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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
NAIR DIAS PAIM BAUMGRATZ
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA: UMA
EXPERIÊNCIA NO PARQUE NACIONAL DO ITATIAIA
VOLTA REDONDA
2014
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA: UMA
EXPERIÊNCIA NO PARQUE NACIONAL DO ITATIAIA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre
Aluno: Nair Dias Paim Baumgratz
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Figueiró Portella Pereira
Coorientador:
Prof. Dr. Marcelo Paraíso Alves
VOLTA REDONDA 2014
FICHA CATALOGRÁFICA Bibliotecária: Alice Tacão Wagner - CRB 7/RJ 4316
B348e Baumgratz, Nair Dias Paim. Educação ambiental além dos muros da escola: uma experiência no
Parque Nacional do Itatiaia. / Nair Dias Paim Baumgratz. – Volta Redonda: UniFOA, 2014.
299 p. : Il Orientador(a): Ronaldo Figueiró Portella Pereira Dissertação (Mestrado) – UniFOA / Mestrado Profissional em Ensino
em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2014.
1. Educação ambiental - dissertação. 2. Ensino fundamental– educação ambiental. 3. Ludicidade. I. Pereira, Ronaldo Figueiró Portella. II. Centro Universitário de Volta Redonda. III. Título.
CDD – 372.357
FOLHA DE APROVAÇÃO
Nair Dias Paim Baumgratz
Educação Ambiental além dos muros da escola:
Uma Experiência no Parque Nacional do Itatiaia
Orientador:
Prof. Dr. Ronaldo Figueiró Portella Pereira
Coorientador: Marcelo Paraíso Alves
Banca Examinadora
_____________________________________________ Prof. Dr. Ronaldo Figueiró Portella Pereira
_____________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Paraíso Alves
_____________________________________________ Prof. Dra. Rosana Aparecida Ravaglia Soares
_____________________________________________
Prof. Dra. Nilza Magalhães Macário
Eu sei agora que vou fazendo o meu caminho cheio de caminhos de outras pessoas e que todos os ambientes dependem uns dos outros. Assim, é preciso que eu compreenda, respeite e ame o que está a minha volta, do mesmo modo que me respeito e me gosto. [...] Cada dia mais quero compreender cada gesto meu, cada passo que troco, cada gota de alimento que recebo. Compreendo que faço parte da natureza, que sou também natureza e que aquilo que faço com minhas mãos é também natureza transformada por mim. (Virginia Schall, Vida Viagem Infinita, 1995 ).
Dedico esta pesquisa aos meus filhos e afilhados como incentivo para seu futuro profissional, lembrando que nunca é tarde para aprender e que as oportunidades são linhas tênues entre a esperança de recomeço e o arrependimento.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus por ter me dado mais esta oportunidade e
condições para conduzi-la com felicidade.
Em ordem cronológica:
A minha mãe e irmãs pelo apoio e incentivo em todas as fases da minha vida.
A minha primeira professora: minha avó Celina Paim Cunha que me alfabetizou.
A minha querida professora primária, Aida Ayres Branquinho por sua constante
demonstração de competência, carinho e apreço por seus alunos.
A mestra e amiga Terezinha de Jesus Moraes Barros, a mais encantadora
educadora que conheci quando cursava Ciências Biológicas na UERJ e que influenciou
o restante de minha vida. Falo assim porque foi a experiência educativa que mais me
motivou e me fez ser o que sou hoje: uma pessoa totalmente envolvida e comprometida
com a educação ambiental.
Ao meu esposo Domingos por todo suporte emocional e físico que me
proporcionou em todos os momentos. Incansável em esforços para que pudesse trilhar
essa caminhada com sabedoria. A ele todo o meu amor incondicional.
Aos colegas de trabalho da FIOCRUZ, com destaque para amiga de mais de
trinta anos de convivência, desde a UERJ, que ingressou junto comigo na instituição e
que se mostrou parceira desde o início do mestrado, Maria Beatriz Siqueira Campos de
Oliveira, não desmerecendo todos os demais colegas que têm lugar cativo em meu
coração.
A super amiga Shirley Coelho pelas demonstrações de apoio em todos os
momentos: dos mais difíceis aos mais alegres.
Aos companheiros de mestrado pela solidariedade e carinho, em especial a
Sônia por todo apoio logístico-dialógico e a Rhanica pelo aporte terapêutico-
profissional. Mas a todos, sem distinção, meus agradecimentos pelo compartilhar.
A amiga Magaly Dolsan pelos momentos inesquecíveis no PNI e tudo que
decorreu desta convivência de 17 anos em Itatiaia.
Ao Léo Nascimento pelo reconhecimento do trabalho, respeito e acolhimento.
Aos meus orientadores, em igual nível de valor pelas incursões e reflexões que
promoveram em mim.
Aos professores do mestrado que de uma ou outra forma, com suas
especificidades, contribuíram para este estudo se concretizar e passaram a fazer parte
da minha trajetória de vida.
Ao Sr. Getúlio da empresa Resendense pela atenção e comprometimento com
as visitas ao PNI.
Às amigas do Colégio Estadual Dr. João Maia: Adriana, Genise e Pâmela, pela
motivação e empenho profissional.
Aos alunos do Curso de Multiplicadores em Educação Ambiental de 2008 pela
convivência e contribuições pessoais.
A Profª Nilza Macário pelo exemplo de vida e generosidade em compartilhar seu
projeto "O Parque vai à Escola".
A Lúcia Teixeira por sua amizade e disponibilidade em ajudar na captação de
imagens.
Ao Edson Carvalho pelas demonstrações de amizade e empenho em contribuir
nas horas mais inusitadas, abrindo mão de seus poucos momentos de lazer.
A todos os meus amigos, antigos e novos, que se mostraram parceiros nessa e
em outras caminhadas que a precederam.
Às escolas: C. E. Comendador Pereira Inácio; C. E. Jayme Silvestre Camargo;
Escola Municipal Vereador Paulo Basílio de Oliveira; CIEP 342 Geraldo da Cunha
Rodrigues; Colégio Municipal Noel de Carvalho; Colégio Municipal Getúlio Vargas;
Colégio Estadual Dr. João Maia professores e alunos participantes pelas manifestações
de aceite e posicionamentos que alimentaram esta pesquisa.
Ao chefe do Parque Nacional do Itatiaia, Gustavo Tomzhinski pela receptividade
e por disponibilizar documentos ainda não publicados, cujos dados trouxeram
acréscimos valiosos para esta pesquisa.
Ao Parque Nacional do Itatiaia e funcionários pela inspiração e felicidade que me
proporcionaram de trabalhar com crianças de todas as faixas etárias e compartilhar
saberes e impressões de vida.
APRESENTAÇÃO
Minha vida profissional foi sempre pautada no interesse em me aprimorar, na
dedicação ao que fazia; na resolução dos problemas em grupo, no escutar o outro e por
muitas vezes me colocar em seu lugar; no confiar no próximo e lhe delegar funções e
tarefas para que pudesse se revelar o mais inteiro possível e (com)partilhar. Comecei
minhas atividades profissionais, em 1979, como monitora no Projeto Suplência do
Centro Educacional de Niterói. Foi uma convivência maravilhosa com pessoas
esforçadas, com interesse em aprender para crescer e poder se expressar no mundo.
Em 1981, ingressei na FIOCRUZ, primeiro como estagiária, depois como técnica
e mais tarde como tecnologista. Neste período, ocupei cargo de chefia no Setor de
Produção de Diluentes para Vacinas, onde permaneci por 13 anos. Como estagiária,
trabalhei no laboratório de Malária que, naquele início dos anos 80, ainda era um
embrião no prédio da Biologia.
Em 1994, outras situações me fizeram tomar novos rumos: o Colégio Agrícola
Nilo Peçanha, em Pinheiral e, posteriormente (dois anos depois), o Parque Nacional do
Itatiaia (PNI). Neste período fiz especialização em Saúde e Meio Ambiente na Escola de
Saúde Pública Sergio Arouca/Fiocruz.
Os 13 anos em que estive à frente do Núcleo de Educação Ambiental do PNI,
com certeza, foram e ainda são a base da experiência profissional mais gratificante e
significativa de minha vida. O interesse por esta pesquisa permaneceu guardado como
um trajeto inacabado. O Parque é um lugar encantador por natureza e o exercício da
educação ambiental, mais motivador ainda num ambiente como o de lá, que nos revela
todas as emoções juntas e o prazer em se doar.
Em 2009 voltei para a FIOCRUZ, agora na Gerência de Risco do Instituto
Nacional da Saúde da Mulher, da Criança e do Adolescente Fernandes Figueira (IFF),
onde encontrei novos desafios. Entretanto, a saúde e o ambiente sempre estiveram
ligados à minha vida. Dentro deste contexto, o mestrado tem sido uma experiência,
para mim, como uma cortina de retalhos; diferente da colcha, ela é vertical. Tem
movimento: de abrir e fechar – como no teatro – se revelando; de levantar e abaixar –
com o vento (ocasional), a mão (intencional), o pensamento (que se eleva e se recolhe
para introspecção); em si. Cada parte dela, cada trecho, é único e, ao mesmo tempo,
faz parte, constrói um todo que vai sendo ampliado com cada nova inclusão: de forma,
cor (ou tom), textura variada. Não tem definição prévia. A cada momento assume nova
forma, conteúdo, numa construção e desconstrução com elementos (construtos,
modelos, subsunçores, qualquer que seja o nome) que se deslocam de fora pra dentro
e vice-versa. Não tem lado do avesso, são dois universos que se completam: um dá
sentido e continuidade ao outro.
A oportunidade que se descortinou para concretização de anseios, muitos
anseios que se multiplicaram em projetos de vida... para a vida que, como ela, não se
acaba aqui.
Nair Dias Paim Baumgratz
RESUMO
Este estudo objetiva compreender a relação entre a Educação Ambiental e as
disciplinas do currículo escolar do sexto ao nono anos do ensino fundamental,
analisando-se as visitas orientadas de escolas públicas ao Parque Nacional do Itatiaia
(PNI). O contexto histórico-social da Educação Ambiental é discutido para que haja um
entendimento da transversalidade deste tema nos espaços formal e não formal. Desta
forma, o estudo propõe como produto estratégias ludopedagógicas para o exercício da
educação ambiental, onde o Museu Regional da Fauna e Flora e a Trilha do Lago Azul
possam se configurar como espaços de descoberta e construção de conhecimento.
Além disso, a pesquisa procurou verificar, utilizando-se de questionários, a
compreensão de alunos e professores de escolas públicas, da região de Resende e
Barra Mansa, quanto à abordagem da temática ambiental e fomentar correlações com
sua realidade. A relevância deste trabalho está no fato de propor caminhos que
efetivem a aprendizagem do aluno de forma dinâmica e prazerosa, reforçando os
conteúdos trabalhados em sala de aula, utilizando a visita orientada em um ambiente
de mata atlântica como recurso pedagógico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
dividida em duas etapas: na primeira estabeleceram-se as interfaces com a educação
ambiental para construção de questionários a partir das exposições do museu e da
trilha selecionada. Efetuou-se em paralelo um estudo retrospectivo da atuação do
Núcleo de Educação Ambiental do Parque Nacional do Itatiaia (NEA/PNI) e
levantamento bibliográfico de atividades lúdicas interdisciplinares em sintonia com a
proposta. Na segunda fase, realizou-se a coleta de dados, analisando-se os resultados
dos questionários à luz do referencial teórico. A análise demonstrou que, para a maioria
dos participantes desta pesquisa, ainda prevalece a fragmentação do ensino e o
entendimento de que áreas protegidas como o PNI são reduto quase que exclusivo das
ciências naturais, não comportando uma visão holística da problemática ambiental.
Palavras-chave: educação ambiental crítica; Parque Nacional do Itatiaia; atividades
lúdicas; ensino fundamental.
ABSTRACT
This study aims to understand the relationship between environmental education and
the disciplines of the curriculum of the sixth to the ninth year of elementary school,
analyzing the guided tours of the public schools to Itatiaia National Park (PNI). The
socio-historical context of Environmental Education is discussed so that there is an
understanding of the cross-cutting quality of this theme in formal and non-formal spaces.
Thus it, proposes recreational and educational strategies for the exercise of environment
education, as its final products where the Regional Museum of Fauna and Flora and the
Blue Lake Trail can be configured as a space for discovery and construction of
knowledge. In addition, the research sought to verify, using questionnaires, the
understanding of students and teachers from public schools, in the region of Resende
and Barra Mansa, regarding on the approach of environmental issues and encourage
correlation with their reality. The relevance of this work is in the fact that it proposies
paths that enforce the student learning in a dynamic and pleasurable way, reinforcing
the contents learned in the classroom, using a guided tour in a rainforest environment as
a pedagogical resource. This is a qualitative research divided into two stages: first it was
stablished interfaces with environmental education for construction of questionnaires
starting from the museum's exhibits and the selected track. It was conducted in parallel
a retrospective study of the work of the Center for Environmental Education Itatiaia
National Park (NEA / PNI) and a bibliographic of interdisciplinary recreational activities in
line with the proposal. The second phase, was the collection of data and analyzies of the
results of the questionnaires in the light of the theory. The analysis showed that for the
majority of participants in this study, it still prevails the fragmentation of education and
the understanding that protected areas such as PNI belong almost exclusively to the
natural sciences, which shows that they do not have a holistic view of environmental
issues.
Keywords: critical environmental education; Itatiaia National Park; play activities;
school.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 18 1.1 OBJETIVOS ................................................................................................................. 21
1.1.1 Objetivo Geral ...................................................................................................... 21
1.1.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 21 1.2. JUSTIFICATIVA .......................................................................................................... 21
2. METODOLOGIA ..................................................................................................... 23
3. REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 30 3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................................................... 30
3.1.1 Contextualizando o(s) Conceito(s) ................................................................... 30
3.1.2. Caminhos Pós-Tbilisi: as Diversas Concepções de EA .................................... 52
3.1.3. A Transversalidade da Educação Ambiental ...................................................... 58 3.2. ENSINOS FORMAL E NÃO FORMAL ........................................................................ 61
3.2.1. Conteúdos/ Temas do Ensino Formal ................................................................. 61 3.2.2. Visita Orientada: Multi/Interdisciplinaridade ........................................................ 66
3.2.3. Ensino e Ludicidade: Possíveis Rupturas com o Paradigma Disciplinar ....... 71 3.3. O PARQUE NACIONAL DO ITATIAIA (PARNA ITATIAIA) ..................................... 77
3.3.1. Traçado Cênico – Como Ficou o Desenho: ........................................................ 77 3.3.2. O Museu Regional da Fauna E Flora ................................................................. 111 3.3.3. A Trilha do Lago Azul ........................................................................................... 122
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 135 4.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARNA ITATIAIA ............................................ 136
4.2. O PARNA NA VISÃO DE DOCENTES E DISCENTES .......................................... 146
4.2.1 – Docentes ............................................................................................................... 148 4.2.2 – Discentes .............................................................................................................. 174
4.3. (DES)COBRIR BRINCANDO, (DES)FAZER FAZENDO, (RE)PENSAR O TODO ................................................................................................................................................. 192
4.3.1 Roteiro de Visitação a Parte Baixa do Parque Nacional do Itatiaia para Professores do 6º Ao 9º Ano .......................................................................................... 193 4.3.2 Caderno de Atividades Lúdicas ............................................................................ 220
4.3.3 Cartas da Mata: Pistas, Patas e Matas ............................................................... 223
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 226
REFERÊNCIAS: .......................................................................................................... 229
APÊNDICES ................................................................................................................ 248 Apêndice 1 – Questionário Professores ............................................................................ 248 Apêndice 2 – Questionário Alunos ..................................................................................... 255
Apêndice 3 – Lista de Atividades Lúdicas ........................................................................ 259
Apêndice 4 – Quadro 4 – Antecedentes Históricos ........................................................ 264 4.1. Parte 1: de 1500 a 1889 .......................................................................................... 264
4.2. Parte 2: de 1900 a 1969 .......................................................................................... 265 4.3. Parte 3: de 1970 a 1985 .......................................................................................... 266
4.4. Parte 4: de 1986 a 1995 .......................................................................................... 267 4.5. Parte 5: de 1996 a 2011 .......................................................................................... 268
Apêndice 5 – Matriz Curricular do Curso de Multiplicadores em Educação Ambiental 2008 ........................................................................................................................................ 269
ANEXOS ...................................................................................................................... 271 Anexo 1 – Roteiros de Visitas Orientadas do NEA/PNI ................................................. 271
1.1. Educação Infantil, Pré-Escola e 1º Ano do Ensino Fundamental ..................... 271
1.2. 2º ao 3º Ano do Ensino Fundamental .................................................................... 272 1.3. 4º ao 5º Ano do Ensino Fundamental ................................................................... 273
1.4. Anos Finais do Ensino Fundamental - 6º ao 9º Ano ........................................... 274 1.5. Ensino Médio ............................................................................................................. 275
Anexo 2 – Emendas ao Projeto de Pesquisa ................................................................... 276
2.1. Primeira Emenda - Folha 1 .................................................................................... 276
2.1. Primeira Emenda - Folha 2 .................................................................................... 277
2.2. Segunda Emenda - Folha 1 ................................................................................... 278
2.1. Segunda Emenda - Folha 2 .................................................................................... 279
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE ................................ 280
3. 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Adultos ........................ 280 3.2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Menores ........................... 281
Anexo 4 – Autorização de Imagem .................................................................................... 283
Anexo 5 – Autorização do Parque Nacional do Itatiaia .................................................. 284
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s) ............................................................................. 285
6.1. Ciep 342 Geraldo da Cunha Rodrigues ................................................................ 285
6.2. Escola Municipal Noel de Carvalho ....................................................................... 286 6.3. Colégio Municipal Getúlio Vargas .......................................................................... 287
6.4. Colégio Estadual Dr. João Maia ............................................................................. 288
6.5. Colégio Estadual Comendador Pereira Inácio ..................................................... 289
6.6. Colégio Estadual Jayme Silvestre Camargo ........................................................ 290
6.7. Escola Municipal Paulo Basílio de Oliveira ........................................................... 291 Anexo 7 – Quadro 6 – Algumas Plantas Medicinais do PNI .......................................... 292
Anexo 8 – Quadro 9 – Zoneamento do PARNA Itatiaia na década de 80 .................. 293 Anexo 9 – Folder NEA/PNI .................................................................................................. 294
9.1. Frente .......................................................................................................................... 294
9.2. Verso .......................................................................................................................... 295 Anexo 10 – Folder Conduta Consciente em Ambientes Naturais ................................ 296
Anexo 11 – Quadro 11 – Pontos de Interpretação da Trilha do Lago Azul / Curso de Multiplicadores 2008 ............................................................................................................ 297
Anexo 12 – Mapa Simplificado da Trilha do Lago Azul .................................................. 298
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Agentes do Processo de Ensino-Aprendizagem / Professores
Quadro 2 – Agentes do Processo de Ensino-Aprendizagem / Alunos
Quadro 3 – Códigos Utilizados
Quadro 4 (Apêndice 4) – Antecedentes Históricos de Ordem Mundial e Nacional de
Importância para a Educação Ambiental (partes de 1 a 8)
Quadro 5 – Lista de Espécies da Flora Ameaçadas de Extinção do Estado do Rio
de Janeiro Inserção Itatiaia
Quadro 6 (Anexo 7) – Algumas Espécies de Plantas Medicinais do PNI / Usos
Quadro 7 – Nº de Espécies Nativas Brasileiras das Ordens de Mamíferos mais
Ameaçadas e Nº de Espécies Ameaçadas em cada Ordem
Quadro 8 – Espécies de Mamíferos Ameaçados de Extinção do PNI – Cenário
Mundial, Regional e Local
Quadro 9 (Anexo 8) – Zoneamento do PARNA Itatiaia na década de 80
Quadro 10 – Perfil dos Docentes
Quadro 11 – (Anexo11) Pontos de Interpretação da Trilha do Lago Azul – Curso de
Multiplicadores 2008
Quadro 12 – Pontos de Interpretação da Trilha do Lago Azul Revistos
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa de Localização das Escolas participantes da Pesquisa
Figura 2 – Mapa com as Principais Vias de Acesso ao PARNA Itatiaia
Figura 3 – Imagem de Satélite com Demarcação da Área do PNI em destaque
Figura 4 – Mapa do Mosaico da Serra da Mantiqueira com PARNA Itatiaia em
destaque
Figura 5 – Ilustração Botânica da espécie Fernseea Itatiaiae
Figura 6 – Divisão de Glebas do Núcleo Colonial de Itatiaia a Partir do Mapa do
PNI
Figura 7– Mapa Recente da Situação Fundiária do PNI com Atualização da Área
do Núcleo Colonial de Itatiaia
Figura 8 – Mapa do Novo Zoneamento estabelecido para o PNI em 2012
Figura 9 – Centro de Visitantes Prof. Wanderbilt Duarte de Barros - Vista do
Acesso à Entrada Principal
Figura 10 – Divisão Ilustrativa das Partes Alta e Baixa do PNI, onde se encontra
o Centro de Visitantes
Figura 11 – Recorte de Mapa Simplificado, mostrando a proximidade entre o
Lago Azul e o Centro de Visitantes (Museu)
Figura 12 – Trilha do Lago Azul – Trecho Inicial
Figura 13 – Trilha de Observação – Desvio do trajeto da Trilha do Lago Azul
Figura 14 – Trecho em Recuperação da Trilha do Lago Azul
Figura 15 – Calçada da Fauna
Figura 16 – Antigo “Laboratório Didático”
Figura 17 – “Trilha Sensitiva” para Deficientes Visuais (demarcação da área)
Figura 18 – Roteiro de Visitação à Parte Baixa do Parque Nacional do Itatiaia
para Professores do 6º ao 9º Ano (produto)
Figura 19 – Entrada do PNI (Posto1) e escada de acesso ao Centro de
Visitantes, pontos de ligação do percurso da visita orientada
Figura 20 – Pontos de erosão da estrada de acesso ao Centro de Visitantes
Figura 21 – Detalhe da Pedra de Fundação
Figura 22 – Vista parcial da Maquete do PNI
Figura 23 – Planta Baixa da área de exposições do Centro de Visitantes
Figura 24 – Exposição Descobrindo o Parque
Figura 25 – Os índios Puris e os imigrantes
Figura 26 – Lendas do Itatiaia – correlação com diversidade cultural
Figura 27 – Sucessão de mapas ilustrativos do Parque e seu entorno
Figura 28 – Tuiuiú – Animais Taxidermizados / Extinção de Espécies
Figura 29 – Diorama do Vale do Paraíba
Figura 30 – Mapas com as delimitações de cada uma das três faces do PNI
Figura 31 – Vitrine das aves (Face Sul)
Figura 32 – Diorama da Face Norte com sua fauna característica
Figura 33 – Diorama dos Campos de Altitudes e a fauna que habita a região
Figura 34 – Vitrine de Mimetismo e Camuflagem
Figuras 35 – Atenção com esses – artrópodes com risco potencial ao ser
humano
Figura 36 – Ninhos de aves e insetos com destaque ao “condomínio” de vespas
Figura 37 – Galeria Botânica – vista geral
Figura 38 – Canela herborizada e retratada por ilustrador botânico (lado a lado)
Figura 39 – Sala de Exposições Temporárias (trecho)
Figura 40 – Sala Interativa – Painel 4 elementos
Figura 41 – Jogos da Memória
Figura 42 – Sala de Montanhismo
Figura 43 – Correlações da Calçada da Fauna com elementos dos dioramas
Figura 44 – Pistas encontradas na trilha do Lago Azul
Figura 45 – Subida do Mirante do Último Adeus
Figura 46 – Caderno de Atividades Lúdicas (produto)
Figura 47 – Detalhamento de atividades ludopedagógicas do Caderno
Figura 48 – Carta Flora (produto)
Figura 49 – Carta Fauna (produto)
LISTA DE SIGLAS
AEDB – Associação Educacional Dom Bosco
BEE – Bulletin of Enviromental Education
CA – Classe de Alfabetização
CTEA – Câmara Técnica de Educação Ambiental
CETESB – Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental
CFCs – Cloro-fluorcarbonos
COEPS – Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos
CREAR – Centro de Referência em Educação Ambiental de Resende
DDT – Dicloro-Difenil-Tricloroetano
EA – Educação Ambiental
EE – Enviromental Education
FBCN – Fundação Brasileira para Conservação da Natureza
FBPN – Fundação O Boticário de Proteção à Natureza
FEEMA – Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (Atual INEA - Instituto
Nacional do Meio Ambiente)
FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais
Renováveis
IBDF – Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal
ICMBIO – Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade
IUCN – União Internacional para a Conservação da Natureza
MEC – Ministério da Educação
MINTER – Ministério do Interior
NE – Nordeste
NEA/PNI – Núcleo de Educação Ambiental do Parque Nacional do Itatiaia
ONU – Organização das Nações Unidas
PAE– Plano de Ação Emergencial
PARNA – Parque Nacional
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIEA – Programa Internacional de Educação Ambiental
PNI – Parque Nacional do Itatiaia
PNUM A – Programadas Nações Unidas para o Meio Ambiente
SE – Sudeste
SEE – Sociedade para a Educação Ambiental
SEMA – Secretaria Especial do Meio Ambiente
SPI – Serviço de Proteção ao Índio
SPP – Espécies
TAC –Termo de Ajustamento de Conduta
UC – Unidade de Conservação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
WWF – World Wildlife Fund/ World Wide Fund for Nature
18
1. INTRODUÇÃO
Eu gosto de olhos que sorriem, de gestos que se desculpam, de toques que sabem conversar e de silêncios que se declaram. (Machado de Assis)
Quando se fala em educação, a primeira imagem que nos vem à cabeça é a sala
de aula, o professor e os alunos. Entretanto essa é, apenas, a ideia usual da educação
formal que acontece no ambiente escolar com conteúdos previamente demarcados e
horários estipulados. A nossa relação com o saber, segundo Gohn (2006), se dá de
inúmeras formas e em vários locais, e de uma forma geral, podemos classificá-lo em
três categorias: formal, informal e não formal. A categoria de ensino formal está
vinculada à escola. Na chamada educação informal, os indivíduos aprendem durante
seu processo de socialização, principalmente sentimentos herdados, carregados de
valores e culturas próprias como, por exemplo, na família, bairro, clube e amigos.
Finalmente, a educação não formal é aquela que se aprende via os processos de
compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas
cotidianas, como museus, teatros, bibliotecas, parques etc. (GOHN, 2006).
A educação formal tem como documento referencial a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira (LDB nº 9394) que está em vigor desde 1996, a qual
estabelece, em seu artigo 26, além de uma base nacional comum para os ensinos
fundamental e médio, uma complementação pelos demais conteúdos curriculares em
cada sistema de ensino (BRASIL, 1996). O artigo terceiro da mesma lei prevê, como
um de seus princípios, a valorização da experiência extra escolar (ibidem, 1996), como
por exemplo, pode-se considerar a visita orientada ao Parque Nacional do Itatiaia. Em
abril de 2013 a LDB nº 9394 foi alterada pela Lei 12.796 que manteve essas
prerrogativas, modificando apenas algumas quanto à formação dos profissionais de
educação.
Na educação formal, temas transversais como meio ambiente, ética, cidadania,
cultura e consumo estão previstos, visando utilizar os conhecimentos de várias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado
fenômeno sob diferentes olhares (BRASIL, 1996). Logo, a interdisciplinaridade, prévia
19
da transdisciplinaridade, deve estar acima da mera justaposição de disciplinas e evitar a
diluição delas em generalidades, servindo, então, como uma prática pedagógica e
didática adequada aos objetivos do ensino, possibilitando articular as disciplinas do
ensino formal em atividades ou projetos de estudo.
Por sua vez, a transdisciplinaridade é um princípio teórico do qual decorrem
várias consequências práticas, tanto na proposta curricular e pedagógica quanto na
metodologia de ensino. É importante ressaltar que os temas transversais são campos
produtivos para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, pois permitem ao
professor usar a criatividade (BRASIL, 1998a) de maneira a trabalhar os conteúdos
programáticos, que podem ter evidência prática na vida individual, social e comunitária
do aluno.
Além disso, a contextualização dos conteúdos escolares na prática possibilita a
aprendizagem significativa1 por existir um referencial que permita aos alunos identificar
e se identificar com as questões propostas, gerando, assim, a capacidade de
compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante
(MOREIRA e MASINI, 1982). Com isso, o tratamento contextualizado do conhecimento
é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo.
Na perspectiva da Educação Ambiental – EA – tomou-se como referência uma
análise histórico-prospectiva do ambientalismo para um entendimento mais significativo
quanto à diversidade de iniciativas e de abordagens de educação perante as questões
ambientais emergentes em cada época (OLIVEIRA, 2000), partindo dos romancistas e
enfoques naturalistas aos protecionistas, passando pelos preservacionistas e
conservacionistas até Tibilisi2, período de emergência dos sustentabilistas. Pode-se
observar que estas concepções fizeram e fazem parte das diversas significações do
ambientalismo, presentes ainda hoje em nossa sociedade. A partir dessas abordagens
da temática ambiental e de uma perspectiva política e pedagógica, buscou-se embasar
as considerações a respeito da ressignificação dessa proposta de educação ambiental
1 É o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel, em que os novos conhecimentos
ancoram-se no conhecimento prévio que o aluno possui. Ausubel define este conhecimento prévio como "conceito subsunçor”, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. 2 I Conferência Intergovernamental sobre EA, realizada em Tibilisi (CEI, Geórgia) de 14 a 26 de outubro
de 1977.
20
para além dos muros da escola, estendendo-se a espaços não formais como o Parque
Nacional do Itatiaia aqui representado.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com grupos escolares dos ciclos finais do
ensino fundamental (6° ao 9° ano) que pretende promover o diálogo entre o ensino
formal e o ensino não formal, investigando se o saber construído em espaços de cultura
como museus e ambientes naturais influencia a construção epistemológica que deve
ser desenvolvida no ensino fundamental, tendo como tônica a educação ambiental.
Dessa forma, procurou-se identificar através da fala de professores e alunos do ensino
fundamental se as atividades propostas pelo produto final, um roteiro de visitação ao
PNI, que foi ampliado para um kit3 pedagógico, permitem desenvolver nos alunos a
capacidade perceptiva, o debate e a reflexão. O roteiro é uma proposta de mediação,
numa perspectiva de ensino socioconstrutivista, conforme Moraes (2007), no sentido de
fomentar diálogos que possibilitem avanços naquilo que já se conhece. A faixa etária
dos alunos destes anos permitirá trabalhos de socialização e reflexão sobre aspectos
socioeconômicos historicamente construídos, associados à temática ambiental e tudo
que ela envolve, num exercício de questionamento e introspecção.
O kit oferece situações lúdicas e participativas, desafios nos quais o aluno pode
expressar aquilo que aprende no ensino formal e no ambiente não formal do Parque,
vivenciando e compartilhando experiências. E pode ir além, revendo e ampliando
significados na busca de uma ação consciente.
3 É uma palavra inglesa que significa conjunto de materiais agregados para uma finalidade específica.
21
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Compreender a relação entre a Educação Ambiental e as disciplinas do currículo
escolar a partir das visitas orientadas de escolas públicas ao Parque Nacional do
Itatiaia.
1.1.2 Objetivos Específicos
Identificar aspectos organizacionais, metodológicos e pedagógicos do Núcleo de
Educação Ambiental do Parque Nacional do Itatiaia de interesse nesta pesquisa.
Propor estratégias ludopedagógicas para o exercício da educação ambiental,
onde o Museu Regional da Fauna e Flora e a Trilha do Lago Azul possam se
configurar como espaços de descoberta e construção de conhecimento.
Construir um roteiro de visitação para docentes dos anos finais do Ensino
Fundamental, articulando o ensino formal ao espaço não formal do Parque
Nacional do Itatiaia.
1.2. JUSTIFICATIVA
Cada vez mais, a educação ambiental se apresenta como um elemento
estratégico na nossa sociedade. Um dos pontos que sustentam essa afirmação é a
preocupação de todos com a situação de crise ambiental em que se encontra nosso
22
planeta. Se nada for feito, a tendência é o colapso da vida como se apresenta hoje ou,
pelo menos, uma mudança radical na forma que estamos acostumados a viver.
A perda da biodiversidade (degradação, perda e fragmentação de habitats,
decorrentes de desmatamento, queimadas e caça); a contaminação do ar (aquecimento
global), do solo (fertilizantes e agrotóxicos) e das águas, correlacionados ao
crescimento populacional e ao modelo de desenvolvimento adotado, fortalecendo o
consumo exagerado, o descarte e o desperdício, são situações que, no mínimo, nos
fazem refletir sobre que atitudes devemos tomar para modificar a perspectiva para
nosso futuro, como parte da humanidade que habita um espaço comum. Considera-se
que um grande começo seria contribuir para desenvolver nas novas gerações essa
consciência crítica e a necessidade de mudança de valores e posturas perante a
situação que vem sendo construída.
A relevância deste trabalho está no fato de sugerir um caminho que efetive a
aprendizagem do aluno de forma dinâmica e prazerosa, reforçando os conteúdos
trabalhados em sala de aula, utilizando a visita orientada em um ambiente de mata
atlântica como recurso pedagógico.
Ao fundamentar a importância da educação ambiental no ensino formal,
ressaltamos a vantagem que é morarmos num país com tantas belezas naturais e
diversidade biológica tão privilegiada. Acredita-se que, para o professor, a oportunidade
de utilizar ambientes naturais para ilustrar e reforçar os conteúdos
disciplinares/escolares pode desencadear no aluno uma participação ativa no processo
de ensino-aprendizado. Transcender a maneira tradicional de ensino significa aproximar
a realidade, dar espaço para os alunos se afirmarem como sujeitos de seu aprendizado
(FONSECA, 2011). Nesse sentido, discute-se nesta pesquisa o diálogo entre a
educação formal e não formal como um meio de contribuição para a aprendizagem do
aluno, no qual este passe de sujeito passivo a ativo, construindo seu conhecimento.
A pesquisa, por seu caráter investigativo, poderá melhorar a qualidade do ensino
e da aprendizagem dos conteúdos, além de ressaltar a importância de uma formação
que ofereça aos alunos condições para o desenvolvimento da sua criticidade,
criatividade e autonomia ao longo do processo de construção/apreensão de
conhecimentos e, por consequência, de sua vida. Deverá levá-los a serem capazes de
23
transformar o mundo através de sua ação, captarem a realidade e expressá-la por meio
de sua linguagem criadora (FREIRE,1987), exercitando o estar com o mundo e no
mundo.
2. METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa pode ser definida, segundo Minayo (2007, p. 14),
como “o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”.
Pressupõe um conjunto de técnicas selecionadas a partir das respostas que se deseja
obter e suas características.
Assim sendo, esta pesquisa efetuou-se por meio de relato de experiência
(TRIVIÑOS, 1987), em que o objeto de estudo foi a visita escolar agendada ao Parque
Nacional do Itatiaia, com intuito de compreender a relação entre a educação ambiental
e os conteúdos do currículo escolar a ela associados. O interesse se deu exatamente
naquilo que a experiência vivenciada no PNI trouxe de diferente em termos de interação
entre as duas esferas de ensino (formal e não formal). Escolheu-se esse formato pela
natureza e especificidade da pesquisa, contudo sua abrangência se deu pela
contextualização histórico-social (ibidem, 1987).
Nesse sentido, de início dividiu-se a pesquisa em duas fases, para uma melhor
organização dos dados coletados em função dos objetivos a serem alcançados.
Na “fase um”, partindo-se das exposições do Museu Regional da Fauna e Flora e
da Trilha do Lago Azul, efetuou-se uma análise dos conteúdos das Ciências Naturais e
Humanas, trabalhados do 6° ao 9°ano do ensino fundamental da educação formal para
construção de questionários semiestruturados (Apêndices 1 e 2). Realizou-se em
paralelo um estudo retrospectivo da atuação do Núcleo de Educação Ambiental do
Parque Nacional do Itatiaia, incluindo a avaliação dos roteiros empregados na
condução das visitas orientadas (Anexos 1). Optou-se por apenas um deles (Anexo
1.4), utilizando como critério sua aplicação ao período escolar selecionado nesta
pesquisa (6º ao 9º anos do ensino fundamental). Além disso, foi feito um levantamento
24
de atividades lúdicas interdisciplinares (Apêndice 3) em sintonia com temas transversais
que fundamentam a educação ambiental: meio ambiente, ética, cidadania, cultura e
consumo.
Na “fase dois”, utilizou-se como técnica de coleta de dados os questionários
respondidos por alunos e professores de escolas públicas, do 6°ao 9º ano do ensino
fundamental, após a visita ao PNI. Os sujeitos (atores sociais) foram escolhidos ao
acaso, de acordo com a disponibilidade de ambas as partes, com assinatura do
documento de consentimento livre e esclarecido do entrevistado e aprovação do projeto
pelo Comitê de Ética. Esta fase foi permeada por inúmeros contratempos até a
aprovação no COEPs4, a qual perdurou por cinco (5) meses, em função das condições
estabelecidas pelo comitê quanto ao aceite prévio do estabelecimento escolar
referentes à participação na pesquisa. Tal situação gerou um condicionante
complicador do estudo em pauta, tendo em vista a dificuldade de prever, com certa
antecedência, quais escolas, dentro dos critérios de inclusão, iriam visitar o PNI no
período a ser avaliado (do último trimestre de 2012 ao término do primeiro semestre de
2013) em datas sujeitas à disponibilidade da pesquisadora. Ultrapassadas tais
condições que restringiram o acompanhamento das visitas para o ano de 2013, e após
duas emendas no projeto inicial – a primeira para acrescentar escolas e uma pergunta
ao questionário e a segunda para modificar o título da pesquisa (Anexos 2), fizeram
parte deste estudo um total de sete escolas (Figura1): três do município de Barra
Mansa (Colégios Estaduais Jayme Silvestre Camargo, Comendador Pereira Inácio e
Colégio Municipal Vereador Paulo Basílio de Oliveira) e quatro do município de
Resende (CIEP 232, Colégios Municipais Noel de Carvalho, Getúlio Vargas e Colégio
Estadual Dr. João Maia). Este último, C. E. Dr. João Maia, foi incluído aplicando-se
apenas o questionário aos docentes, por sua trajetória junto ao PNI na elaboração de 8
Jornadas de Educação Ambiental ao longo dos anos de 2006 a 2013. Neste caso, não
houve visitas agendadas durante o período estudado e por este motivo os alunos deste
colégio não participaram.
4 Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos
25
26
Alunos do Curso de Multiplicadores em Educação Ambiental do PNI, do ano de
2008 (guias e educadores de vários municípios brasileiros) também participaram desse
estudo, por sua contribuição na construção coletiva de pontos de parada (interpretação)
na Trilha do Lago Azul. Tal iniciativa foi proposta como alternativa para uma última
pergunta acrescentada ao questionário na apresentação da primeira emenda ao
COEPs (Anexo 2). Todos assinaram o TCLE (Anexo 3) e, quando pertinente,
autorização de imagem (Anexo 4). Esta pesquisa foi aprovada pelo COEPs sob o
número CAAE 03022112.0.0000.5237.
Para apreciação dos dados coletados na pesquisa três autores foram
consultados: Triviños (1987), Bardin (2004) e Minayo (2007). Estes autores
recomendam a análise de conteúdo considerando-se a possibilidade deste método para
o estudo de motivações, valores, atitudes, crenças, tendências e a compreensão das
ideologias inerentes aos dispositivos legais, diretrizes e princípios de cada sociedade
(ROCHA, 2008). Por definição, segundo Bardin (2004), a análise de conteúdo refere-se
a um conjunto de técnicas de análise das comunicações (descrição dos conteúdos das
mensagens) de indicadores, sejam eles quantitativos ou não, que permitam a dedução
de conhecimentos relacionados às condições de produção e/ou recepção de
mensagens.
Neste estudo foi utilizada uma abordagem qualitativa a partir da análise das
respostas de docentes e discentes aos questionários semiestruturados sobre a visita ao
PNI, com ênfase em processos descritivos explicativos e com a finalidade de comprovar
sua eficácia na compreensão da relação entre a Educação Ambiental e as disciplinas
do ensino formal. Participaram da investigação 22 professores de oito disciplinas,
prioritariamente do sexto ao nono ano do ensino fundamental (Quadro1). Entretanto,
ao se tratar do C. E. Dr. João Maia, optou-se por não excluir nenhum dos professores
participantes das 8 Jornadas de Educação Ambiental, mesmo que na atualidade sua
inserção se restringisse ao Ensino Médio.
27
Quadro 1: AGENTES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM /
PROFESSORES
ESTRUTURA CURRICULAR Quantidade
de
Participantes Áreas de Conhecimento Disciplina / Matéria
Linguagem, Código e suas
tecnologias
Língua Portuguesa 2
Artes 2
Educação Física 4
Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias
Ciências Naturais 9
Matemática 3*
Ciências Humanas e suas
tecnologias
História 2*
Geografia 2
TOTAL 22
Nota: * 1 professor que acumula duas disciplinas.
Quanto aos alunos, fizeram parte deste estudo 91 estudantes das séries finais
do ensino fundamental, de seis5das sete escolas participantes, conforme descrito no
Quadro2, a grande maioria pertencente ao 7º ano.
Quadro 2: AGENTES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM / ALUNOS
ANO ESCOLA MUNICÍPIO QUANT. PARTICIP.
6º e 9º CIEP 342 Resende 3
7º
C. M. Noel de Carvalho Resende 18
C. M. Getúlio Vargas Resende 4
C. E. Comendador Pereira Inácio Barra Mansa 16
8º C. E. Jayme Silvestre Camargo Barra Mansa 27
9º C. M. Vereador Paulo Basílio de
Oliveira Barra Mansa 23
TOTAL 91
5 Conforme mencionado anteriormente, do C. E. Dr. João Maia participaram apenas os docentes.
28
Analisaram-se os resultados dos questionários, através de técnica de conteúdo,
segundo Turato (2003, 2005), a qual objetiva avançar para além do estágio descritivo.
Foram necessárias várias leituras dos resultados dos questionários e diário de campo,
visando conhecer os vários ângulos de seu conteúdo (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Torna-
se importante atentar ao que não está dito ou ao que está nas entrelinhas e também
para a “sedução da clareza” ou o “engano do óbvio” (TURATO, 2003, p. 445). Depois
de uma leitura bem cuidadosa experimentou-se uma fase de “categorização”, definida
como sendo o procedimento de destacar elementos dentro daquele conteúdo, utilizando
os critérios da repetição e da relevância (idem, 2003). A partir desta metodologia
identificaram-se dois eixos de análise: teoria crítica emancipatória e o diálogo entre
espaço formal e não formal. Nesta etapa de categorização, em relação aos professores,
a análise cuidadosa e atenta das respostas limitou as possibilidades de classificação
das mesmas, haja vista que muitas perguntas ficaram sem respostas, em especial as
abertas. No entanto, a partir dos elementos destacados dos questionários,
identificaram-se cinco categorias para análise: interesse; planejamento; fragmentação
da educação; meio ambiente e transversalidade; e ludicidade.
Entretanto, não foi possível chegar a “subcategorização”, que é a etapa onde as
categorias vão sendo desmembradas em outros tópicos que merecem atenção e
destaque, mas que “guardam certa dependência temática com um amplo tópico
categorizado” (ibidem, 2003, p. 445). Tal cenário nos fez rever nosso modelo de análise
e estruturar a proposta com base num estudo descritivo mais amplo, no qual procurou-
se correlacionar as respostas dos docentes conforme sua área de formação.
Para garantir o anonimato, foi desenvolvido um código alfanumérico, cuja
primeira letra se refere ao aluno (A) ou professor (P) e a segunda letra relacionada à
área temática onde está(ão) incluída(s) a(s) disciplina(s) que o professor ministra:
(L) - Linguagem, Código e suas tecnologias;
(N) - Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias;
(H) - Ciências Humanas e suas tecnologias.
29
No caso dos alunos, a segunda letra é sempre (C) - uma alusão ao
conhecimento propriamente dito. Vale a pena ressaltar que a referência numérica para
ambos (aluno e professor) foi construída de forma aleatória, isto é, não seguiu nenhum
padrão pré-determinado.
Quadro 3: Códigos Utilizados
Professores
PL PL1, PL2, PL3, PL4, PL5, PL6, PL7, PL8.
PN PN1, PN2, PN3, PN4, PN5, PN6, PN7, PN8, PN9, PN10,
PN11.
PH PH1, PH2, PH3.
Alunos AC AC1, AC2, AC3, AC4, AC5 [...] AC88, AC89, AC90, AC91.
Os questionários aplicados aos alunos serviram de base para cotejar com a fala
dos professores, no sentido de observar lacunas a serem respondidas pelo roteiro e
pontos fortes. O caderno de campo foi utilizado para as anotações das observações
sobre cada visita acompanhada (ao todo sete) durante a pesquisa, visando subsidiar a
discussão dos resultados alcançados na condução da mesma.
Os resultados obtidos foram discutidos à luz do referencial teórico, cuja
compreensão do ponto de vista metodológico supõe a interpretação estruturada no
método crítico-dialético. Contudo, em relação à execução, tanto a “fase um” quanto a
“fase dois”, serviram como norteadores para elaboração do produto final: um kit para a
visita orientada ao Parque Nacional do Itatiaia (PNI) composto de um roteiro de
visitação à parte baixa do Parque Nacional do Itatiaia para professores do 6° ao 9° ano
do ensino fundamental – (Des)cobrir brincando, (Des)fazer fazendo, (Re)pensar o todo
(capítulo 4, item 4.3 ) – um caderno de atividades lúdicas e fichas de campo para
reconhecimento de espécies da biota local.
30
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Começava a surgir a profissão de caçador de nativos e a expressão matar uma aldeia estava passando a ter as implicações contratuais de qualquer outra tarefa necessária para se começar uma fazenda como limpar um campo e construir um engenho (DEAN,1996. p: 173).
3.1.1 Contextualizando o(s) Conceito(s)
Nossa história revela uma sequência de fatos que contribuíram para moldar a
realidade socioambiental vigente, associados às especificidades do movimento
ambientalista, iniciado pelos protecionistas até a chegada da Conferência de Tbilisi
(OLIVEIRA, 2000). Vamos relembrar, a seguir, alguns desses fatos marcantes,
inseridos no contexto de cada período histórico-político-social, cujos movimentos e
acontecimentos situaram-se na busca de significação e ressignificação das formas de
relações com o meio ambiente. Segundo Oliveira (2000), algumas das tendências da
educação ambiental ainda presentes carregam lastros históricos da origem do
ambientalismo. Tal fato permeia os relatos que se sucedem, demonstrando que essas
raízes históricas e sociais profundas habitam as diversas concepções de Educação
Ambiental, justificando interpretações muitas vezes reducionistas. As distorções entre o
cenário norte e sul foram sendo construídas pela história da humanidade e aqui
exemplificadas por alguns acontecimentos de ordem mundial e nacional de importância
para o ambientalismo, concentrados no Quadro 4 (Apêndice 4).
Optou-se por iniciar pelo evento do descobrimento do Brasil, considerando-se ser
este o primeiro de maior impacto em nosso país.
Em 1500, com a chegada dos portugueses ao Brasil – cerca de 1.100 homens
em 12 naus – iniciaram-se alguns de nossos maiores problemas ambientais: exploração
predatória da floresta atlântica (a primeira a ser invadida); aculturação, morte e
31
desagregação dos povos indígenas (eram 4 milhões); contrabando da flora e fauna
(biopirataria) para Portugal; queimadas6, entre outros (DIAS, 2001).
Nosso documento mais antigo restritivo à depleção de recursos naturais – a
primeira Carta Régia do Brasil – surgiu mais de quarenta anos depois, precisamente em
1542, estabelecendo normas disciplinares para o corte de madeira e determinando
punições para os abusos que vinham sendo cometidos (op.cit., 2001).
No cenário mundial, Copérnico prova matematicamente, em 1543, que a Terra
gira em torno do sol (teoria heliocêntrica), começo de uma revolução na astronomia,
com a publicação do livro: “De Revolutionibus Orbium Coelestium” (Sobre a Revolução
dos Orbes Celestes). Esta afirmação quase custou a vida de Galileu Galilei pela
Inquisição no século XVII (GLEISER, 2008).
Com a publicação na Alemanha do livro de Hans Staden, em 1557, o autor
responsabiliza os índios brasileiros pela devastação da natureza, citando os seguintes
manejos adotados: derrubada de mata e uso de fogo (DIAS, 2001), além de suas
práticas de subsistência. Tais argumentos foram implantados para velar a real situação
do opressor sobre o oprimido e justificar o que os colonizadores sempre fizeram com os
colonizados: exaurir as riquezas existentes em função do lucro imediato.
Em 1667, Isaac Newton desenvolve e publica suas ideias sobre Gravitação
Universal, as leis básicas da Mecânica e da Ótica, além dos métodos de Cálculo
integral e diferencial. Inicia-se então o período de PERCEPÇÃO (grifo nosso) de que
leis regiam o universo (DIAS, 2001). Enquanto o mundo evoluía cientificamente, fruto
de processos sociais que assim o permitiram, o Brasil experimentava um retrocesso em
função do domínio imposto pela colonização.
- Inicialmente os ROMANCISTAS e os NATURALISTAS
Nos séc. XVII e XVIII, os trabalhos de vários naturalistas foram estabelecendo os
fundamentos das ciências naturais. Cultuavam a simplicidade e humildade como forma
de restabelecer a convivência pacífica entre o homem e a natureza (MCCORMIC, 1992
6 Em 1503, Martim Afonso de Souza manda queimar a vegetação de uma ilha inteira (NARLOCH,
Leandro. Guia politicamente incorreto da história do Brasil. São Paulo: Leya, 2011, p. 59).
32
apud OLIVEIRA, 2000). Tais proposições influenciaram seguidores como Darwin e
encontraram apoio entre os românticos e os primitivistas – poetas, escritores e pintores
que valorizavam o mundo natural e selvagem. A Inglaterra do séc. XVIII era o berço dos
naturalistas e ilustradores botânicos e a história natural ganhou interesse popular com a
invenção da litografia e a divulgação de teorias científicas (ibidem, 2000). Atrelado ao
progresso, o domínio sobre a natureza era considerado essencial para este fim e para a
sobrevivência do homem como agente deste progresso. A consciência biocêntrica
emergiu gradualmente, ressignificando as interrelações do homem com a natureza e
moldando a proteção contra os abusos, incrementada pelos naturalistas.
Nos primórdios do movimento para independência do Brasil (em se tratando dos
portugueses)7, em 1822 José Bonifácio de Andrada e Silva, como ministro do Reino e
dos Negócios Estrangeiros e como naturalista, fez as seguintes observações:
Todas as antigas matas foram barbaramente destruídas com fogo e machado e esta falta acabou em muitas partes com os engenhos. Se o governo não tomar enérgicas medidas contra aquela raiva de destruição, sem a qual não se sabe cultivar, depressa se acabarão todas as madeiras e lenhas, os engenhos serão abandonados, as fazendas se esterilizarão, a população emigrará para outros lugares, a civilização atrasar-se-á e o apuramento da justiça e a punição dos crimes experimentará cada vez maiores dificuldades no meio dos desertos (José Bonifácio: ambientalista de dois mundos. http://www.cienciahoje.pt, 17
out. 2007).
Seus projetos político-sociais, como a supressão da escravidão, a incorporação
dos indígenas e o próprio uso racional da natureza, essencialmente inovadores,
enfrentaram oposições e resistências por parte de traficantes de escravos e
proprietários rurais que eram a base das fortunas e do poder liberal conservador do
início da monarquia brasileira. Não por acaso, acabou por tornar-se a referência moral
do século XIX e das lutas sociais e ambientais que remontam do período do império
brasileiro (DIAS, 2001). Segundo PÁDUA (2002), José Bonifácio propunha um discurso
inovador, de política geral de proteção dos recursos naturais do país. Considerava a
proteção da natureza uma espécie de trunfo do Brasil para seu progresso futuro.
Defendia também a criação de instituições científicas com um cunho inédito então no
Brasil. Buscava, seja através da reforma agrária ou de métodos agronômicos modernos
7 Não podemos deixar de pensar nas lutas pregressas dos inconfidentes em 1789.
33
e mais ambientalmente equilibrados, a superação agrícola do modelo colonial
monocultural, latifundiário e destrutivo (ibidem, 2002).
Dois anos depois, surge uma das primeiras iniciativas fiscalizatórias da área
ambiental conhecida no Brasil, a Carta de Lei de Outubro de 1827, a qual delega
poderes aos juízes de paz das províncias para fiscalização das florestas (DIAS, 2001) e
que, segundo Osny Duarte Pereira (1950), deu origem à expressão madeira de lei,
referindo-se a madeiras cujos cortes eram proibidos na época.
Em 1840, já no âmbito mundial, ocorreu um dos registros mais antigos de
mortandade em massa de seres humanos, quando, conforme relatos de Dias (2001),
um milhão de irlandeses morreram de fome pela devastação de seus campos de
plantação de batata, geneticamente uniformes, por um fungo. Podemos retirar desse
episódio pelo menos duas lições iniciais: as monoculturas não são boas práticas
agrícolas e a diversidade é fundamental em tudo.
- Surgem os PROTECIONISTAS
A voga de colecionar, associada ao aperfeiçoamento das armas de fogo, foi se
ampliando, principalmente entre naturalistas amadores. Um dos episódios marcantes
de biopirataria veio a acontecer em 1849, quando o naturalista inglês Henry Wallace
Bates veio à Amazônia Brasileira, de onde recolheu 8 mil espécimes de plantas e
animais, e as levou para Inglaterra (DIAS, 2001). A popularidade da história natural
causou à depleção de espécies animais e vegetais pelo exercício da coleta
indiscriminada, cuja prática se tornou comum (OLIVEIRA, 2000). Esta coleção de Bates
subsidiou os estudos de Charles Darwin para sua “A Origem das Espécies” (1859). A
carnificina desenfreada pelo ato de colecionar conduziu à cruzada contra a crueldade
com os animais, e as obras de Darwin como indícios da ascendência humana e sua
participação na natureza, corroboraram para a aproximação dos movimentos
emergentes. Os protecionistas acreditavam na proteção dos animais como
salvaguarda à sociedade e se conjugaram aos naturalistas nesta batalha (ibidem,
2000). Em 1860, a “cruzada protecionista” concentrou seus esforços contra a
matança de aves para fornecer plumagem para as modas femininas, unindo
34
protecionismo à história natural e culminando com o surgimento de quatro leis de
proteção no Parlamento Inglês (ibidem, 2000). Os homens eram considerados como
atrasados, selvagens e cruéis. Nesse cenário, os protecionistas defendiam por meio de
campanhas, associações e mediações políticas, espécies animais mais afetadas pela
ação antrópica, tal como hoje se observam ideários semelhantes em iniciativas como
Projeto TAMAR, Mico Leão Dourado, Urso Panda, entre outros, onde exemplares
isolados da fauna são foco de sensibilização popular. Oliveira (2000) atribui a tais
iniciativas uma concepção banalizante da educação, restrita ao propósito do projeto em
si. Similarmente, remete ao caráter ludibriante que algumas empresas como a
Petrobrás e o INB, com atividades reconhecidamente impactantes e de risco, utilizam a
mídia para passar uma mensagem de “ambientalmente correta”, apadrinhando e
financiando projetos ambientais (OLIVEIRA, 2000). Na atualidade, outro recurso de
imagem positiva é utilizado por instituições diversas perante o uso do termo
“responsabilidade social” ao atrelarem seus nomes a projetos ditos sociais.
