formação inicial e continuada na perspectiva da qualidade...
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Formação inicial e continuada na perspectiva da qualidade em educação
Doris Pires Vargas Bolzan Ana Carla Hollweg Powaczuk
(Organizadoras)
Doris Pires Vargas Bolzan
Ana Carla Hollweg Powaczuk
(Organizadoras)
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA NA
PERSPECTIVA DA QUALIDADE EM EDUCAÇÃO
Santa Maria, RS, Brasil. LABORATÓRIO DE PESQ. E DOC. - CE
2014
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F723 Formação inicial e continuada na perspectiva da
qualidade em educação [recurso eletrônico] / Doris
Pires Vargas Bolzan, Ana Carla Hollweg Powaczuk
(organizadoras). – Santa Maria, RS : UFSM, Centro
de Educação, 2014.
1 e-book
ISBN: 978-856112841-8
1. Educação 2. Formação de professores
3. Formação continuada I. Bolzan, Doris Pires Vargas
II. Powaczuk, Ana Carla Hollweg
CDU 37
37.013
371.13
Ficha catalográfica elaborada por Luzia de Lima Sant’Anna – CRB-10/728
Biblioteca Central da UFSM
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COMITÊ ORGANIZADOR
Marilene Gabriel Dalla Corte – UFSM
Rosane Carneiro Sarturi – UFSM
Doris Pires Vargas Bolzan – UFSM
Ana Carla Hollweg Powaczuk – UFSM
COMISSÃO CIENTÍFICA
Dóris Pires Vargas Bolzan - UFSM
Ana Carla Powaczuk - UFSM
Eliane Aparecida Galvão dos Santos - UNIFRA
Rejane Cavalheiro - UFSM
Silvana Martins de Freitas Millani - UFSM
Gislaine Aparecida Rodrigues da Silva Rossetto - UFSM
Adriana Martins Figuera - UFSM
Greice Scremim - UNIFRA
Leila Adriana Bataglin - UFRR
Giovana Fracari Hautrive - UFSM
EDITORAÇÃO E CAPA
Evandro Bolzan (Pró Conselho – UFSM)
Gabriel Marchesan (Pró Conselho – UFSM)
Marilene Gabriel Dalla Corte (UFSM)
Marina Lara Silva dos Santos Teixeira (Bolsista OBEDUC/CAPES – UFSM)
COMITÊ DE APOIO TÉCNICO
Edenise Favarin (Mestranda em Educação PPGE – UFSM)
Francine Mendonça da Silva (Pró-Conselho – UFSM)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 7 A COMPREENSÃO DE CURRÍCULO QUE EMERGE DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL ...................................... 14 Alexandre Giacomini Simara Saquet Schio Everton Lüdke O IMPACTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E SUAS INTER-RELAÇÕES NO PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR ..................................................................... 23 Camila Moresco Possebon Nicole Zanon Veleda Rosane Carneiro Sarturi INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE NA FORMAÇÃO INICIAL E/OU CONTINUADA DE PROFESSORES .......................... 35 Iris Cristina Datsch Toebe Juliana Sales Jacques Sabrina Bagetti Anna Helena Silveira Sonego Elena Maria Mallmann MUDANÇAS NO CURSO NORMAL E CONCEPÇÕES DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO OLAVO BILAC - SANTA MARIA/RS ..................................................................................... 48 Luiza da Silva Braido Marina Engler Josiane Lara Fagundes Liliana Soares Ferreira CONTEXTO HISTÓRICO E REFLEXÕES A RESPEITO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ........................................................................ 57 Marcia Melchior Ana Lia Benini FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ................................................. 65 Naila Cohen Pomnitz Laura Wunsch Fernanda Cristofari Machado Rosane Carneiro Sarturi AS INTERLOCUÇÕES ENTRE O APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS E A FORMAÇÃO INICIAL DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA ............................................... 77 Nathana Fernandes
Ticiane Arruda da Silva Rosane Carneiro Sarturi FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE ......................... 89 Patrícia Miolo Eliana Miolo Pamela da Silva Rosane Carneiro Sarturi A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DE REFLETIR A PRÁTICA ................................... 100 Patrícia Signor Celso Ilgo Henz PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O PROFESSOR E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO COMO NÚCLEO DA INOVAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS ............................................................................... 112 Samuel Robaert Celso Ilgo Henz Larissa Martins Freitas DESAFIOS E METAS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA ABORDAGEM SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DO MAGISTÉRIO NA ESCOLA ........................................................................................................... 124 Simara Saquet Schio Alexandre Giacomini João Luis Pereira Ouriques A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO [TDIC] NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ..................................................................................................... 133 Edenise do Amaral Favarin Denise Santos da Cruz Adriana Moreira da Rocha DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DOS PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ........................................... 144 Eloisa Maria Wiebusch Maria Isabel Cunha OBRIGAÇÃO!!!: MAS, AFINAL, DO QUE É CAPAZ O ENCONTRO CINEMA E EDUCAÇÃO? ....................................................................................... 157 Fabiane Raquel Canton Indiara Rech Valeska Maria Fortes de Oliveira
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APRESENTAÇÃO
Este livro é composto por um conjunto de textos produzidos para o II Seminário
Internacional de Políticas Públicas da Educação Básica e Superior, o IV Seminário
Internacional de Gestão Educacional, a VIII Semana Acadêmica do Curso de
Especialização em Gestão Educacional e a II Semana Acadêmica do Centro de
Educação da Universidade Federal de Santa Maria, que ocorreram em
2014, configurando-se como um trabalho em rede, com a intenção de integrar os
diferentes níveis de formação que ocorrem na universidade. O tema geral desse
evento foi "QUALIDADE DA EDUCAÇÃO? INTERFACES E INTERLOCUÇÕES
ENTRE POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO".
Nesta oportunidade exploramos as redes de pesquisa das instituições
envolvidas, favorecendo a interlocução de grupos de pesquisadores que trouxeram
subsídios para a ampliação das temáticas tratadas no eixo de formação de
professores, destacando nosso principal objetivo que é refletir sobre as bases
epistemológicas e metodológicas subjacentes às interfaces das políticas públicas e
dos processos de gestão educacional, na perspectiva de suscitar discussões acerca
da qualidade da educação básica e superior.
Portanto, o foco deste livro é apresentar um conjunto de pesquisas e estudos
que podem colaborar para compreensão da complexidade dos processos formativos
presentes na universidade e/ou fora dela, no âmbito das formações continuadas
proporcionadas nos sistemas e redes de ensino, bem como aprofundar estudos e
discussões acerca das bases epistemológicas e metodológicas das políticas
públicas e dos processos de gestão educacional; intenciona nesta direção
problematizar as decorrências das políticas públicas nos processos de gestão
democrática, considerando a implementação dos programas educacionais e a
interlocução entre educação básica e educação superior, a fim de estreitar laços de
parceria e cooperação, intensificando estudos e ações relacionados à produção do
conhecimento neste campo.
Na busca de possíveis respostas aos objetivos explicitados destacamos um
conjunto de estudos e pesquisas que expressam as redes de relações estabelecidas
capazes de sinalizar o conhecimento que vem sendo produzido neste campo e suas
interfaces.
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No primeiro texto, Alexandre Giacomini, Simara Saquet Schio e Everton Lüdke,
intitulado A compreensão de currículo que emerge da formação continuada em
uma escola pública estadual, problematizam as compreensões e perspectivas
acerca de currículo dos professores de uma escola em formação continuada. A
pesquisa foi implementada em uma escola pública de ensino médio do município de
Restinga Seca em 2014, com a participação de 24 professores que atuam nessa
instituição, mais uma orientadora de estudos. Os autores contribuem com o debate
ao evidenciar as concepções docentes pautadas na ideia do “currículo tradicional
instituído” – segundo uma visão paradigmática tradicional, ou seja, propedêutica,
reprodutivista – e o “currículo almejado” – a qual acena para uma proposta curricular
do ensino médio que vise práticas, tempos e espaços escolares que ultrapasse o
isolamento disciplinar em uma perspectiva dialógica, situada no contexto concreto e
coletivo, buscando como referencial permanente os jovens alunos que o frequentam,
bem como suas realidades, expectativas e necessidades.
No segundo texto, Camila Moresco Possebon, Nicole Zanon Veleda e Rosane
Carneiro Sarturi, apresentam O impacto do programa institucional de bolsa de
iniciação à docência (PIBID) e suas inter-relações no processo de gestão
escolar, a partir de um recorte de dois estudos realizados em nível de conclusão do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que trata das
interlocuções da formação inicial e continuada na perspectiva da qualidade em
educação a partir das ações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) do curso de Pedagogia da UFSM e suas inter-relações no
processo de gestão escolar. Os estudos indicam que tanto na formação inicial das
futuras pedagogas, quanto no exercício da formação continuada da docência de
professoras em atuação, a participação do PIBID favorece o processo de construção
da identidade docente das egressas e a (re)significação de docência das
professoras supervisoras que, ao desenvolverem ações de (co)formação das
bolsistas de iniciação à docência, reconhecem as atribuições da docência para além
da regência de classe na perspectiva de gestar práticas pedagógicas de qualidade.
No terceiro texto, Integração das tecnologias educacionais em rede na
formação inicial e/ou continuada de professores, das autoras Iris Cristina Datsch
Toebe, Juliana Sales Jacques, Sabrina Bagetti, Anna Helena Silveira Soneg e Elena
Maria Mallmann, está pontual a discussão acerca da integração das tecnologias
educacionais em rede como potencializadora da inovação curricular. O foco da
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pesquisa apresentada foi a integração das tecnologias educacionais em rede
prevista nos Projetos Pedagógicos dos cursos (PPC) de Licenciaturas em
Pedagogia (diurno, noturno e a distância). As autoras defendem a integração como
forma de incrementar o desenvolvimento da fluência tecnológico-pedagógica, tanto
de professores quanto de estudantes, melhorando a qualidade dos processos de
ensino e de aprendizagem nos cursos de formação inicial e/ou continuada de
professores. A integração da tecnologia em rede na formação inicial e/ou continuada
de professores, de acordo com as autoras, pode promover a convergência entre as
modalidades presencial e a distância, possibilitando que as mesmas práticas
escolares (planejadas curricularmente) possam ser implementadas em ambas as
modalidades de ensino, favorecendo a construção de novos conhecimentos
curriculares.
No quarto texto, Mudanças no curso normal e concepções de trabalho
pedagógico no instituto estadual de educação Olavo Bilac - Santa Maria/RS,
Luiza da Silva Braido, Marina Engler, Josiane Lara Fagundes, Liliana Soares de
Oliveira, do grupo de pesquisa Kairós, relatam a história do Curso Normal,
especificamente no Rio Grande do Sul e em Santa Maria, no Instituto Estadual de
Educação Olavo Bilac, através das políticas públicas implantadas neste curso,
buscando concepções de trabalho pedagógico a partir de 1900. As autoras discutem
o trabalho pedagógico abrangendo “todas as ações da escola, dos sujeitos dela,
objetivando a produção do conhecimento”. O principal material usado no estudo
foram recortes de notícias sobre o Instituto, de 1952, do jornal A Razão, de Santa
Maria, a partir dos quais os autores destacam a grande procura do curso normal
naquela época, expressando a valorização do professor e o status elevado da
profissão.
No quinto texto, Marcia Melchior e Ana Lia Benini tratam do Contexto
histórico e reflexões a respeito da formação continuada de professores
problematizando a importância da formação continuada para o profissional da
educação. A intenção das pesquisadoras é contribuir à compreensão de formação
continuada de professores como um processo para além da escola, uma vez que
unem aspectos pessoais e profissionais. O estudo indica que a formação continuada
pode abrir novos horizontes para a prática reflexiva do professor, favorecendo a
qualificação profissional.
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No sexto texto, Naila Cohen Pomnitz, Laura Wunsch, Fernanda Cristófari
Machado e Rosane Carneiro Sarturi discutem a Formação de professores em
cursos a distância na perspectiva da qualidade da educação, refletindo e
problematizando a relevância da educação a distância (EAD) para práticas
inovadoras no âmbito da educação na perspectiva da qualidade do ensino superior.
As autoras analisam o contexto da formação de professores na modalidade a
distância à luz das políticas públicas atuais, considerando os níveis de qualidade
que permeiam esta formação, como na base de dados disponibilizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no que
concerne ao Censo da Educação Superior do ano de 2012. A partir do resgate de
aspectos importantes acerca da EAD, seus conceitos e especificidades, bem como
das atuais políticas públicas que envolvem a formação de professores a distância.
Enfatizam para a importância das ações desta modalidade ser cuidadosamente
planejadas considerando os materiais utilizados, o comprometimento e a valorização
de todos os atores deste processo em prol da efetiva alta qualidade dos cursos.
O sétimo texto, As interlocuções entre o apostilamento de diplomas e a
formação inicial dos egressos do curso de pedagogia da universidade federal
de santa Maria, de Nathana Fernandes, Ticiane Arruda da Silva e Rosane Carneiro
Sarturi, analisa as articulações entre o apostilamento de diplomas e a formação
inicial dos egressos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Maria. As pesquisadoras partem da organização curricular do curso de Pedagogia,
buscando descrever as relações entre as resoluções que instituíram as normas para
o apostilamento de diplomas e a atuação profissional dos egressos do curso de
Pedagogia (diurno) de uma IES pública. Analisaram também um conjunto de
documentos do CNE/CP de 2006 e 2007 e o Projeto Político Pedagógico do curso
de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa. A partir desse trabalho, as
autoras, problematizam a repercussão das políticas na qualificação educacional
neste nível de ensino, destacando os reflexos das resoluções estudadas, as quais
estabelecem normas para o apostilamento dos diplomas nos cursos de graduação
em Pedagogia, possibilitando o direito ao exercício do magistério na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O oitavo texto, Formação inicial dos professores para a educação infantil:
algumas considerações sobre qualidade, de Patricia Miolo, Eliana Miolo, Pamela
da Silva e Rosane Carneiro Sarturi, analisam os pressupostos legais que orientam a
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formação inicial de professores para a educação infantil. O estudo teve como base
os dados estatístico-educacionais do Censo da Educação Superior do ano de 2011
até 2013, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Foi realizada uma análise documental das
políticas públicas educacionais atuais para a educação infantil e formação inicial de
professores para esta modalidade e da correlação desta segunda com os dados
estatísticos educacionais do censo escolar, fornecidos pelo INEP. As autoras
destacam no estudo a necessidade do professor da educação infantil ter uma
formação inicial de qualidade, preferencialmente, em nível superior, que esteja
focada nas especificidades e nas necessidades das crianças de zero a cinco anos
de idade, compreendendo que o educar e o cuidar na educação infantil são
indissociáveis.
