001). Tal situação vem trazendo à cena metodologias e modelos que prometem
ao menos lançar uma luz à problemática.
Luiz Antônio Joia (2001) levanta a reflexão da complexidade de se medir o ativo
conhecimento, que se comporta contra a Lei de Marshal de retornos decrescentes,
concluindo que uma quantificação monetária não seria tão útil. Assim, Joia (2001)
define que uma boa razão para se analisar a valorização dos capitais intelectuais, em
especial o conhecimento, seria a razão entre Valor de Mercado (M) e Valor Contábil (C)
(JOIA, 2001). Assumindo que:
VALOR DE MERCADO = VALOR CONTÁBIL + CAPITAL INTELECTUAL
65
Assim se perceberia que quando esta razão fosse maior do que um se observaria
que o capital intangível seria maior do que zero para esta organização. Com essa
relação, se teria que quanto mais conhecimento a empresa possui, maior o valor da
razão M/C seria (JOIA, 2001). As proporções assumidas por Joia (2001) para a análise
do Capital Intelectual e o conhecimento nas empresas seguiriam a imagem conceitual
abaixo:
Figura 10 – Taxonomia do Capital Intelectual
Fonte: Adaptado de Joia (2001)
As análises individuais de cada um dos aspectos desse mapa conceitual seriam
desenvolvidas a partir de uma relação básica entre a Estratégia da Organização e seu
Capital Intelectual. Posteriormente um modelo heurístico para a avaliação do mesmo
seria aplicado juntamente com um modelo para a classificação dos tipos mais
específicos que compõem o Capital Intelectual. Finalmente, se poderia analisar
historicamente as variações na razão M/C e compara-las aos índices de relações entre a
Estratégia da organização e seus capitais e compõem o Capital Intelectual. Essa
comparação levaria a uma avaliação sólida dos ativos intangíveis da empresa (JOIA,
2001).
Em um escopo macroscópico, no âmbito de um país, observando-se a
quantificação de ativos intangíveis, como o conhecimento, como bens de um país,
Scoreboards como o European Union Innovation Scoreboard (EUIS) foram criados
com o principal objetivo de uma releitura de cenários levando em conta aspectos que
possam estar servindo como drivers de inovação e sua metodologia segue aspectos
66
interessantes. Divido em três vertentes o EUIS foca seu escopo em Habilitadores,
Atividades de Firmas e Índice de Inovação. As três áreas correspondem basicamente
aos:
1. Drivers que incentivam as firmas à inovação
2. Atividades das firmas e organizações no país que por sua vez geram outputs
3. Resultados diretamente relacionados à inovação.
Exemplos como esses demostram que apesar de um assunto bastante complexo,
ainda mais se tratando de possíveis quantificações numéricas, modelos para medições
de bens intangíveis começam a serem criados e estudos desses modelos podem
certamente ser feitos para aplicações em relação ao conhecimento em contextos mais
específicos, como seria o caso de uma Instituição de Ensino Superior.
9.5 CONCLUSÃO PARCIAL
É inegável que a educação superior faz parte do chamado “mercado do
conhecimento”. Suas atividades centrais, geração, troca e disseminação de
conhecimento, são justamente os grandes alicerces dos grandes projetos de gestão do
conhecimento.
Ao se observar o caminho já trilhado pelas pioneiras nas aplicações de GC no
mercado do conhecimento, como apresentado nos capítulos anteriores, fica claro que as
áreas de acesso e repositórios estão bem desenvolvidas e possuem o grande apoio das
tecnologias de informação para se lançarem cada vez mais a frente. Por outro lado, os
outros dois elementos chave do framework estabelecido, criação de ambiente pró-
conhecimento e gestão do mesmo como ativo, ainda deixam lacunas para progresso.
Apesar dos ganhos a se agregar com a GC serem evidentes, uma implementação eficaz
pode envolver mudanças drásticas da cultura, valores e sistemas de incentivo da
organização. Nesse ponto, o balanço entre os poderes políticos da organização e as
intenções do projeto de implementação seria crucial.
Por outro lado, no caso de IES, como universidades, por exemplo, já existe um
nível significativo de atividades de GC inerentes ao seu meio e é importante reconhece-
las e usá-las como base para o desenvolvimento, ao invés de inventar um novo
paradigma, o que geraria diversas complicações (ROWLEY, 2000). Assim, o ideal para
67
implementações de GC em Instituições de Ensino Superior seria uma anterior definição
de um framework a ser usado como lente através da qual se poderia realizar uma
reflexão sobre as metodologias de GC de forma adaptada às atividades e limitações já
inerentes à Universidade.
Chega-se então a conclusão de que seria razoável estabelecer o framework se
utilizando dos pontos em comum entre os modelos estudados e onde alinhamentos
moldados pela GC seriam os mais úteis para instituições de ensino superior, sendo eles:
Tecnologias para criação e manutenção de repositórios de conhecimento;
Melhorias dos processos que envolvem o acesso ao conhecimento tanto de
fontes tácitas (pessoas) quanto explícitas (informação codificada);
Valorização do conhecimento, no sentido de quantificar, para a instituição, sua
importância;
Criação de um ambiente contextual pró-conhecimento, com uma política
focada em aprimorar o engajamento dos recursos humanos envolvidos.
Figura 11 – Ilustração do Framework desenvolvido
Fonte: Elaboração própria
10. CONDIÇÕES PARA A PRÁTICA
Afim de progredir na reflexão sobre a viabilidade de um framework de GC
aplicável a IES’s e já tendo, através da pesquisa bibliográfica realizada, confirmado tal
aplicabilidade, o estudo passa então a uma definição de práticas que, caso realizadas,
poderiam comprovar, através de resultados mensuráveis, a utilidade das ferramentas de
68
GC em IES’s. Devido a limitantes relativos ao tempo e complexidades de estudo, será
escolhida para análise apenas uma ferramenta e uma IES e curso específicos, sendo a
primeira escolhida caso sua aplicabilidade seja a que traga maiores resultados para a
IES e curso escolhidos, no maior número possível de frentes de trabalho segundo o
framework levantado anteriormente.
A Instituição escolhida será a Escola Politécnica da UFRJ e em mais específico o
curso de Engenharia de Produção, uma vez que os dados e recursos são mais acessíveis
e já existe certo conhecimento tácito e empírico do autor quanto a mesma. De forma a
verificar se a instituição escolhida possui características que permitam resultados
relevantes para uma implementação de GC em seu escopo de ensino, será realizado um
levantamento quanto a esse aspecto.
A discussão realizada pelo presente estudo apontou uma grande complexidade em
uma das quatro frentes de trabalho que teria uma implementação de Gestão do
Conhecimento em IES’s. Uma melhoria da gestão do conhecimento como ativo requer
trabalhos aprofundados na instituição envolvendo direcionamentos administrativos e
institucionais, o que por sua vez demandaria tempos extensos de acompanhamento que
o presente estudo não comporta. Ao se trazer a reflexão para o curso de Engenharia de
Produção da UFRJ, essas premissas se mantêm verdadeiras e percebe-se que as frentes
viáveis de trabalho que poderiam ser testadas através de alguma prática real seriam as
de: “Criar repositórios de conhecimento com o suporte de tecnologias de informação”,
“Melhorar os processos que permeiam o acesso ao conhecimento” e “Criar um ambiente
contextual pró-conhecimento”.
10.1 COMPATIBILIDADE DA IE ESCOLHIDA
Tendo em vista todos os aspectos em comum dos modelos de GC estudados,
conclui-se que alguns requisitos seriam essenciais para uma aplicação de suas
ferramentas. Foi observado diversas vezes no levantamento bibliográfico que a questão
do contexto cultural organizacional, incluindo tanto pessoas quanto processos é fator
chave, tão importante quanto a base tecnológica.
Nesse escopo, a estrutura organizacional do curso de Engenharia de Produção se
mostra, a princípio, bastante satisfatória. Com responsáveis da coordenação envolvidos
diretamente com projetos permeados por temas congruentes com a GC como análise
sistêmica, gestão da inovação, sistemas complexo e adaptativos e a própria GC, entre
69
outros, o cenário cultural da organização se apresenta, a priori, apto a uma abertura
alinhada ao que seria o ideal para se aplicar à GC pelos envolvidos nos processos de
gestão do curso.
Em relação à base tecnológica, tão importante quanto a cultura, alguns aspectos
básicos são também essenciais. Ian C. Reid (2000) defende que os seguintes aspectos
são imprescindíveis para uma aplicação de GC em qualquer que seja a instituição de
ensino superior:
Uma rede universal consistente de troca de mensagens;
Plataforma de software padronizada tanto para o staff quanto para os estudantes;
Uso de Recursos Humanos, através de dados históricos dos estudantes, para
gerar relatórios unificados sobre estudantes e staff;
Disponibilidade dos relatórios sobre os históricos dos alunos e staff em
plataformas web de fácil acesso a todos
Ferramentas de TI que façam a transformação e passagem de documentos e
materiais em papel para suas versões digitais
Ao se comparar essas premissas com a realidade observa-se que o curso de
Engenharia de Produção dispõe de quase todos os aspectos necessários da base
tecnológica ideal levantada por Reid (2000). Se valendo do Polimail como rede para
troca de mensagens, do SIGA como plataforma de geração e disponibilização de
relatórios, o curso utiliza bem as ferramentas disponibilizadas pela Escola Politécnica
nesse aspecto. Por outro lado, ferramentas de TI para a migração de documentos físicos
à sua versão digital e uma disponibilidade de relatórios mais completos e específicos
seriam pontos a serem reforçados. Tais itens seriam relativos ao reforço dos aspectos de
Repositórios de Conhecimento e Acesso ao mesmo tempo. Esta reflexão pode ser
importante ao se pensar nos pontos a se trabalhar para um modelo de GC aplicável e útil
ao curso de Engenharia de Produção da UFRJ.
Levando-se em conta essas principais premissas necessárias, pode-se concluir
que, caso reforçados os pontos destacados de aspecto tecnológico e que de fato os
membros, já em contato com temáticas, de certa forma, alinhadas com a GC, se
envolvessem de forma a permear a cultura do incentivo e apoio a tais práticas, uma
70
implementação de um modelo de GC seria aplicável no curso de Engenharia de
Produção da UFRJ.
10.2 DEFINIÇÃO DO ESCOPO PARA A PRÁTICA
Resta então detalhar, em ainda mais um nível a aplicação, buscando então a
ferramenta específica que poderia ser utilizada. Tendo os aspectos a serem abordados
em mente e analisando a estrutura tecnológica da Politécnica da UFRJ como sendo
satisfatória para aplicações no âmbito da GC, percebe-se que uma opção razoável para a
escolha da ferramenta a ser utilizada para a prática relacionada ao modelo levantado
seria a de uma plataforma tecnológica alinhada com a GC. Uma vez que a mesma
poderia cobrir de maneira suficiente os três âmbitos desejados: repositórios, acesso e
ambiente contextual. Tal conclusão se dá a partir da análise das definições de funções
de Sistemas de Gestão do Conhecimento levantada por Maier (2002) que destaca três
diferentes tipos de funcionalidades para tais sistemas:
Funções Integrativas, relacionadas a codificação do Conhecimento
o Busca e apresentação de Conhecimento
o Aquisição, publicação e organização de Conhecimento
o Treinamentos baseados na informática
o Administração da codificação
Funções Interativas, relacionadas a personalização do Conhecimento
o Comunicação e cooperação quanto ao Conhecimento
o Tele-aprendizado (e-learning)
o Administração da personalização
Funções Conectivas, relacionadas à conexão entre os outros dois tipos de
função, fechando o gap.
Em busca de um ainda maior detalhamento, definindo também o tipo específico
de ferramenta tecnológica que poderia ser a ideal para uma aplicação prática no caso em
estudo, observa-se em Maier (2002) uma lista das plataformas de TI mais utilizadas em
aplicações de GC em empresas:
71
Estruturas Intranet: Provendo uma funcionalidade básica para comunicação,
assim como armazenamento, troca e busca por dados e documentos
Sistemas de gestão de documentos e conteúdo: Tais plataformas gerem
documentos eletrônicos ou conteúdos baseados na rede durante seus ciclos de
vida inteiros
Sistemas de gestão de Workflow: Suporte a processos organizacionais bem
estruturados e gerem a execução do fluxo de trabalho
Sistemas de Inteligência Artificial: Suporte de buscas a dados, criação e
comparação de perfis, textos e Web mining.
Sistemas de inteligência corporativa: Suporte aos processos analíticos que
transformam dados organizacionais e de mercado em conhecimentos alinhados
com objetivos da organização (como análise de KPI’s).
Groupware: Suporte a gestão de tempo, discussões, reuniões, grupos de trabalho
e workshops dentro da organização.
Sistemas de e-learning: Tais sistemas oferecem conteúdo especificamente
criado para o aprendizado de colaboradores de maneira interativa e assim sendo
um suporte aos processos de aprendizado na organização.
É importante ressaltar que, no contexto de definições de sistemas de TI é de suma
importância se levar em consideração a aderência do mesmo aos processos inerentes a
organização em questão, ainda mais se tratando dos cenários atuais de processos cada
vez mais dinâmicos. E para se progredir nesse quesito, a componentização de sistemas
norteada pela gestão de processos é uma opção razoável (CAMEIRA et al., 2003). No
que tange a escolha de Sistemas de Gestão do Conhecimento adequados a instituição
(MAIER, 20002), caso fosse possível a componentização seria também viável a escolha
de partes granulares das TI’s envolvidas, de forma a montar uma solução mais
“orgânica” e que impactasse de maneira menos brusca e demorada, na implantação, os
modelos processuais da organização (CAMEIRA et al., 2003).