No Brasil, em 1850, D. Pedro II edita a Lei 601, com finalidades protecionistas,
proibindo a exploração florestal em terras descobertas, delegando às províncias
poderes para sua aplicação. Entretanto, como ainda se verifica na atualidade, foi
ignorada e observou-se uma grande devastação de florestas para instalação de
monocultura de café para exportação. Segundo Dean (1996, p. 193), para a Mata
Atlântica, a introdução dessa planta exótica, nativa da Etiópia, “significaria uma ameaça
mais intensa que qualquer outro evento dos trezentos anos anteriores”. E sentencia:
[...] ainda não existe ferramenta melhor que a caixa de fósforos para estabelecer uma plantação de café. A floresta primária sobrevive, na região da Mata Atlântica ou em qualquer outro lugar do Brasil [...] onde alguma parte dela encontre solos adequados para se disseminar, continua a ser uma enorme tentação para qualquer um que, mediante um ganho, se disponha a administrar à espécie humana sua dose diária de cafeína (DEAN, 1996. p: 205).
Na Inglaterra, em 1862, ocorre uma campanha extensa contra a indústria de
álcalis que representava uma ameaça à saúde humana8 e às condições de vida dignas
dos trabalhadores das cidades industriais deste país. Tal movimento resultou na
aprovação, pelo Congresso Britânico, em 1863, da Lei do Álcalis de proteção da
8 Devido à produção de carbonato de sódio, usado na manufatura de sabão, vidro e têxteis, que expunha
os trabalhadores a uma vida miserável (OLIVEIRA, 2000).
35
poluição do ar por vapores nocivos. Neste mesmo ano, Thomas Huxley, em seu ensaio
“Evidence as to man’s place in nature” (Evidências sobre o lugar do homem na
natureza), relata sobre a interdependência entre o homem e os demais seres vivos. No
ano seguinte, o diplomata americano George Perkin Marsh faz uma primeira análise
detalhada da agressão humana à natureza em seu livro: “Man and nature: or physical
geography as modified by human action” (Homem e natureza: ou geografia física
modificada pela ação humana). Nesta obra, ele faz uma analogia das causas do
declínio das civilizações antigas com uma previsão semelhante para as civilizações
modernas, na ótica de depleção dos recursos naturais. E lança um alerta: “o homem há
muito esqueceu que a terra lhe foi dada somente em usufruto, e não para consumo e
menos ainda para desperdício despudorado” (MARSH, 1864 apud OLIVEIRA 2000).
Nos EUA, o “Homestead Act”, decreto também de 1862, permitindo ao cidadão
americano a requisição de até 160 acres – correspondente a 70 ha – de terras
devolutas que tivesse cultivado, ocasiona uma corrida para a posse das terras.
Consequentemente houve o domínio de uma agricultura moderna e de uma indústria
expansiva, fruto do trabalho de milhões de capitalistas e transformação radical do
espaço, às custas da destruição florestal (OLIVEIRA, 2000). Tal condição levantou
protestos dos amantes da natureza. Na ocasião, as populações tradicionais,
representadas pelas nações indígenas, não eram consideradas, inclusive por seu
caráter migratório e entendimento comunal da terra. Assim, quando os seus últimos
representantes foram deslocados para as reservas (DIEGUES, 2000), os colonos se
sentiram no direito de ocupar as terras vazias.
- Ganham espaço os PRESERVACIONISTAS
Neste contexto, diversos setores da população, começaram a reivindicar
espaços para amenidades e lazer no cenário urbano. Surge então, em 1865, o primeiro
grupo ambientalista privado do mundo: Commons, Open Spaces, and Footpaths
Preservation Society (OLIVEIRA, 2000). Quatro anos depois, em 1869, nasce o
vocábulo “ecology”, seu criador: o biólogo alemão Ernst Haeckel (DIAS, 2001, p. 28)
que o define como sendo o estudo das complexas relações entre os seres vivos e o seu
36
ambiente, referidas por Darwin em “A origem das espécies” como a luta pela
sobrevivência. Darwin, em sua obra, insere o embrião do conceito moderno de
ecossistema – a economia da natureza – assim estabelecendo a noção de
conectividade entre seus componentes, pavimentando o caminho para o surgimento da
ecologia como ciência e definindo consciência ambiental. A própria noção da ecologia
recolocava o homem em seu lugar na natureza (op. cit., 2000).
Passados três anos, na linha preservacionista, em 1872, é criado o primeiro
parque nacional do mundo: Yellowstone (EUA), numa área de 800 mil ha, determinando
que a área fosse reservada e proibida de ser colonizada, ocupada ou vendida, segundo
as leis estabelecidas (idem).
Com o advento da depressão de 1880, na Europa e EUA, e a crise intelectual
deflagrada pela era pós-Darwin, reforçou-se a crença de que a indústria (tida como
fonte de poder político-econômico e promotora de progresso) revelava-se então como
“destruidora da moral e da ordem social, da saúde humana, dos valores tradicionais, do
ambiente físico e da beleza natural” (MCCORMIC,1992 apud OLIVEIRA, 2000).
Em 1889, o fundador da Educação Ambiental, o escocês Patrick Geddes, revela
em seu livro “Insight into enviromental education” o que mais tarde se confirmou: que o
contato com a realidade de seu ambiente favorece não só a aprendizagem da criança
(DIAS, 2001) como também o desenvolvimento de atitudes criativas em relação ao
mundo em sua volta.
Na virada do século XIX para o século XX, houve então uma divisão em dois
campos do ambientalismo americano: preservacionistas (mais restritivos) e
conservacionistas. Os primeiros (mais próximos do protecionismo britânico) defendiam
a proteção das áreas virgens de qualquer outro uso que as desvinculasse do cunho
recreativo (lazer) ou educacional (MCCORMICK, 1992 apud OLIVEIRA, 2000).
Reverenciavam a natureza no sentido tanto de apreciação estética da vida selvagem
quanto espiritual. O desenvolvimento industrial configurava-se numa ameaça e locais
intocados, de relevante beleza cênica, deveriam ser salvos. O foco era o ambiente não
humano (físico) e a educação, um instrumento de sensibilização frente à natureza, que
buscava criar “bons comportamentos” de preservação do espaço sagrado (morada do
espírito humano). Os conflitos e os direitos de territorialidade das populações
37
tradicionais indígenas eram ignorados, pois as questões sociais eram irrelevantes
(OLIVEIRA, 2000). As ciências naturais povoavam os discursos a favor da preservação
e alertando quanto ao desconhecimento dos princípios da ecologia, o que gerava “maus
comportamentos”, ou seja, comportamentos a serem modificados em prol de outros
mais “adequados”. Tal visão, de acordo com Oliveira (2000) identifica-se com a de
Unidades de Conservação (UCs), onde o valor da biodiversidade sobrepõe a esfera
cultural e as populações locais.
- Espaço dividido: os CONSERVACIONISTAS
Os conservacionistas (seguindo a tradição alemã9) propunham a exploração dos
recursos naturais de forma racional e sustentável (MCCORMICK, 1992 apud OLIVEIRA,
2000). Contrapondo-se à radicalidade dos preservacionistas, os conservacionistas
permitiam o uso criterioso (utilitarista) dos recursos naturais, baseados nos princípios da
racionalidade e do equilíbrio. Nesta concepção, o caráter lento atribuído à natureza
poderia ser revertido por processos de manejo que a tornariam “eficiente”. Baseava-se
em três princípios: uso dos recursos naturais pela geração presente; prevenção de
desperdícios; e a promoção dos recursos naturais para muitos. Segundo Oliveira
(2000), foram ideias precursoras do que se conhece hoje como “desenvolvimento
sustentável”. Os conservacionistas também se voltaram para a “mudança de hábito se
costumes frente ao consumo, aos desperdícios e aos maus comportamentos das
pessoas” (OLIVEIRA, 2000, p. 17). Estratégias, na opinião do autor, utilizadas por
secretarias, políticas de governo, UCs, em campanhas de convencimento, não
reflexivas de processos de produção e consumo, tais como: mutirões de limpeza,
produção de mudas, reciclagem e outras, sem envolver questionamentos das
problemáticas socioambientais.
Em 1908 foi criada uma Comissão Nacional de Conservação objetivando um
primeiro levantamento dos recursos naturais dos EUA. Em seis meses esta comissão
concluiu seu inventário, servindo como proposta de base para legislação futura (ibidem,
9 Atribuída por Diegues (2000) ao engenheiro florestal Gofford Pinchot, treinado na Alemanha, onde
conceitos de manejo produzido e sustentado das florestas já haviam sido introduzidos em meados do séc. XVIII.
38
2000). A partir do Congresso Conservacionista norte-americano, realizado em 1909,
com a presença de dez delegados de quatro países (EUA, Canadá, Terra Nova10 e
México), onde se chegou ao consenso de que “os problemas de conservação eram
mais amplos que as fronteiras de uma nação”, houve a proposta de convocação para
uma Conferência Mundial sobre Conservação em Haia (Holanda), que acabou por ser
cancelada na troca da presidência dos EUA.
Estas ideias fruto de debates entre “desenvolvimentistas” (dos 44 estados
americanos) e “conservacionistas” (liderados por Pinchot), segundo Oliveira (2000),
talvez tenham se constituído no estágio embrionário de enfoques como as ideias de
sustentabilidade e de ecodesenvolvimento, lapidados posteriormente na Conferência de
Estocolmo e na Rio-9211. De acordo com o autor, a corrente preservacionista que
impulsionou o movimento conservacionista americano via nos parques nacionais a
única opção para salvar pedaços da natureza, de grande beleza cênica, dos efeitos
deletérios do desenvolvimento urbano-industrial em profusão, onde a interferência
humana na natureza era vista sempre com uma conotação negativa, desconsiderando
a experiência vivida pelos índios americanos, em harmonia com a natureza. Esse
modelo de conservacionismo se expandiu rapidamente mundo afora, recriando a
dicotomia entre “povos” e “parques” (DIEGUES, 2000).
No Brasil, terras foram adquiridas do filho herdeiro do visconde de Mauá em 04
de junho de 1908 e vendidas, pelo governo federal, a colonos, através de pagamento
parcelado. De acordo com informações da Academia Itatiaiense de História, foram
escolhidas por assemelharem-se aos Alpes e vendidas aos colonos que nelas
plantaram frutas (macieiras e pereiras, entre outras), além de cereais. Os imigrantes
eram subvencionados pelo governo com passagem e um auxílio provisório, além de
instrumentos e sementes, até que conseguissem produzir. A terra era a maior ambição
dos colonos e na década de vinte, o que hoje se chama Parque Nacional do Itatiaia
(parte baixa) constitui o que era Núcleo Colonial de Itatiaia: um núcleo, segundo os
mesmos relatos, de colonização predominantemente holandesa, suíça, alemã e
austríaca. Foi um projeto cujo objetivo inicial não avançou, ocorrendo emancipação em
10
Até 1949 a ilha era uma colônia britânica. 11
Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento que corroborou com as premissas de Tbilisi.
39
1916, mas que deu origem às primeiras pousadas da região de Itatiaia (Núcleo Colonial
de Itatiaia) e Visconde de Mauá (Núcleo Colonial de Visconde de Mauá).
Dando sequência à cruzada conservacionista, no Brasil, em 1911 (quase
quarenta anos depois da criação do Yellowstone), é criada a Primeira Unidade de
Conservação brasileira: a Reserva Florestal do Acre (Decreto federal 8.843 de
26/07/1911), pelo então presidente Hermes da Fonseca. Somente 67 anos depois do
parque americano – no ano de 1937 – foi criado o Parque Nacional do Itatiaia pelo
presidente Getúlio Vargas, reinventando inadvertidamente o modelo americano num
design tropical. Entretanto, há que se considerar a fundamental diferença entre
cenários: de um lado (EUA) uma área desabitada, num contexto propício para sua
criação, e de outro um país de terceiro mundo, “cujas florestas remanescentes foram e
continuam sendo, em grande parte, habitadas por populações tradicionais” (DIEGUES,
2000, p. 89). Não é o caso do PNI, mas de muitas outras Unidades de Conservação
(UC’s) espalhadas pelo Brasil. Contudo, no PNI, os conflitos fundiários tiveram origem
na transposição desse modelo para a área habitada por remanescentes do antigo
Núcleo Colonial. Para Diegues (1994), essa inadequação, aliada a outras, como a
noção de fiscalização unicamente no enfoque repressivo; o corporativismo dos
administradores; as políticas de favorecimento a grupos dos governos e de seus
interesses; a expansão urbana; as sucessivas crises econômicas; a dívida externa de
muitos países e os graves conflitos fundiários estão na base do que se denomina como
“a crise da conservação”.
Em 1920, só 20% das florestas primitivas dos EUA continuavam intocadas
(período de maior devastação conhecida), sendo que os madeireiros tinham grande
influência no congresso, o que facilitava a obtenção da matéria-prima por invasão e
fraude (ibidem, 2000). Cenário semelhante acontecia na floresta atlântica e em outros
biomas que tivemos e temos o infortúnio de presenciar aqui no Brasil.
Três anos depois, também nos EUA, começa a produção em massa nas fábricas
da Ford e, assim, inicia-se o culto a um dos maiores símbolos do consumo (DIAS,
2001): o automóvel. E com ele, a geração de inúmeros problemas ambientais. Um fato
ocorrido no Brasil, atrelado a este impulso produtivo, foi a aquisição pelo americano
Henry Ford, em julho de 1927, de terras no vale do Rio Tapajós (Pará) na tentativa de
40
produzir sua própria matéria-prima para os pneus dos seus automóveis. Por outro lado,
almejava difundir valores americanos a locais, segundo sua avaliação, ainda não
contaminados por práticas denominadas por ele como degeneradas12 da sociedade
americana. Grandin (2011) revela ser esta, para Ford, uma missão civilizatória e nessa
localidade construiu a cidade que recebeu o nome de Fordlândia, a qual se destinava a
ser a primeira "cidade empresa" edificada na Amazônia (SENA, 2008). Como muitos
outros acontecimentos semelhantes em terras brasileiras, ficou fadado ao fracasso
(coincidente com o fim da 2ª Guerra) por sucessivos erros, desde a tentativa de mais
uma vez impor um modelo americano em terras tropicais, até a falta de conhecimento
técnico no cultivo da borracha, desinteresse em conhecer e autoritarismo (GRANDIN,
2011; SENA, 2008).
Outro projeto de imigração implantado aqui no Brasil foi a “Vila Amazônia”, visto
como uma oportunidade de negócio viável, pós-declínio da borracha. Estabeleceu-se
num ponto considerado como estratégico: entre os rios Amazonas e o Paraná dos
Ramos, em Parintins, com facilidade de escoamento tanto para Manaus quanto para
Belém. Lá situou-se, em 1930, a colônia de imigrantes japoneses, para o cultivo da juta
como alternativa econômica. O plano parecia ser perfeito: localização, produto
valorizado, trabalhadores qualificados. Mas a criação de um pequeno Japão encravado
na Amazônia brasileira também fracassou com a chegada da Guerra (BRUCE, 2011).
Durante o governo de Getúlio Vargas (1930 -1945), a ocupação na Amazônia foi
estimulada por um programa de avanço das fronteiras (IMPERADOR, 2012), como nos
exemplos acima, mas que careceu de planejamento, levando à derrocada as propostas
que visavam dar um acréscimo ao desenvolvimento.
No hemisfério norte, em 1930, Fagg e Hutchings lançam o livro: “An introduction
to regional surveying” (Uma introdução a estudos regionais), considerado o precursor
dos trabalhos de campo, de acordo com Dias (2001, p. 31), tendo influenciado o
desenvolvimento de estudos ambientais em escolas inglesas.
No hemisfério sul, o ano seguinte inaugurou o anteprojeto do Código Florestal
Brasileiro, que somente em 1934 é transformado em Lei (BRASIL, 1934; DIAS, 2001).
12
Consumo desvairado e conspícuo, sindicatos, financistas, judeus, intervenções governamentais, leite
de vaca, militarismo, nacionalismo, álcool e cigarros, entre outros (GRADIN, 2011).
41
No mesmo ano são introduzidos a pesquisa e o ensino de Ecologia no Brasil, pelo
professor Felix Rawitscher, cujas ideias, segundo Dias (2001), representaram os
primórdios do movimento ambientalista nacional. Também naquele ano acontece a 1ª
Conferência Brasileira de Proteção à Natureza, no Museu Nacional do Rio de Janeiro.
Segundo Franco (2002) estabeleceram-se vínculos, na ocasião, entre esse ato inovador
e uma ideia mais ampla de construção da nacionalidade, “acertando o passo" com as
nações mais civilizadas do mundo com referência à proteção à natureza. Dando
prosseguimento ao movimento conservacionista brasileiro, em 10 de janeiro de 1939, é
criado o segundo parque nacional do Brasil: o PARNA Iguaçu (BRASIL, 1939; DIAS,
2001), o único realmente implantado com o suporte legal, infraestrutura e manutenção
necessárias.
Um recorte histórico mundial marcante, de caráter socioambiental, estabeleceu-
se como ponto final à 2ª Guerra Mundial, em 1945, quando foram lançadas as bombas
atômicas em Hiroshima e Nagasaki (Japão), uma tragédia sem precedentes que
evidenciou como, no mundo capitalista ocidental, a conquista vela os sentimentos e
justifica os atos a qualquer preço.
Nos relatos de Marcelo Oliveira de Faria (2002, p. 6) ao longo da história, em
especial a ocidental, a concepção predominante de natureza sempre foi – e de certa
maneira se perpetua – idealizada e separada da história humana. Para o autor, neste
contexto, natureza e sociedade perdem sua materialidade (a primeira torna-se abstrata
e a segunda desvincula-se da ação no espaço real) e consequentemente, seus
significados. A natureza passa a ser vista como espaço idealizado de equilíbrio perfeito:
[...] uma espécie de paraíso para o qual os seres humanos representam uma grande ameaça, pois não fazendo parte de sua dinâmica, suas ações são sempre de construção de desequilíbrios, de decomposição da ordem (Faria, 2002 p: 6 e 7).
Sequencialmente, em 1947, é fundada na Suíça a IUCN (União Internacional
para a Conservação da Natureza) e ponto de partida, segundo Dias (2001, p. 32), para
o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente) em 1972. Dois anos
depois, em 1949, o biólogo Aldo Leopoldo, considerado como patrono do movimento
ambientalista, escreve “The land ethic” (A ética da Terra). Seus trabalhos são, de
42
acordo com Dias (2001, p. 32), a base para a chamada “Ética holística” (ou
Biocentrismo13).
Um desastre ambiental de grandes proporções, o smog londrino provoca em
1952 a morte de 1.600 pessoas, desencadeando, conforme Dias (2001, p. 32), um
processo de conscientização quanto a importância da qualidade ambiental para a vida.
No mesmo ano é criada no Brasil a FBCN (Fundação Brasileira para a Conservação da
Natureza). Viola e Leis (In HOGAN e VIEIRA, 1995) fazem referência a esse evento
como um dos primeiros antecedentes do ambientalismo brasileiro, cujo foco era
preservacionista.
No início da década de sessenta, surge o ambientalismo nos EUA, ainda que de
forma reducionista (DIAS, 2001). Certas verdades corroboraram para este pensamento,
quando começaram a ser postas em dúvida: uma delas era que a humanidade teria
ingressado numa fase áurea, onde antigas mazelas – como a fome, doenças e miséria
– estavam com seus dias contados com a grande promessa da modernidade
(QUINTAS In Loureiro, 2009), garantida pelo desenvolvimento. A Ciência e a
Tecnologia nos libertariam das limitações impostas pela natureza, cujo domínio era
questão de tempo e proporcionaria a humanidade usufruí-la sem custos. Mas seria
mesmo sem custos?
Um exemplo: em 1960, em Rondônia, ocorreria um dos mais horrendos
episódios de que se tem notícia até hoje no Brasil – O Massacre do Paralelo 11 – que
incluiu do roubo ao estupro, passando por grilagem, assassinato (envenenamento),
suborno, tortura e outras agressões às populações indígenas. Fazendeiros associaram-
se a pessoas que deveriam protegê-los – funcionários do então Serviço de Proteção ao
Índio (SPI) – para dizimá-los. Neste evento, cerca de 3.500 índios Cinta Larga foram
envenenados por alimentos misturados a arsênico e submetidos a outras práticas
inescrupulosas. A perversidade foi tamanha que chegaram a lançar de avião
brinquedos contaminados com vírus da gripe, sarampo e varíola (CAPOZZOLI, 2004).
De acordo com o WWF (Integrar para não Entregar, 2006), os povos indígenas
foram os que mais sentiram a chegada dos colonos na Amazônia e muitas tribos, como
13
Teoria segundo a qual a vida humana tem igual importância em relação às demais formas de vida do planeta, ou seja, antagonista ao antropocentrismo.
43
os Panará, Kayabi e Tapaiuna, só não foram completamente dizimadas porque mais
tarde foram levadas pelos sertanistas Villas Boas para o Parque Nacional do Xingu.
Nos EUA o livro “Silent spring” (Primavera silenciosa), de Rachel Carson, editado
em 1962, denuncia as consequências de perda de biodiversidade pelo uso
indiscriminado do DDT (Dicloro-Difenil-Tricloroetano) e desencadeia um
questionamento internacional sobre a bioacumulação (DIAS, 2001) e outras
consequências do modelo desenvolvimentista.
Passados três anos, em 1965, Albert Schweitzer recebe o Prêmio Nobel da Paz
por difundir e popularizar o conceito de ética ambiental e cresce um movimento mundial
por tudo que é vivo. No mesmo ano, relata Dias (2001, p. 33), o termo “environmental
education” (educação ambiental) é dito pela 1ª vez, na Grã-Bretanha, sendo essa
considerada como parte essencial na educação de todos.
No ano de 1968, grandes manifestações culturais e políticas acontecem em
todos os cantos do mundo (RODRIGUES, 1997, p. 79). Nesse ano é recomendada a
criação da SEE (Sociedade para a Educação Ambiental) na Grã-Bretanha (realizada no
ano seguinte) e é formado o Clube de Roma, com 30 especialistas de áreas distintas
(RODRIGUES, 1997; DIAS, 2001). Segundo Dias (2001), ocorrem manifestações
estudantis pela qualidade de vida na Europa (Paris) de onde se espalharam para Ásia,
África e América. Diante do agravamento dos problemas ambientais, houve a primeira
menção oficial, pela delegação da Suécia na Organização das Nações Unidas (ONU),
quanto à necessidade de uma abordagem global dos mesmos.
No Japão, nascem crianças cegas, mudas e deformadas: efeitos da poluição por
mercúrio orgânico, ocorrida por despejos industriais da Fábrica de Chisso Minamata, na
baía de Minamata, por mais de 30 anos até 1966 (dados da embaixada do Japão). Uma
população cuja base alimentar consiste de pescados e frutos do mar foi atingida pelo
mercúrio por meio da cadeia alimentar, encontrando-se este elemento químico, até
mesmo no leite materno (DIAS, 2002, p. 12).
Os problemas de deterioração ambiental começam a conquistar a preocupação
pública, em meados da década de 60, com o início da revolução ambiental nos EUA.
Tal preocupação, entretanto, expande-se na década de 70 para o Canadá, a Europa
Ocidental, Japão, Nova Zelândia e Austrália (VIOLA e LEIS, 1995).
44
O termo “ecologia” torna-se popular e palavra-chave nos debates sobre ambiente
em 1969, ano em que também surge o termo “preservação” como uso racional do meio
ambiente no alcance da qualidade de vida (DIAS, 2001), que já havia sido usado com
outro significado (guardião da lei).
Em 1970, a expressão Educação Ambiental (EA) é adotada pelos americanos,
sendo os EUA, de acordo com Dias (2001), a primeira nação a aprovar uma lei sobre
EA. É publicado o manual “A place to live” (Um lugar para se viver), para alunos e
professores, com orientações para exploração dos “vestígios” da natureza nas cidades.
Enquanto isso, no mesmo ano, eram lançados de forma paradoxal, na Amazônia
brasileira, dois mega projetos: Grande Carajás e Usina Hidrelétrica de Tucuruí,
desencadeando graves e duradouros problemas ambientais (ibidem, 2001).
Na década de 1970, expõe Imperador (2012), a ocupação na Amazônia se deu
de forma mais efetiva com a política de “integrar para não entregar”. A partir de então, a
ocupação daquela fronteira “vazia” ocasionou a imigração de muitos milhares de
brasileiros para o norte do país na tentativa de ganhos imediatos, mobilizados por
incentivos do governo militar, mas à custa da derrubada da floresta. Inicialmente visava-
se a urbanização, por conseguinte a agricultura e a criação de gado para subsistência
das populações migrantes, práticas essas de forma desordenada que impactaram e
ainda impactam a região. Na corrida por terras, as populações locais foram
massacradas e/ou deslocadas, a grilagem se instalou e o caos fundiário, por motivos
variados, virou regra difícil de ser quebrada. Segundo Ferreira e Ferreira (1995), até a
década de 70 o Brasil seguia esse “mito desenvolvimentista”, época na qual a questão
ambiental, sob a ótica predatória, era considerada antítese ao desenvolvimento.
Por ocasião da XXVI Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1971, é proposta
pelos países desenvolvidos (DIAS, 2001) a administração dos recursos naturais do
planeta por meio de um fundo mundial (World Trust), uma demonstração de "ajuda"
exercida pelo domínio financeiro. Segue a publicação A blueprint for survival (Um
esquema para a sobrevivência), na Grã-Bretanha, com propostas de medidas para
obtenção de um ambiente ecologicamente saudável. No mesmo país, é lançada a
publicação do primeiro exemplar do Bulletin of Environmental Education (BEE). Surgem
programas europeus de desenvolvimento da Educação Ambiental (European
45
Conservation Year), originando, na opinião de Dias (2001), a maior parte das técnicas
de ensino (jogos e simulações) sobre o ambiente humano.
- Ganham força os SUSTENTABILISTAS
Em 1972, o Clube de Roma publica The limits of growth (Os limites do
crescimento), um relatório contendo modelos globais baseados nas técnicas de análise
de sistemas, com previsões desastrosas, caso não houvessem mudanças futuras nos
modelos de desenvolvimento econômico adotados. Este documento alerta sobre a
busca desmedida do crescimento econômico e, consequentemente, do consumo,
prevendo a possibilidade de um colapso. Uma das propostas lançadas no livro era a
“teoria do crescimento zero”, polêmica principalmente para os países em
desenvolvimento, dada a sua inviabilidade perante a ânsia de crescimento, e para os
mais ricos, por falta de vontade política e supremacia na questão de dominação dos
mais pobres (DIAS, 2001, p. 35 e 36). O conceito de desenvolvimento sustentável é
alimentado por essa corrente que propõe o congelamento do crescimento da população
global, assim como do capital industrial e por outra, difundida em sequência,
relacionada com a crítica ambientalista ao modo de vida contemporâneo (JACOBI,
2003), pressupondo a necessidade de existência de sustentabilidade social, econômica
e ecológica.
Neste ano acontece também a Conferência de Estocolmo / Conferência da ONU
sobre o Ambiente Humano (1972) – marco histórico e político internacional no
gerenciamento do ambiente – contando com a presença de 113 países, entre eles o
Brasil (RODRIGUES, 1997, p. 80), a qual estabelece princípios comuns, dentro de uma
visão global, para preservação e melhoria do ambiente humano. Lança o Plano de Ação
Mundial; oferece orientação aos governos e recomenda um Programa Internacional de
EA, visando à educação do cidadão para controle e manejo de seu ambiente.
Reconhece a EA como ferramenta crítica para o combate da crise ambiental mundial.
No evento em questão, são debatidas também as ideias de sustentabilidade e
ecodesenvolvimento, conforme pressuposto acima mencionado. Entretanto, gera, por
parte dos países em desenvolvimento, críticas por se julgarem cerceados em seus
46
direitos quanto ao crescimento econômico. O Brasil, assim como a Índia, clama por
poluição (estimulando a vinda de multinacionais) em troca do desenvolvimento
predatório: sinônimo de emprego e riqueza, à revelia das “mazelas socioambientais”.
Nesse ano de grandes controvérsias, Mclnnis, pioneiro da EA nos EUA, formula que
nosso dilema ambiental origina-se da forma como aprendemos a PENSAR O MUNDO
(grifo nosso): “dividindo-o em pedaços” (DIAS, 2001, p. 37).
Em 1973, é criada no Brasil a SEMA (BRASIL, 1973) – Secretaria Especial do
Meio Ambiente – primeiro órgão brasileiro de ação nacional orientado para a gestão
integrada do ambiente. Dirigida, de 1974 a 1986, pelo professor Paulo Nogueira-Neto, o
qual recebe o prêmio Paul Getty – a mais alta honra mundial no campo da conservação
da natureza – e deixa estruturadas as bases das leis ambientais que temos até hoje.
Nos EUA é estabelecido o World Directory of Environmental Education Programs
– Registro Mundial de Programas em Educação Ambiental – contendo 70 países e 660
programas (op. cit., 2001). Realiza-se em Haia (Holanda), no ano subsequente (1974),
65 anos após a primeira proposta, o I Congresso Internacional de Ecologia. Organismos
internacionais sinalizam a possibilidade de redução da camada de ozônio pelo uso dos
compostos cloro-fluorcarbonos (CFC’s). Neste mesmo ano, realiza-se em Jammi
(Finlândia) o Seminário sobre EA, com apoio da UNESCO – Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (DIAS, 2001, p. 38).
Em 1975, respondendo às recomendações da Conferência de Estocolmo e
organizado pela UNESCO, ocorre na Iugoslávia The Belgrado Workshop on
Environmental Education (Workshop de Belgrado em Educação Ambiental), com a
presença de especialistas de 65 países, onde são finalizados os princípios e
orientações para um programa internacional de educação ambiental (PIEA). O encontro
gera a “Carta de Belgrado” e correm reuniões simultâneas em vários continentes,
estabelecendo-se uma rede internacional de informações sobre a EA (ibidem, 2001). A
carta deixa evidente a necessidade de um programa mundial de EA e apresenta uma
expressão nova: “qualidade de vida” (RODRIGUES, 1997, p. 82).
No ano de 1976, em Chosica (Peru), ocorre a Reunião Sub-Regional de EA para
o ensino secundário, onde a questão ambiental na América Latina é vinculada às
necessidades elementares de sobrevivência da espécie humana e aos direitos
47
humanos. No mesmo ano realiza-se um Curso de Extensão para Profissionais de
Ensino de 1º grau, baseado na reformulação curricular, com a capacitação de 4 mil
pessoas. São criados também cursos de pós-graduação em Ecologia em várias
universidades brasileiras e firmado Protocolo de Intenções entre o Ministério da
Educação (MEC) e o Ministério do Interior (MINTER) para inclusão de temas ecológicos
no currículo das escolas de 1º e 2º graus (DIAS, 2001, p. 39). Nota-se uma clara
restrição à Ecologia descritiva.
Em 1977, é criada The International Society for Environmental Education
(Sociedade Internacional para EA) com o propósito de desenvolver atividades de
educação ambiental na School of Nature Resources (Escola de Recursos Naturais) em
Ohio (EUA). Nesse mesmo ano é assinado no Brasil mais um protocolo de intenções
entre o MEC e o MINTER/SEMA, prevendo a implantação de uma ação integrada
referente ao ensino e pesquisa em Ecologia, visando atender à política nacional do
meio ambiente. A SEMA constitui um grupo de trabalho para definição do papel da EA
no contexto da realidade socioeconômico educacional brasileira. Passa a ser
obrigatória, nos cursos de engenharia brasileiros, a disciplina de Ciências Ambientais.
Surgem propostas similares para o ensino de 1º e 2º graus, centrados em Ciências
Ambientais e Ecologia, respectivamente, e a criação de cursos focados na área
ambiental em várias universidades brasileiras (DIAS,2001, p. 39). Paralelamente,
ocorrem vários seminários, encontros e debates sobre a temática ambiental, oferecidos
pelos órgãos estaduais da área (CETESB, FEEMA), instituições afins (FBCN) e órgãos
da federação (IBDF, SEMA).
Marco para a Educação Ambiental, de 14 a 26 de outubro de 1977, realiza-se em
Tbilisi (Geórgia) a I Conferência Intergovernamental sobre EA (IBAMA, 1997),
organizada pela UNESCO, em colaboração com o Pnuma (Programa das Nações
Unidas para o Meio Ambiente), considerada prolongamento da Conferência de
Estocolmo de 1972 (idem, 2001). É o ponto culminante da primeira fase do Programa
Internacional de EA, iniciado em Belgrado (1975) e, ao mesmo tempo, seu ponto de
partida, contribuindo para precisar a natureza da EA, suas características, objetivos e
estratégias quanto aos planos nacional e internacional (DIAS, 2001; IBAMA, 1997;
RODRIGUES, 1997). Foi o evento decisivo para definir os rumos da EA com
48
reconhecimento do ensino formal como um de seus eixos centrais; do papel do
professor; da escola como centro de formação da EA (RODRIGUES, 1997, p. 85).
Segundo Oliveira (2000), a partir desta síntese, ainda que restrita, do
ambientalismo e dos movimentos que foram surgindo e se modificando ao longo da
história, moldados pelos processos sociais – dos protecionistas aos sustentabilistas,
que ganham evidência a partir de Estocolmo – pode-se justificar a existência de
algumas tendências do enfoque dado à Educação Ambiental e de práticas a ela
relacionadas.
A partir da segunda metade da década de 70 a EA já está presente no Brasil,
embora de forma pontual e insipiente, atrelada ao conceito de preservação
(RODRIGUES, 1997). No final desta década, em 1978, numa demonstração de
ampliação no entendimento a respeito da temática ambiental, as disciplinas de
Saneamento Básico e Ambiental são vinculadas ao Curso de Engenharia Sanitária
(DIAS, 2001) nas universidades brasileiras. No ano subsequente (1979) o MEC e a
CETESB (Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental) publicam o
documento: Ecologia – uma proposta para o ensino de 1º e 2º grau, na opinião de Dias
(2001, p. 40) ainda com tendências reducionistas, ignorando aspectos sociopolíticos,
econômicos e culturais recomendados pela conferência de Tbilisi.
Em julho deste mesmo ano ocorre o evento First All-USRR Conference on EE
(Primeira Conferência de todas as Nações da União Soviética sobre EA) e 3 meses
depois o encontro regional de EA para a América Latina, na Costa Rica, fazendo parte
de uma série de seminários promovidos pela UNESCO em EA (DIAS, 2001).
Um movimento internacional pela EA se estabelece, com reflexos sobre o
cotidiano, tais como: enfoque do não desperdício aos consumidores, com “premiações”,
por parte de empresas de água e eletricidade; práticas referentes à reciclagem de lixo
nas escolas (RODRIGUES, 1997, p. 84).
Em novembro de 1980, realiza-se mais um seminário em Budapeste, na Hungria,
promovido pela UNESCO, de âmbito Internacional, sobre o Caráter Interdisciplinar da
EA no ensino de 1º e 2º grau. Em dezembro, mais um evento para a Europa e América
do Norte, em Essen, na Alemanha, com a participação de 20 países e onde, segundo
49
Dias (2001, p. 41) evidenciou-se a necessidade de ampliação de intercâmbio de
experiências e informações entre os países.
Os registros históricos mais relevantes, antes e depois de Tbilisi, que deram
origem ao panorama ambiental atual, no Brasil e no mundo, podem ser verificados no
Quadro 4 (Apêndice 4). A defasagem em relação aos contextos norte e sul é evidente,
explicada pela historicidade e condições sociais que foram sendo construídas ao longo
desses processos. O crescimento populacional é pontuado e podemos observar que
em função disso, os problemas ambientais também foram se apresentando num
crescente, tornando-se cada vez mais difíceis de prever, apoiados pelo modelo de
desenvolvimento capitalista adotado. Os grandes acidentes estimulam e ampliam o
debate “sobre a questão dos riscos nas sociedades contemporâneas” (JACOBI, 2003,
p. 191) e reforçam uma mudança na escala de sua análise.
Loureiro et al (2008) afirmam que, a despeito de todos esses registros mundiais
datados na década de 70, a educação ambiental no Brasil se fez tardiamente, em
meados da década de 80, quando começou a ganhar dimensões públicas de maior
relevância. Oficialmente, com destaque para a sociedade como um todo, aparece na
Constituição Federal de 1988 (capítulo VI, artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI), onde se
lê: “compete ao poder público promover a educação ambiental em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL,
1988).
Viola e Leis (in HOGAN e VIEIRA, 1995) complementam o cenário, afirmando
que somente na década de 80 a preocupação pública advinda dos problemas de
depleção ambiental atinge a América Latina, Europa Oriental, União Soviética, Sul e
Leste da Ásia, fazendo emergir organizações não governamentais e grupos
comunitários com propostas de luta pela proteção do meio ambiente; agências estatais
com propostas similares; instituições científicas com pesquisas voltadas aos problemas
ambientais; gerentes e administradores que "implementam um paradigma de gestão
dos processos produtivos com base na eficiência no uso de materiais, na conservação
da energia, na redução da poluição e no controle total da qualidade" (VIOLA e LEIS,
1995, p. 75); um mercado consumidor verde, voltado para a agricultura orgânica,
eficiência energética, uso de tecnologias limpas a partir de matérias-primas
50
sustentáveis, reciclagem e reutilização de produtos; agências e tratados internacionais
com o intuito de equacionar os problemas ambientais.
No Brasil especificamente, de acordo com Viola e Leis (1995), a atuação de
entidades ambientalistas em seu período formativo se restringia a denúncias e
conscientização pública a respeito da degradação ambiental, permanecendo assim até
meados da década de 80.
No âmbito mundial, ocorre a divulgação do relatório da Comissão Brundland: Our
Commom Future (Nosso Futuro Comum), em 1987, trazendo à tona as preocupações,
desafios e esforços necessários ao equilíbrio ambiental. Em sequência, em Moscou
realiza-se a II Conferência Intergovernamental (UNESCO) sobre EA, em que os dez
anos pós-Tbilisi foram avaliados. Saldo: praticamente nada havia sido feito pelos países
pobres. O Brasil sequer apresentou um relatório oficial. No mesmo ano é assinado o
Protocolo de Montreal, lançando um alerta sobre a destruição parcial da camada de
ozônio e o uso de CFC’s. Emendas são consolidadas em 1990 e 1992, transformando o
protocolo no maior sucesso coletivo ambiental (DIAS, 2001, p. 45).
Na década de 90 o conceito de EA incorpora o caráter social, apesar de
interpretações variadas, derivadas dos processos históricos coexistirem e sugerirem
diversas categorizações ainda presentes. Ocorre no Rio de Janeiro o mais importante
evento mundial dessa década: a Conferência da ONU sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento – Rio 92 – com a participação de 170 países (DIAS, 2001, p. 50), da
qual resultaram cinco documentos: duas convenções – Mudanças Climáticas e
Biodiversidade; duas declarações (sem força de lei) – Carta da Terra e Declaração das
Florestas e um Plano de Ação denominado Agenda 21. Ferreira e Ferreira (1995, In
HOGAN e VIEIRA), descrevendo o cenário efervescente dos anos 90, onde um novo
discurso político-ideológico emergente instaura a abertura de novos espaços de
participação, fecha o debate com parte do discurso das ONGs:
Verifica-se assim uma perversa inversão dos termos da questão; quando os
interesses multinacionais ocupam a Amazônia, recebem energia subsidiada, acesso a incentivos e insumos, são classificados de “empreendimentos modernos”. Quando os cidadãos do mundo se solidarizam com a população indígena e cabocla da Amazônia, passam a ser descritos como ameaça aos “interesses nacionais” (Ferreira e Ferreira, In HOGAN e VIEIRA, 1995, p: 27).
51
Conforme Rodrigues (1997, p. 108), a partir de 1992 a Organização das Nações
Unidas (ONU) promove reuniões internacionais, onde se destaca o papel da sociedade
civil: 1993 sobre direitos humanos (Viena); 1994 sobre desenvolvimento social
(Copenhague); 1995 sobre situação da mulher (Beijing); 1996 sobre assentamentos
humanos e qualidade de vida (Istambul).
Apesar de faltar unanimidade no conceito, Trajber e Manzochi (1996)
consideram-na favorável e enfatizam que assim a Educação Ambiental se mostra viva e
produtiva. Tal situação para os autores gera questionamentos como: Seria ela uma
vocação da educação enquanto prática social? Ou um meio para relacionarmos
conhecimentos ecológicos à afetividade pela natureza? Ou até mesmo o ambiente se
revelar como qualificador da noção de educação? Seria sumariamente preservar os
parques nacionais para as atividades de lazer das novas gerações? Ou “seria a
integração nos espaços de vida das comunidades humanas dos ecossistemas e dos
direitos políticos dos indivíduos, a democracia, a justiça, a verdade, a liberdade”?
(TRAJBER E MANZOCHI, 1996, p. 16). Acreditamos que este seja o cerne de seu
conceito.
Layrargues (In LOUREIRO, 2009, p. 25) coloca em discussão outros
questionamentos ampliados: O que educação ambiental tem a ver com mudança
social? Tem relação com concentração de renda, com exclusão social, com
desigualdade, com justiça social? Ou por ser ambiental, esta educação se restringe a
criação de uma ética e consciência ambiental? Segundo o autor, a dificuldade de
perceber o vínculo entre o ambiental e o social se relaciona ao entendimento comum do
adjetivo ambiental como sinônimo de ecológico. Entretanto, a compreensão do termo
como um todo, vai muito além deste significado, envolvendo interação dos sistemas
ecológicos e sociais. Por esse motivo faz menção a:
Construção de sociedades sustentáveis, aquelas que são ao mesmo tempo ecologicamente prudentes, economicamente viáveis, socialmente justas, culturalmente diversas, territorialmente suficientes, politicamente atuantes. É o desafio da complexidade! Como entender as mútuas relações de casualidade entre os fatores ecológicos, econômicos, sociais, culturais, territoriais, políticos...realmente não é fácil (LAYRARGUES In LOUREIRO, 2009, p: 25).
52
Atualmente, a Política Nacional de Educação Ambiental define as atividades
vinculadas à EA e sua inserção no ensino formal e não formal (BRASIL, 1999). Em seu
artigo 3º afirma que:
cabe ao Poder Público definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente. [...] a sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais (BRASIL, 1999).
De acordo com SATO (2004), a primeira definição para a Educação Ambiental foi
adotada em 1971 pela Internacional Union for the Conservation of Nature, a qual foi
ampliada, pela Conferência de Estocolmo, para outras esferas do conhecimento.
Entretanto, o conceito da Conferência de Tbilisi passou a considerar as contribuições
das ciências sociais, ultrapassando as abordagens conservacionistas e a assim definir
Educação Ambiental:
A Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos suas culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida (Tbilisi, 1977).
3.1.2. Caminhos Pós-Tbilisi: as Diversas Concepções de EA
A expressão Educação Ambiental revela, sob a definição de Layrargues (2004),
o que historicamente se convencionou como práticas educativas relacionadas à
questão ambiental, onde o substantivo “educação” confere o fazer pedagógico (de
educere = conduzir para fora14) e o adjetivo “ambiental” reflete uma classe de
características presentes no contexto da prática educativa e que lhe conferem uma
identidade própria. Sorrentino (1995, p. 14) categoriza as diversas concepções de EA
14
De acordo com Menghini (2005, p.25), quando os estudantes conseguem externalizar na prática aquilo que estamos tentando socializar, as “lições” tornam-se significativas, sendo (re)aprendidas com avidez.
53
em quatro correntes, que apesar de se correlacionarem aos processos históricos já
mencionados, coexistem no presente. A primeira, conservacionista, está voltada para
as causas e consequências da degradação ambiental. A segunda, educação ao ar livre,
estaria ligada a uma vertente mais cultural, envolvendo desde os naturalistas,
escoteiros, até adeptos de modalidades de lazer (como montanhismo) e ecoturismo. A
terceira, mais atrelada ao aspecto político, denominada de gestão ambiental, deriva de
movimentos sociais. A última e quarta corrente, chamada economia ecológica, provém
do pensamento econômico, derivado de conceitos como ecodesenvolvimento e
documentos de ordem internacional. O autor sintetiza como objetivo geral da EA:
Contribuir para a conservação da biodiversidade, para a auto realização individual e comunitária e para a autogestão política e econômica, através de processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida (SORRENTINO, 1995, p: 17).
Para Trajber e Manzochi (1996, p.17) “a educação ambiental faz sua parte na
sinergia dos esforços globais de renovação cultural”, pois a abordagem de temas
amplos como globalização (e o diálogo norte-sul); a pluralidade cultural; a era da
comunicação e a ampliação do trabalho não formal, conduz a um labirinto de ideias,
emergindo a necessidade de análises críticas da linguagem e de conceitos.
Entretanto, os lastros históricos que permearam variações em seus significados,
de uma certa forma, exigiram especificações do termo quanto aos posicionamentos
político-pedagógicos, apontando para a necessidade de (re)significação dos sentidos
identitários, qual sejam: Alfabetização Ecológica15, Ecopedagogia16, Educação
Ambiental Crítica, Educação Ambiental Transformadora ou Emancipatória e Educação
no Processo de Gestão Ambiental (LAYRARGUES, 2004).
A essência desta última proposta, da Educação no Processo de Gestão
Ambiental, preconizada pelo IBAMA, encontra-se em tornar o ato de conhecer e
aprender inseparável do ato de agir. Sua qualificação fundamentou-se a partir do
espaço em que se produz: o da gestão ambiental pública (QUINTAS, 2004; SILVA,
15
Consiste no conhecimento, internalização e implementação de princípios ecológicos nas comunidades humanas: Interdependência, Cooperação e Parceria, Coevolução, Flexibilidade, Diversidade, Equilíbrio dinâmico, Reciclagem e ciclos ecológicos, Fluxo de energia, Redes. 16
Trata-se de um conceito fundamentado no pensamento holístico, especialmente em Fritjof Capra e Leonardo Boff, seguindo as proposições da hipótese de Gaia.
54
2007). Esta metodologia pressupõe que sua efetivação seja baseada em um modo de
conhecer que considere a complexidade da questão ambiental e conceba o aprender
como um processo de construção coletiva crítico, transformador, emancipatório e
dialógico (QUINTAS, 2001). Toma a práxis educativa como elemento central no sentir,
perceber, refletir e agir para construção de um outro futuro. Com isso, espera-se que o
vivenciar coletivo desenvolva em cada um o sentimento de protagonistas do processo
de construção de uma sociedade justa, democrática, solidária e ambientalmente
segura, portanto, sustentável para além do ecológico. Neste contexto, propõe métodos
e atividades que articulam os processos do sentir-perceber com os do refletir-agir, na
prática educativa, buscando, como bem se diz, integrar o físico, o emocional e o
cognitivo (ALVES e PERALVA, 2010). São atividades conceituadas como de
sensopercepção e foram selecionadas para compor o caderno de atividades lúdicas e
propostas no roteiro de visitação ao PNI, pois favorecem o entendimento e a percepção
do ambiente, promovendo a integração interna com a externa.
A vertente transformadora começou a se moldar no Brasil na década de 80 pela
aproximação de educadores com militantes de movimentos sociais e ambientais. Seu
foco instituiu-se na transformação da sociedade, assim como no questionamento dos
padrões industriais e de consumo advindos e consolidados pelo modelo hegemônico do
capitalismo (LOUREIRO, 2004). Sua maior influência se espelha na pedagogia
libertadora de Paulo Freire (2002), incompatível com a dominação do homem pelo
homem.
Já o posicionamento crítico da educação ambiental originou-se a partir dos ideais
democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação
(CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2004; TOZONI-REIS, 2006). Segundo Carvalho
(2004) esse posicionamento rompe com a visão tecnicista da educação, difusora e
repassadora de conhecimentos, também nomeada de EA adaptadora, adestramento
ambiental ou transmissão de conhecimentos – a educação bancária tão precisamente
definida e combatida por Paulo Freire (1996). Uma das principais referências
fundadoras do pensamento crítico no Brasil, Paulo Freire defende a educação como
formação de sujeitos sociais emancipados, autores de sua própria história. Micheletto e
55
Levandovski (s/d), reforçam a necessidade de se instaurar culturas e atividades
profissionais que integrem essa dimensão reflexiva.
Os temas geradores como proposta de educação (FREIRE, 2002) ligam o
conhecimento do mundo à vida, à realidade dos educandos para formar cidadãos
capazes de uma leitura crítica de seu mundo, atuando no mesmo são também
incursões previstas no produto desta dissertação. Sintetizam um encontro providencial,
promotor de potencial de ação, entre a educação ambiental e a criticidade no campo
educativo. Trata-se de uma forma de educar partindo de ideias-força, imersas na vida e
na história, fortalecida pelas questões socioambientais emergentes. Esta metodologia
permite compreender as relações sociedade-natureza em sua amplitude, promovendo a
reflexão e consequente intervenção sobre os problemas/conflitos ambientais de
diferentes origens. Seu papel, enquanto projeto político-pedagógico, seria o de
contribuir para a formação de um “sujeito ecológico” (CARVALHO, 2001) por meio de
mudança de atitudes e valores, prevendo uma ética balizadora voltada para a justiça
ambiental e reorientadora dos estilos de vida. Um, dois, três, vários sujeitos, grupos
sociais capazes de identificar, problematizar e agir perante as questões socio-
políticoambientais, numa perspectiva de ressignificar o cuidado para com a natureza
ampliado para com o Outro humano, repensando as convergências entre as
reivindicações sociais e ambientais.
Tozoni-Reis (2006) também faz uma reflexão sobre conceitos acerca da
Educação Ambiental correlacionados à sua trajetória histórica e diferentes concepções
ainda presentes no pensar e agir. Comparando as tendências teóricas, a autora define
como e EA transformadora a fundamentada nas teorias críticas. Considera Paulo Freire
(1987, 1996, 2002) como um dos principais representantes do pensamento crítico pela
relevância dada à conscientização política do sujeito-educando para transformação
social. Segundo a autora, o principal referencial epistemológico dessa pedagogia crítica
é o pensamento marxista. Saviani também é considerado pela autora, importante no rol
da pedagogia crítica, pelo fato de entender a educação e o ensino como instrumentos
de transformação social, além de ressaltar a importância dos conteúdos culturais no
processo educativo. Quintas (2001) ressalta que a EA crítica deve priorizar a
abordagem local dos problemas ambientais e apontar soluções de ordem coletiva.
56
Desta forma o aprendizado seria realmente construído por meio de uma leitura crítica
da realidade.
Também na linha de EA crítica, Silva (2009, p. 5) se propõe a contribuir para a
práxis da educação ambiental crítica por meio da construção de uma metodologia de
aproximação com as teorias sociais e pedagógicas também críticas. Os conceitos de
redes e interdisciplinaridade são destacados pela sua importância se norteadores de
debates, pesquisas e atividades. O ecoar é descrito metaforicamente pela autora
através do mito de Eco e Narciso para descrever a relação entre educação ambiental
(Eco) e o modo de produção / poder hegemônico (Narciso) no ato de reproduzir. O
recriar como ação transformadora. Faz uma análise estratégica, contextualizando
historicamente conceitos que alicerçam a EA crítica. Compara ações pontuais (focadas
em hortas e lixo) que conferem um caráter reducionista e superficial de educação e
ambiente, sem a problematização e a mediação pelos contextos sociais. Educação
Ambiental crítica implica em não fazer o que ecoa e não recria (SILVA, 2009, p. 169).
Esta pesquisa se caracteriza como crítica justamente por se pautar nos contextos
sociais dos envolvidos, aproximando o ensino de sua realidade e promovendo o debate,
o (re)pensar e o (des)fazer fazendo.
Lima (In LOUREIRO, 2011, p. 125) destaca que o olhar desatento pode imaginar
que há uma unanimidade de linguagem, valores, objetivos, interesses e ideologias na
EA, apesar da ampla diversidade de ações e leituras teóricas fundamentadas em
posturas políticas e visões de mundo diversificadas. No entanto, de acordo com vários
autores (CARVALHO,1998; LAYRARGUES e QUINTAS, In LOUREIRO, 2009; SILVA,
2009; LIMA, In LOUREIRO, 2011), a educação pode assumir tanto um papel
conservador, reproduzindo valores, ideologias e interesses, quanto emancipatório, este
último comprometido com a renovação política, cultural e ética da sociedade em
consonância com o desenvolvimento pleno das potencialidades dos sujeitos que a
compõem. De maneira clara e explícita, Layrargues (2002) lembra que enquanto a EA
tradicional concebe a humanidade como ao mesmo tempo deflagradora e vítima da
crise ambiental, a EA crítica tem por base identificar sujeitos sociais específicos com
níveis diferenciados de responsabilidade e de exposição ao risco, ou seja, esclarece as
relações socioeconômicas de domínio e exploração. Similarmente, a EA tradicional,
57
hegemônica, reduz a problemática ambiental ao desconhecimento dos sistemas
ecológicos, enquanto a EA crítica leva a refletir quanto ao funcionamento dos sistemas
sociais, além dos sistemas ecológicos, ou seja, o tipo de “ecologização” da sociedade e
não o grau de incorporação da variável ecológica.
Em oposição à tendência da educação conservacionista e tradicional, Oliveira
(2000) também defende que a EA como perspectiva política deve posicionar-se frente
aos embates dos interesses públicos e privados; que as soluções precisam ser
postuladas a partir dos sujeitos sociais e dos contextos culturais. Compartilhamos
destas opiniões, por seu caráter legítimo, configurado pela visão crítica da problemática
ambiental de forma conjunta, em que a educação promove o diálogo com o social e
fomenta a reflexão-ação.
Layrargues (2002) afirma que a luta ideológica favoreceu o discurso hegemônico
na medida em que distanciou o foco das lutas sociais no campo das desigualdades
(movimento subversivo no sentido em que destoa) para as questões globais. Estas
permitem solidarizar o planeta em prol de um objetivo comum (a “síndrome da
catástrofe ecológica”), favorecendo-se de um “discurso competente” em que a
sociedade é retratada pelo sistema ideológico dominante como coesa, orgânica e não
hierárquica. A conformidade se instala em vista do projeto coletivo, absorvendo os
movimentos contestatórios e apagando as diferenças de acesso, o que Tristão (2005, p.
