gênero canção no ensino

7/23/2019 Gnero Cano No Ensino

1/24

83

POLIFONIA CUIAB EdUFMT V. 12 N. 1 p. 83-106 2006 ISSN 0104-687X

LIMITES E POSSIBILIDADES DO ENSINO-APRENDIZAGEM DOGNERO CANO NO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUNS

ELEMENTOS PARA REFLEXO

Simone de Jesus Padilha*(UFMT)

RESUMO:Este trabalho objetiva discutir, em alguns aspectos, oslimites e possibilidades da transposio e modelizao didtica dognero cano em aulas de Lngua Portuguesa do EnsinoFundamental. Para isso, tomaremos por um lado, a noobakhtiniana de gnero do discurso como base para as reflexesacerca da caracterizao do objeto e, por outro, a configuraodos agrupamentos de gneros empreendida por pesquisadores doDepartamento de Didtica de Lnguas da Universidade de

Genebra como base para a anlise da apropriao didtica.PALAVRAS-CHAVE: Gnero cano. Transposio. Modelizaodidtica. Apropriao didtica.

CONFINES AND POSSIBILITIES OF THE TEACHING AND LEARNINGOF THE GENRE BALLAD AT ELEMENTARY SCHOOL:

SOME BASICS FOR THOUGHT-PROVOKING

ABSTRACT: This work aims to discuss, in some aspects, thelimits and the possibilities of the transposition and didacticmodelization of the ballad genre in the Portuguese languageclasses of elementary school grades. To do that, on one side, wewill use the Bakhtinian notion of speech genres as the basis for

reflecting on the characterization of the object. On the other side,we will draw on the configuration of groupings of genres explored

*Professora do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos deLinguagem (MeEL) da UFMT.


2/24

84

by the researchers of the Department of Language Pedagogy of theUniversity of Geneva as the basis for didactic appropriation.KEYWORDS: Ballad genre. Transposition. Didactic modelization.Didactic appropriation.

1. Cano: visitando razes antropolgicas

Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, pensando nopercurso metodolgico para o estudo da lngua, Bakhtin (1979, p.124) enumera os passos a serem seguidos:

1.

As formas e os tipos de interao verbal em ligaocom as condies concretas em que se realiza.

2.

As formas das distintas enunciaes, dos atos de falaisolados, em ligao estreita com a interao de que constituem oselementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e nacriao ideolgica que se prestam a uma determinao pelainterao verbal.

3.

A partir da, exame das formas da lngua na suainterpretao lingstica habitual.

Ao tratarmos, aqui, do gnero cano, procuraremos ainda que de forma no exaustiva, face ao espao que se nosreserva obedecer a esse percurso, compreendendo que a cano,como manifestao artstica to presente na cultura de todos ospovos, transforma-se e evolui no tempo, assim como setransformam e evoluem as relaes sociais. Seria necessria umainvestigao minuciosa e demorada que pudesse espelhar umpouco deste percurso histrico de mudanas, adaptaes,assimilaes e mltiplas influncias. Ressalte-se aqui a ntimarelao entre a msica e a literatura, j em suas origens, e osdesdobramentos desta simbiose at os nossos dias.

Se em uma sala de aula, hoje, um professor de LnguaPortuguesa leva uma cano para a sala, se o livro didtico trazletras de canes como textos a serem trabalhados, se h cursosde lngua estrangeira que usam como base textual unicamentecanes, se possvel contar a histria do pas a partir de letras


3/24

85

de canes, como fez recentemente uma obra1, podemos inferirque tal gnero proporciona, alm do prazer artstico manifesto,muitas possibilidades de trabalho com a interface verbal, seja nocontorno da significao, seja no mbito da apreenso doscaracteres prosdicos de uma lngua - como o caso da lnguaestrangeira - seja na conjugao de ambos.

preciso ainda lembrar que a presena da cano navida dos povos possuiu e ainda possui significado bem longnquo

de quaisquer abstraes a que possamos nos apegar namodernidade, tem natureza antropolgica, fez e faz parteintegrante e essencial da vida de todo dia, do ritmo de trabalho,da interpretao das fases a que esto submetidos os membros dogrupo. Pensemos, dessa forma, nos cantos de trabalho, noscantos de guerra, de colheita, de semeadura, de vindima, de amor,de luto:

Venho de maceladaVenho de colher macelaL dos campos de CasteloDaquela mais amarelaVenho de maceladaVenho de macelada

Venho de maceladaVenho de colher uma florL dos campos do CasteloPara dar ao namoradoVenho de maceladaVenho de macelada

Venho de maceladaVenho de colher um cravoL dos campos do CasteloPara dar ao namoradoVenho de maceladaVenho de macelada

1 WORMS, Luciana & COSTA, Wellington. Brasil sculo XX: ao p da letra dacano popular. Curitiba: Nova Didtica, 2002.


4/24

86

Venho de maceladaVenho de colher loureiroL dos campos do CasteloDaquele mais ramalheiroVenho de maceladaVenho de macelada(canto de colheita de camomila, Portugal,domnio pblico)