Nesse contexto, a experiência do autor com o curso de Engenharia de Produção e
o contato com membros operacionais e de gestão do mesmo trouxe à atenção a já
existência e disponibilidade de uma plataforma de e-learning do tipo Moodle, o
PoliMoodle, que por sua vez se apresenta como uma TI razoavelmente modular e
customizável quanto às suas ferramentas (CERVEIRA, 2011) e que poderia, assim,
72
possibilitar uma componentização adequada ao modelo processual da Instituição
escolhida. Além disso, a disponibilidade de tal plataforma seria um grande indicativo
de que o ideal para o experimento teórico seria um enfoque na sua utilização mais
alinhada a fins de criar o experimento com resultados mensuráveis desejáveis.
O Moodle abrange de forma ampla as esferas viáveis de aplicação na IES
escolhida, tendo ferramentas de repositório, acesso e criação de ambiente contextual
adequado. A criação de pastas para diversos tipos de arquivo e a organização dos
mesmos por assuntos, entre outras, são ferramentas que cobrem a função de repositório
de conhecimento. Acesso em rede e com possibilidades de integração com outros
sistemas de gestão das organizações, além de ferramentas de busca dentre os tópicos e
pastas da plataforma apoiam o aspecto de melhorias no acesso ao conhecimento. Por
fim, a criação de fóruns, chats para discussões e espaço para tópicos com
disponibilização de quaisquer tipos de arquivo são base para que se possa construir um
ambiente contextual que fomente a criação condições análogas à definição de
Comunidades de Prática (WENGER & SNYDER, 2000) e o Ba de Nonaka et al (2001).
Além disso, o Moodle apresenta a possibilidade de instalação de plug-ins
personalizáveis, que podem vir a adequar quaisquer um desses três aspectos a demandas
mais específicas. Ademais, a passagem do controle de aspectos do processo de
aprendizagem ao indivíduo que aprende tem mostrado resultados positivos no que tange
a eficiência da aprendizagem (CHOU & LIU, 2005) e plataformas de e-learning como
o Moodle permitem essa passagem de controle ao aluno.
Além disso, observa-se um alinhamento dos objetivos buscados no PoliMoodle
através do Framework levantado com os objetivos gerais levantados por Maier (2002)
para Sistemas de Gestão do Conhecimento, como ilustrado no quadro abaixo:
73
Objetivos de Sistemas de Gestão do
Conhecimento por Maier (2002)
Objetivos do Framework levantado
buscados através do PoliMoodle
Geração, compartilhamento e aplicação do
Conhecimento
Criação de repositórios de conhecimento para
os cursos com as ferramentas de
armazenagem básicas do Moodle;
Localização de profissionais especializados e
redes informais de pessoas
Melhoria e facilitação do acesso a conteúdos
específicos através do acesso online e da rede
de colega de classes nos fóruns;
Criação e troca de conhecimento em redes e
comunidades Criação de um ambiente contextual análogo,
com sessões de discussões e troca de
informações através dos fóruns, chat e wiki
que permitam as trocas de conhecimento de
maneira ideal (Ba, Comunidades de Prática)
Aumento da capacidade dos colaboradores em
entender as relações entre o conhecimento,
pessoas e processos
Tabela 6 – Tabela Comparativa de Sistemas de GC
Fonte: Adaptado de Maier (2002)
Além disso, para Filippidi et al (2010) um sistema eficiente de gestão do
aprendizado (Learning Management System) deve cobrir com excelência dois aspectos:
encurtar a distância entre o aluno e o material didático e possibilitar, no mesmo
ambiente, interações sociais. Plataformas como o Moodle enfocam justamente esses
dois aspectos.
Ainda por cima, a já existência da plataforma facilitaria muito o experimento uma
vez que ela já está implementada, restando então apenas:
Avaliar o estado atual de capacidades e utilização da plataforma;
Levantar pontos a serem aprimorados de forma a alinhar seus objetivos;
Definir formas de analisar resultados no escopo da GC que uma utilização plena
da plataforma poderia trazer.
Seguindo essa temática, o experimento buscará condições para testar se o
PoliMoodle, enquanto ferramenta de base tecnológica alinhada com premissas da GC
levantadas, seria de fato uma opção adequada ao curso de Engenharia de Produção
trazendo benefícios no médio e longo prazo.
74
11. ENTREVISTAS COM MEMBROS DA IE
Com a validação da possibilidade de se aplicar o modelo de GC e em especial a
ferramenta, do tipo E-learning, PoliMoodle para Ensino Superior representado no
presente estudo pelo curso de Engenharia de Produção da UFRJ e um tendo escopo
definido, questionários de escopo qualitativo foram então realizados para levantar tanto
a situação atual da utilização do PoliMoodle, quanto a abertura que os docentes e
discentes atualmente possuiriam em relação à expansão e maior alinhamento de sua
utilização no curso de Engenharia de Produção e suas diferentes disciplinas.
Foram entrevistados: cinco docentes, o responsável pelo PoliMoodle na Escola
Politécnica da UFRJ e chefe do STI (Secretaria de Tecnologias de Informação da Escola
Politécnica além de sessenta e quatro discentes do curso de Engenharia de Produção. A
amostra de docentes escolhida foi uma amostra não-probabilística, uma vez que para
que se pudesse realizar a quantidade de entrevistas necessárias para uma amostra
probabilística seria necessário um tempo maior do que o escopo do estudo permitiria e
foram entrevistados todos aqueles que encontraram disponibilidade para responder às
perguntas. Apesar das limitações que uma amostra não probabilística pode trazer,
devido ao contexto dos docentes entrevistados, supõe-se que suas respostas refletem
razoavelmente as concepções dos agentes envolvidos em aspectos de gestão do curso de
Engenharia de Produção, no que tange o objetivo almejado para o estudo. A
amostragem de alunos acabou por seguir as mesmas limitações.
As entrevistas e questionários realizados se encontram no apêndice do estudo.
Parte-se então às análises dos resultados das mesmas quanto aos três principais aspectos
levantados anteriormente.
11.1 UTILIZAÇÃO ATUAL PELOS DOCENTES
As perguntas direcionadas aos docentes foram formuladas pensando-se em
perceber a concepção dos mesmos quanto a importância dos aspectos de GC pré-
definidos pelo presente estudo para então seguir levantando suas opiniões quanto ao
potencial que uma plataforma virtual teria para cumprir tais papéis e por fim captar as
opiniões sobre o PoliMoodle em específico e sobre sua situação atual de utilização no
curso de Engenharia de Produção.
75
11.1.1 IMPORTÂNCIA DOS ASPECTOS DE GC
Em geral, todos os docentes destacaram a importância dos aspectos pré-definidos:
criação de repositórios de conhecimento, um acesso facilitado aos mesmos, além de
criar um ambiente contextual que incentive a socialização e outras interações
importantes para a geração do conhecimento.
Entretanto, em relação ao último ponto, o da socialização oriunda de um
ambiente contextual adequado, as opiniões divergiram dentre os docentes. O que mais
se observou foram remarcações de que, na maioria dos casos, a discussão dentro de
classe é tudo que se utiliza nesse sentido e que discussões extraclasses seriam
complicadas, dependendo de temas que sejam adequados, de disponibilidade de tempo
extraclasse por parte do professor e, quanto a este último aspecto, foi até mesmo
levantada uma reflexão sobre a mudança cultural por parte dos alunos, motivada por
diversas razões, que os compele a permanecer no campus apenas o tempo necessário
para presenciar as aulas, fato que vem acabando com os estudos em grupo, por exemplo,
que já seriam um modo de discussão extraclasse, mesmo que sem mediação.
11.1.2 DISPONIBILIZAÇÃO ATUAL
Em relação aos tipos de utilização atual da tecnologia, três dos cinco docentes
entrevistados já utilizam o PoliMoodle como plataforma para repositório de
conhecimento e acesso, o restante se utiliza, majoritariamente, de emails para envio de
informações e materiais relevantes à disciplina.
No caso dos docentes que usam emails para o compartilhamento de materiais e
como meio de acesso aos mesmos, as entrevistas e a experiência do autor revelaram que
na maioria dos casos essa metodologia se dá através da definição de um ponto focal (um
aluno é escolhido como representante) a partir do qual se estabelece a ligação entre
docente e discentes na disciplina. Esse ponto focal se torna então o responsável pela
passagem de informações e o principal meio de contato com o professor.
Tal metodologia possui razoáveis vantagens, como a regulação da passagem de
demanda ao professor, que consegue agregar melhor as demandas fora de horário de
aula, uma vez que na maioria das vezes o ponto focal escolhido aguarda ter um conjunto
de demandas razoável antes de contatar o professor. O que seria diferente se todos os
alunos tentassem contatar o docente por si próprios assim que qualquer demanda
surgisse. Por outro lado, esse modelo pode gerar uma sobrecarga de responsabilidade ao
76
ponto focal e criar limitantes para as demandas do resto da turma caso o ponto focal
venha a ter limitações por motivos maiores (horários de indisponibilidade, problemas
técnicos com o email).
Quanto aos professores que já utilizam atualmente o PoliMoodle como repositório
e meio de acesso, as revelações foram bem positivas quanto ao retorno obtido em
relação a tais objetivos. Em primeira instância, as informações gerais, como datas de
entregas de trabalhos, de provas e cronograma da matéria, quando divulgadas de forma
centralizada e de acesso universalizado, teriam gerado menos problemas relacionados a
discursos de acesso não disponibilizado por parte dos discentes, o que, por outro lado,
pode até vir a gerar, indiretamente, um obstáculo na adoção por parte desses. Quanto ao
restante de materiais, o tipo de disponibilização varia, conforme as entrevistas e a
experiência do autor revelaram. Alguns docentes, ao utilizarem o PoliMoodle,
disponibilizam não apenas materiais didáticos relevantes à disciplina, como livros-texto
(permitidos por direitos autorais), mas também trabalhos antigos e até provas antigas e
resolvidas. Outros não se sentem tão a vontade de fazer o mesmo, uma vez que as novas
vertentes culturais levariam a um conformismo e inércia por parte do alunado que
poderia acabar por apenas copiar informações de avaliações antigas ao invés de estuda-
las e refletirem para uma nova síntese.
Contudo, um ponto se manteve o mesmo com todos os entrevistados. No que
tange a utilização atual do PoliMoodle, não se utiliza as ferramentas de fórum de
discussões ou de chat da plataforma para o incentivo da socialização dentro do escopo
da disciplina, algo que se mostra válido como tema a ser explorado.
Por outro lado, de maneira unânime, os professores entrevistados identificaram
um grande potencial de eficácia para uma plataforma, como o Moodle, que agregasse
ferramentas de repositório de conhecimento e facilitador de acesso, ainda mais em
tempos de recorrentes mudanças e atualizações nos conteúdos, desde que a utilização da
mesma fosse amigável para ambas as partes, sem onerar, especialmente, o tempo
extraclasse do docente. O ponto de divergência foi, novamente, a questão da utilização
de tal plataforma como meio de discussões extraclasse sobre temas da disciplina, alguns
revelaram que não acreditam que algo nesse sentido fosse de qualidade análoga às
discussões em sala de aula, outros levantaram a questão de que tais tipos de demanda
onerariam em excesso o recurso de tempo extraclasse, já escasso, do professor, que
precisaria mediar as discussões e responder dúvidas fora do horário e além disso foi
77
levantado o ponto de que não seriam todos as disciplinas que teriam temas para os quais
tais discussões seriam benéficas.
11.1.3 EXPERIÊNCIAS E OBSTÁCULOS DE IMPLANTAÇÃO
Os professores entrevistados que já utilizam atualmente o PoliMoodle destacaram
de maneira positiva o processo de aprendizagem na utilização e adoção. Um deles
apontou a importância de um curso de utilização da plataforma que completou
anteriormente à implantação nos seus cursos na Politécnica, além do curso junto ao STI
de utilização do PoliMoodle que é disponibilizado pela UFRJ. Quanto a esse curso, os
professores que já adotaram a plataforma o apontaram, em sua maioria, como sendo
plenamente suficiente, ao menos no que tange a utilização do PoliMoodle como
repositório de conhecimento.
Por outro lado, todos os professores que já utilizam o PoliMoodle sinalizaram,
direta ou indiretamente, que para a possível utilização das ferramentas de Fóruns, Chat
ou wiki, um novo treinamento teria que ser feito, o que seria um indicador que um curso
nesse contexto seria benéfico ao incentivo à utilização dessas ferramentas na
plataforma.
Além disso, foi também levantado que, por vezes, determinadas ferramentas de
gestão por parte do professor não se encontram disponibilizadas da maneira mais
amigável, como por exemplo o controle de alunos inscritos na disciplina e a
possibilidade de adicionar ou retirar alunos do módulo. Isso se tornaria um percalço
pois com o passar dos semestres, caso alunos não sejam retirados, a plataforma começa
a ficar congestionada com demasiados alunos inscritos. Foi também, por vezes,
levantado que as próprias funções de criação de fóruns e suas ferramentas de gestão não
são tão facilmente acessíveis.
Apesar desses pontos de dificuldade observados, foi destacado pelos entrevistados
que o apoio do STI é eficaz e que a porventura falta de suporte se atrelaria antes a não
existência da iniciativa de buscar auxílio e aprofundamento por parte dos professores
que ao nível de serviço prestado pela equipe de apoio. Válido de destacar que a equipe
responsável pelo PoliMoodle possui, atualmente, apenas dois profissionais dedicados a
plataforma em questão, além de outras. Tal escassez de recursos de suporte a plataforma
seria algo importante a se considerar como limitante para possíveis acréscimos no
escopo de serviço prestado ou outras considerações no mesmo contexto.