256) chamou de verdades absolutas, objetivas, universais, independente da ação do
sujeito/observador.
Assim, o consumismo passa a ser um problema menor porque de insustentável
passa a sustentável, na onda do consumo verde, da reciclagem, da produção limpa e
das normas ambientais, mas a produção em si não é questionada (LAYRARGUES,
2002). O pensamento ambientalista com sua enorme capacidade de estabelecer
alianças, na opinião do autor, teve e continua tendo, seu ideário apropriado a favor da
hegemonia. Esta capacidade de englobar / cristalizar o risco eminente do
posicionamento contra hegemônico denomina-se “conservadorismo dinâmico”.
Da mesma forma, a educação com o aparato da lei, da mídia e da moda,
segundo o autor, se constitui num eficaz aparelho ideológico, perenizando os símbolos,
valores culturais associados e paradigmas dominantes ao longo do tempo. Para ele a
58
EA só se torna possível no plural, ou seja, junto ao contexto em que se insere
(LAYRARGUES, 2002). A EA, enquanto libertadora, progressista, emancipatória e
crítica, vem justamente desvelar situações desta natureza na medida em que nos
permite amadurecer e fazer releituras da realidade.
3.1.3. A Transversalidade da Educação Ambiental
Conforme Leff (2003), a educação ambiental ocupa cada vez mais os espaços
de reflexão e de atuação, permitindo o conhecimento e a compreensão das mudanças
globais de nosso tempo. A educação ambiental gera, portanto, reflexões sobre as
práticas educativas e, deste modo, abre novos caminhos para o diálogo entre saberes e
para a aprendizagem no campo social.
Na mesma linha, com o objetivo de modificar o ensino passivo para ativo, Freschi
e Freschi (2007, p. 83) focam nos esforços para reformular a prática de estudar e de
aprender, motivada por constantes reflexões. Consideram, como precedente para a
transformação da sala de aula em local de pesquisa, que os professores se entreguem
a inúmeras leituras e desenvolvam a capacidade frequente de inovação. Uma mudança
na educação de forma inovadora, emancipatória e crítica, que pressuponha renovação:
criar e recriar métodos e testá-los. Torná-la atraente, interessante e significativa para os
sujeitos que dela participam, sendo capaz de transformar ambas as partes: educador e
educando. Tal educação proporcionaria, assim, o envolvimento dos alunos como
corresponsáveis nas buscas eficazes não só dos conceitos básicos de diferentes
saberes, como das correlações entre eles. Justificam, a partir de Freire (1996) e Demo
(2008), respectivamente e de forma complementar, o inacabamento do ser humano:
“passamos a vida toda nos complementando” e nossa aprendizagem é provisória, pois
"o que se aprende se desgasta", (FRESCHI e FRESCHI, 2007, p. 85). Segundo os
autores, as questões relacionadas à percepção e racionalização do uso do meio
ambiente precisam permear o contexto da aprendizagem e não consistirem-se de
temas isolados, desconectados, fragmentados.
59
Para Oliveira (2005) a transdisciplinaridade requer uma comunicação mais
profunda entre as disciplinas, traduzindo-se em reconhecimento da interdependência de
todos os aspectos da realidade. A partir desse olhar, conforme Tozoni-Reis (2012) o
conceito se aproximaria de interdisciplinaridade, mas com o seguinte diferencial:
Para a interdisciplinaridade as disciplinas não desaparecem, isto é, coexistem no trabalho integrado de interpretações do mundo e de suas relações e, na transdisciplinaridade, elas deixam de existir como referência para essa interpretação (TOZONI-REIS, 2012, s/p).
Este é o caráter transversal da EA, o fato de não ser disciplinar e Ab’Saber (s/d)
evidencia a responsabilidade que o termo traz consigo, envolvendo uma filosofia de
vida e, consequentemente, um ideário comportamental, tanto no âmbito individual
quanto no coletivo. Para o autor, “uma ação entre missionária e utópica, destinada a
reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados”.
Nesse sentido, Mendonza (2008) debate sobre a educação de valores humanos
e ressalta a importância de se discuti-los, partindo-se de um posicionamento
interdisciplinar da ciência e de uma abordagem complexa. O autor caracteriza como
“Títulos de Banco” todos os valores potenciais, na escala educacional, que podem
moldar o perfil humano num determinado momento histórico. Nessa mesma linha de
pensamento Baumgratz e Almeida (2012) estruturaram uma matriz curricular para o
Curso de Multiplicadores em EA de 2008, no Parque Nacional do Itatiaia, contendo
valores humanos (Apêndice 5).
Na opinião de Ab’Saber, a EA exige uma sensibilidade especial para com a
natureza e a melhoria da sociedade em sua estrutura e função. Em seu entendimento,
ela requer uma percepção clara “sobre a projeção dos homens em espaços terrestres,
herdados da natureza e da história”, criados e recriados pelas condicionantes
socioeconômicas. Trata-se de um processo contínuo que, acima de tudo, requer uma
aproximação entre ciência e ética. Uma harmonia ampla que pressupõe menos
desigualdades sociais. O autor questiona também a incoerência e imoralidade da
“insalubridade” vinculada ao salário, ao assumir que o ambiente em si leva à doença e
desconsiderar a necessidade de torná-lo o mais sadio possível.
Ab’Saber (s/d) considera que a EA exige método, noção de escala; percepção
adequada das relações entre tempo, espaço e conjunturas; conhecimentos sobre
60
realidades regionais diversas e suas particularidades. Sobretudo requer “códigos de
linguagem adaptados às faixas etárias do alunado”. Sua prática revitaliza a pesquisa de
campo por parte de alunos e professores, implicando em permanente exercício de
interdisciplinaridade como prévia da transdisciplinaridade. Quando bem conduzida, a
prática sinaliza para a conquista ou reconquista da cidadania, segundo o autor, um dos
instrumentos de maior ressonância para defesa do futuro.
Em um recorte da tese de doutoramento, Rocha (2003) trata da
institucionalização de quatro programas interdisciplinares focalizados na temática de
meio ambiente. O autor aponta que sua interferência é positiva não apenas na ruptura
da departamentalização da estrutura universitária, mas também por promover um
profícuo contato entre profissionais de variadas formações ao redor de um tema de
dimensões reconhecidamente transversais. Reconhece a interdisciplinaridade
ambiental como o processo de pesquisa, de levantamento, de conhecimento, de análise
e síntese da realidade por diferentes campos disciplinares (ROCHA, 2003). Um trabalho
de conjunto interligado por um objetivo unificado, qual seja: o de compreender e
procurar resolver problemáticas socioambientais. Assim sedo, o autor admite um
consenso em reunir ao menos duas grandes áreas do saber científico: as Ciências
Biológicas e Humanas. Esta aproximação teórico-metodológica pode desenvolver
reciprocidades de grande valia para compreender a vivência humana, favorecendo o
equilíbrio de tendências desconexas, e resolver questões com implicações variadas, de
graus diferentes que emergem da temática ambiental. É uma busca não tanto das
diferenças entre as áreas, mas acima de tudo das semelhanças: uma ciência múltipla,
dinâmica e em permanente construção. Seria um caminho comum entre diferentes
polos, na tentativa de ao menos reduzir os imensos abismos sociais, econômicos e
educacionais que se instauraram no mundo contemporâneo.
No Brasil, nos últimos 20 anos, a expansão da educação ambiental vem
acontecendo em espaços formais e não formais e Vasconcellos e colaboradores (2009)
destacaram o papel das universidades. Os autores relacionam, ainda, a possível
influência dos movimentos sociais da sociedade organizada e das redes de EA,
impulsionados pela generalização do uso da informática, como propulsores de sua
expansão. Consideram a EA como “provocadora de mudanças políticas, estimuladora
61
de uma racionalidade ética e ecológica e promovedora de atitudes e valores pessoais e
de práticas sociais compatíveis com a sustentabilidade da vida na Terra”
(VASCONCELLOS et al, 2009, p. 29). Analisam sua formalização com o respaldo da
política nacional, a qual propicia e fortalece sua permanência e aprofundamento.
Para Sauvé (2005) não se trata de uma forma de educação, como tantas outras,
mas sim uma DIMENSÃO (grifo nosso) que traduz nossa relação com o ambiente em
que vivemos. Na construção dessa relação, a tendência atual da educação ambiental
visa a busca de um acréscimo qualitativo na forma em que cada pessoa identifica os
problemas ambientais, procurando interrelacionar os aspectos físico-biológicos, político-
sociais e econômico-sociais.
3.2. ENSINOS FORMAL E NÃO FORMAL
Só você tem que fazer o que você tem que fazer. Ninguém deve, ninguém pode fazer a sua parte. Você precisa assumir a sua responsabilidade pessoal, ser um indivíduo, para então juntar-se aos outros e com eles desenvolver um fazer coletivo que é o conjunto do fazer de cada um, e não a diluição da individualidade (Ailton Krenak).
3.2.1. Conteúdos/ Temas do Ensino Formal
Historicamente, o discurso hegemônico começou culpando os alunos pelo
fracasso na escola – “o aluno é que faz a escola”. Posteriormente, essa
responsabilidade foi sendo repassada para as famílias e, mais recentemente, vem
recaindo sobre os professores. Embora a política não deva ser encarada como o
resultado de um determinismo linear, pois existem formas de resistência e espaços de
disputas, é visível a força da política do Banco Mundial como viés econômico (DIKER,
1997). A possibilidade de investimento financeiro é o que faz com que as escolas se
curvem a cada exigência. Dessa forma o discurso econômico acaba por dominar o
panorama educativo.
62
A reforma educacional brasileira, como parte de um contexto mundial de
globalização, surgiu em meados dos anos 90 como uma "solução mágica", na
conotação da própria palavra, como algo bom, como um tipo de compensação às
mudanças do processo produtivo e roupagem de retomada do crescimento econômico.
Uma educação, conforme se sabe massificada, com financiamento de instituições
supranacionais17 acostumadas a ditar regras sob o domínio financeiro de políticas-
públicas com a finalidade de impor as condições estabelecidas pelo mercado. Trata-se
de uma forma diversa de expansão colonial, mantendo-se, no entanto, a relação de
poder. Tal modelo cerceia o pensamento libertador e crítico, se limitados ao cunho
global e à visão pré-estabelecida (COPARROZ e RODRIGUEZ, 2003).
Os quatro pilares da educação contemporânea, perante a UNESCO, são:
aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer,
visando o aprimoramento pessoal e a ação cidadã (FORTES, s/d). Fica ao ensino, seja
ele formal ou não formal o desafio maior de não apenas compreender as relações entre
o global e o local, mas o de procurar construir essa nova identidade híbrida entre o
macro e o micro, amalgamada pelas sutilezas humanas e sociais. As políticas
curriculares e os currículos que delas resultam não podem ser vistos como processos
exógenos, produzidos unicamente pela ação do Estado, em que pesquisadores e
professores não possam interferir. Pelo contrário, sua legitimidade está na abertura de
espaços para negociação e construção coletiva entre governo, sociedade civil e
academia. O Plano de Implementação do Ensino Fundamental de nove (9) anos
(BRASIL, 2006; MEC, 2009), garante a cada sistema de ensino a liberdade para
construir com a comunidade escolar seu plano de universalização e de ampliação do
Ensino Fundamental e prevê a democratização do debate.
É evidente a necessidade de se instituir práticas educativas que estimulem uma
percepção mais integral e ampliada de meio ambiente (OENNING e CARNIATTO,
2011). Este precisa ser entendido de forma a capacitar o homem a compreender,
refletir, agir e desenvolver competências específicas, segundo Carniatto (2007) em três
grandes domínios que se inter-relacionam: a localização no espaço e no tempo; o
conhecimento do ambiente natural e social, agregando-se de forma contínua e
17
Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), UNESCO
63
progressiva ao saber (conceitos construídos e adquiridos); o saber fazer (tecnologia) e
o saber ser (atuar como cidadão).
Segundo a Lei 12.796 (BRASIL, 2013 Art. 26), os currículos do ensino
fundamental devem ter base nacional comum, a ser complementada por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais. O conhecimento do
mundo físico e natural, especialmente do Brasil, aliado à realidade social e política,
também é requerido (BRASIL, 1996. Art. 26. § 1º). No mesmo artigo, § 7o, é relatado
que os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da
proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos
conteúdos obrigatórios (BRASIL, 2012). Tais prerrogativas se dispõem a
contribuir para esta visão mais ampla da temática ambiental, mas precisam
incorporar autonomia e atitude.
Fonseca (2011) parte de uma compilação teórica, feita por Douglas Barnes
(1988) e de pensamentos de outros estudiosos, com vistas às reflexões críticas a
respeito do conhecimento de que tratam as instituições de ensino e seus respectivos
currículos. Segundo a autora, os diversos teóricos observam que o conhecimento,
quando apresentado de forma mais tradicional, “parece estar dissociado da realidade,
levando os alunos ao desinteresse por se verem repetindo o pensamento alheio, sem
espaço para se afirmarem como sujeitos de seu aprendizado” (FONSECA, 2011, p. 63).
Reforços adicionais de ordem política estimulam a profissionalização e o preparo para o
mercado de trabalho que afunilam o conhecimento para esta direção. Tal é um recorte
de um modelo produtivista, onde a criança é vista como produto a ser moldado em prol
da eficiência final.
Contribuindo na mesma linha, a preparação para exames e provas incita à
memorização em detrimento da construção pessoal e coletiva que deve envolver o
conhecimento. Um conhecimento puramente teórico ou técnico teria como propósito o
controle social. Para Fonseca (idem) “o conhecimento deve ser traduzido em ação
afirmativa que promova a autonomia do aluno, que deve ouvir e fazer-se ouvir, num
diálogo respeitoso e permanente”, usando seu conhecimento de mundo e tornando-se
também responsável por seu aprendizado. Essa é uma referência à Pedagogia da
Autonomia de Paulo Freire (1996) e a vários teóricos, contextualizando a questão do
64
conhecimento e do aprendizado em nossas instituições de ensino formal, que deveriam
deixar de lado o incentivo à produtividade, à competição e à eficiência rumo ao ranking
educacional, para atingir metas pré-estabelecidas conforme destacado por Coparroz e
Rodriguez (2003).
Optou-se por utilizar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados
em 1996, como orientação para os conteúdos do ensino formal (BRASIL, 1998b, 1998c,
1998d) a serem elencados como forma de aproximação com as exposições no Parque
Nacional do Itatiaia, utilizando a educação ambiental como veículo. É fundamental, a
importância da discussão de tais temas, considerados como transversais, tanto no
ensino formal quanto no não formal. Contudo, não precisam estar atrelados às
orientações minuciosas do documento, nem a abordagem sugerida deve ser vista como
"receita pronta", mesmo porque a política passou a adotar os currículos mínimos, ainda
em discussão na maioria dos municípios brasileiros.
Basto (2000) aponta que ao confrontar os PCNs com o substitutivo do Projeto de
lei nº 4.173/1999 que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) a não opção da
escola pelos PCN torna-se consubstancialmente remota. Esclarece ainda que os PCNs
são uma proposta do MEC para a construção dessa base comum nacional, “o que se
daria pela articulação com outras propostas curriculares de escolas, estados e
municípios” (BASTO, 2000, p. 7). Assegura a autora que a autonomia escolar cai por
terra ao se observar outros instrumentos da legislação educacional federal, assim como
a formação para uma cidadania democrática. Cabe uma extensa polêmica ao assunto
perante os argumentos citados. Entretanto, a autora indica como saída que fosse
explorada o que chamou de “indeterminação” dos PCNs para construção, a partir dos
ambientes escolares e da sociedade que abriga, de uma proposta curricular mais
adequada ao atendimento de suas necessidades e aspirações (BASTO, 2000, p. 14).
Dentro dessa proposta anunciada, dos PCNs das Ciências Naturais (BRASIL,
1998b) e Humanas (BRASIL,1998c, 1998d), selecionaram-se os seguintes eixos
temáticos como norteadores dos conteúdos escolares: Terra e Universo; Vida e
Ambiente; Ser Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade das Ciências Naturais; Um só
mundo e muitos cenários; As Ciências humanas e seu papel na leitura e compreensão
do mundo; As Relações sociais, culturais e a natureza; As Relações de trabalho;
65
História das Representações e das Relações de poder. Alguns têm maior ênfase no
roteiro do que outros, tendo em vista o teor das exposições do PNI, com destaque para
os dois primeiros. Quanto aos temas transversais, foram elencados meio ambiente,
ética, cidadania, cultura e consumo.
A despeito dos condicionantes políticos, os PCNs são considerados
instrumentos para um patamar de qualidade da educação, sob a lógica empresarial do
espaço escolar. No entanto, não devemos esquecer que, pelo contexto hegemônico em
que os PCNs foram construídos (COPARROZ E RODRIGUEZ, 2003), não
necessariamente precisam ser reproduzidos. Esta realidade deve ser compreendida em
sua essência e superada, sempre que possível, na prática. Acredita-se que há
possibilidade de um enfoque crítico utilizando os eixos temáticos descritos nos PCNs a
partir dos elementos encontrados no Museu e na Trilha do Lago Azul, desde que
ancorados em elementos regionais e locais, considerando-se antecedentes histórico-
político-sociais.
A base conceitual de meio ambiente ainda está em construção e não existe
consenso e precisão, de acordo com Oenning e Carniatto (2011), quanto à sua
definição, causando distorções e limitações (visões simplistas e superficiais), conforme
já mencionado anteriormente. Todas estas questões, após abordagem no ambiente
escolar, têm condições de ser percebidas e melhor concebidas se resultarem de
processos vivenciados em ambientes que favoreçam o diálogo e a experimentação,
consolidando a teoria e a prática. Os temas transversais podem ser explorados numa
perspectiva dinâmica e comparativa de realidades distintas, como: o que está
preservado ou recuperado, porquê? O que não está, porquê? Em quais contextos se
situam? O que pode melhorar e como? Qual meu conceito de qualidade de vida? Como
posso atuar significativamente no meio em que vivo? Quais as formas e participação?
Como os problemas vêm sendo gerenciados? Desta forma será possível promover a
problematização, a reflexão, a ação cidadã e o confronto de culturas e interesses
diversos.
Barbosa (1995) observa que, ao analisar a qualidade de vida de uma população,
deve-se levar em conta seu acesso ao que denominou como bens de cidadania, quais
sejam os bens e serviços dentro de um contexto socioambiental mais amplo: condições
66
de moradia, alimentação, trabalho, salários, educação, lazer, cultura, relações de
vizinhança (ambientais e interpessoais), entre outros. Além disso, observar de que
maneira esta população se articula politicamente, assim como os condicionantes
externos de participação. A visualização e o entendimento da questão pelo viés da
cidadania trazem à luz os caminhos de participação e a busca de respostas políticas às
carências cotidianas. É um entendimento mais abrangente de qualidade de vida, em
que fatores objetivos e subjetivos encontram-se amalgamados, numa ótica ao mesmo
tempo particular e integrativa, por meio da qual a melhoria da qualidade de vida possa
impulsionar a participação coletiva (BARBOSA, 1995).
Na compreensão de Morin (2000), o ensino requer competência, técnica, arte, fé
e amor, cuja base exige compartilhar culturas, permitindo distinguir, contextualizar e
multirrelacionar os problemas; fornecer suporte às mentes para enfrentamento de
incertezas com aporte estratégico; educar para compreensão da condição humana não
só entre os mais próximos, mas também entre os mais distantes e tratar as realidades
como se apresentam, ou seja, ao mesmo tempo solidárias e conflituosas, respeitando
as diferenças e reconhecendo sua unicidade.
De acordo com Coparroz e Rodriguez (2003) novas possibilidades, novas
hegemonias (caracterizadas como realidade potencial) podem ser construídas pela
escola de modo a não ficar “engessada” em parâmetros pré-determinados.
Compreender as limitações existentes para a organização e o planejamento da ação
pedagógica nos auxilia na luta contra esses limites impostos e na intervenção articulada
na busca por uma identidade própria e pela conquista de sua legitimidade.
3.2.2. Visita Orientada: Multi/Interdisciplinaridade
O ensino não formal (ou o exercido em espaços não formais) tem o papel de
apoiar e complementar a educação formal, consolidando, pela experimentação prática e
o questionamento, os discursos e conteúdos de sala de aula. Tanto a escola quanto os
espaços não formais de educação devem, por meio da interdisciplinaridade, promover a
67
contribuir para a formação de cidadãos críticos, solidários e conscientes de seu papel,
comprometidos com o ambiente do qual fazem parte.
A multidisciplinaridade está presente na escola, em diversos ambientes de
ensino e diz respeito a múltiplos olhares. Entretanto, estes olhares não se entrecruzam,
estão segmentados em disciplinas estanques, lado a lado ou justapostas, mas sem
combinação entre si. Uma fragmentação que se junta/aproxima, mas não interage. Para
Tozoni-Reis (2012, s/p), na multidisciplinaridade as disciplinas do currículo escolar
colocam professores e estudantes “perto”, mas não “juntos”, esgotando-se nas
tentativas de trabalho conjunto, pelo fato de tratar temas comuns sob a ótica de cada
uma delas.
Por outro lado, a interdisciplinaridade, a princípio, poderia ser entendida como
uma ou mais formas de combinação entre disciplinas, com o intuito de compreender
algo a partir da conjunção de pontos de vista variados, múltiplos (SOARES, 2010).
Freschi e Freschi (2007) relatam sobre a importância de se clarificarem as
conceituações dos termos especificados na palavra em si: inter/disciplinar/idade, onde a
palavra “disciplinar” é o radical primitivo que diz respeito à disciplina, acrescido do
prefixo “inter” (ação comum) e do sufixo “idade” (resultado da ação). Entretanto, Soares
(2010) amplia o entendimento para uma integração entre sujeitos que dialogam e se
encontram, assim estabelecendo parcerias, numa percepção de que precisam um do
outro, num movimento em busca da totalidade. Esse é o espírito: a atitude de espírito
descrita por Japiassu (1976), como algo a ser vivido. Feita de curiosidade, de abertura,
do senso de aventura e descoberta, como no ambiente do Parque, onde a Educação
Ambiental propõe caminhos.
No entendimento de Fortes a interdisciplinaridade se realiza
Como uma forma de ver e sentir o mundo, de estar no mundo, de perceber, de entender as múltiplas implicações que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto é, os fenômenos na dimensão social, natural ou cultural, é ser capaz de entender o mundo de forma holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade (FORTES, s/d, p: 9).
Os caminhos para se exercitar/vivenciar a Educação Ambiental são bastante
variáveis, tanto pela metodologia dos diagnósticos socioambientais quanto pelas
experiências educativas de caráter multi e interdisciplinar. A Educação Ambiental não é
68
uma disciplina, mas um processo contínuo de construção e desconstrução, de revisão
de posturas e de recriação de novas relações com o meio ambiente, conciliando
interesses individuais e coletivos. Sua importância também se manifesta como
instrumento para o desenvolvimento e a implementação de políticas voltadas à melhoria
da qualidade de vida. Para tanto, deve-se considerar “aprender a ver e a pensar como
se produzem os problemas ambientais, quais são suas causas e como resolvê-los”
(CARVALHO, 1998, p. 100) identificando também a quem e como encaminhar as
soluções que independem do grupo afetado como exercício da Educação Ambiental. A
autora reafirma o potencial desse reconhecimento do ambiente para trabalhar muitos
conteúdos curriculares. A ação e o conhecimento são a melhor tradução do espírito de
uma educação ambiental interdisciplinar, sendo que o papel do educador é inserir os
alunos nesta, e para esta, construção coletiva de conhecimentos. É um movimento
reverso que requer do professor uma reflexão crítica, profunda e inovadora a respeito
do conhecimento, capaz de superar o isolacionismo (SOARES, 2010, p. 6).
Os caminhos que conduzem à aprendizagem também variam de interpretação e
Vigotsky (VIGOTSKY, 1994), Ausubel (apud MOREIRA e MASINI, 1982), Paulo Freire
(FREIRE, 1987, 1996, 2002) e Moreira são autores que se complementam com suas
Teorias de Aprendizagem (MOREIRA, 2011). Os dois primeiros na linha cognitivista
seja vinculando o desenvolvimento ao contexto social e cultural, em que os processos
mentais são mediados por instrumentos e signos, ou considerando o conhecimento
prévio do aluno. Os dois últimos numa linha mais humanista de educação, concedendo
importância ao diálogo e à participação, além de autonomia ao educando e conferindo
significado à aprendizagem (aprendizagem significativa crítica), respectivamente. A
finalidade é a mesma: a aprendizagem.
Corroborando com este fim, a Conferência de Tbilisi apresenta algumas
características da EA:
A Educação Ambiental é parte integrante do processo educativo. Deve girar em torno de problemas concretos e ter um caráter interdisciplinar. Sua tendência é reforçar o sentido dos valores, contribuir para o bem estar geral e preocupar-se com a sobrevivência da espécie humana. Deve ainda aproveitar o essencial da força da iniciativa dos alunos e de seu empenho na ação, bem como inspirar-se nas preocupações tanto imediatas quanto futuras (IBAMA, 1997, p: 33).
E recomenda:
69
A Educação Ambiental deveria ser concebida como um processo contínuo que propicie aos seus diversos beneficiários, através de uma renovação permanente de suas diretrizes, conteúdos e métodos, um saber sempre adaptado às condições mutantes do meio ambiente (IBAMA, 1997, p: 107).
Nessa direção, a visita orientada busca, conforme a denominação, orientar os
visitantes por meio de metodologias e propostas de atividades que venham a contribuir
no entendimento do universo do Parque e, nesta pesquisa, adicionando-se um objetivo
maior de acréscimo ao aprendizado dos conteúdos escolares ao mediar/estabelecer
interfaces entre ambos, num intercâmbio permeado pela reflexão constante. Sendo
assim, esta pesquisa se propõe a unir múltiplos olhares, caracterizados pelas diferentes
disciplinas e fomentar interseções entre ele(a)s, pontes de ligação, procurando assim
diluir a compartimentalização existente.
De acordo com Santos (2008), os temas transversais recomendados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) promovem um resgate das
relações/articulações existentes entre os conhecimentos das diversas disciplinas, na
medida em que transgridem suas fronteiras epistemológicas, possibilitando uma visão
mais significativa do saber e da vida. Para o autor, a transdisciplinaridade transcende a
lógica binária do "sim" ou "não", segundo a qual não cabem disposições transitórias,
divisórias ou para além das linhas divisórias. Trabalha, portanto, com a
multirreferencialidade do conhecimento e inclui um terceiro termo como contraponto ao
esquema dicotômico, no qual verdades são relativas e passíveis de mudanças ao longo
do tempo. Para a construção desse conceito articulado é essencial "um pensar que
considere o ser como sinônimo do saber, o saber como uma razão de ser" numa
relação simbiótica (SANTOS, 2008, p. 76).
Considerando-se que nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a), o
tema Meio Ambiente é apresentado como um estudo articulado e transversal18 às
diversas áreas de conhecimento, de forma a impregnar a prática educativa e favorecer
uma visão global e abrangente da questão ambiental, carece partir de projetos
pedagógicos definidos (LOUREIRO et al, 2008). Entende-se assim que a visita
orientada ao PNI deva fazer parte do projeto político-pedagógico das escolas que o
18
Perante a lei (BRASIL, 2010a) a transversalidade "é entendida como a forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas"
70
visitam, tendo a Educação Ambiental como caminho onde a interdisciplinaridade seja o
substrato básico da metodologia a ser seguida e pensada em termos de atitude
(SOARES, 2010, p. 8).
A EA é, conforme observado, assegurada por lei e está prevista tanto no ensino
formal quanto no não formal, tendo um caráter interdisciplinar. Mas o que representa a
interdisciplinaridade na prática? Poderia se caracterizar como um tipo de metodologia
educativa? Para Carvalho (1998, p. 21), “poderíamos definir interdisciplinaridade como
uma maneira de organizar e produzir conhecimento, buscando integrar as diferentes
dimensões dos fenômenos estudados”. Assim se pratica, se vivencia e se exercita a
Educação Ambiental. Conforme Japiassu (1976), a interdisciplinaridade configura um
trabalho comum, em que as disciplinas interagem em suas estruturas pedagógicas
(conceitos, dados, metodologias) por meio da cooperação organizada e coordenada em
conjunto, num diálogo constante. Na perspectiva contemporânea, Jacobi (2003) reforça
a mudança nas formas de pensar e agir em torno da questão ambiental, um campo ao
mesmo tempo desafiador e fértil. O autor ressalta a necessidade de reorientar a
produção de conhecimento baseada em métodos de interdisciplinaridade e nos
princípios da complexidade em que a realidade adquire uma nova racionalidade, num
ambiente onde se articulam natureza, técnica e cultura. Nesse contexto, o
desenvolvimento assume um perfil direcionado à sustentabilidade socioambiental. O
mesmo autor junto a colaboradores (JACOB I et al, 2009, p.66) ressalta que a
sustentabilidade utilizada como critério, ao mesmo tempo básico e integrador, a partir
de uma metodologia multirreferencial e interdisciplinar, "pode fortalecer valores
coletivos e solidários". Neste caso, o uso de práticas educativas contextualizadoras e
problematizadoras, de aprendizagem social, favorecem atitudes de ação-reflexão-ação
em torno da problemática ambiental na ótica de aprender junto para compartilhar.
Segundo Leff (2003), a EA ocupa, cada vez mais, os espaços de reflexão e de
atuação, permitindo o conhecimento e a compreensão das mudanças globais de nosso
tempo. Gera, portanto, reflexões sobre as práticas educativas e, deste modo, abre
novos caminhos para o diálogo entre saberes e para a aprendizagem no campo social.
Em Parques Nacionais a EA tem a dupla função de agregar os objetivos de
conservação de seus recursos ao ensino não formal, previsto nesses ambientes, tendo
71
como elemento motivador a ludicidade, mas que esta leve à reflexão e a ação numa
perspectiva crítica.
Vários autores (FREIRE, 1987; LINDSEY JR, 1988; MOREIRA, 2011;
ORELLANA, 2001) sinalizam que a escola não deve ser o lugar de acumulação de
novos conhecimentos, mas sim de construção de saberes que sejam significativos para
o aluno, que possam contribuir para sua formação e seu posicionamento no mundo de
forma crítica e atuante. Assim, a utilização de ambientes extraescolares pode ser um
recurso adicional para atingir tais objetivos, na medida em que estejam impregnados de
significados e possam levar à reflexão e pressupor atitudes.
Tristão (2011) entende que a educação não formal integra o campo profissional
dos educadores, não concebendo a improvisação em sua condução. De acordo com a
autora, compromisso social e boa vontade não são suficientes, sendo imprescindíveis,
também, o planejamento e a avaliação. Nesse sentido, procurou-se efetuar um plano de
trabalho cuidadoso, reunindo elementos do conteúdo formal que pudessem ser
reconhecidos nas exposições e na trilha escolhida do Parque, assim como as
atividades lúdicas complementares.
3.2.3. Ensino e Ludicidade: Possíveis Rupturas com o Paradigma
Disciplinar
Conceitualmente, a atividade é considerada lúdica quando tem o objetivo de
promover prazer. Conforme Santos (2008), os princípios holográfico19 e transdisciplinar,
quando aplicados ao processo de ensino-aprendizagem, tornam-no uma atividade
prazerosa. Como necessidade básica do ser humano, independente de idade, a
ludicidade liberta, estimula a criatividade e a expressão de nossas emoções, além de
promover a socialização, comunicação e construção de conhecimentos. Procurou-se
com este trabalho identificar, por meio de pesquisa bibliográfica, atividades lúdicas
19
Segundo o qual a parte não somente está dentro do todo, como o próprio todo também está dentro das partes (Morin, 1991).
72
interdisciplinares, a serem trabalhadas por professores durante visitas orientadas ao
Parque Nacional do Itatiaia (PNI) /RJ ou a partir delas.
Será possível, utilizando-se dessa prerrogativa, romper com o paradigma
disciplinar?
Na abordagem interdisciplinar, segundo Fazenda (2009), o professor, foco do
produto desta dissertação, precisa atuar como condutor do processo, sendo necessário:
[...] adquirir a sabedoria da espera, o saber ver no aluno aquilo que nem o aluno havia lido nele mesmo, ou em suas produções. A alegria, o afeto, o aconchego, a troca, próprios de uma relação primal, não podem pedir demissão da escola; sua ausência poderia criar um mundo sem colorido, sem brinquedo, sem lúdico, sem criança, sem felicidade. [...] ao buscar um saber mais integrado a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos em educação; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre, o tímido em audaz e arrogante e a esperança em possibilidade (FAZENDA, 2009, p: 77).
O prazer de ensinar e aprender potencializa-se em ambientes naturais, pois
estes, por si só, são motivadores e rodeados de encantos. O PNI, como tal, é um
espaço inesgotável de oportunidades de aprendizagem, sendo capaz de minimizar o
desinteresse e a falta de concentração, muitas vezes desencadeados pela rotina
escolar e a compartimentalização do ensino linear. É uma das vias com potencial de
reversão em interesse, ao lidar com a realidade, por seu caráter de aventura prazerosa
e simultaneamente socializadora.
A necessidade do ato de brincar para a criança, segundo Marcellino (2000, p.
37), independe de classe social, embora, desde muito cedo, quanto menor o poder
aquisitivo maior as obrigações familiares e até mesmo profissionais. Por outro lado, a
produção cultural destinada à criança cada vez mais a vê como consumidor em
potencial. Tais condições, atreladas ao consenso de que esta faixa etária é desprovida,
a priori, de compromissos, promovem a subtração da ludicidade, cada vez mais
precocemente, de seu cotidiano (MARCELLINO, 2000, p. 36). Para o autor, seria de
grande valia a criação de uma cultura para a criança, com domínio do lúdico, ou seja,
retratada por uma atividade gostosa, agradável, que dá prazer e traz felicidade. Além
disso, na opinião do autor, essas atividades formam uma base para a participação
crítica e criativa, instigando até a idade adulta sua liberdade de criação. A ludicidade
não é somente importante para a saúde mental e auto estima do ser humano, mas se
73
constitui em espaço para expressão mais fidedigna do ser e de seu contato com o
mundo, os outros (pessoas, animais e objetos) e pela oportunidade de exercitar a
afetividade. Entre as tradições esquecidas pelo fascínio da “modernidade” (confundida
com progresso) estão as brincadeiras e jogos infantis, gradativamente substituídos pela
televisão, brinquedos industrializados – sofisticados e atraentes – e pela informática,
transformando as crianças e adolescentes em espectadores e, segundo Marcellino
(2000, p. 41) isolando-os entre si. Deste modo, ocorre a supressão de uma cultura
construída por meio das brincadeiras por outra de discutível qualidade, caracterizada
por uma visão míope do processo educativo (MARCELLINO, 2000, p. 78). Neste
contexto, a criatividade e a socialização ficam cada vez mais sufocadas, seja pela falta
de áreas livres para o lazer (cada vez mais restritas), seja pela falta de estímulo, ou
pelo desinteresse e consequente isolamento, considerado muitas das vezes como
“patológico”.
Vários autores (GALLINA, 2010; HOFFMANN, 2010; LOPES, 2002;
MEINHARDT et al, 2009; RAU, 2006), defendem o uso da ludicidade como recurso
pedagógico, capaz de acentuar a aprendizagem e desenvolver potencialidades no
campo social, pessoal e cultural. Torna-se, portanto, elemento facilitador nos processos
de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento. É o lúdico
levado a sério por sua capacidade ao mesmo tempo de desenvolvimento, de
responsabilidade (presença de regras) e de concentração para ação. Neste caso, os
desafios propostos pelos jogos são a motivação (CAZELA e CAZELA, 2009, p. 163). O
uso de atividades práticas de caráter lúdico ou científico, de acordo com Goldschmidt et
al (2008, s/p), estimula o interesse do educando pela aprendizagem. A prática, segundo
as autoras, “explora a maior parte dos sentidos sensoriais ao mesmo tempo, tornando
maior essa porta de entrada do mundo exterior, facilitando a interpretação do cérebro
no processo cognitivo”. Os resultados de Baumgratz et al (2012) mostraram que o
Parque, enquanto espaço não formal de ensino, se caracteriza, também, como espaço
lúdico, riquíssimo, com possibilidades de exercício dos sentidos, das funções sensório-
motoras para desenvolvimento da reflexão, da participação, da socialização, ampliando
o contato dos educandos com a natureza e potencializando a aprendizagem. No
exercício da educação ambiental, o uso de estratégias lúdicas propicia, segundo Nunes
74
e Silva (2011), um processo de aprendizagem mais flexível, por meio de práticas
atrativas e prazerosas, as quais favorecem que os estudantes sejam protagonistas
neste processo, não se limitando à recepção de conteúdos e adotando posturas de
integração e participação. Uma praxis pedagógica que potencializa a conjunção do
pensamento à ação reflexiva dos sujeitos aprendentes (JACOBI et al, 2009, p. 74).
Segundo Gallina (2010, p. 4), a educação com o suporte da ludicidade propõe
uma postura inovadora, cujo paradigma é “aprender brincando numa visão além da
instrução, pois estabelece uma relação entre o brincar e o aprender a aprender”
(VIGOTSKY, 1994). Na opinião de Rau (2006), se a escola tem objetivos a atingir e o
aluno a construção de seu conhecimento, qualquer atividade dirigida e orientada abriga
finalidades pedagógicas e prevê um resultado, via de regra, positivo que auxilia na ação
docente. Neste caso, a brincadeira e o jogo teriam, ao mesmo tempo, função lúdica e
educativa. Constituir-se-iam em caminho possível para formação integral do(s)
indivíduo(s), respondendo às suas necessidades e articulando-se à realidade
sociocultural do(s) educando(s) ao processo de construção de conhecimento (RAU,
2006, s/p). Num esforço para minimizar os riscos de atitudes passivas e destrutivas,
Marcellino (2000, p. 53) menciona também a contribuição do lazer na passagem de
níveis conformistas a níveis críticos e criativos, somados a uma ação cultural
democratizadora, atenta ao seu caráter educativo.
Desde o seu nascimento cada indivíduo internaliza o conteúdo cultural do grupo
social a que pertence. As impressões, e consequentemente os significados e valores
atribuídos a tudo que nos cerca, nos são dados pelas sensações percebidas. Para
obtermos as sensações, necessitamos dos sentidos: visão, olfato, paladar, audição e
tato. Eles permitem, a cada um de nós, formar ideias, imagens e compreender o mundo
que nos rodeia. Assim sendo, a percepção apresenta-se como um processo ativo da
mente juntamente com os sentidos, ou seja, conforme Goldschmidt et al (2008) há uma
contribuição da inteligência no processo perceptivo, que é motivada pelos valores
éticos, morais, culturais, julgamento, experiências e expectativas daqueles que o
percebem.
Por meio desse processo interativo, de atuação com e no meio social, no mundo
e com o mundo, surgem novas necessidades e possibilidades que impulsionam o
75
desenvolvimento das funções superiores (VYGOTSKY,1994). Oportunizando ao aluno
vivenciar as suas experiências e elaborá-las externa e internamente, estaremos
fornecendo insumos para que ele tenha uma visão mais clara daquilo que acontece no
seu interior, facilitando sua interação com o mundo, seu envolvimento e assimilação.
Pimentel (2008, p.113) afirma que a internalização “não é cópia do plano
intersubjetivo do indivíduo”, e sim resultado ao mesmo tempo de ações partilhadas,
negociações e discordâncias, entre outras condições presentes no jogo. A existência de
regras impõe respeito às mesmas na condução do jogo e orientam a conduta do
jogador, sendo, portanto, fonte de aprendizagem também do comportamento moral
(PIMENTEL, 2008, p. 124) enquanto promove o desenvolvimento de habilidades.
Lindsey Jr (1988) afirma que o questionamento lúdico e espontâneo é bloqueado pela
estrutura rígida do ensino que desvia a energia do aluno em direção ao seu
adestramento. Neste sentido, de acordo com o autor, a maior parte dessa energia é
reprimida em função da ordem que mascara a aprendizagem.
Focalizar as relações entre lúdico e aprendizagem não é uma ideia nova, recente
perante a história da educação. Contudo, na atualidade, “é mais aceita e divulgada a
compreensão de aprendizagem como apropriação”, num processo dinâmico de
investigação e descoberta sobre os objetos de conhecimento que se tornam próprios ao
aprendiz, passando a fazer sentido para sua vida, para seu “ser no mundo”, assim
como na atividade lúdica (PIMENTEL, 2008, p. 118). Através do brincar e do
movimento, num ambiente de liberdade e flexibilidade, fora do rigor da sala de aula, as
crianças exercitam a percepção, selecionam ideias, conectam-nas com experiências
anteriores, estabelecem relações lógicas, formam conceitos, fazem estimativas, trocam
ideias e se socializam. Vão criando e recriando e assim, ampliando seu contato com o
saber que a cada momento vai sendo reestruturado. Jamais se brinca sem aprender,
sinalizam Meinhardt et al (2009, p. 3) e em caso de insistência por uma separação entre
ambos, esta seria a de organizar o que se pretende ensinar, selecionando brincadeiras
adequadas à aprendizagem significativa dos temas escolhidos.
Trajber e Manzochi (1996, p.31), em sua análise a respeito de diretrizes para
novas publicações, sugerem maior valorização do lúdico e do poético no sentido de
privilegiar a capacidade de reflexão e de argumentação, fora das limitações do puro
76
raciocínio lógico-formal. Segundo as autoras, materiais mais leves, abertos e
diversificados propiciam o exercício da capacidade dialógica e reflexiva dos envolvidos
no processo, a horizontalidade das relações e a criatividade.
Várias obras e autores (CORNELL, 1996,1997; PROJETOS DOCES MATAS,
2002b) descrevem propostas de atividades em contato com a natureza para diversas
faixas etárias. Por meio desses guias práticos, professores, educadores e monitores
têm a oportunidade de ensinar de forma prazerosa, divertida e agradável. Ampliam as
possibilidades para o educador ao promover a interação do indivíduo com o ambiente
natural, como se propõe o produto dessa dissertação. Mendonça (2000) analisa as
obras de Cornell como metodologia fundamentada no aprendizado sequencial e sua
contribuição para o ensino. A autora afirma que as experiências com o uso dessa
metodologia demonstram que, além dos conhecimentos os quais desejamos ter sobre a
natureza e seus mecanismos, estão nossas formas de perceber, compreender e sentir
o que se passa, muito além do simples contato com ela. O diferencial do método seria
enfatizar a afetividade no processo ensino-aprendizagem. Em seu entendimento, o
método preenche uma lacuna negligenciada pela educação e a EA, qual seja a
subjetividade. Para a autora as visitas a ambientes naturais não são bem aproveitadas
pelas pessoas como meio de “encantar-se” por ela e o método desenvolvido por Cornell
(1996, 1997) pode ser a ferramenta para atingir esse encantamento (ibidem, 2000).
Senicito e Cavassan (2004), defendem ensino de Ciências desenvolvido em
ambientes naturais como uma metodologia eficaz ao aliar aspectos educacionais e
afetivos. O envolvimento de sentimentos e emoções junto à ação educativa, segundo
os autores, leva a uma aprendizagem mais significativa e mostra a natureza do
conhecimento científico não exclusiva ao raciocínio lógico, mas fruto também de valores
construídos. Os mesmos autores em outra publicação (SENICITO e CAVASSAN, 2008,
p.122), relatam que os ambientes naturais favorecem abordagens investigativas,
conceituadas como aprendizagem ativa e "permitem maior integração entre fatores
cognitivos e afetivos", pois são ambientes geralmente mais próximos da realidade do
aluno. Por outro lado, a oportunidade de observação concreta nesses ambientes,
desenvolve o raciocínio e promove a experimentação da realidade, revestindo-se de
valor inquestionável.
77
Cabe ao educador despertar, manter alerta e fomentar a criatividade, o espírito
de busca constante e de orientação para a ação, instrumentalizando os educandos para
a cidadania. Mas, seu papel é, acima de tudo, o de estimular o educando a buscar sua
identidade e atuar na sociedade de forma crítica e reflexiva, mediando conflitos e
interesses. Acredita-se que a incorporação de atividades lúdicas à visita orientada
permitirá essas experiências, além de expandir as oportunidades de vivências e
compartilhamento de saberes. Portanto, o roteiro de visitação pode se constituir numa
proposta norteadora para exploração de conteúdos em conjunto, de forma temática,
rompendo o paradigma disciplinar e pressupondo criatividade, participação,
envolvimento e diálogo. Assim, ampliar o contato com o mundo, por meio do exercício
da educação ambiental no ambiente do Parque e em outros ambientes a perder de
vista, de tato, audição e olfato, com os sentidos em alerta.
3.3. O PARQUE NACIONAL DO ITATIAIA (PARNA ITATIAIA)
Experienciar é aprender, significa atuar sobre o dado e criar a partir dele (Tuan, 1983).
3.3.1. Traçado Cênico – Como Ficou o Desenho:
O que, Por que e Para que
O Parque Nacional do Itatiaia (PNI), cenário desta pesquisa, situa-se na Serra da
Mantiqueira, no sudeste do estado do Rio de Janeiro e ao sul de Minas Gerais, fazendo
divisa com São Paulo (Figura 2).
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79
O acesso ao seu portão principal (Posto 1) se dá por uma estrada com cerca de
8 km de comprimento, que tem início na Via Dutra (BR 116), na altura da cidade de
Itatiaia, situada a 155 km do Rio de Janeiro e 250 Km de São Paulo.
O PNI abrange, em sua formação, cinco municípios: Itatiaia e Resende (estado
do Rio de Janeiro); Alagoa – desconsiderado em pesquisas e estudos mais recentes
(TOMZHINSKI, 2012; Relatório Preliminar Plano de Manejo, 2012/2013), Bocaina de
Minas e Itamonte (estado de Minas Gerais). O Parque está delimitado por um perímetro
de aproximadamente 110 quilômetros (Figura 3). Localiza-se geograficamente entre as
coordenadas: 22º15’ e 22º25’ de latitude sul e 44º35’ e 44º45’ de longitude oeste
(TEIXEIRA, 2007, p. 16), com algumas pequenas diferenciações referenciadas por
outros autores (SANTOS, 2000; HÜBNER e NEFFA, 2010). A área de entorno dos
Parques, de acordo com a resolução CONAMA nº 013/90, era de 10 km ao seu redor,
incluindo as sedes dos municípios inseridas nesta faixa (BRASIL, 1990). Atualmente, a
partir da resolução CONAMA nº 428/2010 (BRASIL, 2010b), como zona de
amortecimento abrange uma faixa de 3 km ao redor de seus limites físicos.
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81
Situa-se na região do Mosaico Serra da Mantiqueira juntamente com os da Serra
da Bocaina e da Mata Atlântica Central Fluminense, fazendo parte de um conjunto
denominado Corredor da Serra do Mar.
Este mosaico onde se insere o PNI é composto por unidades de conservação de
três estados: São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro (Figura 4) e, como tal,
constituiu-se, em tese, numa oportunidade para integração e troca entre governos,
inclusive de instâncias distintas. Entretanto, sua formação não deveria se restringir
apenas à esfera governamental, prevendo a participação popular e o exercício da
cidadania, ou seja, expandindo para outras escalas de participação (TAMBELLINI,
2007).
- Desenho Físico-geográfico: a fisionomia que a Geologia desenhou (como se
apresenta)
- Geologia e Relevo:
Nessa região, duas cadeias montanhosas são marcantes: as serras do Mar e da
Mantiqueira. Suas rochas se formaram durante o período pré-cambriano, era geológica
em que nem o Oceano Atlântico, que essas serras acompanham hoje, existia. Nesse
período, a América Latina e a África formavam um único continente: Gondwana.
Entretanto, as serras propriamente ditas, com suas cristas, ondulações e desníveis só
se formaram posteriormente, quando ocorreu a separação continental e formação do
Oceano Atlântico, em decorrência da lenta movimentação da crosta terrestre
(TEIXEIRA, 2007) pelo afastamento das placas tectônicas. As rochas ali presentes
foram sendo gradativamente lapidadas pela ação da chuva e do vento, num tempo
geológico de milhões de anos e, com a ocorrência de rachaduras, ampliou-se a erosão.
Consequentemente, houve o desgaste de seus minerais que, segundo Teixeira (2007),
escorreram para as partes mais baixas, como o vale do Paraíba e a baixada Litorânea.
Nas palavras do autor, o maciço do Itatiaia tem origem ignea (magmática) e compartilha
a resistência de suas rochas com outro maciço intrusivo, o de Passa Quatro, em Minas
Gerais, destacando-se ambos em meio à serra da Mantiqueira. No maciço do Itatiaia
82
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83
(rochas plutônicas20) e na serra da Mantiqueira (gnaisses) o processo de erosão foi
simultâneo: "as rochas formadas na superfície do edifício vulcânico foram eliminadas,
expondo as entranhas do vulcão" (TEIXEIRA, 2007) que ali residia. Esse edifício-
vulcânico Itatiaia-Passa Quatro formou-se há 70 milhões e anos e suas rochas
vulcânicas21 foram sendo destruídas pela ação da erosão. Entre as serras do Mar e da
Mantiqueira observa-se uma planície com inúmeras falhas laterais, originárias de um
rifte22 que conduziu ao aparecimento de fissuras, oriundas da formação do oceano
Atlântico, onde serpenteiam o rio Paraíba do Sul e seus afluentes.
Os relatos de Teixeira (2007) sinalizam o tempo geológico como "tempo
profundo", que nos separa do nascimento da Terra há 4,6 bilhões de anos e de todas
as suas performances subsequentes que geraram desenhos e contornos tão fantásticos
quanto inusitados, aqui destacados no ambiente do Parque Nacional do Itatiaia.
Processo tão profundo quanto imperceptível aos nossos sentidos, à nossa cultura
popular. Observamos apenas sinais desse tempo longínquo - sugeridos pelas
dimensões do tempo e sua relação com o mundo - por meio de pistas sepultadas nos
registros geológicos e histórico-culturais das gerações de civilizações que habitaram
nosso planeta. O tempo profundo, segundo o autor (TEIXEIRA, 2007, p.33), "simboliza
a magnitude da história natural e a lenta evolução biológica", cuja compreensão por
nossa espécie é dificultada pela curta janela temporal da existência do Homo sapiens.
Um quebra-cabeça, (re)montado ao longo do tempo pelo homem, vasculhando pistas e
vestígios, alimentado por sua curiosidade, numa tentativa constante de entendimento
de seus ambientes pretéritos, de seu universo atual, refletindo sobre sua existência e
procurando antever seu futuro no planeta. Conforme Teixeira (2007), as modificações
da paisagem do Itatiaia, decodificadas através das mensagens registradas nas rochas,
é uma das formas simbólicas de apresentação do "tempo profundo".
20
Originárias do resfriamento do magma, nas profundezas da crosta, de forma lenta, contendo minerais maiores, perceptíveis ao olho humano (TEIXEIRA, 2007). 21
Originárias do resfriamento rápido do magma, têm coloração preta ou avermelhada, contendo minerais imperceptíveis ao olhar humano. Os magmas formam tanto as rochas plutônicas quanto as vulcânicas, a diferença reside no tempo de resfriamento. Derivações desses termos estão presentes no imaginário mitológico, onde Vulcano é o deus do fogo e Plutão o deus das terras infernais (TEIXEIRA, 2007). 22
Fratura da crosta terrestre e litosfera associada, resultando em um afastamento, em direções opostas, de porções vizinhas da superfície terrestre. Representam, em síntese, pontos limítrofes entre placas tectônicas.
84
Nessa área de relevo montanhoso, incluindo encostas e o topo do planalto da
serra da Mantiqueira, distinguem-se quatro patamares: o primeiro com 800 metros de
altitude, o segundo com 1.100 metros, o terceiro com 1.900 metros e o quarto com uma
altitude média de 2.450 metros. Na realidade, no Parque encontramos altitudes que
variam, aproximadamente, entre 650 e 2791 metros. No último patamar, rochas
intrusivas formam um gigantesco bloco montanhoso, o maciço do Itatiaia, sobre o qual
eleva-se o ponto culminante: o Pico Itatiaiaçu, popularmente conhecido como Pico das
Agulhas Negras, o quinto mais alto do Brasil (IBGE 2005 apud TOMZHINSKI 2012),
uma referência às fissuras (sulcos) da rocha que ao longe assemelham-se à agulhas
enfileiradas.
No Maciço Alcalino do Itatiaia as rochas predominantes são os sienitos, com
(nefelinosienito) ou sem a presença de nefelina (ALMEIDA, 2011). O maciço forma em
área, o segundo conjunto em formas nefelíticas do planeta, (CAVALLINI, 2001; RAMOS
et al, 1982). Por conta dessa variabilidade de gradientes de altitude e de vegetação,
costuma ser dividido em duas áreas distintas: a parte baixa, domínio da Mata Atlântica
e a parte alta (planalto), mais montanhosa e coberta pelos Campos de Altitude
(SANTOS, 2000; TEIXEIRA, 2007; ICMBIO, 2009). Considera-se que os vocábulos da
língua tupi Ita = pedra e tiããi = ponta (MAGRO, 1999; SANTOS, 2000; TEIXEIRA,
2007), deram origem a denominação ITATIAIA (pedras cheias de pontas ou pedras
pontiagudas ou penhasco de muitas pontas): clara alusão às formas pontiagudas da
região.
- Hidrografia:
A rede hidrográfica do Parque Nacional do Itatiaia é formada especialmente
pelos rios Campo Belo, Flores, Preto, Salto, Capivari, Maromba, Marimbondo e
Aiuruoca, sendo os três principais o Campo Belo, situado na vertente do vale do
Paraíba, e os rios Preto e Aiuruoca (uma das nascentes mais altas do país23), voltados
23
Viola, M. L. Modelagem hidrológica na bacia hidrográfica do Rio Aiuruoca. Revista Brasileira de
Engenharia Agrícola e Ambiental. vol.13, n.5, p.581–590, 2009 Campina Grande, PB, UAEA/UFCG , 2009.
85
para a vertente mineira (SANTOS, 2000). O rio Campo Belo para sudeste (SE) é o
responsável pelos principais pontos ligados à balneabilidade pública (cachoeiras e
piscinas naturais) e a potabilidade (consumo in natura). Considerado o rio mais
importante da região, nasce no morro do Couto (na serra das Prateleiras – planalto),
percorre 38 Km dentro do PNI (da nascente à captação) 24, acompanha o vale dos Lírios
e desce até a cidade de Itatiaia que abastece com suas águas. O rio Preto drena a área
nordeste (NE) do maciço e deságua no rio Paraíba. A fronteira Rio de Janeiro – São
Paulo é demarcada pelo rio do Salto (RAMOS et al, 1982). Os rios do PNI integram,
portanto, as bacias do Rio Paraíba do Sul e Rio Grande (cujo maciço é divisor de
águas).
