gÊneros e prÁticas de letramento nos … · foram barton e hamilton (1998) e street (1984), ......

INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p

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GÊNEROS E PRÁTICAS DE LETRAMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS

Elza Sabino da Silva Bueno - UEMS *

Márcio Palácios de Carvalho – IFMS**

RESUMO: Gêneros textuais e letramento são conceitos que vêm sendo discutidos em pesquisas

relacionadas ao processo de escrita e leitura nas escolas brasileiras. Ao encontro desses temas, fazem-se

necessários estudos que abordem a mesma temática, no sentido de verificar in loco a realidade em uma

determinada comunidade escolar. Nesta perspectiva, escolheu-se, neste texto, trabalhar com dois livros

didáticos: 8º e 9º anos de Língua Portuguesa adotados pela Rede Municipal Escolar de Nova Andradina

– MS e verificar como o manual didático contribui para propiciar ao discente o conhecimento e domínio

da língua materna através dos gêneros. Domínio este que ultrapassa o ambiente escolar, pois são

práticas letramento cobradas em situações cotidianas como, por exemplo, um preenchimento de

formulário ou até mesmo uma entrevista de emprego. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB, Lei nº 9394/96), garante que ao final do ensino fundamental o estudante tenha o pleno domínio da

escrita e da leitura. Durante a análise dos livros, foi constatado que os gêneros da esfera literária estão

mais presentes nos manuais didáticos. Com isso, tais manuais têm por objetivo trabalhar a leitura, no

entanto, é preciso ter cutela na seleção dos gêneros, pois o contexto social em que o estudante está é

diferente e diversificado. Em relação aos aspectos teóricos e metodológicos, o trabalho pauta-se nos

estudos sobre letramento e gêneros textuais, que têm como representantes: Abreu (2002), Bakhtin (1997),

Marinho (2010), Rojo (2009), Street (1984; 2014), Soares (2010) entre outros pesquisadores que

trabalham com temas relacionados.

RESUMEN: Géneros textuales y letramento son conceptos que se han discutido en las investigaciones

relacionadas con el proceso de la escritura y la lectura en las escuelas brasileñas. En la misma

dirección, es necesario estudios acerca del mismo tema, con el fin de verificar in loco la realidad de una

comunidad escolar en particular. En esta perspectiva, se ha elegido en este texto, trabajar con dos libros

didácticos: 8º y 9º años de Lengua Portuguesa adoptadas por la Red Escuela Municipal de Nueva

Andradina - MS y ver cómo el manual de enseñanza ayuda a entregar al estudiante el conocimiento y

dominio de la lengua materna a través de géneros. Contexto que va más allá del ámbito escolar, pues son

prácticas de letramento recogidos en situaciones cotidianas, por ejemplo, un rellanar una ficha o incluso

una entrevista de empleo. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB, Ley Nº

9394/96), asegura que en el fin de la enseñanza primaria el alumno tiene el pleno dominio de la escritura

y la lectura. Durante el análisis de los libros, se encontró que los géneros de la esfera literaria están más

presentes en los libros de texto. Con estos, dichos manuales tienen objetivo de trabajar la lectura, sin

embargo, es necesario tener cuidado en la selección de géneros, pues debido al contexto social en que el

estudiante se encuentra es diferente y diverso. En relación a los aspectos teóricos y metodológicos, el

trabajo buscó referencias en estudios de letramento y géneros, cuyos representantes: Abreu (2002),

Bakhtin (1997), Marinho (2010), Rojo (2009), Street (1984; 2014), Soares (2010) y otros investigadores

que trabajan con temas cercanos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino fundamental. Gêneros. Letramento. Livro didático.

PALABRAS-CLAVE: Enseñanza primaria. Géneros. Letramento. Libro de didáctico


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PALAVRAS INICIAIS

A principal motivação de estudar os gêneros textuais e as práticas de letramento que

aparecem no livro didático, utilizado nas aulas de Língua Portuguesa pela Rede

Municipal de Educação de Nova Andradina–MS, foi inspirada pela necessidade de

contribuir com o ensino, verificando quais são os gêneros textuais presentes no Livro de

Português e se eles refletem as práticas de letramento exigidas na comunidade da cidade

estudada.