78
11.1.4 INFLUÊNCIAS NA ADOÇÃO
As respostas ao questionamento quanto a que obstáculos estariam enfrentando
outros professores e alunos para a adoção do PoliMoodle se mostraram levantamentos
interessantes e bastante razoáveis para explicar a baixa utilização da plataforma no
curso de Engenharia de Produção, que atualmente possui em torno de 34 matérias
inscritas, mas apenas menos da metade destas estão atualizadas de maneira razoável (em
se considerar datas de atualização conforme o último semestre).
Ao se pensar na questão da adoção por outros docentes, foram dois os principais
aspectos levantados que poderiam ser a explicação para uma baixa adoção. A maioria
dos entrevistados revelou que a plataforma não é bem divulgada na instituição, o que
levaria ao desconhecimento da mesma por parte de grande parte dos docentes. Foi
também levantado que não apenas informar sobre a existência do PoliMoodle seria
importante, mas também um “marketing” da sua utilização. Um dos professores, que
ainda não adota a plataforma, até mesmo sugeriu que a campanha incluísse aulas
demonstrativas que poderiam ser realizadas no início do semestre para as disciplinas
interessadas, uma vez que para esse período, normalmente, se possui maior flexibilidade
de tempo e assim a demonstração das ferramentas e potenciais atingiria tanto os
docentes como os discentes em sala. De uma maneira geral, os mestres indicaram que
uma melhor “venda” do PoliMoodle seria bastante benéfico e trataria da falta de
divulgação do mesmo.
O segundo grande motivador da baixa adoção por parte dos docentes e apontado
pelos mesmos é uma certa inércia natural que os professores enfrentariam ao se deparar
com decisões de mudar suas metodologias de ensino. Tal inércia adviria de motivadores
bastante racionais, uma vez que uma metodologia de sala de aula é algo desenvolvido
com o passar do tempo e de maneira gradual, de forma que uma mudança, até certo
ponto radical, enfrentaria uma natural resistência pois fugiria do ritmo e ordem do
processo de construção de metodologia de trabalho. A própria relação de custo e
benefício dessa mudança é algo que acirra essa inércia, uma vez que o recurso tempo
dos docentes é muitas vezes escasso, de forma que benefícios que investimentos de tal
recurso poderiam trazer são profundamente avaliados.
A visão dos obstáculos que os alunos enfrentariam para adotar o PoliMoodle foi
um ponto um pouco mais divergente entre os docentes. Alguns apontaram uma barreira
79
cultural como sendo uma das grandes responsáveis por uma possível baixa adoção da
plataforma (nos casos em que ele é disponibilizada), pois os discentes já estariam
habituados a metodologia normativa, onde haviam mais margens para manobras no que
tange alegações de não recebimento de informações (como datas de entrega ou matérias
de prova) do que haveriam em um modelo que adotasse uma plataforma integradora, ou
seja, uma barreira contra uma percebida perda de liberdade. Entretanto, outros
sinalizaram que não observam quaisquer tipos de barreiras de parte dos estudantes, pois
os mesmos já viveriam em um cenário onde a utilização de tecnologias digitais se funde
cada vez mais a atividades do cotidiano, de forma que com um mínimo de incentivo a
adoção já se daria de forma natural.
11.2 UTILIZAÇÃO ATUAL PELOS DISCENTES
Devido a sua diferente natureza (uma visão paralela do uso do PoliMoodle), o
questionário realizado com sessenta e quatro discentes conteve perguntas que se
diferenciavam das realizadas com os professores, mas os objetivos centrais
permaneceram. Em primeira estância foi levantada a possível existência de uma
demanda por melhores condições de acesso a informações da disciplina fora do horário
de aula, tentando perceber como tais consultas são feitas atualmente e se tais métodos
são suficientes. Posteriormente se tenta levantar a visão dos alunos quanto a utilidade de
uma plataforma virtual como ferramenta de repositório, acesso e ambiente contextual
para as disciplinas e ao fim se buscou identificar a opinião dos entrevistados quanto ao
PoliMoodle em específico e a abertura a seu uso.
11.2.1 IMPORTÂNCIA PERCEBIDA E DISPONIBILIZAÇÃO
Um resultado muito importante e que já serve como justificativa para a toda a
discussão é de que apenas 3% dos alunos entrevistados disseram não consultar
informações das disciplinas fora do horário de aula, o que significa que um meio
otimizado para essa consulta seria benéfico para a maioria absoluta do grupo.
Daqueles que consultam informações fora do horário, 52% já acessam
plataformas virtuais para tal, o que representaria certa abertura para esse tipo de acesso.
Além disso, 86% dos alunos entrevistados disseram que consultam amigos via e-mail
ou telefone para ter informações sobre suas disciplinas ao passo que 36% dessa mesma
amostra revelou que consulta professores fora do horário de aula pelos mesmos meios e
80
para o mesmo objetivo. Tal análise se mostra razoavelmente realista, visto que, por
experiência do autor, grande parte das disciplinas de Engenharia de Produção se apoia
em um sistema onde há a definição de um aluno como representante de turma, que
acaba por ser o ponto focal de passagem de toda e qualquer informação, via e-mail,
relativa à disciplina, essa seria a razão pela qual a grande maioria consulte informações
através de colegas de classe. Essa análise pode demonstrar que o intenso fluxo de
informação observado apenas entre discentes pode vir a acumular perdas de informação,
uma vez que a fonte de consulta (os próprios alunos) é propensa a perdas ou acesso
limitado a informação completa (casos de falta do aluno ou indisponibilidade). Observa-
se que para esse caso poderia ser benéfico uma unificação da informação em uma
plataforma, retirando a responsabilidade dessa disponibilização da mão dos alunos.
Os questionários revelaram, como mostra o gráfico abaixo, que, em termos de
notas de 1 a 5, 40% dos discentes enxergam como sendo razoável (nota 3) a atual
disponibilização de materiais, de forma extraclasse, pelos professores das suas
disciplinas.
Por outro lado, ainda mantendo a escala de notas, 80% desses mesmos alunos
revelaram que seu rendimento melhoraria muito (nota quatro) ou extremamente (nota
cinco) caso uma plataforma virtual fosse adotada como ferramenta de disponibilização
de materiais e discussões para suas disciplinas, como demonstra o gráfico a seguir.
Figura 12 – Gráfico de Percepção de Eficiência da Disponibilização Extraclasse atual
Fonte: Elaboração Própria
81
11.2.2 EXPERIÊNCIAS E OBSTÁCULOS DE USO
Dos alunos que participaram do levantamento todos já tinham ouvido falar do
Moodle e apenas três nunca o haviam utilizado, desses três, dois revelaram que
utilizariam a plataforma para acesso a informação e discussões sobre a disciplina. Dos
que já utilizaram, 98% o fez na UFRJ (PoliMoodle) e desses, 13% também utilizou em
intercâmbio, havendo apenas um aluno só utilizado no intercâmbio. Tal composição
revela que as opiniões dos participantes seriam válidas para avaliar as características do
PoliMoodle em si, uma vez que grande parte de suas experiências foi com a plataforma
da Escola Politécnica.
Em relação a utilização da plataforma, em termos de notas de 1 a 5 quanto a
complexidade do aprendizado ao uso da tecnologia (sendo a menor nota relacionada a
baixa complexidade), 64% dos participantes revelou que o aprendizado à mesma foi
pouco ou muito pouco complexo e outros 29% revelou ter sido razoavelmente
complexo, como indicado na figura a seguir.
Figura 13 – Gráfico de Percepção de Potencial Melhoria de Desempenho com Uso de Plataforma Virtual
Fonte: Elaboração Própria
82
Ainda nesse contexto, foram então levantadas dificuldades específicas que teriam
sido observadas pelos discentes ao tentar utilizar a plataforma. Entretanto, apenas 29%
dos entrevistados citou ter encontrado alguma dificuldade específica, ou seja, além da
curva de aprendizado.
Se tratando dos alunos que revelaram terem encontrado dificuldades específicas,
foram levantados os tipos de dificuldades enfrentadas. O gráfico a seguir representa essa
categorização dos tipos de dificuldades levantadas pelos usuários.
Figura 14 – Gráfico de Percepção da Complexidade quanto ao aprendizado para se usar a plataforma
Fonte: Elaboração Própria
83
Dos problemas relatados, 46% se referiam a questões relacionada à interface do
PoliMoodle, ou seja, a maneira como estariam dispostas as ferramentas, organização de
botões e áreas de acesso, dificuldade em personalização da conta e o próprio layout da
plataforma. Em um geral, os alunos levantaram que a interface não é muito intuitiva e
isso dificultaria o uso ótimo das ferramentas disponibilizadas.
A problemática trazida pela falta de uma maior adoção, entre alunos e professores,
foi levantada por 17% dos alunos que identificaram dificuldades específicas no uso do
PoliMoodle. O número reduzido de alunos que utilizam a plataforma acaba por limitar
os potenciais para discussões e utilização do fórum. De maneira análoga, o baixo
número de professores que o utilizam gera também limitações na criação de hábitos e
aprendizado entre os alunos, uma vez que não existe tanto incentivo para dominar o uso
das ferramentas.
No quesito de dificuldades técnicas encontradas, diversos pontos interessantes
foram levantados pelos 21% dos alunos que identificaram problemas desse tipo. A falta
de integração com o SIGA, que já tinha sido citada anteriormente por um dos
professores entrevistados, foi um dos pontos identificados como sendo um gap técnico
da plataforma que traria dificuldades ao atual uso do PoliMoodle. Tal integração
serviria para, automaticamente, inserir os alunos inscritos nas matérias em seus
respectivos cursos do PoliMoodle, não requerendo mais uma senha de acesso, como é
Figura 15 – Gráfico de Tipos de Dificuldades Específicas encontradas
Fonte: Elaboração Própria
84
atualmente. Foi incluso comentário quanto ao sistema de uploads de arquivos, que foi
dito falhar por vezes, além disso, ainda quanto esse sistema, teria sido também
identificado um gap técnico quanto a atual impossibilidade de ser carregar
conjuntamente arquivos (para o caso de trabalhos em grupo). Foi também citado um
problema quanto ao funcionamento adequado do calendário do PoliMoodle, que não
permitiria a visualização adequada de meses sem ser o atual.
O outro tipo de obstáculos identificado foi um relacionado ao uso das ferramenta
do PoliMoodle empregado pelo professor, 17% dos alunos que identificaram problemas
específicos citaram metodologias de uso adotadas pelos docentes como sendo algo que
dificultasse o uso ótimo da plataforma. Tais discentes revelaram que muitas de suas
dificuldades advêm de uma certa falta de organização dos professores ao gerir suas
plataformas, seja na falta de atualização dos arquivos, na criação paralela de lista de e-
mails que por vezes conflitam com informações desatualizadas do PoliMoodle, na falta
da disponibilização de datas importantes, na não criação de espaço para fóruns de
discussões ou até na própria definição confusa das diferentes áreas (como envio de
arquivos, repositórios e fóruns).
11.2.3 ABERTURA QUANTO AO USO
Por último, após apresentado todo o contexto em pauta do PoliMoodle e as
principais ferramentas onde se buscaria um alinhamento, os alunos participantes e que
tinham revelado já terem utilizado o PoliMoodle foram apresentados com questões
quanto a abertura que eles teriam para utilizar a plataforma conforme os objetivos
almejados.
Ao serem questionados se utilizariam o PoliMoodle, atualmente, como primeira
fonte a recorrer para acessar repositórios de materiais e informações relevantes de suas
disciplinas, 66% dos discentes que haviam antes revelado já terem utilizado o
PoliMoodle (95% do total) disseram que sim, o fariam. A mesma pergunta ao se
direcionar ao uso da plataforma como primeira opção para fóruns de discussão gerou
62% de respostas positivas.
85
11.3 LIMITES DE CAPACIDADE DA PLATAFORMA
Foi também realizada entrevista com Antônio Salles, chefe do departamento STI
da Escola Politécnica e responsável pelo PoliMoodle com o objetivo de buscar não
somente informações sobre as capacidades técnicas da plataforma, mas também uma
opinião de especialista sobre a atual utilização da mesma, seu histórico e possíveis
rumos.
O PoliMoodle começou a ser implantado na Escola Politécnica em 2009, seguido
por uma campanha de incentivo ao seu uso não tão aprofundada por seu diretor na
época, uma vez que ela teria se atido a contatos diretos entre o diretor e outros docentes
e relatos de experiências positivas próprias. Desde tal época, os procedimentos de
abertura de um módulo do PoliMoodle para uma disciplina se manteve igual:
Solicitação do professor responsável pela disciplina ao STI
Criação do módulo pelo STI
Curso básico presencial com o professor para utilização de recursos
Suporte quando necessário
Tanto a manutenção como a orientação na gestão dos módulos das disciplinas
junto aos professores é realizada por dois profissionais que formam a equipe
responsável não somente pelo PoliMoodle como também o PoliMail e o
PoliMonografias. Ainda assim, quando necessário, são realizadas orientações pessoais
Figura 16 – Gráfico de Demonstração da Abertura quanto a Utilização das Ferramentas
Fonte: Elaboração Própria
86
para sanar dúvidas dos professores quanto ao uso e gestão dos seus módulos no
PoliMoodle mesmo após o momento de implantação. Para apoio às orientações e a
equipe do STI, existem tutoriais técnicos do Moodle, entretanto tutoriais análogos para
os usuários (docentes e discentes) não existem.
Foi levantado junto ao responsável entrevistado que atualmente existe um servidor
para hospedagem dos módulos das disciplinas no PoliMoodle, mas foi também dito que
isso não representa uma limitação da capacidade da plataforma, visto que um servidor
seria suficiente para o escopo atual de utilização, mesmo levando em conta um possível
limite de armazenamento de arquivos nos repositórios.