O PARNA Itatiaia apresenta cachoeiras de grande beleza, localizadas no rio
Maromba, no rio Campo Belo e nas nascentes do rio das Flores. Ao todo são 12
nascentes na área do PARNA Itatiaia (RICHTER, 2004). Porém, a maior atração é
oferecida pela cachoeira Véu de Noiva, com 40 m de altura. Outras atrações são o
Lago Azul, a cachoeira da Poranga, a piscina natural do Maromba e a cachoeira do
Itaporani. No “planalto” existem pequenos lagos permanentes, alimentados pelo
escoamento natural dos brejais, destacando-se a lagoa Bonita e a lagoa Dourada, cuja
superfície das águas no inverno se apresenta congelada (RAMOS et al, 1982).
Importância da preservação da rede hidrográfica do PNI para a Bacia do Rio
Paraíba do Sul:
Por se tratar de uma área de proteção integral (BRASIL, 2000), o PNI
proporciona integridade da cobertura vegetal, regulação climática e proteção hídrica.
Dentre os principais fatores apontados mundialmente como limitantes na
disponibilidade de água, está o desmatamento, causa de erosão e assoreamento de
rios que, associado à poluição, seja ela relacionada à despejos domésticos, resultante
de práticas agrícolas, ou industriais, promove comprometimento da rede hidrográfica. A
ocupação da maior bacia hidrográfica do Estado do Rio de Janeiro, a do Rio Paraíba do
Sul, ocorreu, deforma sumária, por meio de sucessivos ciclos econômicos (DEAN,
24
Palavras do coordenador de pesquisa do PNI, Léo Nascimento
86
1996). Destaca-se aqui o Médio Paraíba Fluminense que, em função disso, ao longo do
tempo, vem sofrendo impactos, face ao crescimento populacional a eles associados.
Não foi por mera casualidade que geógrafo Aziz AbSaber referiu-se ao Parque como o
generoso castelo das águas, haja visto conter em sua área 12 nascentes de bacias
hidrográficas importantes. Assim sendo, esse bolsão de proteção, representado pela
presença de um parque nacional, torna-se crucial para a reservação de água e
manutenção de sua qualidade.
Para a WWF-Brasil (2006), a visão das autoridades de que a solução para a
questão hídrica restringe-se às obras de engenharia é uma forma limitada de percepção
do problema. Portanto, prevê a necessidade de se gerir as bacias hidrográficas como
sistemas vivos. Todos esses fatores associados corroboram para a compreensão da
importante contribuição da UC na manutenção da bacia do rio Paraíba do Sul.
- Clima:
Um dos principais fatores determinantes do clima do Parque Nacional do Itatiaia
é a orografia, pois compreende as superfícies mais elevadas da serra da Mantiqueira
(RAMOS et al, 1982), característica das latitudes mais altas. As condições climáticas,
pelos padrões Köppen, são de dois tipos: Cwb (mesotérmico, com verão brando e
estação chuvosa no verão) nas partes elevadas da montanha, acima de 1.600 m de
altitude e Cpb (mesotérmico, com verão brando sem estação seca) nas partes baixas
das encostas da montanha (SANTOS, 2000).
As temperaturas, em relação ao restante da região sudeste, são mais brandas,
com áreas onde a média mensal dos meses mais quentes é inferior a 17° C e a média
anual equivalente a 14°C. No planalto, a temperatura média anual é de 11,4°C, sendo
janeiro o mês mais quente e julho o mês mais frio. A mínima absoluta apurada foi de
-15,4°C, em julho de 1985. O fenômeno das geadas é frequente no inverno nessa
região, nos picos mais elevados do planalto do Itatiaia, onde a média anual do número
de dias de ocorrência de geadas é superior a 50. Nessa época, ocorre, com certa
frequência, granizo com congelamento dos lagos e, raras vezes, breves nevadas
87
(RAMOS et al, 1982), como as registradas em 1985, 1988 e 2012 (TOMZHINSKI,
2012).
A distribuição sazonal das chuvas é mais uniforme e prolongada, comparada ao
restante do sudeste. Elas são intensas principalmente no verão, com maior intensidade
em janeiro, ficando mais escassas do final de abril a outubro. Os meses de junho, julho
e agosto são os mais secos (ALMEIDA, 2011) e de maior visitação média no planalto.
- Traçado Biológico: a rota situacional da biodiversidade (o que encontramos)
O Parque Nacional do Itatiaia também está inserido no polígono de
prioridade e importância extremamente alta para a conservação da biodiversidade – Ma
762 – (MMA, 2007). De acordo com os dados da Biota Minas (2009), somente 17
países concentram cerca de 70% da biodiversidade de nosso planeta. Dentre eles
Brasil e Indonésia são os dois maiores países megadiversos do mundo
(www.megadiversidade.com.br/Brasil.htm). Segundo os autores, estimativas indicam
que o Brasil abriga entre 15 e 20% das 1,5 milhão de espécies descritas na Terra. Em
nosso país, a Floresta Atlântica, onde situa-se a parte baixa do PNI, é considerada um
dos dois biomas de maior riqueza de espécies. Quanto à flora brasileira, é reconhecida
como a mais rica do mundo.
- Flora:
Em 1956 o pesquisador Alexander Curt Brade escreveu “A Flora do Parque
Nacional do Itatiaia”. Embora esta obra possa parecer obsoleta, pela data de sua
publicação, é ainda hoje considerada como referência quando se fala no assunto.
Todas as pesquisas sobre a vegetação do PNI e publicações que mencionam sua flora
não deixam de citar o Boletim nº 5 do Parque Nacional do Itatiaia (BRADE, 1956), dada
sua importância e conceituação no meio acadêmico. O PARNA Itatiaia abriga uma
fantástica biodiversidade. Segundo aquele boletim, em relação a vegetação, 163
espécies de plantas superiores eram consideradas endêmicas do Itatiaia (ibidem,
1956), sendo que 94 estão na região mais elevada. Em outra publicação (SÁ CORRÊA,
88
2003) são apontadas 18 espécies endêmicas no planalto. Na parte mais baixa do
parque e entorno, entre 400 e 600 m, a vegetação é secundária (floresta em
desenvolvimento onde já houve desmatamento), devido principalmente ao período
cafeeiro do Vale do Paraíba e ao estabelecimento da colônia agrícola na região (1908 a
1918). Entretanto, em altitudes acima de 1.100 m, podemos encontrar, ainda, indivíduos
arbóreos remanescentes de Mata Atlântica original, limitados, em sua maioria, a locais
de difícil acesso.
No início do século passado – período clássico de exploração de nossa flora –
Saint Hilaire (1822) visitou e coletou material botânico na serra do Itatiaia, mais
especificamente em sua face norte. Mas o primeiro botânico, segundo o Plano de
Manejo de 1982 (RAMOS et al, 1982), que visitou o planalto foi Glaziou (1872), na
companhia da Princesa Izabel. O segundo botânico a visitar a parte alta do maciço foi
Fernsee (1879), que ali coletou várias espécies de bromélias, inclusive a endêmica do
Itatiaia que mais tarde receberia seu nome: Fernseea itatiaiae (RAMOS et al, 1982). A
eles se seguiram vários pesquisadores estrangeiros (Ule e Dusén) e nacionais
(Sampaio, Porto e Brade). Este último quando descreveu com maestria a Flora do PNI
(BRADE, 1956), classificou-a como Floresta Higrófila Subtropical. Sua classificação, de
acordo com o Plano de Manejo de 1982, foi redefinida por Rizzini (1963) em Floresta
Pluvial Baixo-Montana (entre 300 e 800 m) e Floresta Pluvial Montana (de 800 a 1700
m).
Mais recentemente, segundo o sistema de classificação fitoecológico descrito
por Veloso (1992), a vegetação do PNI se distribui em Floresta Ombrófila Densa
Montana (entre 600 e 1.500 m de altitude); Floresta Ombrófila Densa Alto Montana
(acima de 1.500 m); Floresta Ombrófila Mista Montana (cerca de 1.200 m, com
ocorrência de Araucaria angustifolia – BRASIL, 1983) e Floresta Estacional
Semidecidual Montana (acima de 500m) na vertente continental do Parque (SANTOS,
2000; TOMZHINSKI, 2012). O termo “ombrófilo” é de origem grega e significa, assim
como higrófila, “amigo das chuvas” (TEIXEIRA, 2007), uma referência ao ambiente
úmido pela grande ocorrência de chuvas.
No primeiro extrato, até 1.100 m, ocorre o palmito Jussara (Euterpe edulis), o
qual gradativamente vai cedendo lugar a outra palmeira de menor porte: Genoma
89
schottiana (RAMOS et al, 1982). As Cyathea (uma das famílias de samambaia gigante
ou samambaiaçu) ocorrem praticamente em todo a área dominada por florestas no
Parque. São muitas espécies e cada uma tem preferência a uma certa faixa altitudinal
(DAMASCENO, 2010). A mais abundante é Cyathea delgadii, que pode ser vista
facilmente entre 800 e 1200 m de altitude e que vai sendo substituída pela Dicksonia
selowiana ou “xaxim verdadeiro” em altitude superior a 1.200 m.
Existem no PNI Outros exemplares representativos desse extrato são o pau-
jacaré (Piptadenia comunis), a cangerana (Cabralea laevis), o cedro (Cedrela fissilis), a
canela (Ocotea sp), o sobrasil (Peltophorum dubium), a cassia (Cassia multijuga), o
jequitibá (Cariniana legalis), os ipês e jacarandás, entre outros (op. cit., 1982). Existem
na parte baixa três exemplares conhecidos de pau-brasil (Caesalpinia echinata).
É também bastante rica a flora epifítica, sendo apontada como um dos
indicadores de preservação. É composta de bromeliáceas, orquidáceas, aráceas, entre
outras (RAMOS et al, 1982).
Com a elevação altitudinal, é visível a mudança fisionômica gradual e sutil da
paisagem (ibidem, 1982). Acima de 1.600 m de altitude, na parte mais acidentada e
elevada do planalto, onde as condições ambientais não favorecem o crescimento das
formas arbóreas, que cedem lugar aos arbustos e, por fim às plantas herbáceas e
briófitas, começa o domínio dos Campos de Altitude (IBAMA, 1994; RAMOS et al, 1982;
SANTOS, 2000; TEIXEIRA, 2007). De acordo com Aximoff (2011), metade dos campos
de altitude do Estado do Rio de Janeiro situa-se no interior e entorno do Parque
Nacional do Itatiaia. De acordo com o autor, 40 espécies de sua flora constam na lista
do livro vermelho de espécies brasileiras ameaçadas de extinção, sendo que 73% delas
são endêmicas do PNI. Essa flora é extremamente especializada, apresentando
adaptações para suportar os períodos frios do inverno, cuja temperatura mínima média
diária fica em torno de sete graus (ALMEIDA, 2011), sendo que das várias espécies
consideradas endêmicas, 49 espécies e 6 variedades foram denominadas “itatiaiae” ou
“itatiaiensis” (BRADE, 1956). É o caso das bromélias Fernseea itatiaiae (Figura 5), na
lista da flora ameaçada de extinção (Quadro 5) e da Vrisea itatiaiensis, além do gênero
endêmico monotípico representado pela espécie Itatiaia cleistopetala (MAGRO, 1999).
A primeira foi considerada como endêmica da região, entretanto mais tarde verificou-se
90
que ocorria em outras áreas, inclusive fora do estado do Rio de Janeiro, conforme
Quadro 5.
FIGURA 5 –Fernseea itatiaiae – ilustração botânica da espécie considerada então
endêmica do Itatiaia. Fonte: fcbs.org
QUADRO 4: Lista de Espécies da Flora do Bioma Mata Atlântica
Ameaçadas de Extinção Inserção Itatiaia/RJ
FAMÍLIA ESPÉCIE CENÁRIO ESTADUAL PNI VERNÁCULO
Araucariaceae Araucaria angustifolia MG, PR, RJ, RS, SC, SP X
Pinheiro-brasileiro,
pinheiro-do-paraná
Arecaceae Euterpe edulisAL, BA, ES, GO, PB, PE, PR, RJ, RN, SE,
SC, SP X Jussara, palmito
Bromeliaceae Fernseea itatiaiae MG, RJ, SP X Bromélia
Dicksoniaceae Dicksonia sellowiana MG, PR, RJ, RS, SC, SP X
Xaxim, xaxim-
imperial
Fabaceae Caesalpinia echinata AL, BA, ES, GO, PB, PE, PR, RJ, RN, SE,
SC, SP
XPau-brasil, pau-
pernambuco,
ibirapitanga
Lauraceae Ocotea odoriferaES, MG, PR, RJ, RS, SC, SP
XCanela-sassafrás,
sassafraz
Lecythidaceae Cariniana ianeirensis RJ X Jequitibá
Rubiaceae Hindsia glabra RJ X Hindsia
Fonte: http://www.mma.gov.br/estruturas/179/_arquivos/179_05122008033615.pdf Acessado em: 08/09/2013
Ameaçada (IUCN) Criticamente ameaçada (IUCN)
5
91
O uso de plantas medicinais pelas comunidades do entorno do Parque, como
parte de um código de medicina tradicional, também foi confirmado por Magnanini
(2005) em seus estudos. Na opinião da autora, a utilização de plantas com funções
medicinais por seus informantes, residentes nas áreas do PNI e do seu entorno, tem
uma ligação estreita com a percepção desta mesma população a respeito do ambiente
em que vivem e os significados a ele atribuídos, quando afirma:
Igualmente foi constatado que a existência e a permanência da medicina caseira ou popular nas áreas de estudo, é devida à transmissão verbal dos padrões e valores do conhecimento das plantas medicinais entre os membros residentes, e que esta medicina, nas áreas de estudo é uma expressão cultural dessas mesmas pessoas (MAGNANINI, 2005, p: 91).
Segundo a pesquisadora, nas hortas caseiras as plantas medicinais convivem
com as aromáticas e condimentares, à espera de uma eventual necessidade. Cada
doença requer um ou mais tratamento(s) específico(s), com base em experiências
prévias dessa população tradicional. Os locais aceitam e/ou seguem tanto as
explicações da medicina ortodoxa, como a dos especialistas que lhe são culturalmente
mais próximos.
Para a autora (MAGNANINI, 2005) esse tipo de medicina traduz os
conhecimentos acumulados ao longo de gerações, em que as experiências de uso,
assim como sua frequência, fortalecem a crença no potencial farmacológico dos
mesmos. Do montante pesquisado, 52% eram nativas silvestres e 48% cultivadas,
sendo deste último grupo 29% exóticas e 13% nativas. Destacamos algumas espécies
mais conhecidas e seus usos no Quadro 6 – Anexo 7.
- Fauna:
Conforme mencionado, o Brasil compõe o seleto grupo dos países mais ricos em
biodiversidade do mundo, entre 16 ao todo, denominados “megadiversos” (BIOTA
MINAS, 2009). Com relação aos vertebrados, por abrigar o maior número de espécies
nos diferentes grupos, é considerado o mais rico entre os países com megadiversidade
(BIOTA MINAS, 2009). Sua tradução em números revela que o Brasil conta
92
aproximadamente com 15,4% de todos os vertebrados conhecidos do planeta. Por
outro lado, várias espécies encontram-se ameaçadas. Dentre os vertebrados, mais de
1/3 das espécies da ordem Carnivora e mais de 25% dos primatas nativos descritos no
Brasil estão ameaçados (Quadro 7). Das 229 das espécies da fauna de mamíferos
descritos da Mata Atlântica, 42 estão ameaçadas, perfazendo mais de 18% espécies
nativas de mamíferos descritas no bioma representativo da parte baixa do PNI
(MMA/MEC, 2008).
Quadro 7: Nº DE ESPÉCIES NATIVAS BRASILEIRAS PARA AS ORDENS DE MAMÍFEROS MAIS AMEAÇADAS E Nº DE ESPÉCIES AMEAÇADAS EM CADA ORDEM
ORDEM
Nº SPP NATIVAS BRASILEIRAS Nº SPP
AMEAÇADAS
PRIMATES 98 26
RODENTIA 232 12
CARNIVORA* 29 10
* Felidae e Canidae inclusos nesta ordem
FONTE: Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção - Vol II. MMA/MEC, 2008.
O primeiro trabalho zoológico de vulto foi publicado em 1905 por Miranda Ribeiro
(ÁVILA-PIRES e GOUVÊA, 1999). A fauna do PNI, assim como a flora, possui inúmeras
espécies exclusivas da região. No ano de 1957, Barth as descreveu em “A Fauna do
Parque Nacional do Itatiaia”. Similarmente a de Brade, esta obra é considerada como
referência da fauna do Itatiaia, ainda hoje, por sua reconhecida importância ao detalhar
os invertebrados e vertebrados presentes na região e sua distribuição (BARTH, 1957).
O autor reuniu 322 espécies de aves colecionadas ou observadas na região e 50 de
mamíferos. Passados mais de 50 anos, são mais de 370 espécies conhecidas da
ornitofauna – o maior grupo de vertebrados do Parque – e 69 de mamíferos (GEISE,
2004). Magro (1999) menciona 67. Destas, 61 foram relacionadas por Ávila-Pires e E.
Gouvêa (1999), representadas em sua maioria pelas ordens dos Primatas, Marsupiais,
Chiropteros, Edentados, Lagomorphos, Carnívoros, Arctiodactylos e Roedores. Há,
ainda, uma rica variedade de anfíbios: 64 espécies de anuros descritos (MAGRO, 1999;
TOMZHINSKI, 2012), das quais destacam-se dois “sapinhos” do planalto:
93
Melanophryniscus moreirae, preto de barriga vermelha – o “flamenguinho” –, símbolo do
Parque, e o Elosia pulchra, endêmico da região (MAGRO, 1999). Em menor número os
répteis, com 51 espécies relacionadas: 9 de lagartos e 42 de serpentes25, havendo uma
previsão de maior número de espécies (SENDAS e ARAÚJO, 2004, p. 154). A partir
dos 750 metros de altitude, a ictiofauna é rara e existem apenas duas espécies – Barth
menciona cinco – de peixes (um cascudinho e um pequeno bagre), devido à escassez
de plâncton em seus rios e às condições ambientais desfavoráveis (MAGRO, 1999). Há
no PNI uma infinidade de artrópodes, dos quais foram relacionados mais de 50.000
insetos entre Coleópteros, Lepidópteros, Homópteros, Dípteros, Ortópteros,
Hymenópteros e Heterópteros, além de outras ordens (RAMOS et al, 1982). Destes,
cerca de 90 espécies são consideradas exclusivas da parte alta do Parque (endêmicas
da região).
A fauna representativa do Itatiaia é resultado das inúmeras agressões sofridas
pelo ambiente ao seu redor. O Parque funciona como um último refúgio das populações
de animais do vale do Paraíba e de outras circunvizinhanças, afugentadas pela ação
antrópica e pela destruição de seus habitats.
Quase todos os animais que ocorriam originalmente permanecem representados,
apesar de certas espécies se encontrarem hoje em dia em decréscimo populacional,
não só devido à deficiência de espaço como também à precariedade de condições
ecológicas indispensáveis à sua sobrevivência. Os impactos causados pela ação
antrópica, tais como as queimadas, o extrativismo de palmito e a caça predatória,
levaram a fauna a se dispersar, tornando-se alvo da extinção. Assim, encontram-se na
lista oficial26 das espécies ameaçadas de extinção a suçuarana (Puma concolor
capricornensis), o lobo-guará (Chrysocyon brachyurus)27, o tatu canastra (Periodontes
maximus), além do gavião real (Harpia harpyja), dentre outras, que, segundo o Plano
de Manejo de 1982, foram comuns aqui na região (RAMOS et al, 1982). Das
25
Os autores relatam a ocorrência de três espécies com risco de acidente ofídico (Bothrops jararacussu, Phylodrias olfersii e Micrurus decoratus) e reforçam a necessidade de esclarecimento junto ao público visitante de como proceder em caso de acidentes desta natureza. 26
Listagem nacional do “Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção” (MMA / MEC, 2008). 27
Listado como presumivelmente ameaçado no Estado do Rio de Janeiro (A Fauna Ameaçada de Extinção do Estado do Rio de Janeiro, 2000) e ameaçado na lista brasileira e local.
94
seis28espécies de Primatas relatadas (ÁVILA PIRES e GOUVÊA, 1999): Brachyteles
arachnoides (muriqui ou monocarvoeiro – maior primata neotropical); Callicebus
personatus (sauá ou guigó); Callithrix aurita (sagui-da-serra escuro); Cebus apella
nigritus – Cebus robustus29 (macaco prego) e Alouatta guariba (bugio ou barbado), as
três primeiras constam do Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção
(2008, vol. II, p. 690) e na Lista da Fauna Ameaçada de Extinção do Estado do Rio de
Janeiro (2000). A última consta como ameaçada (MMA/MEC, 2008) ou
presumivelmente ameaçada – Alouatta fusca30 (BERGALLO, 2000) e o macaco-prego
encontra-se na lista brasileira (op. cit., 2008), mas não na do estado do Rio de Janeiro
(op. cit., 2000). O mono-carvoeiro é o único primata citado no Atlas-ICMBio
(NASCIMENTO e CAMPOS, 2011) na lista de ameaçados referente ao Parque Nacional
do Itatiaia. Entretanto, na lista da União Internacional para Conservação da Natureza
(IUCN), constam todos os primatas mencionados, apenas o bugio em situação menos
preocupante. Sendo assim, com base nessas listagens oficiais, observamos que das
espécies de mamíferos descritas no ambiente do PNI, os primatas e os felinos
poderiam ser considerados como os mais ameaçados (Quadro 8). Dentre os felinos,
além da onça parda (ou suçuarana), mencionada anteriormente, a onça pintada
(Panthera onca), a jaguatirica (Leopardus pardalis) e o gato-do-mato (Leopardus
tigrinus) encontram-se nas três listas (op. cit., 2000, 2008 e 2011), sendo que o último,
no estado Rio de Janeiro, é considerado presumivelmente ameaçado e na lista da
IUCN, como vulnerável.
28
Sendo duas espécies de Callithrix (sagüi). 29
Considerada subespécie de Cebus nigritus (MMA/MEC, 2008) 30
Descrita como A. guariba clamitans (ÁVILA PIRES e GOUVÊA, 1999).
95
96
Em situação de ameaça no estado do Rio de Janeiro (BERGALLO et al, 2000)
encontram-se ainda: a anta (Tapirus terrestris) – também na lista mundial (IUCN), o
veado-mateiro (Mazama americana) e a paca (Agouti paca). Como presumivelmente
ameaçados estão: a irara (Eira barbara), a cuíca (Marmosops paulensi), o ouriço-
caicheiro (Sphiggurus insidiosus) e 6 espécies de Chiroptera classificadas como
vulneráveis e 2 como em perigo (MMA/MEC, 2008).
Por recomendação da Lista das Espécies Ameaçadas de Extinção do Estado do
Rio de Janeiro (BERGALLO et al, 2000), as revisões taxonômicas de alguns grupos
deveriam ser revistas, em especial dos roedores, as quais deveriam ser priorizadas. Os
autores citam como exemplo a espécie nova do gênero Akodon (A. mystax),
considerada ameaçada na categoria vulnerável por possuir uma área de distribuição
restrita e populações isoladas no PNI.
Segundo o Plano de Manejo de 1982, os mamíferos foram os que mais sofreram
com a destruição ambiental, sendo que áreas recuperadas do interior do PNI permitiram
a vida de grandes predadores terrestres (RAMOS et al, 1982).
Dentre os invertebrados, na listagem de animais ameaçados do Atlas-ICMBio
(NASCIMENTO e CAMPOS, 2011) no PNI encontram-se também sete espécies de
borboletas: Caenoptychia boulleti, Callicore hydarnis, Dasyophthalma geraensis,
Pampasatyrus gyrtone, Polygrapha suprema, Pseudocercyonis glaucope
boenninghausi, Tithorea harmonia caissara e Voltinias anarita (Eucornas anarita). Estão
ainda nesta lista uma mariposa (Dirphia monticola) e uma libélula (Praeviogomphus
proprius).
- Desenho Histórico: o que a história imprimiu na região (por que é assim)
Dentro do contexto conservacionista brasileiro, o Parque Nacional do Itatiaia se
destaca por ter sido o PRIMEIRO PARQUE NACIONAL DO PAÍS (grifo nosso), criado
pelo governo Vargas em 14 de junho de 1937 (BRASIL, 1937).
Acredita-se que a tribo dos PURIS, nativos da família Tupi, tenha sido a
responsável pelos primeiros habitantes da região. Estudiosos apontam essa tribo como
colonizadora do Vale do Paraíba do Sul (MAGRO, 1999; SANTOS, 2000; TEIXEIRA,
97
2007). O nome Puri (ou Por-i), em Tupi significa “povo miúdo” (referência à baixa
estatura). Eram amistosos, tendo sido descritos pelo governador da capitania de São
Paulo, Diogo de Vasconcellos, como: “tímidos, medrosos e covardes”, não havendo,
segundo ele, porque temê-los (TEIXEIRA, 2007). Apesar disso, segundo o autor, foram
caluniados como ferozes e exterminados em sua grande maioria, tendo resistido
apenas um grupo, o qual estabeleceu aldeia (assim permaneceu denominada pelos
mais antigos) na vila da Fumaça, em Resende (TEIXEIRA, 2007). Segundo
historiadores, curiosamente acreditavam na vida pós-morte em um mundo repleto de
florestas agradáveis com sapucaias e caça abundante. Sua cultura permaneceu
impregnada nos vale-paraibanos, não só pelos nomes (de rios, cidades, serras, animais
e plantas), mas também pelos hábitos, tais como uso da medicina natural (fitoterapia e
outras práticas); construção de casas de pau-a-pique; banho de rio; andar descalço;
contar histórias; queimar mato para plantar; pitar; assar alimentos em folhas de
bananeira, comer içá31, entre outros (ibidem, 2007).
Com o advindo do movimento das bandeiras, no início do sec. XVI, europeus ou
descendentes paulistas vinham à região para a captura de escravos indígenas. Havia
na época uma trilha que partia de São Paulo, através do vale do Rio Paraíba do Sul, em
direção ao norte, acompanhando as franjas da Mantiqueira (SANTOS, 2000). Embora
as terras altas fossem evitadas, por se tratarem de obstáculos naturais, tendo por isso
se mantido inexploradas por séculos, o Pico das Agulhas Negras era utilizado pelos
bandeirantes como um referencial para orientação na região (SANTOS, 2000;
TEIXEIRA, 2007). Entretanto, seu topo foi alcançado pela primeira vez pelo engenheiro
Franklin Massena, durante uma expedição científica, em 1956 (TEIXEIRA, 2007). Este
pioneiro interpretou a palavra indígena que denominou a região como “pedra em forma
de grelha de fogo”, também referenciada como “rochedo brilhante”, pela relação
estabelecida entre as Agulhas Negras e labaredas flamejantes (ibidem, 2007).
As terras ao pé das montanhas, antes habitadas pelos Puri, eram passagem
obrigatória desses bandeirantes que, quando se deslocavam para o sertão,
aproveitavam-se das picadas abertas pelos indígenas. Tais caminhos são considerados
31
Tipo de formiga também conhecida como tanajura, da qual se come o abdome frito. Prática ainda muito comum nos arredores do PNI, por meio da captura da rainha, em época de revoada.
98
pelos historiadores como formadores da rota de maior importância (grifo nosso), tanto
em direção à descoberta, quanto ao povoamento e à exploração do interior das terras
da então coroa portuguesa (op. cit., 2007).
Entre os séc. XVII e XVIII, com a busca pelo ouro na região estabeleceu-se uma
intensa movimentação nas trilhas comumente utilizadas, originando o surgimento da
cidade de Resende como ponto de apoio das tropas de burro. Findo o ciclo do ouro em
Minas Gerais, iniciou-se o ciclo do café, abrangendo toda a região do Vale do Paraíba
do Sul, o qual praticamente exauriu a Mata Atlântica existente (DEAN, 1996).
Atualmente, restam apenas cerca de 7,3% a 8% da cobertura original dessa mata que
acompanhava o Oceano Atlântico, desde o Rio Grande do Norte até o Rio Grande do
Sul (sites: Ciência Hoje; MMA - Biomas; SOS Mata Atlântica). É considerada um dos
cinco hotspots32 mundiais, ou seja, uma das áreas mais ricas em biodiversidade e mais
ameaçadas do planeta. A Mata Atlântica foi também decretada Reserva da Biosfera
pela UNESCO e Patrimônio Nacional, na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).
Apesar de tentativas frustradas de colonização por europeus no sec. XIX, não teve sua
área totalmente degradada, como as partes mais baixas do vale.
As terras que passaram a constituir o Parque Nacional do Itatiaia pertenciam ao
Sr. Irineu Evangelista de Souza, Visconde de Mauá, que na virada do século XIX para o
século XX tentou estabelecer na área um projeto agrícola que fracassou. Em 1908, as
terras foram adquiridas pela Fazenda Federal para a criação de dois núcleos coloniais
(Figura 6) que não foram bem sucedidos, passando as terras para o Ministério da
Agricultura, o qual em 1914 criou uma Reserva Florestal e em 1929 uma Estação
Biológica (RAMOS et al, 1982), ambas subordinadas ao Jardim Botânico do Rio de
Janeiro.
32
O conceito Hotspot foi criado pelo ecólogo inglês Norman Myers, em 1988, com o objetivo de classificar as áreas mais importantes para preservação da biodiversidade do planeta.
99
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De 1908 a 1918 as matas foram cortadas para implantação de culturas agrícolas e
extração de madeira para confecção de dormentes para estradas de ferro (IBAMA,
1994).
A ideia de transformar as terras do Visconde de Mauá em Parque Nacional data
de 1913, tendo sido aconselhada pelo botânico Alberto Lofgren. Entretanto, somente
em 14 de junho de 1937, por meio do Decreto Federal n.º 1713 (BRASIL, 1937), as
mencionadas terras passaram a integrar o Parque Nacional do Itatiaia. Quando de sua
criação em 1937, o Parque tinha uma área de aproximadamente 12.000 ha (11.930 ha).
Posteriormente, em 1982, sua área foi ampliada para cera de 30.000 ha (28.267
hectares), através do decreto nº 87.586/82 (BRASIL, 1982; IBAMA, 1994; SANTOS,
2000) e com isso vieram os problemas fundiários, fruto de indecisões do passado,
quando, apesar de haver recursos para indenização, o processo foi interrompido em
1958 por decisões políticas (FALZONI,1998, p. 12). Desapropriações em fase final
foram canceladas e sendo assim, ainda hoje o Parque abriga inúmeras propriedades
particulares (hotéis, residências e fazendas) que já existiam à época de sua criação e
outras incorporadas posteriormente. Desde 2006, o PNI retomou a questão e ainda
encontra-se em fase de regularização fundiária (Figura 7). Esta demanda sempre foi
muito delicada, pois envolveu e ainda envolve muitas vidas e esforços para excluir as
áreas dos limites sob proteção (ibidem, 1998). A questão estendeu-se, em escala bem
maior, ao longo do tempo, exatamente por não ter sido resolvida na época de criação
do parque, nem após sua ampliação. Segundo Tomzhinski (2012, p. 57), é a origem da
maior parte dos conflitos que se instalaram no PNI no que tange aos incêndios –
queima para rebrota de capim e consequente pastagem.
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102
- A Unidade de Conservação e seus instrumentos de manejo (para que)
De acordo com o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), os
Parques Nacionais, diferentemente das Unidades de Uso Sustentável, as quais
permitem compatibilizar a conservação ambiental com o uso sustentável de parcela de
seus recursos, situam-se na categoria de Unidades de Proteção Integral. Nesta
categoria, é admitido apenas o uso indireto de seus recursos naturais, pois a
preservação da natureza é seu objetivo básico (BRASIL, 2000). A visitação pública é
permitida, mas também está sujeita às normas e restrições estabelecidas em seu
regulamento33, às do órgão responsável por sua administração, e àquelas previstas em
seu Plano de Manejo (definido mais adiante).
Definidos também pelo SNUC, os objetivos dos Parques Nacionais incluem a
preservação dos ecossistemas naturais de grande relevância ecológica e beleza
cênica; a conservação da diversidade ecológica e do equilíbrio natural; a preservação
do patrimônio genético; a proteção a espécies raras, em perigo ou ameaçadas de
extinção, possibilitando a realização de pesquisas científicas e o desenvolvimento de
atividades de educação e interpretação ambiental, de recreação em contato com a
natureza e de turismo ecológico (BRASIL, 2000). Os Parques Nacionais são de posse e
domínio públicos, sendo que as áreas particulares incluídas em seus limites deverão
ser desapropriadas, fato este não concretizado no PNI, por ocasião de sua criação
(BRASIL, 1937), gerando até hoje inúmeros conflitos, anteriormente relatados.
O Plano de Manejo é o documento técnico por meio do qual, fundamentado nos
objetivos gerais da unidade de conservação, se estabelece o seu zoneamento34 e as
normas que devem presidir o uso da área e o manejo dos recursos naturais, inclusive a
implantação das estruturas físicas necessárias à gestão da unidade, procurando
compatibilizar os usos às suas finalidades. Foi o Plano de Manejo, elaborado em 1982
por técnicos do antigo IBDF, que propôs a ampliação (para além do dobro) da área do
Parque Nacional do Itatiaia, efetivada no mesmo ano (Figura 5 em vermelho), embora
33
Parque Nacional, conforme mencionado por Barros (2003) é a única categoria de Unidade de Conservação que tem uma regulamentação específica (Brasil, 1979) 34
Definição de setores ou zonas em uma unidade de conservação com objetivos de manejo e normas específicos, com o propósito de proporcionar os meios e as condições para que todos os objetivos da unidade possam ser alcançados de forma harmônica e eficaz.
103
não tenham sido formuladas propostas para os 18.000 ha incorporados. Contrariamente
à determinação contida neste documento e no regulamento35 dos parques nacionais
(BRASIL, 1979), o Plano de Manejo não foi revisado dentro do prazo de 5 anos,
mantendo-se desatualizado até o momento da escrita deste texto. O zoneamento
proposto na década de 80 indicou a adoção de sete zonas no planalto do PNI (Quadro
9 – Anexo 8): Intangível; Primitiva; de Uso Extensivo; de Uso Intensivo; de
Recuperação; de Uso Especial e de Uso Conflitante. A face sul do Parque, cenário
desta pesquisa, foi dividida em cinco zonas (Quadro 9 – Anexo 8): de Preservação
Permanente; de Uso Restrito; de Uso Intensivo; de Uso Especial e de Uso Múltiplo.
Cabe ao “programa de uso público”, atendendo a um dos objetivos básicos
inerentes os parques nacionais, definir uma série de atividades, organizadas em
subprogramas de interpretação, recreação, relações públicas (divulgação) e educação.
O IBAMA e o ICMBio, conceituam “uso público” como o conjunto de atividades
recreativas, educativas e de interpretação ambiental realizadas em contato com a
natureza de acordo com os Planos de Manejo das UC’s (BARROS, 2003). O Plano de
Manejo de 1982 indicou com precisão os locais e imóveis que deveriam ser destinados
para o uso público. No entanto, nem sempre foi adotado o uso recomendado. Para
Zona de Uso Intensivo, na face sul36, a qual abrange uma faixa ao longo das estradas
de circulação, o Museu, o Lago Azul, as áreas denominadas como Ponte da Maromba e
Bandeirantes (aqui incluídos os abrigos 1 e 3), estava prevista a implantação do Centro
de Visitantes no prédio do Museu, cuja prerrogativa foi cumprida. Também havia
previsão para a implantação de trilhas interpretativas, cumprida em parte, e a
exploração de serviços de hospedagem, sob a forma de concessão, de cinco casas da
UC e nos abrigos 1 e 3, dos quais o abrigo 3 e dois (2) alojamentos encontram-se em
funcionamento (com agendamento prévio). Em 1994, foi elaborado um Plano de Ação
Emergencial – PAE – (IBAMA,1994). Em levantamento efetuado por Santos (2000, p.
28) e equipe, das 129 proposições efetuadas pelo PAE, 29% foram plenamente
35
O regulamento dos parques nacionais brasileiros estabelece as normas que os definem e os caracterizam. Essas normas balizam, sobretudo, o modo de utilização desta categoria de UC, por meio de seu Plano de Manejo (revisto periodicamente) e de recomendações gerais e vedações referentes aos usos. 36
Área onde se situa o foco do produto desta pesquisa, pois se encontra na parte baixa do PNI, abrangendo o Museu Regional da Fauna e Flora e o Lago Azul, sítios explorados pelo Roteiro de Visitação.
104
realizadas e 43% parcialmente realizadas. Dentre estas, as atividades de Uso Público e
Educação Ambiental, com 7 proposições e o maior índice de implementação: 86%.
Dentre as determinações gerais e vedações aprovadas no Regulamento dos
Parques (BRASIL, 1979), relacionadas ao uso público, destacam-se:
A expressa proibição da prática de quaisquer atividades que possam
afetar a vida animal em seu meio natural e, por conseguinte, a proibição
de caça esportiva ou amadorista;
Para o desenvolvimento de atividades de interpretação ao ar livre, os
Parques deverão subsidiar a implementação de trilhas, percursos,
mirantes, anfiteatros, ou seja, estar disponível para a melhor apreciação
da vida animal e vegetal;
As atividades desenvolvidas ao ar livre, tais como fotografias, filmagens,
pinturas, passeios, caminhadas, escaladas, acampamentos,
contemplação, piqueniques e similares, devem ser incentivados, desde
que se realizem sem que haja perturbação do ambiente natural e sem
fugir às finalidades do Parque.
O PAE foi elaborado, em função dos problemas e mudanças referentes à criação
do PNI, além dos advindos da ampliação da área do Parque que, por razões óbvias,
ainda não haviam sido contemplados no Plano de Manejo de 1982.
Problemas, por zona (conforme Quadro 9 – Anexo 8), pontuados na ocasião:
Zona Intangível: caça em áreas de mata; invasão de gado das fazendas
vizinhas ou de propriedades não indenizadas em áreas de campo;
extração de palmitos e de ervas medicinais.
Zona Primitiva: alguns trechos invadidos por gado.
Zona de Uso Extensivo: uso, pelos visitantes e moradores da região, de
trilhas com graves problemas de erosão, sem permissão para uso público,
com fins de venda de queijos e ervas.
Zona de uso Intensivo: recebe cerca de 10% do total de visitantes do PNI,
com estradas em péssimas condições e equipamentos para interpretação
e recreação ainda não instalados. Fiscalização deficitária.
105
Zona de Recuperação: falta de estudos para acompanhamento de sua
evolução e mecanismos para impedir por completo a visitação.
Zona de Uso Especial: Situada na área denominada como Parque Natural,
foi dividida em cinco subzonas: Preservação Permanente (grande número
de propriedades particulares com substituição ou retirada de vegetação);
Uso Restrito – ainda mais restrita pelo decreto 750 de 1993 (Brasil, 1993);
Uso Intensivo (sinalização insuficiente; falta de infraestrutura para venda
de lanches, artesanato e publicações; educação e interpretação ambiental
ainda não implementados; falta de estudos de capacidade de carga –
engloba o Lago Azul e a cascata da Maromba, além do Centro de
Visitantes); Uso Especial e Uso Múltiplo.
Zona de uso Conflitante: utilizada por várias empresas como: Furnas
(mais 8 empresas); Petrobrás (mais 9 empresas); transmissoras de TV,
cujos equipamentos ainda não haviam sido transferidos.
Em 2006, para constituição de seu Conselho Consultivo37, cada um dos cinco
municípios integrantes do PARNA Itatiaia, assim como o próprio Parque incumbiram-se
de fazer um diagnóstico dos principais problemas e situá-los geograficamente (arquivos
do NEA/PNI). Os problemas identificados pelo PNI foram: a) na face sul – presença de
animais domésticos, residências, hotéis e pousadas, acampamentos, lançamentos de
efluentes, lixo, desmatamentos, alimentação de animais silvestres, caça e vandalismo;
b) na face norte – principalmente a presença de trilhas clandestinas; e c) no planalto –
em especial, a criação de animais e as queimadas, além de acampamento, lixo,
presença de efluentes e vandalismo.
37
A concepção do Conselho Consultivo do PNI se deu num exercício de democracia com participação
ativa das comunidades do entorno. A reunião para constituição de seu desenho inicial foi organizada pela ONG “Crescente Fértil”. Cada um dos cinco municípios e o PNI teve como incumbência fazer um diagnóstico dos principais problemas relacionados ao Parque – e este com os demais – e situá-los num mapa de sua localidade. Grupos de trabalho foram organizados, os problemas foram expostos por seus representantes e debatidos em grupo após a formação de um grande mapa com todos os municípios parceiros. Na mesma linha de trabalho, a escolha dos representantes de cada área geográfica no conselho foi definida de forma democrática pelos diversos atores sociais. Vários momentos de compartilhamento de experiências foram instituídos, antes, durante e após o fórum de discussão, gerando momentos de convivência solidária e profícua (depoimento pessoal).
106
De 2012 a 2013, embora ainda não publicado até o término desta pesquisa, foi
elaborado um novo Plano de Manejo, atualizado com zoneamento correspondente à
área ampliada do Parque e respectivas modificações com base em estudos recentes
(Figura 8). Nesse novo zoneamento foram estabelecidas zonas de ocupação
temporária (em lilás) em função da regularização fundiária em transitação. Segundo o
coordenador de Uso Público do PNI o zoneamento está para a UC como o plano diretor
para o município, delegando a cada zona ou área propósitos afinados aos critérios
estabelecidos, embasados por avaliações técnicas de uso e ocupação da terra.
Significa categorizar espaços de acordo com os objetivos propostos para cada zona e,
consequentemente, estabelecer metas, definir destinos e limitações, sendo essencial
ao bom planejamento para a conservação da unidade.
107
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108
O desenvolvimento de atividades de recreação e lazer38 é permitido:
Na Zona de Uso Intensivo, que deve abrigar o Centro de Visitantes, os
museus e outras facilidades e serviços destinados aos visitantes em
geral; na Zona de Uso Extensivo, apesar de dispor de acessos e
utilidades de uso público mais restritivos; na Zona primitiva, em que
embora o objetivo básico seja a preservação do ambiente natural, pode
também proporcionar algumas formas “primitivas” de recreação (menos
impactantes).
Marcellino (2000) ressalta que o conteúdo, assim como a forma como são
desenvolvidas as atividades de lazer, podem se revelar como altamente educativos,
uma vez que o componente lúdico que permeia o lazer denunciaria a realidade,
deixando claro o contraponto entre obrigação e prazer (MARCELLINO, 2000, p. 14).
Nesse contexto, exercício da educação ambiental, em especial em ambientes como os
dos Parques, onde a ludicidade transparece e onde se pode vivenciar a aprendizagem,
favorece a construção de valores e a consciência socioambiental.
Na opinião de Kinker (2002) os benefícios trazidos pela presença natural e
participativa dos Parques para a sociedade é enorme, pois além da conservação da
biodiversidade, implícita em sua criação, as demais finalidades previstas pelo SNUC,
tais como: a recreação, o turismo, a pesquisa e a educação ambiental, são
fundamentais para a proteção de valores culturais, históricos e existenciais para a
população, ou seja, há uma relação entre o uso consciente da área e a manutenção
desses valores (KINKER, 2002). Em um Parque, os interesses na visitação são
variados; entretanto, na medida em que buscamos avaliar o perfil do visitante, podemos
mais facilmente conduzi-lo a atingir suas expectativas. Ideal seria se cada pessoa
direcionasse seu tempo nesses e em outros espaços para o exercício de múltiplos
interesses, envolvendo corpo, imaginação, raciocínio, habilidades, contato com
costumes diferentes e socialização (MARCELLINO, 2000). O PNI recebe em média
38
A palavra “lazer” é aqui conceituada, segundo Marcellino, considerando-se dois aspectos: tempo e atitude. “Tempo”, como disponibilidade (tempo livre de obrigações) e “atitude” como satisfação (relação verificada entre o sujeito e a experiência vivida). Segundo o autor, seu caráter desinteressado ou descompromissado como característica básica se perde quando entram em cena riscos como: fuga, alienação, modismos, status e consumo, formas restritas de compensação de problemas e resistência para o dia-a-dia ao invés de tempo privilegiado para vivência de valores.
109
(cálculo de 2005 a 2010) 83.000 visitantes por ano, sendo aproximadamente 10% na
“Parte Alta” e 90% na “Parte Baixa” (TOMZHINSKI, 2012), ou seja, o foco desta
pesquisa é a área de maior visitação/ano.
A possibilidade de utilização dos Parques como instrumento para a
aprendizagem ambiental, na concepção de Vargas (2003), como um saber pedagógico,
prático, se reveste de importância ímpar, pois a partir deste saber construído são
desenvolvidas estratégias e ações, trazendo à tona reflexões sobre conhecimento e
poder – poder esse revisto, discutido e dividido, na medida em que estão se abrindo
espaços para a participação da comunidade.
Segundo Bueno e Ribeiro (2007), a gestão de espaços como esses e seu
desempenho estão diretamente ligadas à implementação de ações, resultantes da
relação entre a população do entorno e a Unidade de Conservação (UC). Para que
projetos e ações educativas resultem em eficácia, faz-se necessário que se criem
espaços de diálogo permanente entre esta população do entorno e a UC. No caso do
PNI, também com a população de dentro da UC, já que conflitos internos são
eminentes por conta da defasagem de tempo entre sua criação e o início da
regularização fundiária.
Na face sul, correspondente ao antigo Núcleo Colonial de Itatiaia39 (Figura 5),
existem ainda várias propriedades particulares (hotéis e sítios), em terras que deveriam
pertencer integralmente à União, uma vez que essa categoria de UC é incompatível
com este tipo de ocupação do solo (BRASIL, 2000). Tendo em vista as peculiaridades
do local e os melindres gerados pela permanência das áreas particulares, a despeito da
criação do PNI, o Plano de Manejo de 1982 propôs a mudança de categoria de manejo
para Parque Natural. Porém, essa “categoria de manejo adicional” (prevista no Plano
do Sistema de Unidades de Conservação – IBDF, 1979) não chegou a ser criada
legalmente e a situação permaneceu como dantes, tendo a área se mantido manejada
como Parque Nacional.
Hübner e Neffa mencionam que partir de sua ampliação, em 1982, a
incorporação de algumas categorias de trabalhadores ao território do PNI – entre os
39
O Núcleo Colonial do Itatiaia é remanescente das colônias agrícolas que ali se instalaram, antes da criação do Parque Nacional.
110
quais pequenos produtores, hoteleiros, guias de turismo – vem criando
constrangimentos que geram conflitos entre os diversos atores sociais. Tal fato “vem
expondo vulnerabilidades socioambientais frente às políticas públicas que aguçam a
fragilidade socioeconômica desses atores sociais e contribuem para a geração de
conflitos” com o Parque (HÜBNER e NEFFA, 2010, p. 42). Os autores identificaram
vários conflitos, dos quais destacamos:
a garantia constitucional do direito à posse, à manutenção e à venda das pequenas propriedades, dos hotéis e das residências das partes alta e baixa instituídas anteriormente à fundação do parque (1937) e ao decreto de ampliação confronta-se com a ameaça de desapropriação via indenização do Estado e explicita o conflito público x privado (HÜBNER e NEFFA, 2010 p: 43).
Em 2006, por ocasião da recente nomeação da chefia no PNI, durante uma
reunião do Conselho Consultivo instaurou-se um fórum de discussão que desencadeou
sucessivos conflitos entre os moradores e a direção do Parque. Tal fato culminou, em
2008, num processo judicial da Associação dos Amigos do Itatiaia (AAI) na tentativa de
reverter a categoria de Parque Nacional para Monumento Natural. Subsequentemente,
em 2010, o PNI iniciou, na prática, o processo de regularização fundiária com a
aquisição do “Sítio do Portão” e a Casa de Pedra da parte baixa (site PNI; LOBO,
2010).
Para que os Parques funcionem como espaços legítimos de debate, é preciso
que se constitua a liberdade de expressão, sem manipulações desses fóruns e que se
exercitem as divergências. A criação de Conselhos Consultivos, legitimamente
constituídos e organizados de forma participativa, como ocorreu no PNI, e a formação
de Câmaras Técnicas oportunizam o convívio harmônico e a participação da sociedade,
mesmo que de forma indireta, na gestão da UC
Entretanto, o Parque é muito mais que isso: é um lugar especial que desperta um
sentimento de pertencimento e seu núcleo de recepção, neste caso acima da sede
(onde funciona o poder), é o Centro de Visitantes.
111
3.3.2. O Museu Regional da Fauna E Flora
O Museu Regional da Fauna e Flora situa-se dentro do Centro de Visitantes Prof.
Wanderbilt Duarte de Barros (FIGURA 9) e, de acordo com CEBALLOS-LASCURÁIN
(2001), os Centros de Visitantes ou Centros de Interpretação da Natureza são definidos
como:
Espaços destinados a apresentar as características de uma unidade de conservação ou de áreas naturais para o público em geral. Através dos museus, salas de projeção, visitas guiadas, painéis ou folhetos explicativos, o visitante pode ser informado sobre aspectos biológicos, geológicos, históricos ou socioeconômicos da região (CEBALLOS-LASCURÁIN, 2001 apud FONTES, 2005, p: 1).
Figura 9 – Vista do Centro de Visitantes Prof. Wanderbilt Duarte de Barros.
Fonte: www.mirandaguiatur.com.br
112
A construção que abriga o atual Centro de Visitantes do PNI situa-se na parte
baixa do Parque (FIGURA 10), tendo sido planejada e executada pelo arquiteto Ângelo
Murgel, o qual fazia parte de uma comissão encarregada do planejamento geral dos
Parques Nacionais (LIMA, 2003). Além do Itatiaia, Murgel desenvolveu projetos
similares para as sedes de outros Parques Nacionais, como o do Iguaçu e o da Serra
dos Órgãos. Na ocasião (1945), Murgel conseguiu conciliar a tradição com a
modernidade, destacando a importância de harmonizar suas linhas com as da natureza
local, marcando com este projeto o início da história das Unidades de Conservação.
Este arquiteto e urbanista fez uma releitura de ideias, onde os planos
desenvolvidos procuravam preservar o “caráter original dos panoramas e aspectos”
(LIMA, 2003, p. 56). Era favorável à formação de uma “escola brasileira de parques
nacionais”, com a união de zoólogos, botânicos, arquitetos, engenheiros e paisagistas,
com a criação de uma mentalidade própria do colaborador de parque. Murgel (1945)
sinalizou que a construção de estradas e rampas deveria, acima de tudo, subordinar-se
aos preceitos do paisagismo, “sem ferir a terra a ponto de tirar-lhe a beleza e o
interesse”. Já demonstrava um cuidado especial no trato dos Parques Nacionais
quando afirmou:
Uma árvore pode ser deixada no eixo da estrada, uma curva pode ser menos técnica, mas as suas obras de arte devem harmonizar-se com a natureza e aproveitar-se dos materiais da região a fim de que nela não pareçam estranhas (Ângelo Murgel, 1945, p: 56).
Estas considerações tornam-se pertinentes na medida em que nos mostram que,
desde o seu traçado original, o Parque foi planejado com adequação à topografia e
preocupações com o impacto das construções no ambiente natural. Entretanto, é
importante considerar que o prédio em questão foi planejado com a finalidade de
abrigar a sede do PNI (contendo o museu, a biblioteca e abrigos para pesquisadores),
sendo adaptado, a posteriori, para funcionar como Centro de Visitantes. Na ocasião, a
sede do PNI transferiu-se para a construção da antiga fazenda Mont Serrat.
Posteriormente, no aniversário de 70 anos do PNI (em 2007), tanto a sede quanto o
Centro de Visitantes foram revitalizados e as exposições modernizadas com a
participação da equipe técnica do PNI durante seu planejamento.
113
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114
Em parques nacionais, o Centro de Visitantes tem as funções primárias de
promover a interpretação ambiental, orientar e informar o visitante, utilizando-se da
educação ambiental (FONTES, 2005). É, portanto, o local utilizado para transmitir
informações sobre o parque, no sentido de ampliar a qualidade da experiência de
visitação; o aprendizado sobre o ambiente natural em que está inserido e sobre as
orientações de conduta consciente para o mínimo impacto (Anexo 9). O Centro de
Visitantes é considerado, o coração de um parque, pois, além de funcionar como local
de recepção dos visitantes, tem por função concentrar as ações de apoio aos
programas relacionados à conservação da unidade, ao uso público e à educação
ambiental.
Segundo o IBAMA (BRASIL, 2000), um dos objetivos dos Centros de Visitantes
seria propiciar a aproximação dos visitantes com a natureza, favorecendo a
internalização do significado e importância das áreas protegidas, de sua preservação,
manejo e aproveitamento indireto dos recursos naturais e culturais. Assim sendo, o
Centro de Visitantes é uma peça chave no processo de conscientização e educação
ambiental. No entanto, o enfoque que cada UC dá ao seu Centro de Visitantes, suas
características e apresentação irão variar em função das peculiaridades de cada local
ou região. No caso do Parque Nacional do Itatiaia, encontramos uma peculiaridade que
é a presença de um museu.
A palavra museu tem origem latina, advinda do termo museum, o qual deriva do
grego "mouseion", fazendo referência inicial ao templo dedicado às nove musas, filhas
de Zeus com Mnemosine, a deusa da Memória (FALCÃO, 2009).
Como “casa da memória” e local de celebração do passado, o Museu Regional
da Fauna e Flora foi concebido, na década de 40, dentro de uma proposta de Museu de
Ciências, para abrigar coleções zoológicas de vertebrados taxidermizados (equipe do
prof. Élio Gouvêa40) e de insetos (coleção entomológica de José Francisco Zikan41),
além de exsicatas herdadas da antiga Estação Biológica. Permaneceu assim por cerca
de 50 anos, sem que houvesse ações sistemáticas de conservação de seu acervo. Por
40
Ornitólogo e pesquisador do PNI, iniciou sua carreira pública como técnico em assuntos agronômicos, desenhos e projetos de construções rurais, paisagismo e estudos topográficos (1924 – 1999). 41
Naturalista / Entomologista, formou uma das maiores coleções de insetos conhecida no Brasil e no mundo, vendida por seus familiares à FioCruz, após seu falecimento (1881-1949).
