GÊNEROS TEXTUAIS - 2

Unidade 05Parte II

Camila Ribeiro

Alfabetizar Letrando

Apropriação dos princípios que regem

nosso Sistema de Escrita Alfabética

Desenvolvimento das capacidades de

compreender e produzir textos

Foco das atividades

Habilidades de leitura e produção de

textos

Contemplando as duas dimensões

Aprendizagem do sistema de escrita

Concepção de língua escrita

• Cartilha: Davi, meu amiguinho. Eunice Alves e Marcia de Almeida. 1984.

• Código.• Textos “artificiais” das cartilhas.

• Livro didático: Ápis – Letramento e Alfabetização. Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. 2012.

• Sistema de notação alfabética.• Gêneros textuais.

Rompimento

Situações de interação, mediadas pela escrita.

Situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas pela leitura e produção de

gêneros textuais.

Situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio(a)”.

Situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para

organização e apoio mnemônico.

Situações diversificadas de leitura e escrita

Unidade 5 - Ano 1

Compartilhada Autônoma

A leitura compartilhada é importante para que as crianças aprendam a:

Compreender textos lidos por

outras pessoas, de diferentes

gêneros e com diferentes

propósitos.

Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos

aos textos.

Reconhecer finalidades de textos lidos.

Localizar informações

explícitas.

Realizar inferências em

textos.

Unidade 5 - Ano 1

A leitura compartilhada é importante para que as crianças aprendam a:

Estabelecer relações

lógicas entre partes de

textos.

Aprender assuntos/

temas tratados em diferentes

textos.

Interpretar frases e

expressões em textos.

Estabelecer relação de

intertextuali-dade entre

textos.

Relacionar textos verbais e

não verbais, construindo

sentidos.

Unidade 5 - Ano 1

-As situações de leitura compartilhada ajudam as crianças a desenvolver conhecimentos sobre a escrita e estratégias de leitura que serão mobilizadas nas situações de leitura autônoma.

-A escolha do texto é tão importante quanto o planejamento das estratégias de mediação.

Situações de leitura

autônoma

Situações de leitura

compartilhada

APRENDEMOS NA INTERAÇÃO! Vygotsky (1989, 1994)

A leitura autônoma é importante para que as crianças aprendam a:

Ler textos não verbais, com

compreensão.

Ler textos (poemas, canções,

tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia.

Ler em voz alta, em diferentes

situações .

Localizar informações explícitas em

textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com

autonomia.

Unidade 5 - Ano 1

A leitura autônoma é importante para que as crianças aprendam a:

Realizar inferências em

textos de diferentes gêneros e

temáticas, lidos com autonomia.

Estabelecer relações lógicas entre partes de

textos, lidos com autonomia.

Apreender assuntos/temas

tratados em textos, lidos com

autonomia.

Interpretar frases e

expressões em textos, lidos com

autonomia.

Unidade 5 - Ano 1

Coletiva Individual

- Há aprendizagens que podem iniciar antes que as crianças escrevam de acordo com os princípios do SEA.

- Prever situações compartilhadas em que o professor seja o escriba. Essas produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita.

- Nas situações em que as crianças escrevem sozinhas mobilizam conhecimentos e estratégias aprendidos nas situações partilhadas, mas há outras aprendizagens em jogo.

Situações de escrita coletiva

Situações de escrita sozinho(a)

Nas situações de produção textual coletiva, as crianças podem aprender a:

Refletir sobre o

contexto de

produção de textos.

Planejar a escrita de textos considerando o

contexto de produção: organizar

roteiros, planos gerais dos textos para atender a

diferentes finalidades, com

ajuda de escriba.

Produzir textos de diferentes

gêneros, atendendo a

diferentes finalidades, por

meio da atividade de um escriba.

Gerar e organizar o conteúdo textual,

estruturando os períodos e

utilizando recursos

coesivos para articular ideias

e fatos.

Utilizar vocabulário

diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas.

Revisar coletivamente

os textos durante o

processo de escrita,

retomando as partes já escritas e

planejando os trechos

seguintes.

Unidade 5 - Ano 1

A importância do texto coletivo

Propicia ao aluno uma reflexão sobre todos os conteúdos linguísticos que compõem o texto e demonstra – fazendo – como as ideias e as palavras se transformam em escrita. Nesse trabalho, vários conteúdos de Língua Portuguesa são sistematizados, como: Função social da escrita; Relação oralidade escrita; Alfabeto como conjunto de símbolos próprios da escrita; Outros sinais utilizados para a veiculação de ideias; Direção da escrita; Espaçamento entre as palavras; Elementos de apresentação do texto.

Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:

Demonstrar a possibilidade de se comunicar com alguém através da escrita, a despeito da distância ou do tempo; Suscitar no aluno a vontade de escrever; Proporcionar a produção escrita em situações comunicativas reais aque fazem parte de um contexto/esfera social . Quando seleciono um gênero, opto por um formato; Deixar claro quem é o interlocutor daquela produção; Definir, juntamente com a classe, a intenção do texto (por quê se está escrevendo);

Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:

Fazer uma síntese oral das ideias que sustentarão o texto a ser redigido; Anotar, num canto do quadro, as ideias básicas que estruturarão o texto; Ouvir as ideias dos alunos sobre o tema e redigi-las na norma padrão, explicitando a necessidade de adaptação entre a linguagem oral e escrita; Pensar na visualização dos alunos no momento (tipo de letra); Chamar atenção para cronologia dos fatos que serão escritos; Chamar os alunos individualmente para participar;

Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:

Chamar atenção para as diferenças entre o que se diz e o que se escreve, pois várias informações precisam ser detalhada para que, quem ler o texto possa compreender; Enfatizar o uso de alguns conteúdos (os mais elementares) que garantam ao texto coesão e coerência; Reescrita durante o processo se acharmos um jeito melhor para se expressar (reler o texto várias vezes durante a escrita); Chamar atenção para a necessidade dos elementos de apresentação (título ou vocativo, margem, data, espaços para evidenciar parágrafo e assinatura);

Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:

Acatar as contribuições dos alunos, adequando-as para o mais apropriado num texto escrito; Proceder à leitura apontada do texto diversas vezes para que o aluno possa compreender que, apesar de possuir características específicas, a escrita pode registrar o que se fala ou o que se pensa; Incentivar o fechamento do texto;

Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:

Quando possível, solicitar que todos registrem o texto produzido para ser lido ou mostrado em casa, comentando sobre seu tema ou sobre o interlocutor; Encaminhar uma cópia ao interlocutor, solicitando a resposta por escrito, texto este que reverterá em material de leitura e reflexão sobre os conteúdos utilizados.

Quando e com que frequência produzimos textos em turmas de

alfabetização?Que gêneros textuais

produzir?

Qual a maior dificuldade para o trabalho com

produção de textos na alfabetização?

Algumas questões ...

VÍDEO: REESCRITA COLETIVA

https://www.youtube.com/watch?v=OIX1mQM6x0M

Priorizar a sistematização do desenvolvimento do SEA a partir de práticas que tenham SENTIDO para o educando (trabalho com o “nome”; cantigas, parlendas, adivinhas, etc.);

Explorar textos que circulam socialmente (gêneros textuais) favorecendo o processo de USO-REFLEXÃO-USO (bilhetes, cartões, listas, receitas, etc).

ATIVIDADES ROTINEIRAS

Nas situações de produção individual, as crianças precisam aprender a:

Saber o que dizer, como dizer e como registrar

no papel.

Refletir sobre o contexto de produção e

planejar a escrita.

Produzir textos com diferentes

finalidades, coerentes e coesos, com vocabulário

diversificado e adequado ao

gênero.

Revisar autonomamente

os textos durante o processo de

escrita, retomando partes escritas e

planejando trechos seguintes.

Revisar os textos após diferentes

versões, buscando

aperfeiçoamento quanto à função e

objetivos da escrita.

Unidade 5 - Ano 1

Crianças recém alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas rapidamente, isso pode desencorajar as crianças.

ANÁLISE DO PORTFÓLIOATIVIDADES PLANEJADAS / CONTEXTUALIZADAS :

VISANDO O LETRAMENTO

ATIVIDADES ACOMPANHADAS DE REESCRITAS

VARIEDADE DE “TIPOS DE PRODUÇÃO”

PRODUÇÕES A PARTIR DE TEXTOS LITERÁRIOS

ILUSTRAÇÕES (DELES) COMO FORMA DE PRODUÇÃO

ANÁLISE DO PORTFÓLIO

TODAS AS ATIVIDADES DEVEM SER REALIZADAS EM SALA

SUGESTÃO 1: ANOTAR O NÍVEL DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA

SUGESTÃO 2: COLOCAR FOTO DO ALUNO (AUXILIA NA IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO)

•TRAZER O PERFIL DA TURMA PREENCHIDO (19/08/2013)

•FAZER A AVALIAÇÃO DOS DOIS ÚLTIMOS ENCONTROS (29/07 E 13/08)

Referências• BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, 2003.• BELINTANE, C. Linguagem oral na escola em tempo de redes, 2000. Disponível em

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022000000100004&lng=es&nrm=iso Acesso em 01/06/2013.

• BOZZA, S. Ensinar a ler e escrever: uma possibilidade de inclusão social. Org. Rogério Bozza. Pinhais: Editora Melo, 2008, 148 p.

• BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura. In: SOUZA, Ivane Pedrosa e BARBOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

• BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.

Referências• CENPEC. Curso Olimpíada de Língua Portuguesa. 2012.• DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de

ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 71 a 94.

• DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

• MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

• MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

• MACHADO, D. Z. A infraestrutura textual do gênero ombudsman: um estudo interacionista sociodiscursivo. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/viewFile/1984-8420.2009v10nespp127/11932

Referências• SILVA, I. M. M. Gêneros digitais: navegando rumo aos desafios da educação a distância.• SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,

São Paulo: Mercado das Letras, 2004.• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.• VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.