Mesmo a capacidade de amazenamento de arquivos dentro da ferramenta de
Fóruns é extensa, permitindo um número bastante considerável de postagens com
vídeos, fotos ou outros tipos mais pesados. A única limitação identificada seria a de
uploads de arquivo, que atualmente segue um padrão de 10 MB por item, mas caso
requerido, exceções podem ser abertas e esse valor aumentado para a disciplina
requerente.
Quantos as ferramentas disponíveis atualmente, todas as principais envolvidas em
alinhamentos de GC são básicas e vem no pacote normal da plataforma. Além dessas,
existe uma vasta gama de outros plug-ins que poderiam ser habilitados para funções
mais específicas, adições essas que permitiriam até personalizações, como foi o caso
relatado pelo entrevistado de um plug-in que vinha sendo desenvolvido pelo Instituto de
Matemática da UFRJ que visava a possibilidade de criação de resolução visual de
fórmulas matemáticas nos fóruns da plataforma. Tal possibilidade de desenvolvimento
de plug-ins garante um grande potencial de superação de barreiras que a natureza de
alguns tipos de disciplinas poderiam oferecer, uma vez que uma personalização da
plataforma poderia a adequar as utilizações.
Assim, em geral, não haveria, atualmente, limites técnicos identificáveis para o
PoliMoodle, o que representaria disponibilidade para um possível crescimento no
número de disciplinas inscritas. Quanto ao aprendizado de utilização da plataforma
pelos professores, Antônio não identificou nenhuma dificuldade marcante em algum
ponto específico. Foi comentado que no geral os docentes aprendem relativamente
rápido e passam a gerenciar sozinhos o módulo do curso bastante cedo, resto à parte do
STI responsável apenas o eventual suporte quando necessário.
87
11.4 VISÃO DE ESPECIALISTA QUANTO A ADOÇÃO
Em relação às possíveis razões que influenciariam o processo decisório de adotar
ou não de plataformas tecnológicas de suporte ao ensino, Antônio Salles (chefe do
departamento de STI entrevistado), que possui background na área de aplicações de TI
na educação, revelou reflexões e percepções interessantes.
Para início das reflexões quanto a adoção de novas metodologias, se deveria,
segundo Antônio Salles, analisar os modelos de ensino mais recorrentes. Existiriam
duas metodologias de ensino em geral. A tradicional seria onde o conhecimento é
transmitido ao aluno como conteúdo finalizado. Percebe-se nessa metodologia a forte
influência de visões mecanicistas tão vigentes nos períodos onde os primeiros métodos
de ensino foram estabelecidos.
Paralelamente, existiria a metodologia construtivista de ensino, em que a
importância das etapas de trocas de conceitos, informações e experiências é levada em
conta e onde é permitido ao pesquisador explorar os pontos de vista de diferentes
participantes, levando sempre em conta que tais pontos de vista constituem igualmente a
realidade (CRANFIELD & TAYLOR, 2008, apud LEVY, 2003).
Nesse modelo, os fluxos de absorção e feedback são diferentes do modelo
tradicional, funcionando em sentidos plurais (do professor ao aluno, entre alunos e do
aluno ao professor). Ao se analisar essa metodologia o que se percebe é um alinhamento
com a grande maioria dos modelos de GC apresentados pelo presente estudo. Antônio
Salles revelou em entrevista que se poderia observar que a maioria dos professores
atualmente segue uma abordagem educacional tradicional, o que dificultaria a
percepção dos benefícios que a metodologia construtivista poderia trazer. Uma vez que
a metodologia construtivista fosse melhor avaliada, os benefícios da GC seriam também
melhores compreendidos aceitos e aplicados.
Em relação aos projetos de implantação de tecnologias para suporte ao ensino
(que muitas vezes contém em seu cerne conceitos alinhados com a GC), Antônio
revelou que através de estudos realizados por ele em instituições de ensino brasileiras
foi possível observar que implantações de tecnologias como suporte ao ensino que não
são acompanhadas do devido tratamento do ambiente contextual da instituição (tanto as
pessoas envolvidas como a cultura que as permeia) e que tampouco tratam de analisar e
alinhar o processo de ensino como um todo (suas etapas e definições), acabam tendo o
próprio uso das tecnologias prejudicado e muitas vezes menos eficiente do que em casos
88
que menos tecnologia teria sido aplicada com um maior enfoque no ambiente e
processos, o que se mostra congruente com as reflexões expostas por alguns autores de
GC apresentados neste estudo. Tal enfoque solitário em tecnologias, sem tratar
especificamente dos outros aspectos, acaba muitas vezes por comprometer todo o
projeto e as plataformas ficariam subutilizadas.
Os estudos realizados por Antônio Salles teriam revelado também que apenas
20% dos cursos de pedagogia estudados possuíam matérias que suportassem o uso de
tecnologias como metodologias de ensino, o que, apesar de mais direcionado ao ensino
fundamental, representa uma das raízes das dificuldades em adoção de novas técnicas
de ensino. No contexto do ensino superior, o background científico é assaz diferente do
ensino fundamental, entretanto não seria espantoso encontrar essa mesma falta de cursos
de formação voltados à utilização de tecnologias como ferramentas para o processo de
ensino.
No que tange a adoção do PoliMoodle em específico, Antônio revelou que, por
parte dos professores, toda a questão de metodologias de ensino pouco alinhadas com
questões de GC se mescla com a resistência a mudanças presente em quaisquer
situações de inovação. Além disso, se percebe na comunidade acadêmica uma lenta
adaptação aos novos cenários educacionais de ensino a distância e, consequentemente, a
ambientes virtuais de aprendizagem, o que se apresenta como uma resistência a
vertentes atuais. Todas estas questões influenciam de maneira negativa os ímpetos de
adoção por parte dos docentes. Em relação aos alunos, a maior barreira seria a cultural,
mas esta seria de fácil superação, bastando apenas incentivos simples por parte dos
mestres.
11.5 ALINHAMENTO DA UTILIZAÇÃO
Analisando-se as respostas às entrevistas e questionários, percebe-se a
similaridade de certos tipos de levantamentos em relação a sua natureza, de forma que
indicações de possíveis alinhamentos seguiria tais condições. Assim, decidiu-se criar
categorias que serviriam tanto para alunos quanto para professores, com o objetivo de
facilitar a reflexão sobre possíveis direcionamentos que visem o alinhamento da
utilização do PoliMoodle com o framework de GC definido anteriormente. São eles:
89
Adoção da plataforma: Uma vez que, como observado em diversas
respostas, a baixa adoção influência muito na eficácia do PoliMoodle
Aprimoramentos técnicos na plataforma: O aprimoramento de certos
aspectos técnicos específicos observados tanto por professores e alunos
suportaria o uso alinhado com a GC
Metodologia de uso da plataforma pelos gestores da mesma: O uso
direcionado pelos conceitos de GC definidos é a peça fundamental do
alinhamento
11.5.1 ADOÇÃO DO POLIMOODLE PELO PROFESSORADO
As respostas obtidas, tanto através de docentes como do alunado e pelo chefe do
STI, Antônio Salles, revelaram que as barreiras que atualmente existem à adoção da
plataforma são de diferentes naturezas ao se observar seus agentes. Foi analisado que,
por parte dos docentes, questões relacionadas a metodologias de ensino já estruturadas e
de vertentes mais tradicionais que não dão muito espaço a utilização de tecnologias para
o suporte, acabam criando uma forma de “inércia” para com implantações de possíveis
consequências radicais. O que é compreensível, visto, como foi retratado em uma das
entrevistas, que a própria natureza da construção de uma metodologia de ensino por
docentes de ensino superior preza por progressos incrementais e uma implantação desse
gênero possui certo poder disruptivo e por isso gera resistência.
Por outro lado, as entrevistas com docentes também trouxeram à tona a questão da
sobrecarga dos mesmos, que acabam por, em sua maioria, terem um tempo extraclasse
extramente escasso e que dificultaria o aprendizado, implantação e gestão das
plataformas para suas disciplinas no PoliMoodle. O que é certamente algo a ser
considerado em uma reflexão sobre possíveis alinhamentos.
Além disso, as entrevistas e a experiência de 5 anos cursados na Engenharia de
Produção por parte do autor revelaram que já existem atualmente metodologias
dominantes no que tange repositórios de conhecimento e acesso a informações. São elas
o contato de representantes de turma através de e-mails e a disponibilização de materiais
em departamentos de Xerox. E a própria existência do PoliMoodle e suas formas de
utilização não são informações difundidas de maneira tão razoável entre os docentes
quanto se esperava, como se observou nas respostas dos mesmos.
90
A análise dessas situações identifica um cenário onde as barreiras criadas por
metodologias de ensino de certa forma “engessadas” se juntam com o apoio de métodos
de disponibilização de materiais e informações que desoneram o tempo dos docentes (ao
passar as responsabilidades aos alunos representates ou ao departamento de Xerox), a
falta de informação sobre a plataforma de e-learning e a própria escassez de tempo
extraclasse (devido a uma sobrecarga da classe docente) criando uma força de
resistência de difícil superação. Observa-se que este ponto a ser alinhado encontra-se
permeado por ambas as esferas de “Acesso e os processos que o permeiam” e de
“Ambiente contextual e recursos humanos envolvidos” do framework levantado.
Para contrapor a falta de informações sobre a plataforma em questão, como até
mesmo foi levantado por um dos docentes entrevistados, seria interessante se criar uma
campanha para a conscientização da existência da mesma e de suas formas de uso. A
metodologia proposta em uma das entrevistas se mostra, aliás, assaz razoável. Além de
divulgações e palestras sobre o PoliMoodle, tendo como público alvo os professores,
poderiam ser organizadas aulas “demo” no início do semestre, onde os responsáveis
entrariam em aula para apresentar o uso, objetivos e possibilidades de maneira unificada
para os alunos e professor da disciplina. O ponto chave desse tipo de iniciativa é que,
dessa forma, tais explanações não consumiriam tempo extraclasse do professor e,
normalmente, as primeiras semanas do semestre permitiriam essa breve folga de tempo
para a apresentação.
De maneira análoga, uma campanha de conscientização quanto ao uso da
tecnologia que adotasse também a passagem de experiência dos docentes que já a
adotaram seria de grande benefício. Uma vez que tal abordagem trataria, de forma da
sensível questão de metodologias de ensino adotadas, já que uma percepção de
movimentação em novas direções pode servir de incentivo para um “efeito dominó” de
aberturas nas construções de metodologias de ensino.
Vale ressaltar que as alternativas de criação de campanhas para maior adoção
estariam congruentes com o defendido pelo framework definido anteriormente, uma vez
que a eficácia do Moodle e de suas ferramentas de construção de repositórios, melhor
acesso e aprimoramento do ambiente contextual, está diretamente ligada ao nível de
adoção dos agentes envolvidos.
A questão da sobrecarga, que por sua vez acarreta na escassez de tempo
extraclasse, dos professores, é mais complicada de se tratar. Entretanto, medidas
paliativas poderiam servir para suportar implantações como a utilização do PoliMoodle.
91
A atribuição dos encargos de gestão das plataformas a monitores da disciplina poderia
ser uma solução, como, aliás, já é feito por alguns professores. Até mesmo os
representantes de turma que atualmente são definidos na grande maioria das disciplinas
da EP poderiam ser atribuídos desses encargos.
11.5.2 ADOÇÃO DO POLIMOODLE PELO ALUNADO
A questão das barreiras envolvidas na adoção do PoliMoodle pelos alunos da EP
se mostra, a princípio, menos complexa do que a dos professores. A maioria do
professorado entrevistado e o chefe do STI revelaram que existiria de fato uma certa
resistência cultural ao uso pelos discentes, mas essa resistência seria algo fácil a ser
superado, visto tanto o contexto tecnológico que os permeia quanto a natureza da
resistência.
Um aspecto que reforçaria a ideia de que grande parte da resistência seria causada
por motivadores culturais é o fato de que menos de 8% dos alunos entrevistados
acharam complexo o uso do PoliMoodle e mais de 85% revelou que acredita que seu
rendimento se beneficiaria com o uso de uma plataforma virtual para consulta de
repositórios, acesso a informações e discussões sobre temas de suas disciplinas. Assim
se observa que não seria um impedimento relacionado ao aprendizado do uso ou de
pouca percepção de benefício.
A resistência que se observa seria mais relacionada a uma percepção de maiores
níveis de controle sobre suas atividades por parte do alunado. Ao possuir uma
plataforma integrada que esteja sempre a disposição, o aluno perde algumas margens de
manobra para suas próprias falhas, como perdas de prazo, desconhecimento de matérias
de provas ou materiais didáticos necessários, uma vez que não pode mais se defender
dizendo que a informação estaria indisponível. Estaria então no medo de perder certas
folgas para manobra em relação às suas responsabilidades que o maior motivador da
resistência residiria.
Apesar de resistências de âmbito cultural serem normalmente complexas de se
superar, no caso dos discentes, existem medidas não tão complicadas que surtiriam
efeito. De uma forma geral, o poder decisório incumbido aos docentes permitiria que
fossem estabelecidas novas metodologias e, com demonstrações de motivos razoáveis
para tais, cedo ou tarde o alunado acataria os novos métodos. Davenport (1998) já teria
mesmo observado que existe suma importância no apoio de agentes de nível hierárquico
92
superior e de respeito para o sucesso das implementações de GC, o que é razoavelmente
pertinente no caso da barreira que vai contra a adoção da plataforma por parte dos
alunos.
Além disso, as possíveis campanhas para conscientização quanto ao uso do
PoliMoodle (como sugeridas anteriormente), com possíveis apresentações
demonstrativas, já serviriam como contraposição às percepções de perda de liberdade
que os discentes poderiam vir a ter, uma vez que levantaria as diversas formas em que,
na realidade, o uso de plataformas de e-learning cria novas possibilidades e, assim, mais
liberdade em relação à métodos de aprendizado.
