FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA: UM RELATO DE EXPERIENCIA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Eliane Tramontin Silveira Moleta

lelemoleta@ig.com.br

Centro de Atenção a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha

– Universidade Estadual de Ponta Grossa

CAIC/UEPG

GT01- Práticas de Ensino da Educação Infantil e Ensino Fundamental

Resumo

Este relato de experiência vivenciado em dois mil e onze, na Escola Reitor Alvaro

Augusto Cunha Rocha no Centro de Atenção a Criança e ao Adolescente no CAIC/UEPG

com a professora Eliane tramontin Silveira Moleta, professora do Pré I com crianças de 4

Anos. Surgiu com a efetivação do Projeto Pedagógico sobre o símbolo do grupo que funciona

como fio condutor, com atividades sistematizadas alicerces para a continuidade no processo

da construção do conhecimento. Objetiva registrar a prática em sala de aula como professora

da educação infantil num contexto da função social da escrita. Nesta perspectiva do

desenvolvimento desse conhecimento, iniciam um processo de descoberta, onde o papel do

professor é fundamental nas intervenções adequadas para que se arrisquem nas hipóteses e

avancem na construção do conhecimento. No decorrer das atividades, constatou-se que as

crianças acompanham a mudança que ocorrem no contexto em que vivem acabam

interferindo e se transformando com essas experiências. Nesse sentido evidencia-se que a

construção da linguagem oral e escrita por situações distintas e estimuladoras, a criança por

meio do lúdico e interagindo com um adulto ou outra criança pode aprender brincando,

favorecendo dessa maneira o desenvolvimento da linguagem oral e escrita com autonomia.

Introdução

Cada vez mais cedo, as crianças veem se aventurando na leitura e na escrita ocupando

parte de suas atividades diárias. Criar oportunidades que favoreceram o acesso a portadores de

texto é fundamental para despertar a compreensão da função social da escrita e da leitura.

A escola neste contexto torna-se um ambiente propicio. Pois o convívio em grupo e a

presença de outras crianças contribuem para um avanço significativo no desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos.

Dentre muitas atividades para desenvolver essa percepção de como funciona a escrita

e a leitura, destaca-se atividades com os nomes que é o foco desse relato. A partir do

momento em que as crianças emergem num ambiente letrado e começam o desenvolvimento

desse conhecimento, iniciam um processo de descoberta, onde o papel do professor é

fundamental nas intervenções adequadas para que se arrisquem nas hipóteses e avancem na

construção do conhecimento. Os nomes dos alunos, dos objetos e de tudo a sua volta,

funcionam como um repertório de textos, palavras e letras, referenciando a possível aventura

da escrita para as crianças fazendo com que se sintam seguras nesta exploração.

Para a efetivação dessa aventura e com o intuito de alimentar o prazer dos futuros

leitores, optou-se por desenvolver as atividades a partir de um projeto pedagógico sobre o

símbolo do grupo que funciona como fio condutor, com atividades sistematizadas que são

alicerces para a continuidade no processo da construção do conhecimento.

Fundamentação Teórica:

Em um contexto onde a criança é envolvida na construção do conhecimento, a

reflexão dos educadores sobre a própria prática é o que irá lhes permitirá entender os

processos internos e as aquisições das crianças e poder optar pelo melhor caminho para que

avancem em seu desenvolvimento como um todo.

Vivemos em um contexto onde as crianças estão cada vez mais em contato com a

língua escrita se interessando por ela e aumentando sua curiosidade, nossa responsabilidade

enquanto educador é fazer com que todas as crianças, mesmo as que tiveram pouco contato

com a escrita, se aproximem com cuidando para que seja um contato prazeroso e eficaz ao

mundo letrado. Valoriza-se o que a criança já tem antes de entrar na escola num processo

contínuo contendo desafios que a criança com muita criatividade e utilizando-se do lúdico irá

superando, se desenvolvendo e avançando os seus conhecimentos e competências.

Para Vygotsky (apud Oliveira, 1999, p. 68):

A escrita é uma função culturalmente mediada à criança que se desenvolve numa cultura letrada e está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento. A condição para que uma criança tenha possibilidades de entender adequadamente o funcionamento da língua escrita é descobrir que ela é um

sistema de signos que não tem significado em si, mas que, dentro de um conjunto, ganha novos caracteres, expressões típicas da língua passando a constituir inúmeros signos lingüísticos. Vygotsky (apud Oliveira, 1999, p. 68).