O nono texto, Patrícia Signor e Celso Ilgo Henz, A necessidade da formação
continuada no espaço escolar: a importância de refletir a prática, destacam que
uma educação de qualidade nas escolas públicas implica um olhar atento para o
processo de formação continuada dos professores, como oportunidade de reflexão
acerca da prática e o aprofundado conhecimento sobre a realidade cultural, histórica
e social de seus educandos. Por meio da pesquisa, os autores, buscam diagnosticar
quais as percepções de educadores sobre a formação continuada realizada no
espaço escolar como uma ferramenta de reflexão do fazer pedagógico.
Problematizam, nesta direção, que a formação continuada no espaço escolar abre
possibilidades de um espaço de diálogo, interação e fortalecimento do coletivo e da
proposta da instituição, o que é fundamental à formação de educadores mais
envolvidos com a realidade cultural, histórica e social de seus alunos, tornando a
educação mais significativa e transformadora.
O décimo texto, Projeto político pedagógico: o professor e as condições
de trabalho como núcleo da inovação nas instituições educativas, de Samuel
Robaert, Celso Ilgo Henz e Larissa Martins Freitas, aborda as mudanças na
estrutura escolar e nos sistemas de ensino, explicitando a necessária transformação
da escola como uma organização que privilegie o caráter mais relacional, dialógico,
coletivo e comunitário. Os autores propõem que seja mais efetiva a participação dos
professores e estudantes nas tomadas de decisões, compreendendo o Projeto
Político Pedagógico como elemento crucial da escola, ao articular a cotidianidade da
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instituição educativa, aos processos auto(trans)formativos docentes e discentes em
uma perspectiva humanizadora.
No décimo primeiro texto, Desafios e metas da gestão educacional: uma
abordagem sobre a formação continuada do magistério na escola, Simara
Saquet Schio, Alexandre Giacomini e João Luis Pereira Ouriques destacam a
importância da gestão educacional reflexiva crítica e ciente das necessidades dos
grupos escolares. A partir do estudo que objetivou averiguar como os gestores
possibilitam, aos docentes, uma reflexão sobre a formação continuada, os autores
enfatizam a atuação de gestores capazes de mediar a resolução de problemas em
grupo, a partir da identificação coletiva das necessidades formativas.
No décimo segundo texto, A integração das tecnologias digitais da
informação e da comunicação [TDIC] na formação continuada de professores,
Edenise do Amaral Favarin, Denise Santos da Cruz e Adriana Moreira da Rocha
apresentam as ações desenvolvidas pelo Projeto Inovar, considerando a integração
das TDIC na formação continuada de professores de uma escola estadual da rede
pública do município de Santa Maria/RS, promovendo a integração escola-
universidade. Nesse estudo, as autoras buscam compreender o interesse e
motivação dos professores/gestores para incluir os recursos digitais no contexto
escolar e em suas práticas pedagógicas, analisando a contribuição do uso das
tecnologias na continuidade das ações formativas.
No décimo terceiro texto, de Eloisa Maria Wiebusch e Maria Isabel Cunha,
intitulado Desafios e as possibilidades dos professores iniciantes na educação
profissional e tecnológica, as autoras apresentam uma pesquisa desenvolvida
com professores iniciantes na docência na educação profissional e tecnológica do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Riograndense, IFSul. O
estudo enfoca os desafios e as possibilidades enfrentadas pelos professores
iniciantes na educação profissional e tecnológica. Nesta direção, destacam para a
necessidade de acompanhamento, apoio e atenção especial nessa fase tão
importante da trajetória profissional dos docentes iniciantes a partir do incremento do
trabalho coletivo e em equipe, envolvendo os professores iniciantes e experientes
em um espaço de formação e de partilha de saberes.
O décimo quarto texto, de Fabiane Raquel Canton, Indiara Rech e Valeska
Maria Fortes de Oliveira, Obrigação!!! Mas, afinal, do que é capaz o encontro
cinema e educação, as autoras buscam compreender as visões e as concepções
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dos professores em relação ao cinema nacional, tendo em vista a homologação da
Lei n. 13.006, de 26 de junho 2014, que torna obrigatória sua exibição mensal. A
proposta em andamento constitui a ação inicial do programa de extensão
Cinegrafando a Educação – Experiências formativas em cinema: até onde a sétima
arte pode chegar, desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Imaginário Social (GEPEIS) da Universidade Federal de Santa Maria. O programa
busca problematizar as experiências com o cinema de professores das escolas
estaduais, municipais e particulares de ensino de Santa Maria/RS. As pesquisadoras
acreditam que com as ações propostas e as parcerias firmadas seja possível a
instituição de um outro olhar em relação ao cinema nacional, fazendo da
obrigatoriedade apenas a porta de entrada para uma presença que ajude a qualificar
a escola, potencializando trabalho dos professores e vinculando os estudantes a um
universo inventivo capaz de proporcionar a criação de outros mundos.
Ao apresentarmos os trabalhos do eixo formação de professores, reiteramos o
reconhecimento da importância de compartilhar os conhecimentos produzidos nas
pesquisas que compõe este livro. Acreditamos que este conjunto de estudos é
capaz de proporcionar a reflexão sobre as interfaces das políticas públicas e dos
processos de gestão educacional, especialmente, ao viabilizar a interlocução de
grupos de pesquisadores e a integração entre a universidade e os contextos
escolares. A relevância desta proposta coloca-se, pois, no possível impacto que tais
elementos podem causar nos processos formativos de estudantes e professores,
tanto da educação básica como na educação superior.
Doris Pires Vargas Bolzan
Ana Carla Hollweg Powaczuk
Organizadoras
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A COMPREENSÃO DE CURRÍCULO QUE EMERGE DA FORMAÇÃO
CONTINUADA EM UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
Alexandre Giacomini1
Simara Saquet Schio2
Everton Lüdke3
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, tem havido um crescente interesse na área da educação por
temas como o currículo e a formação continuada de professores; bem como eles
têm sido evidenciados em diversos estudos (GIROUX, 1983; FREIRE, 1978, 1987,
1998; GIMENO SACRISTÁN, 1998; SILVA, 1999; MUENCHEN, 2006;
HALMENSCHLAGER, 2011; SIMÕES; SILVA, 2013).
O presente trabalho justifica-se pela importância da construção, a partir da
formação continuada dos professores em sala de aula e na escola, de um novo
currículo para o ensino médio, balizado numa perspectiva crítica e social, que
valoriza os processos coletivos, os diálogos, as decisões tomadas em conjunto e
democraticamente. Destaca-se neste novo currículo, o desafio de superar a visão
curricular fragmentada, propedêutica, linear e hierárquica que a maioria das escolas
ainda adota.
Nesse contexto, emerge o problema de investigação do presente estudo: Quais
são as compreensões e perspectivas dos professores de uma escola pública de
ensino médio do município de Restinga Sêca/RS a respeito do currículo?
1Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade Federal de Santa Maria. Mestre pelo mesmo Programa. Professor de Física da SEDUC-RS. E-mail: <[email protected]>. 2Especialista em Gestão Educacional e Educação Ambiental pela Universidade Federal de Santa Maria. Especialista em Gestão Escolar: Orientação Supervisão, pela Universidade Barão de Mauá – São Paulo. Professora de Geografia da SEDUC-RS. E-mail: <[email protected]>. 3Graduação em Física Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestrado em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PhD em Astrofísica e Radioastronomia - University of Manchester. Professor do Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Maria e orientador do Curso de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (PPGECQVS) sediado no Centro de Educação da UFSM. Docente orientador do curso de Pós-Graduação em Educação Matemática e Ensino de Física (PGEMEF). E-mail: <[email protected]>.
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A partir dessa questão, propõe-se o seguinte objetivo: analisar as
compreensões e perspectivas acerca de currículo dos professores da referida escola
que frequentam um processo de formação continuada.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O currículo constitui um dos componentes que possui maior relevância na
qualidade do ensino e é o ponto de vista principal da educação, pois é através dele
que ocorrem os processos de mudança no ambiente educacional (GIMENO
SACRISTÁN, 1998).
Para esse mesmo autor (Ibid., p. 147-148), é muito difícil que exista “[...] uma
definição válida de currículo que seja aceita universalmente”, uma vez que “[...] todo
conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreensão de
currículo depende de marcos muito variáveis para concretizar seu significado”;
todavia, ele apresenta algumas perspectivas difundidas acerca da concepção de
currículo, entre elas: programa-resumo de conteúdos do ensino, experiência do
aluno/a como ponto de referência, transferência efetiva para a prática, orientação
social, representação de uma cultura.
Atualmente, na maioria das escolas encontram-se currículos fora do
contexto/realidade das mesmas e com vários obstáculos a serem superados, como
destaca Halmenschlager (2011, p. 11): “[...] ainda são encontradas, em algumas
escolas, organizações curriculares descontextualizadas, lineares e fragmentadas,
distante das necessidades do aluno de discutir e entender o mundo real no qual está
inserido”.
Ainda, para mesma autora, esse tipo de cenário é resultante de um ensino
meramente disciplinar/propedêutico. Esse tipo de currículo é muitas vezes
denominado de “currículo tradicional”, uma vez que está em consonância com as
características expostas e retrata o paradigma curricular linear vigente.
De acordo com essa realidade, novos currículos fazem-se necessários já que o
currículo tradicional se encontra desconectado da realidade. Dessa forma, buscou-
se traçar algumas diferenças básicas do que caracterizaria um currículo crítico
emancipatório balizado nas obras de Paulo Freire (1978, 1987, 1998) de um
currículo tradicional, conforme o quadro 1 abaixo:
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Currículo Tradicional Currículo Crítico Emancipatório
É estático e unilateral. É dinâmico e democrático.
A concepção é “antidialógica” e opressiva. A concepção crítica é dialógica e
emancipatória.
Demanda a alienação e a manutenção do “status quo”.
Desenvolve a consciência crítica e a transformação.
Conduz à desumanização da sociedade. Leva à humanização da sociedade.
Projeto individual. Projeto coletivo.
Quadro 1 – Currículo Tradicional x Currículo Crítico Emancipatório Fonte: Elaborado pelos autores
Ressalta-se, no entanto, que Paulo Freire não desenvolveu uma teorização
específica sobre currículo, mas ele “[...] discute questões que estão relacionadas
com aquelas associadas com teorias mais propriamente curriculares” (SILVA, 1999,
p. 57).
Conforme as Orientações Curriculares Para o Ensino Médio (BRASIL, 2008, p.
15), nos últimos anos, o ensino vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui
um desafio para os educadores, ou seja, para eles ainda permanece a ideia de que
o currículo do ensino médio precisa estar voltado, quase que exclusivamente, para a
preparação do aluno para os exames vestibulares, em detrimento das finalidades
atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96),
como por exemplo, a que consta no inciso I do artigo 35 da mesma que diz: “[...] a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos” (BRASIL, 1996). Tem-
se uma preocupação com a quantidade de conteúdos a serem ensinados e nem
sempre com o porquê ensiná-los e com a qualidade do processo
ensino/aprendizagem.
O ensino propedêutico pode limitar a formação integral do aluno. Formação
esta que deveria incluir, além do domínio dos conteúdos universais sistematizados,
o desenvolvimento do senso crítico, a capacidade de compreender e discutir
situações concretas e fenômenos do seu cotidiano, a autonomia na construção do
conhecimento. O novo perfil de formação básica desejada atualmente desafia a
comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do
antigo ensino médio, organizado em duas principais tradições formativas, a pré-
universitária e a profissionalizante (BRASIL, 1999).
Muenchen (2006), ao discorrer sobre a superação do ensino propedêutico, cita
os Parâmetros Curriculares Nacionais para corroborar com sua visão:
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM) destacam que as modalidades exclusivamente pré-universitárias e profissionalizantes, características do ensino propedêutico, precisam ser superadas, pois o ensino meramente propedêutico vem omitindo os desenvolvimentos realizados durante o século atual e tratando de maneira enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais. (MUENCHEN, 2006, p. 21).
Isso sinaliza para a necessidade de se repensar a atual organização dos
conteúdos curriculares, em uma perspectiva em que questões relacionadas à
realidade do aluno passem a integrar o processo de ensino/aprendizagem, bem
como um ensino mais contextualizado e que possibilite fazer relações entre
diferentes áreas do conhecimento (BRASIL, 1999).
METODOLOGIA
Este trabalho, quanto ao método e à forma apresentado, tem viés, de acordo
com Demo (2003), de uma pesquisa qualitativa. Quanto aos objetivos, de acordo
com Gil (2007), pode ser caracterizado como uma pesquisa explicativa, pois está
preocupado em identificar e analisar os fatores determinantes ou contributivos ao
desencadeamento dos fenômenos, isto é, as compreensões e perspectivas de
currículo dos professores em uma formação continuada.
Quanto aos procedimentos adotados na coleta de dados, o estudo tem viés de
uma pesquisa do tipo estudo de caso (CHIZZOTTI, 1995), pois ele visa à
descoberta, à interpretação no contexto e retrata em profundidade a realidade do
processo de formação continuada dos professores de uma escola.
Os instrumentos utilizados para a obtenção de dados foram as análises
documentais de registros escritos e redações produzidas pelos professores por meio
de uma técnica fundamentada nos grupos focais, orientados por uma questão
norteadora. O grupo focal pode ser definido como “[...] um grupo que se organiza em
torno de uma tarefa específica: fornecer informações acerca de um tema
anteriormente determinado” (PICHÓN-RIVIÈRE, 2000 apud KIND, 2004, p. 126).
Dessa maneira, o grupo focal é uma estratégia de coleta de dados cuja ênfase está
na relação entre os integrantes desse grupo e não apenas na resposta diretiva de
um ou outro integrante.
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A metodologia de análise utilizada, nesta pesquisa, foi a Análise Textual
Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007), pois se trabalhou com materiais textuais
escritos produzidos pelos grupos focais de professores.
O processo de formação continuada ocorreu na Escola Estadual de Ensino
Médio Érico Veríssimo, do município de Restinga Seca, localizado na região central
do Estado do Rio Grande do Sul (RS), durante o mês de maio de 2014, com a
participação de 24 professores que atuam nessa instituição, mais uma orientadora
de estudos.
Esse processo de formação continuada faz parte de uma formação maior
intitulada de “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio”, que é uma
proposta do Ministério da Educação e tem por objetivo oferecer formação continuada
aos professores do ensino médio nas 27 unidades da Federação.
Para a construção estudo, ocorreram três encontros de 4 horas de duração
cada um, durante três semanas do mês de maio do corrente ano. Durante este
período, foi estudado o caderno III do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio, intitulado de “O currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da
formação humana integral” (SIMÕES; SILVA, 2013).