11.5.3 APRIMORAMENTOS TÉCNICOS DA PLATAFORMA
Analisando-se as respostas obtidas nas entrevistas, é razoável se dizer que, apesar
de não tão numerosas, existem lacunas técnicas que podem estar impedindo um uso do
PoliMoodle mais alinhado com os conceitos de GC levantados anteriormente, uma vez
que, como levantado pelo framework definido anteriormente, os processos que
envolvem o acesso ao Conhecimento, bem como a funcionalidade dos repositórios e
tecnologias, são ambos essenciais para aplicações de GC em IESs.
Um ponto levantado tanto por alunos quanto por professores é a questão da falta
de integração da plataforma com o SIGA (Sistema Integrado de Gestão Acadêmica),
integração essa que, segundo entrevistados e por observação empírica, pode ser
encontrada em outras redes Moodle de outras IESs brasileiras e do exterior.
A falta desta integração, apesar de não influenciar diretamente no uso da
plataforma, traz diversas consequências de maneira indireta. A adoção por ambas as
partes envolvidas seria beneficiada caso houvesse a integração e a alocação automática
de alunos inscritos em determinadas disciplinas aos seus respectivos módulos Moodle,
uma vez que a inscrição automática superaria os riscos de não disponibilização da senha
a algum aluno ou do não acesso do mesmo. Ao mitigar esse risco, o número de usuários
possivelmente aumentaria e, como comportamento natural de redes de
compartilhamento, isso aumentaria a adoção, que por sua vez influencia diretamente a
eficácia do uso.
Por outro lado, professores entrevistados também revelaram que por vezes a
gestão da sua disciplina no Moodle poderia não ser tão evidente, tendo ferramentas e
opções contidas em diferentes níveis de acesso ao gestor. Um dos pontos levantados foi
93
justamente a adição e retirada de alunos do módulo virtual, uma vez que a turma muda.
Tal parte da gestão seria um pouco complexa e de aprendizado não tão evidente, o que,
aliás, poderia ser um dos motivos para o atual demasiado grande número de alunos
inscritos nas turmas dos módulos de disciplinas existentes no PoliMoodle da EP (por
vezes maior que o número de vagas). Caso a integração com o SIGA incluísse não
somente inscrições automáticas nos módulos da plataforma como também a retirada da
inscrição, essa dificuldade seria superada, não somente desonerando o gestor do módulo
das tarefas manuais de enviar inscrições e retirar alunos como também desonerando o
próprio servidor, que caso continue com disciplinas que só tenham seu número de
inscritos aumentando poderá vir a apresentar falhas técnicas.
De maneira análoga, alunos apontaram que muitas vezes não recebem
devidamente e-mails de avisos quanto a alterações e atualizações do PoliMoodle das
suas disciplinas. Paralelamente, alguns professores entrevistados deixaram transparecer
que este seria um dos aspectos no qual o acesso à configuração não é muito intuitivo e
por vezes, apesar de pensarem ter configurado o envio de e-mail, o envio não ocorre.
Tais pontos levantados acabam, mesmo que indiretamente, por corroborar com o
aspecto levantado de maneira mais recorrente em relação a dificuldades e lacunas
técnicas encontradas tanto por alunos quanto por professores, a interface da plataforma.
Dentre as dificuldades específicas encontradas pelos alunos, 46% foram questões
relacionadas a interface do PoliMoodle. O principal ponto levantado, tanto por
professores quanto por alunos que utilizam, foi que a interface não seria muito intuitiva
e por vezes não muito “amigável”. O que, ao observar os pontos anteriores relacionados
a lacunas técnicas, parece razoável de se concluir no que tange alguns tipos de uso.
Essas lacunas encontradas poderiam ser tratadas seja com um foco maior nestes
aspectos durante o curso introdutório à plataforma, seja com uma alteração técnica na
plataforma que permitisse a adequação demandada. As alterações teriam certamente
naturezas distintas para cada tipo de lacuna, podendo ser mais complexas, como no caso
de uma integração com outro sistema (SIGA) ou mais simples, como uma mudança de
interface permitisse interações mais intuitivas. A natureza open-source da tecnologia em
pauta é algo que facilitaria determinadas mudanças, uma vez que esses tipos de
plataforma não só permitem como incentivam personalizações da interface, ferramentas
e plug-ins.
Existe, no entanto, um fator muito importante a ser considerado para uma possível
formulação e aplicação de um projeto com o objetivo de aprimorar aspectos técnicos do
94
PoliMoodle. O setor responsável pela plataforma está atualmente sobrecarregado,
contanto com apenas dois funcionários, que por sua vez são dedicados não apenas à
tecnologia de e-learning. Este cenário certamente dificultaria projetos com o escopo de
aprimoramentos técnicos ou aumento de suporte e deve ser levado em conta em
considerações de alinhamentos nessa categoria.
11.5.4 USO DA PLATAFORMA PELOS SEUS GESTORES
O alinhamento da metodologia de uso adotada pelos docentes, ou outros gestores
definidos para o controle dos módulos das disciplinas, pode ser considerado como o
mais importante dentre os tipos de alinhamento levantados, uma vez que os outros
usuários envolvidos (alunos) terão um uso por sua vez limitado ao escopo definido
pelos responsáveis pela plataforma em cada disciplina. As outras categorias de
alinhamento (adoção e aspectos técnicos) têm como principal função, em geral, suportar
e incentivar o uso alinhado e otimizado da tecnologia, mas o cerne da questão da
metodologia de uso adotada vai além dessas questões que o permeiam.
É importante relembrar que para as práticas direcionadas pelo framework
estabelecido anteriormente o propósito seria trazer à plataforma PoliMoodle uma
utilização que esteja mais alinhada aos conceitos de GC definidos: criar um repositório
de conhecimento satisfatório, acesso ao mesmo, através de processos eficazes para tal
objetivo e a criação de um ambiente contextual de aprendizado que permita interações
sociais que suportem a replicação do conhecimento ao criar condições para as etapas do
ciclo de transformação como estabelecido por Nonaka (2001), assim como criar
condições ideias para a formação de estruturas análogas às Comunidades de Prática.
Como observado através das entrevistas, o cenário atual de metodologia de uso
engloba, fundamentalmente, a disponibilização de repositórios de conhecimento, por
vezes contendo também a divulgação de informações atualizadas sobre a disciplina. A
opinião dos alunos é positiva quanto a essa atual disponibilização de repositórios, tendo
mais de 65% de percepções entre “razoável” e “boa”. Ademais, os professores usuários
revelaram que os repositórios não demandam muito esforço para sua gestão, sendo
construídos progressivamente com a constante adição de novos materiais na plataforma.
Apesar do uso já razoável desse conceito do alinhamento com a GC, na busca por uma
maior otimização ainda haveria pontos a se trabalhar, como a integração dos
repositórios existentes, de maneira a se possibilitar o acesso a um banco de dados geral,
95
ou mesmo um mapeamento dos temas tratados nos repositórios (diferentes trabalhos
sobre a mesma indústria, por exemplo). A existência de repositórios de conhecimento
não é algo raro em IESs, por outro lado uma integração desses, interna e externamente,
é algo que poucas alcançaram (ROWLEY, 2000).
Percebe-se, se observando as respostas aos questionários realizados, que, para os
usuários, o modelo de interface da plataforma também poderia ser aprimorado de
maneira relativa ao uso pelo professor (como no caso de atualização de certos
parâmetros). Essa lacuna acaba por gerar limitações ao processo de acesso a
informação, como defendido pelo framework. Entretanto, um alinhamento deste item já
foi discutido na categoria de possíveis aprimoramentos técnicos.
Observada a recorrente escassez de tempo extraclasse do professorado, seria
válido avaliar as possibilidades de definições alunos e/ou monitores para os encargos de
gestão da plataforma, como levantado anteriormente na categoria de adoção, uma vez
que não somente a adoção pelos professores poderia aumentar, mas também a gestão
dos acessos e dos usuários, no geral, poderia melhorar, visto que monitores teriam mais
tempo dedicado para tal encargo que o professor. Até uma melhor estruturação no
contrato de monitores poderia agregar essa responsabilidade ao mesmo, visando uma
preparação dos candidatos para a atividade.
Finalmente, um dos pontos mais importantes a serem discutidos é a atual quase
nula utilização de fóruns, chat e outras ferramentas para criação de contextos de
socialização, observada unanimemente junto a todos os professores entrevistados. Como
visto anteriormente no capítulo 10, a criação de um ambiente contextual prestaria
grande suporte para os ciclos de aprendizagem, em especial à parte de socialização e a
ferramenta de fóruns do Moodle tem características nesse sentido.
A ferramenta de fóruns e chat, por exemplo, permitem a troca de experiências, de
modelos pessoais criados como metáfora, como definido por Nonaka et al (2001),
quanto aos aprendizados da disciplina, ainda fornecendo as condições necessárias para a
estruturação de Comunidades de Práticas que, como levantado no capítulo 4, servem
para propósitos muito benéficos no que tange a GC. Ainda além, fóruns permitiram uma
interação extraclasse entre alunos e professores (ou monitores), que, segundo Davenport
(1998), no caso de interações de “mão dupla”, seriam interações importantes para a
construção otimizada do conhecimento, uma vez que suportam espaços para perguntas,
respostas e discussões. Não menos importante é o acesso, através das ferramentas de
socialização, à utilização de links da internet, vídeos, imagens, planilhas, que, por sua
96
vez, agregariam ao permitirem um ambiente com amplas possibilidades de suporte ao
compartilhamento de modelos e interpretações pessoais, como defendido pela maioria
dos autores de GC apresentados pelo presente estudo.
Além disso, existe suporte a criações do tipo wiki no arcabouço ferramentas
disponíveis através do Moodle. Tais tipos estruturas, quando aplicadas no contexto de
GC definido pelo presente estudo, possuem diversos aspectos benéficos para o processo
de aprendizagem. Possibilitando funções de: construções colaborativas de modelos e
interpretações do conteúdo, captura de conhecimento e distribuição de conhecimento.
Funções estas que representam grande parte dos mecanismos necessários para a GC
(DAVENPORT, 1998).
Importante ressaltar que para essas novas práticas serem implementadas pelos
professores em seus módulos do PoliMoodle, talvez fosse prudente planejar um curso
específico para o aprendizado da utilização dessas ferramentas. A anteriormente
destacada sobrecarga dos responsáveis pela plataforma no STI provavelmente seria um
obstáculo a ser superado em relação à concepção e execução de um curso nesse sentido
e, por isso, seria um aspecto a ser analisado em uma possível decisão de implantação
dessas ideias.
11.6 MÉTRICAS PARA OS RESULTADOS
Como visto no capítulo 10, onde se discutiu o aspecto de gestão do conhecimento
como um ativo, as temáticas envolvendo a metrificação de ativos intangíveis são tão
complexas quanto importantes. A discussão sobre quais metodologias e métricas seriam
as mais razoáveis para se conseguir avaliar ativos intangíveis, como o conhecimento,
em uma organização já se estendeu por diversos campos, da psicologia às ciências
contábeis.
Tratando-se de métricas para qualificar processos de aprendizagem, alguns
estudos e reflexões foram realizados. Para Filippidi et al (2010) são importantes aspectos
a serem levantados para medições de qualidade em experiências de aprendizagem com
sistemas híbridos (usando sala de aula e ambientes virtuais de aprendizado):
Quantidade de interações
Qualidade das interações
Perspectiva de comprometimento do aluno com a comunidade de aprendizado
97
Para Filippidi et al (2010) as características do aluno, o nível de suporte e
incentivo social, a organização das capacidades técnicas do sistema de GC e as
características da própria instituição no que tange políticas relacionadas à sistemas de TI
são os principais fatores que irão afetar o parâmetro de “Perspectiva de
comprometimento do aluno com a comunidade de aprendizado”. Percebe-se com
razoável clareza a analogia desses critérios com os parâmetros levantados anteriormente
no presente estudo quanto ao ambiente contextual e os processos que permeariam o
ensino.
Em exemplos de estudos quanto a melhoras no desempenho provindas de
aumento no controle do processo de aprendizado pelo aluno (como possibilidades de
escolha quanto a horários de visualização das classes), indicativos utilizados para as
conclusões foram erros em testes e níveis de satisfação no aprendizado (CHOU & LIU,
2005 apud WILLIAMS, 1996). Dessa maneira, caminha-se na direção da conclusão de
que um levantamento posterior a uma experiência de aprendizagem híbrida que leve em
consideração a relação entre dados quantitativos (como quantidades de diferentes tipos
de interação), qualitativos (perspectiva de comprometimento através de levantamentos
de níveis de satisfação no aprendizado) e o desempenho final dos alunos (notas das
avaliações) seria uma maneira satisfatória, além de já ter sido utilizada em experimentos
similares (CHOU & LIU,2005), de se qualificar os resultados que uma implementação
de plataforma de e-learning alinhada com conceitos de GC.
Em estudo realizado por Filippidi et al (2010), uma classe experimental onde foi
utilizada uma metodologia de ensino híbrida (usando tanto a sala de aula quanto o
ambiente virtual como contextos de aprendizagem) foi analisada. Dados de utilização
dos alunos retirados da plataforma virtual escolhida (Moodle) foram recolhidos, tratados
e posteriormente um estudo estatístico foi realizado a fim de buscar uma possível
correlação entre os diferentes tipos de utilização e os resultados das avaliações dos
alunos.
Com as ressalvas quanto a diferença entre correlação e causalidade ressaltadas,
Filippidi et al (2010) expõe os resultados finais obtidos demonstrando de maneira
razoável que houve relação estatística entre determinados tipos e quantidades de uso da
plataforma Moodle e o aumento observado nas notas dos alunos.