As razes antropolgicas das prticas orais mostram aligao estreita desde sempre entre o homem e a cano, desdeum de seus elementos mais contundentes o ritmo at oamadurecimento do material sonoro e sua metamorfose emmaterial verbal. Leito (1985, p. 187) faz interessante pardiasobre o ritmo:

O poeta mexicano Octavio Pazsustenta a tese de que o ritmo preexiste linguagem verbal. Atravs de uma pardiaevanglica, glosemos a idia de Paz: noprincpio era o ritmo, e o ritmo estava com ohomem, e o homem era o ritmo. Antes defalarem articuladamente, as primeiras hordashumanas teriam percebido o compasso cardacodentro do peito, a entrada e a sada do ar pelasnarinas em intervalos regulares, e a alternaocombinada de seus ps em marcha; do universocircundante teriam por certo apreendido asunidades rtmico-visuais do sol e das trevas os dias e as noites, o quaternrio percursolunar, o vaivm das mars.

Zumthor (1997, p. 86) lembra-nos, na mesma linha, quena lngua dos Inuit, uma nica palavra significa tanto respirarcomo compor um canto. Ou seja, se caminharmos em direo sorigens, encontraremos num momento a fuso da cultura com as

funes vitais do corpo humano, num encontro fascinante entre oser biolgico e o ser social.

E mais contundentemente, seja em sociedades primitivasou remontando antigidade clssica, podemos vislumbrar as


5/24

87

ntimas relaes entre a poesia e a msica, e entre a poesia, amsica e as prticas sociais populares e cotidianas.

O carter, alis, de criao de um espao comunitrio,legado arte, nas sociedades primitivas, e da mesma forma naantigidade clssica, refora ainda mais a idia de estreita ligaoentre a arte e o todo conjunto social. As manifestaes sointegrantes da vida de todo dia da comunidade em questo, feitaspor e para o povo todo e no uma motivao ou abstrao do

indivduo, como parece que se realizou, a partir da idade herica efirmou-se, sculos depois, com a modernidade.Hauser (1953/2000, p. 56) ilustra a questo:

Podemos estar certos de que a poesiados primeiros gregos, como a de todos os outrospovos num estgio primitivo, consistia emfrmulas mgicas, sentenas oraculares, rezase encantamentos, cnticos de guerra e detrabalho. Todos esses tipos tinham algo emcomum; podem ser qualificados como a poesiaritual das massas. Jamais ocorreu aos autoresde encantamentos e versos oraculares, aoscompositores de lamentos fnebres e cnticos

de guerra, criarem qualquer coisa individual;sua poesia era essencialmente annima edestinada comunidade como um todo;expressava idias e sentimentos que eramcomuns a todos.

Tal lao estreito entre a cano e o povo - e podemosassim localizar a expresso msica popular como se v, delonga data. Tendo invadido os muros da instituio escolar, acano reencontra hoje esse pblico. Vejamos mais adiante, deque forma e em quais condies.

2. Gnero cano: espao de produo e interseces

Mesmo levando-se em conta as relaes marcadashistoricamente, entre a poesia e a msica, Costa (2002, p. 120)


6/24

88

chama-nos a ateno para o fato de que, ao tratarmos dosespaos de produo contemporneos, poesia e cano so frutosde processos de produo bem diferentes. Assim diferem oselementos relacionados ao processo de produo, circulao,recepo e registro do gnero:

No caso da cano, um produtodiscursivo complexo, tem-se o processo,solitrio ou coletivo, de composio da letra eda melodia com o auxlio ou no de uminstrumento musical; tem-se tambm ochamado arranjo, que pode intensificar oureconfigurar a compatibilidade entre oscomponentes meldico e lingstico (Tatit:1987:3), e ainda o processo de registro(gravao e instalao em um suporte CD eoutros), com tudo o que isso implica deescolhas, atos e gestos interdiscursivos eintersemiticos. H tambm o processo dedistribuio da cano: a veiculaoradiofnica, sua presena nos meios televisivos,nos bares e restaurantes (por meio da msicaao vivo ou mecnica), nos mais diversos

ambientes (do supermercado aos meios detransporte); sua apresentao pelos artistas emshows; sua participao nas trilhas sonorasdo cinema, teatro, novelas televisivas; enfim, acano est em toda parte. Em contrapartida,para cada um desses modos de veiculaocorresponde um modo de recepo da cano.(COSTA, 2002, p. 120)

Segundo ainda Costa (2002), omero fato de que ambas,cano e poesia, se utilizarem da materialidade grfica em umdeterminado momento de sua produo e circulao no as tornavariedades do mesmo. Ou seja, para ele, a poesia e a cano

(letra de cano) so gneros distintos entre si, cujos textospodem ser reversveis: a poesia transformada em letra e a letralida como poesia.