A amostra constituída pelos 24 professores foi dividida em 8 grupos focais,
contendo cada um, 3 professores. Assim, o grupo focal 1 ficou constituído pelos
professores n. 1, n. 2 e n. 3, o grupo focal 2, com os professores n. 4, n. 5 e n. 6 e
desta forma até o grupo focal 8, constituído pelos professores n. 22, n. 23 e n. 24.
A questão norteadora destes encontros se configurou em torno das reflexões
acerca do campo curricular, ou seja, foi guiada por meio da prática de “reflexão e
ação” proposta pelos autores (Ibid., p. 44):
Organize uma roda de diálogo com os jovens alunos da escola e com seus colegas professores; – sobre o currículo da escola; sobre o currículo vivido por estes alunos; sobre o sentido do conhecimento escolar, das experiências vividas mediadas por esse conhecimento e sobre a necessidade de outros conhecimentos e abordagens; conduza de modo a fazer emergir propostas, sugestões de outros encaminhamentos para o currículo, para as disciplinas e para outros arranjos curriculares, considerando as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia.
Salienta-se que a perspectiva da integração entre trabalho, ciência, tecnologia
e cultura são dimensões interdependentes “[...] que podem informar e construir uma
identidade para organizar o currículo do ensino médio” (Ibid., p. 22).
19
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados estão apresentados em duas categorias conforme a metodologia
de análise dos dados coletados, ou seja, a Análise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2007): a primeira, intitulada “currículo tradicional instituído”; e a segunda,
“currículo almejado”.
Essas categorias emergiram dos elementos teóricos que balizam a pesquisa
em interação com os elementos práticos vindos dos registros escritos e redações
produzidas pelos professores por meio de uma técnica fundamentada nos grupos
focais, orientados por uma questão norteadora.
Currículo tradicional instituído
Esta primeira categoria emergiu de algumas colocações dos grupos focais de
professores que relataram o currículo segundo uma visão paradigmática tradicional,
ou seja, propedêutica, reprodutivista e resistente às formas de dominação, conforme
os apontamentos abaixo:
A escola não possui uma proposta curricular de formação para o ensino integral, pois ainda continua pautando-se pelos conteúdos dos vestibulares das tradicionais universidades da região. (Grupo focal 1).
O debate constante em busca da qualidade no cenário educacional aponta para a emergente necessidade de romper com o paradigma curricular tradicional existente, que transformou a escola em uma máquina de reprodução, engrenagem que encontra muita dificuldade para valorizar as singularidades e subjetividades de cada educando. (Grupo focal 5).
O currículo instituído pela escola, muitas vezes, reproduz as características dominantes do governo e/ou gestão atual, sejam elas ideológicas, políticas ou econômicas. (Grupo focal 6).
Destaca-se, a partir desses apontamentos, que alguns grupos focais de
professores compreendem que o currículo privilegia objetivos, ora vinculados aos
processos seletivos e excludentes dos vestibulares, ora determinados por questões
políticas, econômicas e ideológicas dominantes.
Para corroborar, nesse sentido, citam-se as palavras de Giroux (1983) ao
asseverar que as perspectivas do currículo tradicional são orientadas por uma
racionalidade técnica, instrumental e utilitária fundamentadas nos critérios de
eficiência e reprodução das desigualdades e injustiças sociais.
20
Currículo almejado
Esta segunda categoria, emergiu em oposição à primeira, uma vez que a
maioria dos grupos focais de professores relatou uma visão curricular que é
almejada no atual cenário educacional.
Entre as compreensões e perspectivas de currículo, apontadas pelos grupos
focais, encontram-se as visões menos fragmentadas e mais integradas do mesmo,
ou seja, a ideia implícita da interdisciplinaridade e o trabalho coletivo, conforme os
relatos abaixo:
A questão curricular do momento exige uma visão integral no ensinar e o rompimento com as chamadas disciplinas isoladas mesmo porque a realidade não é isolada. (Grupo focal 3).
A maioria dos educadores de nossa escola percebe que a educação necessita romper com os métodos de ensino pautados pelo currículo tradicional e, dessa forma, buscar a integração com as demais disciplinas para possibilitar dar sentido ao que é realmente necessário para a construção do conhecimento dos alunos e para valorizar os processos coletivos. (Grupo focal 8).
Também apareceram as perspectivas de currículo, cujas ênfases vão além dos
conteúdos programáticos e levam em consideração os valores e a autonomia dos
alunos, bem como a compreensão do currículo que abarque as questões relativas à
realidade e ao contexto do aluno, conforme os apontamentos abaixo:
O que realmente é relevante no âmbito curricular vai além dos conteúdos programáticos; é preciso levar em consideração os valores, a formação de liderança e de autonomia dos nossos alunos, para que possamos formar cidadãos críticos, participativos e conscientes, compreendendo seu papel como sujeito atuante na sociedade. (Grupo focal 2).
Levando em conta o debate atual, não há um padrão curricular que possa servir como um modelo perfeito e, dessa forma, ele deve buscar uma postura relacionada com os aspectos históricos e sociais da realidade do aluno. O currículo jamais deve limitar esse aluno, pelo contrário, o respeito à diversidade enriquece a aprendizagem desde que o objetivo seja dar autonomia para um aluno ainda jovem e sua conscientização dos direitos e deveres. (Grupo focal 4).
É um desafio muito grande no campo curricular fazer a aproximação adequada entre programas de ensino e o mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura quando sofremos da exiguidade de recursos, tempo, monitoria e outras mazelas. No entanto, é possível estabelecer uma ligação nesse campo, mesmo que tênue, entre os conteúdos e conceitos fundamentais inerentes a cada uma das áreas de conhecimento e a realidade a qual nossos alunos vivem. (Grupo focal 7).
21
Destaca-se, a partir dos apontamentos dos docentes, que participam dos
grupos focais, acenam para uma proposta curricular do ensino médio que vise
práticas, tempos e espaços escolares que vão além da “grade” de conteúdos
trabalhados isoladamente pelas disciplinas, mas sim, que os procure fazer de forma
dialógica, coletiva e interdisciplinar, buscando como referencial permanente os
jovens alunos que o frequentam, bem como suas realidades, suas expectativas e
suas necessidades.
Sob esse prisma, citam-se as palavras de Simões e Silva (2013), nas quais
eles propõem implementar um currículo que:
• Seja inclusivo e intercultural; • Supere o ideário do dualismo entre formação geral e formação profissional; • Proporcione um caminho formativo motivador, tanto pela integração entre trabalho, cultura, ciência e tecnologia como pela prospecção de um futuro melhor; • Articule a formação cultural e o trabalho produtivo; • Aproxime as ciências naturais das ciências humanas. (SIMÕES; SILVA, 2013, p. 43).
Neste trabalho fez-se uma incursão acerca dos temas de currículo e formação
continuada de professores, porém à guisa de apontamentos finais é relevante
ressaltar que o currículo do ensino médio passa por intensas reformulações; e,
nada melhor do que aproveitar este momento para superar o paradigma curricular
linear e propedêutico vigente e buscar uma nova proposta cuja ênfase vai além da
programação isolada de conteúdos e do processo ensino-aprendizagem, mas
também, que envolva outras dimensões como: a integração entre trabalho, ciência,
tecnologia e cultura; integração entre a escola e a comunidade; democratização das
relações de poder e visão coletiva e interdisciplinar de trabalho entre os educadores.
Desse ponto de vista, é também importante salientar que este currículo
almejado poderá ser alcançado com uma efetiva formação permanente e continuada
dos professores, pois de acordo com Gimeno Sacristán (1998), a formação de
educadores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a
qualquer intento de renovação do sistema educativo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 dez. 1996.
22
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 22 ago. 2014.
______. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB), Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2008. ______. Ministério da Educação e dos Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais. Parte I, II e III, 1999. CHIZZOTTI, A. A pesquisa em ciências humanas e sociais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
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23
O IMPACTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA (PIBID) E SUAS INTER-RELAÇÕES NO PROCESSO DE GESTÃO
ESCOLAR
Camila Moresco Possebon1
Nicole Zanon Veleda2
Rosane Carneiro Sarturi3
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta os resultados de duas pesquisas realizadas por
acadêmicas egressas do curso de graduação em Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), desenvolvidas nos anos de 2013 e 2014. Em
ambas as pesquisas, a temática investigativa consiste nos impactos do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação inicial de
acadêmicas dos cursos de Pedagogia, noturno e diurno, da UFSM e na formação
continuada de professoras da educação básica em atuação docente nas escolas
parceiras do subprojeto da área da Pedagogia/UFSM/PIBID, bem como suas inter-
relações no processo de gestão escolar.
O objetivo da pesquisa é identificar as possíveis contribuições da participação
do PIBID na realização das atividades de estágio curricular supervisionado das
bolsistas de iniciação à docência e nas ações pedagógicas das professoras bolsistas
supervisoras.
Em função do objetivo proposto, destaca-se como problema de pesquisa:
“Quais as possíveis contribuições do PIBID na formação inicial das acadêmicas
bolsistas de iniciação à docência e na formação continuada das professoras
bolsistas supervisoras?”.
Nesta perspectiva, para auxiliar na resolução do problema, foram elaborados
os seguintes objetivos específicos: analisar o edital de implementação do PIBID e
seus objetivos; verificar como as professoras supervisoras percebem os possíveis
impactos do PIBID/Pedagogia no processo de ensino-aprendizagem; reconhecer as
1 Pedagoga. Estudante do Curso de Especialização em Gestão Educacional (UFSM). Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 2 Pedagoga. Aluna especial do Curso de Especialização em Gestão Educacional (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 3 Professora doutora da UFSM. E-mail: <[email protected]>.
24
contribuições da participação no PIBID para a qualificação da formação inicial de
professores.
SUBPROJETO PEDAGOGIA/PIBID/UFSM NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A QUALIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL
O PIBID tem como objetivo a qualificação da educação pública brasileira, a
partir do incentivo à iniciação à docência, possibilitando a aproximação do
acadêmico com as diferentes realidades que podem ser encontradas no contexto
escolar. O objetivo diretamente ligado ao contexto escolar está descrito no Artigo 3º,
inciso V, do edital do referido programa, no qual o mesmo tem como uma de suas
diretrizes “[...] incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formação inicial para o magistério” (BRASIL, 2010a, p. 4).
Na intenção de unir as secretarias dos estados e municípios e as Instituições
Públicas de Educação Superior, o programa oferece bolsas de iniciação à docência,
destinadas aos acadêmicos dos cursos de licenciatura, visando o comprometimento
dos mesmos com o exercício do magistério na rede pública, depois de graduados.
Em setembro de 2009 a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) lançou o edital que orientou as instituições interessadas a
apresentar propostas de subprojetos. Conforme os objetivos deste edital, os projetos
propostos deveriam:
a) incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; b) valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; c) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior; d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; e) proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração o IDEB e o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras; e f) incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores. (BRASIL, 2009, p. 3).
25
É recomendável que as Instituições de Ensino Superior comprometidas com a
educação de sua localidade/região, desenvolvam as atividades do Programa, tanto
em escolas que tenham obtido Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) abaixo da média nacional, quanto naquelas que tenham experiências bem
sucedidas de ensino e aprendizagem, a fim de apreender as diferentes realidades e
necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB,
aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação (BRASIL, 2009).
Nesse sentido, o subprojeto Pedagogia/UFSM/PIBID busca inserir-se em
escolas que, além de apresentarem o IDEB abaixo da média nacional, estejam
localizadas nas regiões de periferia da cidade, em comunidades carentes que
desafiam constantemente a ação docente.
A realidade destas escolas possibilita aos futuros professores o contato com as
adversidades das regiões de periferia, com as especificidades do trabalho docente
com crianças e jovens em situações de risco e de pobreza. Tais prerrogativas estão
de acordo com o perfil do egresso do curso de Pedagogia da UFSM/noturno,
descrito no Projeto Político-Pedagógico (PPP) do mesmo. Sobre o perfil desejado do
formando, o documento destaca que o profissional que tem como base de formação
a docência, precisa desenvolver seus saberes docentes com base em
conhecimentos teóricos e práticos que irão mediar a sua atividade em instituições
escolares e não escolares em diversas realidades, atuando conforme as demandas
do contexto.
As acadêmicas do curso de Pedagogia, noturno e diurno, da UFSM que
participam do Subprojeto Pedagogia/UFSM/PIBID dedicam-se 20 horas semanais às
atividades de inserção no espaço escolar, tomando conhecimento das
peculiaridades da ação docente no que se refere às dificuldades enfrentadas por
professores e professoras em relação às adversidades do contexto nos quais estão
inseridos, contemplando o quarto objetivo previsto no edital de implementação dos
Subprojetos PIBID de “[...] inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede
pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica” (BRASIL, 2009, p. 3). Essa integração pôde ser identificada na fala da
entrevistada:
Aluna 1: O PIBID contribuiu para que eu pudesse me sentir mais familiarizada no contexto escolar e pudesse pensar em metodologias mais
26
atrativas. No meu estágio trabalhei muito com circuito de jogos, como eu trabalhava no PIBID, além disso, tive a contribuição da professora regente que também trabalha nessa perspectiva.
O contato recorrente com a escola proporciona as acadêmicas a consolidação
e construção de novos conhecimentos, assim como o avanço destes, através da
busca de aporte teórico que fundamente a intencionalidade das práticas
pedagógicas. Estas, caracterizadas pela reflexão em torno da ação que se realizou e
que resulta em uma nova ação.
Na medida em que se inserem no campo de atuação a identidade docente das
futuras professoras vai se construindo, por meio de espaços de autonomia nos
planejamentos, reflexões acerca da prática desenvolvida, das relações construídas
com os alunos e alunas e suas famílias. Esta vivência promove, também, a
construção dos saberes das relações com os demais professores e professoras,
funcionários e equipe de gestão, promovendo avanços na complexidade que
envolve a ação docente:
Aluna 2: Muitos acadêmicos tem acesso à prática nos últimos semestre ou somente no estágio, o que dificulta a relação teórico-prática que tanto se fala e a significação dos saberes docentes. É através da prática que o educador vai se constituir, saber lidar com os desafios da docência e pensar atividades reflexivas e mobilizadoras.
O futuro docente assume uma postura investigativa diante do contexto
profissional, social e político que circunda os espaços escolares e não escolares. Tal
postura, mencionada no PPP dos cursos de Licenciatura em Pedagogia (noturno e
diurno) da UFSM, permite que o aluno amplie sua atuação para além das ações
pedagógicas em sala de aula, desenvolvendo projetos que lhe possibilite
compreender e problematizar o dia-a-dia da escola, realizando um movimento
caracterizado por um processo que vai do todo às partes e das partes ao todo,
através de práticas que iniciam no âmbito da sala de aula, transcendendo para
outros espaços pedagógicos.