Então, a criança que experiência uma cultura letrada vivencia um processo de

alfabetização que é mediado por um adulto ou por outras crianças. Faz-se necessário conhecer

e se apropriar desde cedo dos usos da língua escrita presente em seu mundo.

As contribuições teóricas a respeito do desenvolvimento infantil possibilitam

estabelecer uma relação entre as teorias de Vygotsky e Wallon. Os autores afirmam que o

conhecimento e a aprendizagem são edificados a partir das experiências entre o sujeito e o

meio e como acontece essa apropriação. Para tanto o desenvolvimento infantil é

compreendido como um processo,

[...] através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. (CRAIDY e KAERCHER, 2001, p. 27).

É indispensável entender a criança, enquanto sujeito social e histórico. Em cada

período histórico, conforme aponta Craidy (2001), têm-se entendimentos caracterizados sobre

a infância e do ser criança, então, “cada época tem a sua maneira própria de considerar o que

é ser criança e de caracterizar as mudanças que ocorrem com ela ao longo da infância”.

(CRAIDY, 2001, p. 17)

Assim faz-se necessário respeitar a sua singularidade, seu sonho, sua fantasia, sua

afetividade, sua brincadeira. Com experiência a serem vivenciadas com qualidades, conforme

CRAIDY e KAERCHER (2001, p.21).

[...] deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação.

Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2008, p.40) o fundamento do funcionamento

psicológico tipicamente humano é social e, portanto, histórico. Em todo o processo de

desenvolvimento, vão sendo apresentadas ao indivíduo formas culturais que são

internalizadas, por isso a estimulação ambiental e a cultura são importantes para a criança e

contribui em seu desenvolvimento. Neste contexto faz-se necessário a educação infantil lúdica

e propiciadora da autonomia do pensamento e da linguagem.

Sendo indispensável destacar a importância do papel do profissional da educação

infantil, nesta perspectiva sociointeracionista coloca o adulto como agente fundamental, o

qual tem o dever de propiciar experiências diversificadas e enriquecedoras, com o objetivo de

desenvolver as capacidades distintas nas crianças.

Relato

Uma das atividades realizadas com a turma de quatro anos são as Assembleias, onde

em roda conversamos, contamos as novidades e construímos as propostas do dia respeitando o

planejamento da professora de acordo com os objetivos da Matriz Curricular. Para trabalhar

atitudes de valores com as crianças, as normas comportamentais são construídas junto com

elas a medida que vão surgindo. Assim sentem-se parte do processo e conseguem cumpri-las e

entendem a sua importância.

Nesta perspectiva de trabalho, aparecem questionamentos, as crianças elaboram suas

hipóteses, opinam, desenvolvem seu vocabulário expondo suas ideias, dúvidas, gosto e, assim

desenvolvem-se habilidades para a oralidade a qual é estimulada de maneira rica e prazerosa.

Outro fator importante, é que nesse momento as crianças interagem umas com as

outras. Experiência situações desafiadoras, a qual aos poucos se sentem a vontade para contar

história, cantar e relatar fatos. Assim enquanto educadora valorizo a individualidade da

criança como também a estimulação da construção do pensamento e da linguagem.

Soares (1999, p.52) confirma a importância do aluno se envolver nas atividades.

Ele não é mais um sujeito que aprende a escrever por imitação, por repetição, por associação, copiando e reproduzindo letras, sílabas, palavras, frases, mas um sujeito que aprende atuando “com” e “sobre” a língua escrita, buscando compreender o sistema, levantando hipóteses sobre ele, com base na suposição de regularidades. Soares (1999, p.52)

Segundo Ferreiro (1985, p.20) é necessário mudar nossa concepção sobre a aquisição

da linguagem oral e escrita, uma vez que afirmam.