O texto busca dar subsídio aos docentes, mostrando se há necessidade de buscar outros

gêneros textuais para suprir os pontos não comtemplados no livro de Português, pois

sabemos que, às vezes, a falta de tempo impede que os discentes realizem uma boa

análise do material de apoio ao ensino.

E ao reproduzir os conteúdos do livro mecanicamente, corre-se o risco de não perceber

o que realmente é necessário para a aprendizagem do estudante em uma determinada

sociedade. Além disso, a escola perde a oportunidade de conhecer a cultura escrita de

cada estudante, já que esse material parte de perspectiva de que todos estão em um

mesmo nível de letramento, desconsidera as peculiaridades locais.

Neste sentido, o trabalho parte do princípio de que alguns gêneros textuais presentes no

Livro de Português nos últimos ciclos do ensino fundamental não precisam ser seguidos

à risca, enquanto outros precisam ser incorporados nas práticas escolares,

principalmente, nas camadas sociais menos favorecidas.

A valorização de determinados gêneros, deve-se ao fato de que, historicamente, o

ensino privilegiou a classe dominante, assim as práticas de letramento escolar obedecem

a uma estrutura social, o que faz com que essas não correspondam a uma clientela

escolar tão diversificada que é a que temos hoje (SILVA, 2007).

Para discutir as questões apresentadas acima e dentro dos limites desse estudo,

organizamos o texto em três subtítulos, mais a parte em que colocamos as nossas

considerações finais, a saber, no próximo item apresentamos o referencial teórico que

serviu de embasamento do texto, nesse tópico apresentamos a teoria dos Novos

Letramentos.

No segundo subtítulo, abordamos com mais detalhes os conceitos de gêneros e práticas

de letramento que estão presentes nos manuais didáticos utilizados no estudo, assim

como a ligação entre um com outro e porque o ensino passou a ser organizar em torno

dos gêneros textuais.


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O terceiro subtítulo discute e apresenta os gêneros encontrados nos manuais didáticos e

como eles influenciam nas práticas de letramentos, por fim, têm-se as considerações

finais, onde tecemos algumas sugestões para que o ensino se torne mais significativo

para o estudante.

1 EMBASAMENTO TEÓRICO UTILIZADO NO ESTUDO

Toda comunicação verbal, atividade exclusivamente humana, concretiza-se por meio de

enunciados que podem ser orais ou escritos. Mesmo que cada indivíduo tenha sua

própria história de vida, a exteriorização do pensamento por meio da fala ou da escrita

acontece em forma de esferas, elaborada de acordo com o contexto social e cultural de

produção, esses enunciados são relativamente estáveis, em outras palavras, são gêneros

do discurso que possuem características comuns (BAKTHIN, 1997, p.158).

Tais características, segundo o autor, não se referem isoladamente ao conteúdo

temático, ao estilo verbal, às escolhas lexicais ou às estruturas gramaticais, mas ao todo,

fundido de forma indissoluvelmente no enunciado marcado pela especificidade de um

contexto de comunicação oral ou escrito.

Em relação aos gêneros concretizados, Dolz e Schneuwly (2004, p.97) argumentam que

assim como nós mudamos a nossa comunicação, dependo do contexto em que estamos

inseridos, os textos escritos ou orais também sofrem adaptações, pois são produzidos

em condições diferentes, mas com caraterísticas semelhantes que são conhecidas e

reconhecidas por todos.

Na mesma direção argumentam as pesquisadoras Rojo e Barbosa (2015) quando dizem

que não há uma definição acabada de gênero, pois assim como a atividade humana é

inesgotável, os gêneros também são e, vão se modificando e ampliando à medida que

surgem novas formas de enunciados que se concretizam por meio de determinados

gêneros.

Em relação ao letramento, os primeiros estudiosos que passaram a compreender que a

real efetivação da escrita e da leitura estava relacionada às práticas sociais e culturais

foram Barton e Hamilton (1998) e Street (1984), e os dois primeiros autores mais Ivanic

(2000), essa nova teoria denominou-se New Literacy Studies.