O PIBID/UFSM/PEDAGOGIA E SUA RELAÇÃO COM OS DOCENTES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Na Portaria n. 260, de dezembro de 2010, expedida pela CAPES, em que
estão descritas as normas do PIBID, também estão descritos a definição e os
requisitos para a participação como bolsista supervisor do programa. Estes são “[...]
27
professores das escolas públicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal,
participantes do projeto institucional apoiado, e designados para supervisionar as
atividades dos bolsistas de iniciação à docência” (BRASIL, 2010b, p. 9).
Como requisitos para participação no programa, o professor deve ser um
profissional do magistério da Educação Básica, em efetivo exercício há pelo menos
dois anos na escola participante do Programa, preferencialmente em regência de
classe. As atribuições do cargo são, conforme edital:
I. informar ao Coordenador de Área alterações cadastrais e eventuais mudanças nas condições que lhe garantiram inscrição e permanência no PIBID; II. controlar a frequência dos bolsistas de iniciação à docência na escola, repassando essas informações ao Coordenador de Área do Programa; III. acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciação à docência sob sua orientação, em conformidade com o PIBID; IV. participar de seminários regionais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, realizando as atividades previstas, tanto presenciais quanto a distância; V. manter a direção e os demais integrantes da escola informados sobre a atuação e boas práticas pedagógicas geradas pelos bolsistas e VI. elaborar e enviar ao Coordenador de Área documentos de acompanhamento das atividades dos bolsistas de iniciação à docência sob sua orientação, sempre que solicitado. (BRASIL, 2010b, p. 9-10).
Da maneira como o subprojeto da área da Pedagogia/UFSM está configurado,
o papel das professoras supervisoras, como elo entre as ações das bolsistas de
iniciação à docência e demais sujeitos da escola, se faz essencial ao que diz
respeito ao inciso III do edital supracitado, no sentido de tornar significativas as
ações do subprojeto para os sujeitos que estão envolvidos.
A realidade atual das escolas é de que os professores são, na maioria das
vezes, oriundos de outras regiões da cidade, trabalham em mais escolas, de modo
que não conseguem participar efetivamente das atividades da comunidade escolar.
Suas ações se restringem à prática em sala de aula, que também não acompanha o
projeto da própria escola, pela impossibilidade de participação também em reuniões
e outros espaços de trocas, restando-lhe apenas o tempo do recreio para que possa
se colocar a par de tudo o que acontece na escola.
Tendo a universidade outra dinâmica, ou seja, outro tempo e outro espaço em
que as relações acontecem, a professora supervisora exerce um papel fundamental
para mediar a comunicação de forma que possa se estabelecer a harmonia, visando
superar desafios e atingir objetivos em comum.
Este aspecto ilustra um dos pressupostos fundamentais no movimento de
transição da concepção de administração escolar para gestão educacional, pois:
28
Pressupõe um entendimento diferente da realidade, dos elementos envolvidos em uma ação e das próprias pessoas em seu contexto; abrange uma série de concepções, tendo como foco a interatividade social, não consideradas pelo conceito de administração, e portanto, superando-a. (LUCK, 2006, p. 55).
Como a gestão educacional requer participação de todos os sujeitos que
compõem a escola, as ações da professora supervisora também visam a
comunicação das práticas do PIBID para as demais professoras, de acordo com o
previsto no inciso V do edital do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência para que ocorra um real entrelaçamento entre a proposta da escola com a
proposta do subprojeto.
A relevante contribuição das professoras supervisoras, para que as ações do
subprojeto se tornem realmente significativas para toda a comunidade escolar, estão
diretamente ligadas às concepções da gestão da escola e ao nível de entendimento
que a escola possui do subprojeto. Na fala da Professora 1, referente à percepção
do seu papel enquanto articuladora do PIBID/Pedagogia e a realidade escolar,
podemos perceber esta interdependência entre gestão e PIBID:
Professora 1: Considero um papel extremamente significativo, porém, às vezes, impotente diante da Gestão Escolar, pois muitas decisões precisam da participação efetiva da Direção da escola, o que nem sempre ocorreu naquela época.
Podemos observar, diante dessa fala, que as ações do subprojeto muitas
vezes não eram valorizadas pela direção da escola, assim como por parte do corpo
docente, já que desconheciam o trabalho desenvolvido pelas bolsistas. A professora
supervisora, por acompanhar o desenvolvimento das atividades, conhecia a
relevância do trabalho realizado, mas fazer com que o trabalho interessasse ao
restante do grupo era uma tarefa mais árdua.
O que se pode observar nas escolas, porém, é que grande parte do corpo
docente não se identifica como “gestor” daquele espaço. Os professores que atuam
em sala de aula responsabilizam a equipe diretiva por tudo aquilo que dá errado na
escola, como se estivessem alheios ao que acontece fora de seus domínios, da sua
sala de aula. Porém, uma nova concepção de gestão começa a ser delineada pelas
professoras a partir da participação como supervisoras do subprojeto.
A valorização do magistério, descrita tanto na LDB quanto no edital do PIBID,
se torna uma realidade a partir do momento em que as professoras supervisoras
fazem uso das suas vivências para subsidiar novas práticas e diferentes maneiras
29
de encarar a realidade da escola, principalmente da escola pública, com recursos
escassos, que atende crianças e jovens com realidades difíceis e que interferem
pontualmente em seu processo de ensino-aprendizagem.
Cientes desse movimento que precisam despertar no ambiente escolar e
apoiadas pelo PIBID, as professoras supervisoras superam suas concepções a favor
de qualificar o seu ambiente de trabalho, a sua relação com os alunos e com seus
colegas. Nesse sentido, a articulação entre a universidade e a escola apresenta um
espaço para que possibilidades de um novo trabalho se constituam.
Essa articulação promovida pela professora supervisora traz benefícios para
todos os sujeitos envolvidos, que podem ser observados em aspectos que vão do
global para o local e vice-versa: as mudanças se fazem significativas, pois atingem
um grande número de pessoas; atingem a prática dos professores, influenciam o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos que participam efetivamente do
subprojeto e transformam a formação inicial das bolsistas de iniciação à docência
em momento de construção da profissionalidade docente. Libâneo, Oliveira e Toschi
(2007) afirmam que:
O despreparo profissional pode estar associado, também, a uma frágil formação inicial, de modo que se faz necessário investir nas situações de trabalho, em maior conhecimento teórico, envolvendo tanto os saberes pedagógicos como os específicos. (p. 377).
Além de qualificar a formação inicial dos pibidianos, através da antecipação do
vínculo com o universo escolar, o PIBID promove um resgate dos saberes
acadêmicos das professoras que participam direta ou indiretamente do subprojeto,
conforme o relato sobre a experiência como professora supervisora do
PIBID/UFSM/Pedagogia:
Professora 3: Foi bastante satisfatória, reestabeleci o vínculo com a Universidade trazendo novidades para minha prática pedagógica. Mudei muito minha maneira de dar aula, adotei o trabalho em grupo como rotina; não sei mais trabalhar com meus alunos isolados. Aplico bastante a metodologia dos jogos e o PIBID veio para somar em minha prática pedagógica.
Baseado no que a professora traz como pontos marcantes de sua participação
no PIBID, é relevante salientar a mudança declarada nas suas práticas pedagógicas,
fundamentadas na compreensão absoluta dos princípios epistemológicos que regem
o trabalho desenvolvido pelas pibidianas. Assim como a afirmação de que esse
pressuposto é válido e que efetivamente traz resultados à aprendizagem dos alunos
30
que, por sua vez, incentivam a professora à renovação de metodologias e de
aceitação de diferentes possibilidades no que diz respeito à construção do
conhecimento.
Para que essa renovação metodológica e epistemológica pudesse ocorrer de
forma significativa na atuação das professoras, é essencial ressaltar que os
movimentos de formação continuada ocasionados pelas inserções do PIBID foram
fundamentais neste processo, considerando as trocas de saberes e experiências
entre acadêmicas e professoras, universidade e escola.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido com base nos pressupostos da pesquisa
qualitativa, pois, esse tipo de pesquisa assegura relevância ao que é subjetivo dos
sujeitos da pesquisa, dando margem às percepções dos mesmos acerca das
relações que são únicas e individuais, em diferentes contextos. Para Minayo (1994),
a pesquisa qualitativa
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p. 21-22).
Para lidar com questões muito particulares e complexas de determinados
contextos e sujeitos, escolheu-se como tipo de pesquisa o estudo de caso, que “[...]
se concentra no estudo de um caso particular, considerado representativo de um
conjunto de casos análogos, por ele significativamente representativo” (SEVERINO,
2007, p. 121).
Primeiramente realizou-se um estudo acerca do edital do Programa PIBID,
buscando informações sobre os objetivos do programa para qualificar a formação
inicial de acadêmicos dos cursos de licenciatura e as funções dos bolsistas
supervisores, atribuídas às professoras das escolas que desempenham este papel.
Também foi utilizado como fonte de dados o Projeto Político Pedagógico do
curso de Pedagogia da UFSM (noturno e diurno) focando nos objetivos atribuídos
aos alunos e ao curso como um todo. Essa etapa da pesquisa caracteriza-se como
pesquisa documental que, conforme Gil (2008) é muito parecida com a bibliográfica,
no entanto demarcam diferenças quanto a utilização analítica das fontes utilizadas.
31
A pesquisa foi realizada no contexto da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) e em seis escolas públicas da rede estadual e municipal de Santa Maria/RS
que participaram do PIBID/Pedagogia, no período de 2009 a 2013.
Os sujeitos da pesquisa foram egressas dos cursos de Pedagogia noturno e
diurno da UFSM, que participaram como bolsistas no Subprojeto PIBID da área da
Pedagogia, e professoras das seis escolas onde se desenvolveram as atividades de
inserção do projeto, que desempenharam a função de bolsistas supervisoras.
Os dados foram coletados através de questionários abertos, enviados por e-
mail para os sujeitos da pesquisa. As questões que constituem o questionário
destinado às alunas egressas foram desenvolvidas conforme as três categorias de
análise: formação inicial, gestão do pedagógico e estágio supervisionado. As
questões que constituem o questionário destinado às professoras supervisoras
foram elaboradas a partir das seguintes categorias de análise formuladas: o PIBID
como política pública, o professor gestor e as articulações universidade-escola.
Os questionários foram enviados para quatorze alunas egressas e seis
professoras supervisoras, via correio eletrônico. Das quatorze alunas apenas seis
responderam e das seis professoras, apenas três. A identidade das mesmas foi
mantida em sigilo, dessa forma, as falas utilizadas ao longo do texto serão
identificadas pelos codinomes: Aluna 1, Aluna 2, Aluna 3, Aluna 4, Aluna 5, Aluna 6,
Professora 1, Professora 2 e Professora 3.
Também se coletou dados a partir de observações participantes no cotidiano
escolar, nos espaços de inserção do PIBID, pois se acredita que:
As principais características do método dizem respeito ao fato de o pesquisador mergulhar de cabeça no campo, que observará a partir de uma perspectiva de membro, mas deverá, também, influenciar o que é observado graças a sua participação. (FLICK, 2009, p. 207).
Para interpretar o conteúdo das entrevistas, utilizou-se como pressuposto a
análise de conteúdo de Bardin (1997), que consiste em
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas destas mensagens). (p. 42).
32
A opção por esta metodologia de tratamento da informação dá-se no sentido de
interpretar a fala das entrevistadas profundamente, identificando significantes na
linguagem escrita como também na linguagem oral.
Desta forma, a etapa subsequente caracterizou-se como a terceira etapa da
pesquisa, que consiste em análise do material coletado e estudo de referencial
teórico da temática abordada para subsidiar os resultados encontrados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluiu-se, que a antecipação da inserção das acadêmicas no contexto
escolar, através da sua participação como bolsistas de iniciação à docência,
promoveu a construção de sua identidade docente antes mesmo do estágio
curricular obrigatório, pois, a familiarização com as atribuições do professor no
contexto de atuação permitiu que se sentissem mais preparadas para lidar com as
adversidades da escola real.
O conhecimento da realidade em que a instituição de ensino está localizada, a
compreensão da comunidade e dos significados e significantes à vida dos sujeitos
que constituem esses espaços-tempos são primordiais para que professores e
professoras possam aprofundar suas ações docentes, atribuindo-lhe caráter
transformador.
Este caráter de transformação também esteve presente no impacto do PIBID
na formação continuada das professoras bolsistas supervisoras, que atribuíram ao
programa a capacidade de promover espaços de (re) significação de suas práticas
docentes, principalmente no que se refere às suas concepções de gestão escolar.
Desse modo, a docência em seu exercício é “[...] expressão do saber
pedagógico, constitui-se numa fonte de desenvolvimento da teoria pedagógica. As
necessidades práticas que emergem do cotidiano da sala de aula demandam uma
teoria” (PIMENTA, 2000, p. 47). Ou seja, a vivência na sala de aula movimenta o
professor ou professora em direção às teorias que irão fundamentar o seu trabalho e
as intervenções necessárias em busca do avanço de seus alunos e alunas em
relação aos conhecimentos outrora assimilados e os novos conhecimentos.
O PIBID surgiu na vida profissional das professoras supervisoras como uma
oportunidade de renovação e de busca pela qualificação de suas práticas, bem
33
como um momento em que revisitaram as teorias que fomentam seus fazeres de
forma reflexiva e carregadas de novos sentidos.
Portanto, a professora supervisora, além de formar-se e identificar-se como
gestora do espaço que ocupa na escola e ciente do quão relevante são suas ideias
para transformar esse espaço, configura-se como peça fundamental ao
desenvolvimento do PIBID no espaço escolar, quando também se reconhece como
coformadora das bolsistas, proporcionando às mesmas vivências que não lhes são
possíveis dentro do contexto acadêmico.
Do mesmo modo, para a formação das acadêmicas de Pedagogia, a iniciação
à docência, permitiu que pudessem conhecer, compreender e refletir suas práticas,
no sentido de identificar conceitos e procedimentos, conferir significados e
interpretar problemas com mais segurança e autonomia.
Através das modalidades de inserção do Subprojeto Pedagogia/UFSM/PIBID,
vivenciadas por todas as egressas entrevistadas, a prática dos estágios
supervisionados transformaram-se em espaços de aprofundamentos de
conhecimentos já construídos. Esta prática possibilitou o enfoque para questões
mais profundas acerca da prática docente.
Os impactos verificados na ação docente das egressas dos cursos de
Pedagogia, no período do estágio curricular obrigatório, e na ação docente das
professoras da educação básica, se deram tanto no âmbito da prática da sala de
aula quanto na (re) significação da identidade docente, que passa a assumir-se
como parte integrante das ações de gestão no campo escolar e educacional para
além da regência de classe.