De maneira geral, levando-se em conta a complexidade do tema de metrificação e
avaliação de processos que incorporam ativos de propriedades intangíveis (como o
98
conhecimento) percebe-se um razoável e crível resultado encontrado por alguns estudos
em relação a um levantamento de dados quantitativos quanto a experiência com
processo de aprendizado híbridos e posterior comparação dos mesmos aos resultados
dos alunos (mensurados de maneira tradicional através de testes) no curso.
Por outro lado, outras reflexões destacam justamente que alguns resultados mais
subjetivos, como o nível de satisfação no aprendizado (MERRILL, 1994), são também
muito importantes e por sua natureza de metrificação mais complexa são muitas vezes
deixados de lado nas avaliações dos experimentos com aprendizagem com plataformas
de gestão do conhecimento.
No caso do presente estudo, o experimento teórico na Engenharia de Produção da
UFRJ deveria então agregar avaliações de satisfação dos alunos para com os cursos na
análise dos resultados obtidos com a utilização alinhada do PoliMoodle para que a
metrificação dos benefícios alcançados seja mais concreta.Tal metodologia não seria tão
complexa uma vez que já existe no SIGA processos de avaliação de satisfação do aluno
com os cursos, facilitando dessa forma a coleta de dados que poderiam então ser
levados em consideração no estudo de correlação de usos e resultados.
Conclui-se então que os resultados, obtidos pelo experimento teórico de aplicação
de uma ferramenta de Gestão do Conhecimento de maneira alinhada com modelos já
bastante estressados e testados do campo, poderiam ser metrificados e analisados
através de um estudo de correlação estatística entre dados de utilização da ferramenta
escolhida (PoliMoodle) e as notas de testes dos cursos e níveis de satisfação no
aprendizado coletados pelo SIGA.
As escolhas quanto a que dados de utilização do PoliMoodle levar em conta na
análise seriam bastante amplas, como postagens em fóruns, tempo on-line, quantidade
de materiais acessados. Ficaria então a critério do docente escolher o que se encaixaria
melhor com critérios de avaliação adotados pelo próprio para com seu curso, uma vez
que a própria natureza dos cursos na Engenharia de Produção da UFRJ varia de maneira
considerável e um critério de análise pode vir a servir mais a um curso que a outro. De
maneira análoga, os dados oriundos das pesquisas de satisfação do ensino também
podem ser escolhidos da maneira como melhor for o alinhamento com os critérios do
curso.
Essa flexibilidade quanto a escolha de dados pode, a princípio, parecer uma
abertura para o direcionamento dos resultados. No entanto, visto que o experimento se
99
direcionaria de maneira a abranger o maior número de cursos possíveis dentro da
Engenharia de Produção da UFRJ, tal flexibilidade é essencial.
Válido relembrar que a análise de experimentos que envolvem processos com
ativos intangíveis é por si só complexa e muitas vezes subjetiva. Também não foge de
certa subjetividade a escolha das variáveis para uma análise de correlações estatísticas.
Assim, seria imprescindível o bom senso do agente que analisará os dados para que a
metrificação de resultados tenha algum sentido no que tange a escolha dos dados a
serem coletados.
Sendo seguida essa metodologia (mesmo que de maneira flexível), seria então
possível avaliar se uma implementação de uma ferramenta de Gestão do Conhecimento
traria benefícios a cursos da Engenharia de Produção da UFRJ.
12. CONCLUSÃO
A partir da pesquisa bibliográfica, introduzida nos primeiros capítulos do estudo,
foi possível delinear um escopo específico no vasto campo da GC, com o qual uma
comparação com aspectos e necessidades do campo da educação pudesse vir a gerar
uma reflexão benéfica quanto a congruência de tais práticas. Mostrou-se então que
modelos de GC direcionados a educação, como o estabelecido pelo ISKME, podem
estar razoavelmente alinhados com conceitos de alguns dos principais modelos de GC
aplicados em corporações e, assim, é razoável dizer que seria viável realizar aplicações
alinhadas com a GC no âmbito da educação e, mais em específico, do ensino superior.
Foi então realizada, a partir de comparações, a síntese de um framework que
agregasse os aspectos do modelo ISKME razoáveis para aplicações no ensino superior e
ainda outros pontos relevantes de outros modelos analisados, estabelecendo assim um
framework, englobando os principais direcionamentos para a próxima parte da reflexão
proposta pelo estudo e incluindo a análise de possíveis aspectos práticos de uma
aplicação real.
O capítulo 11 introduziu, em sequência, uma análise mais específica, buscando
definir se o curso de graduação de Engenharia de Produção da UFRJ seria uma
organização que estaria em um contexto razoável para se beneficiar de uma possível
implantação de GC nos moldes do framework definido nos capítulos anteriores. Essa
análise gerou um resultado positivo e passou-se então a levantar quais aspectos do
framework seriam os mais aplicáveis e benéficos para a instituição escolhida, além de
100
qual seria uma maneira razoável de fazê-lo. Concluiu-se que um alinhamento da
plataforma PoliMoodle, já implementada, seria não somente a opção mais realista, como
também atingiria diferentes objetivos em diversas frentes levantadas pelo framework,
além de estar alinhada com modelos de aplicações reais de GC em organizações.
Com o escopo das possíveis aplicações definido, passou-se então a última etapa
da reflexão proposta pelo estudo, a definição do que se deveria alinhar em relação ao
uso do PoliMoodle, no âmbito da GC definido, no curso de Engenharia de Produção da
UFRJ. Para tal, entrevistas e questionários com os agentes envolvidos (discentes,
docentes e responsável técnico) foram realizadas, buscando não somente a compreensão
da situação atual de utilização, como também as percepções quanto a importância dos
aspectos buscados, obstáculos que poderiam estar prejudicando a adesão da plataforma
e dificuldades na utilização.
A análise das respostas foi essencial para a construção conceitual dos passos que
poderiam ser tomados em busca do alinhamento do uso do PoliMoodle conforme os
moldes definidos no capítulo 10. Concluiu-se que a percepção de importância quanto
disponibilização de repositórios de conhecimento de fácil acesso é grande maioria entre
todos os agentes envolvidos, diferentemente, entretanto, do acesso a ferramentas de
criação de ambiente contextual e socialização, como os fóruns e chats, que dividiu
opiniões. O que ajudaria a explicar a razão de, na atualidade, os professores que
utilizam o PoliMoodle, na sua maioria, o utilizarem apenas como repositório de
conhecimento e disponibilização de informações do curso, não se aproveitando das
funções de criação de ambiente contextual e socialização. Destaca-se também que para
a maioria dos professores, que não usa ainda a plataforma, a metodologia de
disponibilização de preferência é um fluxo através e-mail para troca de informações,
utilizando-se da definição de um ponto focal entre os discentes que seja o responsável
pela gestão e bom funcionamento fluxo. O que, por sua vez, justifica a consulta
majoritária dos alunos a outros colegas como fonte informações sobre seus cursos.
As análises também trouxeram à tona a complexidade que permeia a resistência
de adoção de novas metodologias de ensino no caso dos professores. Aspectos
relacionados à natureza e maneiras de construção de metodologias de ensino, escassez
de diferentes tipos de recursos e mesmo a falta de uma campanha de incentivo e
informações quanto ao uso do PoliMoodle foram os de maior destaque. Por outro lado,
a resistência à utilização por parte dos alunos se configurou como razoavelmente frágil
e de fácil superação.
101
Com as análises das entrevistas e definições conceituais de um framework de GC
aplicável a instituições de Ensino Superior contextualizadas e em mente, o estudo então
levantou possíveis ações que aprimorariam a adoção, aspectos técnicos e modos de
utilização da plataforma PoliMoodle, que fariam com que ocorresse um alinhamento de
sua usabilidade geral em relação ao framework de aplicações de GC estabelecido no
Capítulo 10. Destacando-se entre eles a concepção de uma campanha informativa e de
incentivo ao uso da plataforma, mudanças em detalhes na interface da plataforma, apoio
didático aos docentes e definição de soluções para os casos de escassez de recursos.
Com a introdução e acompanhamento dessas iniciativas o caminho para a construção de
uma plataforma eficaz no apoio à implantação dos aspectos de GC levantados estaria
sendo iniciado e, assim, a organização em pauta iniciaria também seu processo de
avanço em busca de um alinhamento, tanto no cenário universitário como,
consequentemente, no nacional, ao ritmo mundial de progressos tecnológicos e
científicos
O atual cenário tecnológico de avanços exponenciais acaba influenciando toda a
sociedade, obrigando mercados, organizações e países a se adaptarem a efemeridade
geral (DAVENPORT, 1998) (AMRIT, 1999) (KANAGASABAPATHY et al, 2006). E a
maneira com que essa aceleração e afastamento da linearidade se caracterizaram foi
através de processos de feedback mútuo, onde os avanços de uma geração já servem de
essencial suporte para os avanços da próxima geração, permitindo eficiência, tempos de
mudança e velocidades de progresso melhores que as de seus antecessores (ROWLEY,
2000). De maneira análoga, ao se criarem as condições ideais, os progressos quanto a
eficácia do ensino poderiam se dar de maneira cada vez eficiente e rápida caso se
adotassem as novas vertentes no campo da Gestão do Conhecimento (KIDWELL et al,
2001) (SEDZIUVIENE et al, 2009) que visam justamente incentivar esse progresso
exponencial no que tange a troca de conhecimentos e aprendizagem (BIERLY, P. et al,
2002) e que, conforme sugerido pelo presente estudo, possuem benefícios a agregar às
Instituições de Ensino Superior e suas práticas.
Por outro lado, pela complexidade no tratamento e gestão de ativos intangíveis
que são predominantes no meio, dificilmente o campo da educação seria um campo
sujeito à uma disrupção agressiva, advinda de uma nova tecnologia ou modelo de
processo inovador, tal como se observa na maioria dos mercados atualmente, apesar de
já se observar um início de movimento na direção de disponibilizações universais de
materiais através da Internet. Dessa forma, se deveria optar, desde já, por medidas de
102
médio e longo prazo que possam alterar de forma incremental o cenário (KIDWELL et
al, 2001), buscando criar as condições ideais para que o efeito em cascata do ciclo de
feedbacks, já observado no cenário tecnológico, pudesse se iniciar também no contexto
da educação (ROWLEY, 2000).
Percebe-se assim que mesmo iniciativas mais simples no cenário do ensino
superior, como o uso alinhado de plataformas que suportem melhorias pontuais da GC,
possuem um grande potencial no longo prazo e se deveria buscar analisar mais
frequentemente essas alternativas, com talvez mais estudos que levantem outras
possibilidades de aplicações onde se utilizem de conceitos de GC. Para se buscar uma
adaptação incremental do modelo de ensino no nível superior, que busque a formação
de agentes adaptados ao já existente contexto global de acelerados avanços e constantes
disrupções de modelos estabelecidos, é necessário que se iniciem, mesmo que de forma
incremental, as discussões e inciativas para tal mudança.
103
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WILSON, P., 1983, Second - hand Knowledge; An inquiry into cognitive authority. London:
Greenwood.
107
14. APÊNDICE
14.1 APÊNDICE A – ENTREVISTA COM DOCENTES
Entrevistas – Docentes (Realizadas entre maio e junho de 2015)
Edilson – Simulação
1. Importância de Repositórios e acesso ao conteúdo
É muito importante o aluno ter o acesso ao material da maneira como quiser e quando
quiser.
Acesso ao material na metodologia do Moodle já é suficiente, pesquisas que liguem com a
internet (links) não seriam necessários, apenas pesquisas intra-moodle
2. Como disponibiliza atualmente os aspectos de acesso e repositórios?
Todo material importante e relevante ao curso está no moodle, inclusive informações sobre
materiais, trabalhos e datas de prova. O acesso ao mesmo é via moodle também.
Por outro lado, a parte do saber aprender vai se perdendo, se deixar tudo muito mastigado
os alunos não correm muito atrás (quando questionado quanto a deixar trabalhos antigos e
outros no repositório também)
3. Utilidade e viabilidade de uma plataforma virtual nesses papéis?
É eficaz no sentido de acesso eficaz, totalmente eficiente no aspecto repositório e acesso,
funciona muito bem para esses objetivos.
Com relação à socialização, a plataforma só seria eficiente quando o tema fosse viável, mas
não seria a mesma coisa que socialização ao vivo.
4. Importância da socialização extraclasse (discussões sobre a aula)?
Bem importante mas não tanto quanto as duas outras.
Hoje em dia se perdeu um pouco isso aqui, íamos a biblioteca estudar juntos. Hoje os
alunos vem e saem o mais rápido possível, não há mais tnate interação entre os alunos, o
que era sim importante para o aprendizado no meu tempo.
108
Questões sobre o PoliMoodle:
1. Experiências passadas com o Moodle
Uso desde 2011, acesso com o gmail e agora só pode com o poli, isso dificultou e tornou
mais complexo o acesso. Interface do PoliMoodle é um pouco diferente do outro Moodle
que usei.
2. Principais obstáculos na implementação/utilização
Tive um curso de qualificação para o Moodle antes de usa-lo de fato pela primeira vez.
Implementar o Moodle foi tranquilo por isso, entretanto não uso todos as ferramentas e
acredito que implementar o “Fórum” demandaria certo treinamento, um curso para certas
ferramentas do Moodle seria um facilitador.
3. Maiores obstáculos para professores e alunos adotarem a plataforma?
Professores:
Não ter um curso de qualificação para utilização do Moodle. Falta de integração com o SIGA
(seria ideal se o aluno já se inscrevesse automaticamente no Moodle a partir de sua
inscrição na matéria). Na outra universidade em que utilizei o Moodle o SIGA deles era
integrado com o Moodle.