7/24

89

J temos, hoje, uma rea de estudos responsvel pelainvestigao das relaes entre a literatura e a msica. Scher(1992, p. 14-15) prope para este tipo de estudo a denominaomelopotica do grego mlos (canto) + potica.

Oliveira (no prelo) apresenta um esquema de Scher, noqual se procura reunir todos os estudos possveis da melopoticae suas interrelaes:

MSICA LITERATURAMsica pura (musicologia) (estudo de literatura) poesia ou prosa

Estudos msico-literrios

Literatura namsica

msica e literatura msica na literatura

Msica programtica msicacantada

msica depalavras

estrutura e tcnicasmusicais

msicaverbal

Oliveira ainda exemplifica o que seriam tais categorias.Literatura na msica referir-se- msica instrumentalinspirada numa idia no musical, geralmente indicada no ttulo

da composio e algumas vezes descrita num prefcio ou emnotas explicativas. Entre as peas programticas, destacam-se ospoemas sinfnicos ou poemas sonoros. Na categoria msica eliteratura, Oliveira coloca que Scher inclui a pera, o lied,oratrios, cantatas, missas cantadas, madrigais, coros , baladas.Em nosso entendimento, a se situa a cano popular, comomsica cantada.

Por fim, a categoria msica na literatura prioriza oelemento literrio e centra-se na anlise da obra literria quetenta imitar a construo musical. A sub-categoria msica depalavras referir-se-ia, segundo Oliveira, s prticas literrias deimitar a qualidade acstica da msica, atravs de recursos comoonomatopia, aliterao e assonncia, prprios da linguagem

verbal. Estruturas e tcnicas musicais refere-se maneira comose organiza uma obra literria, como por exemplo Macunama lidocomo rapsdia. Em msica verbal, a narrativa literria se ocupa


8/24

90

da leitura de uma determinada pea musical e integra isso aoprprio enredo.

Langer (1980, p. 170), ao tratar das relaes entre amsica e a literatura, coloca o que ela chama de princpio deassimilao pelo qual:

[...] as palavras de um poema, asaluses bblicas em uma cantata, aspersonagens e acontecimentos em comdias outragdias tornam-se elementos musicaisquando so usados musicalmente.

Assim, a autora no estabelece uma distino radicalentre o que msica ou poema, ou letra de cano. Segundo ela:

Quando as palavras entram para amsica, elas no so mais poesia ou prosa, soelementos da msica. Sua tarefa ajudar acriar e desenvolver a iluso primria da msica,o tempo virtual, e no a da literatura, que outra coisa; assim, elas desistem de seu statusliterrio e assumem funes puramente

musicais. (LANGER, 1980, p. 170)

Costa (2002), ao tratar da interseco da cano comoutros gneros, procura relativizar e distingui-la da msicaerudita, do improviso jazzstico e, por fim, da poesia. Em outrotrabalho, traa um interessante quadro comparativo entre apoesia e a letra de cano o qual reproduzimos abaixo:


9/24

91

Aspectos Poesia Letra

MATERIAIS

1. de naturezapredominantemente escrita(produo, registro e consumo)

A escrita apenas ummomento(no necessrio) deseu processo de produo eregistro

2. Possui uma vocalidadeintrnseca (o tom), mas estatem de ser reconstruda por

indcios fornecidos pelo texto

impregnada de vocalidade:pelas condies de suaproduo; pelo seu modo deveiculao; pela cenaenunciativa que constri.

3. Distncia do corpo doescritor: a corporalidadeprecisa ser reconstruda peloleitor atravs do texto.

A voz traz diretamentecorporalidade letra.

4. Funciona sem o auxlio detecnologias adicionais alm dosuporte (o livro) e oinstrumento de produo(mquina de escrever oucomputador)

Pode demandar recursostecnolgicos diversos para serproduzida e executada: oinstrumento musical, o disco,toca-discos, o amplificador, omicro-fone.

5. nica modalidade deregistro: o livro; Modalidades

secundrias: discos e cassete

Dupla modalidade de registro:disco e encarte; Modalidadessecundrias partituras,

songbooks, catlogos,revistinhas ou folhetos6. No registro, contenta-se coma mera materialidade grfica(monocromtica,bidimensional, em celulide) es vezes a exige

No registro escrito estfreqentemente associada aimagens coloridas (fotos,desenhos, pinturas etc.) empapel de diferentes qualidades.

7. O registro escrito em simesmo a poesia

O registro escrito (de qualquernatureza) no refletesatisfatoriamente suarealidade.


10/24

92

Aspectos Poesia Letra

LINGS

TICOS

8. Explora palavras mais raras,pouco usadas na linguagemcomum.

Predominam palavras maisusadas cotidianamente.

9. Tende a respeitar as regrassintticas de carter normativo.

Maior liberdade quanto sregras normativas da sintaxe.

10. Tende a s efetuarrepeties e quebras de frases,palavras, slabas para atenderexigncias de expressividade.

Permite repeties e quebras defrases, palavras, slabas, esons, sem intencionalidadeoutra que no a obedincia sexigncias do curso meldico ertmico.