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35
INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE NA FORMAÇÃO
INICIAL E/OU CONTINUADA DE PROFESSORES
Iris Cristina Datsch Toebe1
Juliana Sales Jacques2
Sabrina Bagetti3
Anna Helena Silveira Sonego4
Elena Maria Mallmann5
INTRODUÇÃO
No âmbito educacional, as tecnologias apresentam possíveis mudanças e
melhorias no que diz respeito ao processo de formação inicial e continuada de
professores. Isso porque, através do processo ensino-aprendizagem mediado por
tecnologias em rede, existe a expansão e a democratização de acesso à
escolaridade (no caso deste estudo, à formação inicial de professores). As
tecnologias em rede flexibilizam as práticas escolares, tendo em vista que
possibilitam o desenvolvimento de atividades em tempos e espaços distintos.
Ademais, através da interatividade, potencializam interação em rede e isso tende a
gerar construção colaborativa de saberes.
Para mediar situações de ensino-aprendizagem em rede na formação inicial, é
fundamental que os professores formadores estejam preparados e qualificados para
tal situação, implicando reflexos positivos ou negativos na prática profissional dos
estudantes e egressos dos cursos de licenciaturas. Por isso, a importância de se
trabalhar com capacitações sustentadas no aproveitamento das potencialidades
hipermidiáticas das tecnologias em rede para gerar a construção do processo
ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva de integração, a Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) disponibiliza o Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) Moodle
como ferramenta de apoio aos cursos presenciais e espaço virtual para a criação
1Mestranda em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>. 2Doutoranda em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>. 3Mestranda em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>. 4Mestra em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>. 5Doutora em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>.
36
das disciplinas dos cursos a distância. No entanto, centrando no foco deste estudo
que são os cursos de licenciaturas em Pedagogia (modalidades presencial e a
distância) do Centro de Educação (CE) da UFSM, entende-se que há necessidade
de ampliar gradativamente a integração das tecnologias educacionais em rede na
formação. Diante disso, surgiu a inquietação em torno dos desafios da integração do
Moodle, uma vez que as políticas nacionais e institucionais induzem sua integração.
Nesse sentido, preocupação temática desta pesquisa começou a ser delineada
e a pesquisa passou a ser organizada com base nas matrizes cartográficas
apresentadas por Mallmann (2008). Para isso, considerou-se os princípios
investigativos da primeira etapa descrita pela autora: a matriz dialógico-
problematizadora (MDP), cuja ênfase é dar sentido aos resultados que serão
obtidos, sem perder o foco da preocupação temática.
A MDP é um quadro que orienta o componente investigativo da pesquisa-ação
educacional. Tem como objetivo auxiliar na definição dos problemas de pesquisa
sobre as orientações educativas. Essa matriz permite criar uma estrutura sistemática
envolvendo professor, estudantes, tema de estudo e contexto, favorecendo a
discussão da preocupação temática. Nesta pesquisa, a MDP foi orientada pelos
seguintes componentes educativos:
PROFESSORES: dos cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM.
ESTUDANTES: dos cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM.
TEMA: políticas públicas e práticas escolares de integração das tecnologias
educacionais em rede previstas nos projetos pedagógicos dos cursos.
CONTEXTO: integração das tecnologias educacionais em rede na formação inicial
de professores.
37
MDP [1] Professores [2] Estudantes [3] Tema [4]Contexto [A
] P
rofe
ssore
s
[A1] Como os professores tem acesso as diretrizes e parâmetros de fomento e indução das políticas educacionais para integração das
tecnologias em rede nos cursos de formação inicial de professores?
[A2] Como os professores encontram orientações para interagir
com os estudantes em atividades mediadas por um ambiente virtual
de ensino-aprendizagem institucional?
[A3] Como os professores desenvolvem práticas curriculares nos cursos de
formação inicial de professores amparados nas políticas públicas e
práticas escolares para integração das tecnologias educacionais em rede
previstas nos PPP dos cursos?
[A4] Os professores encontram orientações nos PPP para desenvolverem atividades
curriculares para gerar integração das tecnologias educacionais em
rede na formação inicial de professores?
[B]
Estu
dante
s
[B1] Os estudantes interagem com os professores sobre os conteúdos
curriculares das disciplinas mediados por tecnologias educacionais em rede?
[B2] Os estudantes interagem entre si para
desenvolverem atividades utilizando as tecnologias educacionais em
rede institucionalizada?
[B3] Os estudantes conhecem as políticas públicas que potencializam as
práticas escolares integrando as tecnologias educacionais em rede
previstas nos projetos políticos pedagógicos dos cursos de licenciatura
em pedagogia do CE da UFSM?
[B4] Os estudantes compreendem como ocorre a integração das
tecnologias educacionais em rede na formação inicial de professores?
[C] Te
ma
[C1] As políticas públicas e práticas escolares para integração das
tecnologias educacionais em rede previstas nos projetos político pedagógicos dos cursos de
licenciatura geram inovação nas práticas escolares, curriculares dos
professores dos cursos de licenciatura em pedagogia do CE da
UFSM?
[C2] As políticas públicas permitem que os estudantes compreendam a sua importância para integração das
tecnologias em rede na formação inicial dos professores e inovação
curricular?
[C3] De que modo às políticas públicas educacionais vigentes para
formação de professores e os projetos políticos pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia da UFSM,
orientam práticas escolares de integração das tecnologias
educacionais em rede?
[C4] Como as políticas públicas e práticas escolares potencializam
para o desenvolvimento das práticas pedagógicas e curriculares
para integração das tecnologias educacionais em rede?
[D] C
onte
xto
[D1] As tecnologias educacionais em rede disponibilizam ferramentas
de recursos e atividades que permitem desenvolver inovações
nas práticas curriculares e pedagógicas por professores dos
cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM?
[D2] As tecnologias educacionais em rede disponibilizam ferramentas de
recursos e atividades que potencializam o processo ensino- aprendizagem dos estudantes dos
cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM?
[D3] A integração das tecnologias educacionais em rede na formação inicial de professores oportuniza inovações nas
práticas escolares amparado nas políticas públicas e nos projetos políticos pedagógicos dos cursos de licenciatura
em pedagogia do CE da UFSM?
[D4] Como ocorre a integração das tecnologias educacionais em rede na formação inicial de professores
nos cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM?
Quadro 1 - Matriz Dialógico-Problematizadora
Fonte: Elaborada pelas autoras
Os quatro componentes citados foram confrontados entre eles de forma a
estabelecer questões investigativas. A formulação das questões partiram do primeiro
elemento, neste caso, os professores, em relação a ele mesmo, ou seja, o que é
esperado dos professores com relação aos professores no que se refere à
integração das tecnologias educacionais? Da mesma forma, os demais elementos
do quadro foram preenchidos sucessivamente. Depois de problematizar todos os
componentes envolvidos, chegou-se à questão central envolvendo o tema a ser
investigado, no qual se delimitou o seguinte problema de pesquisa: Os PPC de
licenciaturas em Pedagogia do CE da UFSM orientam práticas escolares de
integração das tecnologias educacionais em rede de acordo com as políticas
públicas educacionais vigentes para formação de professores?
Assim sendo, este trabalho teve como foco diagnosticar as possibilidades de
integração das tecnologias educacionais em rede previstas nos PPC para
implementação, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia do CE da UFSM,
analisando as políticas públicas educacionais vigentes para formação de
professores. Tendo como objetivos identificar a possibilidade de integração das
tecnologias educacionais em rede nas atividades curriculares dos referidos cursos e
analisar a coerência dos PPC com base nas políticas públicas de fomento à
formação de professores.
INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE
A integração das tecnologias educacionais em rede tem proporcionado novas
práticas escolares dando aos professores condições de inovações pedagógico-
tecnológicas na formação inicial e/ou continuada na perspectiva da qualidade em
educação com intuito de potencializar o processo ensino-aprendizagem.
Desse modo, para Girardi (2011), a educação sendo a base de formação de
cidadãos, precisa preparar seus profissionais para dominar o potencial educativo
que a tecnologia oferece e colocá-las a disposição do desenvolvimento pedagógico
que vise a construção da autonomia dos educandos e a formação plena do exercício
da cidadania. Para isso, faz-se necessário que o docente desenvolva o processo de
fluência tecnológico-pedagógica. Para tanto, é fundamental que o professor e
estudante desenvolvam a fluência tecnológico-pedagógica nos níveis técnico, prático
e emancipatório (SCHNEIDER, 2012).
Na concepção dessa autora, a fluência técnica é o conhecimento que o
professor e o estudante devem possuir, por exemplo, ao ligar/desligar o computador,
acessar o ambiente Moodle (plataforma institucional na UFSM). Já a fluência prática
está relacionada com ação mediadora e a capacidade de explorar a mídia a seu
favor, potencializando a capacidade de resolver dificuldades inesperadas e
indesejadas. E a fluência emancipatória é obtida a partir do desenvolvimento em
conjunto da fluência técnica e prática. Assim sendo, a construção da fluência, por
parte dos estudantes e professores, permite a interação e a interatividade, através
do planejamento e implementação de recursos e atividades de estudo mediadas
pelo AVEA.
A mediação de atividades em um AVEA, contribui para além da construção da
fluência, a inovação nas práticas escolares, investindo na integração das tecnologias
educacionais em rede para reorganização e flexibilização didático-metodológica para
que resulte em inovação curricular no processo de formação inicial e/ou continuada
dos professores. Isso, porque o AVEA, permite disponibilizar atividades e recursos
tanto na sala de aula como em momentos extraclasse, potencializando o diálogo-
problematizador, a interação entre os participantes fomentando a construção do
conhecimento colaborativo.
Para integração das tecnologias educacionais em rede, nos amparamos no
Edital n. 15_Capes_Fomento ao uso das TIC que menciona que: implantar e
implementar plataforma virtual de comunicação e aprendizagem, de código aberto,
que integre todos os cursos da instituição, visando ampliar a organização e a
desburocratização dos processos administrativos e pedagógicos, otimizando o
sistema acadêmico sem fragmentá-lo.
O referido edital, desenvolvido pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior) em 23 de março de 2010, teve como intenção instigar
a integração das tecnologias em rede e a convergência entre as modalidades
educacionais. Além do mais, esse edital está de acordo com a portaria 4.059 de 10
de dezembro de 2004, que prevê que o AVEA seja uma ferramenta de apoio e
complementação às atividades presenciais, desse modo, permite que 20% da carga
horária de um curso presencial seja realizada com tarefas extraclasses
disponibilizadas em um ambiente virtual.
O Moodle possibilita ao docente desenvolver inovações na prática pedagógica,
em todas as áreas, adequando essas tecnologias com o currículo e a organização
escolar, considerando que a "[...] integração é a junção de partes que trabalham
isoladamente, formando um conjunto que trabalha como um todo" (SONEGO, 2014,
p. 35). Também fomenta a convergência entre as modalidades permitindo a
produção de materiais didáticos e curriculares interativos, estabelecendo a
articulação dos conteúdos de maneira menos linear, o que possibilita, aos
estudantes, maior motivação e participação efetiva na construção do conhecimento e
resolução de situações-limite problematizadas pelo professor.
Sonego (2012, p. 2), destaca que, “[...] neste contexto, o AVEA representa uma
revolução na educação tradicional, nas políticas públicas e nos formatos e
metodologias propostas para a interação discente e docente”. A integração das
tecnologias educacionais em rede na formação inicial dos professores torna-se
fundamental, para que estes desenvolvam a capacidade de reformular os conteúdos
curriculares, explorar possibilidades de recursos e ferramentas tecnológicas de
forma criativa para promover a interação entre os estudantes, bem como entre
docente e discente.
À vista disso, a integração das tecnologias educacionais em rede, seja através
de várias mídias (sons, textos, imagens) impulsionam o planejamento,
implementação e realização de atividades mediadas pelo Moodle, que permitam a
navegação e exploração destas, fortalecendo o processo ensino-aprendizagem dos
estudantes em ambas as modalidades educacionais. Para aprofundamento da
integração das tecnologias, precisamos perpassar pela construção dos projetos
políticos pedagógicos dos cursos de licenciaturas amparados nas políticas públicas.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA CONSTRUÇÃO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS
DOS CURSOS
Para integração das tecnologias educacionais em rede, nos resguardamos nas
políticas públicas desempenham um papel fundamental nos cursos de formação
inicial de professores. Pois as políticas públicas orientam o acesso e
aperfeiçoamento tecnológico-pedagógico dos professores para desenvolvimento da
prática escolares. Para isso, a fluência tecnológico-pedagógica torna-se primordial
para apresentar propostas de inovações metodológicas, projetos de
aperfeiçoamento e capacitação docente.
Desse modo, o objetivo de formulação e/ou elaboração dos PPC dos cursos de
licenciaturas é orientado e previsto no Edital n. 015/2010/CAPES/DED (BRASIL,
2010, p. 03), é importante que eles contemplem:
[...] amplitude de atendimento e primazia do uso das tecnologias de comunicação e informação. A concepção da proposta deve favorecer a institucionalização de práticas de ensino-aprendizagem abertas, utilizando tecnologias de informação e comunicação, que favoreçam o desenvolvimento acadêmico em dois eixos: a autonomia de aprendizado nos estudantes e a melhoria da qualidade no ensino de graduação.
Políticas públicas para construção dos PPC devem apresentar propostas com
caráter inovador e/ou apoiar produções de notório saber, no sentido de forjar novas
gerações comprometidas com o aperfeiçoamento e a sistematização do uso de
novas tecnologias da comunicação e da informação no ensino superior do país.
(Edital n. 015/2010/CAPES/DED, p. 03). Assim, percebemos a importância da
integração das tecnologias em rede e a convergência entre as modalidades
educacionais amparado nas políticas públicas vislumbrando a formação inicial e
continuada dos professores. A integração potencializa a formação de profissionais
capacitados para a prática pedagógica inovadora, que, de fato, sistematizam a
utilização das tecnologias educacionais em rede com intuito de desenvolver diálogo
problematizador e fortalecer o processo ensino-aprendizagem entre os evolvidos
(professores e estudantes).
METODOLOGIA
Metodologicamente o trabalho centrou- se dentro dos planos qualitativos por
meio de um estudo de caso. Essa modalidade de pesquisa objetiva descrever
situações ou fatos, proporcionando conhecimento acerca do fenômeno estudado.
De acordo com estudos de Araújo et al. (2008), trata-se de uma abordagem
metodológica de investigação, especialmente, adequada, quando procuramos
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos
quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores. Desse modo, estudo de
caso tornou- se adequado para descrição, investigação e análise das políticas
públicas e dos PPC dos cursos envolvidos.
No trabalho descritivo foi utilizado uma variedade de fontes de informação,
facilitando o cruzamento de dados e buscando retratar a realidade de forma integral.