115
esse motivo, em 2007, após seleção efetuada pela equipe do Museu Nacional do Rio
de Janeiro para modernização das exposições, o acervo excedente foi alocado para
instituições de pesquisa que ficaram como fiéis depositários do mesmo. A parte
correspondente à área de zoologia foi destinada ao Museu Nacional do Rio de Janeiro
e a referente à área de botânica foi para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Seu
acervo passou a se restringir ao que ficou exposto, tendo-se em consideração que não
havia mais reserva técnica, nem pessoal disponível e habilitado para manutenção de
suas antigas coleções, consideradas fontes de pesquisa de importante valor histórico e
científico, agora sob nova guarda.
De acordo com o capítulo I, art. 1º da lei n° 11.904 (BRASIL, 2009), consideram-
se museus:
As instituições sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento (BRASIL, 2009, p: 1).
A partir dessa definição, uma das funções precípuas dos museus é a educação,
neste caso classificada como não formal por efetivar-se fora do ambiente escolar e por
se tratar de um espaço coletivo de compartilhamento de experiências (GOHN, 2006).
Conforme definição de Bianconi e Caruso (2005), a educação não formal refere-se a
qualquer tentativa educacional, organizada e sistematizada, externa aos quadros do
sistema formal de ensino. Tem-se aqui como diferencial da educação informal a
organização da proposta educativa.
Para a instituição, a denominada educação museal tem seu foco não só no papel
social que desempenha, mas também nas práticas realizadas no espaço e as reflexões
advindas da mesma, portanto seu interesse se dá também na ênfase da compreensão
de seus acervos (FRONZA-MARTINS, 2006). Complementando o que foi mencionado,
os museus, como espaços educativos privilegiados, podem ser explorados para além
da compreensão de seus acervos, constituindo-se em locais de aprendizagem para a
vida e valorização da mesma. Nesse sentido, reveste-se de fundamental importância
oferecer ao público, em especial o escolar, propostas que possibilitem uma relação
própria e diferenciada com o saber, a cultura e a ampliação do conhecimento humano.
116
De acordo com Andréa Falcão42, “os museus desempenham papel fundamental
na construção de ideologias e identidades nacionais e sociais”. Nesta concepção mais
contemporânea, são definidos por muitos como espaços dinâmicos e criadores de
narrativas culturais múltiplas (MACDONALD apud FALCÃO, 2009). Podem ser
considerados, portanto, como fóruns privilegiados de exercício da cidadania, que
permitem a experimentação de formas diversas de convívio social e vivência de práticas
culturais variadas, capazes de ampliar nosso olhar e nossas concepções de mundo.
Sua trajetória nos mostra não somente a riqueza de seus acervos, carregados de
valores culturais e sociais, como também sua capacidade de transmitir valores e
experiências entre gerações. Essa responsabilidade que a instituição museal carrega
deve ser o foco de suas constantes mutações, acompanhando a evolução da
humanidade e da tecnologia por ela desenvolvida. Portanto, é importante que seja
atualizada a linguagem museológica, para que atinja o público a que se destina e assim
cumprir seu papel como instituição democrática, acessível e com uma importante
função social. De acordo com Primo (2006, p. 7), “o desafio atual é adequar a
linguagem, os objetivos e as funções da generalidade das instituições museológicas às
expectativas da sociedade do novo século e exercer a sua função educativa de forma
mais atuante e significativa.”
Da acepção inicial de templo das musas, passando pelos gabinetes de
curiosidades (dos séc. XV e XVI) às coleções reais particulares ou da sociedade
burguesa, ultrapassando o conceito de lugar de coisas velhas do senso comum, a atual
concepção de museu inclui, entre outras abrangências, os parques naturais. Nesse
contexto, o Parque como um todo pode ser entendido como um museu a céu aberto,
com seu acervo vivo, pronto para ser experienciado como um laboratório pulsante,
repleto de vida e de um sentir. Para Primo (ibidem, 2006, p.4) “a experiência vivenciada
oferece novas formas de percepção do mundo e oportunidades de reflexão e aquisição
de conhecimento de acordo com o interesse de cada indivíduo enquanto utilizador do
museu”, ampliando seu capital cultural. Na ampliação do capital cultural, os museus
tornam-se espaços educativos.
42
Consultora do programa Salto para o Futuro do Ministério da Educação e Cultura - série Museu e
escola: educação formal e não formal.
117
Entretanto, considera-se de extrema importância que neles se mantenham e se
multipliquem oportunidades de participação em atividades de cultura e educação, pois
os museus, além de serem interdisciplinares por natureza, configuram-se como
espaços multiculturais. De acordo com Almeida (1997), a visitação em museus pode
desencadear aprendizagem tanto de elementos cognitivos como também afetivos. Para
a autora, não existem fronteiras entre ambos, mesmo porque dificilmente um ocorrerá
sem o outro e cita como exemplos de ganhos afetivos a motivação para ampliar os
conhecimentos sobre os temas tratados e o crescimento pessoal propriamente dito.
Na contramão, como alerta, Primo (2006) faz uma análise sobre os processos de
unificação da cultura e as consequentes perdas de identidades culturais e de valores
associados, intensificados pelo consumo dos produtos industrializados e a manipulação
exercida pela mídia. A partir daí, leva-nos a refletir sobre a postura crítica que devemos
adotar frente a essas ameaças que impõem valores externos e insistem em castrar
nossas referências culturais. Remete à educação, em especial a libertadora,
preconizada por Paulo Freire (1987, 1996), como instrumento para que os indivíduos,
através do diálogo e do compartilhar, façam a leitura do mundo que os rodeia e possam
atuar como cidadãos conscientes. A natureza do museu como referência de tradições
locais e da cultura regional deve ser mantida (BRÜNINGHAUS-KNUBEL, 2004). Assim
como Primo (2006), a autora (2004) faz uma correlação entre o período de mudanças
rápidas pelo qual estamos passando e nossa capacidade de esquecimento e até
mesmo negligência de nossa história. A importância do museu na promoção, incentivo
e consciencialização para o patrimônio natural, cultural e artístico não pode ser
esquecida.
No entanto, faz-se necessária a escolha de métodos de ensino-aprendizagem
que incentivem o visitante a envolver-se ativamente de forma participativa
(BRÜNINGHAUS-KNUBEL, 2004; SANTOS, 2001), assim como a proposta desta
pesquisa de construção de um roteiro de visitação como instrumento pedagógico
dialógico que incentive a ludicidade e a participação. Santos (2001) desenvolve
algumas reflexões no sentido de motivar as práticas museológicas que estejam
comprometidas com a construção do conhecimento. Considera que os métodos e
técnicas a serem utilizados em projetos devem estar apoiados nas concepções de
118
educação e de museologia dos envolvidos (de diversos setores da comunidade),
necessitando de adaptações aos diferentes contextos e anseios. Segundo o
entendimento da autora (SANTOS, 2001, p. 14), os métodos devem ser repensados
constantemente e modificados ao sabor de nossa criatividade e capacidade de ousar,
“num processo constante de ação e reflexão”. Esta compreende como ações
educativas as passíveis de aplicação tanto dentro quanto fora do museu, assim como
na proposta desta pesquisa.
A importância das exposições e documentação de acervos, além de seu
potencial educativo, é inquestionável. Porém, o planejamento cuidadoso do trabalho em
educação é fundamental para que ele apresente resultados eficazes. Em dois estudos
de caso, Thomas e Wilkinson (2001) demonstram que a dialogicidade e o envolvimento
mostraram-se eficientes tanto no processo de criação da política institucional por todos
os funcionários, como na participação conjunta de diversas instituições de pequeno
porte e no entendimento do público-alvo quanto à missão educativa das instituições. A
união de várias instâncias (internas e externas), com a participação da coletividade, e a
problematização gerando o debate, são momentos especiais e muito ricos para todos
que dele participam, fomentando o envolvimento e consolidando o compromisso.
A função dos serviços educativos nos grandes museus pressupõe “descodificar
as mensagens contidas nos discursos expositivos e promover ações de animação” que
levem o visitante a atingir os objetivos de cunho educacional das exposições
(BRANDÃO, 1996, p. 58). O valor cultural e pedagógico das exposições, de acordo com
o autor, é especialmente reforçado pelos Centros de Ciência, os quais, de uma forma
mais ou menos lúdica e interativa, procuram familiarizar os visitantes com a ciência. O
autor relata sobre o potencial científico e cultural dos museus, ora por sua condição de
levar à investigação sobre os materiais expostos, ora pela sua capacidade de
problematizar, informar ou influenciar a opinião pública. Há de se considerar, no
entanto, as especificidades do processo de ensino-aprendizagem nos museus quanto
ao tempo, espaço, objetos e públicos (ibidem, 1996).
Na pesquisa em pauta, em que as exposições do Parque são pormenorizadas e
correlacionadas a eixos temáticos e temas transversais para construção do produto, a
comunicação precisa estar afinada com as especificidades do público-alvo. Embora o
119
roteiro seja voltado aos professores, como ferramenta norteadora, não teria sentido se
não considerasse o seu destino final, qual seja os estudantes do sexto ao nono ano do
ensino fundamental.
Segundo Bitter (2009, p. 22 e 23), o valor que os objetos em exposição nos
museus adquirem “está na sua capacidade de tornar presentes realidades distantes,
pois são considerados como partes, fragmentos ou vestígios dessas realidades”. Muitas
vezes, essas realidades não estão tão longe assim, apenas não conseguimos percebê-
la. Precisamos então desenvolver estratégias para aguçar a percepção e despertar o
interesse pela descoberta. Considerando-se que um dos significados de museu é
memória e vivência de ausências43, é preciso trabalhar mais na pergunta do que na
resposta, refletir sobre significação e ressignificação, inclusive quanto ao que e como
abordar na visita.
De acordo com a opinião do antropólogo José do Nascimento Junior (s/d),
manifestada durante a mesa redonda sobre Museu e Educação, é preciso repensar o
conceito de museu e as possibilidades cognitivas no espaço museal: construir um
museu dialógico, segundo o autor. “Significa deixar cada vez mais em aberto as
possibilidades de interpretação do público” (OLIVEIRA, 2004, p. 5) quanto às
exposições. Para Nascimento Junior (op. cit.) o museu deve criar um espaço para o
pensamento crítico e criativo capaz de desencadear a motivação nos visitantes, um
espaço propulsor da dialética entre o interior e o exterior. O tempo, nesse espaço não é
o marcado no relógio, mas sim o tempo da memória, relativizado pelo olhar poético de
cada pessoa. É o verdadeiro pensar do museu como espaço não formal de educação:
local de encontro de gerações, de reflexão, de troca, de lazer e criação.
Valente, assim como Brandão (op. cit., 1996), discute a conformação do papel
social dos museus de ciência pelo fazer científico e tecnológico, pelas questões
educacionais, pelas demandas da sociedade e, sobretudo, na negociação com seus
públicos. Nesta concepção, público e processos comunicacionais são valorizados. O
autor reflete como a comunicação tornou-se o centro de discussão sobre cultura em
museus, a princípio por redimensionar o aspecto educacional enquanto prática social
43
Veiculado na oficina Ação Educativa em Museus pela palestrante Barbara Harduim. Arraial do Cabo, maio de 2012.
120
(VALENTE et al, 2005), e relata a tendência nomeada por alguns autores como
“museologia da ideia”, em desenvolver uma mediação facilitadora entre os públicos e o
saber, por meio da comunicação. A partir dessa lógica, a melhor forma para alcançar
este objetivo seria a interatividade que, por suas características lúdicas,
simultaneamente informa e promove o entretenimento. No museu, a interpretação do
real, através do exercício da imaginação, perante os cenários construídos, espera-se
um reforço adicional na motivação, pelo próprio apelo de ver de perto, os animais que,
mesmo empalhados, parecem nos olhar e sair das histórias infantis. Além da atmosfera
e dos sons, todo o colorido atrativo e envolvente de uma exposição nos convida a
aprender, conhecer e proteger.
Paralelamente, um público mais culto cientificamente terá argumentos para
discutir, acompanhar e reivindicar políticas públicas referentes às questões e
problemáticas que o rodeiam (VALENTE et al, 2005). O Museu do PNI não deixa de ser
um espaço de ciência, já que abriga uma vasta coleção de vertebrados taxidermizados
e este trabalho de pesquisa se propõe a incentivar o diálogo entre o conteúdo de sala e
o acervo disponível, por considerar este um caminho válido e eficiente para ampliação
da aprendizagem.
Almeida (1997) vai além e lembra o potencial que os museus têm em ultrapassar
a complementaridade das escolas, considerando-se a motivação, a curiosidade e os
questionamentos que geram nos estudantes. O essencial é a capacidade que estes
locais têm de gerar entusiasmo e interesse na aprendizagem da ciência, pela ludicidade
que carregam consigo e a diversão que geram pela própria disposição espacial. O autor
relata diversas experiências, em espaços variados, nas quais evidenciou-se a
importância do preparo para a visita, em conjunto, pela equipe do museu e os
professores. Sua ação (docente) como multiplicadores de conhecimento seria reforçada
perante os alunos (ALMEIDA, 1997), relação esta, acreditamos, perceptível em nossa
proposta pedagógica.
A implicação dos procedimentos avaliativos na qualidade da experiência
vivenciada pelos visitantes também precisa ser discutida (KÖPTCKE, 2002). A autora
considera as respostas às avaliações como forma de ampliar a comunicação e escuta
entre a equipe do museu e seu público. Entretanto, ela expande a discussão para a
121
percepção do visitante sobre si próprio no museu, sobre a qualidade de sua visita e o
papel que assume enquanto entrevistado. Relata também as mudanças do foco
avaliativo em diferentes épocas por diferentes autores. Entre os conceitos de
experiência museal, aponta o conceito holístico de Falk e Dierking (2002), onde os
processos de construção de sentido e de aprendizagem pressupõem a articulação entre
três contextos: pessoal, físico e social, posteriormente acrescidos do eixo temporal, não
no sentido de tempo de visitação, mas de articulação de memórias e aquisições
anteriores à visita. Cada visita é uma experiência única para o visitante (KÖPTCKE,
2002), já que é percebida a partir de seu capital de experiências e conhecimentos, num
ambiente socialmente mediado. Porém, procedimentos metodológicos flexíveis que
permitem integrar observador-observado em situações de participação compartilhadas,
de desarmamento diante do outro, potencializam o exercício da pesquisa como prática
dialógica.
Sobre a natureza da situação de observação, a construção de critérios de
excelência, considerados difusos, de avaliação dos alunos pelo professor e dos alunos
entre si, Köptcke (2002) considera a avaliação escolar diferente da avaliação nos
museus. Destaca também o “estar atento à ilusão do acesso direto à percepção do
visitante, àquilo que este pensa, sente, apreende da visita.” Lembrando que estaremos
sempre considerando o visitante através da “lente” do nosso olhar de observador.
Descreve vários tipos de abordagens avaliativas, como preencher questionários ou
conceder entrevistas semi dirigidas, ou até mesmo entrevistas itinerantes com ou sem
acompanhante. Esta citação leva-nos aos possíveis vieses que a pesquisa qualitativa
permite pelo simples fato de estarmos presentes como intermediários.
Em um recorte de uma investigação sobre o espaço que a infância ocupa nos
museus, o texto aponta para o quanto as brincadeiras ajudam a criança a perceber o
mundo, a organizá-lo e consequentemente a formar coleções de objetos (REDDIG e
LEITE, 2007). Seguindo essa linha de raciocínio, as autoras relacionam essa fase à
questão do campo museológico; selecionam e correlacionam notícias e informações
que enfocam vínculos entre museus e infância. Concluem que há falta de espaços que
reconheçam e privilegiem a criança em seus acervos, ou seja, a infância está pouco
presente em museus quanto ao acervo (visão adultocêntrica dos museus).
122
No Parque Nacional do Itatiaia, a ideia de uma Sala Interativa, segundo Projeto
de Exposição Interpretativa para o PNI (Revitalização do Centro de Visitantes em 2007),
foi concebida com o propósito de conferir um caráter mais dinâmico à aula-passeio, em
que a criança e/ou adolescente pudessem se reconhecer como sujeitos de sua
aprendizagem. Normalmente, as crianças veem-se pouco representadas nesses
espaços não formais de ensino, embora ações educativas sejam dirigidas a elas, muitas
vezes de forma privilegiada (ibidem, 2007). Pelo fato de ainda não ter se inserido no
“mercado produtivo”, de acordo com Marcellino (2000, p. 24), a vivência nesta faixa
etária correspondente à criança não é considerada importante, sendo nesta categoria
mercantilista, muitas vezes percebida apenas como fase de preparação para o futuro.
Reddig e Leite (op. cit., p. 40) ressaltam que “a relação da criança com a cultura tem
como característica o fato de ser mediada por adultos” e o quanto é delicada esta
relação criança-museu. A nulicidade da infância percebida nestes espaços, perante as
autoras, reflete a forma como ela é vista (ou não) em nossa sociedade:
economicamente dependente dos adultos, improdutiva e sem luz (a luno); sem fala (in
fans). Esta analogia realmente nos faz refletir: vamos ampliar nossos canais de
comunicação com e para elas? É o que estamos procurando fazer...
3.3.3. A Trilha do Lago Azul
A palavra “trilha”, segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 2001), pode ser
definida como: “rastro, pista, atalho” que, geralmente, se percorre a pé. São muito
comuns em Unidades de Conservação e o PNI tem 4 trilhas oficiais na parte baixa:
Lago Azul, Poranga, Itaporani e Véu de Noiva. A trilha do lago Azul fica a cerca de 400
m do Centro de Visitantes / Museu (Figura 11).
123
Figura 11 – Recorte de mapa simplificado mostrando a proximidade entre o Lago Azul e o Museu.
Fonte: www.mochileiros.com
A trilha do Lago Azul (Figura 12) foi selecionada por ser um trajeto considerado
fácil (quanto ao grau de dificuldade) e curto (critério de extensão). Segundo Lechner
(2006), as trilhas planejadas para uso de crianças em idade escolar devem ser curtas
(100 a 500 m) e ter a superfície pavimentada, além de apresentar equipamentos de
segurança. A trilha em questão atende parcialmente a estes requisitos, pois está em
parte pavimentada e dispõe de corrimão na escada maior e no final da menor44, ao
término do trecho cimentado. No entanto, requer maior segurança e pavimentação no
trecho entre a escada menor e o acesso ao lago. Adicionalmente, esta trilha foi utilizada
pelo NEA/PNI como parte do roteiro de visitação para alunos da 3ª série (atual 4º ano)
em diante (Anexo 1 - 1.3 a 1.5). Foi explorada também pelo Curso de Multiplicadores
em Educação Ambiental de 2008, como parte integrante da visita orientada a ser
conduzida pelos participantes com seus alunos (Apêndice 5).
44
Maiores detalhes no roteiro proposto.
124
FIGURA 12 – Trilha do Lago Azul (trecho inicial).
Foto: Nair D. P. Baumgratz
É composta por vários patamares, sendo que em seu trecho inicial dispõe de
uma escada com 124 degraus. Em outubro de 2012, por meio de um Curso de Trilhas,
seu desenho foi alterado em alguns trechos, com o plantio de mudas nativas para
redução da largura da trajetória45 (observação in loco). Também foi implementado um
desvio da rota original para eliminar a maior parte da escada da caminhada,
45
Segundo Barros (2003), um dos tipos de impacto mais comum, observado em trilhas, é a expansão excessiva de sua largura.
125
favorecendo seu uso por portadores de alguns tipos de limitações físicas (Figura 13),
conceituado como trilha de observação.
Figura 13 – Trilha de Observação – desvio do trajeto pela escada de 124 degraus.
Foto: Nair D. P. Baumgratz
A trilha conduz, conforme nomeação, ao Lago Azul, embora este não seja nem
lago (apenas um trecho mais largo e tranquilo do Rio Campo Belo) e nem azul (sua
coloração é esverdeada). Sua denominação aparenta ter um caráter poético, por
“refletir” o céu em dias de sol, parafraseando o dito popular.
As trilhas, segundo as normas internacionais (LIMA, 1998 apud IKEMOTO et al,
2009), podem ser classificadas em dois tipos:
a) Trilhas de interpretação de cunho educativo/pedagógico, podendo ser:
auto interpretativa ou autoguiada; monitorada simples ou guiada; com
monitoramento/guia associado a outras programações. O percurso
deve ser de curta distância, buscando otimizar o entendimento das
126
características naturais e/ou construídas de sua sequência paisagística.
Nossa opção se enquadra nesta classificação.
b) Trilhas cênicas, as quais enfocam aspectos e atributos culturais,
históricos, estéticos, dentre outros. Possuem longas distâncias e
grandes extensões e são consideradas de caráter educacional (LIMA
apud IKEMOTO et al, 2009)
No entanto, normalmente não se encontram prontas para uso, no sentido de
fornecer as informações por si, com sinalização e placas informativas e nem sempre
dispõem de monitores para acompanhamento do grupo de visitantes/estudantes,
porém, muitas vezes, como na situação em pauta, a finalidade é educativa e de
sensibilização. Para a UC, as trilhas congregam dois aspectos fundamentais: um
elevado potencial de auxílio no alcance de objetivos conservacionistas e um aumento
de oportunidades de convívio social – seja por simples contemplação ou agregando a
finalidade educativa – com a vantagem de baixo impacto no ambiente biofísico
(LECHNER, 2006), desde que corretamente46 manejada. Sua utilização seria um
atrativo pedagógico maior para a realização de práticas educativas, com objetivos
definidos para a formação de conceitos, valores e visões de mundo (MENGHINI, 2005).
A necessidade de conservação de bens naturais e culturais tornou-se uma
preocupação relativamente recente, pois a ação predatória encontra-se intimamente
ligada aos interesses imediatistas do ser humano, segundo Marcellino (2000, p. 27)
provavelmente resultante de um longo processo de colonialismo pelo qual passamos e
do consumismo, também considerado pelo autor uma forma de colonialismo. A
conservação de bens móveis e imóveis, mais restrita inicialmente a valores culturais,
segundo suas considerações, passou a incorporar valores afetivos. A colocação, neste
caso, refere-se ao patrimônio ambiental urbano, mas acreditamos que possa ser
ampliado ao ambiente mais rural e/ou natural como o das trilhas, considerando-se
também seu caráter social e de refúgio em busca de prazer que pode e deve estar
associado ao ensino, no caso da visita escolar. Uma sensação nem sempre associada
à escola, pelo contrário, muitas vezes vinculada ao período de férias.
46
A sustentabilidade das trilhas é mais facilmente alcançável mediante uma abordagem integrada de seu manejo, envolvendo: planejamento, construção, monitoramento e manutenção (LECHNER, 2006).
127
De forma análoga, Cousin (2006) buscou compreender qual a contribuição do
trabalho de campo no sentido de pertencimento, por meio de vivências in loco, tendo
encontrado três indicadores que, neste caso, foram: 1- a constituição de uma
comunidade de aprendizagem – favorecida pelo envolvimento e integração de todos os
participantes; a interação social; a mediação dos professores; a diversidade de
assuntos; as reflexões do grupo, o diálogo e a participação ativa – 2- o exercício da
interdisciplinaridade e 3- a compreensão da biorregião. De acordo com a autora
(COUSIN, 2006), os atores sociais envolvidos tiveram uma evolução no sentido do
mundo deixar de ser apenas uma paisagem abstrata e passar a integrar o contexto de
cada um, ou seja, passaram a se sentir responsáveis pela realidade encontrada. Esta
experiência nos mostra que o exercício do diálogo e da interação social como “maestros
da orquestra” e a percepção dos sujeitos do processo educativo de sua participação
efetiva fez toda a diferença na ressignificação do meio e na transformação
(desconstrução e reconstrução) do próprio conhecimento.
Vários autores (COPATTI et al, 2010; GUIMARÃES, 2011; SANTOS, 2011) se
propõem a utilizar as trilhas também como instrumento de sensibilização. Copatti e
colaboradores (2010) objetivaram percorrer trilhas ecológicas interpretativas em
ambientes diferentes, com alunos de ensino médio, como complemento ao conteúdo
curricular, explorando o conteúdo prático e atividades lúdicas. Dentre os assuntos
abordados nesse estudo, os de maior interesse para os alunos foram: plantas
medicinais e pegadas de animais (COPATTI et al, 2010). Acentuam a importância de
se fazer associações entre os conteúdos teóricos de sala e os conteúdos práticos que
nas trilhas reúnem aprendizado e recreação, na opinião dos autores. É um tema
coincidente com parte de nosso trabalho de pesquisa, com o diferencial quanto ao
público a que se destina (3° e 4° ciclos do ensino fundamental). As trilhas, sendo
instrumentos pedagógicos de EA, devem incentivar a capacidade de observação, o
raciocínio lógico e a reflexão. São meios de traduzir os fatos que estão por trás e
adiante, subsidiados pelo fator surpresa que nos faz descobrir a cada passo novas
situações. Contribuem para o entendimento de que a educação não é uma “ação
estática”, pelo simples fato de possuir movimento contínuo e dinâmico.
128
As trilhas são categorizadas sempre com base na ação humana, seja pelo grau
de dificuldade, já mencionado, ou pela finalidade, podendo ser:
transporte/comunicação, educativas, interpretativas, esportivas, etc. Os interesses
variam entre busca de subsistência, conhecimento, contato com a natureza, bem-estar,
adrenalina (MENGHINI, 2005), podendo resultar em cons(ciência) ambiental. Mas, na
realidade, tais categorizações não têm significado nesta pesquisa, apenas em estudos
relacionados a ecoturismo, em que se pretende adequar e contabilizar tipos de públicos
aos seus usos. Em nosso estudo, o que faz sentido é a percepção do ambiente, as
vivências e a interpretação das mesmas pelos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
Perceber (do latim perceptio) é a ação de formar mentalmente representações
sobre objetos externos, a partir dos dados sensoriais. A sensação seria a substância,
origem da percepção (ibidem, 2005). É esta categorização que nos interessa aqui:
aquelas formadas a partir da percepção total, onde são considerados aspectos
emocionais, cognitivos, estéticos, sociais, culturais e históricos. Segundo os empiristas,
a percepção é a fonte de todo conhecimento. Os racionalistas, no entanto, não a
consideram, pelo fato de depender de elementos sensíveis, portanto, sujeita à ilusão
(não confiável). De uma forma concisa, a percepção ambiental pode ser entendida
como o processo mental de interação do indivíduo com o meio ambiente, por meio de
mecanismos perceptivos e principalmente cognitivos (DEL RIO e OLIVEIRA apud
MENGHINI, 2005).
Interpretar é atribuir significados às coisas, sendo, portanto, uma ingerência
particular, individual. Isto não significa que não possamos “interferir”, de alguma forma,
nesta apreensão/construção de significados quando apontamos (como mediadores)
para algum(ns) detalhe(s) durante a caminhada.
Segundo Tilden:
Interpretação é uma atividade educativa que aspira revelar significados e as relações existentes no ambiente, por meio de objetos originais, através de experimentos de primeira mão e meios ilustrativos, em vez de, simplesmente, comunicar informação literal (TILDEN. apud MENGHINI, 2005, p: 12)
A utilização de trilhas pode se constituir num atrativo pedagógico para a
realização de práticas educativas e consequente construção de conceitos, valores e
129
visões de mundo dos públicos que delas usufruem (MENGHINI, 2005). Segundo Magro
e Freixêdas (1998), podemos considerar os parques como locais para vivências que
promovam, no público visitante, o despertar da curiosidade e do interesse sobre os
recursos naturais e culturais existentes. No caso da(s) trilha(s), o estímulo é o produto
final, qual seja: o “lago”, o rio, a cachoeira. Trata-se, então, para manter o interesse, de
distribuir a emoção do visitante durante todo o seu percurso (ibidem, 1998), elencando
elementos (pontos interpretativos47) para tal. Este é o objetivo da interpretação,
exercitar a percepção, conduzir a atenção de forma seletiva para os pontos destacados
e para os demais que possam vir a surgir. Tornar a experiência ao mesmo tempo
informativa e agradável aos sentidos de uma forma geral.
Dentro de uma unidade de conservação, esta convivência com a natureza
propicia – quando se tem uma predisposição ou orientação nesse sentido – ao menos
duas condições diferenciadas: a primeira, que a observação das condições ambientais
pouco impactadas e com toda a exuberância da natureza a nossa volta, nos seduzido e
nos convidando a apreciá-la e a aprender mais sobre cada elemento encontrado, possa
nos conduzir ao “encantamento pela natureza” (PROJETO DOCES MATAS, 2002a), o
que também se denomina como “topofilia”48, a construção de novos valores e o
desenvolvimento de atitudes que venham a contribuir para sua conservação, mas que
não se restrinjam à esse aspecto. A segunda, que este encantamento em contraponto
com o cenário de degradação em outros ambientes de nossa convivência, possa
reforçar essas mudanças internas, culturais e sociais, desencadeando atitudes em prol
da resolução de problemas ambientais. O problema maior é que grande parte dos
visitantes, inclusive os escolares, fazem as caminhadas seguindo unicamente a
conotação de recreação e lazer, deixando de lado o caráter pedagógico e não
considerando que estão conhecendo uma parte do meio natural no qual estão inseridos
(MENGHINI, 2005). O papel de mediador cabe ao professor ou guia, no intuito de
promover a reflexão quanto ao compartilhamento de um espaço público, em relação ao
47
Este termo foi generalizado como “ponto de parada” para o Museu e a Trilha no roteiro de questionário para os professores. 48
A palavra “topofilia” é um neologismo, útil, segundo Tuan (1980) “quando pode ser definida em sentido amplo, incluindo todos os laços afetivos dos seres humanos com o meio ambiente material. Estes diferem profundamente em intensidade, sutileza e modo de expressão” [...], quando irresistível, é o veículo de acontecimentos emocionalmente muito fortes.
130
que pensam sobre ele e como se comportam. Segundo Barros, “a educação preserva a
liberdade individual e as oportunidades de escolha” (BARROS, 2003, p. 27). Entretanto,
de acordo com Cole (1989), em áreas protegidas:
Os visitantes devem ser ensinados e motivados a avaliar e julgar uma série de fatores, de forma a julgar as ações que irão causar menor impacto. Eles precisam usar seu julgamento, aliado às técnicas apropriadas, para minimizar impactos (COLE, 1989 apud BARROS, 2003, p:30).
As práticas pedagógicas desenvolvidas nessas áreas, mesmo porque estamos
falando de educação não formal em lugares em que a ludicidade é um apelo a mais,
são bem diferentes das tradicionais, onde se enfoca o ensino teórico, bem distante da
prática. Seguindo os princípios49 preconizados por Moreira (2011): a) da interação
social e do questionamento; b) da não centralidade do livro de texto; c) do aprendiz
como perceptor; d) do conhecimento como linguagem; e) da consciência semântica; f)
da aprendizagem pelo erro; g) da desaprendizagem; h) da incerteza do conhecimento;
i) da não utilização do quadro de giz, o produto dessa dissertação se propõe a auxiliar o
docente nesta proposta de aprendizagem significativa crítica ou subversiva para que
haja envolvimento e produção de conhecimento; para que se ultrapasse a visão
simplista da natureza como meros observadores e para que se fomente a discussão em
prol da temática ambiental. Conforme menciona Dias (2002), a educação atual promove
a desconexão, “treina” as pessoas para que ignorem as consequências ambientais de
seus atos, suas práticas diárias.
Para estudiosos do assunto (BARROS, 2003; MAGRO e FREIXÊDAS, 1998;
SANTOS et al, 2011), as Trilhas Interpretativas guiadas ou autoguiadas são
recomendadas, por oferecerem oportunidades ímpares de sensibilização pelo contato
direto e íntimo com o ambiente natural, direcionado ao aprendizado. No entendimento
de autores como SANTOS et al (2011), abrem oportunidades excepcionais para a
inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Estão muito presentes em
programas de uso público e de educação ambiental em diversas categorias de
unidades de conservação, como no caso do Parque Nacional do Itatiaia.
49
Os princípios que Marco Antonio Moreira acrescentou aos de Ausubel para facilitação da aprendizagem significativa.
131
A importância das Trilhas Interpretativas é reconhecida, sendo estas utilizadas
em programas de demandas diversas como modo de reintegração e readaptação
psicossocial (humanização de terapias), além da educação ambiental. Guimarães
(2011, s/p) ressalta a necessidade de ampliarmos “nossos horizontes sobre as
possibilidades de percepção e interpretação do meio ambiente, destacando
procedimentos criativos e envolventes, considerando a natureza transdisciplinar destas
atividades”. A educação mesclada à recreação em ambientes carregados de estímulos,
onde a curiosidade e a imaginação se manifestam não apenas perante os apelos
paisagísticos inusitados, mas também pelas descobertas e redescobertas, podem e
devem fomentar debates da temática ambiental e associar nossas paisagens internas
com a externa. As trilhas funcionariam como espelhos “posicionados estrategicamente
para refletirem a paisagem interior na exterior”.
A autora enfoca aspectos relativos ao “sentir-se e ser parte”: o sentimento de
pertencimento mencionado anteriormente por Cousin (2006) com relação às vivências
na natureza ou atividades de sensibilização ambiental, as quais podem envolver
estimulações diversas da percepção, cognição e afetividade. Para Guimarães (2011),
quando se pensa em trilhas interpretativas, a mescla de aspectos recreativos e
educativos reveste-se de um sentido especial:
Ao amalgamar curiosidade, imaginação, variedade de estímulos, heterogeneidade de aspectos paisagísticos, informações temáticas, companheirismo, descobertas e redescobertas associadas à paisagem exterior e a interior (GUIMARÃES, 2011, s/p).
É um trabalho de descoberta e de introspecção realmente valioso pelo seu
conteúdo e facilitação no entendimento das múltiplas possibilidades das chamadas
vivências com a natureza, não apenas pelas descobertas sensoriais, mas também pela
pluralidade das percepções e interpretações humanas que vão depender do foco de
cada um.
O turismo simples, assim como as demais atividades de lazer, pode se restringir
a mais uma atividade de consumo conformista ou ampliar seu campo de entendimento
como uma oportunidade de desenvolvimento pessoal, social, criativo e crítico
(MARCELLINO, 2000, p. 74). Tendo como base o trabalho de Paulo Sales Oliveira, o
autor refere-se a três dimensões do turismo como lazer: imaginação (antecedente à
132
viagem); ação (vivência da viagem incorporada a componentes como surpresa e
aventura) e recordação (prolongamento da viagem que não termina na volta).
Complementa afirmando: “quanto maior for o envolvimento, maior será o prolongamento
em termos de recordações, imagens e sensações” que se socializam. Ampliando a
consideração desta atividade para além da futilidade de “um desfile superficial por
lugares diferentes”, propõe que seja entendida como uma atividade capaz de
oportunizar enriquecimento da sensibilidade e percepção social, além de
experimentação e conhecimento. Este pressuposto vai ao encontro desta proposta de
diálogo entre o ensino formal e não formal, fazendo da trilha um dos veículos para sua
elaboração.
Por outra via, de acordo com Hanai e Netto (2006), o intitulado como verdadeiro
ecoturismo só é possível quando reúne os elementos de comprometimento e
conservação da natureza, valorização das culturas tradicionais, respeito aos hábitos e
valores do receptor, experiência de interpretação do ambiente, prática de educação
ambiental e formação de consciência ambientalista, além de responsabilidade social
(HANAI e NETTO, 2006). Portanto, pressupõe a educação ambiental como princípio e
meio do ecoturismo verdadeiro. O uso de trilhas em atividades educativas, assim como
de ecoturismo, é muito comum. Dentro das práticas esportivas, a caminhada é também
considerada uma das atividades físicas mais apreciadas e praticadas, sendo as trilhas
um meio de unir o útil (ensino) ao agradável (lazer). As trilhas, por conseguinte,
estimulam a capacidade de observação/percepção e, como instrumentos pedagógicos,
de reflexão. Nesse sentido, devem transparecer aos visitantes/estudantes o que está
além do visível como as leis naturais, fatos e história. Pactuam, no caso do PNI, em prol
da vinculação do museu como argumento nesse entendimento.
Fisicamente, as trilhas do PNI, de uma forma geral, apresentam uma
sensibilidade alta a processos erosivos a partir de pisoteamento intenso, haja vista que
o solo é do tipo litossolo, com afloramentos de rocha nas encostas com maior
declividade. Tais cenários justificam Vieira (2009) salientar que a trilha pode ser
considerada um vetor de pressão antrópica por se tratar do principal mediador do
contato homem-natureza em UC’s.
133
Por este e outros motivos o Parque adotou os “Princípios da Conduta Consciente
em Ambientes Naturais” (Anexo 9) reconhecidos e difundidos pelo NEA/PNI antes das
caminhadas nas trilhas. O uso indevido das trilhas, com alta concentração de pessoas
com perfil inadequado, até mesmo por desconhecimento e falta de orientação, pode
ocasionar impactos ambientais severos e consequentemente, a degradação deste
ambiente.
Segundo a Primeira Monitoria Assistido e Avaliação dos Instrumentos de
Planejamento da Parte Baixa do PNI (FERREIRA, 2009), estavam previstos para a
Trilha do Lago Azul:
Elaboração de projeto de recuperação para toda a trilha;
Implementação de sinalização e de painéis interpretativos, educativos e
indicativos;
Avaliação do percurso da trilha e área do atual mirante e implantação de
estrutura e interpretação ambiental adequadas para a visitação, tomando-se
todas as medidas de segurança do visitante e para se evitar danos ao local;
Construção e implantação de pequenos nichos cobertos para descanso, abrigo
do sol e da chuva e lanche, próximo do local de banho, e pequenos platôs na
margem do rio Campo Belo;
Sinalização dos sanitários que atendem a área da trilha e de banho (junto aos
quiosques);
Distribuição de lixeiras à prova de acesso para a fauna, em pontos estratégicos;
Adaptação de sistema de filtragem da água nas bicas (ou bebedouros)
existentes ao ar livre na área do Parque, sinalizando todas as bicas com
indicação da potabilidade da água.
Destas propostas, somente sua recuperação foi iniciada pelo Curso de Trilhas de
2011 (FIGURA 14) e o novo projeto de sinalização encontra-se em fase de
elaboração50.
50
Informação obtida por meio de conversa informal com o chefe do PNI em março de 2013.
134
FIGURA 14 – Trecho em recuperação da Trilha do Lago Azul.
Foto: Nair D. P. Baumgratz.
De acordo com Zimmermann (2011), qualquer ação humana tem previsto algum
nível de impacto. Porém, este não está atrelado diretamente ao número de pessoas
num determinado lugar, como a trilha, por exemplo, mas especialmente ao tipo de
comportamento impresso no referido ambiente. Um dos princípios do manejo de uso
público é a maximização da qualidade da experiência do visitante, logicamente, sem
deixar de lado os cuidados que uma UC requer quanto ao controle da visitação e de
seus impactos negativos (ZIMMERMANN, 2011). A educação ambiental é o instrumento
mais utilizado para o alcance deste objetivo, prevendo a abordagem não apenas das
características naturais existentes como flora, fauna, corpos d’água e seus aspectos
cênicos, mas também oportunidades culturais, educacionais diversas e de interpretação
da natureza (LECHNER, 2006).
Durante uma caminhada na trilha, estão interligados o prazer e o esforço
espontâneo. O prazer, por sua capacidade dual de entrega e euforia; o esforço, com
ritmos próprios, frente às expectativas do sentir e do que encontrar, explorando rumos
com cores, texturas e odores diferenciados que remetem à memória afetiva e a
elaboração de novos significados. Pretende-se que estes caminhos levem à
aprendizagem e que o roteiro fortaleça o percurso na construção de conhecimentos.
135
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Palavra puxa palavra, uma ideia traz outra, e assim se faz uma revolução, alguns dizem que assim é que a natureza compôs as suas espécies (Machado de Assis)
Para melhor compreensão, os resultados foram reunidos em dois grandes
grupos, de acordo com a metodologia descrita que dividiu o trabalho em duas fases. Na
primeira fase, os conteúdos trabalhados nas exposições do Museu Regional da Fauna
e Flora e na Trilha do Lago Azul nortearam a elaboração dos questionários que foram
utilizados na fase 2. Além disso, foi feito um estudo retrospectivo da ação do Núcleo de
Educação Ambiental do PNI de relevância nesta pesquisa. Desta forma, o primeiro item
dos resultados se refere a esta etapa, detalhando as atividades envolvidas na recepção
de docentes e discentes que visitaram o parque no período de 1997 a 2010 como parte
do Programa de Visitas Orientadas do NEA/PNI, utilizado como análise o referencial
teórico de Educacional Ambiental na linha crítica, de Ludicidade e de Educação Não
Formal. Somado a isto, foi feita analise da aplicação de atividades lúdicas no ensino e a
relação com os temas transversais como meio ambiente, ética, cidadania, cultura e
consumo objetivando a construção do produto.
Na segunda fase, foram aplicados questionários a professores e alunos das seis
escolas participantes da pesquisa, conforme descrito na metodologia. Foi incluído, ao
longo da pesquisa, o Colégio Estadual Dr. João Maia, por ter elaborado um projeto
pedagógico, que abrange jornadas de educação ambiental em parceria com o PARNA
Itatiaia. Até o término deste estudo discorreram oito (8) jornadas, e os docentes que
delas participaram, foram convidados a integrar esta pesquisa. Neste contexto, o
segundo item dos resultados consiste na análise destas respostas, à luz do referencial
teórico como um todo. No intuito de facilitar a análise, separamos os resultados em
dois blocos (4.2 e 4.3), correspondendo aos docentes das sete escolas e discentes de
seis escolas, respectivamente.
Como consequência dos resultados obtidos nesta pesquisa, principalmente, das
informações registradas no caderno de campo da pesquisadora, desenvolveu-se um kit
pedagógico visando auxiliar o professor na condução da visita ao PNI. Este kit descrito
136
no item 4.4 é composto de um roteiro de visitação, um caderno de atividades lúdicas e
fichas de campo para identificação de espécies.
4.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARNA ITATIAIA
A LUDICIDADE COMO CAMINHO PEDAGÓGICO
Os dados apresentados a seguir foram obtidos por meio de revisão documental
(relatórios, textos, folders, apostilas e e-mails do NEA/PNI). Segundo esses registros
internos, a Educação Ambiental (EA) no Parque Nacional do Itatiaia iniciou-se em 1992
e manteve-se atuante até 1993, com uma proposta de trabalho por meio de cursos de
atualização com abordagem da temática ambiental e conhecimentos sobre o Parque,
destinados a professores da rede pública municipal, do 1° e 2° graus. Eram ministradas
noções básicas de ecologia, legislação ambiental, fauna e flora, ciclos biogeoquímicos,
educação ambiental (histórico, finalidades, características, evolução conceitual,
métodos e técnicas interdisciplinares, sugestões de atividades), unidades de
conservação e unidades de produção. Tratados diversos sobre povos da América
também eram tema de enfoque, assim como consumo e estilos de vida; modelos
econômicos alternativos; conflitos e emergência de novos sujeitos coletivos; educação
ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global; cidadania e meio
ambiente; e o papel do professor na construção do sujeito/cidadão (segundo apostilas e
textos da biblioteca do PNI). Os assuntos abordados nos textos encontrados
mostraram-se atuais e pertinentes à proposta. Entretanto, não encontramos
informações a respeito de como eram disseminados, se havia atividades práticas
desenvolvidas na UC e formas de avaliação dos cursos, nem registros de quantificação
de ocorrência e de participantes. O PNI não dispõe de arquivo morto, e requer uma
forma organizada de sua documentação avulsa e dados históricos, restritos aos
boletins, Plano de Manejo, Plano de Ação Emergencial e pesquisas registradas que
ficam acondicionados na biblioteca.
137
Em 1997, a EA foi reativada com a criação do Núcleo de Educação Ambiental do
Parque Nacional do Itatiaia (NEA/PNI) e do Programa de Visitas Orientadas com
agendamento de escolas e grupos. Neste período, existem registros em livros das
visitas; relatórios, gráficos e tabelas impressos, de 1997 a 2009, com informações sobre
público atendido (faixa etária, localização geográfica, período escolar). Dados a partir
deste ano estão registrados no computador do NEA/PNI. Verificou-se que o público de
maior incidência referia-se justamente ao Ensino Fundamental, em especial o terceiro e
quarto ciclo, correspondente ao 6º, 7º, 8º e 9º anos, foco desta pesquisa.
Por meio de um levantamento dos roteiros elaborados pelo NEA/PNI no período
de 1999 a 2007, identificaram-se cinco roteiros, a saber: 1-educação infantil; 2-primeira
e segunda série do ensino fundamental; 3-terceira e quarta série do ensino fundamental
4-quinta a oitava séries do ensino fundamental e 5-ensino médio (ANEXO 1). Fez-se
também um levantamento das atividades lúdicas utilizadas neste período a partir da
monografia do Curso de Aperfeiçoamento em Saúde e meio Ambiente da autora desta
pesquisa (1997) e dos Cadernos de Sugestões para Professores (de 2004 a 2008) que
eram entregues aos docentes após a visita orientada. No ano de 2008,
excepcionalmente, os cadernos foram disponibilizados aos formandos do Curso de
Multiplicadores em Educação Ambiental (Relatórios NEA/PNI), com dados sobre o PNI,
sugestões de temas a serem abordados e atividades lúdicas relacionadas à temática
ambiental.
Segundo vários autores (CARVALHO, 2004; JACOBI, 2003; OENNING e
CARNIATTO, 2011; ROCHA, 2003; REIGOTA, 2001), meio ambiente é um tema amplo
e complexo, que precisa ser abordado sob várias dimensões. Fauna e Flora como parte
do ambiente natural não esgotam o tema que minimamente precisa unir a Biologia às
Ciências Humanas e Sociais, pois ele perpassa economia, sociedade e política,
adequando-se, inclusive, ao que preconiza a Lei (BRASIL, 1996. Art. 26. § 1º). Neste
sentido, as atividades lúdicas atendem a complexidade que exige o tema, no sentido de
possibilitar a interação das diversas áreas (CARVALHO, 1998; JACOBI, 2003;
JAPIASSU, 1976), fazendo o aluno refletir e contextualizar os aspectos biológicos e
sociais de conteúdos trabalhados em aula. Conforme a LDB 9394/96 (idem, 1996), os
138
currículos do ensino fundamental e médio, além de abranger, obrigatoriamente, o
conhecimento do mundo físico e natural devem contemplar a realidade político-social.
Em relação aos roteiros, o NEA/PNI utilizava-se destes para atendimento das
escolas e grupos agendados. Tais roteiros listavam as atividades a serem
desenvolvidas durante a visita orientada, contendo sempre uma dinâmica, uma
atividade musical, um filme, a visita ao museu e uma caminhada ou trilha, de acordo
com a faixa etária e a série dos alunos. Estas atividades tinham como objetivo fornecer
situações lúdicas, envolvendo prazer e motivação, em linguagem adequada que
segundo Reis (2006), favorecem não apenas a compreensão, mas também o
desabrochar de emoções e sentimentos capazes de libertar a criatividade e a
imaginação. Também eram utilizados outros tipos de atividades de sensibilização, em
eventos tais como relaxamento e exercício dos sentidos, contagem de histórias, teatro,
jogos e debates. Santos e colaboradores (2000, p. 29), evidenciaram que os resultados
decorrentes dessas atividades, na categoria Uso Público e Educação Ambiental, foram
os que apresentaram a taxa mais elevada de implementação em relação ao Plano de
Ação Emergencial (PAE - 1994), com 86% de realização. Tal condição deixa claro que
a educação ambiental deu um salto em qualidade ao assumir ações planejadas e
direcionadas ao público alvo.
O projeto “VerdesSons” (conjunto ViVerdeSom) foi outra proposta criada, em
1999, pelo NEA/PNI com o objetivo de sensibilizar para a questão ambiental através da
música, com associação de imagens e mais de 150 apresentações dentro e fora do
Parque (relatórios NEA/PNI, 2003 a 2005). Essa proposta deu origem à outra: os
saraus que se repetiam a cada mudança de estação do ano. Ocorreram no período de
2001 a 2004, com atividades culturais compostas de música, teatro, poesia, desfiles,
todos vinculados ao tema meio ambiente. Mantendo a proposta de educação pela arte,
foram produzidos vários vídeos educativos, tais como “Todos Precisamos da Mata” e
“Atrativos do PNI”, destinados aos turistas em geral, além de adaptações de outros
vídeos e filmes para apoio à educação ambiental (relatório do NEA/PNI, 2005). A
introdução do tema meio ambiente desde as séries iniciais, utilizando o vídeo, a
interatividade e a problematização (Anexo 1), trazendo ao aluno situações-problema do
cotidiano do PNI e associando à sua realidade, propunha a participação, oportunizando
139
o exercício do raciocínio crítico (TOZZONI-REIS, 2006) desde cedo. Conforme
Guimarães (2004) é importante desvelar os embates presentes para se instrumentalizar
e ser capaz de intervir na realidade.
De 1999 a 2005 foram realizadas várias parcerias importantes para o NEA/PNI,
envolvendo Ciclo de Palestras no Parque – aberto ao público em geral e patrocinado
por empresas locais; Colégio Agrícola Nilo Peçanha (estágio supervisionado); Fiocruz /
Museu da Vida - Espaço Biodescoberta (oficinas anuais com agendamento prévio) e
empresa Resendense (transporte gratuito para escolas públicas de 2001 até a
atualidade). A partir do diagnóstico de UC’s do Corredor Ecológico da Mantiqueira,
realizado pela ONG Valor Natural (2005), a dificuldade das escolas públicas em
conseguir transporte foi apontada pelo NEA/PNI como um das maiores entraves à sua
visitação. Nesse sentido, a parceria com a referida empresa de transporte foi um
incremento importante não apenas ao programa de visitas orientadas, mas acima de
tudo às escolas de Barra Mansa que passaram a representar cerca de 70% das visitas.
Segundo a documentação analisada, também em 1999, o NEA/PNI recebeu
como doação a “Calçada da Fauna”, utilizada como suporte educativo (Anexo 1 -
Roteiros). Trata-se de um projeto institucional da Fundação O Boticário de
Proteção à Natureza (FBPN), datado de 1998. Esta foi doada ao PNI em 1999,
a pedido da coordenadora do Núcleo de Educação Ambiental. No projeto
original, era composta por uma placa inicial e uma placa final com texto
explicativo / educativo51 e quarenta e duas placas com pegadas de animais da
fauna brasileira ameaçada de extinção, pertencentes à floresta atlântica. Por
esse motivo, evidencia sua importância como elemento expositor desta condição
e motivador de reflexão. Nesse sentido, pode se constituir numa prática de
envolvimento, por seu apelo visual, desencadeadora de questionamentos e
aprendizagem. Rudolfo (1990 apud Nunes e Silva, 2011) reconhece que não há
nenhum elemento significativo na estruturação e no desenvolvimento de uma
criança que não passe pelo lúdico. Além disso, o conhecimento da
biodiversidade é parte do currículo escolar do ensino fundamental.
51
O PNI dispõe atualmente somente da placa inicial.
140
Os exemplares originais da fauna que foram representados na calçada
são: anta, capivara, lontra, queixada, quati, veado-mateiro, cateto, cachorro do
mato, tatu galinha, puma, gambá, paca, gato do mato, onça pintada, jaguatirica,
irara, cutia, ouriço, tamanduá de colete, ariranha, furão, lebrão, rato d’ água,
bugio ruivo, macaco prego, gato mourisco, mão pelada, cuíca + serelepe + preá,
teiú, tucano toco, macuco, biguá, garça branca, gavião tesoura, gavião pega
macaco, jacutinga, urubú rei, urú, socó-boi, gralha azul, coruja, papagaio da
cara roxa + martin pescador + tucaninho. No PNI faltaram as representações da
lontra, queixada, cachorro do mato, rato d’água, bugio ruivo e gavião tesoura.
Além da Reserva Natural Salto Morato, a primeira “Calçada da Fauna” foi
doada ao Zoológico de Curitiba, na semana do meio ambiente em 1998. Na
mesma semana, mais uma foi doada ao Zoológico de Sorocaba, em São Paulo 52
e finalmente a última ao Parque Nacional do Itatiaia. Esta calçada contém 37
placas, sendo 24 mamíferos (3 agrupados),14 aves (3 agrupadas),1 réptil e 2
textos. Finalizava, antes da placa texto, com uma pegada humana: uma forma
de reconhecimento dos visitantes de sua inserção no meio natural. Afinal,
conforme Barros (2003) todos os visitantes, mesmo os que possuem uma
consciência ambiental, deixam suas pegadas.
A “Calçada da Fauna” é composta por placas de cimento, nas quais estão
marcadas, em baixo relevo, pegadas de animais, envoltas por uma estrela,
numa clara referência à Calçada da Fama de Hollywood (Figura 15). As placas
apresentam, além da pegada em si, o nome estilizado (como se fosse assinatura
do animal) e um desenho esquemático do animal para seu reconhecimento.
Alguns moldes foram tirados em gesso a partir de pegadas de animais da
Reserva Natural Salto Morato, uma RPPN53 da Fundação O Boticário de
Proteção à Natureza, e os outros moldes foram feitos com animais do Zoológico
52
Informações fornecidas por e-mail pela então administradora da Reserva Natural Salto Morato, Zuleika Beyruth, em 08/08/2010 (NEA/PNI). 53
Reserva Particular do Patrimônio Natural, uma categoria de UC de Uso Sustentável, em área privada, gravada com perpetuidade, com o objetivo de conservar a diversidade biológica.
141
de Curitiba e espécimes em exposição no Museu de História Natural do Capão
da Imbuia54.
Figura 15 – Calçada da Fauna – Detalhe da placa inicial e de uma da sequência – gambá.
Fotos: Nair D. P. Baumgratz
Foi disposta, cuidadosamente nos jardins do Centro de Visitantes, próxima
ao estacionamento, para conduzir os visitantes em direção ao auditório, numa
proposta de recepção autoguiada, tendo sido utilizada também de forma guiada
pelo NEA/PNI, conforme mencionado anteriormente. Durante as visitas
orientadas, era percorrida não apenas para reconhecimento dos animais, mas
também para reforçar as diferenças nas pegadas de aves e mamíferos, assim
54Informações também fornecidas por e-mail pela administradora da Reserva Natural Salto Morato,
Zuleika Beyruth, em 08/08/2010 (NEA/PNI).
142
como repassar noções de proporção e peso. Seu percurso era sempre
acompanhado de perguntas e observações, conduzindo-os à percepção de
diferenças e detalhes, estimulando-os também ao questionamento (relato de
experiência55). Além disso, é um símbolo real e palpável da biodiversidade da
Mata Atlântica, pois nem sempre a visitação pode conferir na prática a presença
desses animais. Também é possível correlacionar as pegadas e desenhos a
alguns animais taxidermizados, presentes na exposição do museu. Mas, melhor
ainda é conseguirmos perceber e identificar o animal “vivo” em seu ambiente
natural, na trilha, durante a caminhada, fato este que pode ser auxiliado pelo
uso das fichas de campo.