Há certo comodismo dos professores, inércia quanto a mudança. O Moodle é também
pouco divulgado tanto na UFRJ quanto em outras universidades.
Alunos:
Principalmente cultural, se habituar a ter tudo pronto dificulta a adoção. Copiar e colar do
Google ainda é mais fácil. O jeito de se aprender mudou e agora os alunos preferem tudo
mastigado, sem trabalho de buscar a informação.
Vinícius – PI / EPN
1. Importância de Repositórios/Acesso/Socialização
Repositórios Questão central, modo que facilite é bom para todos, tanto professores
quanto alunos se beneficiam.
Acesso: Anda junto ao repositório, não adianta ter a informação integrada e não ser
acessível.
109
Socialização e ambiente pró-conhecimento: É igualmente importante, os três aspectos são
integrados. A própria socialização que ocorre na sala através de discussões já cumpriria
bastante esse aspecto.
2. Como disponibiliza atualmente os aspectos de acesso, repositórios e socialização?
Repositórios e acesso – Trabalhos de campo são mantidos e acessíveis fisicamente, basta
pedir que empresto o trabalho desejado para o aluno. Artigos e livros didáticos passíveis de
cópia deixo na Xerox, acesso através do serviço da Xerox (já houve ocasiões de perda de
cópias), materiais livres de direitos autorais, informações administrativas, graus,
comentários e exercícios no Moodle
Ambiente de socialização – Ainda não há, só na sala de aula. Vejo as ferramentas de Fóruns
e Chat do Moodle como uma possível direção.
3. Utilidade e viabilidade de uma plataforma virtual nesses papéis?
É eficaz, sem dúvidas. Porém a usabilidade é importante, tem que ser algo intuitivo para
ambos docentes e discentes. O mais amigável possível para ambos, com adequações para
os escopos de trabalho de ambos.
Questões sobre o PoliMoodle:
1. Experiências passadas com o Moodle, dificuldades e aprendizado
Maior dificuldade que enfrentei ao implementa-lo foi em relação a gestão de alunos dentro
do Moodle do curso. O PoliMoodle é por disciplina e o responsável de cada é o professor e
é ele que tem que retirar alunos antigos (zerar) e acrescentar e aceitar novos, no começo
eu não sabia como retirar os alunos e uma grande quantidade acabou ficando por vários
semestres inscritos no Moodle. Administrar os alunos dentro do Moodle da disciplina é
uma atividade de “2° Layer” das ferramentas da plataforma, não é tão evidente encontrar e
aprender, com segurança, como funciona. Mas, apesar desse pequeno percalço, todas as
minhas disciplinas em que passei a utilizar o Moodle tiveram respostas positivas. O STI está
sempre disponível e acessível para conselhos, os maiores obstáculos para implementação
seriam mais por parte da “inércia” dos usuários mesmo.
2. Maiores obstáculos para professores e alunos adotarem a plataforma?
Professores:
Para os professores é mais a “inércia”, mas é uma “inércia” compreensível e que se deve
entender para melhor diagnosticar esse entrave. A organização da aula de cada disciplina é
algo que se constrói com o tempo, agregando itens e adaptando através dos anos, assim,
110
adotar uma nova ferramenta que mude diversas dinâmicas é algo complexo. A plataforma
Moodle também é, de certo ponto, não muito intuitiva. A avaliação “custo x benefício” para
o professor implementar não é simples. A falta de informação sobre a plataforma existe,
mas é também afetada pela falta de capacidade de suprir a possível demanda do STI (só
dois funcionários). Houve mesmo o caso de eu marcar uma palestra sobre a utilização do
Moodle em que o Antônio disponibilizou o seu tempo e quase ninguém apareceu.
Alunos:
Alunos resistem muito pelo Moodle eliminar certas margens de manobras para desculpas.
Se sentem mais controlados pelo Moodle (Não há muito como dizer que não viu o material
ou perdeu uma data porque a informação não chegou a ele, tudo está disponibilizado
integralmente e de pronto acesso). Mas na realidade os alunos perdem liberdade porque se
cria um conjunto maior de possibilidades e junto com elas as responsabilidades dos alunos
também teriam de ser encaradas. Há também até preguiça de se cadastrar de maneira
correta. É preciso um empurrão. O mais complexo ao meu ver seria esse aspecto de perda
de liberadade. Essa barreira observada pelos alunos, no geral, é bem frágil e simples de
superar que a dos professores.
Para ambos os casos, falta uma campanha, um marketing da ferramenta. Eriksson usava e
constatava os resultados, mas não fez uma campanha para adoção (sempre faltou o
direcionamento dos Key Players na implementação ISKME)
Entrevista com Professor Eduardo Jardim – PCP I / Tópicos Especiais
1. Importância de Repositórios/Acesso/Socialização
Repositórios e acesso são muito importantes, socialização se depender do professor fica
complicado por seu tempo escasso. Entretanto, uma integração do conhecimento
disponibilizado na plataforma tem que ser realizada por algum agente e fora da plataforma,
no caso o professor. A disponibilização de conhecimento seria para os dois lados.
2. Como disponibiliza atualmente os aspectos de acesso, repositórios e socialização?
Representantes de turma são meu “moodle”, disponibilizam material, informações
importantes, socialização só na sala de aula. Quando encontro materiais interessantes ao
curso passo aos representantes que por sua vez repassam para a turma. Atualmente tenho
pensando em criar um livro com questões de provas antigas.
3. Utilidade e viabilidade de uma plataforma virtual nesses papéis?
Se encaixaria certamente nos pontos. A rápida mudança do cenário atual demanda uma
gestão melhor. Atualizações em tempo real do material. O uso de um sistema desses
deveria, entretanto, ser precedido de um curso introdutório com os alunos para definir as
expectativas e objetivos. Em um geral, seria eficaz quanto a esses três pontos sim.
111
Questões sobre o PoliMoodle:
4. Experiências passadas com o Moodle, dificuldades e aprendizado
Já ouvi falar, mas não conheço profundamente as funcionalidades por nunca ter usado.
5. Maiores obstáculos para professores e alunos adotarem a plataforma?
Professores: Faltariam atividades de catalização para o uso do moodle. Talvez usar uma
aula da disciplina para demonstrar a plataforma e seu uso. Falta marketing. Mas o maior
problema é a falta de tempo dos professores fora de aula. Por isso, disponibilizar o tempo
da aula para mostrar o uso do moodle, seria uma boa idéia, eu não poderia dizer não a um
pedido desse tipo. Em um geral, maiores obstáculos são falta de tempo e de marketing
adequado.
Uma aula demo no começo do curso seria uma boa ideia, mesmo que o professor não
precisasse se comprometer em utilizar o seu moodle posteriormente.
Alunos: Mesmo na classe A ainda existe uma diferença de percepção de valor quanto ao
aprendizado. Muita disponibilidade mas nem todos percebem o valor, isso demonstra algo
cultural, uma barreira de âmbito cultural. Acredito que um encontro no início do curso
resolveria facilmente essa questão.
Mesmo que começasse a usar a plataforma, não eliminaria os representantes, eles
poderiam então se tornar moderadores do curso. Os monitores (que atualmente ajudam a
corrigir provas, controlar provas) também poderiam servir para esse papel.
Isso poderia servir como alternativa para uma das grandes barreiras para o professor, a
falta de tempo. Sou convidado para vários lugares, demanda tão alta dificulta gerir tantos
sistemas. Se eu disponibilizasse uma plataforma desse tipo poderia gerar decepção entre os
alunos (entretanto talvez a plataforma ajudasse a gerir de forma integrada os cursos,
criando espaços universais para discussão e tirada de dúvidas por exemplo).
O mundo de hoje oferece grandes alternativas, mas o dilema da produtividade se mantém,
se deve pensar na capacidade dos recursos disponíveis. Se deve ter clareza das expectativas
de uso para não criar frustrações por não atingir expectativas. Não levantar expectativa de
tirada de dúvidas pelo professor fora de horários
112
Entrevista com Professora Maria Alice – Metodologia da Pesquisa / PSI / GRH / MKT
1. Importância de Repositórios/Acesso/Socialização
Esses aspectos são só algumas ferramentas dentro da esfera de Gestão do Conhecimento.
Ver modelos do CRIE. Capital Intelectual, Capital Estrutural e Capital de Ambiente são os
mais importantes para a sala de aula.
2. Como disponibiliza atualmente os aspectos de acesso, repositórios e socialização?
Uso o PoliMoodle como repositório (todas as informações relevantes) e meio de acesso
para todos os meus cursos da EP. Ainda não uso o fórum. Realizei também um esboço do
mapeamento do conhecimento dos professores da EP, já integrada com a agenda dos
mesmos, para fins de alocação quando necessário.
3. Utilidade e viabilidade de uma plataforma virtual nesses papéis?
Seria eficaz para os três casos, mas é necessário criar e gerir de forma adequada.
Questões sobre o PoliMoodle:
4. Experiências passadas com o Moodle, dificuldades e aprendizado
Foi tranquilo implementar, a monitora dos cursos ajudou. Ela se informou sobre a
atualização e atualmente gerencia os Moodles.
5. Maiores obstáculos para professores e alunos adotarem a plataforma?
Os obstáculos vêm mais por parte dos professores que dos alunos, não vejo tanta barreira
cultural por parte do aluno. Por parte dos professores existe uma resistência natural,
metodologia de aula já está estabelecida (resistência a mudanças).
Também uso outra plataforma como repositório (PMDIO), mais para cursos da pós.
Entrevista com Professor Renato Cameira – SPCN/ CIM
1. Importância de Repositórios/Acesso/Socialização
Repositórios de conhecimento : Material didático em um só local, trabalhos antigos etc.;
Facilita o acesso do corpo discente, evita retrabalhos, garante tratamento igualitário aos
vários alunos, evita justificativas ‘não recebi’.
Tipo de acesso a esse repositório: Hoje o Google Drive é o melhor, comparando com discos
virtuais cartesianos e o Dropbox. Não comparando com ferramentas como Moodle.
Espaço para socialização: Na prática, acaba um pouco diluído, não acontece muito. Talvez
quando efetivamente ‘à distância’, seja mais efetivo, ou com pessoal mais sênior. Na
graduação, com turmas presenciais/ em apoio à turmas presenciais, pouco utilizado.
113
2. Como disponibiliza atualmente os aspectos de acesso, repositórios e socialização?
Atualmente em e-mail. Alguns cursos começando a usar Google Drive.
Não há espaço. Alguma comunicação apenas de reforço, envio genericamente pelo
FaceBook (p.ex., haverá aula mesmo com possível facultativo amanhã. Turmas já o usam +
WhatsApp, não precisam de ensejo para usarem. Mas o email é o mecanismo formal,
complementar a aula, de reforço. Ou, alternativamente, funciona em imprevistos:
problemas de saúde etc.
3. Ainda em relação a esses três aspectos, uma plataforma virtual seria eficaz desempenhando
esses papéis?
Sim, mas idealmente sem onerar com mais uma rede o alunado. O alunado também reage
a registro... O registro de acessos, local de depósito de trabalhos eletrônicos, trabalhos em
grupo tendem a afastar o alunado se não utilizado como único meio. Isso pode ser positivo,
mas requer ‘perseverança docente’.
4. Já teve alguma experiência passada com alguma plataforma Moodle ou o PoliMoodle? Se
sim quais teriam sido as maiores dificuldades para implementar e no seu desenvolvimento?
Não. As dificuldades foram reportadas de forma diluída nos pontos acima. Acrescentaria, no
caso da POLI, o errático suporte de informática da POLI ou do NCE ou da TI da Reitoria, sujeita
a horários limitados, greves e assoberbadas. Também a errática infraestrutura do Fundão. Não
dá para não estar no ar, numa véspera de prova, por exemplo ou sem acesso via VPN porque a
Rede Rio, segurando todas as ações sociais com suporte de TI do Estado depauperada.
5. No seu ponto de vista, quais seriam as maiores razões para a baixa adoção do Moodle nos
cursos da EP por parte dos professores (a) e alunos (b)?
a. Repositório on going de uma turma e memória facilitada de edições anteriores (fácil
implantação)
b. Ponto único de contato, com acompanhamento de ações dos alunos (difícil mudança de
cultura).
114
Antônio Salles – Chefe do STI
1. Quantos professores usam o PoliMoodle na EP?
59 Professores
2.498 Alunos
22 Monitores
2. Qual o nível de suporte ao PoliMoodle atualmente?
Erikson começou tentando incentivar a adoção da plataforma universalmente na Politécnica
em 2009. Desde então o que acontece para a criação de um curso no Moodle é:
Professor solicita ao STI a criação do mesmo
É então realizado um curso básico, ao vivo, com o docente para ensinar os
recursos básicos
O professore na maioria das vezes quer apenas armazenar conteúdo, então o
curso não se alonga (já houve o caso que o STI iria ajudar na ajuda da
implementação de outras ferramentas e o professor recusou falando que não
queria algo mais complicado)
Disciplina é criada no Moodle e há então uma orientação, junto ao docente, de como utilizar a
plataforma. Somos atualmente apenas dois funcionários na equipe que cuida não só do
Moodle como das outras plataformas, como o PoliMonografias e o PoliMail, mas sempre que
há dúvidas há ajuda personalizada. Existe um respositório de tutorais técnicos (o aumento da
equipe de suporte estaria então facilitado), mas não para o usuários.
3. Alguma dificuldade recorrente para a implementação?
Não há dificuldades típicas ou recorrentes. Sempre existem dúvidas no início mas os
professores normalmente deslancham sozinhos. E quando necessário recorrem ao STI com
suas dúvidas.