11. Na maioria das vezes sdispe da significao verbal,por isso, a coerncia do texto valorizada.

D pouca ateno coernciado texto: os sentidos que faltamso preenchidos pela melodia.

PRAGMTICOS

12. Constripredominantemente cenaenunciativa egocentrada: o foco o eu da enunciao, e/oucontemplativa: centrada em umterceiro.

Constri predominantementecena enunciativa dialgica:centrada na interao entre umeu e um tu constitudos nointerior da letra.

13. produto de umacomunidade discursiva

especfica e fechada (a dospoetas) que pode at desprezarou ser incompetente na arte defazer letra de cano.

produto de uma comunidadediscursiva pouco definida. Tem

identidade dividida entre epoesia e a msica.

14. Exige, em sua formatradicional, necessariamente, ahabilidade da leitura para serconsumida de modo autnomo.

Exige a habilidade docanto(artstico ou no) e oconhecimento da melodia, aleitura opcionalmente.

15. Modos de recepo: Aleitura

Modos de recepo: A audio;a leitura

16. Modos de reproduo: Adeclamao

Modos de reproduo: Adeclamao; o canto

17. Quanto articulao comoutras linguagens, relaciona-seno mximo com a pictografia,

tanto com ilustraes partecomo com as que formatam oprprio corpo do texto.

extremamente permissiva arelaes com outraslinguagens: dramatrgica,

cnica, cinematogrfica,plsticas (especialmente afotografia, a pintura e odesenho), coreogrfica etc.


11/24

93

3. A cano no espao da transposio didtica: quaiscapacidades de linguagem?

Neste estudo que visa a reflexo sobre os limites epossibilidades da utilizao da cano em situao pedaggica,interessa-nos, sobremaneira, a teoria bakhtiniana do enunciado,que considera a lngua o lugar da interao verbal, em que osenunciados s fazem sentido nos dados contextos de suas

enunciaes (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929). Assim, aconstruo de prticas de linguagem se d, a meu ver, como umprocesso de construo coletiva, que, mobilizando enunciados,supe um dilogo ininterrupto entre um eu e um outro, em umdado contexto, engendrado e expresso nas mais diferentes formas.

Das muitas noes trabalhadas por Bakhtin (1929; 1934-1935; 1953-1979), como as de enunciado, enunciao,dialogismo, polifonia, compreenso ativa, autoria, apreciaovalorativa, que sero retomadas no processo de pesquisa,interessa-nos, sobretudo, a noo de gnero.

Para Bakhtin (1953-1979, p. 281), cada uma das esferasde comunicao verbal nas atividades humana gera enunciadoscujos contedos temticos, estilos verbais e construes

composicionais so relativamente estveis. A estes enunciados, eled o nome de gneros do discurso. Apesar da heterogeneidade dosgneros do discurso, Bakhtin considera a distino entre gnerosprimrios, mais simples, ligados s esferas cotidianas, e osgneros secundrios, ligados s circunstncias de umacomunicao cultural, mais complexa e relativamente maisevoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica,sociopoltica.

Vislumbrar a linguagem como mobilizao de enunciadosno contexto de suas enunciaes, e, por conseguinte, comomobilizao de gneros, implica vislumbrar os contextos deaprendizagem da linguagem tambm como espao de ensino-aprendizagem de gneros do discurso.

O percurso da construo de uma perspectiva didticaconsiderando a Teoria dos Gneros do Discurso para o ensino delnguas foi descrito por Rojo (1998a), que destaca a colaboraodos grupos de pesquisadores, docentes e discentes da rea de


12/24

94

Lingstica Aplicada (LAEL/PUC-SP), do campo de Psicologia daEducao da Faculdade de Educao da UNICAMP e das Cinciasda Educao, Departamento de Didtica de Lnguas daUniversidade de Genebra, Sua.

Rojo (2000) advoga, neste sentido, um tratamentoenunciativo das anlises de interao em sala de aula, a partir dacirculao dos discursos e da presena de gneros discursivos emsala de aula, assim como discute a presena dos gneros

escolares e gneros escolarizados, os primeiros tomados oralmentepara fins de comunicao no interior da escola e os segundoscomo objetos de ensino de escrita.

Muitas dvidas surgiram e vm surgindo quanto a essecasamento entre a Teoria Bakhtiniana dos Gneros do Discursoe a prtica de sala de aula. Dentre elas, Rojo (1998a) elenca aquesto da escolha e/ou priorizao dos gneros, as diferenas deabordagem no ensino-aprendizagem de produo de textos orais eescritos ao pensarmos em gneros, a descrio dos gneros parauma transposio didtica, a reorganizao de programas ecurrculos em funo de tomarmos o gnero como objeto e no ostipos de textos, a relao desta nova abordagem com a tradio ea necessidade(?) da descrio gramatical e, por fim, quais os

materiais didticos adequados a uma proposta com gneros.Para os pesquisadores genebrinos Dolz & Schneuwly