O comprometimento com o lúdico, de acordo com vários autores (CAZELA e
CAZELA, 2009; GALLINA, 2010; HOFFMANN, 2010; LOPES, 2002; MEINHARDT
et al, 2009; RAU, 2006; REIS, 2006) traz consigo resultados mais significativos no
processo de ensino-aprendizagem, promovendo a construção e a reconstrução da
realidade de forma prazerosa e espontânea e, ao mesmo tempo, agindo como estímulo
à descoberta ao satisfazer a curiosidade.
O saber a partir da curiosidade também foi incentivado quando, em 2000, foi
concluída a montagem do então denominado “Laboratório Didático” (Figura 16),
aproveitando uma antiga sala do Herbário e materiais do laboratório do PNI, além de
itens coletados na mata, tais como ninhos, madeiras, frutos, sementes e folhas. Itens
para aguçar o interesse em aprender, podendo gerar, intensificar ou multiplicar as
relações entre saberes (SASSERON e CARVALHO, 2011) que consequentemente,
podem vir a facilitar a construção do conhecimento científico, especialmente em
ambientes naturais (SENICIATO e CAVASSAN, 2008).
55
Experiência da autora como condutora de visitas orientadas no PNI até 2008.
143
FIGURA 16 – Laboratório Didático: adaptado em uma das salas do antigo herbário, ambos desativados em 2007. Foto: Nair D. P. Baumgratz
Neste ambiente foram montados painéis didáticos com dados sobre o parque,
músicas e poesias (do lado esquerdo da sala) e um alfabeto (do lado direito), onde
cada letra representava um animal ou vegetal da mata atlântica com curiosidades sobre
os mesmos. Jogos, brincadeiras e origamis ficavam dispostos em uma mesa para
manuseio e participação do público, além das “caixas surpresa”, onde objetos eram
colocados para serem identificados pelo tato (Figura 16 – sobre as bancadas). Em
2007, por ocasião da reforma do Centro de Visitantes e modernização das exposições,
este espaço do Laboratório Didático foi desativado e passou a abrigar a Sala de
Montanhismo. Relatos do NEA/PNI indicavam que as caixas surpresa visavam
estimular tanto a iniciativa individual, quanto a coletiva, ao negociar o espaço e o tempo
com o colega, fazendo com que os alunos aprendessem a ceder a vez, dividir
experiências e vivenciar as atividades de tal forma que todos pudessem participar com
ganho coletivo, integrando o valor pessoal ao social.
Em nossa sociedade atual, cada vez mais, as pessoas realizam atividades muito
individuais, valorizando a autossuficiência e a independência, deixando de lado o
coletivo. A realização em equipe, o aprender a dividir, fazem parte da dimensão
humana. Marcellino (2000) defende que a ludicidade, tão importante quanto subtraída
nos dias de hoje, é uma necessidade que precisa ser exercitada. Desta forma, tal como
a caixa surpresa da atividade relatada acima, a capacidade perceptiva e o tato
144
precisam ser aguçados para retornarem como sentidos importantes tanto quanto a
visão. Segundo Goldschmidt et al (2008), o uso do tato constitui numa forma de “pegar”
o mundo pela sensação da pele. As sensações, além de nos fornecer qualidades, de
acordo com as autoras, nos permitem formar ideias, imagens e a partir daí, interpretar o
meio e compreender o mundo.
Para orientação e avaliação da visita pelos professores, em 2003, o NEA/PNI
implementou um folder (Anexo 9), o qual continha esclarecimentos sobre o Programa
de Visitas Orientadas, conceitos pertinentes, propósitos e um questionário que era
destacado e entregue ao término da visita. Segundo relatórios consultados, a cada ano,
a análise das respostas embasava alterações no atendimento e incorporações de
novas propostas. Na mesma ocasião, foi adicionado o “Caderno de Sugestões para os
Professores”, com atividades lúdicas, temas e informações para uso na escola e/ou em
outros espaços e eventos de interesse do professor. Estes Cadernos foram utilizados
nesta pesquisa como consulta para a criação do Caderno de Atividades Lúdicas, parte
do kit pedagógico produzido. O questionário do folder fundamentou a criação, em 2008,
do “Curso de Multiplicadores em Educação Ambiental” (Apêndice 5 – matriz curricular),
destinado a professores e guias que utilizavam a área do PNI como cenário de suas
atividades (BAUMGRATZ e ALMEIDA, 2013).
A equipe do NEA/PNI era formada por duas biólogas, um técnico educador
ambiental e contou com a participação temporária de um médico veterinário e de vários
voluntários. Como desdobramentos da atuação do NEA/PNI um desafio lançada ao
Colégio Estadual Dr. João Maia, em 2006, durante uma visita orientada, originou a
I Jornada de Educação Ambiental que passou a fazer parte do calendário escolar (ao
todo oito até 2013). Experiências ricas de troca e aprendizagem conjunta nas quais
“quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996,
p. 23). Oportunidades sequenciais de trabalhar maneiras, caminhos e métodos diversos
de ensinar e aprender com amplitude de oito anos de superação de iniciativas, prática
testemunhal, construção e reconstrução de saberes.
Outro exemplo que cabe mencionar refere-se à experiência de estágio do
Colégio Agrícola Nilo Peçanha no PNI, no ano de 2001 (relatórios NEA/PNI). Na
ocasião, os alunos ficaram durante cinco dias, no período de férias escolares,
145
hospedados no Parque, vivenciando experiências de aprendizagem neste ambiente,
exercitando a dialogicidade, a criatividade e podendo exercer a reflexão crítica sobre a
prática (FREIRE,1996). A reflexão, segundo Guimarães (2004, p. 29) fomenta a prática
criativa que retroalimenta a reflexão e a construção de uma nova compreensão do
mundo. Por outro lado, a interdisciplinaridade esteve presente nesta prática educativa,
conforme Japiassu (1976), configurando-se por intermédio de trabalho interativo das
disciplinas, em conversa constante, testando e retestando metodologias e repensando
estratégias. Oportunidades únicas, tanto para os educadores de apoiar os educandos
na ultrapassagem de suas dificuldades no processo de compreensão de universos
distintos, quanto destes últimos de ensinar por razão de sua experiência pessoal e
ambos em manter o estímulo na busca de conhecer.
De 2003 a 2007, o NEA/PNI elaborou cinco projetos, anexados ao site do PNI,
buscando adoção e apoio financeiro. No ano de 2010, os mesmos foram entregues ao
Ministério Público Federal de Resende como sugestão de Termos de Ajustamento de
Conduta (TAC’s) e compensação ambiental. Tais projetos foram sugeridos para
incorporação ao novo Plano de Manejo do Parque (em fase de publicação).
De 2010 até a atualidade, com a dissolução da equipe, o NEA/PNI manteve as
visitas orientadas, porém sem o uso de roteiros e eventual acompanhamento na trilha,
tendo em vista o fato de a equipe ter se reduzido a apenas um funcionário (uma
analista ambiental) e três colaboradores terceirizados que se revezam na portaria do
PNI e no atendimento ao NEA. Em 21 de outubro de 2011 foi instituída a Câmara
Técnica de Educação Ambiental (CTEA), com a finalidade de dar suporte e apoio
técnico ao trabalho do núcleo. As reuniões da CTEA têm periodicidade mensal e são
abertas ao público. Metas são estabelecidas com prazos pré-determinados e formação
dos respectivos grupos de trabalho de forma voluntária. A partir de então várias
propostas foram surgindo e culminaram com o projeto “O Parque Vai à Escola”, em
andamento. Este projeto é uma parceria entre a Associação Educacional Dom Bosco
(membro da CTEA e do Conselho Consultivo), o PNI e as Secretarias de Educação de
Itatiaia e Resende. Um detalhe importante é que, tendo sido instituído um grupo de
alunos pioneiros por ocasião da implantação deste projeto, com formação específica, as
146
visitas orientadas por este grupo apresentaram, em termos pedagógicos, uma diferença
significativa56 em sua condução.
Alguns projetos foram retomados pela atual equipe de Educação Ambiental,
como foi o caso da “Trilha Sensitiva”, destinada a deficientes visuais, cuja proposta foi
iniciada, de forma bastante preliminar, em 2009, com a marcação, por meio de corda-
guia (Figura 17), de uma área em frente ao Centro de Visitantes, testada por
representantes de seu público alvo e por escoteiros utilizando vendas.
FIGURA 17 – Marcação da Trilha Sensitiva para deficientes visuais. Foto: Nair D. P. Baumgratz.
4.2. O PARNA NA VISÃO DE DOCENTES E DISCENTES
A pesquisa de campo foi realizada mediante a aplicação de questionários aos
professores e alunos das redes municipal e estadual de ensino. Os resultados foram
categorizados segundo Turato (2003, 2005). Foram elaborados questionários com
56
Relatos mais detalhados na análise dos resultados da pesquisa em pauta.
147
enfoques diferentes para docentes e discentes (Apêndice 1). Os professores das sete
(7) escolas participantes, conforme descrito na metodologia, foram convidados por
terem visitado o Parque no período definido pela pesquisa, excetuando-se o C. E. Dr.
João Maia por sua parceria com o PNI durante oito (8) Jornadas de Educação
Ambiental. Em relação aos alunos, foram convidados a participar os que atendiam aos
critérios de inclusão definidos na metodologia de trabalho, em visita com o professor,
adequando-se a disponibilidade do pesquisador. Com o objetivo de organizar melhor o
trabalho, separamos em dois (2) grupos, os resultados e a análise. Para ambos os
grupos adotamos uma codificação alfanumérica a fim de preservar a liberdade de
expressão e a ética do trabalho (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Tendo em vista os questionários apresentarem perguntas fechadas e abertas, os
dados foram tratados de formas distintas. As respostas das perguntas fechadas, tanto
de docentes quanto de discentes, foram trabalhadas sempre que possível por meio de
gráficos, mas não deixaram de subsidiar as perguntas abertas. Muitas perguntas
abertas não foram respondidas, transparecendo certo desinteresse, desconhecimento,
esquecimento ou até mesmo limitação de tempo para responder, embora somente em
duas (2) visitas, os questionários tenham sido respondidos no Parque – as demais o
fizeram na escola.
A primeira parte dos questionários diz respeito à frequência de visitação ao
museu que originou a construção de duas (2) categorias: interesse e planejamento. A
segunda parte do questionário, que trata dos conteúdos e métodos de trabalho em sala
de aula, gerou um debate ampliado com a construção de um eixo que trata do diálogo
entre o ensino formal e não formal, contribuindo para a definição de assuntos a serem
abordados no roteiro a partir das falas de docentes e discentes. Esta parte dos
questionários fundamentou a constituição de uma categoria, dentro do ensino formal,
que denominamos fragmentação da educação ou ensino.
A terceira parte dos questionários abrangeu perguntas referentes à exposição
como um todo e a Trilha do Lago Azul, definindo uma categoria de análise denominada
meio ambiente e transversalidade. Esta categoria mereceu uma discussão mais
ampliada, gerando um eixo de análise designado como teoria crítica emancipatória. Por
148
fim, a categoria Ludicidade foi construída ao longo dos questionários, seja por meio de
jogos, imagens e/ou ambientes visitados.
4.2.1 – Docentes
Conforme a metodologia proposta, os resultados dos questionários dos
professores, referentes às perguntas abertas, foram distribuídos nas cinco categorias:
Interesse, Planejamento, Fragmentação educação, Meio Ambiente e Transversalidade,
Ludicidade.
Os sujeitos desta pesquisa que pertencem a sete (7) escolas públicas foram
codificados da seguinte forma: as duas letras se referem à área de conhecimento a que
pertencem e o número foi designado de forma aleatória. No quadro abaixo (Quadro 10),
os dados mostram a formação acadêmica, a idade, os anos para os quais leciona e o
município de sua escola.
Quadro 10: PERFIL DOS DOCENTES
CÓDIGO FORMAÇÃO ACADÊMICA IDADE LECIONA PARA MUNICÍPIO
PN1 Matemática 30 6º, 7º, 8º e 9º anos Barra Mansa
PN2 Matemática 30 6º, 7º, 8º e 9º anos Resende
PN3 Ciências Biológicas 43 6º, 7º, 8º e 9º anos Resende
PN4 Ciências Biológicas 49 1º, 2º e 3º E.M. Resende
PN5 Ciências Biológicas 43 7º e 9º Resende
PN6 Ciências Biológicas 35 6º e 7º Resende
PN7 Ciências Biológicas 42 7º, 8º, 9ºe 1º E.M. Barra Mansa
PN8 Ciências Biológicas 40 Não respondeu Resende
PN9 Ciências Biológicas 42 9º ano Barra Mansa
PN10 Ciências Biológicas 48 6º, 7º, 8º e 9º anos Resende
PN11 Ciênciase Matemática 57 6º e 9º Resende
PH1 Geografia 25 1º, 2º e 3º E.M. Resende
PH2 Geografia e História 34 9º e 1º E.M. Barra Mansa
149
PH3 História 41 6º, 7º, 8º ano Resende
PL1 Língua Portuguesa 45 6º, 7º, 8º e 9º anos Resende
PL2 Língua Portuguesa 19 Ensino Fundamental Barra Mansa
PL3 Artes e Sociologia 51 Ensino Médio Resende
PL4 Artes 38 6º, 7º, 8º, 9º e E. M. Resende
PL5 Educação Física 50 6º, 7º, 8º e 9º anos Resende
PL6 Educação Física 25 6º, 7º, 8º e 9º anos Barra Mansa
PL7 Educação Física 40 Não respondeu Barra Mansa
PL8 Educação Física 24 6º, 7º, 8º e 9º anos Barra Mansa
E.M. – Ensino Médio
- Interesse:
Dos vinte e dois (22) professores das sete escolas participantes, apenas dois (2)
estavam visitando o Museu pela primeira vez, ou seja, 91% já conhecia o PNI. A média
aproximada foi de oito (8) visitas por professor, sendo que alguns haviam feito mais de
dez (10) visitas, conforme gráfico abaixo (Gráfico 1).
Gráfico 1- Quantidade de visitas por professores participantes da pesquisa ao Parque Nacional do
Itatiaia até o primeiro semestre de 2013.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1ª vez 2 a 5 6 a 9 10 ou mais
150
Tal fato poderia acarretar uma interpretação errônea, com conotação negativa,
pelo condicionante da repetição que a tornaria desgastante e/ou desinteressante. No
entanto, ao se analisar se voltaria ao PNI, a resposta positiva foi unânime, com
afirmações como:
PN4 – Muitas vezes.
PN6 – Sempre é muito bom visitar o Parque...
Os ambientes naturais têm características que lhes são peculiares, como o fato
de nenhuma visita ser igual a outra, haja visto que não só apuramos nosso olhar pela
soma das experiências vividas, como também as surpresas variam a cada dia, hora,
minuto: é uma folha que cai, um animal que surge no caminho – sozinho ou em bandos
– ou um indício de sua presença, como o som emitido, por exemplo. Mesmo a
vegetação, ela também tem uma dinâmica, seca, cai, apodrece e daí surgem novas
formas de vida. Revela a capacidade de gerar entusiasmo e/ou medo a partir do
elemento surpresa. Canalizar as experiências vivenciadas para a aprendizagem,
dialogar com o ambiente e gerar reflexão é o papel do docente. No entendimento de
Guimarães (2011), com o qual compartilhamos, a avaliação dos resultados dessas
práticas revelam dados qualitativos essenciais como sensibilização e experiência
ambiental, possibilitando a ressignificação de contextos e conteúdos, desencadeando
sentimentos e emoções de reforço no processo de ensino-aprendizagem.
A pergunta relativa ao que esperavam encontrar no Museu era condicional à
resposta positiva à primeira pergunta, ou seja, se era a primeira visita ao PNI.
Entretanto, gerou confusões, tendo sido respondida por seis professores que já haviam
visitado o Museu. Talvez fruto de desatenção relativa à disponibilidade limitada de
tempo. A grande maioria respondeu o que realmente se encontra no acervo do Museu,
com destaque especial à fauna e flora, além de mencionar as trilhas. Apenas uma
resposta disse respeito à questão de comunicação:
PN7 – Informações de pesquisas recentes, material informativo para
visitantes.
151
Uma demonstração de possível lacuna neste quesito, tendo em vista a carência
tanto de material informativo sobre o Parque, quanto disponibilidade de informações
desta natureza ao público em geral.
A maioria (63%) dos professores já havia visitado o PNI com alunos, mais do que
com a família ou amigos. Mencionaram também “cursos” e “encontros de trabalho”,
acentuando o enfoque educativo atrelado à maior parte das visitas. Tal fato sinaliza
como o ambiente do Parque é visto como propício ao ensino, fato este que pode ser
reforçado pelo grande número de escolas, cursos e universidades que agendam suas
visitas. Em média, de 2000 a 2010, o PNI recebeu cerca de 5.220 pessoas/ano
agendados na parte baixa (relatórios do NEA/PNI).
As perguntas referentes à participação dos alunos e à relevância dada ao
conhecimento prévio tiveram unanimidade na resposta positiva. Isto pode denotar um
consenso quanto ao estímulo à participação dos alunos e sua valoração na construção
de conhecimentos, tanto relativo à motivação, quanto ao planejamento de aula. Por
outro lado, a unanimidade poderia significar uma indução a estas respostas por se
considerar que estas seriam as respostas esperadas pela pesquisa. De qualquer forma,
o entendimento da importância de se levar em conta os conhecimentos prévios dos
alunos, conforme Ausubel (apud MOREIRA, 1982 / 2011), e a dialogicidade (FREIRE,
1987, 1996; MOREIRA, 2011) são pontos positivos a se considerar. Quando Ausubel
refere-se ao que o aluno já sabe como sendo o fator isolado que mais influencia na sua
aprendizagem (MOREIRA, 2011), dimensiona a importância do professor como
mediador ao fazer essa identificação e ensinar de acordo. Segundo essa teoria, a
aprendizagem significativa acontece quando a nova informação ancora-se em conceitos
preexistentes, de relevância, na estrutura cognitiva do aprendiz, resultando em
modificação desses conceitos subsunçores. Estes como agentes facilitadores da
ancoragem precisam ser identificados pelo docente, que vai estabelecer “pontes
cognitivas” entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber.
De forma complementar, Paulo Freire (1987, 1996), por meio de sua pedagogia
da pergunta, em que o diálogo seria o “cimento” do conhecimento enquanto processo
social prevê a aprendizagem mútua pelo exercício da problematização (apud
152
MOREIRA, 2011). Nesse sentido, a participação do educando é fundamental para sua
construção de saberes e um depoimento se destacou ao abordar o estímulo nas aulas:
PL4 – Priorizando a imaginação, criatividade e o lúdico.
Cabe destacar que se trata de um professor de Artes.
A qualidade dos recursos atrelada ao interesse das exposições foi acentuada:
PL4 – A maquete foi muito bem feita e nos dá uma ótima noção da área
de abrangência do Parque.
PN3 – A qualidade dos mapas e da maquete insere os alunos no espaço
geográfico e compara as áreas urbanas e as UC da região.
PN9 – Os alunos puderam visualizar e fazer comparações.
Houve uma única demonstração de desconhecimento associado ao interesse em
agregar conhecimento por parte do professor, ao assumir que não sabia, mas gostaria
de saber e justificar:
PL8 – Para o aprendizado de diversas áreas do parque.
Remete nossa introspecção à inconclusão do ser humano (FREIRE, 1996). Em
situações desta natureza, acredita-se que o roteiro possa contribuir de forma
significativa, ao disponibilizar dados que subsidiem a prática docente, impulsionando o
diálogo por meio de argumentação coerente, contrastando com o que pode ser
experienciado e aliando a teoria à prática. Segundo Freire (1996) conteúdo
programático seria também fruto de uma busca comum, entre educador e educando, e
é ela que irá inaugurar o diálogo.
O PNI, com seu imenso baú de oportunidades e motivações para o diálogo,
certamente dispõe de um vasto universo temático, proporcionando uma gama de temas
geradores a serem descobertos.
- Planejamento
O preparo para a visita e sua avaliação foram agrupados para possibilitar a
análise gráfica do planejamento (Gráfico 2).
153
Gráfico 2 – Planejamento da visita ao Parque Nacional do Itatiaia pelo professor englobando preparo e
avaliação no período estudado – final do ano letivo de 2012 e primeiro semestre de 2013.
Com relação à preparação para a visita em si, dezenove (19) professores
mencionaram tê-la feito e três (3) não.
Almeida (1997) relata que na prática os professores, em geral, não preparam
seus alunos para a visita extraclasse, demonstrando atitude passiva e conferindo
liberdade ao passeio. Descreve uma experiência no Museu do Folclore Édson Carneiro
em que foi conferida aos professores disponibilidade para preparar a visita em conjunto
com o museu, mas que apenas um preparou um roteiro para seus alunos. Na
contramão, Köptcke (2002) menciona a negociação de expectativas exercitada pelo
Museu da Vida por meio da ida do pesquisador à escola, antes da vinda do grupo ao
museu. Nesta situação, o local visitado procura anteceder-se para atender às
expectativas dos visitantes e ficar sabendo a maneira como os estudantes foram
informados sobre a proposta de saída (ou não) pelo professor. Segundo a autora, o
educador também amplia seu capital de conhecimento sobre a instituição, antecipa
seus objetivos e desejos com relação à visita e estabelece um vínculo de confiança
com pesquisador.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
sim não
Preparo da visita
Avaliação da visita
154
No PNI, a maioria, aproximadamente 64%, mencionou ter preparado seus alunos
com aula expositiva, sendo não exclusiva na maior parte dos casos (em torno de 73%).
Apenas 6 professores a utilizaram exclusivamente, denotando uma pluralidade de
métodos na abordagem do ambiente do Parque. Por outro lado, como os métodos
foram sugeridos no questionário, podem ter influenciado determinadas respostas. Em
alguns casos, houve discordância quanto à resposta de docentes e discentes em
relação a sua realização.
Uma única visita não teve qualquer acompanhamento, nem mesmo por parte do
PNI e os professores responsáveis, três (3) ao todo, não fizeram qualquer parada ou
intervenção sobre assuntos estudados, nem durante a visita às exposições do Museu,
nem na trilha. Os alunos já haviam visitado o Parque e ficaram soltos, sem orientação
alguma durante a visita. Além disso, nenhuma referência à Conduta Consciente (Anexo
10), parte essencial na condução da caminhada, foi repassada na trilha. Esta falta de
posicionamento não apenas compromete o aproveitamento da visita, neste caso,
“desorientada”, como também aparenta ausência de planejamento da mesma, embora
um dos docentes tenha mencionado ter preparado os alunos para a visita.
Quanto à avaliação ou desdobramento da visita, 54,5% dos docentes tinham
uma previsão de fazê-la(o) e cerca de 45,5% não. Este cenário nos dá uma ideia de
como a não inserção da visita orientada no projeto político-pedagógico da escola deixa
lacunas quanto ao planejamento, em especial ao desconsiderar a avaliação. Nesse
contexto, em se tratando do C. E. Dr. João Maia a avaliação esteve presente em todas
as respostas, demonstrando compromisso assumido pelas jornadas. Se a Lei (BRASIL,
1996) prevê avaliação no ensino, porque não avaliar a visita ou propor desdobramentos
da mesma na escola como métodos de avaliação. Lindsey Jr (1988) ao propor um
método alternativo de ensino em que os alunos exercitam suas habilidades mentais,
hora atuando como professores, hora como avaliadores de si mesmos e dos colegas,
oportuniza a prática de habilidades de linguagem oral e escrita, da capacidade de ouvir,
da leitura e da introspecção por meio da autoanálise. Seu método estimula a
aprendizagem por perguntas e enfatiza a necessidade do que denomina “escuta ativa”
para permitir que o que está sendo dito dispare as ideias próprias. Para o autor, a
audição ativa é a base da avaliação.
155
- Fragmentação da educação
Dentro do eixo de análise, diálogo entre os ensinos formal e não formal, a
categoria fragmentação da educação apareceu de forma sistêmica nas respostas dos
questionários.
A princípio, apenas um docente (PL7) não conseguiu estabelecer qualquer
relação entre os conteúdos das exposições e a sua disciplina. Talvez por ser este
professor de Educação Física, que aparentemente não teria correlação com exposições
sobre fauna e flora, mas acima de tudo denota a permanência de uma visão
fragmentada, compartimentalizada, dissociada do global. De acordo com Guimarães
(2004), numa concepção de Educação Ambiental Conservadora, restrita à soma das
partes. Mas várias outras respostas transpareceram a permanência de fragmentação do
ensino, quando deixaram de correlacionar, por exemplo, cadeia alimentar, bacias
hidrográficas, formação de continentes, origem da vida e/ou ocupação humana com o
tema meio ambiente. Vários não foram capazes de mencionar ou não correlacionaram
a parte da visita com os itens assinalados. Mais uma vez, 60% dos professores (3 dos 5
participantes) do C. E. Dr. João Maia, marcaram todas as alternativas, ou seja, fizeram
correlação de todos os itens mencionados com o tema meio ambiente utilizando-se de
discursos condizentes com uma percepção holística do tema:
PN 4 – Em toda visita. (Difícil responder à só alguns destes itens).
PN 3 – Exploramos tudo que for possível: as exposições permanentes,
itinerantes, trilhas, conversas com turistas, funcionários, pesquisadores...
Tais referências assinalam uma visão de mundo ampliada e próxima da teoria crítica
(GUIMARÃES, 2004; CARVALHO, 2004) e emancipatória (QUINTAS, 2004),
procurando acentuar a dialogicidade e a troca de experiências, tornando a visita mais
profícua. Almeida (1997) acentua que a relação entre as instituições de ensino formal e
as não formais pode ser bastante proveitosa, desde que se estabeleçam canais de
comunicação para que haja um máximo de aproveitamento de seu potencial
pedagógico. Todo proveito possível da visita deve ser explorado, exercitando os
sentidos e a capacidade do grupo de questionamento perante o que é percebido.
156
Outro professor do mesmo colégio (PN3), além de assinalar todos os itens,
acrescentou “a ocupação do solo”, demonstrando também uma representação de meio
ambiente não restritiva, similar ao que Reigota (2001) classificou como globalizante. Ser
capaz de olhar um espaço visitado como um objeto investigativo e, dessa forma, se
mostrar sensível ao fato de que ele condensa propostas e intervenções ao mesmo
tempo sociopolíticas, naturais e culturais de diferentes épocas, com inserções
tecnológicas e econômicas, num diálogo entre os tempos, partindo do presente
(BRASIL, 1998c).
É importante ressaltar que um docente de outra escola também marcou todos os
itens e acrescentou, “composição do ar, clima”, não se limitando ao ambiente das
exposições. Cabe complementar, que esta professora das visitas acompanhadas pela
pesquisadora, foi a que mais fez intervenções tanto nas exposições quanto na trilha
com seus alunos, discutindo sobre: método científico, mimetismo e camuflagem,
liquens, pteridófitas e a relevância econômica e histórica do pau-brasil. Argumentos
para a alfabetização científica (SASSERON e CARVALHO, 2011) foram sendo
construídos durante a caminhada, complementando os conteúdos e ganhando
coerência. Esta mesma professora estimulou a reflexão em prol de uma prática
educativa não adaptadora, bem distante do adestramento ambiental (FREIRE, 1996/
TOZONI-REIS, 2006) e mais crítica da realidade histórico-social, mas apontou uma
lacuna quanto à participação de um profissional do Parque, acompanhando a visita.
PN7 – Senti falta de um guia para explorar mais o ambiente visitado.
Em outra visita acompanhada, um dos professores presentes falou sobre bacias
hidrográficas, Rio Campo Belo (apontou a erosão às suas margens), relevo e
concentração de animais na parte baixa do PNI. Neste caso também, a escola participa
de um projeto denominado Mantiqueira em parceria com o CREAR (Centro de
Referência em Educação Ambiental de Resende) e o relator é educador ambiental
filiado. Assim sendo, procurou uma abordagem local de problemas ambientais em
sintonia com os aspectos sociais conforme Quintas (2001).
Em mais duas (2) visitas foi possível acompanhar os participantes do Projeto
PNIVE da AEDB (Associação Educacional Dom Bosco) em parceria com o PNI, que
157
orientaram a visita. Na primeira relatando sobre a exposição em geral, a vegetação da
trilha e sobre a Serra do Mar e a Represa do Funil – vistas do mirante do Último Adeus.
Na segunda mencionando sobre Geologia, planalto como divisor de águas, tipos de
folha da vegetação da trilha e sobre a fauna em geral tanto na exposição quanto na
caminhada.
Fica claro, perante estas últimas referências, como a participação de um projeto
qualifica a visita, conferindo-lhe responsabilidade, comprometimento com o ensino e
veracidade no conteúdo. Vale ressaltar que em outras duas (2) visitas acompanhadas,
em que o grupo foi recebido por acompanhantes do Parque, uma somente na maquete
e a outra também na trilha, houve repasse de algumas informações equivocadas,
quanto aos conceitos de espécies exóticas e endêmicas e erros de colocação de
linguagem. Guimarães (2011), ao fazer uma retrospectiva mundial quanto ao uso
desses recursos em programas educativos e/ou terapêuticos, adverte sobre a
necessidade de um treinamento adequado de monitores e educadores ambientais, a
fim de não incorrer em prejuízos para o ensino. No entanto, informações importantes
também foram repassadas, nesta última visita, a respeito de queimadas; do papel das
brigadas de incêndio; caça predatória; corte ilegal de palmitos e ligação com o caráter
punitivo dessas ações.
Outras demonstrações de fragmentação do ensino ficaram claras quando foram
assinaladas as matérias de sala de aula restritas total ou parcialmente à docência. As
lembranças com relação ao que viram na visita ficou, também, limitada à disciplina
ministrada (40,9%). Em um caso específico, o professor de história (PH3) relacionou o
que viu na visita ao ensino de Ciências. Neste caso, mais uma evidência de visão
essencialmente naturalista, sob a ótica de Reigota (2001).
Cabe enfatizar, que dois professores (PL5 e PL), ambos de Educação Física,
ressaltaram meio ambiente como tema transversal ao relacionar a visita à sala de aula,
numa visão mais ampliada. Esta também foi apontada por outros 40,9% ao assinalar
todas as disciplinas mencionadas no questionário e ainda acrescentar outras
(geralmente a sua).
158
O interesse também se mostrou, em muitos casos, restrito à matéria ensinada.
Nesse cenário, a maquete e as vitrines dos animais foram as mais apontadas por
68,2% dos professores, com argumentações referentes à motivação:
PL1 – Atrai muito a atenção do aluno.
PL8 – Mostrou algo diferente do que estamos acostumados.
PN2 – Reproduz o som dos pássaros.
PN7 – Interatividade com o canto dos pássaros.
PN5 – Riqueza do acervo e organização.
Ou estritamente relacionada ao conceito de preservação:
PL3 – Na verdade tudo me encantou por se tratar de um lugar que deve
ser preservado.
Reigota (2001) aponta que a visão naturalista de meio ambiente promove uma
distorção fazendo com que se assemelhe ao conceito de ecossistema. Tal
posicionamento é corroborado pela mídia que o associa à natureza intocada e, de
acordo com Oenning e Carniatto (2011), as informações repassadas, em sua grande
maioria, nos remetem a pensar no natural como aquilo que não foi feito pelo homem e
este dissociado do ambiente.
Quanto às experiências relacionadas à separação do lixo, a maior parte (81,8%)
mencionou haver projetos na escola a respeito, mas seus relatos demonstram que se
tratam de situações pontuais. Situações estas que ECOAM, mas não RECRIAM,
conforme Silva (2009), estritas ao aspecto ecológico – a reciclagem em si – e que
aparentemente não contribuem para uma discussão do contexto sociocultural
associado ao consumo. De uma mesma escola foram relatadas quatro situações, das
quais pelo menos três eram distintas (PL1, PL3 e PN3), não parecendo tratar do mesmo
evento:
PL1 – Coleta e separação do lixo reciclável para vender e comprar jogos.
PL3 – Fazemos parte do Projeto “Jornada Ambiental”, que forma agentes
multiplicadores” para suas comunidades.
PN3 – Uma professora de matemática fez seu TCC na licenciatura sobre o
tema; se chamava (o projeto na escola) “RECICLAJÃO”.
159
PN4 – Projeto de matemática que contabilizava as embalagens de PEAD e
plástico duro p/ a COGUMELO – com o qual a escola adquiriu um banco de
POLICOG.
Os dois últimos discursos no passado, revelam, a princípio, uma situação que
não mais existe. Aparentam estar associados à apenas uma disciplina, no caso a
matemática, não transparecendo nos relatos o envolvimento da escola (educadores e
educandos) como um todo.
A segunda narrativa é mais coerente com o que se espera da educação
ambiental crítica (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2004; SILVA, 2009). Resta saber o
que realmente significa na prática, se a fala se refere às Jornadas de Educação
Ambiental, na qual a metodologia é adequada ao discurso transformador que se espera
da mesma.
De acordo com Lopes (2011, p.1), no contexto da educação ambiental, “a
sensibilização e o pensamento crítico são o motor para possíveis mudanças”. Segundo
a autora, com a aproximação real das pessoas das questões ambientais, vivenciadas
na prática educativa, proporcionam um aumento gradual da capacidade reflexiva e um
maior reconhecimento de que somos testemunhas de nossa própria história e de que
podemos e devemos fazê-la acontecer em prol de um futuro sustentável. Nesse
contexto, para agir de forma sustentável se faz necessário se ter consciência de que
nossas ações e estilos de vida impactam a realidade a nossa volta (LOPES, 2011).
Assim sendo, se faz necessário um debate amplo, interdisciplinar, para que os
indivíduos se sintam parte do processo. Uma discussão contínua para que internalizem
a necessidade de incorporar mudanças quanto ao consumo de bens, recursos e
serviços e para que passem a adotar condutas favoráveis à coletividade, levando em
consideração a sustentabilidade de suas ações.
Em outros casos, as palavras gincana e campanha sinalizam a temporalidade e
seu caráter reducionista:
PN5 – Gincana da coleta seletiva (alumínio, óleo de soja usado e garrafas
pet).
PN6 – Fizemos uma campanha de coleta de lixo na escola, com o
envolvimento de todas as turmas.
160
A julgar pelo “envolvimento”, até que ponto se limita (a coleta em si mesma) ou
se amplia (a reflexão interna que se revela nas ações). Mas só pelo fato de ter sido
apenas UMA, não manteve uma continuidade no diálogo entre a educação e o
ambiente e, desta forma, se limita e se esgota quanto à prática social. Dias (2005)
propõe 40 contribuições pessoais para a sustentabilidade, relacionando ações não
apenas referentes à proteção da flora e fauna, mas também sobre (re)conhecimento
(legislação) de direitos e deveres como o voto consciente e a não omissão perante os
crimes ambientais de uma forma geral, demonstrações práticas de atuação cidadã.
Uma citação transparece um significado mais condizente com esse tipo de
atuação:
PN11 - Projeto Escola Limpa.
Em uma das respostas (PN8), o professor utiliza o termo constantemente
transparecendo uma frequência, entretanto não faz menção a qualquer desdobramento.
PN8 – Constantemente temos palestras e projetos de reciclagem.
O que não invalida as ações como propostas de trabalho inicial quanto à reciclagem,
mas que não se resumam e se esgotem em si.
Condições semelhantes existentes em projetos com interesses particulares
(QUINTAS, 2001) e aparente esvaziamento nas ações e discursos:
PN7 – Participamos do Projeto Latasa e possuímos SELO ESCOLA
SOLIDÁRIA 2007/2009 com projetos socioambientais.
Neste caso, em que consistem os projetos socioambientais? Retorno econômico
para a empresa? Uma forma dissimulada de contribuição para o progresso social? Ou
envolve um comprometimento real com as desigualdades sociais? Até que ponto
permite visualizar as assimetrias e injustiças existentes (LAYRARGUES, 2009)
Segundo Layrargues (2011), apesar da complexidade que o tema envolve,
muitos programas escolares de educação ambiental são implementados de modo
reducionista. Neste caso, em função da reciclagem, desenvolvem unicamente a Coleta
Seletiva de Lixo, em detrimento de uma reflexão crítica e abrangente a respeito dos
valores culturais da sociedade de consumo, além dos aspectos políticos e econômicos
relevantes na abordagem dessa questão que também são negligenciados.
Citações com propósitos limitados, enfatizando a competição e o lucro:
161
PN10 – Coleta seletiva, os alunos trazem de casa material seco (pet, latas
de alumínio etc.). Este material é vendido e as turmas fazem uma festa no
final do ano com o dinheiro arrecadado. Ocorre uma competição entre
turmas e as vencedoras realizam uma visita orientada ao PARNA do
Itatiaia.
Marcellino (2000) destaca, quando fala de profissões que enxergam as pessoas
como fonte de lucro, a necessidade de oposição nas ações para que o homem seja
fruto de circunstâncias humanizadas. O Parque aqui é um prêmio, ao qual só os
vencedores têm direito. Seria justo limitar a visita aos vencedores? Não seria melhor
trabalhar com jogos cooperativos?
Conforme Freire (1996) ensinar exige apreensão da realidade e, para tal, se faz
necessário que o professor se mobilize com clareza na sua prática e que reconheça
que a prática educativo-crítica exige condições para que os educandos possam ensaiar
a experiência de assumir-se com profundidade como ser pensante.
Outras passagens não mencionam os propósitos da ação:
PH3 – Coleta de pet e alumínio que os alunos trazem às 4ª feiras.
Qual seria a finalidade? Existe um questionamento ampliado a respeito do modo
de produção capitalista que impulsiona o consumo demasiado e cria necessidades
fictícias?
Layrargues (2009) afirma que programas de EA que implementam campanhas
de coleta seletiva sem a devida contextualização, tendem a gerar a consciência
ecológica dissociada do compromisso social, pois acabam por reforçar a cultura
consumista, a concentração de renda e a exclusão social.
- Meio ambiente e transversalidade (eixo de teoria crítica e emancipatória)
A correlação da trilha com temas transversais dos PCNs (BRASIL,1998a) foi
apontada por 63,63% dos professores. Entretanto, a transversalidade do meio ambiente
foi citada 40,9% do total dos docentes. Este quadro não se confirmou nas demais
respostas, pois em vários momentos o entendimento de meio ambiente se restringiu à
visão naturalista (REIGOTA, 2001), em citações como:
162
PN 9 – Meio ambiente. Reconhecimento da fauna e flora. Todo museu
contribui para o projeto pedagógico [...]. E a trilha mostrou a importância
de se preservar e manter inalterado o meio natural.
Mostra uma certa contradição ao apontar a importância do museu como um todo
e ao mencionar a trilha e o meio ambiente, limitar-se aos aspectos ecológicos. É
importante considerar que as paisagens como um todo, são reflexos de processos
históricos e se alteram em função dos mesmos. Na trilha do Lago Azul existem indícios
da história humana que estão ali esperando nossa busca e interpretação, como a
máquina abandonada de cortar pedra, marco de uma época em que se utilizava de um
recurso abundante na região para manutenção e recuperação de espaços geográficos.
O relógio de sol é outro exemplo de uma tecnologia que pode até ser considerada
ultrapassada por muitos, mas revela uma capacidade de observação aguçada e
adaptação de uma necessidade de acompanhar o tempo às condições de incidência de
luz. As relações de trabalho também eram outras e estão ali registradas pela presença
pontual dos objetos. É possível observar também a ocorrência de uma estação
pluviométrica, ainda em funcionamento. Todos esses símbolos de épocas distintas
estão no caminho mais longo da trilha escolhida. Entretanto não foram observados ao
se restringir o olhar ao caráter biológico e preservacionista:
PH1 – A importância de se preservar o meio ambiente.
PN6 – Porque retratam com muita precisão a riqueza de vida que a
Natureza nos oferece e aproxima do aluno o que ele visualiza nos livros.
Aproximar a prática da teoria, conforme sugerido, certamente assume um valor
inestimável, mas que não se limite aos aspectos naturais, que possa também
desencadear o sentimento de fazer parte, de pertencimento (COUSIN, 2006;
GUIMARÃES, 2011). No entendimento de Rocha (2005) para que haja o
encaminhamento no sentido de promover o desenvolvimento local sustentável, os
diversos atores sociais precisam estar envolvidos em um trabalho consistente de
educação ambiental.
Os aspectos históricos referenciados no museu pela ocupação humana também
devem ser correlacionados com a trilha (ciclos e presença dos imigrantes), conforme
sugerido no roteiro. Nos anos 60, a promessa da modernidade (QUINTAS, 2009) previa
163
que os humanos dominariam a natureza, mas este não seria um humano qualquer. A
história da expansão colonial, da qual fizemos parte, mostra que deveria ser, branco,
europeu, ocidental, cristão e pertencente à aristocracia ou à burguesia em ascensão.
A presença de pés de café e frutas são símbolos da passagem dos imigrantes
pela região das Agulhas Negras. Outra possibilidade de rever a história passada e
contrastando com a atual é a presença de construções no caminho, como por exemplo
as casas funcionais e abrigos, registros da história de vida de muitas pessoas, assim
como hotéis e residências na estrada. A visualização de um paredão de samambaia
dicotômica que, como representante de áreas desmatadas, revela o corte do terreno
para implantação da trilha, num recorte da história recente. Um professor deixou seu
recado:
PL1 – O Parque precisa informar aos visitantes sobre a "questão fundiária"
para que fique bem claro que os Parques Nacionais não funcionam como
condomínio de luxo.
Não há dúvidas que esta aproximação que os dioramas, painéis e fotos simulam
é benéfica, mas estes dispositivos não estão restritos às Ciências Naturais,
contemplando, também, às Ciências Humanas, com diversas inserções políticas. Para
Tozoni-Reis (2006) a história traduz-se na força construtiva das relações sociais e
estas, da relação dos sujeitos com o ambiente em que vivem. Desta forma as
diferenças na fisionomia da paisagem sinalizam a passagem humana pelos ambientes
e devem ser observadas. Nossas "pegadas" não estão restritas aos passos por si só,
mas o que eles revelam nos locais onde passamos, interagimos e vivemos. A sala de
Montanhismo apresenta inúmeros registros da passagem humana, seja por meio de
fotos, desenhos e textos que desvendam posturas. A relação implícita entre o que leu
e o que vem ocorrendo em seu país, em sua cidade, seu bairro (FREIRE, 1996), sua
escola e capacidade de mover-se no mundo de forma crítica. O conceito de pegada
ecológica57 (DIAS, 2004) vai ao encontro desse questionamento ao expressar a ação
humana sobre os ecossistemas, prevendo ações reflexivas sobre os padrões de
57
Este conceito é definido por Dias (2004) como a área de terras produtivas que uma pessoa precisa para sustentar
seu consumo e absorver seus resíduos pelo período de um ano (ha/pessoa/ano).
164
produção e consumo em função do tamanho da população e expõe as desigualdades
existentes.
Cunha e Zeni (2007, p. 159) assinalam que “para que se avalie a real
representação social de meio ambiente são necessárias diferentes formas de
perguntar”, pois há uma tendência em responder de forma condizente com o que é
considerado politicamente correto e aceito pela sociedade, nem sempre
correspondendo ao que as pessoas pensam. Essas formas de perguntar podem se
traduzir pela observação do grupo, suas falas informais, convivência e respostas por
posturas adotadas frente aos acontecimentos, não apenas pelo que foi escrito.
Cabe assinalar que dois educadores participantes da pesquisa (PN7 e PN10)
mencionaram ética como outro tema transversal, sendo que um deles (PN7) citou
também cidadania. PN3 mencionou consumo. Podemos observar que todos são da
área de Ciências Naturais, embora não necessariamente isto demonstre alguma
analogia, mesmo porque representam a maioria dos docentes da amostra, com
vantagem percentual. Percebe-se, no entanto, que a transversalidade é pouco
exercitada na prática. Acredita-se que tais limitações devam-se em especial à própria
formação docente, haja vista a concepção tradicional de ensino que não prepara o
professor para uma visão globalizante (REIGOTA, 2001) e a inexistência, muitas das
vezes, de um projeto escolar discutido e compartilhado em sua essência. Por outro
lado, os PCNs não oportunizaram um debate amplo com a sociedade (COPARROZ e
RODRIGUEZ, 2003; OENNING e CARNIATTO, 2011) e exigem maturidade para seu
aperfeiçoamento.
Registros acentuados pela percepção fundamentada na experiência profissional
de cada docente confirmam o que se espera da prática:
Artes - (PL3) Pesquisa de tonalidades de verde, a riqueza do colorido da
natureza. Texturas diferenciadas - cores. A natureza suspirando vida.
- (PL4) Focando mais na parte artística. Arte (fotografia, outdoor).
Priorizando a imaginação, a criatividade e o lúdico (citado anteriormente).
Língua - (PL1) Abraço nas árvores, ficar em silêncio e ouvir o canto dos
pássaros. Os alunos podem construir pequenos textos sobre o que atraiu
mais sua atenção.
165
- (PL2) O nome científico de animais relaciona-se ao Português -
dialetos.
Ciências (Biologia) - (PN4) Dinâmica de fechar os olhos e aguçar os
outros sentidos: a audição principalmente, para perceber-se parte do
ambiente...documentar com fotos e relatórios...e repassar aos demais
alunos em seminário.
- (PN8) Identificando o tipo de pegada a cada habitat e adaptação.
- (PN10) Conhecendo os animais da Mata Atlântica e comprando
com outros animais de outros ecossistemas brasileiros.
Educação Física - (PL7) Jogos cooperativos.
As interpretações se fundamentam na prática disciplinar e como tal, tem seu
valor, fruto do exercício profissional compartimentalizado, mas não necessariamente
exclusivo. Os saberes docentes, além de sua temporalidade, são, na opinião de
Micheletto e Levandovvski (s/d), ao mesmo tempo plurais, heterogêneos e
personalizados, em função de suas marcas pessoais profissionais e experienciais. Tal
condição se confirmou nos depoimentos acima. Entretanto, um se mostrou mais plural,
ao mencionar:
História - (PH3) Valorização de nosso relevo - Destaque da beleza de
nossa região. A arte é uma interpretação.
Ao se referir à interpretação do painel dos 4 elementos, houve correlação entre a
ação antrópica em contraponto aos fenômenos naturais:
PN10 – Que a natureza também interfere no ambiente com seus
fenômenos naturais e a diferença entre ambientes conservados e
ambientes alterados pela ação antrópica.
Fazendo menção aos opostos (a presença da dualidade em contraste):
PL4 – Bem marcantes, mostrando aspectos opostos (os 4 elementos em
equilíbrio e os mesmos em desequilíbrio).
Também na linha crítica, houve correlação com outros ambientes:
PN3 – Demos ênfase ao fogo; no aspecto natural do cerrado e do
problema na parte alta: os incêndios criminosos.
166
Uma colocação bastante interessante em se tratando de inserir outro bioma
brasileiro para falar do fenômeno natural e em paralelo situar a ação antrópica no
planalto. Não se pode esquecer a frequente omissão dos sistemas de ensino quanto ao
seu papel de formar sujeitos pensantes. Como consequência a prática pedagógica
torna-se frágil e não crítica, consequentemente não transforma e não constrói,
reproduzindo as representações sociais da classe hegemônica (MICHELETTO e
LEVANDOVVSKI, s/d). Nessa linha de pensamento das autoras, a reflexão se origina
da curiosidade sobre a própria prática docente que pelo exercício, vai se transformando
de ingênua a crítica (FREIRE, 1996), requerendo em paralelo uma formação continuada
pela práxis reflexiva em três instâncias: reflexão-na-ação, reflexão-sobre-a-ação e
reflexão sobre a reflexão-na-ação.
O roteiro se propõe a desvelar caminhos para essa postura crítica, acenando
com propostas que podem ser conjugadas por meio de um planejamento estratégico a
ser discutido pelo corpo docente em função do caráter transversal que o tema
exige.Trabalhá-lo de forma articulada com a sustentabilidade, para assim ser capaz de
formar sujeitos sociais críticos, com participação ativa para uma sociedade na qual a
sustentabilidade seja percebida também como democracia, justiça, equidade,
autonomia e emancipação (TOZONI-REIS, 2006) para cada um e para todos. A
ludicidade é aqui concebida não apenas como uma brincadeira, no sentido da
ingenuidade que a possa estigmatizar, mas sim com o prazer de atuar com
responsabilidade.
- Ludicidade
A crença de atividades lúdicas como contribuição na aprendizagem foi apontada
pela imensa maioria (95,45%), com um único talvez (PL7). Desencadeou expressões
como:
PL4 – Sem o lúdico não há verdadeira aprendizagem.
PL3 – Através de jogos os alunos fixam a aprendizagem.
PN9 – O aluno tem facilidade de assimilar as informações quando
vivenciadas.
167
PN10 – Ao sair do cotidiano das aulas teóricas em sala os alunos
encontram um outro universo a ser explorado que desperta neles a
curiosidade, favorecendo o aprendizado.
PH1 – Faz com que os alunos construam seus conhecimentos com mais
propriedade e facilidade.
Reforçam o entendimento de que o lúdico como um caminho pedagógico
aparenta ser um recurso possível na formação integral do indivíduo (RAU, 2006). Para
a autora, cabe ao educador explorar a utilização de diferentes possibilidades
pedagógicas em consonância com a orientação metodológica do trabalho por ele
proposto, adaptando-os às situações educativas que se apresentam, como nos
exemplos a seguir:
PN3 – Vivenciamos na prática em 8 anos de projeto da jornada de
educação ambiental, que o conhecimento vivenciado nas atividades de
campo para alguns serão permanentes.
PN4 – Despertam os sentidos, a percepção e favorecem a integração e o
espírito de grupo.
PN9 – Foi muito enriquecedora, pois fez com que os alunos participassem
de forma ativa da construção do conhecimento.
PN11 – Sou defensor do currículo por atividades.
O lúdico é capaz de promover alterações no estado de ânimo de forma positiva,
interrelacionando intuições e emoções (REIS, 2006), desencadeando prazer e, desta
forma, tornando a aprendizagem mais significativa (MOREIRA e MASINI, 1982).
Algumas declarações reforçam o prazer associado à ludicidade:
PL5 – O aprendizado torna-se mais fácil e prazeroso.
PN6 – Porque torna mais prazeroso receber a informação e mais fácil de
ser lembrado.
PN8 – Sair do estreitamento da sala de aula e sonhar coloca o aluno
numa situação prazerosa.
PN9 – Foi muito enriquecedora, pois fez com que os alunos participassem
de forma ativa da construção do conhecimento.
168
Analisando o lúdico Cazela e Cazela (2009) atribuem-no o fator motivacional que
impulsiona os estudantes a superar desafios, proporcionando simultaneamente união e
discussão de ideias e conceitos sobre meio ambiente. Como nos depoimentos abaixo
em que foi atrelado ao interesse e à motivação:
PL8 – Desperta o interesse dos alunos.
PN2 – Estimula o interesse do aluno.
PL6 – É divertido e por isso atrai a atenção.
PN5 – Motiva os alunos.
Ao se reportarem a componentes da sala interativa e a possibilidade de uso
como recurso instrucional houve menção à sensibilização por meio da ludicidade:
PN9 – Sensibilização do aprendizado tornando-o mais simples e
agradável.
PH3 – Coleta seletiva, sensibilizando-os.
Tanto o painel dos 4 elementos quanto o painel Natureza x Lixo, presentes na
Sala Interativa, assim como o jogo da memória procuram sensibilizar por meio de
imagens, seja por meio do jogo e/ou da reflexão. Lopes (2011) aponta a importância da
sensibilização também na formação docente, em que as emoções sejam estimuladas
nas saídas de campo e somadas à criticidade pertinente à EA.
Outras indagações fazem conexão ao cotidiano de acordo com a educação
ambiental crítica (GUIMARÃES, 2004; LAYRARGUES, 2009), capaz de contribuir para
reflexão e transformação da realidade:
PL2 – Relacionando ao cotidiano dos alunos.
PN7 – Levando-os a identificar os elementos em seu cotidiano. Levando-
os a refletir sobre as próprias ações.
A prática criativa, neste caso, fornece elementos à reflexão e construção de uma
compreensão do mundo vivenciada na relação com o coletivo e associada à própria
história de vida, favorecendo a criticidade e a intervenção nessa realidade. Guimarães
(2004) ressalta, assim como outros autores (MARCELLINO, 2000; MORIN, 1991) que
características da vida moderna como o individualismo, a competição exacerbada, a
desigualdade e a espoliação, bem como a violência, dificultam pensar o junto, em
detrimento do amor, da afetividade e da capacidade de se relacionar com o outro e com
169
o mundo. Ao perceber a constituição da realidade de uma forma complexa, o social
passa a ser indissociável do ambiental, contribuindo para uma cidadania ativa.
Vindo ao encontro da proposta, a educação ambiental emerge como fio condutor
para o desenvolvimento individual/subjetivo/coletivo a partir do encantamento ou
reencantamento, como componente do lúdico, da participação e da solidariedade
(TRISTÃO, 2005), presenças constantes na visita orientada ao PNI.
- Pontos de parada sugeridos pelos docentes no Museu:
Com relação a esses pontos, foram destacados os de maior significado, na visão
do docente, para a disciplina ministrada:
PH3 – História do Parque – o primeiro criado no Brasil. Educação
Ambiental.
PN10 – Calçada da Fauna, sala Interativa, Maquete e Sala de Exposição
de Animais do Parque. Estes ambientes contribuem para enriquecer as
aulas teóricas de Ciências.
Um se destacou ao descrever cada área da exposição e justificar cada parada,
mencionando inclusive a passagem pelo auditório para assistir aos vídeos sobre o PNI:
PN4 – Praticamente tudo: Começar de baixo pelos mapas para
localização geográfica. Parar na MAQUETE para situar os rios e suas
nascentes, as cidades vizinhas, identificar os pontos turísticos da parte
baixa e da parte alta do parque.
Seguir para a ala de GEOLOGIA E GEOGRAFIA para explicar a formação
da serra da Mantiqueira e o tipo de solo[...]
Este último depoimento demonstrou conhecimento amplo e pertinência das
informações para com a aprendizagem de forma interdisciplinar, como requer a
educação ambiental globalizante (REIGOTA, 2001). Percebe-se que este conhecimento
foi sendo construído pelas vivências no PNI. Nesse caminho, espera-se com o roteiro e
os demais itens do kit que etapas possam ser mais rapidamente ultrapassadas, na
medida em que o docente vislumbre diretrizes, mesmo sem conhecer o local.
- Pontos de interpretação sugeridos na Trilha do Lago Azul:
170
Para não reduzir a percepção da Trilha escolhida ao olhar da pesquisadora,
procurou-se colher outras visões do mesmo ambiente. Ressaltamos que o ambiente
estudado caracteriza-se por constantes mutações: adaptações (escadas, corrimões,
cimentados, pedras, escória, quiosques); processos erosivos (chuvas, cabeças d'água);
correções (estreitamento da via, abertura de atalhos) e outras consequências de sua
dinâmica própria (nascimento, decadência e morte). Os pontos aqui sugeridos podem
não ser localizados em função dessas mudanças, da ausência de placas de
identificação e/ou descartados em função dos interesses do grupo ou indivíduo.