Para Barton e Hamilton (1998) ao associar a leitura e escrita com as práticas sociais e

culturais é possível estabelecer uma ligação entre as habilidades – ler e escrever - que

cada indivíduo tem com a materialização em tarefas diárias como, por exemplo,

posicionar-se criticamente diante de uma propaganda ou de um discurso político.


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Posicionamento semelhante defende o teórico Street (2014, p.19) que entende

letramento como uma prática social numa perspectiva transcultural. Para o autor, leitura

e escrita estão inseridas em práticas sociais linguísticas reais que lhes conferem

significados, assim para verificar o nível de letramento adulto nos Estados Unidos

foram utilizados poemas, já no Sudoeste Asiático foram usadas folhas de palmeiras. O

mesmo método de avaliação não pode ser aplicado em ambos os países, pois se tratam

de culturas muito diferentes.

Outra distinção importante feita por Street a respeito da forma como a aquisição do

letramento é realizada por grupos sociais e sociedades inteiras, o autor apresenta dois

tipos: autônomo e o ideológico. O primeiro parte de uma concepção generalista, por

exemplo, ensinar as pessoas a ler e escrever a partir de uma cultura específica, já o

modelo ideológico é mais atento à socialização do conhecimento durante o processo de

letramento para os participantes, requer relatos minuciosamente detalhados de todo o

contexto social.

É nesta última perspectiva que este trabalho trilha, pois ao reproduzir os conteúdos do

livro didático, sem uma análise crítica do que realmente é relevante, as dificuldades e os

problemas de ensino tornam-se invisíveis. Há um processo de apagamento das

peculiaridades de cada estudante, que se torna pouco participativo no, nas aulas de

Língua Portuguesa.

Para desvendar essa noção de um ensino generalizado, recorremos a uma análise de dois

livros didáticos: 8º e 9º anos que foram selecionados pela Rede Municipal de Educação

da cidade de Nova Andradina – MS para o triênio de 2014 – 2016, verificando quais são

os gêneros abordados neste material de apoio ao professor em sala de aula.

A distribuição de livro no Brasil acontece com o apoio do Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) que tem por objetivo distribuir livros às escolas brasileiras para

subsidiar o trabalho dos professores. Cada professor sugere determinada coleção para

trabalhar durante três anos, mas, às vezes, outras variáveis interferem na escolha do

professor: uma delas é o menor preço do livro. Portanto, nessa escolha, nem sempre o

professor trabalha com o material que ele julga mais adequado para seus estudantes.

Diante desse paradoxo, temos que pensar quais gêneros serão significativamente

relevantes para os estudantes e quais as práticas de letramento terão que ser

desenvolvidas em determinada escola, nesse caso escolas do ensino fundamental. É o

que pretendemos mostrar neste estudo.

2 GÊNERO E LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL


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O termo gênero refere-se a formas tipicamente estruturadas dos textos que podem ser

híbridas ou convencionais. Em nossas atividades comunicativas, fazemos usos dos

gêneros, estabelecendo ligações entre si dentro de contextos sociais e culturais

específicos (SILVA, 2007. p. 23).

Sabemos que o contexto de uso das práticas letradas é muito diferente em uma escola

localizada em uma região nobre da cidade e outra localizada em um bairro com altos

índices de violência. Por esses e outros motivos é que se deve olhar com cautela para

materiais produzidos em larga escala, pois nesta perspectiva está um modelo autônomo

que não legitima as diferenças socioculturais das diferentes regiões do país.

A esse respeito Street comenta que:

Os povos locais têm seus próprios letramentos, suas próprias habilidades e

convenções de linguagem e suas próprias maneiras de apreender os novos

letramentos fornecidos por agências, pelos missionários e pelos governos

nacionais (STREET, 2014, p.37).

Os programas de letramento devem partir de uma perspectiva que inclua as

necessidades locais da sociedade contemporânea. Para alcançar tal objetivo é necessário

que haja um planejamento político-educacional que reconheça os problemas locais,

nesse ponto cabe também a nós, pesquisadores, professores e todos aqueles envolvidos

no cotidiano escolar, mostrar as reais dificuldades de nossos estudantes com relação ao

ensino aprendizagem de língua e uso dos diferentes gêneros textuais, em outras

palavras, o movimento para a mudança deve começar de baixo para cima e não ao

contrário.