(1996), o trabalho escolar, no domnio da produo dalinguagem, faz-se sobre os gneros, quer se queira ou no .Tendoeste princpio em suas investigaes, este grupo de pesquisadorestem trabalhado com a noo de gnero como mega-instrumentoem situaes de aprendizagem, nas especifidades das prticas eatividades de linguagem e o lugar dos gneros na escola(SCHNEUWLY, 1994; SCHNEUWLY & DOLZ, 1997), com atentativa de descrio de alguns gneros (SCHNEUWLY & DOLZ,1997), e ainda com a proposio, aplicao e avaliao deseqncias de mdulos de ensino, as seqncias didticas,organizadas progressivamente, tendo como objeto de ensino osgneros e agrupamentos de gneros (DOLZ & SCHNEUWLY,1996).

A perspectiva bakhtiniana alia-se, neste estudo, sproposies de Vygotsky (1935), que colocam o processo de


13/24

95

desenvolvimento intelectual em termos de apropriao mediadapelo signo e pelo outro. Assim, a aprendizagem dos usos da lnguatem um movimento do social para o individual, ou seja, dar-se-nas interaes sociais e culturais, para em seguida internalizar-se.

Para Vygotsky (1935, p. 74-75), a internalizao seria areconstruo interna de uma operao externa, consistindonuma srie de transformaes, sempre com a participao do

outro. Sobre o papel do outro na aprendizagem, Vygotsky formulao que ele denominou por Zonas, a Zona de Desenvolvimento Reale a Zona de Desenvolvimento Proximal2, relativas aos nveis dedesenvolvimento da criana. A ZDR refere-se s etapas em que acriana capaz de executar vrias tarefas independentemente, ja ZDP, referir-se- ao momento da soluo de problemas soborientao de um adulto ou em colaborao com companheirosmais capazes.

Para Schneuwly (1992), a ZPD um conceito relacionalque articula as lgicas do desenvolvimento e do ensino. Seria,mais propriamente, o resultado do cruzamento dessas duaslgicas:

A zona pode ou no se criar quandoocorre o cruzamento dos dois campos.Encontra-se, portanto, no conceito de zonaproximal de desenvolvimento, contida a noode fracasso da empresa de ensino (e deaprendizagem e desenvolvimento). Num talcontexto de reflexo, ele est longe de ser uminstrumento operacional facilmente aplicvel aoensino e educao, fundamentando umprocedimento de tipo: preciso encontrar azona de desenvolvimento proximal para permitirque o aluno passe de um nvel a outro. Elecontm mais do que isso a idia de queficticiamente o professor ou o aluno define uma

2 Adoto aqui, conforme Rojo e outros vygotskianos, a traduo ZPD - ZonaProximal de Desenvolvimento, em que a adjetivao proximal recai sobre a zonacriada pelo ensino-aprendizagem, e no a corrente ZDP, Zona de DesenvolvimentoProximal.


14/24

96

zona que poder ser aquela do prximodesenvolvimento e ensina como se odesenvolvimento fosse automaticamente seseguir ao seu ensino. E esse ensino que cria azona (ou no a cria). apenas no processo deensino, na atividade comum entre professor ealunos, que a zona pode se mostrar, zona cujoestabelecimento, a possibilidade de construo, o pressuposto do sucesso de ensino. O

desenvolvimento, por outro lado, efetivamentedependente desta fico que antecede o ensino,mas no se faz segundo as leis que essa ficopressupe, mas segundo leis que so prpriasao aluno. O ensino no implanta novas funespsquicas na criana, mas coloca disposioos instrumentos e cria as condies necessriaspara que a criana possa constru-las.

Rojo (1998a, 1998b), evidenciando as contribuies deVygotsky para as pesquisas em Lingstica Aplicada, historia osprimeiros resultados de uma releitura da obra deste autor de umponto de vista enunciativo, a partir de uma teoria da linguagembakhtiniana. Neste sentido um novo enfoque seria dado s noes

de internalizao e interao, conseqentemente s de ZPD,discurso interno, externo, oral e escrito, signo, palavra, discurso elngua.

J ao tratar dos gneros como mega-instrumentos eobjetos de ensino, Dolz e Schneuwly (1996) propuseramagrupamentos de gneros, definindo-os segundo os critrios:

preciso que os agrupamentos:1. correspondam s grandes finalidades sociais legadas

ao ensino, respondendo s necessidades de linguagem emexpresso escrita e oral, em domnios essenciais da comunicaoem nossa sociedade (inclusive a escola);

2.

retomem, de modo flexvel, certas distines

tipolgicas que j figuram em numerosos manuais e guiascurriculares;3. sejam relativamente homogneos quanto s

capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dosgneros agrupados.