Ao investigar o que foi relevante a pesquisa, descreveu- se aspectos que envolvem
o caso e buscou- se apreender a situação em sua totalidade. Pois, para descrever
cada aspecto é necessário por parte dos pesquisadores, uma ampla e profunda
observação do ambiente em que a pesquisa se inseriu (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Como ferramenta analítica utilizou-se a análise textual discursiva que orientada
por Moraes e Galiazzi (2006), que perpassou três etapas: unitarização,
categorização e comunicação. Após realizar esses movimentos em meio a um
processo minucioso e categórico de análise das políticas públicas foi possível
chegar às três categorias finais: 1- integração das tecnologias educacionais em rede
(Figura 1); 2- convergência entre as modalidades (Figura 2); 3- performance docente
(Figura 3).
Quanto ao processo de categorização, realizou-se a comparação dos textos
contidos nas políticas públicas com os textos dos PPC de Licenciatura em
Pedagogia do CE da UFSM. Essas categorias foram estabelecidas após a leitura
detalhada dos documentos para a reorganização dos textos e, assim, realizar
leituras, interpretações e compreensões relacionadas ao tema em análise.
Desse modo, verificou- se que a convergência entre as modalidades está
ligada com a elaboração e utilização de materiais e recursos pedagógicos, tanto na
modalidade presencial como na modalidade a distância. Com isso pode- se
desenvolver o potencial didático-metodológico, bem como sua flexibilidade, gerando,
assim, inovação curricular (Figura 1).
Figura 1 – Potencialidades da Integração das Tecnologias Educacionais em Rede Fonte: Elaborado pelas Autoras
Nesse mesmo sentido, a integração das tecnologias educacionais em rede
ocorre por meio do desenvolvimento da disciplina de TIC na Educação, a qual é
ofertada pelos cursos presenciais, com a carga horária de 60 horas, o que permite
uma visão geral quanto à integração das tecnologias no âmbito educacional. A
integração das tecnologias educacionais em rede permite a produção de materiais
hipermidiáticos, bem como a utilização de AVEA no desenvolvimento das aulas. Com
isso, é possível que ocorra a interação e a interatividade ente os sujeitos envolvidos,
permitindo ainda o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, o que pode gerar
inovação curricular (Figura 2).
Figura 2 – Potencialidades da Convergência Entre as Modalidades
Fonte: Elaborado pelas Autoras
Os PPC dos cursos de licenciatura em Pedagogia do CE/UFSM enfatizam a
capacitação em relação às tecnologias educacionais para o aperfeiçoamento da
prática pedagógica. Isto, está relacionado como processo desenvolvimento da
performance docente e à construção da fluência tecnológico-pedagógica. Esse
desenvolvimento gera inovação didático-metodológica por meio do diálogo-
problematizador e, consequentemente, potencializar o processo ensino-
aprendizagem (Figura 3).
Figura 3 – Potencialidades da Performance Docente
Fonte: Elaborado pelas Autoras
A integração das tecnologias educacionais em rede potencializa a prática
docente de modo a permitir maior inovação didático-metodológica, nas práticas
pedagógicas. Desse modo, é imprescindível que o corpo docente leve em
consideração as políticas públicas educacionais que orientam a capacitação
continuada bem como, o desenvolvimento da fluência tecnológico-pedagógica,
sendo capaz de mediar atividades por meio das tecnologias educacionais em rede.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que a integração das tecnologias educacionais se efetive, é fundamental
que se tenha à disposição uma infraestrutura. Nesse contexto, os PPC são
documentos elaborados com base nas políticas públicas e servem para orientação
do docente em relação a sua prática. A Universidade Federal de Santa Maria dispõe
de infraestrutura que permite, aos professores, possibilidades de inovação de suas
práticas através da mediação no AVEA Moodle, visando à melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
Nesta pesquisa, as análises realizadas permitiram perceber que há harmonia
entre o que está disposto nos PPC dos cursos de Pedagogia do CE/UFSM e as
políticas públicas. No entanto, constata-se uma carência de orientações quanto à
integração das tecnologias educacionais em rede e convergência entre as
modalidades, nos documentos específicos como PPC dos cursos presenciais.
Acredita-se que isso se deve ao fato de que o processo de integração das
tecnologias educacionais em rede está em implementação.
Nesse horizonte, foi possível responder a algumas das questões propostas
inicialmente pela MDP, na qual se questionou o modo como as Políticas Públicas
orientam as práticas escolares de integração das tecnologias educacionais em rede
[C3]. As políticas públicas apontam possibilidades viáveis para institucionalizar as
tecnologias educacionais em rede, como o Moodle, já adotado pela UFSM. O
Moodle permite interação e interatividade e, dessa forma, construção de
conhecimento de modo colaborativo. Além disso, orientam, aos professores,
formação continuada, como capacitações, para o aperfeiçoamento da sua prática
através do desenvolvimento da fluência tecnológico-pedagógica.
Contudo, há questões que ainda necessitam de estudos e pesquisas mais
aprofundados. Pelo fato de a integração das tecnologias educacionais em rede estar
em processo de implementação, não foi possível diagnosticar como os professores
de fato, utilizam as TIC no desenvolvimento das suas aulas. Nesse contexto,
também há a preocupação de como os estudantes percebem essa integração e
como isso influencia na sua prática profissional.
Com relação aos PPC de graduação em licenciatura em Pedagogia, percebe-
se, embora com particularidades, estão relativamente de acordo com as políticas
públicas vigentes para a formação inicial de professores, pois orientam a integração
das tecnologias educacionais em rede. No que se refere aos cursos de licenciaturas
em Pedagogia a distância e Pedagogia diurno, os PPC contemplam com maior
ênfase a integração das tecnologias educacionais em rede. Já o PPC de licenciatura
em Pedagogia noturno aborda o assunto de forma mais genérica. Porém, nenhum
dos PPC da modalidade presencial apresenta a Portaria n. 4.059, de 10 de
Dezembro de 2004, a qual estabelece que: “poderão ser ofertadas disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse
20% (vinte por cento) da carga horária total do curso”.
Desse modo, torna-se clara a importância de haver uma reformulação no
currículo do curso de licenciatura em Pedagogia. Para tanto, é fundamental tomar
como ponto de partida a capacitação dos docentes em relação à utilização das
tecnologias, para que desenvolvam a fluência tecnológico-pedagógica nos três
níveis. Isso favorece a institucionalização de métodos e práticas de ensino-
aprendizagem que, baseados no uso das TIC, possam promover a integração e a
convergência entre as modalidades presencial e a distância.
Com base neste estudo, foi possível compreender a importância da
implementação das políticas públicas nos PPC de graduação em licenciaturas em
Pedagogia, para orientar a prática docente e, a partir disso, potencializar o processo
ensino-aprendizagem. Dessa forma, ressalta-se a importância da integração das
tecnologias educacionais em rede, justamente pelo potencial apresentado ao longo
deste trabalho. Também por ser uma política pública que proporciona que
professores implementem a integração das tecnologias educacionais em rede na
formação inicial de professores, trazendo consigo multiplicadores para a construção
de novos conhecimentos curriculares.
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SONEGO, A. H. S; MALLMANN, E. M. Integração das tecnologias e convergência das modalidades educacionais na UFSM. In: Jornada Acadêmica Integrada (JAI) 2012, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2012.
SONEGO, A. H. S. A integração das tecnologias educacionais em rede e a convergência entre as modalidades no processo ensino-aprendizagem. 2014. 257 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.
MUDANÇAS NO CURSO NORMAL E CONCEPÇÕES DE TRABALHO
PEDAGÓGICO NO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO OLAVO BILAC -
SANTA MARIA/RS
Luiza da Silva Braido1
Marina Engler2
Josiane Lara Fagundes3
Liliana Soares Ferreira4
INTRODUÇÃO
Este texto é um recorte do trabalho que realizamos como pesquisadoras de
Iniciação Científica em um projeto maior denominado Sentidos, Descrições e
Possibilidades do Trabalho do Pedagógico: O trabalho dos Professores em Questão,
o qual tem um subprojeto que se chama Trabalho pedagógico na escola santa-
mariense: Histórico e perspectivas. Ambos os projetos desenvolvidos pelo Kairós -
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Políticas Públicas e Educação, na
Universidade Federal de Santa Maria. Esses projetos objetivam o mapeamento das
Escolas Normais no Rio Grande do Sul desde 1900, após, objetiva mapear como o
trabalho pedagógico desenvolvido nessas escolas está relacionado às políticas
públicas para educação daquele século, no Rio Grande do Sul. Iniciamos
pesquisando o histórico das escolas normais do Estado, mas percebemos que
poucas tinham o cuidado com a preservação da sua história. Um dos poucos era o
Instituto Estadual de Educação Olavo Bilac (IEEOB), localizado em Santa Maria, o
qual mantém um acervo histórico. Tal acervo contém notícias, atas, objetos, diários e
registros de professores, uma maquete da escola, uniformes, fotografias etc. Então
centramos a pesquisa no IEEOB, pesquisando, no acervo e com os sujeitos daquela
instituição, mudanças no rumo do trabalho pedagógico no Curso Normal e conceitos
de trabalho pedagógico ao longo do tempo em notícias e documentos.
1 Graduanda em Pedagogia Licenciatura Plena – diurno pela Universidade Federal de Santa Maria. E-
mail: <[email protected]>. 2 Graduanda em Pedagogia Licenciatura Plena – diurno pela Universidade Federal de Santa Maria. E-
mail: <[email protected]>. 3 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>. 4 Doutora em Educação. Professora do PPGE/UFSM. E-mail: <[email protected]>.
Para entender o trabalho que estamos realizando é preciso entender
primeiramente o conceito de trabalho pedagógico. Ou seja, não há “[...] como
dissociar uma concepção de pedagógico do espaço, do tempo e do trabalho
realizado pela escola. Pedagógico é a articulação desses fatores, objetivando a
produção do conhecimento” (FERREIRA, 2008, p. 178).
Quando se fala na palavra pedagógico o que normalmente se pensa é no
trabalho do professor/a, no professor/a “dando” aula para seus alunos. Em certa
medida, está certo, o pedagógico, e no caso, o trabalho pedagógico é o trabalho do
professor/a, mas está, além disso, é também o trabalho do diretor/a, do supervisor/a,
do coordenador/a, de todos/as que, de algum modo, contribuem para a produção da
aula e do conhecimento.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
O trabalho pedagógico, como foi descrito anteriormente, é todo o trabalho da
escola, dos sujeitos dela, objetivando a produção de conhecimento. O trabalho dos
professores é a centralidade do pedagógico na escola, já que é na sala de aula,
onde ele atua, que ocorre a produção de conhecimento dos professores e dos
estudantes (FERREIRA, 2010). Se é lá que ocorre a produção de conhecimento, é lá
que devem se focar (principalmente, mas não exclusivamente) nossos esforços para
melhorar a educação. Nas escolas nota-se “[...] um atrelamento excessivo à prática
[...] em detrimento de um contínuo estudo, um revistar os teóricos da educação
como fontes para comparar a proposta de aula, redimensioná-la, e, até mesmo,
entendê-la” (FERREIRA, 2008, p. 183). Começando por ai, numa reflexão sobre sua
prática, pode-se pensar em melhorar a educação.
O pedagógico é da ordem do instituído e do instituinte (CASTORIADIS, 1988) e
é ai que esse se relaciona fortemente com as políticas públicas que agem sobre a
escola. Quando é decretada uma política educacional, os professores e toda a
escola têm que se ajustar a ela, de modo a ficar em consonância com que ela diz.
Dessa maneira, isso interfere na produção de aula e do conhecimento, assim como
no trabalho pedagógico, pois modifica ações e até mesmo pensamentos que agem
diretamente na sala de aula.
Como nossa pesquisa pretende entender como se constituiu o trabalho
pedagógico no curso normal, precisamos compreender melhor a história desse
curso no Brasil. Para isso devemos levar em conta o contexto histórico, os fatos do
momento em que ocorria. Em 1822 ocorreu a independência do Brasil, logo em
seguida, em 1824, veio a primeira Constituição, que pregava que a instrução
primária deveria ser gratuita. O primeiro ato de implementação da Escola Normal foi
em 1834. No ano de 1835 abriu as portas à primeira Escola Normal, localizada na
cidade de Niterói, mas que com a reforma Couto Ferraz (1854), teve que ter suas
portas fechadas. Com toda essa reforma, a Escola Normal foi substituída por
professores adjuntos (SAVIANI, 2010), mas como em todos os lugares, essa ordem
não foi muito bem cumprida. Apenas no ano de 1860 se começou a pensar em criar
escolas normais no Rio Grande do Sul, e somente em 1869 veio a funcionar a
primeira Escola Normal no Estado, localizada em Porto Alegre, chamada Escola
Normal General Flores da Cunha.
Na data de 1889 o Brasil vira república, e em 1901 a Escola Normal passa a se
chamar Colégio Distrital (DECRETO n. 373), e logo em seguida, 1906, muda o nome
novamente para Escola Complementar. Focalizando o estudo do Curso Normal para
o Rio Grande do Sul, a procura era em grande escala por mulheres, o curso era
internato, moradoras de orfanatos dentro da própria instituição, e era pago, metade
do salário de professor era deixado no orfanato para reformas ali feitas, e
aprimoramento do ensino de futuras professorandas (termo usado por alunas do
curso). Havia aulas de corte e costura, e tarefas que eram feitas por donas de casa,
fazendo com que o curso se feminizasse, ou seja, maior procura das mulheres no
curso normal.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 4.024
do ano de 1961, aprovada durante o governo de João Goulart, a formação de
docentes para o ensino primário se daria pela escola normal de grau ginasial, com o
mínimo de quatro séries anuais e diploma de regente de ensino primário; e escola
normal de grau colegial, com três séries anuais e diploma de professor primário. O
ensino normal se destinaria para a formação de professores (ensino primário),
orientadores (ensino primário), supervisores e administradores escolares (ensino
primário) e para conhecimentos técnicos relativos à educação da infância. A Lei n.
5.692/71 faz com o curso normal passe a ser denominado de magistério, além de
ampliar para oito anos a obrigatoriedade da educação e com mínimo de sete anos
para ingressar, estabeleceu o ensino de 2º grau com três ou quatro anos de
duração. Em 1988 a 7ª (sétima) Constituição Federal passa a definir a educação é
um direito social. Em 1996, aprovada a Lei n. 9.394, tem-se um novo
dimensionamento para a atuação dos profissionais da educação com formação no
Curso Normal, uma vez que a formação de docentes para atuar na educação básica
passou a ser em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
ficando a oferecida em nível médio na modalidade normal, como exigência de
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, assim passou a ser necessário também se
graduar em curso superior para o exercício do magistério, sendo necessário uma
série de adequações as novas regras no prazo de até 5 (cinco) anos, ou seja, os
professores que apenas tivessem curso normal e atuassem em outros anos que não
os cinco primeiros do fundamental, deveriam fazer também o superior dentro de
cinco anos.