Estabeleceu-se como um dos critérios a pontuação destacada por alunos do
Curso de Multiplicadores em Educação Ambiental de 2008 no PNI, a partir de um mapa
simplificado do caminho mais curto iniciado nas proximidades do Centro de Visitantes
(Anexo 12). Esse mapa foi subdividido em sete (7) trechos para sinalização. Os
resultados foram condensados no Quadro 11- Anexo 11. A partir desses resultados,
conforme podemos observar, os pontos de interpretação mais assinalados se referiram
à vegetação (palmito, guapuruvú, samambaiaçu, esponjinha branca e canela
principalmente), com algumas pontuações referentes a marcos (bica, lanchonete e
placas), além da gruta e referências à água. Na ocasião havia placas de identificação
de algumas espécies da flora na trilha, destacadas pelo NEA/PNI. Essas placas tinham
sido colocadas como parte do Projeto de “Exposição Interpretativa para o Parque
Nacional do Itatiaia” implantado em 2007 nos 70 anos do PNI e, de certa maneira,
influenciaram nas escolhas, embora boa parte dos participantes do curso já
frequentasse o Parque há algum tempo e tivesse adquirido uma noção a respeito. Os
resultados foram revistos e transferidos para o quadro abaixo (Quadro 12).
171
Quadro 12 - Pontos de Interpretação da Trilha do Lago Azul Revistos.
Item Trecho 1 2 3 4 5 6 7 s/nº soma
Água- córregos e rios 3 10 1 14
Abelhas 1 1
Agave 3 3
Altura da vegetação / estratos 1 1 2
Aphelandra 4 2 6
Araucarea 1 1
Bambu / broto 8 1 9
"Berçario" plântulas 1 2 3
Bica (Projeto Água Pura) 14 14
Bromélias / Epífitas 1 1 3 4 9
Cabeça d'água 3 3
Canela 10 10
Cedro 3 3
Coluna dos sons 1 1
Croton sp 1 1
Depredação 1 1
Embaúba 2 8 1 1 12
Esponjinha branca (bancos) 12 12
Exóticas 4 4
Erosão 2 1 3
Eucalipto (tronco esponjoso) 9 9
Fumo-do-Diabo 5 5
Fungos 4 4
Goiabeira-do-mato 7 7
Guapuruvú 9 1 3 13
Gruta 16 16
Inflorescência em cacho 1 1
LAGO AZUL 12 12
Lanchonete 7 7
Líquens 1 1 2
Lixo 1 1 1 2 5
Meliosma itatiaiae 6 6
Morango silvestre 1 1
Muda de cigarra 2 2
Musgos / briófitas 2 3 5
Paineira 1 1
Palmito Jussara 9 7 2 4 22
Pau-ferro 1 1
Pau-Jacaré 6 1 7
Placa indicativa 3 3 6
Placa de advertência 1 1
Ponte 1 1
Portal 1 1
Propriedade particular 3 3
Psychotria sp 6 6
Quaresmeira 1 1
Raízes 2 3 2 7
Rochas 1 3 2 6
Samambaiaçu (AÇU) 2 4 7 13
Samambaia dicotômica (barranco) 1 1 2
Tonalidades de verde * 1
Tronco (decomposição) 3 3
Vista palmitos 6 6
* Item acrescentado a partir do questionário dos professores
LEGENDA: Pontuação
1 a 4
5 a 9
10 a 14
172
De acordo com os resultados foram destacados algumas temáticas importantes
para sensibilização, tais como: lixo na trilha; atenção aos sons – percepção da
presença de cigarra e pássaros, assim como da proximidade de rios; importância da
decomposição na cadeia alimentar; o exercício do toque na vegetação (musgos); os
liquens como bioindicadores de pureza do ar; a embaúba como pioneira no crescimento
da vegetação secundária – bananinhas e brotos como cardápio da preguiça e a
utilização do caminho mais longo para observação das araucárias, leitura do relógio-de-
sol e visita à Pedra de Fundação. Estes itens foram acatados e abordados, em sua
maioria, no roteiro e/ou cartas de identificação (fichas de campo).
O conhecimento da flora dessa porção da Mata Atlântica é importante, pelo
menos das espécies mais comuns e com status de risco e/ou atrativas, seja pela beleza
que se revelam na primavera ou pelo uso medicinal. Entretanto, todas as placas de
identificação da flora se deterioram com o tempo, pois haviam sido feitas com material
reciclado com letras adesivadas que não resistiram à umidade. Algumas dessas placas
foram substituídas este ano, principalmente ao redor do Centro de Visitantes, mas nem
todas. Nesse sentido, acredita-se que as cartas possam auxiliar na identificação das
espécies elencadas.
Quanto aos professores que participaram da pesquisa, houve menção à
vegetação, ao som das aves e às espécies exóticas, conforme destacado no roteiro, ao
se referirem aos pontos de parada:
PH2 – Vegetação, tipos de relevo, fauna.
PN8 – Na trilha azul observamos logo no início a convergência de
espécies da flora nativa com a exótica, trazidas provavelmente por
visitantes ou moradores locais, muitas vezes de forma involuntária. Assim,
pude abordar em aula como a vida é dinâmica e sempre encontra um
caminho.
PN10 – Espécies vegetais, (Palmito Jussara, Samambaia-açu, Bromélias,
Canela etc.) e eventualmente algum animal silvestre (macacos,
caxinguelê, aves etc.). Estes seres vivos servem para descrever o
ambiente da Mata atlântica e fomentar a conservação de ambientes
naturais.
173
PN4 – Observar as principais espécies da flora que se encontram no
caminho da trilha, como o palmito-jussara e o samambaiaçu, bromélias,
etc., com os olhos sempre atentos a possíveis espécimes da flora e da
fauna que encontrarem pelo caminho, e os ouvidos aguçados para os
cantos dos pássaros e possíveis ruídos de animais. Aproveitar esse
momento para instrumentar os alunos, em uma aula de campo, com
informações que venham a enriquecer e complementar as aulas teóricas.
Seniciato e Cavassan (2008) afirmam que as aulas de Ciências desenvolvidas
em ambientes naturais trazem consigo maior motivação, envolvimento e interesse
quando comparadas às aulas tradicionais, além de se constituir em recurso adicional à
superação da fragmentação. Ampliando os recursos nesse sentido, a interpretação de
trilhas traz significado a elas, tornando-as mais interessantes e educativas.
Especialistas na questão (UNILIVRE, 1998), avaliam que os meios que precisam ser
mais desenvolvidos referem-se a trilhas autoguiadas e atividades lúdicas com
participação dos sentidos, como se propõe o produto desta dissertação.
O trabalho com bacia hidrográfica também foi mencionado por um professor
(PH3) que poderia partir de um tema gerador (FREIRE, 1996) como a água ou o rio
mais próximo.
Assim como outras contribuições para o ensino:
PN10 – [...] estas visitas contribuem para nossos alunos resendenses
conhecerem este importante patrimônio natural que, apesar de estar muito
perto deles, poucos o conhecem realmente[...] promovem uma
consciência ecológica nos alunos e contribuiu para o enriquecimento
pedagógico deles.
Este depoimento demonstra um interesse em utilizar a visita como recurso
pedagógico de fato e a valoração da mesma como mecanismo desencadeante de uma
consciência ecológica que é um primeiro passo, mas que precisa reverberar em ações.
Dias (2001) descrevendo estratégias de ensino para a prática da EA, menciona, entre
outras atividades, discussões em grupo, debates, reflexão, jogos de simulação,
projetos, exploração do ambiente local e solução de problemas identificados no
contexto real. Estas atividades estão em sintonia com o Caderno integrante do kit, o
174
qual propõe não apenas o ECOAR, mas também o RECRIAR (SILVA, 2009),
articulando saberes e fazeres (JACOBI et al, 2009). Condições essas para o que
Tozoni-Reis (2006) definiu como conscientização, num processo que articula
conhecimentos e valores para promover reflexão e ação concreta.
Houve uma demonstração de experiência maior no convívio com o Parque, pelo
relato abaixo que sinalizou a importância de fazer o percurso mais longo, contemplado
no roteiro, para conhecer o relógio de sol; parar na Pedra de Fundação e finalizar a
visita no mirante, de acordo com orientação do kit produzido:
PN4 – Terminar a visita no MIRANTE DO ÚLTIMO ADEUS para ver o rio
Campo Belo, falando dos diferentes gradientes de vegetação que vão
diminuindo, conforme for aumentando a altitude; contar também o porquê
desse nome do mirante.
E encerrou com o desdobramento da visita que amplia sua qualidade ao
retroalimentar o projeto (KÖPTCHE, 2002):
PN4 – TODA A VISITAÇÃO DEVE SER DOCUMENTADA PELOS
ALUNOS, COM ANOTAÇÕES E FOTOS PARA RESULTAR EM UM
RELATÓRIO A SER APRESENTADO EM UM FÓRUM NA ESCOLA
(destaque nosso).
O destaque na fala deu-se em função do valor que o professor atribuiu à
participação responsável do aluno e ao compartilhamento das informações de forma
dialógica como avaliação da visita, alinhada à EA crítica.
4.2.2 – Discentes
Conforme a metodologia proposta, os resultados dos questionários dos alunos,
foram distribuídos em quatro categorias: Expectativa; Interesse; Fragmentação do
ensino; e Orientação prévia e contribuições na aprendizagem.
Quanto à frequência da visita dos alunos, o percentual foi equilibrado entre os
que estavam vindo pela primeira vez (48%) e os que já haviam visitado (52%), sendo
175
que uma escola de Barra Mansa (C. E. Jayme Silvestre Camargo) se destacou por
representar mais da metade deste último grupo. Acredita-se que o patrocínio da
empresa Resendense seja o nexus causal deste resultado, tendo em vista que das
escolas de Barra Mansa participantes da pesquisa, esta seja a de maior proximidade da
empresa que procura "prestigiar" os bairros adjacentes à sua localização. A grande
maioria dos que já haviam visitado, o fizeram com a escola (74,5%) e um percentual
bem inferior com a família (23,4%). A média de visitação foi de cerca de três (3) visitas,
bem menor que a dos professores que foi de oito (8) visitas. Ressalta-se aqui que para
grande parte dos estudantes as oportunidades de visita ao PNI se restringem à escola,
fato este confirmado pelo percentual dos que já haviam visitado.
Foi descartado um questionário em que uma aluna respondeu às perguntas
destinadas ao professor (Apêndice 1), perfazendo um total de 90 alunos participantes
na pesquisa.
- Expectativa:
A expectativa da maior parte dos aprendizes estava em torno de animais, plantas
e cachoeiras, fato este que demonstra uma noção básica do que iriam encontrar no
Parque. Entretanto, algumas respostas referem-se ao encantamento que o ambiente
desperta:
AC40 – Coisas que me deixe deslumbrada.
AC31 – Bichos muito perto de nóis.
AC38 – Não precisa mudar nada não, tudo foi ótimo.
Ou uma expectativa de um ambiente que vê nos livros, mas de uma cultura
distante:
AC42 – Que a gente encontrasse leões, etc...
Durante uma palestra sobre Educação para a Conservação da Natureza o professor
Ângelo Machado (1991) menciona a fixação de padrões estéticos, em função daquilo
que a criança vê com mais frequência: a floresta homogênea e os animais africanos.
Assim, discursa o autor, aprende a gostar da natureza alheia, fruto do imperialismo
cultural.
176
Mesmo já tendo visitado, houve algumas demonstrações de afeto:
AC43 – Tudo que eu queria estava no museu.
AC28 – tudo que eu vi ano passado ainda continua aqui mais está mais lindo.
A visita não perdeu o encantamento, pois a cada experiência, um olhar mais atento
observa que o ambiente não é igual. Na opinião de Trajber e Manzochi (1996) se
caracteriza como espaço de vida dinâmico e produtivo, revelado pela educação
ambiental.
- Interesse:
No Museu, o interesse se concentrou em especial: nas vitrines de animais
(56,6%) e na maquete (52,2%), sendo que foram assinalados mais de um item pela
maioria dos alunos. Em terceiro lugar ficou a vitrine das rochas (18,9%), seguida pelos
mapas (8,9%), galeria botânica (6,7%), fotos (5,5%), painéis e espiral da vida
empatados (3,3%) e finalizando a calçada com uma citação (1,1%), destoando com sua
colocação na enquete seguinte (em quarto lugar). Os dados estão concentrados no
Gráfico 3 abaixo.
177
Gráfico 3 - Item mais interessante no museu do Parque Nacional do Itatiaia pontuado pelos alunos no
primeiro semestre do ano de 2013.
Como mais interessante de tudo, a trilha do Lago Azul foi o grande destaque com
57,8% das respostas e em seguimento, os animais empalhados (20%), seguidos por
natureza, paisagem e árvores – classificados em conjunto (7,8%), calçada (4,4%) e
tudo (3,3%). Em menor proporção e empatados o Museu como um todo e o Último
Adeus (2,2%) e finalizando, também em empate com 1,1%: a maquete, os insetos, o
ninho de vespas, ouvir o som dos animais – aves, vídeo e palestras (Gráfico 4).
0
10
20
30
40
50
60
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178
Gráfico 4 – Item mais interessante de toda a visita ao Parque Nacional do Itatiaia pontuado pelos alunos
no primeiro semestre do ano de 2013.
O interesse está atrelado às emoções despertadas ou à curiosidade que pode
ser resumida numa fala:
AC10 – Porque não tem no centro urbano.
Em se falando em animais, alguns foram citados e cabe aqui mencioná-los:
gavião – harpia (6 citações); insetos (3 citações) com 2 especificações extras – bicho-
pau e borboletas; aves (8 citações), sendo 2 menções ao som e cobra (3 citações).
Uma classe e sete (7) animais dessa classe tiveram 1 citação: mamíferos, capivara,
jaguatirica, porco-do-mato, cachorro-do-mato e macacos, além de uma ave – coruja. Os
fungos tiveram também 1 citação. Os discentes demonstram uma certa preferência pelo
gavião, pelos insetos e pelos mamíferos e deram indícios quanto ao conteúdo do
roteiro, em repassar informações sobre esses animais que permitam a compreensão da
dinâmica da cadeia alimentar e nosso papel enquanto partícipes da mesma. O
encantamento pelas aves foi atribuído à vitrine específica atrelada ao som.
0
10
20
30
40
50
60
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179
Algumas menções se mostraram poéticas e carregadas de emoção, sinalizando
o prazer e a alegria que o lúdico revela, alinhado ao pensamento de tantos autores já
mencionados (CAZELLA e CAZELLA, 2009; MARCELLINO, 2000; REIS, 2006):
AC89 – As cachoeiras. São lindas e gosto de ver a água batendo nas
pedras.
AC70 – As cachoeiras. Elas são bonitas e cheias de vida.
AC 66 – Não é todo dia que vimos essa beleza.
AC35 – Pq eu amo água, ainda mais aqui, bem cuidado.
As declarações não foram simples demonstrações de apreciação estética, pois o
afeto está presente nas revelações de sentimento e apreço, pontuadas por Guimarães
(2011) nas vivências na natureza, que promovem a renovação de significados de
nossos elos com a paisagem.
Outras demonstrações cujo interesse maior esteve vinculado à diversão, o lazer,
à aventura e o prazer, componentes do lúdico:
AC27 – Porque eu me diverti.
AC11 – Porque foi divertido e tem uma visão linda.
AC62 – As trilhas. Tem aventura.
AC86 – A cachoeira. Porque e uma area de lazer.
AC30 – Ouvir o som dos animais. Ter o contato com a natureza é muito
bom.
De acordo com Hoffmann (2010) o corpo como um intermediário entre o ser e o
mundo, funciona como uma memória de tudo que é experienciado e sentido. Através
dele vai se construindo o conhecimento, ele é o veículo da aprendizagem.
Justifica que a expressão do valor da natureza tenha sido vinculada a
sentimentos de encantamento e alegria, como nos depoimentos:
AC19 – Tudo. Além de um lugar belo e magnífico, a natureza vale um
grande sentido para a vida, sua alegria.
AC11 – [...] é tudo de bom ver o verde e ouvir os pássaros.
Ou o interesse aliado ao ensino quando a experiência em contato com a
natureza é agradável e fica gravada na memória corporal, permitindo associações:
180
AC41 – Subimos e descemos degraus e vimos plantas que a profª já tinha
nos ensinado.
Neste caso, reforça o interesse em visualizar na prática o que havia aprendido na
escola. Trata-se de um indicador de que a aula de campo complementa e reforça o
conhecimento no sentido de trazer significado a ele – aprendizagem significativa,
conforme Ausubel (apud MOREIRA e MASINI, 1982). Além disso, vai ao encontro do
que Seniciato e Cavassan (2008) classificaram como motivação para as aulas de
Ciências, conforme:
AC40 – Coisas que eu não tinha entendido corretamente na aula entendi
mais aqui.
Outras justificando o interesse com expressividade e maturidade:
AC35 – Pq estavam muito bem feitas; com os detalhes...
AC38 – Porque eu vi varios bichos que vê no dia a dia em outro ângulo.
AC2 – Porque mostra o grandioso em forma reduzida.
AC30 – Me mostrou o tamanho do parque.
De qualquer forma, confirmam que a ludicidade amplia o campo de interesse,
pois o fato de perceber outros ângulos, detalhes e o inusitado e poder participar dessas
conquistas, torna o conhecimento muito mais prazeroso. Gallina (2010) menciona o fato
do lúdico não ter atividade determinada e estar presente na música, poesia,
brincadeiras, filmes e em várias outras situações, constituindo-se em meios prazerosos
de aprendizagem, mas que devem ser vivenciados sob orientação. Opinião similar é
emitida por Hoffmann (2010) ao afirmar a importância do lúdico em qualquer idade, mas
cujo entendimento não deva se restringir a um passaporte para a diversão e sim
impregnado pela significância e influência no aprendizado. Contribuindo com tais
opiniões, o material disponibilizado vem reafirmar o papel do lúdico na educação.
Uma situação curiosa referiu-se a arguição sobre assuntos, itens e/ou imagens
que fossem novidades, ao que a maioria (53,3%) respondeu que não, menos da
metade (44,5%) que sim e apenas dois (2) não responderam (2,2%). Mas em outras
situações, mais uma vez, houve demonstração aparente de contradição ao responder
não haver novidades e apontar o interesse ligado ao novo:
AC22 – Pois eu gostei da maquete e nunca tinha visto.
181
– Calçada da Fauna, porque eu nunca tinha visto antes.
Acredita-se que aqui a palavra novidade não tenha sido compreendida na
essência do nunca visto, mas do desconhecido, talvez não querendo demonstrar falta
de conhecimento, característica do adolescente em fase de autoafirmação. Entretanto,
não há dúvidas de que quanto mais oportunidades forem oferecidas para vivências,
ampliam-se as formas de se aprender noções de espaço e de tempo, favorecendo a
organização mental e a comunicação (HOFFMANN, 2010) que em muito precisa ser
exercitada, seja pela forma de expressão escrita, oral ou corporal. A leitura corporal por
meio dos sentidos é que vai estabelecendo interpretações e significados. Por isso a
importância de TOCAR, OUVIR e não apenas ver... interações tão possíveis quanto
inesgotáveis no Parque, corroboradas por uma revelação em particular:
AC35 – Eu sempre conversei na sala, mas aqui eu vi, senti...
- Fragmentação da Educação
A fragmentação da educação transpareceu em inúmeros momentos, em
respostas variadas isoladas e/ou conjugadas. Não por simples coincidência, alguns
alunos assinalaram apenas uma matéria como relacionada à visita, ora Ciências
(37,8%), ora Geografia (13,3%), ora História ou Matemática (ambas 1,1%). Marcaram 2
disciplinas 20% dos alunos e 3 disciplinas 25,5%. Os resultados foram dispostos no
Gráfico 5. É interessante observar como vários alunos que disseram não ter
correlacionado o que viram com as matérias de sala de aula, assinalaram em seguida
uma ou mais matérias e justificaram, ou seja, entraram em contradição. Em situações
como esta, foi considerada a resposta como positiva. Assim sendo, a questão resultou
em 91,1% sim (houve correlação) e 8,9% não, tendo, portanto, a grande maioria
associado as vivências no PNI às disciplinas do ensino formal, embora nem sempre o
reconhecessem.
182
Gráfico 5 – Correlação feita pelos alunos das vivências no Parque Nacional do Itatiaia com as disciplinas
do ensino formal no primeiro semestre de 2013.
Espera-se que a reorganização curricular em áreas de conhecimento (BRASIL,
1999), a qual prevê uma influência mútua das mesmas, com base nos princípios da
interdisciplinaridade (JAPIASSU, 1976; FAZEDA, 2009) e da contextualização
(FORTES, s/d) venha com o tempo suprir essas deficiências na percepção do meio
ambiente que como a educação ambiental, é transversal. Para os autores, a atitude
interdisciplinar depende da história vivida e as experiências em espaços não formais
como o Parque podem fortalecer essa prática.
Em outros casos (AC14; AC19; AC55), embora tivessem assinalado todas ou
quase todas as disciplinas correlacionadas à experiência no PNI, no momento de fazer
associação entre o tema meio ambiente e a visita, assinalaram apenas Mata Atlântica
ou Reino Vegetal, restritos à trilha. Apenas um estudante (AC62) marcou todas as
disciplinas, adicionando Matemática em outras e todos os itens correlacionando-os ao
meio ambiente e também acrescentando a trilha. Foi seguido de perto (inclusive são da
mesma escola) por outro (AC54) que também assinalou e justificou todas as disciplinas.
38%
14%
20%
26%
1% 1%
Ciências
Geografia ou História
2 Disciplinas
3 Disciplinas ou +
1 disciplina (outra)
nenhuma disciplina
183
Apenas não fez acréscimos e também só não incluiu minerais na associação ao meio
ambiente, mas, assim como seu colega, considerou toda a visita e não apenas a trilha.
Demonstraram um olhar bem mais apurado quanto ao meio ambiente do que os
demais, muito provavelmente pela participação da escola no Projeto Mantiqueira,
mencionado anteriormente. Ao abraçar um projeto, o estabelecimento de ensino amplia
o compromisso e articula melhor a visita interligando as disciplinas e promovendo
interações. Tal fato foi comprovado no acompanhamento das escolas ao PNI. Conforme
Contreras (2002) apud Michelletto e Levandovski (s/d), o exercício intelectual crítico
supõe uma abrangência na compreensão do papel profissional, da missão e
consequente atuação da escola.
Contrariando o disposto acima, de uma forma geral, as visões de meio ambiente
se mostraram limitadas, com alternância entre naturalista e antropocêntrica (REIGOTA,
2001). Todas essas contradições reforçam o entendimento que o conceito de meio
ambiente não está consolidado e precisa ser reforçado como tema transversal e
trabalhado de forma interdisciplinar como preconiza a lei (BRASIL, 1996). Conforme
Bovo (s/d) a separação de ciências do homem e da natureza não é adequada,
corroborando com sua desvinculação do ambiente e com a solidificação de falsas
ideias, herdadas de épocas recentes (OLIVEIRA, 2000), em que imperava o
conservacionismo e, posteriormente, o preservacionismo.
Na linha naturalista houve várias citações sobre importância da preservação,
porém sem muita consistência, mais na linha do ECOAR (SILVA, 2009):
AC40 – O valor é de preservação dela.
AC41 – Que ela tem que ser preservada e precisamos dela.
AC80 – Nos daria mais informações de como preservar o meio ambiente.
Ecos que se repetem sem reflexão e ação, através dos quais se percebe que a
educação ambiental ainda está longe no exercício de seu papel enquanto prática
perseverante, semeada de forma contínua e crítica (GUIMARÃES, 2004; TOZONI-
REIS, 2006) no ensino formal. No primeiro, assinalando apenas a disciplina de Ciências
como correlacionada à visita e meio ambiente resumido a reino animal / vegetal e
origem da vida. No segundo assinalando somente Geografia e origem da vida como
lembrança de meio ambiente na exposição. As práticas desenvolvidas no produto desta
184
dissertação se propõem a fomentar esse exercício e contribuir para a consolidação de
conceitos mais substanciados pela ação cidadã.
Na visão classificada por Reigota (2001) como antropocêntrica, a compreensão
de meio ambiente ficou estrita, no entendimento de muitos alunos, à serventia para o
ser humano:
AC38 – A nossa vida precisa da natureza.
AC76 – Um grande valor, pois tudo que consumimos e/ou usamos, de
uma forma ou de outra, foi retirado da natureza.
AC35 – [...] dependo dela para sobreviver...
AC62 – Nos sobrevivemos com ela
Muitas respostas semelhantes surgiram no decorrer da pesquisa e apenas 6,7%
dos discentes consideraram ocupação humana como parte do ambiente, solidificando a
opinião de que o sentimento de pertencimento está extremamente diluído. Os que
correlacionaram três (3) disciplinas ou mais com a visita, não chegaram a 30% (Gráfico
5) e se comparados aos cerca de 40% que assinalaram apenas Ciências, a noção de
pertencimento fica ainda mais tênue. Ao se tomar as afirmações de Guimarães (2011) e
Cousin (2006), o se sentir parte é essencial ao envolvimento.
Apenas uma resposta afirmou:
AC87 – Fazemos parte da natureza
No entanto, ao assinalar as correlações da visita ao tema Meio Ambiente, tenha ficado
restrito aos Reinos Animal, Vegetal e Mata Atlântica, excluindo ocupação humana. Fica
a impressão de que “o fazer parte” é fictício, resultante de memorização alinhada à
educação bancária (FREIRE, 1996), não tendo sido construído com reflexão-ação. As
respostas confrontadas não demonstram convicção na afirmativa. Nesta análise, não
muito distante de outra que evidenciou explicitamente a incerteza:
AC44 – Eu acho que a natureza faz parte da nossa vida.
Tais depoimentos ratificam o quanto ainda tem-se que caminhar no sentido de uma
visão sistêmica de meio ambiente. Na definição de Reigota (2001) como globalizante e
mais ainda na linha crítica de Guimarães (2004) que condiciona ao questionamento e à
participação.
185
Em 96,7% das respostas, a natureza do parque e a do bairro foi considerada
diferente uma da outra. Em 22,2% dos depoimentos houve menção ao ar, oxigênio ou
poluição para distinguir a natureza presente no PNI da de seu bairro ou para definir seu
valor, com algumas noções totalmente distorcidas:
AC5 – [...] sem ela o ar fica poluído.
AC26 – A natureza é o pulmão do mundo.
Neste caso reforçadas por conceitos errôneos, divulgados na mídia e que
Lutzemberger (1990) desmentiu com pertinência pelo simples fato do pulmão consumir
oxigênio e a floresta não se limitar a esse rótulo.
Esse critério, assim como o diferencial na presença de animais e plantas foram
os mais utilizados para justificar as diferenças entre os dois ambientes. Entretanto,
algumas dessas concepções (7,8%) se mostraram indevidas pela radicalidade ao
afirmar a inexistência de animais em sua cidade/bairro:
AC3 – Aqui não tem bicho
AC58 – Porque no meu bairro não bichos ou montanhas.
AC17 – Não tem animais e trilhas.
E/ou confundir conceitos:
AC23 – Porque lá não tem animais nativos.
AC81 – Porque a cachoeiras muita mata animais exóticos etc...
Estes dois últimos sinalizando falta de entendimento quanto ao significado dos termos,
ora por acreditar que animais nativos só existam em ambientes naturais, ora por rotular
como exótico o que não costuma ver. Considerando-se que este aluno foi recepcionado
justamente pelo monitor que repassou informações truncadas entre espécies
endêmicas e nativas, tendo anteriormente mencionado o conceito de exóticas, não é de
se estranhar a desordem causada. Mostra também como é importante dar o
treinamento adequado aos profissionais que venham a atuar junto ao público escolar.
Uma lacuna que necessariamente precisa ser resolvida. O impacto que uma informação
errada pode ocasionar no público alvo é incalculável.
Outras falas demonstram incoerência por não se sentir parte do ambiente:
AC51 – A oportunidade de você esta presente no meio ambiente.
186
Como se não o estivesse e restringindo o conceito de meio ambiente ao
ambiente natural e como se o urbano não fosse ambiente. Mostram o desconhecimento
do assunto que faz parte do currículo formal desse período escolar (BRASIL, 1996) e a
necessidade de se construir conhecimentos a respeito. Poderia ser a oportunidade, por
meio da educação ambiental crítica, de fomentar mobilização em fazer um diagnóstico
de seu ambiente urbano, o estudo do meio (BRASIL, 1998c) para gerar envolvimento e
participação.
As percepções dos sujeitos aprendizes quanto à natureza estiveram muito
cercadas de panoramas pessimistas em seu bairro. Natureza é sinônimo de ambiente
para a maioria e mostrou-se entre a linha alarmista, limitada ou simplista:
AC30 – Porque onde eu moro não se ve nada além de devastação.
AC84 – Porque no meu bairro só tem casa.
AC14 – Esta prenxida por carros.
Demonstra que o ambiente urbano não é valorizado pela pluralidade dos discentes e se
torna desinteressante na medida em que o percebem de forma velada, artificial.
Algumas situações associam as diferenças à poluição e à percepção auditiva:
AC30 – na minha cidade é muito poluído e não da para ouvir o som dos
animais.
AC40 – Consigo ouvir o som da natureza e na minha cidade só consigo
ouvir o som de indústrias.
Outros, pelo cuidado expresso na aparência, e a preocupação dispensada:
AC5 – La não uma preocupação com a natureza
AC12 – Porque nas ruas tem muito lixo, e aqui não tem
AC35 – Pq lá, somente alguns cuidam, são poucos; aqui, ela é bem mais
cuidada.
AC13 – Porque lá e tudo sujo ninguém respeita nada.
Será que se eles valorizam o cuidado e a preocupação, não poderiam se mobilizar
nesse sentido? O que falta? Acredita-se que mais uma vez falte o sentimento de
pertencimento que gera o envolvimento, a mobilização e a atuação como membros
desse ambiente em que vivem. Falta a autonomia – que fica limitada a ações
específicas – e o exercício da participação. Falta também, em alguns caos, uma postura
187
coletiva no ambiente escolar de construção da cidadania. Faltam projetos coletivos...
que RECRIEM (SILVA, 2009) com propósito de transformar.
Entretanto, apareceram dois depoimentos distintos desse aparente consenso
quanto ao bairro/cidade e que discordaram da diferença:
AC80 – Lá também tem um lugar preservado onde ninguém pode colocar
fogo ou coisas assim e é muito bonito parece um pedacinho da natureza
de Itatiaia.
Ou mais radical na postura:
AC9 – A vegetação daqui é de Mata Atlântica
Tocaram no ponto: na verdade a natureza não é diferente, pois ambas as áreas fazem
parte do mesmo bioma. O diferencial está na paisagem que foi se modificando em
função da história e da cultura humana. Na sua qualidade em função do valor que
assume para cada um e que pode se expressar pela quantidade e/ou multiplicidade do
verde:
AC24 – tem mais paisagem.
AC27 – Tem mais verde, variedade.
AC45 – pois no meu bairro não tem muitos animais e plantas e tanta
natureza como tem lá.
Ou pela sensação que o ambiente natural desperta:
AC – Sensação de paz.
Ou na total desvalorização de seu ambiente:
AC43 – Por que é um lixo.
Outra visão que diferenciou a natureza nos ambientes da cidade e do parque,
também apresentou uma justificativa bastante coerente:
AC10 – Porque cada natureza é única.
O que também é real, ou seja, não há uma única verdade. As percepções de cada um
revelam as interações da paisagem interna com a externa, conforme Guimarães (2011).
Os pontos de vista podem e devem ser diferentes, porque cada um de nós também é
único, resultado de experiências vividas, que embora muitas das vezes grupais, são
únicas no sentimento que despertam e nos intercâmbios que desencadeiam.
188
Promovem, se bem conduzidas, ao que o roteiro anuncia: (Des)cobrir brincando,
(des)fazer fazendo, (re)pensar o todo.
Uma atribuição de valor à natureza se mostrou particularmente patriota, embora
midiática:
AC45 – Porque eu Não Seria Brasileiro se ao tivesse um Pouco de Mata
em min
Se reveste de maior significado quando o mesmo depoente fala de endemismo como a
causa de “seu gostar” de um jogo:
AC45 – Jogo da memória, Porque Mostra Uma espécie que so tinha la
Quanto aos acréscimos da visita ao conhecimento, houve várias demonstrações
de desconexão:
AC24 – Que não devemos desmatar a natureza porque tem animais nela.
AC26 – O que eu já sabia, a natureza e os animais são tudo para nós
seres humanos que matam o que Deus criou.
Exemplos de conhecimento limitado, ou mal percebido ou até mesmo de
desconhecimento, nuances de uma educação descontextualizada que não os torna
capazes de interpretar o sentido das palavras que utilizam. Como se acrescenta o que
já se sabia?
Um contingente de 13,3% dos alunos relatou que a visita em nada acrescentou
ao seu conhecimento anterior, com depoimentos como:
AC69 – porque de todas as vezes que eu fui eu vi a mesma coisa.
AC78 – porque já fui o monte de vez.
AC91 – porque já visitei o parque outras vezes.
Revigoram a percepção de que a experiência de visitação precisa de um acréscimo de
opções pedagógicas, de inovações e de doses de curiosidade para que não se limite a
um passeio despretensioso e repetitivo. Uma opção é variar o caminho (MAGRO e
FREIXÊDAS-VIEIRA, 1998) entre o longo e o curto e explorar o desvio da trilha para
observação. Outra é alterar e multiplicar os métodos, apurando a atenção aos detalhes
encontrados e procurando estimular e satisfazer as curiosidades.
Em outros relatos apareceram contribuições importantes para o ensino:
189
AC28 – Que não devemos jogar ou enterrar lixo, e não devemos mexer
com os animais, e nem alimenta-los.
AC74 – Que a fauna e flora do Brasil são as mais ricas de todo o
mundo[...]
AC56 – Muita coisa tipo ver a natureza de um jeito diferente.
AC18 – Muita coisa eu fiz novas descobertas e vi coisas que eu nunca vi
nada igual.
AC38 – Agente viu de perto o que a professora queria mostrar [...]
AC37 – Quando a professora falava eu achava esquisito agora eu sei
como e a vida animal.
AC47 – Ver pessoalmente os animais, as plantas e os fungos como o
orelha-de-pau.
As duas primeiras repassando algumas das noções explicitadas na Conduta
Consciente em Ambientes Naturais (Regras de Mínimo Impacto) apresentadas no filme
de recepção no PNI. A terceira sinalizando a ampliação do olhar na experiência em si.
A quarta com o entusiasmo de quem descobriu algo importante e construiu novos
saberes. As últimas cinco demonstrando, de acordo com Seniciato e Cavassan (2004,
2008), que a prática é uma forte aliada da teoria, em especial no ensino de Ciências em
ambientes naturais.
Um aluno se sobressaiu não apenas pelo inusitado ao relacionar, em Ciências,
Química, Física e Átomo ao que viu, mas também por todo discurso exalando
entusiasmo e finalizando:
AC19 – Tudo. O meu jeito de pensar e refletir.
Impressões assim são prenúncios do que se pretende deixar a partir de experiências
como a da visita orientada ao PNI. Espera-se que o material desenvolvido possa
auxiliar nessa construção, ampliando a qualidade da experiência em termos de ensino-
aprendizagem.
190
- Orientação prévia e contribuições na aprendizagem
A orientação prévia parece ter ocorrido na maioria das escolas (5 das 6 escolas
cujos discentes participaram da pesquisa), embora de forma simplista, mais na linha de
não fazer barulho/gritar e se comportar – do “que podia e não podia fazer” (AC70) do
que um preparo mais apurado em termos de aproveitamento pedagógico da visita.
Neste contexto, 61,1% dos alunos disse que houve preparo e 37,8% que não houve
(um não respondeu – 1,1%). Desse total, 5 relataram o Blog “Educar para o cuidado”
(5,55%) e 2 por meio de exposição oral (2,22%). As noções de ter estudado os
assuntos que veria no parque (AC27, AC28, AC38 e AC41); dicas de como aproveitar
mais (AC66) e passar na prova (AC3) foram interpretados por alguns como preparo
que, para outros, se limitou à autorização enviada (AC56) ou ao pai (AC6). Para outros
por asserção de valor: ótimo, legal, etc. Demonstrações de que preparo pode ter vários
graus tanto de atuação quanto de entendimento relativo à abrangência de sua
conceituação.
O preparo a que nos referimos como proposta interdisciplinar, realmente não
aconteceu e ficou claro nos relatos dos alunos. O auxílio nesta condução da visita pode
vir do material como um todo – do kit que foi elaborado com este intuito – ou partindo
das orientações do roteiro ou de qualquer outra proposta que a escola queira
implementar, como projetos próprios.
Em se tratando da vontade de aprender mais sobre os assuntos relativos à visita
ao PNI, a maioria dos alunos (62,9%) respondeu que sim; menos de um terço (27,8%)
respondeu que não e três (3,3%) não responderam. Acredita-se na veracidade das
respostas considerando-se a motivação que o lúdico imprime nas pessoas. Entretanto,
fica latente o talvez não, por achar que esta seria resposta esperada. Mas acima de
tudo há a convicção de que se o caminho da aprendizagem for atrativo, a vontade de
aprender é carreada. Propostas de interatividade e introspecção não faltam, aliando o
sentir, ao refletir e ao agir. Na medida em que a ação for sendo exercitada, o
amadurecimento vai acompanhando e vai tornando-a cada vez mais natural e cotidiana.
Quanto ao roteiro, como auxílio na orientação da visita, a resposta foi condicional
ao sim da pergunta anterior. Embora seis tivessem afirmado não ter interesse em
191
aprender mais, responderam que o roteiro ajudaria nessa empreitada, perfazendo um
total de sim que ultrapassou a metade (63,3%). O não ficou com 15,6% das respostas
e os que não responderam, cujo percentual deveria se equivaler ao não da pergunta
anterior, por ser condicional, ficou abaixo (21,1%), pelos motivos já explicitados.
Algumas respostas se mostraram curiosas quanto à inviabilidade do roteiro como
auxílio:
AC74 – porque com mais detalhes se perde tempo e não se vê o parque
todo.
AC50 – Porque agente poderia ir sozinho.
AC42 – porque ela tem que explica ao vivo
AC76 – Pois já existem filmes que são mostrados antes da visita as trilhas.
AC47– É mais interessante irmos com pouca informação para
descobrirmos lá.
Todas válidas, pois correspondem à percepção dos depoentes, embora as duas
primeiras não correspondam à realidade. A primeira porque o roteiro se presta
justamente a agilizar e otimizar a visita. Embora seja destinado ao professor, tal fato
não foi mencionado. A segunda porque ir sozinho não é impedimento, a não ser por
restrições familiares. Aprender sozinho sim ficaria mais difícil, mas não impossível. A
terceira apresenta um engano na compreensão do roteiro, pois este não invalida a
explicação ao vivo, pelo contrário, é um recurso adicional para que isso aconteça.
Entretanto, as três últimas respostas são apenas pontos de vista diferentes quanto à
utilidade do roteiro, mas com uma lógica própria.
As justificativas quanto à resposta positiva também tiveram seus enganos:
AC31 – pode se achar animais diferente
Esta resposta se mostrou totalmente equivocada, pois o fato de encontrar ou não
animais é totalmente ocasional e independe de indicação.
Outras nem tanto:
AC49 – porque eu poderia ficar confusa.
AC11 – Porque seria mais fácil pra andar e não se perder.
192
Ambas se devem ao fato de não terem sido esclarecidos quanto ao conteúdo,
destinação e finalidade do roteiro. A formulação da pergunta é vaga e dá margem a tais
interpretações, pois a palavra roteiro sinaliza rota.
As demais pontuaram justificativas plausíveis e esperadas:
AC40 – Pois enriqueceria muito mais meu estudo.
AC44 – explicaria mais e agente ficaria mais orientado.
AC15 – Fica mais fácil a compreenção.
AC10 – Quanto mais informação melhor.
AC25 – Por que gostaria de saber mais.
AC48 – Porque assim poderíamos aproveitar mais.
AC57 – agente vai vendo com um professor explicando o que estamos
vendo.
As colocações acima adensam o valor do roteiro como instrumento de aprendizagem e
ampliam as possibilidades educativas da visita, subsidiando o professor, em particular o
que não conhece o Parque, em sua conduta durante a visita orientando-a melhor.
Pretende-se com ele que seja um canal de transformações e de alegria em ensinar e
aprender.
Por fim, tendo em vista as dificuldades e limitações em se expressar, evidenciam
a importância de se exercitar a construção de textos e a leitura. Nesse sentido, o roteiro
fez uma proposta de elaboração de textual a respeito do léxico de cada um. Entretanto
muitas outras formas de trabalhar essas dificuldades podem ser exercitadas. Conforme
já mencionado, o kit é apenas um dos veículos de iniciação nesta direção rumo ao
conhecimento; ao exercício mental, corporal e à participação.
4.3. (DES)COBRIR BRINCANDO, (DES)FAZER FAZENDO, (RE)PENSAR O
TODO
O título do roteiro pedagógico foi desenvolvido a partir da proposta desta
pesquisa, de trabalhar a descoberta do conhecimento por meio da ludicidade. Os
193
prefixos assinalados nas palavras ressaltam as idas e vindas na construção do
conhecimento, que pode ser prazerosa, atrativa e produtiva – sucessivas construções e
desconstruções que vão sendo processadas por meio das vivências experimentadas no
ambiente natural. O repensar faz uma alusão à reflexão e o todo se refere não apenas
às macro questões, ou questões globais, mas também o pensar no outro, no coletivo.
O roteiro de visitação é destinado ao professor do 6º ao 9º ano, foco desta
pesquisa. Sete das oito visitas foram acompanhadas na trilha, apenas a do CIEP 342
não o foi, tendo em vista que planejaram ir à trilha do Véu de Noiva. Em três delas
pode-se observar que a visita teve um caráter mais de lazer, de sair da rotina escolar do
que pedagógico propriamente dito. A disponibilidade do roteiro pretende suprir pelo
menos em parte esta lacuna, na medida em que propõe caminhos.
O caderno de atividades lúdicas propõe motivar o aprendizado de alunos de
faixas etárias diversas, podendo ser adaptado de acordo com os conteúdos
trabalhados. Finalmente, as cartas da mata são fichas de apoio ao ensino da fauna e
flora contendo imagens de algumas espécies encontradas no PARNA que podem ser
correlacionadas à exposição do museu e durante a caminhada na trilha.
4.3.1 Roteiro de Visitação a Parte Baixa do Parque Nacional do Itatiaia para
Professores do 6º Ao 9º Ano
No artigo 3º da LDB 9394 (BRASIL, 1996), onde são descritos os princípios com
base nos quais o ensino deve ser ministrado, o item III relata o pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas. Este roteiro faz parte de uma concepção pedagógica
vinculada à experiência da autora de 13 anos de trabalho desenvolvido junto ao
NEA/PNI. Foi construído, com base nos critérios de inclusão desta pesquisa, para o
professor do sexto ao nono ano do ensino fundamental, correlacionando temas
transversais e eixos temáticos previstos na lei para estes ciclos, com as exposições do
Centro de Visitantes do Parque Nacional do Itatiaia, a Calçada da Fauna e a Trilha do
Lago Azul. São propostas atividades lúdicas como ações participativas e reflexivas
quanto à temática ambiental e temas geradores para problematização no contexto de
194
reflexão-ação. Conforme já mencionado, esse artigo da LDB 9394 (BRASIL, 1996) cita
outro princípio inteiramente relacionado a esta proposta que trata da valorização da
experiência extraescolar, também citada como referência conceitual nas diretrizes
curriculares nacionais gerais para a educação básica (Brasil, 2010a) aqui retratada.
Optou-se pela escolha de um único roteiro, o qual seguiu o critério dos
conteúdos pertinentes à Educação Ambiental que englobam os eixos temáticos
referentes ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental alinhados ao acervo do
PNI. Além disso, a idade dos alunos destas séries permite trabalhos de socialização e
reflexão sobre aspectos socioeconômicos historicamente construídos. A partir desses
dados, fez-se uma seleção de jogos e atividades lúdicas para a faixa etária escolhida.
O NEA/PNI aplicou diversas estratégias educativas envolvendo atividades
lúdicas no PNI, com perspectivas de ganhos de aprendizagem para todos os
participantes, tanto no caráter individual quanto no coletivo (relatórios NEA/PNI).
Algumas dessas atividades são pormenorizadas no roteiro, enfatizando em primeiro
plano a cooperação e a socialização, para além da competitividade.
Para construção do roteiro proposto foi adotada a premissa de que a educação
não formal ou em espaços não formais, em suas múltiplas formas, deve desenvolver
entre outras habilidades e/ou potencialidades, o exercício comunitário organizado para
a solução de problemas da coletividade, além da aprendizagem política dos direitos e
deveres dos cidadãos. Outras premissas esperadas são que a educação nesses
espaços permita não apenas a aprendizagem de conteúdos, mas que estes promovam
uma compreensão mais abrangente de como se comporta o seu entorno, as causas
que o fizeram ser como é, como agir preventivamente e corretivamente, ou seja,
fornecer subsídios para o exercício da cidadania e a participação em ações individuais
e coletivas, como cidadãos do mundo, no mundo.
Por sua flexibilidade, a educação não formal acaba por suprir múltiplas funções
relacionadas à educação permanente e outras dimensões não contempladas pela
educação formal (TRISTÃO, 2011). Portanto, a ação de abrir janelas da educação não
formal deve ser fortalecida sempre e seus objetivos se constroem pela reflexão e
(inter)ação, bases sobre as quais foi sendo construído este roteiro (Figura 18).
195
Figura 18 – ROTEIRO DE VISITAÇÃO À PARTE BAIXA DO PNI
O roteiro inicia-se do Posto 1 – entrada da parte baixa do PNI até o Centro de
Visitantes (Figura 19), observando-se a sinalização existente na BR e a fisionomia da
paisagem de Mata Atlântica que se descortina dos cerca de 600 m de altitude da
entrada do Parque até os 850 m do Centro de Visitantes, onde se encontra o Museu
Regional da Fauna e Flora.
196
Figura 19 – Entrada do PNI (Posto 1) e escada de acesso ao Centro de Visitantes, pontos de ligação do
percurso da visita orientada. Foto: Nair D. P. Baumgratz
No caminho destaca também a observação de pontos de erosão (Figura 20) e
construções diversas, fruto de processos históricos mencionados nesta dissertação
(núcleo colonial x regularização fundiária).
Figura 20 – Pontos de erosão na estrada de acesso ao Centro de Visitantes.
Foto: Nair D. P. Baumgratz
197
Faz um trajeto que inclui a “Pedra de Fundação”, marco de criação do PNI e
chama a atenção para nossa língua que era um pouco diferente, em sua forma de
expressão escrita: CREOU O PARQUE... (Figura 21) e continua o caminho até o Centro
de Visitantes.
Figura 21 – Detalhe da Pedra de Fundação. Foto: Nair D. P. Baumgratz.
- Centro de Visitantes Prof. Wanderbilt Duarte de Barros58
O Roteiro lista as atividades lúdicas interdisciplinares59 que podem ser
desenvolvidas na área ao redor do Centro de Visitantes e que estão descritas no
Caderno de Atividades Lúdicas: Mapa dos Sons; Trilha sensitiva; RPG; Trilha da
Percepção; Abraçar a árvore; Escuta (da vocalização) e observação atenta da fauna,
suas características, diferenças, seu comportamento e hábitos (auxílio das cartas nessa
tarefa). Identificação da flora in loco e suas características, diferenças entre grupos:
plantas inferiores e superiores. Correlações com a história: pau-brasil – ciclo e
58
Chefe do PNI por 10 anos. 59
Descritas no Caderno de Atividades Lúdicas
198
importância, assim como declínio das populações; samambaia dicotômica –
característica de áreas desmatadas; samambaiaçu – significado da palavra,
características e declínio; guapuruvú (ficheira) e significado cultural; palmito –
significado social (palmiteiros); plantas medicinais (tanchagem) – usos; plantas e
animais que delas se alimentam (ipês, canjerana, ingá, sapucaia); madeiras de lei –
cedro, jacarandá, vinhático; similaridades – sobrasil, pau-jacaré.
Relata que a condução da visita foi, por muitos anos, orientada pelos fundos do
prédio, mas que em 2007, de acordo com a ideia de sua nova concepção pós-reforma,
a visita foi planejada partindo-se da frente (pelo subsolo). Reforça o sentido deste
direcionamento: iniciar pela observação do mapa do Brasil com a plotagem de todas as
Unidades de Conservação, destacando-se o Parque Nacional do Itatiaia, ou seja, sua
inserção no cenário nacional, estreitando o foco para o cenário regional (mosaico) até
destacá-lo e definir os pontos de visitação nas partes baixa e alta. Nesse sentido, trata-
se de um pré-requisito para a maquete.
- Maquete:
A maquete é um recurso bem explorado no roteiro e fornece uma vista geral dos
quase 30.00 ha de área do PNI (Figura 22), com sua rede hidrográfica, as diferentes
fisionomias e os principais pontos de visitação. Sua importância foi reforçada pelo
interesse dos atores sociais participantes da pesquisa.
199
Figura 22 – Vista parcial da Maquete do PNI com as estradas (linhas laranja), trilhas (linhas amarelas) e
rios (linhas brancas). A placa azul sinaliza o Centro de Visitantes, onde ela se localiza.
Foto: Nair D. P. Baumgratz.
- Exposições:
Para facilitar a orientação, é fornecida no roteiro uma planta da exposição
Descobrindo o Parque (Figura 23) com as diferentes áreas.
200
Figura 23 – Planta Baixa da área de exposições do Centro de Visitantes do PNI.
Fonte: Projeto60
Exposição Interpretativa para o Parque Nacional do Itatiaia – RJ (2003).
.
60
Apenas a parte de Exposições Temporárias não confere com o projeto original e passou a integrar a área da antiga
Reserva Técnica. No local em que está demarcada nesta planta, manteve-se a maquete que seria deslocada, a
princípio, para o jardim.
201
O roteiro faz uma descrição da exposição “Descobrindo o Parque” (Figura 24)
que inicia-se com a parte Geológica, ilustrada pelos painéis que fazem uma
apresentação do macro (planeta) ao micro (edifício vulcânico do Itatiaia) cenário, até as
rochas que são testemunhos de eras passadas. Esta parte da exposição, portanto,
responde a pergunta: Como se apresenta o cenário?
Nosso produto também destaca a Espiral da Vida como ponto de interseção
entre os eixos temáticos “Terra e Universo” e “Vida e Ambiente” (BRASIL, 1998b), não
deixando de lado a transversalidade da educação ambiental como guia da visita.
Figura 24 – Exposição Descobrindo o Parque. Foto: Lúcia Teixeira.
202
Em sequência, a inserção da história é ressaltada pela presença do homem nos
ecossistemas, referenciando o que a história imprimiu na região (Figura 25). Primeiro
pela marcante presença dos índios PURIS (MAGRO, 1999; SANTOS, 2000; TEIXEIRA,
2007), cujas heranças percebemos ainda hoje em muitos de nossos costumes e em
nossa cultura, conforme relatado por Teixeira (2007). Nesse contexto, sugere que a
cultura pode ser abordada como um tema gerador, ponto de partida para outros temas.
Figura 25 – Os índios Puris e os imigrantes – inserção histórica do homem no ambiente de Mata
Atlântica. Foto: Lúcia Teixeira.
Sá Corrêa (2003, p. 22) menciona “os ecos de vozes indígenas ressoando na
toponímia, preservadas pela selva, aqui representadas pelos nomes de cachoeiras
(Itaporani, Camapuã, Piturendaba) do sítio Itaoca e da loja para turistas Aporaoca – seu
significado é pontuado no roteiro. O autor nos lembra duas vantagens dos topônimos
indígenas, a primeira pelo fato de não se desgastam com o tempo como, tornando-se
indecifráveis como o caso do Último Adeus (que virou lenda) e do Lago Azul. A
segunda por nos lembrar que Itatiaia não é uma pequena Europa na Mantiqueira (vide
núcleos coloniais).
203
Em prosseguimento, é sinalizada a chegada dos imigrantes na região, em função
do estabelecimento dos núcleos coloniais (RAMOS et al, 1982) e tudo que decorreu
desta empreitada fracassada e dos ciclos que se sucederam, como o do café que
destruiu a vegetação primária (DEAN, 1996), mas que originou a ocupação e destino
turístico de Itatiaia e Visconde de Mauá a partir desses núcleos. Esta herança pode ser
também trabalhada, conforme sugerido pelo roteiro, por meio das lendas (Figura 26) e
pesquisas sobre os hábitos que os índios deixaram impressos em nossas vidas, assim
como o uso medicinal de plantas (MAGNANINI, 2005).
Figura 26 – Lendas do Itatiaia no Roteiro de Visitação – correlação com diversidade cultural.
204
A interseção entre Geografia, Biologia e História é apresentada na exposição
pela sequência de 3 mapas: biomas brasileiros a ser correlacionado com o que
representava e o que representa na atualidade a Mata Atlântica em função de sua
redução de área (sites: MMA - Biomas; SOS A Mata Atlântica; Ciência Hoje); uma
fotografia aérea que ilustra o panorama ambiental do PNI e de seu entorno (Figura 27)
e outro mapa dos ambientes do PNI cuja legenda facilita a percepção e o entendimento
da fotografia aérea, fazendo conexão com a realidade da maioria dos educadores e
educandos.
Figura 27 – Sucessão de mapas ilustrativos do PNI e seu entorno, caracterizando os gradientes
de vegetação nas áreas com maior ou menor densidade. Foto: Nair D. P. Baumgratz.
205
A vitrine que exibe o Tuiiuiú (Figura 28) é apresentada como exemplo de
extinção na região (PCNs) – destaque para sua rota de migração que passava pelo
Vale do Paraíba, mas que foi alterada em função do crescimento das cidades e da
consequente poluição. A exposição, neste ponto, também faz menção aos animais
taxidermizados, presentes nos dioramas. A taxidermia é mencionada como técnica
utilizada nos tempos antigos, perante os modelos de museus de história natural
existentes na época, para exposição de espécimes como se estivessem vivos.
Figura 28 – Tuiuiú – Animais Taxidermizados / Extinção de espécies.
Foto: Nair D. P. Baumgratz.
O roteiro apresenta como outro destaque os dioramas, como o Vale do Paraíba,
com sua fauna característica (Figura 29), cujo destaque é a capivara.