15/24

97

Assim, os pesquisadores apresentam cinco agrupamentosde gneros, definidos pelos domnios sociais de comunicao erelacionados por aspectos tipolgicos e capacidades de linguagemdominantes exigidas dos enunciadores:

agrupamento da ordem do narrar (cultura literriaficcional: conto, fbula, lenda, narrativa de aventura, romance,etc.);

agrupamento da ordem do relatar (documentao e

memorizao de aes humanas: relatos de viagem, dirio ntimo,autobiografia, notcia, reportagem, etc.); agrupamento da ordem do argumentar (discusso de

problemas sociais controversos: textos de opinio, carta de leitor,editorial, ensaio, resenhas crticas, etc.);

agrupamento da ordem do expor (transmisso econstruo de saberes: texto expositivo, conferncia, tomada denotas, relatrio cientfico, etc.);

agrupamento da ordem do descrever aes (instruese prescries: instrues de uso, receita, regras de jogo,regulamento, etc.).

Ao apresentarem estes agrupamentos, os autores, atravsde uma nota de rodap, alertam os leitores que a poesia ficar de

lado:

Ignoramos propositadamente a poesiaque no pode absolutamente ser tratada comoagrupamento de gneros. Para um tratamentointeressante, (ver JOLIBERT, SRAIKI &HERBEAUX, 1992).

Tal impossibilidade de relacionar poesia e agrupamentosde gneros parece no se justificar, levando-se em conta oscritrios colocados pelos autores, citados h pouco. Sobre ocritrio primeiro, impossvel imaginar que a produo poticaesteja distante de grandes finalidades sociais legadas ao ensino,

pois assim estaro tambm quaisquer produes literrias e porextenso qualquer produo cultural de um povo. Tambm ficadifcil imaginar um poema que no responda a uma necessidadede linguagem em expresso escrita e oral, ou que no possa


16/24

98

participar de um dos essenciais domnios da comunicao emnossa sociedade.

Relativamente ao segundo critrio, certas distinestipolgicas figuram desde sempre, da potica clssica moderna,dos inmeros tratados de versificao, de toda a cincia daliteratura, enfim, difcil no nos depararmos com as maisminuciosas descries das configuraes poemticas.

Quanto ao terceiro critrio, embora seja difcil ajustar um

nome que englobe as capacidades de linguagem dominantesimplicadas na mestria dos textos poticos, podemos vislumbrarexerccios de linguagem especificamente voltados para aressignificao incessante da palavra. Porm, como um enunciadopor excelncia, cada poema um poema, e na criao de cada umo poeta lana mo de uma combinao nica de estratgiastextuais. Talvez pudssemos falar em versejar, mas pode soarantigo, talvez pudssemos falar em linguajar, mas pode soaramplo e pretensioso. Talvez pudssemos falar somente emenunciar de forma especial...

O que interessa, na verdade, no encontrar umapalavra certa que traduza a capacidade de linguagem dominanteno fazer potico se que h uma dominante. O que interessa

nem mesmo propor um novo agrupamento num conjunto queestivesse, a alguns olhos, incompleto. Importa unicamente noignorar que se a poesia circula em diferentes esferas da cultura navida social, e se feita de linguagem, a sua realizao em poemasconstitui de fato e sem dvida um gnero do discurso.

O que se pensou aqui para a poesia serve tambm aognero cano, pois o que nos interessa e o que circula noambiente escolar a interface verbal do gnero, a letra da cano.

preciso refletir, outrossim, sobre quais capacidades delinguagem estariam envolvidas tanto no processo de produopotica quanto no processo de produo da letra de cano.

O que se nos apresenta, primeira vista, um trabalhosobre o material verbal significante, ou seja, sobre a prprialngua e suas propriedades, sonoras e rtmicas.

Obviamente, discutir as capacidades de linguagemmobilizadas na produo de um poema ou de uma letra de canono implica num direcionamento estrito para a produo destes


17/24

99

gneros em sala, mas explorar os meandros da produo pode serum auxiliar na leitura e compreenso dos textos que ali seapresentam.

O prprio pesquisador genebrino Schneuwly3aponta parao fato de que necessrio para a configurao de um modelodidtico definir o que ensinvel num gnero, discutir asdificuldades de apropriao do gnero em questo, definir asfinalidades de ensino, descrever como funciona socialmente um

gnero e, j no modelo didtico, como ele funciona dentro da salade aula.Sabemos que nas aulas de lngua portuguesa nas escolas

brasileiras a cano se faz presente por meio do livro didtico, quetraz a letra como texto, tratando-o na maior parte das vezes comopoesia, ou, por meio de iniciativa do prprio professor, quequerendo tornar a aula mais agradvel, utiliza o recurso damsica. Ouvem-se msicas, lem-se letras, e depois? Textos comopretextos? H algum trabalho que explore o gnero comopertencente a um espao discursivo, que leve o aluno a seinformar e/ou refletir sobre espaos e formas de produo,circulao e recepo?