A falta desse planejamento reflete na escola, muitos professores, principalmente das

camadas populares, se queixam pela baixa familiaridade com a leitura e a escrita

atribuída à falta de livros e material escrito no contexto familiar. Na realidade, há um

descompasso, pois os usos da leitura e da escrita nas camadas populares são diferentes

dos usos escolares, que são valorizados pelas camadas hegemônicas (SOARES, 2010).

Com relação à leitura que circula na escola, Abreu (2006) comenta que:

a avaliação estética e o gosto literário variam conforme a época, o grupo

social, a formação cultural, fazendo que diferentes pessoas apreciem de modo

distinto os romances, as poesias, as peças teatrais, os filmes. Muitos,

entretanto, tomam algumas produções e algumas formas de lidar com elas

como as únicas válidas. E aí reclamam porque o brasileiro não lê e não tem

interesse pela cultura. Muita gente pensa assim e, por isso, são criadas

organizações encarregadas de difundir o gosto pela leitura, são elaboradas

propagandas divulgadas pelo rádio, pela televisão, em jornais, em outdoors e

em revista especializadas para estimular a leitura e o contato com livros

(ABREU, 2006. p. 59).


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Como resultado dessa visão estreita da leituta, e sobre disso há muitas reclamações de

professores dizendo que há uma resistência e desinteresse dos alunos pela leitura. Na

outra ponta, muitos alunos dizem ter dificuldade na compreensão e na leitura de textos.

Faltam nessas queixas de ambas as partes uma análise mais profunda sobre quais

práticas de letramento foram oferecidas aos alunos ao longo dos nove anos do ensino

fundamental.

Outra questão que deve ficar clara antes de apontar o baixo nível de nossos estudantes é

a distinção entre evento de letramento e práticas de letramento. O primeiro descreve

uma determinada situação de interação mediada pelo texto escrito. Práticas de

letramento, por sua vez, buscam estabelecer relações desses eventos com algo mais

amplo, em uma dimensão cultural e social, ou seja, são formas particulares de pensar e

ler e de escrever em contextos culturais (MARINHO, 2010).

Bagno (2002) propõe que a nossa tarefa é a de fazer com que o aluno adquira e

desenvolva graus de letramento. Para tanto, ele sugere que a escola deve trabalhar com

um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita, permitindo fazer o

maior e mais eficiente uso possível das capacidades técnicas de ler e escrever.

Um caminho para superar o histórico de exclusão e fracasso que o ensino enfrenta é

verificar práticas de letramento que circulam na escola, e propor novas alternativas que

estabeleçam uma ligação entre culturas e letramentos como, por exemplo, trabalhar com

textos reais e que os alunos possam vivenciar esses textos em seu cotidiano.

Ao afirmar que ao final do ensino fundamental o estudante tenha o pleno domínio da

escrita e da leitura. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº

9394/96) toma como base o modelo autônomo, pois parte de uma visão de que todos os

estudantes do ensino fundamental possuem um mesmo nível de leitura e escrita,

pertencente a um mesmo contexto social.

Para Rojo (2009) as práticas sociais de letramento exercidas nos diferentes contextos de

nossas vidas aumentam o nosso desenvolvimento de leitura e de escrita. Daí a

necessidade de oportunizar aos estudantes gêneros textuais que serão utilizados em

diversas situações.

Mesmo que abarcando uma grande quantidade de gêneros textuais, o livro didático

acaba de certa forma limitando ou valorizando determinados gêneros. Isso acontece,

porque durante muito tempo a escola adotou, em alguns casos ainda adota uma

perspectiva dos grupos sociais dominantes. Com isso, a escola caminha

involuntariamente para uma direção de exclusão ao invés de inclusão.