206
Figura 29 – Diorama do Vale do Paraíba com a fauna que habitava a região, mas que em grande parte se
extinguiu com os sucessivos ciclos econômicos e o crescimento das cidades acompanhando o Rio.
Foto: Lúcia Teixeira.
A partir daí, conforme explicado no roteiro, o Parque é dividido em três regiões:
Face Norte, Face Sul e Campos de Altitude, cada uma delas demarcada em um mapa
(Figura 30) antes do diorama específico (Figuras 32 e 33) e acompanhada de painéis
com destaque para a flora característica. Os painéis são introduzidos para
reconhecimento da vegetação e associação com o local de inserção (por exemplo com
as temperaturas/altitudes e atividades humanas).
207
Figura 30 – Mapas com as delimitações de cada uma das três faces do PNI (destacadas de amarelo).
Foto: Nair D. P. Baumgratz..
A área da Face Sul revela uma atração a mais: uma vitrine exclusivamente de
aves com respectivo painel interativo (Figura 31), onde se pode ouvir a vocalização de
cada uma delas ao acionar o botão específico.
Figura 31 – Vitrine das aves (Face Sul). Foto: Nair D. Paim Baumgratz.
208
Este foi outro ponto bastante acenado na pesquisa, tanto por alunos quanto por
professores, pela mobilização que incita e pelo encantamento que desperta. A
possibilidade de poder conhecer/reconhecer a multiplicidade das aves e sua sonoridade
revolve signos e significados, ao fazer lembrar cenas da vida real.
Figura 32 – Diorama da Face Norte com sua fauna característica. Foto: Lúcia Teixeira.
Figuras 33 – Diorama dos Campos de Altitude e sua fauna. Foto: Nair D. P. Baumgratz.
209
As diferenças existentes entre vertebrados e invertebrados podem ser
visualizadas na exposição quando passa de um grupo ao outro.
Quanto aos invertebrados o roteiro destaca que se pode observar e comparar a
variação de cores, tamanhos e formas dos insetos, assim como a diversidade presente
nos tipos de asas, patas e antenas e suas correlações com o habitat e as atividades de
cada inseto. Pode-se também verificar as partes de seu corpo. O roteiro orienta para
essas observações in loco. Casos de mimetismo e camuflagem também são abordados
na exposição (Figura 34) e podem ser facilmente visualizados, otimizando o
entendimento e a diferenciação entre ambos os conceitos. O questionamento proposto
amplia a discussão e a compreensão.
Figura 34 – Vitrine de mimetismo e camuflagem. Foto: Nair D. P. Baumgratz.
210
Outras comparações são possíveis por meio da vitrine de peças bucais, em que
a alimentação do inseto é correlacionada com as mesmas (aparelho lambedor,
mastigador, sugador).
Associações com o risco para o ser humano são inevitáveis e podem ser
percebidas na vitrine “Atenção com esses”, ao se observar pulgas, carrapatos, piolhos,
aranhas, escorpiões que despertam a curiosidade e instigam a vontade de conhecer
mais (Figura 35) ou a repulsa, pois aprendemos a classificá-los conforme a utilidade
humana (úteis) ou não (nocivos), a partir da visão antropocêntrica.
Figura 35 – Atenção com esses – aponta artrópodes com risco potencial ao ser humano.
Foto: Nair D. P. Baumgratz.
Os ninhos de algumas aves e insetos também encontram-se expostos (Figura
36). Refletem os diferentes modos de vida dos animais envolvidos, com formas,
texturas, tamanhos e matérias primas variadas.
211
Figura 36 – Ninhos de aves e insetos com destaque para o ninho de vespa (centro).
Foto: Nair D. P. Baumgratz.
A última parte dessa exposição refere-se à Galeria Botânica, na qual são
apresentadas espécies da flora sob a forma de exsicatas, desenhos escaneados e
ilustrações botânicas, destacando-se o “xaxim” por seu “status” de ameaçado em
função de usos paisagísticos e as medicinais como a arnica e o cipó cabeludo pelo uso
popularizado em tratamentos de saúde. As ilustrações são um atrativo quanto à
diversidade e beleza das plantas retratadas e o roteiro acrescenta música e poesia ao
ambiente, destacando a cultura popular associada a uma planta em especial (Figura
37).
212
Figura 37 – Galeria Botânica: alecrim destacado em música e poesia. Foto: Nair D. P. Baumgratz.
Neste espaço, pode-se também perceber o desenho fiel de uma exsicata de um
exemplar de Canela (Figura 38), demonstrando a importância e o papel histórico
desempenhado pelo ilustrador, numa época em que o registro em filme fotográfico não
existia (eixo temático tecnologia e sociedade). Sua habilidade era fundamental e sua
presença essencial em expedições científicas. O local propicia a observação atenta de
muitos detalhes da flora que poderão ser explorados ao caminhar.
Figura 38 - Canela herborizada e retratada por ilustrador botânico (lado a lado).
Fotos: Nair D. P. Baumgratz.
213
Na parte de exposições temporárias temos quadros representativos da paisagem
local, fauna e flora, por meio de fotos e ilustrações botânicas, com inserções históricas
(Getúlio Vargas em visita ao PNI e paisagens antigas). São um convite à reflexão e ao
encantamento (Figura 39).
Figura 39 – Sala de Exposições Temporárias. Foto: Nair Dias Paim Baumgratz.
Já a Sala Interativa é um convite não só à reflexão, em especial, por meio do
Painel dos 4 elementos (Figura 40), que contrasta água, fogo, terra e ar em situações
de preservação e em situações de manejo humano de degradação/poluição, mas
também à participação, pela presença de dois jogos da memória (Figura 41),
representativos da biota dos dois ambientes didáticos do PNI: partes baixa e alta .
214
Figura 40 – Sala Interativa: Painel dos 4 elementos. Foto: Nair Dias Paim Baumgratz.
Figura 41 – Jogos da Memória. Fotos: Nair Dias Paim Baumgratz.
Finalmente a Sala de Montanhismo, nos transporta à momentos históricos da
presença desses desbravadores do planalto, por meio de seus registros, utensílios e
fotos (Figura 42), como a ocorrência de neve em 1985.
215
Figura 42 – Sala de Montanhismo. Fotos: Nair D. P. Baumgratz.
O roteiro, conforme vai descrevendo as salas de exposição, também vai
procurando dialogar com o professor, apresentando conceitos a serem discutidos e
alguns questionamentos, assim como sugerindo poesias correlacionadas ao contexto e
assuntos relacionados aos painéis e dioramas. Apresenta os temas transversais e eixos
temáticos das Ciências Naturais e Humanas propostos pelos PCNs
(BRASIL,1998a,b,c,d,e) e possíveis correlações com o ambiente visitado.
A descrição da área de exposição do Museu apresenta seus diferentes cenários
que podem ser correlacionados, em diversas instâncias, com os PCNs, conforme
sugerido no roteiro (Ciclos da Natureza, Sociedade e Meio Ambiente, Manejo e
Conservação Ambiental). As sugestões de atividades ludopedagógicas, descritas no
Caderno de Atividades Lúdicas, incluindo dinâmicas de grupo, RPG (Role Playing
Game), atividades artísticas envolvendo teatro, desenho, música, entre outras,
permitem explorar diferentes possibilidades, conforme Rau (2006). São propostas que
podem ser desenvolvidas tanto na área do Parque, quanto na escola, como
desdobramento da visita.
- Calçada da Fauna
Segundo Moreira, o uso de materiais diversificados, ao invés da “centralização”
em livros de texto se constitui num princípio facilitador da aprendizagem significativa
crítica (MOREIRA, 2011).
216
Nesse sentido, a “Calçada da Fauna” (Figura 15) é apresentada como ponto de
conhecimento e reflexão quanto à riqueza da fauna da Floresta Atlântica, sua
vulnerabilidade (sites: Ciência Hoje; MMA - Biomas; SOS Mata Atlântica) e importância
enquanto pistas da sua presença no ambiente natural e inserção humana nesse
ambiente.
O roteiro a aponta como uma forma interdisciplinar de trabalhar o conhecimento
(JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 2009; TOZONI-REIS, 2012), pois envolve Ciências
(fauna); Linguagem e seus códigos: Língua Portuguesa (nomes populares), associados
à língua mãe (nomes científicos nos dioramas e cartas); Matemática
(proporcionalidade); Geografia (localização geográfica da Mata Atlântica) e História
(doação da Calçada pela FBPN ou extinção animal por perda de habitat, por exemplo).
A Calçada da Fauna pode ser também identificada e correlacionada com os animais
expostos nos dioramas e os eventualmente encontrados na estrada de acesso ao
Centro de Visitantes e nas trilhas do PNI, como no exemplo citado (Figura 43), assim
como chamar a atenção para seu nome peculiar (mão-pelada, gavião pega macaco,
socó boi), mas que sinalizam aspectos relacionados à sua fisionomia ou modo de vida.
Assim, exercitando o lúdico, o aprendizado acontece de forma mais emocionante e
agradável (HOFFMANN, 2010).
A figura abaixo (Figura 43), retratada no roteiro, coloca lado a lado o animal
empalhado e sua pegada, exemplificando um mamífero, um réptil e uma ave,
destacando as diferenças na forma em que se apresentam. Desta maneira, o roteiro
correlaciona a Calçada da Fauna com elementos dos dioramas da exposição do Centro
de Visitantes.
217
Figura 43 – Correlações da Calçada da Fauna com os dioramas do PNI.
Fotos: Nair D. P. Baumgratz.
- Trilha do Lago Azul
A Trilha do Lago Azul é também pormenorizada no roteiro por meio de fotos e
desdobrada em conhecimentos não apenas da biodiversidade presente, mas também
dos lastros histórico-culturais da presença humana na região (TEIXEIRA, 2007),
fazendo correlações com a exposição do Museu e com os sentidos (GOLDSCHMIDT et
al 2008).
Pode-se destacar na trilha, além do que já foi citado, nomes apelativos: fumo do
diabo (espécie vegetal no início da mesma); coloração chamativa: goiabeira do mato.
Recursos hídricos – mananciais, ciclo da água (água como tema gerador); Solo –
recuperação da trilha; Percepção de indícios da presença de animais: reconhecimento
da vocalização (cigarra, macaco sauá, macaco prego, bugio, guaxe, tucano), presença
218
de fezes, penas, sementes e modificação de sua aparência (coco babão e o esquilo;
arilo do caranguatã e as aves), muda de cigarra e de cobra (Figura 44).
Figura 44 – Pistas encontradas na trilha do Lago Azul. Fotos: Nair D. P. Baumgratz
Eixos temáticos destacados: Vida e Ambiente; Ser humano e Saúde
(desmatamento, queimadas e poluição – consequências para o ambiente e para a
saúde); Terra e Universo / Tecnologia e Sociedade (Relógio de sol); Um só mundo e
muitos cenários (partes alta e baixa); As Relações sociais, culturais e a natureza
(presença de espécies características de áreas desmatadas e espécies exóticas); As
Relações de trabalho (máquina de cortar pedra).
Foram identificados pontos de interpretação (Quadro 11– Anexo 11) a partir da
metodologia proposta, utilizando-se não apenas dos questionários dessa pesquisa
(pergunta 32), mas também das pontuações feitas pelos alunos do Curso de
Multiplicadores em Educação Ambiental de 2008. Na ocasião foi elaborado um mapa
simplificado da trilha (Relatórios NEA/PNI) – caminho mais curto (Anexo 12) no qual os
participantes foram assinalando os destaques que fariam a seus alunos e/ou visitantes
conduzidos, já que se tratavam de professores e guias (ou monitores). Há também um
219
caminho mais longo, sinalizado pelo roteiro, que retorna ao Museu passando pela mata
ciliar do Rio Campo Belo, quiosques, em direção à sede do PNI. Este caminho passa
também pelo trevo que conduz à casa do Pesquisador, contornando o ECOARTES
(antigo Centro de Vivência), a paineira centenária e chega à estação pluviométrica,
onde se coleta a água da chuva. Deste ponto se avista um exemplar de pau-brasil e a
brasileína (CORREIA, 1984) – corante vermelho que dele escorre. Pode e deve ser
relacionado ao nome de nosso país (Brasil – brasa – cor avermelhada), assim como à
história de depleção da Mata Atlântica (DEAN, 1996), destacando-se como árvore
símbolo do país.
Em frente à sede (antiga Fazenda Mont Serrat – mais uma passagem histórica
importante correlacionada à Lenda do Último Adeus) fica o relógio de sol, onde se pode
ler e conferir a hora, desde que haja sol, é claro – o roteiro ensina a fazer a leitura e
expõe uma tecnologia baseada em parâmetros naturais que pode ser contrastada com
as atuais, dentro do eixo temático Tecnologia e Sociedade (BRASIL, 1998b).
Na saída do PNI, o roteiro aponta para a visitação ao mirante do “Último Adeus”
de onde se avista o vale do Rio Campo Belo e a Serra do Mar ao fundo (Figura 45),
assim como a represa do Funil e as áreas desmatadas no entorno do parque. Desta
forma, aqui é possível uma correlação com a maquete e com a história local, assim
como o tema Manejo e Conservação (BRASIL, 1998b).
Figura 45 – Subida do Mirante do Último Adeus (Km 7). Foto: Nair D. P. Baumgratz
220
Parte-se da premissa que o roteiro seja um mecanismo norteador da visita
escolar para que a mesma seja aprofundada como veículo de construção de
conhecimentos, dentro da perspectiva crítica de educação ambiental. O roteiro
apresenta uma sequência didática, cujas propostas são sugestões que podem ou não
ser adotadas e/ou complementadas, de acordo com a experiência do professor. Cabe a
ele escolher caminhos e respostas educativas ao seu planejamento escolar e aos
anseios dos sujeitos aprendizes. Nesse sentido, o roteiro se propõe a aproveitar ao
máximo o potencial pedagógico tanto do Museu quanto da Trilha, mas de forma alguma
trata-se de um esquema rígido e “engessado”. Pelo contrário, é um exercício flexível,
adaptável a diversas outras propostas de atividades extraescolares, a ser vivenciado
preferencialmente em grupo, mas com opções de aplicação diferenciada de acordo com
os interesses pedagógicos. Um desdobramento do Roteiro, para que este não se
estendesse em demasia, originou o Caderno de Atividades Lúdicas, afinal este roteiro é
um guia de campo e nele as atividades são apenas sugestões.
4.3.2 Caderno de Atividades Lúdicas
O Caderno de Atividades Lúdicas (Figura 46) foi idealizado na mesma linha do
Caderno de Sugestões para Professores do NEA/PNI, mas de uma forma ampliada,
podendo contemplar todas as faixas etárias, desde que as ideias força sugeridas (água,
solo, ar, seres vivos, cultura, por exemplo) sejam adaptadas pelo professor aos
contextos e condições existentes. Para Gallina (2010, p. 11) “as atividades lúdicas
precisam ocupar um lugar especial na educação porque toda atividade lúdica é
educativa e cabe ao professor proporcionar subsídios para que isso aconteça”, como a
proposta em pauta. Tais atividades, segundo a autora, envolvem sedução, engajamento
e proporcionam felicidade para os envolvidos no processo.
221
Figura 46 – Caderno de Atividades Lúdicas: conhecimento em jogo.
O Caderno contém atividades detalhadas (Figura 47) e, em alguns casos, a faixa
etária para a qual foram idealizadas (embora não seja regra); materiais necessários à
sua execução e objetivos propostos, além do tempo médio de duração.
Hoffmann (2010) sinaliza que os momentos lúdicos são ocasiões em que a
criança se relaciona em sociedade e aprende, no ato, a conviver com o outro. Para a
autora, este é o primeiro contato que se estabelece entre ela e os elementos de
cidadania, onde exercita e aprende a respeitar as diferenças e individualidades, pois se
traduz em socialização e negociação. Pretende-se com o com o Caderno, portanto, não
apenas oferecer opções, mas conforme o princípio destacado “Conhecimento em jogo”,
que estes revertam-se em construção de conhecimentos.
222
Figura 47 – Detalhamento de atividades ludopedagógicas no Caderno de Atividades Lúdicas.
Neste material, foi feita uma categorização por tipo de atividade e/ou habilidade.
A finalidade do Caderno é também trabalhar de forma inter e transdisciplinar, assuntos
e temas de interesse geral, fomentando o autoconhecimento e a participação num
exercício do individual (reflexão) e do coletivo (socialização). Dinâmicas abertas e
vivenciais, rumo a “uma cultura de diálogo, de participação, de mobilização e de
potência de ação” (JACOBI et all, 2009, p. 63).
Também não é uma proposta fechada, ao contrário, é aberta às mudanças e
reelaborações, além de pressupor escolhas e adaptações. São métodos que implicam
em diferenciais na aprendizagem, fora da rotina habitual, porém interessantes e
acreditamos, assim como Gallina (2010), valiosos se corretamente associados ao
processo educativo. O Caderno descreve e ilustra ações conjuntas para exercício da
223
imaginação e da criatividade; da problematização e do questionamento; da negociação
e da troca; do compartilhar e do crescimento pessoal em busca da maturidade cidadã.
4.3.3 Fichas de campo / Cartas: Pistas, Patas e Matas
As cartas foram assim denominadas em função de fornecer pistas para
identificação de fauna e flora presentes no PNI. São uma espécie de coletânea de
fichas de campo com informações básicas e de interesse para alavancar o desejo da
descoberta e reconhecimento. Pressupõe-se que sejam um impulso para a
compreensão do bioma Mata Atlântica e de suas interrelações por meio do
conhecimento de suas cadeias e teias alimentares para suporte do eixo temático Vida e
Ambiente.
A riqueza natural e sua beleza estão precisamente na DIVERSIDADE das
formas, dos tamanhos, das texturas e das cores. Cada árvore, além de fazer parte de
uma floresta, é por si só, um exemplar único da família a que pertence (BUCHWEITZ,
2009). Em cada semente são encontradas todas as informações necessárias para que
uma árvore cresça e se desenvolva, mas o ambiente irá influenciar nesse processo,
assim como acontece com todos os seres vivos e conosco. Não é possível encontrar
numa floresta duas árvores exatamente iguais, mesmo que todas as árvores desta
floresta sejam da mesma espécie, assim disse o autor, mas se todas assim o fossem, a
floresta não seria tão interessante. As cartas se propõem a desvendar essa
diversidade, pelo menos em parte, o restante fica por conta da curiosidade de cada um.
Ao caminhar na trilha será possível construir novas formas de compreender o ambiente,
ao identificar uma espécie por meio das fichas de campo e ao mesmo tempo perceber
as diferenças nos iguais. Ao encontrar, por exemplo, um grupo de palmitos e/ou
samambaiaçus reunidos, os observadores atentos serão capazes de reconhecer,
utilizando-se deste recurso, a presença daquela espécie na natureza e verificar que
todas são distintas umas das outras. Conforme Buchweitz (2009), somos diferentes,
únicos e especiais...
224
Em cada tipo de carta (fauna e flora) existem itens comuns, como nome
científico, nome popular, descrição, curiosidades (como estímulo) e posição (“status”)
no ranking mundial – nível de ameaça (quando existir). Além disso, foram destacados
outros itens de interesse pedagógico para facilitar a aprendizagem.
. Flora (Figura 48):
Figura 48 – Carta da Flora. Foto: Nair D. P. Baumgratz
Nas fichas de campo de flora os destaques ficaram por conta de: usos (para
evidenciar a ação antrópica); fauna associada (para se estabelecer relações
225
alimentares e de dispersão de sementes); floração e frutificação (para identificação e
correlação com a época de visita) e localização (para busca e identificação).
. Fauna (Figura 49):
Figura 49 – Carta da Fauna.
Foto: http://rotasverdes.blogspot.com.br/2011/07/arara-azul-lobo-guara-e-urubu-rei-no.html
Nas cartas da fauna destacou-se a ocorrência (mundial); a alimentação (interações
entre fauna e flora); reprodução, podendo conter o tempo de gestação (correlações
226
entre espécies) e o número de ovos (aves) ou filhotes (mamíferos) para associação
com nível de ameaça e permitir comparações interespecíficas.
O interesse dos alunos associado à ocorrência na parte baixa, foi determinante na
escolha das espécies elencadas.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa em pauta está direcionada ao professor do sexto ao nono ano do
Ensino Fundamental e, embora tenha se amparado nas orientações contidas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a,b,c,d), apropriou-se do amparo
legal subsequente que foi sendo construído ao longo dos últimos anos para
implementação do Ensino fundamental de 9 anos. Baseada nesses critérios procurou
construir um material didático-pedagógico introdutório da visita, adequado a atender
este público-alvo. Nesse sentido, a atualização da proposta pedagógica elaborada
pelas secretarias estaduais e municipais a qual exige um debate aprofundado sobre si
mesma e o material para sua realização, também inclui o aqui apresentado. A
disponibilização de materiais educativos que possam contribuir para a formação de
sujeitos críticos e atuantes, pode se constituir numa proposta de reforço também de
caráter social ao Ensino Fundamental, respeitando as diferenças e as diversidades no
contexto e propondo o questionamento sempre.
O currículo escolar em debate, entendido como experiências de aprendizagem
escolares e extraescolares a serem vivenciadas pelos alunos, contempla a visita ao
Parque Nacional do Itatiaia e aponta para uma proposta pedagógica própria a ser
desenvolvida em cada escola. Este currículo deve permitir diversas expressões da
criança e do jovem, sendo que os resultados desta dissertação visam contribuir para
este fim, mas lembrando sempre que não se tratam de produtos acabados e sim de
pontos de partida. Os materiais visam subsidiar o conhecimento da área visitada, a
cultura e o desenvolvimento humano pessoal e coletivo, pelo exercício do compartilhar.
Acima de tudo, pretendem fortalecer esse espaço não formal do Parque como ambiente
227
educativo que possibilite articular a aprendizagem com o espaço formal pelo exercício
da sensibilidade, do convívio, da construção de conhecimentos de forma processual e
participativa por meio da educação ambiental.
Esta pesquisa vai ao encontro de propostas de trabalho que realmente possam
ultrapassar os muros da escola, rompendo barreiras disciplinares e buscando formas
inter e transdisciplinares de construção de conhecimentos. Nesse sentido, utilizou-se
da visita orientada ao Parque Nacional do Itatiaia para explorar a ludicidade e a
satisfação que ela traz consigo para jogar com o interesse dos aprendizes, por meio de
caminhos existentes que vão sendo desvendados num roteiro de ideias. Um
levantamento de possibilidades de vivências foi transformado em um Caderno de
sugestões de Atividades Lúdicas – o descobrir brincando – que se traduzem em
escolhas, respostas inacabadas, sem lacres, permitindo mutações e amálgamas.
Acredita-se que as vivências da descoberta, sejam elas vinculadas aos dioramas e
painéis do museu ou ao ar livre, na trilha do Lago Azul, estimulam a curiosidade,
promovem a interação/socialização, favorecem a busca de informações e a ancoragem
de novos saberes, resultando em transformação interna e, por conseguinte, em
aprendizagem significativa para a vida.
A partir da fala de alunos e professores, buscaram-se propostas de estímulo ao
conhecimento, condutoras de reflexão e ação na vida cotidiana, tendo a visita orientada
ao Parque Nacional do Itatiaia como meio introdutório. Acrescentar ao ensino doses de
prazer pode ser um caminho interessante e motivador, menos dissociado pela rigidez
disciplinar do ensino formal, que já tem no nome o adjetivo restritivo e castrador. A
afetividade que vai sendo tecida a cada passo, na convivência e no desvendar da
natureza por meio das cartas, relacionando os saberes à sua realidade que vão se
transformando em novos saberes, fruto de problematização e negociação, propõe
construções e desconstruções: o desfazer fazendo.
A pesquisa demonstrou que a fragmentação disciplinar existente no ensino
formal gera inúmeros equívocos e distorções em conceitos e posturas. Nesse contexto,
a compreensão do meio ambiente de forma holística não se realiza. Os materiais
construídos na elaboração deste trabalho, do coletivo e para o coletivo, objetivam
olhares mais apurados que não se resumem à visão, mas acima de tudo, que sejam
228
resultantes de uma articulação dos sentidos como um todo, a fim de que se ampliem as
formas de perceber o mundo por meio de suas manifestações internas de reflexão, mas
também externas, de ação individual e coletiva.
Espera-se também que os resultados desta pesquisa venham a contribuir para
escalas de participação cada vez mais abrangentes e envolventes, no sentido de recriar
no ambiente, neste que não é só biótico ou abiótico, mas também cultural. O roteiro
apresenta o cenário de estudo e procura articular eixos temáticos e temas transversais
das Ciências Naturais e Humanas, norteados pelos PCNs, mas não “engessados”,
propondo “temperos” de cores, sons, cheiros e brilhos diferentes, que surgem sob a
forma de exercícios descontraídos, poesias, vocalizações e cenários, desdobrados em
saberes. Que este material possa sinalizar ao professor com opções para atingir
objetivos de seu interesse e construir coletivamente outras formas, atreladas a novos
objetivos mas, certamente, terá uma base para a primeira caminhada.
As visitas orientadas possibilitam tanto o estudo do patrimônio natural que o
Parque dispõe, quanto do meio e suas múltiplas interfaces na vertente humana, caso
haja um planejamento prévio, com questões a serem investigadas, seleção de
informações, levantamento de hipóteses, observações de campo e confronto de dados.
Permite estabelecer, também, relações ativas e interpretativas nos sujeitos aprendizes
para produção de conhecimentos e incorporações de novas representações,
comprometidas com a complexidade que o meio exige. As condições do ambiente são
favoráveis à mobilização, à cooperação e ao debate, pré-requisitos à educação
ambiental crítica que pressupõe o diálogo e a participação, movimentos de
transformação social e questionamento político: o repensar o todo.
Almeja-se assim que a EA seja exercitada no ambiente do Parque e fora dele
como processo contínuo que deve ser, que permite dialogar o ensino formal e o não
formal levando os sujeitos aprendizes a questionar sempre e intervir em sua realidade
de forma ativa percebendo-se como parte deste meio. Não se conformando com
respostas prontas e acabadas, mas acima de tudo buscando respostas suas, fruto de
negociação do interno com o externo e do individual com o coletivo a fim de minimizar a
fragmentação impregnada em suas vidas.
229
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248
APÊNDICES
Apêndice 1 – Questionário Professores
ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
- IDENTIFICAÇÃO:
Nome:___________________________________________________Idade:_______________
Escola:______________________________________ Município: _______________________
Matéria que leciona: _______________________________Para qual(is) ano(s):___________
- CENTRO DE VISITANTES PROF. WANDERBILT DUARTEDE BARROS
MUSEU REGIONAL DA FAUNA E FLORA:
1. É a primeira vez que visita este Museu?
Sim Não. Quantas vezes veio? _________
2. Caso a resposta seja positiva, o que esperava encontrar neste Museu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Caso a resposta seja negativa, a visita anterior foi com:
Família Escola
Amigos Outros. Qual? _______________________________
4. O que achou mais interessante nas exposições?
Mapas Vitrines das rochas Galeria Botânica
249
Maquete Vitrines dos animais. Qual?______________________
Painéis informativos. Qual? ___________________________________________
Fotos, pinturas, quadros. Qual? _______________________________________
Espiral da vida. Outros. Citar_________________________________
Porquê? _____________________________________________________________________
5. Preparou seus alunos para a visita ao Parque Nacional do Itatiaia?
Sim Não
6. Caso a resposta seja positiva, como aconteceu a preparação?
Aula expositiva Leitura e/ou fotos Busca na internet
Recursos audiovisuais Trabalhos em grupo Outros. Citar ___________
_________________________________________________________________________
7. Em suas aulas considera os conhecimentos prévios dos alunos?
Sim Não
8. Estimula os alunos ao diálogo e a participação?
Sim Não
Como? _________________________________________________________________
9. Conseguiu relacionar o que viu aqui com matérias de sala de aula?
Sim Não
10. Quais matérias?
Ciências. O que você lembrou? ____________________________
História. O que você lembrou? ____________________________
Geografia. O que você lembrou? ____________________________
Outras. Citar a matéria e o que lembrou: ________________________________
250
11. O que te fez lembrar, na visita, o tema Meio Ambiente:
Relevo Formação dos continentes
Reino Vegetal Minerais (tipos de rochas)
Reino Animal Origem da vida
Cadeia alimentar Bacias hidrográficas (Rios)
Mata Atlântica Seres vivos ameaçados de extinção
Ocupação humana Outros. Citar __________________________
Em que parte da visita? ________________________________________________________
12. Além das exposições do Museu, em que outros ambientes esteve com os alunos?
Sala Interativa Maquete
Sala de Montanhismo Calçada da Fauna
Sala de Exposições Temporárias Trilhas. Qual ______________________
13. Os alunos utilizaram o Jogo da Memória da Sala Interativa?
Sim Não
14. O jogo é representativo da biodiversidade das partes baixa e alta do Parque?
Sim Não sei, mas gostaria de saber. Não
Porquê?____________________________________________________________________
15. Percebeu e repassou aos alunos as diferenças de fisionomia dos 2 ambientes?
Sim Não
16. Qual a sua interpretação do Painel dos 4 elementos?
251
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
17. Pode ser utilizado como recurso instrucional?
Sim Não
Como?_________________________________________________________________
18. E o painel da Natureza / Lixo?
Sim Não
Como?_________________________________________________________________
19. A escola faz ou já fez algum projeto aliado à separação do lixo?
Sim Não
Citar e explicar: _________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
20. É possível construir conhecimentos a partir da “Calçada da Fauna”?
Sim Não
Como?_________________________________________________________________
21. Quais informações destacaria para os alunos na sala de Montanhismo?
_____________________________________________________________________________
22. Os quadros de fotografias das Salas de Exposições Temporárias podem
contribuir para o ensino da temática ambiental?
Sim Não
Como?_________________________________________________________________
252
23. Utilizou a Maquete como ferramenta/instrumento para educação?
Sim Não
Como?_________________________________________________________________
24. Repassou aos alunos através da maquete informações sobre:
Diferenças de ordem climática nas partes baixa e alta e suas implicações na
adaptação dos seres vivos (fauna e flora).
Municípios do entorno do Parque - limites e fisionomias.
Configurações do relevo e hidrografia.
Ocorrência de endemismos - correlações.
Áreas preservadas X áreas de desmatamentos.
Localização e características dos principais pontos de visitação do Parque.
Outros. Qual(is)? ________________________________________________
N.R.A.
25. Os mapas do subsolo do Museu foram importantes para:
Sinalizar o Parque Nacional do Itatiaia no cenário de Unidades de
conservação do Brasil.
Situar os municípios e áreas preservadas integrantes do Mosaico da
Mantiqueira.
Localização dos pontos de destaque das partes alta e baixa do Parque.
N. R. A.
26. Utilizou essa(s) informação(ões) para explicitar conceitos como:
Finalidades e tipos de Unidades de Conservação.
Importância da configuração de mosaicos: fortalecimento e trocas mútuas.
Outros. O quê?___________________________________________________
N. R. A.
253
27. Fez alguma outra atividade ao ar livre?
Sim Não
Qual? ________________________________________________________________________
28. Caso tenha feito caminhada em trilha, foi possível correlacionar o que foi
vivenciado com eixos temáticos e temas transversais dos PCN's?
Sim Não
Quais?_______________________________________________________________________
29. Acredita que atividades lúdicas possam contribuir na aprendizagem?
Sim Não Talvez
Porquê?______________________________________________________________________
30. Está prevista alguma atividade de avaliação da visita com os alunos? Ou
desdobramento?
Sim Não
Qual? ________________________________________________________________________
31.Voltaria ao Parque Nacional do Itatiaia?
Sim Não
32. Acredita que um roteiro de visitação o auxiliaria em uma próxima visita?
Sim Não
33. Quais pontos de parada evidenciou(ria) no Museu e na Trilha do Lago Azul
como parte de seu projeto pedagógico? Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
254
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
34. Gostaria de acrescentar mais alguma opinião ou sugestão a respeito desta visita?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ESTE QUESTIONÁRIO É PARTE DE UMA PESQUISA DE MESTRADO DO
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA (UNIFOA) INTITULADA:
PARQUE NACIONAL DO ITATIAIA: DELINEANDO CAMINHOS PARA A
MEDIAÇÃO COM O ENSINO FORMAL.
OBRIGADO POR SUA PARTICIPAÇÃO!
255
Apêndice 2 – Questionário Alunos
ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
- IDENTIFICAÇÃO:
Nome:___________________________________________________Idade:_______________
Escola:_______________________________________________________________________
Município: _____________________________Ano (série):____________________________
- CENTRO DE VISITANTES PROF. WANDERBILT DUARTE DE BARROS
MUSEU REGIONAL DA FAUNA E FLORA:
1- É a primeira vez que visita este Museu?
Sim Não. Quantas vezes veio? _________
2- Caso a resposta seja positiva, o que esperava encontrar neste Museu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3- Caso a resposta seja negativa, a visita anterior foi com:
Família Escola
Amigos Outros. Qual? _______________________________
4- O que achou mais interessante nas exposições?
Mapas Vitrines das rochas Galeria Botânica
Maquete Vitrines dos animais. Qual?______________________
256
Painéis informativos. Qual? ___________________________________________
Fotos, pinturas, quadros. Qual? _______________________________________
Espiral da vida. Outros. Citar_________________________________
Porquê? _____________________________________________________________________
5- Conseguiu relacionar o que viu aqui com matérias de sala de aula?
Sim Não
6- Quais matérias?
Ciências. O que você lembrou? ____________________________
História. O que você lembrou? ____________________________
Geografia. O que você lembrou? ____________________________
Outras. Citar a matéria e o que lembrou: ________________________________
7- O que te fez lembrar, na visita, o tema Meio Ambiente:
Relevo Formação dos continentes
Reino Vegetal Minerais (tipos de rochas)
Reino Animal Origem da vida
Cadeia alimentar Bacias hidrográficas (Rios)
Mata Atlântica Seres vivos ameaçados de extinção
Ocupação humana Outros. Citar __________________________
Em que parte da visita? _____________________________________________________
8- Alguns assuntos, itens e/ou imagens foram novidade para você?
Sim Não
Qual(is)?_______________________________________________________________
9- Que valor a natureza tem pra você?
__________________________________________________________________________
257
__________________________________________________________________________
10- A natureza que viu aqui é diferente da de sua cidade, do seu bairro?
Sim Não
Porquê? _____________________________________________________________________
11- O que mais visitou no Parque, além do Museu?
Calçada da Fauna
Sala de Montanhismo
Sala Interativa (Jogo da Memória; Painel Natureza e Lixo; Painel 4 elementos)
Dos 3, sublinhe o que mais gostou. Porquê? ______________________________
Trilha do Lago Azul
Ouros. Qual(ais)? ____________________________________________________
12- De tudo o que viu, o que achou mais interessante na visita?
__________________________________________________________________________
Porquê? _____________________________________________________________________
13- Gostaria de aprender mais sobre este ou outro assunto?
Sim Não
14- Caso a resposta seja positiva, acha que um roteiro de orientação da visita com
explicações mais detalhadas ajudaria?
Sim Não
Porquê? _____________________________________________________________________
15- Houve um preparo na Escola para a visita ao Parque?
Sim Não
Como foi? ____________________________________________________________________
258
__________________________________________________________________________
16- O que esta visita acrescentou ao seu conhecimento anterior?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ESTE QUESTIONÁRIO É PARTE DE UMA PESQUISA DE MESTRADO DO
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA (UNIFOA).
OBRIGADO POR SUA PARTICIPAÇÃO!
259
Apêndice 3 – Lista de Atividades Lúdicas
EXPLORAÇÃO SENSORIAL: Técnicas por Categoria:
- Jogos para desenvolver a sensibilidade:
Tátil
1) Caixa surpresa
2) Descobrir o que é
3) Descobrir quem é
4) Identificação de texturas
5) Memória tátil
Olfativa
6) Museu dos mil cheiros (adaptação)
Visual
7) Você ficou diferente
8) Mistura de cores
9) Memória Visual
10) Cores e formas
11) Troca de posições
12) Caminhar às cegas / Confiando no caminho
13) Jardineiro cego
14) A luz e o espelho
Audição (atenção e concentração)
15) Caçada pelo som
16) Museu de mil sons (adaptação)
DESCRIÇÃODEATIVIDADES:
260
17) Conquiste seu lugar sem barulho
18) Manhã de primavera
19) Telefone sem fio
Paladar
20) Museu dos mil gostos (adaptação)
21) Templo dos mil chás
TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO:
- Técnicas de Sensibilização:
22) Quem conta um conto
23) Autógrafo
24) Passeio nos mares distantes
25) Rótulos
26) Passa-passa
27) Jogo das mãos
- Técnicas para Integração:
28) Caixinha de surpresas
29) Os Quatro Cantos da Sala
30) Exemplos de figuras imaginárias
31) Jogo do embrulho
32) Uma caçada original
- Técnicas para desenvolver a atenção:
33) Cruzando ou descruzando
34) Jogo da cadeira vazia
261
35) Imitação
36) Sala mal assombrada
37) Cuidado p/ não esbarrar (O Cego)
38) Provérbios
39) Observação da natureza: da beleza, das formas, das cores, do comportamento,
dos sons.
- Técnicas Ludopedagógicas:
40) Procura da palavra
41) Letras vivas
42) Alfabeto vivo
43) Para que serve?
44) Fofocando
45) Plantas no herbário
46) Meu amigo
47) Pensar no ABC
48) Ar, terra e água
49) Pistas para Identificar o Animal
50) Pistas para identificar o vegetal / O que cresce na Mata
51) Bingo Natural
52) Descoberta da Mata (lupa e/ou binóculo)
53) Pulga-pássaro-aranha
54) Mímica dos Animais
55) Mapa dos Sons
56) Memória de sons
57) Animal Misterioso
58) Personificar uma árvore
59) Câmera Fotográfica (desenho)
60) Batimento do “coração” de uma árvore (estetoscópio)
262
61) Construindo uma Cena Real
62) Viagem imaginária à floresta
63) Escutando a Natureza
64) Sentindo a Natureza
65) Divertindo-se na Natureza
66) Identificando-se com a Natureza
67)Ciclos da Natureza
68) Entregando-se a Natureza
69) Memórias
70) Uma trilha surpresa ou Trilha da Percepção
71) Caminhar às cegas
72) Abraçar a árvore
73) Duplicação ou Gincana da memória
74) Pirâmide da vida
75) Encadeamento ou Teia
76) Que animal sou eu
77) O jogo da Identificação
78) Arca de Noé
79) Perfil do Grupo
80) Mímica
81) A Rede
82) Apresentação entre Duplas
83) Berlinda
84) Grupos significativos em minha vida
85) Eu e a escola
86) Viagem pela escola
87) Frases de diálogo com a escola
88) Viagem pela escola ideal
263
89) Escrita jornalística e escrita própria
90) O bairro e eu
91) Bairro de casa, bairro de escola
92) Contribuições ao meu bairro
93) Entrevistas
94) Preparação para a ação
95) Partilha em grupo.
96) Passeio de helicóptero:
97) O estrangeiro
98) Governo
99) Três (quatro ou cinco) décadas que marcaram o país
100) Violência x Doação
- Atividades Artístico-culturais:
101) Artes plásticas: técnicas de desenho, pintura, recorte e colagem.
102) RPG (Role Playing Game)
103) Teatro, Apresentação Dramática
104) Música dramatizada
105) Música ilustrada
106) Trilha de “cegos” ou sensitiva
107) Oficina de dobraduras (origami)
108) Oficina de brinquedos de sucata
109) Oficina de modelagem com argila
110) Oficina de reciclagem de papel
111) Oficina de quadrinhos
112) Oficina ao ar livre (desenho livre / calçada da fauna)
113) Oficina de análise da água
114) Sensopercepção
115) Alimentar-se ao ar Livre
116) Finalização
264
Apêndice 4 – Quadro 4 – Antecedentes Históricos
4.1. Parte 1: de 1500 a 1889
265
Apêndice 4 – Quadro 4 – Antecedentes Históricos
4.2. Parte 2: de 1900 a 1969
266
Apêndice 4 – Quadro 4 – Antecedentes Históricos
4.3. Parte 3: de 1970 a 1985
267
Apêndice 4 – Quadro 4 – Antecedentes Históricos
4.4. Parte 4: de 1986 a 1995
268
Apêndice 4 – Quadro 4 – Antecedentes Históricos
4.5. Parte 5: de 1996 a 2011
269
Apêndice 5 – Matriz Curricular do Curso de Multiplicadores em Educação Ambiental 2008
Data Assunto Palestrante Instituição 29/03/2008 “A experiência do
NEA/PNI: 10 anos.”/
Trilhas da Parte
baixa.
“Experiência em
Ed.Ambiental do
Colégio Estadual Dr.
João Maia.”/
Jornadas
Nair Dias P.
Baumgratz
Genise e Adriana
Duarte
IBAMA/PNI/FIOCRUZ
Colégio Estadual Dr. João
Maia”
26/04/2008 “O Parque Nacional
do Itatiaia.”
Léo Nascimento IBAMA/PNI
31/05/2008 “Geomorfologia do
Planalto do Itatiaia.” /
Morro do Couto
planalto de Itatiaia.
Herbis Gonçalves
(in memoriam)
Professor Universitário
/Ribeirão Preto
28/06/2008 “Flora do Planalto do
Itatiaia.”
“Flora da Parte Baixa
do PNI.”
“Fungos –
Uredinales.”
Izar Araújo
Sebastião José da
S. Neto
Aníbal Alves de C.
Junior
Jardim Botânico do Rio de
Janeiro
26/07/2008 “Mamíferos do PNI.”
“Anfíbios do PNI.”
(cancelada)
“Aves do PNI.”
João Alves de
oliveira
Sergio Potsch
Luciano Moreira
Lima
Museu Nacional do Rio de
Janeiro
30/08/2008 “Montanhismos no
PNI: história e
curiosidades.”
“Realidade das Águas
Brasileiras.”
Daniel Toffoli
Nathan
BarileNeves
IBAMA/PNI
ESAMUR-Resende
27/09/2008 “Impactos
ambientais: estudo de
casos.” / Área
embargada em Volta
Redonda.
“Legislação
ambiental.” / Lixão de
Volta Redonda.
Domingos
AndradeBaumgratz
Carlos Lima Castro
FEEMA/INEA
Ministério Público Federal de
Volta Redonda
270
25/10/2008 “Sutilezas do PNI.”
“Recursos
audiovisuais em Ed.
Ambiental.”
Lucia Teixeira
Wellington V. de
Carvalho
SENAC/Resende
IBAMA/PNI
29/11/2008 “Unidades de
Conservação: Gestão
de Impactos
Ambientais.”
“Turismo e
Desenvolvimento
Local Sustentável:
Um Estudo de Caso
no Município de
Itatiaia.”
Jovelino Muniz de
Andrade Filho
Margarida M. de
Fraga Rocha
Professor universitário UFF
(Niterói)
UFF (Niterói)
13/12/2008 “Valores Humanos
em Ed. Ambiental” /
Dinâmica
MagalyDolsan de
Almeida
Dalva Rodrigues
de Almeida
IBAMA/PNI/FIOCRUZ
Juiz de Fora/MG
271
ANEXOS
Anexo 1 – Roteiros de Visitas Orientadas do NEA/PNI
1.1. Educação Infantil, Pré-Escola e 1º Ano do Ensino Fundamental
PROGRAMAÇÃO DE VISITAS ORIENTADAS PARA PRÉ-ESCOLAR e CA
. (Educação Infantil e Ciclo Básico)
1. Apresentação
2. Atividade de Integração: Escutando a Natureza
3. Calçada da Fauna
4. Músicas (Dia Lindo; Tchibum-tchbum; Andorinhas; O Que Eu Descubro?
Quem Mora?; etc)
5. Vídeo. Teatro de fantoches: Todos Precisamos da Mata
6. Jogo das Figuras (Lixo ou Natureza?)
7. Visita ao Museu. .
8. Caminhada em tomo do Museu.
9. Desenho ou Pintura. ________________________ NEA/PNI Caixa Postal 83.657 - CEP 27580-970 - Itatíaia- RJ - Brasil
Tel: (OXX24) 3352.1461 - Tel/Fax: (OXX24) 3352.7001
272
Anexo 1 – Roteiros de Visitas Orientadas do NEA/PNI
1.2. 2º ao 3º Ano do Ensino Fundamental
PROGRAMAÇÃO DE VISITAS ORIENTADAS 1a e 2a SÉRIES
DO ENSINO FUNDAMENTAL
1. Apresentação
2. Atividade de Integração: Escutando a Natureza
3. Calçada da Fauna
4. Músicas (Dia Lindo; Tchibum-tchbum; Andorinhas; O Que Eu Descubro?;
Quem Mora?; etc)
5. Vídeo - Teatro de fantoches: Todos Precisamos da Mata
6. Jogo das Palavrinhas (Lixo ou Natureza?)
7. Visita ao Museu - Gincana (4 pistas)
8. Sensibilização: Diversidade Biológica(Sentindo a Natureza) ou Dinâmica: Etiquetas
Vivas.
9. Desenho ou pintura: O que você mais gostou de ver no Museu?
PISTAS DA GINCANA
Achar:
Sala de Vertebrados - Qual o menor ovo existente na coleção? De quem é?
Sala da Maquete: Onde está o Pico das Agulhas Negras?
Sala de Insetos: Um bicho que parece um graveto: "bicho-pau". Como ele é?
Herbário: Um fruto em forma de vagem. Qual a família dele?
__________________________ NEA/PNI Caixa Postal 83.657 - CEP 27580-970 - ltatiaia - RJ - Brasil
Tel: (OXX24) 3352.1461 - TellFax: (OXX24) 3352.7001- ramal 29 email: [email protected]
273
Anexo 1 – Roteiros de Visitas Orientadas do NEA/PNI
1.3. 4º ao 5º Ano do Ensino Fundamental
274
Anexo 1 – Roteiros de Visitas Orientadas do NEA/PNI
1.4. Anos Finais do Ensino Fundamental - 6º ao 9º Ano
NEA/PNI
275
Anexo 1 – Roteiros de Visitas Orientadas do NEA/PNI
1.5. Ensino Médio
______________________________________________________________________________
NEA/PNI
276
Anexo 2 – Emendas ao Projeto de Pesquisa
2.1. Primeira Emenda - Folha 1
277
Anexo 2 – Emendas ao Projeto de Pesquisa
2.1. Primeira Emenda - Folha 2
278
Anexo 2 – Emendas ao Projeto de Pesquisa
2.2. Segunda Emenda - Folha 1
279
Anexo 2 – Emendas ao Projeto de Pesquisa
2.1. Segunda Emenda - Folha 2
280
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
3. 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Adultos Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
(Observação: O TCLE deve ser impresso em duas cópias, ficando uma delas sob responsabilidade do Pesquisador Coordenador e a outra sob a guarda do participante) 1- Identificação do responsável pela execução da pesquisa: Título do Projeto: PARQUE NACIONAL DO ITATIAIA – DELINEANDO CAMINHOS PARA A MEDIAÇÃO COM O ENSINO FORMAL Coordenador do Projeto: NAIR DIAS PAIM BAUMGRATZ
Telefones de contato do Coordenador do Projeto: (21) 2554-1854 (trabalho); (24) 3352-2219 (casa); (24)9987-9766 (celular) Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325, Três Poços - Volta Redonda - RJ. CEP: 27240-000 / Tel.: (0xx24) 3340-8400 - FAX: 3340.8404. 2- Informações ao participante ou responsável: (a) Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como Objetivo: Analisar como ocorre a mediação entre o ensino não-formal (realizado no Parque Nacional do Itatiaia) e o ensino formal (realizado na escola).
(b) Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo que informam sobre o procedimento: Questionário a ser preenchido por alunos e professores. Utilizaremos informações obtidas através de perguntas a professores e alunos para abordagem dos conteúdos disciplinares relacionados ao tema meio ambiente.
(c) Você poderá recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o procedimento em qualquer momento, sem
nenhuma penalização ou prejuízo. Durante o procedimento de resposta ao questionário, você poderá recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe causar algum constrangimento. (d) A sua participação como voluntário, ou a do menor pelo qual você é responsável, não auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em qualquer
momento sem prejuízo a V.Sa. ou ao menor sob sua responsabilidade. (e) A sua participação ou a do menor sob sua responsabilidade poderá envolver os seguintes riscos: nenhum durante o preenchimento do questionário. Entretanto, por se tratar de uma área de mata atlântica, o aparecimento de animais nativos é previsível, não sendo de responsabilidade do pesquisador.
(f) Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante, ou seu responsável, o direito de
omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo. (g) Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
(h) Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo indica que concordo em
participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento. Itatiaia, _____de ___________________ de 20_____. ___________________________________
281
Participante
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
3.2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Menores
Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa PARQUE
NACIONAL DO ITATIAIA: DELINEANDO CAMINHOS PARA A MEDIAÇÃO COM O
ENSINO FORMAL. No caso de você concordar em participar, favor assinar ao final do
documento. Sua participação não é obrigatória e, a qualquer momento, você poderá desistir de
participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com
o pesquisador(a) ou com a instituição.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e endereço do
pesquisador(a) principal, podendo tirar dúvidas do projeto e de sua participação.
Eu, ____________________________________________________, R.G:
______________, responsável por _______________________________________declaro, por
meio deste termo, que concordei em meu filho (a) ou tutelado ser entrevistado(a) na
pesquisa de campo referente a pesquisa acima citada desenvolvida pela UNIFOA. Fui
informado(a), ainda, de que a pesquisa é coordenada pelo Profª Nair Dias Paim Baumgratz,
a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessário através do telefone de
trabalho (21)2554-1854 ou celular (24)9987-9766 ou e-mail [email protected].
Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo
financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a)
dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais visamanalisar como
ocorre a mediação entre o ensino não-formal (realizado no Parque Nacional do Itatiaia) e o ensino
formal (realizado na escola).
Fui também esclarecido(a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão
submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) do Conselho Nacional de Saúde, por meio do
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CoEPS) do Centro Universitário de Volta
Redonda - UNIFOA.
282
Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de resposta a um
questionário. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pela pesquisadora
Profª Nair Dias Paim Baumgratz.
Estou ciente de que, caso eu tenha dúvida ou me sinta prejudicado(a), poderei contatar o
pesquisadorresponsável , ou ainda o Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário de
Volta Redonda - UNIFOA na Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325, Três Poços - Volta
Redonda - RJ. CEP: 27240-000 / Tel.: (0xx24) 3340-8400 - FAX: 3340.8404.
Os pesquisadores garantem que não há riscos de qualquer natureza para os participantes
dessa pesquisa durante o preenchimento do questionário. Entretanto, por se tratar de uma área de
mata atlântica, o aparecimento de animais nativos é previsível, não sendo de responsabilidade
do pesquisador.
Você também tem a garantia de que, em qualquer etapa do estudo, terá acesso aos pesquisadores
responsáveis para esclarecimento de eventuais dúvidas. É garantida a liberdade da retirada de
consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo.
As informações obtidas serão analisadas em conjunto com as dos demais
participantes, não sendo divulgada a identificação dos mesmos. Não há despesas pessoais
para o participante em qualquer fase do estudo. Também não há compensação financeira
relacionada à sua participação. Os pesquisadores se comprometem a utilizar os dados
coletados somente para esta pesquisa.
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que
foram lidas para mim, descrevendo o estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do
estudo, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos.
Concordo voluntariamente em participar desta pesquisa e poderei retirar o meu consentimento a
qualquer momento, antes ou durante a mesma, sem penalidades ou prejuízo.
Itatiaia, ____ de _________________ de 20_____.
Assinatura do(a) participante: _________________________
Assinatura do responsável: ___________________________
283
Anexo 4 – Autorização de Imagem
284
Anexo 5 – Autorização do Parque Nacional do Itatiaia
285
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.1. Ciep 342 Geraldo da Cunha Rodrigues
286
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.2. Escola Municipal Noel de Carvalho
287
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.3. Colégio Municipal Getúlio Vargas
288
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.4. Colégio Estadual Dr. João Maia
289
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.5. Colégio Estadual Comendador Pereira Inácio
290
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.6. Colégio Estadual Jayme Silvestre Camargo
291
Anexo 6 – Autorização da(s) Escola(s)
6.7. Escola Municipal Paulo Basílio de Oliveira
292
Anexo 7 – Quadro 6 – Algumas Plantas Medicinais do PNI
Quadro 6: Algumas plantas medicinais do PNI
293
Anexo 8 – Quadro 9 – Zoneamento do PARNA Itatiaia na década de 80
Quadro 9: Zoneamento do PARNA Itatiaia na década de 80
ZONA DESCRIÇÃO ÁREA
Intangível Não se tolera qualquer interferência humana. P
PrimitivaMínima intervenção humana, preservando o ambiente natural e facilitando as atividades de pesquisa
científica, educação ambiental e proporcionando formas primitivas de recreação.P
Uso Extensivo
Áreas naturais com alguma interferência humana, prevendo a manutenção de um ambiente natural
com mínimo impacto humano, apesar de oferecer acesso e facilidades para fins educativos e
recreativos.
P
Uso Intensivo
Áreas naturais ou alteradas pelo homem, cujo ambiente é mantido o mais próximo possível do
natural, devendo conter centro de visitantes, facilidades e serviços, proporcionando educação
ambiental e a recreação em harmonia com o meio ambiente natural.
P / S
RecuperaçãoÁreas consideravelmente alteradas pelo homem, onde espécies exóticas deverão ser removidas,
detida a degradação dos recursos, devendo ser promovida sua restauração.P
Uso EspecialMinimizar o impacto das construções e atividades não relacionadas com os objetivos do Parque, no
ambiente e na paisagem.P / S
Uso ConflitanteApresenta atividades e estruturas não relacionadas com o Parque e incompatíveis com os objetivos
de uma UC (estação de microondas de FURNAS e repetidoras de TVs e da PETROBRÁS).P
Preservação
PermanenteÁreas do então IBAMA e de particulares previstas nos artigos 2º, 3º e 16º do Código Florestal
vigente na época.S
Uso RestritoTerrenos particulares com inclinação entre 25º e 45º ou enquadrados na determinação do Dec.
750/93 e na Resolução CONAMA nº 6/94.S
Uso MúltiploTrechos das propriedades particulares não incluídas nas Zonas de Preservação Permanente e de
Uso Restrito (alguns hotéis e sítios).S
Legenda: P = Planalto - 7 zonas
S = Face Sul - 5 zonas
Fonte: Plano de Ação Emergencial - PAE, 1994 / Santos, 2000.
294
Anexo 9 – Folder NEA/PNI
9.1. Frente
295
Anexo 9 – Folder NEA/PNI
9.2. Verso
296
Anexo 10 – Folder Conduta Consciente em Ambientes Naturais
297
Anexo 11 – Quadro 11 – Pontos de Interpretação da Trilha do Lago Azul / Curso de Multiplicadores 2008
298
Anexo 12 – Mapa Simplificado da Trilha do Lago Azul