Segundo recente anlise de Costa (2002), o lugar que os

Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesareservam cano exguo e desvalorizado, relaciona apresena da msica como voltada para grupos jovens, quemobilizaria uma linguagem adolescente. Na viso do autor, nosdocumentos oficiais:

[...] a msica associada a umacondio, a ser superada pela escola, que temdois vetores: um endgeno, isto , que vem dastribos do interior de grupos especficos deconvivncia, que tem a msica como uma dasformas de expresso, e outro exgeno, ou seja,que vem do exterior, da mdia, da produocultural que, supe-se, gera um gosto musical,dentre outros modismos.

3 Informaes obtidas em curso realizado em abril/2002, no LAEL/PUC-SP,ministrado pelo prprio professor Bernard Schneuwly (FAPSE/UNIGE, Genebra).


18/24

100

Alm disso, os Parmetros Curriculares Nacionais de 3 e4 ciclos trazem sobre a cano e a poesia uma indicao dacano na coluna da linguagem oral e do poema na coluna dalinguagem escrita, nos quadros de prtica de escuta e leitura detextos e de prtica de produo de textos orais e escritos (p. 54-57), o que parece evidenciar o fato de que o poema para ser lidoe a cano para ser falada/cantada. Na verdade, possvelintercambiar tais aes. Em sala, na verdade, poemas so muitas

vezes declamados, e letras de canes lidas.Essa reversibilidade tem seus limites, claro, mas muitointeressantemente provoca situaes inesperadas, como veremosna cano no tpico que segue.

4. Um exemplo: na interface do poema e da letra de cano

Apresentaremos a letra da cano de Chico Buarque,intitulada Meu caro Baro, cano voltada para o pblicoinfantil, e que fez parte da trilha sonora do filme Os SaltimbancosTrapalhes:

Onde quer que estejaMeu caro BaroSo Brs o protejaO santo dos ladro

Tava na faxinaDo seu caminhoVi essa maquinaDe escrever no choEscovei a negaLavei com saboDeu umas cocegaNos calo da mo

Pronto

PontoTracinho, traoLinhaMargemMeu caro Ba...


19/24

101

Vire a paginaContinuaoAi, essa maquina

T que t que boComo eu lhe diziaMeu caro BaroA sua ausencia uma sensaoO circo lotado

Cidade e sertoDomingo, sabadoInverno e veroProntoPontoDe exclamaoLinhaMargemMeu caro Baro

Tem gargalhadaTem sim senhorTem muita estradaTem muita dor

Venha, ExcelnciaNos visitarEstamos sempreNoutro lugar

Dizem que virgulaAspas travessoCoisa ridiculaDizem que o BaroQue o Baro, meu caro

Tinha a faca, o poO queijo e os passarosVoando e na moPois eu tenho ouvidoQue o pobreto

T magro, palidoSem ocupaoProntoPonto


20/24

102

De interrogaoLinhaMargemMeu caro Baro

Venha ExcelnciaNos visitarA casa sempreDe quem chegar

Se a senhoriaVem pra ficarBasta algum diaSe preparar

Pra rodar com a gentePra fazer seroPra ficar contenteComer macarroPra pregar sarrafoPra lavar leoPra datilografoBilheteiro, noPra fazer faxina

Nesse caminhoCuidar da maquinaE no ser mais BaroLinhaMargemEtctera e talProntoPontoE ponto final.

Lendo a letra, pode-se reparar que algumas palavrasesto sem acento: maquina, cocega, ausencia, sabado, ridicula,

passaros,palido, datilografo e novamente maquina.No se trata de erro de datilografia, originalmente na

letra no h acento nessas palavras. Em nome de qual licenapotica o letrista, no caso, Chico Buarque, permite-se essasupresso?


21/24

103

Foi feita uma experincia interessante: pediu-se a umaluno de ps-graduao que lesse a letra em voz alta, como seleria um poema. Ele desconhecia a melodia. Em todas as palavrasno acentuadas, naturalmente o leitor colocou o acento original,lendo as palavras como proparoxtonas. O ritmo tambm daleitura fez com que houvesse certa uniformidade entre todas asestrofes.

Entretanto, ao ouvir a cano, a surpresa. Tais palavras

foram todas cantadas como paroxtonas, por isso a falta dosacentos. Tudo feito para que o acento caia ao final de cada versomusical. E h uma mudana meldica nas estrofes 5 e 7 (Temgargalhada.....Venha Excelncia) nas quais quem canta um coro.Nas outras uma voz individual. E por individual, permite-se oregistro coloquial, que no encontrado nas estrofes do coro.

Tal pequeno exemplo refora a idia de que a cano temduas faces, a verbal e a musical e impossvel conceber quecaminhem independentemente. Uma letra de cano como essa,j que voltada para o pblico infantil, poderia bem estarfigurando nos livros didticos. E qual seria o tratamentodispensado pelos autores? Quais seriam as sugestes de trabalho,haveria o alerta para se ouvir a cano? Ou o revisor, enfim,

colocaria os acentos que faltaram? O texto seria usado parapretexto para se estudar acentuao grfica?

Parece exagero de nossa parte, mas infelizmente isso oque ocorre nos manuais didticos em circulao nas escolas,quando muito at, pois muitas vezes a letra de cano vem comoleitura complementar sem qualquer explorao ou sugesto deatividade.