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Para apresentar outro caminho, temos que verificar as práticas de letramento legitimadas

pela escola e os textos trabalhados e se estes se relacionam com o contexto sociocultural

do aluno. Silva (2007) acrescenta ainda que:

é importante a escola reconhecer a importância dos letramentos do dia-a-dia

porque mostram que textos escritos preenchem atividades cotidianas como

comprar o passe de ônibus e o tíquete de metrô, preparar um almoço ou o que

fazer no próximo fim-de- semana. Observar a diversidade das práticas de

letramento cotidianas pode auxiliar os estudantes a enxergarem as suas

próprias práticas como relevantes para alcançarem seus objetivos de vida

diários (SILVA, 2007. p. 44).

Sabendo o motivo pelo qual se estuda determinado gênero textual, podemos estimular e

aumentar as práticas de letramento e escrita em nossos estudantes, de forma a tornar o

ensino mais significativo e atrativo ao aluno. Para tanto, materiais como o livro didático

devem ser deixados de lado em algumas situações e no lugar deste trabalhar atividades

relacionadas ao contexto escolar do estudante.

Assim, o ensino ganhará muito, escutando a fala participativa do estudante em suas

atividades pedagógicas, colaborando, discordando, questionando. O que se ouve dos

nossos alunos vai de encontro, pois quase não se escuta a participação deles durante as

aulas.

3 DISCUSSÃO DOS GÊNEROS E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO NOS

LIVROS ADOTADOS NA ESCOLA

Neste subtítulo, apresentamos os gêneros encontrados e explorados em cada unidade do

Livro de Português utilizado pelos estudantes do 8º e 9º ano da Rede Municipal de

Educação de Nova Andradina – MS. Salientamos que a escolha por analisar o material

do último ciclo do ensino fundamental foi pelo fato destes estudantes já terem uma certa

maturidade, já começam a pensar no futuro profissional e estão mais atentos ao que

acontece em seu entorno.

O levantamento dos gêneros no Livro de Português tem por objetivo verificar quais

ainda não foram incorporados e a partir desta constatação sugerir outros, contribuindo

assim com uma prática de letramento que vá ao encontro da realidade da escola e dos

estudantes.

Assim, como a atividade comunicativa é diversificada e heterogênea, os gêneros

textuais orais ou escritos também são, variam de acordo com o contexto social,

transformam-se no decorrer do tempo, novos gêneros surgem com o avanço tecnológico

enquanto outros desaparecem gradativamente.


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No entanto, em nossas práticas cotidianas, utilizamos enunciados situados dentro de

contextos específicos que são os tipos relativamente estáveis (BAKTHIN, 1997). O

quadro 1, a seguir, foi organizado de acordo com os domínios sociais de comunicação.

Para cada momento de comunicação, estamos em contextos específicos e a linguagem

que utilizamos também se adequa a determinada situação.

QUADRO 1: Agrupamento dos gêneros orais e escritos

Aspectos

Tipológicos

Domínios sociais

de comunicação

8º ano – Gêneros orais e

escritos explorados nas

unidades



Unidades

Narrar

Cultura literária

ficcional

Conto maravilhoso (Unid. 4);

Texto dramático (Unid. 2);

Poema dramático (Unid. 2);

Romance de aventura (Unid.4);

Poema (Unid. 5);

Contos de enigma (Unid. 7);

Contos de suspense (Unid. 7).

Conto (Unid. 1);

Letra de samba e de rap

(Unid. 4);

Conto de Terror (Unid. 7);

Conto de humor (Unid. 7);

Relatar

Documentação e

memorização das

ações humanas

Reportagem (Unid. 8);

Infográfico (Unid. 8).

Argumentar

Discussão de

problemas sociais

controversos

Resenha crítica (Unid. 1) Anúncio publicitário

(Unid.2);

Artigo de opinião (Unid. 5);

Editorial (Unid. 8);

Charge (Unid. 8)

Cartum (Unid. 8);

Expor

Transmissão e

construção de

saberes

Entrevista (Unid. 3)

Divulgação científica (Unid.

6)

Texto paradidático (Unid. 6)

Relatório científico (Unid.

3);

Relatório de visita (Unid. 3);

Instruir Instruções e

prescrições

Roteiro de cinema (Unid. 6)

Roteiro de propaganda

(Unid. 6);

Fonte: os autores

Analisando o quadro 1 percebe-se que os livros didáticos de Português utilizados nos

anos finais do ensino fundamental na rede municipal de educação de Nova Andradina

privilegiam determinados gêneros, no caso os gêneros da esfera literária.