4. Limite de capacidade PoliMoodle?
Não há limitações. Existe um padrão de limitar até 10Mb por arquivo de Upload. Mas se for
necessário mais o curso inteiro pode ser habilitado para passar desse limite. Existe só um
servidor para o Moodle, mas é suficiente para o escopo atual. Não há planos de se integrar o
PoliMoodle com o SIGA. Repositórios e Fóruns são ferramentas base do pacote Moodle e estão
sempre presentes.
Repositórios tem um limite bastante grande de armazenamento e fóruns permitem postagens
de textos, figuras e vídeos (Links de vídeos também).
115
Os professores que adotam utilizam, na sua maioria, apenas a ferramenta de repositório de
conteúdo (se auto-limitam).
O Moodle é um software livre, não há compra de pacotes. Os recursos básicos estão sempre
inclusos, mas se pode instalar plug-ins com objetivos específicos. Repositórios, Fóruns, Chat e
Wiki são todos básicos.
Existe até a possibilidade de se desenvolver plug-ins específicos para o Moodle. Mat estava por
exemplo desenvolvendo um plug-in que permitiria a postagem e edição de fórmulas
matemáticas nos fóruns do Moodle.
5. Principais obstáculos que docentes e discentes enfrentam na adoção da plataforma
Na área educacional há duas abordagens de ensino: Tradicional (aluno como recipiente) e
Construtivista (conhecimento se constrói com trocas). Atualmente a maioria dos professores
segue a metodologia tradicional (esse ponto de vista já seria um obstáculo a entender as
ferramentas de Gestão do Conhecimento como benéficas).
Realizei um estudo quanto a utilização de tecnologias de TI na educação, comparando uma
escola pública x privada. Na escola pública a infraestrutura era falha, mas se tentava utilizar da
maneira possível. Na privada se via o contrário, uma grande e completa estrutura e uma
subutilização geral. No estudo percebi que grande parte dos professores de ensino
fundamental não são formados quanto a utilização de tecnologias como ferramenta de ensino,
apenas 20% dos cursos de pedagogia tem (a questão do tipo de formação é de fato muito
importante e pode vir a dificultar ou não a adoção de novas técnicas).
Assim, os grandes obstáculos dos professores são relacionados a sua resistência a mudança, o
uso de outras plataformas e próprias metodologias que possam não incluir tecnologias desse
escopo. E existe o preconceito que se tem contra cursos a distância (de uma forma ligado a
aprendizado a distância) quando se pensa que esse metodologia seria menos eficaz por ser
mais fácil, o que não é verdade
Por parte dos alunos, a maior barreira é cultural, mas não vejo tanta resistência.
116
14.2 APÊNDICE B – ENTREVISTA COM DISCENTES
Entrada
Como você obtem
informações sobre
seus cursos (datas,
matéria de prova,
materiais relevantes
ao curso) fora do
horário de aula?
Em média, o quão eficaz
foram as disponibilizações
de materiais e informações
(cronograma de curso,
materiais relevantes,
matéria de prova) das
disciplinas já cursadas por
você na EP?
O quanto seu
desempenho acadêmico
melhoraria com o apoio
de uma plataforma
virtual que com as
funções de
disponibilização de
materiais e espaço para
discussão extraclasse?
Você já ouviu falar do
Moodle?
Você já utilizou o
Moodle?
Você utilizaria o
Moodle como
primeira opção para
acessar materiais e
informações de seus
cursos da EP?
Você utilizaria o
Moodle para acessar
fóruns de discussão
sobre seus cursos da
EP?
Onde utilizou?
Qual foi a
complexidade de
aprender a utiliza-lo?
Alguma dificuldade
quanto ao uso
chamou a atenção?
Você utilizaria o
Moodle como
primeira opção para
acessar materiais e
informações de seus
cursos da EP?
Você utilizaria o
Moodle para acessar
fóruns de discussão
sobre seus cursos da
EP?
1Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 1 Não Não Sim
2Consulta a um colega de
classe (via email ou 1 5 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 2 Não Sim Sim
3Não consulta fora do
horário de aula2 4 Sim Sim UFRJ 3 Não Sim Sim
4Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Não
5Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 5 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 1 Não Sim Sim
6Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Sim
7Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Não Sim Sim N/A N/A N/A N/A N/A
8Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 3 Sim Sim UFRJ 2 Complexidade das telas. Sim Sim
9Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 5 Sim Sim UFRJ 3 Interface ruim Sim Sim
10Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 5 Sim Sim UFRJ 5 Não Sim Sim
11Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim UFRJ 3 Interface ruim Não Sim
12Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim Intercâmbio 1 Não Sim Sim
13Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Não Não
14Consulta a alguma
plataforma online do 3 5 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Sim
15Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 4 Sim Não Não Não N/A N/A N/A N/A N/A
16Consulta a alguma
plataforma online do 3 2 Sim Sim UFRJ 1 Não Sim Não
17Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 3
A interface não é nem
um pouco userfriendly, Não Sim
18Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 4 Sim Sim UFRJ 1 Não Sim Sim
19Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim UFRJ 2 Não Não Não
20Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 5 Sim Sim UFRJ 3
Nunca consegui me
engajar no uso do Não Sim
117
Entrada
Como você obtem
informações sobre
seus cursos (datas,
matéria de prova,
materiais relevantes
ao curso) fora do
horário de aula?
Em média, o quão eficaz
foram as disponibilizações
de materiais e informações
(cronograma de curso,
materiais relevantes,
matéria de prova) das
disciplinas já cursadas por
você na EP?
O quanto seu
desempenho acadêmico
melhoraria com o apoio
de uma plataforma
virtual que com as
funções de
disponibilização de
materiais e espaço para
discussão extraclasse?
Você já ouviu falar do
Moodle?
Você já utilizou o
Moodle?
Você utilizaria o
Moodle como
primeira opção para
acessar materiais e
informações de seus
cursos da EP?
Você utilizaria o
Moodle para acessar
fóruns de discussão
sobre seus cursos da
EP?
Onde utilizou?
Qual foi a
complexidade de
aprender a utiliza-lo?
Alguma dificuldade
quanto ao uso
chamou a atenção?
Você utilizaria o
Moodle como
primeira opção para
acessar materiais e
informações de seus
cursos da EP?
Você utilizaria o
Moodle para acessar
fóruns de discussão
sobre seus cursos da
EP?
21Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim UFRJ 3 Interface bem ruim Não Não
22Consulta a alguma
plataforma online do 5 4 Sim Sim UFRJ 3 Não Não Sim
23Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 1 Não Sim Não
24Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim UFRJ 3 Não Não Não
25Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim UFRJ 3 Não Sim Sim
26Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 3 Sim Sim UFRJ 2
O calendário não é tão
facil de mexer, mas nada Sim Sim
27Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Não
28Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 5 Sim Sim UFRJ 3
Alteração de senha.Não Não
29Consulta a alguma
plataforma online do 3 5 Sim Sim UFRJ 4
Acessar o calendário de
meses que não são o Não Não
30Consulta ao professor
(via email ou telefone), 2 4 Sim Sim UFRJ 1 Não Sim Sim
31Consulta a um colega de
classe (via email ou 1 5 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 2 Não Sim Sim
32Consulta a um colega de
classe (via email ou 5 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Sim
33Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 3 Não Sim Não
34Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 5 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 2 Não Sim Sim
35Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Sim
36Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 4 Sim Sim UFRJ 3
Na entrega de um
exercício ao professor Sim Não
37Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim
UFRJ, Outro curso
acadêmico3 Não Não Sim
38Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Sim
39Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim UFRJ 1 Não Não Não
40Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Não
118
Entrada
Como você obtem
informações sobre
seus cursos (datas,
matéria de prova,
materiais relevantes
ao curso) fora do
horário de aula?
Em média, o quão eficaz
foram as disponibilizações
de materiais e informações
(cronograma de curso,
materiais relevantes,
matéria de prova) das
disciplinas já cursadas por
você na EP?
O quanto seu
desempenho acadêmico
melhoraria com o apoio
de uma plataforma
virtual que com as
funções de
disponibilização de
materiais e espaço para
discussão extraclasse?
Você já ouviu falar do
Moodle?
Você já utilizou o
Moodle?
Você utilizaria o
Moodle como
primeira opção para
acessar materiais e
informações de seus
cursos da EP?
Você utilizaria o
Moodle para acessar
fóruns de discussão
sobre seus cursos da
EP?
Onde utilizou?
Qual foi a
complexidade de
aprender a utiliza-lo?
Alguma dificuldade
quanto ao uso
chamou a atenção?
Você utilizaria o
Moodle como
primeira opção para
acessar materiais e
informações de seus
cursos da EP?
Você utilizaria o
Moodle para acessar
fóruns de discussão
sobre seus cursos da
EP?
41Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Não Sim
42Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 1
A dificuldade pra mim foi
mais relacionada à Não Não
43Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 3 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Não
44Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Não Sim Sim N/A N/A N/A N/A N/A
45Consulta a alguma
plataforma online do 3 5 Sim Sim UFRJ, escola 2 Não Sim Sim
46Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 5 Sim Sim UFRJ 1 Não Sim Sim
47Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 2 Sim Sim UFRJ 1 Não Sim Sim
48Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim
UFRJ, Outro curso
acadêmico2
poderia envia avisos por
email em datas Sim Sim
49Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 3 Sim Sim UFRJ 1 Não Sim Sim
50Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim UFRJ 3 Não Não Não
51Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 3
Existe a necessidade de
buscar a matéria que Sim Sim
52Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 3 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Não
53Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 3 Sim Sim UFRJ 1 Não Não Não
54Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Sim
55Consulta a um colega de
classe (via email ou 3 4 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 1
Não. Achei simples. O
moodle da UFRJ, porém, Sim Não
56Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 4 Sim Sim UFRJ 2 Não Sim Não
57Consulta ao professor
(via email ou telefone), 4 4 Sim Sim UFRJ 2
O moodle da ufrj não é
muito intuitivo e é Não Sim
58Consulta ao professor
(via email ou telefone)4 5 Sim Sim UFRJ 1 Não Não Sim
59Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim
UFRJ, Outro curso
acadêmico, Cursos livres 1 Não. Sim Sim
60Consulta a um colega de
classe (via email ou 2 5 Sim Sim UFRJ 3 Não Sim Sim
61Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 3 Sim Sim UFRJ 4
A interface não é nada
user friendly e os Sim Sim
62Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 5 Sim Sim UFRJ 3
Pouco prático
Interface podia ser mais Não Não
63Consulta a um colega de
classe (via email ou 4 4 Sim Sim Intercâmbio, UFRJ 4 Não Não Não
64Consulta a um colega de
classe (via email ou 1 5 Sim Sim UFRJ 3
Os professores mesmo
não sabem utilizá-lo para Sim Sim
119
14.3 APÊNDICE C – MODELO DE METODOLOGIA UTILIZADO
Figura 17 – Modelo da Metodologia Utilizada
Fonte: Elaboração Própria
120
15. ANEXO
15.1 ANEXO A – EMENTA OFICIAL DO CURSO KNOWLEDGE MANAGEMENT
Knowledge Management [LLSMf2011]
Carga Horária: 5 Créditos; 30 horas Professores: de Viron, Françoise Idioma de Ensino: Inglês Tópicos Abordados: Estudo do capital intelectual, gestão do conhecimento e ESTRATÉGIA. Análise de processos de informacao e conhecimentos dentro das empresas / projetos. A concepção, implementação e aplicação da gestao do conhecimento. O uso de tecnicas informaticas em áreas como a energia, engenharia, consultoria de TI e educação. Objetivos da Aprendizagem: Ao final do curso, os alunos serão capazes de: - dominar os principais conceitos de gestão do conhecimento - entender os benefícios estratégicos de projetos ou ações em gestão do conhecimento (em termos de problemas e impactos) - analisar o uso e fornecimento de várias tecnologias de informação e comunicação no atendimento das necessidades gestão de conhecimento no negócio. Conteúdo: As cinco dimensões da gestão do conhecimento são discutidas: estratégia, processos organizacionais, pessoas, cultura e tecnologia. Os benefícios estratégicos da gestão do conhecimento são analisados através da literatura e aplicações práticas. Técnicas de modelagem e aplicações de TI no contexto da gestão do conhecimento nas empresas são considerados (por exemplo, sistemas de gerenciamento eletrônico de documentos, portais de conhecimento, data warehouse empresarial, bases de conhecimento, sistemas especialistas, redes neurais, web semântica ,) Conteudo: A economia de capital intelectual, o conhecimento tácito e explícito, aprendizagem organizacional, as dimensões do gerenciamento de aplicativos de gestão do conhecimento, aplicacoes da gestao do conhecimento: - Os principais fatores de sucesso para a implementação e monitoramento – Suportes de TI e sistemas de conhecimento organizacional. A gestão do conhecimento e gestão do conhecimento em diferentes áreas de atividades de aplicacao - Apresentações de palestras - Seminário Interativo - Micro-ensino (parcialmente apresentado pelos alunos) - Aprendizagem atividades domésticas projeto - leitura preparatória - Preparação de apresentações - Estudo de caso pelos alunos - Projeto Grupo Outras informações: Pré-requisitos (em termos de competências) conceitos de gestão do conhecimento básico de avaliação: Participação nas aulas e projeto de grupo, incluindo um relatório final escrito e uma apresentação oral em Inglês ou Francês. Apoio: Slides fornecidos através iCampus Referências: Fornecido durante a aula (T. Stewart, E. Sveiby, Nonaka, H. Takeushi, C h Argyris, D. Schön, D. Davenport, L. Prusak). Elementos de internacionalização - C Cursos EMS – Conteúdo International - internacional ou caso Negócio intervenção - estudo de caso - as partes interessadas da empresa C cruz MATA - apresentação oral - trabalho em grupo - re-educação - análise e resolução de problemas - tecnologia crítica - ferramentas de TI – internet > C urso isolado (s) em ciências da gestão