5. Concluso

A concluso que se nos apresenta encaminha no a umfechamento da questo da transposio didtica da cano para aprtica de sala de aula, mas sim coloca perguntas sobre como issotem sido feito e como, na verdade, poderia ser diferente.

Concordo com Costa (2002) ao dizer que preciso que oprofessor tambm saiba ler a cano, que ele possa ter uma


22/24

104

formao, um gosto musical mais elaborado, para que possaencaminhar certas discusses.

Desde dos anos 70, com a entrada na escola de textosque no os exclusivamente literrios, entre os quais a letra decano, foi preciso se pensar nesta diversidade textual, hojecompreendida como diversidade de gneros e suportes textuais.

Parodiando Paulo Freire, em sua mxima A leitura domundo precede a leitura da palavra, sabemos que a cano est

no mundo, em toda parte, a nica arte que nos atinge pelascostas. Mas como ser que se d a leitura de sua palavra??Conceber a cano como gnero do discursoe a partir da

explor-la em suas dimenses discursivas, dando relevo compreenso e reflexo sobre os espaos de produo, circulaoe recepo, bem como sobre o dilogo do material lingstico comas condies de produo parece apontar um caminho, lanarluzes sobre essa questo to presente hoje em nossas salas deaula.

Bibliografia

BAKHTIN,M./V.N.VOLOCHNOV. Marxismo e Filosofia daLinguagem: Problemas fundamentais do mtodo sociolgico.SP: Editora Hucitec, 1990.BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In M. Bakhtin, Esttica daCriao Verbal,SP: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.BRASIL,SEF/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais 3 e4 ciclos do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa.Braslia, DF: SEF/MEC, 1998.BUARQUE, CHICO. Meu caro Baro. http://w3.impa.br/~nivaldo/chico/all/0148.html. Consultado em18/09/2005.COSTA, Nelson. MPB no discurso pedaggico brasileiro: olugar do gnero cano nos PCNs e em livros didticos. SoPaulo, artigo indito, 2002.DOLZ & SCHNEUWLY DOLZ, J. & B. SCHNEUWLY. Genres etProgression en expression orale et crite. lements de rflexions propos dune exprience romande. Enjeux, 1996. p. 31-49.


23/24

105

Gneros e progresso em expresso oral e escrita: Elementos parareflexes sobre uma experincia francfona. Mimeo. Traduo deRoxane Rojo.HAUSER, ARNOLD. Histria Social da arte e da literatura.So Paulo: Martins Fontes, 2000.LANGER, SUSANNE K. Sentimento e Forma.So Paulo: EditoraPerspectiva, 1980.LEITO, CLUDIO. Literatura oral, cordel, folclore. In R. Samuel

(org.) Manual de Teoria Literria.Petrpolis: Vozes, 1985.OLIVEIRA, SOLANGE RIBEIRO DE. Literatura e Msica:Modulaes Ps-Coloniais. So Paulo: Perspectiva, no prelo.ROJO, R.H.R. Contribuies do Pensamento de Vygotsky para aPesquisa (em LA) hoje. In A. N. B. Smolka (org.). Centenrio deNascimento de Piaget, Freinet, Vygotsky, Jakobson.Campinas: FE/UNICAMP, 1998. p. 65-75.ROJO, R.H.R. A Teoria dos Gneros em Bakhtin: Construindouma perspectiva enunciativa para o ensino de compreenso eproduo de textos na escola. In B. Brait (org.) EstudosEnunciativos no Brasil: Histrias e Perspectivas.SP: EDUSP,a sair, 1998b.ROJO, R.H.R. Interao em sala de aula e gneros escolares do

discurso: Um enfoque enunciativo. Anais do II CongressoNacional da ABRALIN:Florianpolis: UFSC/ ABRALIN, 2000.SCHER, STEVEN PAUL. Literature and music. In: J.P. Barricelli &

J. Garibaldi (eds.) Interrelations of literature. New York:Cambridge University, 1992.SCHNEUWLY, B. & J. DOLZ. Os gneros escolares: Das prticasde linguagem aos objetos de ensino. Repres, 15. Traduzido porGlas Sales Cordeiro, 1997.SCHNEUWLY, B. Genres et types de discours: considrationspsychologiques et ontogntiques. In Y. Reuter (ed.) LesInteractions Lecture-criture, p. 155-174. Bern: Peter Lang.Traduo Roxane Rojo, 1994.SCHNEUWLY, B. Contradiction et developpement Vygotskyet la pdologie. Communication pour le WorkshopApprentissage et dveloppement, zone proximale dedveloppement. Universit de Bordeaux II. Bourdeaux, 1992.(version provisoire)


24/24

106

VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente: ODesenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores. SP:Martins Fontes, 1998.ZUMTHOR, PAUL. Introduo Poesia Oral.So Paulo: HucitecEduc, 1997.

gênero canção no ensino

Documents