A mesma constatação já havia sido realizada por Silva (2007. p.153) em sua tese de

doutoramento, quando diz que a valoração de certos gêneros nas práticas de letramento


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escolares está ligada à organização social e à distribuição de conhecimento na

sociedade.

Os gêneros mais abordados nos livros estudados foram aqueles que circulam na esfera

da cultura literária, com destaque para o gênero conto. Fica clara que a intenção é

oferecer aos alunos uma grande quantidade de textos para que se desenvolva a leitura, e

certa maneira a escrita, mesmo que uma habilidade não esteja intrinsicamente ligada à

outra.

A respeito desses gêneros da esfera da literatura deve-se fazer uma verificação do grau

de letramento dos alunos em cada escola e se eles já tiveram contato com esses gêneros,

antes de começar a exploração propriamente dita dos gêneros em sala de aula. Caso não

seja feita essa sondagem inicial, o aluno poderá se sentir deslocado do assunto.

Um trabalho que pode ser acrescentado nas Aulas de Português é o gênero lendas

urbanas. Em uma atividade como está os alunos terão que realizar uma pesquisa com os

moradores, preferencialmente aqueles moradores mais velhos que detém o saber

histórico da comunidade. Com isso, estarão conhecendo melhor a história do local onde

vivem, e o processo de leitura e escrita tornar-se-á mais significativo. É o que sugere

também Soares (2010) quando diz que nos falta conhecer o uso da leitura e da escrita

em contextos diversificado.

Em relação à segunda linha horizontal, percebe-se que os gêneros da esfera

documentação e memorização das ações humanas apenas foram abordados na última

unidade do livro do 8º ano. Neste gênero, há uma oportunidade de incorporar outros

como a crônica social, por exemplo.

Outro gênero muito cobrado pela escola é o resumo escolar, os professores solicitam

esse gênero aos seus alunos sem explorar a estrutura do gênero resumo. O resultado

disso são cópias de trechos de textos totalmente sem nexo. É algo penoso tanto para o

aluno que não compreende como deve ser feito como para o professor que tem

dificuldade de verificar se o aluno conseguiu entender a ideia do texto.

A escolha por esse gênero deve-se ao fato de que a sua produção surge a partir de uma

observação do cotidiano. Ao propor o estudo dessa atividade, o ensino faz com que o

aluno passe a olhar para as questões sociais que estão ao seu redor e a partir do seu

ponto de vista. Dessa forma, a escola está contribuindo para o modelo ideológico

proposto por Street (2014) que leva em consideração a especificidade de cada contexto

social.

Na terceira linha horizontal, têm-se os gêneros que pertencem aos domínios sociais de

comunicação, essa esfera engloba a transmissão e construção de saberes. O livro do 8º


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ano apresenta apenas um gênero: a resenha crítica, o profissional deve ficar atento à

complexidade desse gênero, pois para ser um resenhista, o indivíduo deve ter o domínio

de determinado assunto. Se for cobrado um tema muito complexo, talvez acabe

afastando ainda mais o aluno da escrita e da leitura ao invés de aproximá-lo. Uma

sugestão é trabalhar com os gêneros cartas de solicitação e reclamação, são gêneros que

possuem praticidade no cotidiano, uma vez que as pessoas precisam fazer solicitações

ou reclamar de algum serviço, mas muitas vezes não o faz por fata de conhecimento de

tais gêneros.

Na esfera de comunicação de transmissão e construção de saberes, gêneros como

seminários e conferência podem ser trabalhados, porque são frequentemente cobrados

seminários e trabalhos escolares, mas não se estuda como deve ser feito tais atividades.

Na última esfera: a de instruções e prescrições também se pode notar que quase não é

cobrado nos livros didáticos analisados. Uma sugestão é que seja desenvolvido roteiro

de peças que reflitam o cotidiano da cidade ou até mesmo do bairro onde a escola está

inserida. Outra sugestão é criar regras de conduta escolar, assim, a escola pode trabalhar

como evitar possíveis brigas a partir das sugestões dos próprios alunos.