Com todas essas mudanças ocorridas na história do Brasil, aqui no interior do
Rio Grande de Sul, uma escola chamada atualmente de Instituto Estadual de
Educação Olavo Bilac sofreu todas essas mudanças, tendo que se enquadrar dentro
dos padrões exigidos pela lei. E é isso que estamos pesquisando, como as políticas
públicas agiram, afetaram o trabalho pedagógico a partir de 1900 no Curso Normal
no Rio Grande do Sul. Com esse intuito, fomos a tal Instituto, pois ele, além de ser
de 1901, ou seja, compreende quase todo o tempo de nossa pesquisa, ele também
tem sua história, em sua maioria, preservada em um rico acervo histórico.
Apresentaremos a seguir um pouco da história do Instituto. Ele foi criado em
1901 com nome de Colégio Distrital, depois disso ocorreram diversas mudanças de
nome, em 1906 passou a se chamar Escola Complementar, em 1910 Colégio
Elementar, em 1938 Escola Complementar Olavo Bilac, em 1941 passa a chamar-se
Escola Normal Olavo Bilac, em 1962 Instituto de Educação Olavo Bilac, em 1979
Instituto de Educação Olavo Bilac - Escola Estadual de 1º e 2º Graus e em 2000 tem
sua última mudanças de nome, passando a se chamar Instituto Estadual de
Educação Olavo Bilac - IEEOB. A primeira turma de normalistas da Escola Normal
Olavo Bilac foi em 1947. O Instituto foi tombado pelo patrimônio Histórico e Cultural
do Município de Santa Maria, em 22 de novembro de 2006. Atualmente, a escola
oferece Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Curso Normal,
Classe Especial e EJA (Educação de Jovens e Adultos) Ensino Médio.
Em nossa primeira visita ao IEEOB registramos uma entrevista com a Jane
Becker, a responsável pelo acervo, relatando sobre sua história. Jane é formada em
Estudos Sociais (licenciatura curta), e História, com especialização em História do
Brasil; foi professora por mais de trinta anos de Geografia. Ela estava com vinte
anos de magistério (em 1998), quando percebeu que estavam sendo jogados fora
muitos objetos e registros do Instituto e que por isso, resolveu criar um projeto para
reunir as documentações, fotos e materiais que se perdiam na escola. Contou que
seu projeto, logo quando aceito, começou com um armário de três portas no canto
da sala da supervisão, onde tinha a missão de apenas recolher e armazenar os
documentos, fotos e vídeos ali presentes na escola, que se perdiam no tempo.
Depois de muitos pedidos de um espaço maior, conseguiu uma sala no terceiro piso
da escola, mas o acesso era difícil, fazendo com que muitas pessoas não
chegassem até o acervo. Durante um dia de chuva, Jane chegou ao salão do Bilac,
onde encontrou o piano, e sua capa, molhados pela chuva, e já em fase de
apodrecimento. Questionou-se de o que ela poderia fazer para salvar a história que
naquele piano estava presente. Ao decorrer dos meses, percebeu que o sentimento
Bilaquiano era imenso, e que deveria abranger em seu projeto a arrecadação de
mais documentos, fotos, objetos, filmes, atas, quadros entre outros itens que contam
a história do Bilac. Com o aumento dos arquivos, conseguiu uma sala maior, onde
até hoje se encontra o museu, no térreo do Olavo Bilac. Becker fez vários cursos,
seminários com especialistas em museus, em 2004 registrou o acervo no cartório, e
em 2010 foi registrado no IBRAM - Instituto Brasileiro de Museus.
Ao conversarmos com Jane, é impossível não ver amor ao que faz. O ato de
cuidar, preservar e contar as histórias para os alunos, e visitantes do museu é o que
enche ela de orgulho ao falar que ainda é uma Bilaquiana. O amor ao Bilac hoje
ainda é sentido pelas normalistas que aqui passaram. Hoje ainda há encontros de
normalistas, e estudantes que fizeram parte desta história.
Começamos nossas visitas catalogando o livro de registros e atas, o qual
continha listado, organizado tudo o que tinha no acervo. Catalogamos por ano,
documento, tipo, localização, autoria e observação. Após esse processo, passamos
a analisar os recortes de jornais sobre o Instituto, guardados no museu da escola.
São muitos os recortes, separados por ano, em pastas. Os recortes que mais nos
chamaram a atenção e que muito se repetiram são os que falam sobre exames de
admissão e sobre limitação de vagas para o curso normal. Dois pontos são
relevantes a respeito deles, o primeiro é quanto ao número de vezes que apareciam,
e o segundo é quanto a própria existência da notícia e consequentemente ao
número de vagas.
Sabe-se que antigamente os cursos normais eram o único modo de formar
professores, somente mais tarde vieram às faculdades, além disso, essa profissão
tinha muito prestígio, era muito valorizada. Por isso, é justificada a grande procura
por esse curso, averiguado pelas notícias sobre o Olavo Bilac.
Pegaremos primeiramente a notícia sobre o exame de admissão, apenas uma
delas. Ela é de 1952, publicada no jornal A Razão, a “manchete” diz o seguinte:
“Escola Normal Olavo Bilac – Exames de Admissão ao Curso Ginasial”. Ela relata
que por meio do Decreto-lei n. 775 A, artigo 155, V, de 15 de maio de 1943, fica
estabelecido 80 vagas para o curso. O referido decreto diz: “Compete a
congregação: fixar, anualmente, dentro das limitações estabelecidas em lei, a
lotação das classes e o número de turmas, nos cursos normais e extraordinários”.
Por esse decreto e pela notícia podemos perceber a grande procura pelo magistério
na época. É relevante destacar que mesmo o decreto sendo de quase dez anos
antes da notícia, naquele ano ele ainda estava em vigência, por ter sido mencionado
na própria notícia. Além disso, um importante documento entre este período é o
Decreto n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Normal), que
nada diz sobre o número excessivo de matrículas.
Outra notícia interessante de ser analisada é também publicada no jornal A
Razão e de 1952, e diz: “Limitadas em 80 as vagas para a primeira série ginasial da
Escola Normal Olavo Bilac”. Transcreveremos, inicialmente, dois trechos da notícia:
Sendo como é, a Escola Normal “Olavo Bilac” o único estabelecimento gratuito, na cidade, que mantém todos os cursos do nosso sistema de ensino, justifica-se a preferência da toda a população por matrículas em seus cursos. [...]. Ao que estamos informados, o encerramento das inscrições acusou um total de 280 candidatos, dos quais, segundo deliberação agora tomada, apenas 80 serão aproveitados, observadas, rigorosamente, as notas obtidas em exames.
Aqui, nota-se, explicitamente, a grande procura pelo Curso Normal no Instituto
de Educação Olavo Bilac, em Santa Maria, e comprova também a valorização que
esse curso tinha. Havia 280 candidatos e somente 80 poderiam entrar, mediante
rigoroso exame. Diferentemente dessa situação, hoje, nos baseando em conversas
com normalistas recém formadas e com pessoas do próprio instituto, isso não
ocorre, o curso é pouquíssimo procurado, não sendo necessário, nem mesmo, um
exame de admissão. Claro, outro fator que deve ser levado em conta, é que naquela
época não havia em Santa Maria uma faculdade para a formação de professores,
por isso também o magistério era mais procurado, porém, como mostrado logo
acima, não é o único fator, a questão do status é extremamente significativa.
Ainda na mesma notícia, referindo-se aos muitos candidatos e poucas vagas,
há dois trechos que fazem menção ao pedagógico, os quais transcreveremos abaixo
para e seguida analisarmos - os:
Certamente a direção, o professorado e a congregação da Escola Normal “Olavo Bilac”, estabelecimento modelar de ensino em Santa Maria, não arriscaria a reputação dessa oficina de saber proporcionando ensino anti-pedagógico e contraproducente. O interesse predominante é de que os ensinamentos distribuídos pela ENOB estejam sempre atuais e correspondam ao que todos esperam de tão útil estabelecimento. [...] Exigir mais, seria impor medida-sacrifício para o próprio ensino e, como, pedagogicamente, cada professor deve ministrar ensinamentos a número capaz de fazer com que o mestre esteja à vontade, em todos os sentidos, no desempenho de sua mais árdua missão.
O pedagógico citado anteriormente se contrapõe ao amontoar alunos em salas
de aula. Como o instituto não dispunha de espaço suficiente para os 280 candidatos
mencionados anteriormente, fizeram um exame de admissão de forma a selecioná-
los.
O autor da notícia defende a ação do Olavo Bilac, dizendo que não seria
pedagógico um numero excessivo de alunos em sala de aula. Essa concepção de
pedagógico demonstrada no trecho é condizente com a apresentada no começo de
nosso texto, pois “[...] pedagógico é todo pensar-agir da escola com o intuito de
produzir conhecimento” (FERREIRA, 2008, p. 178). Dessa maneira, muitos
estudantes dentro de uma sala de aula seria um fator prejudicial à aula e
consequentemente à produção de conhecimento, que é, afinal, o objetivo de todo o
trabalho pedagógico na escola.
E, ainda no mesmo trecho, a parte final fala sobre a profissão professor ser
uma “árdua missão”, demonstrando o grande prestigio que tinha, o quanto era
estimado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através de nossa viagem pela história do Curso Normal e relacionando ao
Instituto Estadual de Educação Olavo Bilac e com as políticas públicas, começa-se a
vislumbrar concepções de trabalho pedagógico. Os professores, pudemos constatar,
eram muito valorizados; preocupava-se com seu bem estar na sala de aula, e,
assim, com a aprendizagem, a produção de conhecimento; a procura pelo
magistério era muito grande, mostrando o status que tinha essa profissão. Além
disso, percebemos as várias mudanças pelo qual o curso passou desde sua criação
até se tornar praticamente sem função, já que apenas com ela não se pode exercer
o magistério.
Podemos formular algumas perguntas – que talvez possam servir de base para
a elaboração de outro texto – e que colocaremos aqui para reflexão. Por que as
pessoas continuam a fazer o curso normal, se depois serão obrigadas (de acordo
com a LDB n. 9.394/96) a fazer um curso superior para exercer a profissão? Será
que a LDB n. 9.394/96 decretou a morte do Curso Normal? Através do tempo, qual
foi seu estímulo para que existisse? Como as normalistas de antigamente e de hoje
se veem e veem o curso normal?
Este texto é apenas o início de uma longa jornada de estudos, pesquisa,
reflexões. Esse é um trabalho com poucos antecedentes e de extrema relevância
para compreendermos como foi se constituindo o trabalho pedagógico nos cursos
normais/magistério ao longo do tempo, a partir de 1900, e para, assim, mudar o
hoje, mudar o pedagógico na escola, isto é, a aula, a produção de conhecimento,
mudar a educação. Pois para mudar o futuro é preciso, primeiramente, entender o
passado e agir no presente.
REFERÊNCIAS
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______. Decreto n. 373, de 1901. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/105552/DECRETO%20373%20DE%201901.pdf?sequence=1&isAllowed=y>.
______. Decreto-lei n. 775 A, de 1943. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/105576/DECRETO%20775A%20DE%201943.pdf?sequence=1&isAllowed=y>.
______. Lei n. 1.331, de 1854. Couto Ferraz. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/publicacoes/doimperio/colecao5.html>.
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CASTORIADIS, C. A Instituição Imaginária da Sociedade. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FERREIRA, L. S. Gestão do pedagógico: de qual pedagógico se fala? Currículo sem Fronteiras. v. 8, n. 2, p.176-189, jul./dez. 2008.
______. O trabalho dos professores em contextos de gestão escolar. Revista Portuguesa de Educação. v. 1, n. 23, p. 81-98, jun. 2010.
INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO OLAVO BILAC. Disponível em: <http://ieeolavobilac.blogspot.com.br/>.
SAVIANI, D. História das ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2010 (Coleção memória da educação).
CONTEXTO HISTÓRICO E REFLEXÕES A RESPEITO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
Marcia Melchior1
Ana Lia Benini2
INTRODUÇÃO
Este artigo é fruto de pesquisa bibliográfica acerca do assunto formação
continuada, onde se analisa aspectos históricos e conceituais do mesmo.
Nos últimos anos percebeu-se que a formação inicial (preparação profissional
constituída em nível médio pelas Escolas Normais, e em nível superior pelas
Instituições de Ensino Superior que forneçam cursos de graduação plena) já não é
mais suficiente para a preparação do indivíduo a toda vida profissional. Os avanços
na área do conhecimento e o seu inter-relacionamento com o desempenho
profissional nos mostram a necessidade de atualização e de aprimoramento
constante daqueles que atuam na área educacional.
Segundo Libâneo (2004),
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional. (p. 227).
De acordo com o autor, não basta concluir o curso de licenciatura e partir para
a prática pedagógica, sem mais se preocupar com a formação acadêmica. Ao
contrário, é preciso ter a consciência de que esta formação não acaba com a
formatura e sim, fará parte de toda a sua trajetória profissional.
Devemos ter em mente que a formação de professores, se inicia antes mesmo
de seu ingresso no curso de formação inicial e se prolonga com o exercício de sua
prática profissional, pressupondo a reconstrução dos saberes adquiridos no tempo
das experiências anteriores e posteriores ao curso de formação profissional. Assim,
1Acadêmica do curso de Especialização em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa
Maria. E-mail: <[email protected]>. 2Acadêmica do curso de Especialização em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>.
para refletirmos sobre a formação continuada, é preciso uma reflexão em torno da
formação de professores, que se inicia antes de seu ingresso no curso de formação
inicial, ou seja, o que ele aprendeu como educando, e se prolonga com o exercício
de sua prática profissional, pressupondo a reconstrução dos saberes.
Assim fica evidente de que a formação de professores deve ir além de sua
formação inicial. Porém é necessário que haja condições para que os professores
possam reconstruir a sua prática pedagógica.
Segundo Pimenta (1999, p. 39), “[...] o trabalho docente constrói-se e
transforma-se no cotidiano da vida social”, ou seja, a prática pedagógica tem haver
com a prática social dos sujeitos, caracterizando-a como fonte de conhecimentos
que produzem “mudanças qualitativas” munidas de conhecimentos críticos
aprofundados da realidade. Essa perspectiva revela a crença que temos na
importância da formação do professor como um dos pilares básicos para um
trabalho docente de qualidade.