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso re-introduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: reduzimo-na a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. Ferreiro (1985, p.20)

Segundo a autora a criança tem a competência de pensar e condições de escrever desde

muito cedo devido à conscientização que ela tem sobre a escrita. Muitas crianças convivem

com pessoas ou lugar que promove situações de usos reais de leitura e escrita

[...] nos meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, com livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações. (BRASIL, 1998, v. 3, p. 122).

Porém, não podemos confundir o processo de alfabetização e expor as crianças à

escrita. Conforme BRASIL, (1998, v. 3, p. 151). É necessário considerar que expor as

crianças às práticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de

participação em situações nas quais a escrita e as leituras se façam necessárias, isto é, nas

quais tenham uma função real de expressão e comunicação.

Uma

maneira significativa realizada para essa situação de escrita com a participação das crianças

foi a de escrever textos coletivos tendo a professora como escriba, carta a outros grupos,

bilhetes para os pais e para os amigos, escrever o nome dos brinquedos trazidos de casa,

realizar a escrita da receita da massinha de trigo confeccionando junto com eles, realizar a

leitura em voz alta de um recado deixado por outro professor na lousa, permitir a participação

dos acontecimentos da sala de aula.

O trabalho com o nome próprio possibilitou novas situações da aprendizagem da

língua escrita. A criança sente-se motivada ao escrever o seu nome, quando menos espera já

está descobrindo mais letras. Foi realizado na lousa escrita de lista dos nomes incluindo o seu

próprio nome o da professora como também, montar nomes com o alfabeto móvel. Os alunos

realizam o registro do nome nas atividades da maneira que já pensavam da escrita do nome.

Essa atividade além de ser muito significativa, informa as crianças sobre a quantidade, a

posição e a ordem das letras, posteriormente permite o contato com diferentes sílabas e

diferentes tamanhos de palavra, além de favorecer a aquisição da base alfabética.

Ao entender que o conhecimento das crianças começa com a exploração dos objetos,

foi propiciado situações de jogos, experiências e manipulações de diferentes objetos

respeitando a idade dos alunos criando experiência apropriada. Segundo PIAGET (1969,

p.13) “A criança conhece quando atua sobre os objetos, quando pratica ações sobre os

objetos”.

A utilização da biblioteca da escola foi um momento muito prazeroso a esse grupo, lá

era o lugar onde escolhiam vários livros, mergulhavam em várias aventuras, conversavam

com a bibliotecária, pedindo livros que mais se identificavam, porém se utilizavam muitos

dos livros da sala de aula, com certeza é uma maneira de estimulá-las a leitura e escrita.

Assim, nesse sentido evidencia-se que a construção da linguagem oral e escrita por situações

distintas e estimuladoras, a criança por meio do lúdico e interagindo com um adulto ou outra

criança pode aprender brincando, favorecendo dessa maneira o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita com autonomia.

Desde o horário que a criança chega à escola até a hora de ir embora precisa ser

pensado, planejado com atividades diferenciadas que estimulem à imaginação, a criatividade,

a experimentação de novas ações desenvolvendo as linguagens e possibilitando a interação

com outras pessoas.

Considerações Finais

Sabe-se que mediante as relações do dia a dia as crianças nessa faixa etária precisam

estar em contato com atividades dinâmicas, devido a sua idade.

A ação pedagógica é muito importante, sendo o papel fundamental do educador estar

atento e observar, conhecer quem são seus alunos e, portanto, não deve esquecer ou ignorar

que se o aluno apresentar uma base educacional satisfatória e competente, por conseguinte,

poderá ter um bom desenvolvimento. Nesta perspectiva, o professor é o principal agente

condutor, orientador e viabilizador da aprendizagem dos alunos. É o profissional mediador

das situações da aprendizagem da criança.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volumes 2 e 3, Brasília: MEC/SEF, 1998 CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (org.). Educação Infantil – pra que te quero? São Paulo: Artmed, 2001.DOURADO, Ione Collado Pacheco. PRANDINI, Regina Célia Almeida Rego. Henri Wallon: Psicologia e Educação. Disponível em:<http://www.anped.org.br/reunioes/24/T2071149960279.doc> Acesso em 10 de janeiro 2012.FERREIRO, Emilia Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2008 PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1969. SOARES, Magda Becker. Aprender a escrever, ensinar a escrever: in: ZACCUR, Edwiges: A Magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 2009.