A seguir, visualizamos o quadro 2, com algumas sugestões apresentadas no texto acima

e outras que apenas estão no quadro, mas não foram citadas no texto. Reforçamos a

ideia de que esse quadro é apenas sugestivo, cada escola, cada professor deve verificar o

que é relevante para o ensino local a partir da observação e análise que o contexto social

e cultural presente em seu bojo.

QUADRO 2: Proposta de outros gêneros que poderão ser trabalhados na escola

Aspectos

Tipológicos

Domínios sociais

de comunicação



unidades



Unidades

Narrar

Cultura literária

ficcional

Lendas urbanas; Memórias;

Relatar

Documentação e

memorização das

ações humanas

Crônica social;

Relato de vida (moradores

mais velhos).

Crônica social;

Crônica esportiva; (times

locais)

Currículo de emprego;

Resumo escolar.

Argumentar

Discussão de

problemas sociais

controversos

Carta de solicitação.

Carta de reclamação.

Transmissão e Relatório escolar Seminário


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Expor

construção de

saberes

Instruir Instruções e

prescrições

Roteiro de peças Regras de jogo (conduta

escolar)

Fonte: os autores

Essas sugestões buscam aproximar o estudante da realidade que ele convive

diariamente, não é um quadro que deva ser seguido pela escola, como já foi dito cada

contexto escolar é único, por isso o livro didático não pode ser seguido à risca, já que

não se pode partir de uma perspectiva única, considerando que as escolas são diferentes,

turmas também são distintas, em outras palavras, deve-se levar em consideração as

especificidades locais e culturais dos alunos e da localidade onde eles estão inseridos.

Por outro lado, este texto não tem o propósito de fazer com que os professores

abandonem tal material de apoio pedagógico. Pelo contrário, nele encontramos textos

maravilhosos elaborados por diversos e conceituados escritores. Chamamos apena

atenção para as especificidades que não são contempladas no livro.

4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta inicial do trabalho era investigar quais gêneros eram mais explorados pelos

Livros de Português do 8º e 9º anos e se era necessário acrescentar nossos gêneros para

tornar o ensino mais significativo e atrativo para o aluno.

Conforme os resultados encontrados nas análises dos livros, percebe-se que há

determinados gêneros que estão mais presentes nos manuais. Neste caso, foram os

gêneros da esfera da cultura literária ficcional. Tal resultado sugere cautela, pois

dependendo do contexto social, os estudantes não têm nenhuma familiaridade com esses

gêneros e cabe ao professor trazer material diversificado à sala de aula para que os

alunos se familiarizem e possam, a partir de uma proposta de produção textual, criar

seus próprios textos, conforme o gênero solicitado.

Não duvidamos que a intenção do livro é trabalhar no sentido de ampliar as práticas de

letramento, por meio de gêneros da esfera literária, mas quando há uma lacuna muito

grande entre o que os estudantes conhecem e o que a escola cobra, acontece uma

rejeição pelo ensino, pois o estudante não reconhece tais gêneros em seu cotidiano. Para

mudar isso, indicamos que a escola trabalhe a partir do contexto e vá ampliando aos

poucos esses conhecimentos, de forma a tornar o ensino aprendizagem mais prazeroso e

atrativo ao aluno.

Os resultados a que chegamos estão de acordo com outros estudiosos usados no

decorrer do texto, no entanto, isso não significa que este trabalho se esgote aqui, ao


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contrário, é apenas uma pequena contribuição para um ensino mais significativo, outros

deverão surgir para elucidar outros contextos e assim vamos tecendo ideias e sugestões

para contribuir com a qualidade do ensino fundamental nas escolas públicas de Nova

Andradina e região.

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escrita e letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010, p. 54-67.

* Doutora em Letras pela UNESP/ASSIS - Docente da Graduação e da Pós-Graduação em

Letras na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, do Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Letras da UEMS e Coordenadora do Mestrado Profissional em

Letras – PROFLETRAS da UEMS/Dourados.

** Mestre em Letras pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS, licenciado

em Letras Português / Espanhol pela mesma Instituição de Ensino, docente do quadro efetivo do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso do Sul - IFMS.

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