Tem-se discutido muito a respeito da formação continuada de professores, isto
pode implicar em direções divergentes, mas que se complementam, diz respeito ao
professor como educando, e o professor como docente. Se levarmos para o campo
da pesquisa, podemos dizer que o foco das investigações sobre a temática pode
levar aos processos formativos iniciais ou para aquelas da formação continuada.
Assim percebe-se que estes dois eixos delimitam campos, convergindo, em alguns
casos, em perspectivas metodológicas diferentes na exploração de técnicas
diversas.
Através de buscas na literatura sobre a formação de professores, seja em
artigos publicados em revistas especializadas, seja em obras recomendadas, o que
mais se tem enfatizado com maior intensidade é a questão da formação continuada.
Mostra-se nesse contexto, com temáticas privilegiadas, as discussões e
investigações sobre a formação de professores reflexivos, de professores
autônomos e de pesquisadores.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nos seus primórdios, o processo histórico de profissionalização docente tinha
um perfil religioso, casto com toda sua vida voltada ao ensino das pessoas, não
havia o direito de uma vida voltada ao ensino das pessoas, era inteiramente a
disposição da igreja, e estava sob responsabilidade da mesma. Em seguida houve
algumas mudanças à substituição de um professor religioso e de controle da igreja,
por professores laicos de responsabilidade do Estado. Entretanto essas mudanças
não foram significativas nas motivações, normas e valores originais da profissão que
consequentemente tornou-se mera ocupação paralela.
A partir da década de 80, houve uma mudança no panorama da formação
educacional do educador, pois esta é uma década de abertura política no país, o
que acarretou em profundas transformações sociais. Assim, a escola começou a
mudar seu pensamento, pois rompeu o pensamento tecnicista o qual comandou a
prática pedagógica durante os anos vigentes da ditadura.
Através dessa mudança, evidencia-se a discussão sobre a formação do
professor, observando-se o caráter sócio-histórico, pois houve a necessidade de
deixar o educador a par da realidade de sua época, para começar então, o processo
de transformação da escola, no qual essa se faria presente, logo em seguida, em
toda a sociedade. Assim, começa o processo de democratização escola, que inicia
seu processo de transformação em espaço de construção coletiva.
Por meio dessas mudanças inicia-se a luta pela formação do educador, pois
até então era negligenciada pela escola tecnicista, obra de uma sociedade
capitalista que favorecia as desigualdades e exclusão social, onde a educação de
qualidade era para poucos favorecidos sociais. A grande maioria da população que
enfrentava o desemprego e a exploração, marginalizados a sua época, não tinham o
direito a uma educação digna, o que os deixavam sem chances de melhorar suas
condições de vida, pois não os formavam para a cidadania.
Na década de 90, conhecida como a “Década da Educação”, a formação de
professores, em função das reformas educativas, ganha destaque. Entre as
reformas educacionais está a divulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9.394/96 que alicerçavam as reformas políticas do país. Com a
intenção de facilitar ao professor o acesso a formação continuada, o Governo
Federal com incentivos as escolas públicas, bem como à criação do sistema
Nacional de Educação a Distancia, inicia a reforma curricular, distribuição de
aparelhos de televisão e livros didáticos, visando à melhoria da qualidade da
educação.
Mesmo que tenha sido investido na formação continuada de professores, estes
ainda enfrentam desafios para se manter atualizados. Um dos desafios se encontra
na predisposição sócio histórica que levaram os professores a não investirem em
sua formação devido:
O professor era o detentor absoluto do saber;
Desvalorização do professor perante a sociedade, ou seja, um trabalho sem
incentivo, acarretando desesperanças no crescimento profissional, o que gera
desestímulos a novos profissionais a escolherem essa área;
Baixa remuneração, o que ao longo dos anos aumentou a desistência de
profissionais a investirem na carreira do magistério.
Pouca valorização por parte de algumas instituições particulares e
principalmente das escolas públicas;
Porém, o professor deve tentar suprir esses desafios e investir em sua
formação. Uma maneira que se tem visto nos dias atuais para tentar suprir esse
desafio da formação continuada são os recursos tecnológicos, que de certa forma
beneficiam a vida na sociedade atual. Contudo é preciso se ter um olhar crítico
acerca dessa tecnologia, pois a grande exclusão social também é fruto da grande
exclusão digital que ainda existe no país. Embora vivemos em um mundo
globalizado, e isto traga avanços no país do ponto de vista econômico e políticos,
pelo ponto de vista social esta tem reforçado as diferenças e consequentemente a
exclusão.
Os professores precisam preparar seus educandos para a cidadania e
consequentemente para utilizarem os recursos tecnológicos a favor do seu bem
estar social pessoal e profissional. Contudo é necessário investir em um processo
de atualização constante, pois cabe ao professor a orientação para o uso consciente
de recurso tecnológico, bem como educar para a sustentabilidade, o que envolve a
orientação para o uso consciente de recurso tecnológicos, bem como, educar para
sustentabilidade.
Devido aos fatores já mencionados aqui neste texto, sabe-se que é difícil para
alguns profissionais investirem em sua formação. Contudo se faz necessária a
tomada de consciência desse profissional, acerca de sua importância na orientação
das gerações mais novas no que se refere à formação para a cidadania.
Demo (1996), afirma que:
Para encarar as competências modernas, inovadoras e humanizadoras, [o educador] deve impreterivelmente saber reconstruir conhecimentos e colocá-lo a serviço da cidadania. Assim, professor será quem, sabendo reconstruir conhecimento com qualidade formal e política, orienta o aluno no mesmo caminho. A diferença entre professor e aluno, em termos didáticos, é apenas fase de desenvolvimento, já que ambos fazem estritamente a mesma coisa. (...) Neste sentido, o professor não será mais profissional de ensino, mas da educação, pois o primeiro tende a ser instrução, treinamento, domesticação, enquanto a segunda busca a ambiência emancipatória. (p.273).
Assim, percebe-se que é preciso ver oportunidades ao invés de dificuldades.
Em termos políticos e de legislação, alguns avanços foram conquistados pelos
educadores, que além dos já citados anteriormente, hoje se conta também com o
Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica, para a Educação Superior, para Educação Infantil,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, avaliação do
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, Exame Nacional de
Cursos (Provão), ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio, descentralização,
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para
as Instituições de Ensino Superior. Todos esses avanços são medidas que
favorecem uma reforma educativa e servem de incentivo para que o professor
invista em sua formação, oportunizando novas políticas de formação, financiamento
e gestão mais justa de recursos, para que possa atender as reais necessidades da
educação nacional.
Nessa direção, Libâneo (s/d) coloca:
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. (LIBÂNEO, s/d, p.227).
Essas medidas auxiliam na melhoria da qualidade de educação, contudo é
preciso que ela se efetive, ou seja é preciso que os professores invistam em sua
formação, pois só assim os tornará além de profissionais mais qualificados, pessoas
aptas para o exercício de sua cidadania.
METODOLOGIA
A pesquisa realizada, e aqui apresentada sob a forma de artigo, é fruto de
pesquisa bibliográfica acerca do assunto formação continuada, bem como,
representa tópicos de algumas discussões ocorridos em sala de aula, ao longo de
um semestre do curso presencial de Gestão Educacional da Universidade Federal
de Santa Maria.
O problema de pesquisa proposto era qual a importância da formação
continuada dos professores para o exercício da prática pedagógica e para a
transformação da mesma. O objetivo deste problema foi despertar o profissional da
educação para a importância da formação continuada.
Assim, durante um semestre, analisamos e discutimos com colegas e
professores alguns textos, artigos, livros que falavam sobre a formação continuada
de professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação continuada é um processo de aprendizagem e de socialização, de
natureza voluntária, informal e pouco previsível, que está centrado na interação
entre colegas e nos problemas que trazem de suas práticas docentes. Por isso, um
processo de formação continuada não é linear, mas sim sofre redefinições de rumos
dependendo das necessidades de seus participantes (VAILLANT e MARCELO
GARCIA, 1998).
Podemos perceber que a formação continuada deve ser transformadora da
compreensão dos fenômenos educativos, das atitudes do professor, considerando-
se também os procedimentos pelo os quais os educadores se apropriam e
constroem seus conhecimentos. No atual contexto, o professor deve ir além de sua
formação inicial, o qual é insuficiente diante da demanda que a sociedade impõe. É
impossível ministrar aulas somente como foi aprendido na graduação. É preciso
pensar que trabalhar sozinho, sem a troca de experiências com os colegas, ou achar
que os recursos tecnológicos devem ser usados somente por especialistas, ignorar
as didáticas das outras áreas, são situações que só dificultam o
ensino/aprendizagem.
É preciso que haja uma tomada da consciência da importância da formação
continuada como um pré-requisito da atualidade educacional que vivencia mudanças
nas formas do conhecimento. Compreende-se que assim que os planos de aulas e
suas execuções necessitam ser diversificadas para que haja motivação dos
educandos ao aprendizado, podendo ser utilizadas estratégias educacionais que
venham a colaborar para a dinâmica do ensino. Assim, para facilitar a
aprendizagem, o professor deve utilizar estratégias, ou seja, aplicações dos meios
disponíveis para conseguir alcançar seus objetivos.
A busca permanente de atualização não significa que a formação continuada
se construa tão somente por meio da acumulação de cursos. Ela deve ter uma
relação direta com a dimensão da prática no cotidiano da escola. Para que aja essa
relação é preciso entender que a ação pedagógica se dá num movimento contínuo
de ação-reflexão-ação.
Contudo percebemos que há muitos desafios acerca da formação continuada.
Aponta-se aqui as dificuldades socioeconômicas da classe de professores, a falta de
tempo em função da exaustiva carga horária de trabalho desses profissionais, além
da dificuldade em mudar-se de paradigma e admitir que a sociedade atual exige um
outro perfil dos professores.
Embora haja todas essas dificuldades, é preciso ver possibilidades no lugar
das dificuldades. É preciso redescobrir o magistério, redescobrir o aluno, e a escola.
É preciso buscar meios para essa formação, pois nos dias atuais existem
vários recursos para isso, dentre eles a Educação a Distância, que dá a
possibilidade de se estudar em qualquer lugar que se tenha um computador ou
televisão, favorecendo a formação. Também é preciso lutar para a valorização da
profissão, para que se garantam condições adequadas de trabalho; melhor
remuneração para a categoria, o que irá contribuir para que novos profissionais se
sintam atraídos pela profissão; promover a integração entre formação inicial e
formação continuada do professor; se criar programas de formação continuada que
atendam as reais necessidades do profissional, além de oferecer qualidade à
mesma.
Não devemos esquecer também que além das tecnologias atuais, temos outros
recursos mais acessíveis como jornais, revistas, livros, entre outros, que também
auxiliam na atualização da formação continuada de professores. As ações
demonstradas aqui podem auxiliar uma mudança da escola, como Demo (1994) diz:
As escolas são lugares de “decoreba” onde o aluno tangido para a domesticação, por vezes, internaliza coisas, junta na cabeça um monte de informações, aprende pedaços do conhecimento, mas não os junta, sistematiza, questiona, reconstrói, porque o próprio professor não “sabe fazer isso. (DEMO, 1994, p.100).
O perfil mostrado acima ocorre nos dias atuais, porém não faz relação dos
perfis das exigências sociais vigentes, que necessitam de uma escola viva e de um
educador produtor e organizador do conhecimento.
Um professor bem preparado e atualizado consegue preparar aulas mais
agradáveis para seus educandos o que com certeza contribui para uma educação
de qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referenciais para formação de professores. Brasília, MEC/SEF, 1999.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, 1998.
______. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 22 ago. 2014.
DEMO, P. Formação Permanente de Professores: educar pela pesquisa. In: MENEZES, L. C. (Org.). Professores: Formação e Profissão. Campinas: Autores Associados, 1996.
______. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, 1994.
______. Desafios Modernos na Educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
______. Pesquisa: Princípios Científicos e Educativos. São Paulo: Cortez, 1991.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, 2004.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
VAILLANT, D.; MARCELO GARCIA, C. (Orgs.). Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores. Montevideo: Productora Editorial, 1998.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA
DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Naila Cohen Pomnitz 1
Laura Wunsch 2
Fernanda Cristofari Machado3
Rosane Carneiro Sarturi4
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, em que a educação passou a ser vista no mundo globalizado
como um dos fatores mais importantes do desenvolvimento de um país, as
mudanças que acarretaram o processo de internacionalização da economia e da
informação influenciaram o modo de pensar e agir da sociedade como um todo.
Estas mudanças, advindas da inserção de novas tecnologias de comunicação no
cotidiano da população, alavancaram, também, o sistema de ensino de modo geral,
ampliando o acesso e garantindo, através de políticas públicas voltadas para a
educação, a permanência de estudantes nos diferentes níveis de ensino, buscando
uma boa qualidade ao ensino superior ofertado.
Até o final da década de 1990, no meio acadêmico, considerava-se a educação
a distância (EAD) como uma educação de baixa qualidade. Com a crescente
demanda para o ensino superior e a grande procura por esta modalidade de ensino
houve uma valoração da mesma, fazendo com que muitos educadores acreditassem
na possibilidade de se fazer EAD com a mesma qualidade e mesmos requisitos da
educação presencial (SARAIVA, 2010).
A partir do incentivo à EAD previsto na LDB (BRASIL, 1996) e do Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001), que aponta para o
estabelecimento de um amplo sistema interativo de EAD no ensino superior,
1Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 2Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 3Especialista em Informática Instrumental para professores da Educação Básica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: <[email protected]>. 4Doutora em Educação. Professora Associada I do Departamento de Administração Escolar do Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>.
observou-se um maior interesse da União em desenvolver efetivamente os
programas de EAD com o objetivo de melhorar os níveis educacionais do País.
Algumas ações do Governo Federal demonstram esses objetivos: o Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), o Programa de Formação Inicial
para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (Pró-
Licenciatura) e o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O debate atual na área de formação de professores busca refletir e
problematizar acerca da relevância da EAD para práticas inovadoras no âmbito da
educação na perspectiva da qualidade do ensino superior. Neste ínterim, este artigo1
tem como objetivo analisar o contexto da formação de professores na modalidade a
distância à luz das políticas públicas atuais, considerando os níveis de qualidade
que permeiam esta formação.
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A EAD no Brasil teve suas primeiras experiências com cursos
profissionalizantes transmitidos pelo rádio e por correspondência, que se
popularizaram a partir do início da década de 40. Os telecursos (utilizando-se da
televisão, em meados da década 70) foram os sucessores do ensino via rádio, e
apenas no final da década de 90 a internet, juntamente com o computador,
começam a ganhar espaço.
O rápido crescimento da EAD em âmbito nacional nos últimos anos acarretou a
necessidade de uma legislação específica que balizasse sua consolidação enquanto
política de estado. De acordo com o artigo 80º da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996): "[...] o poder público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada" (BRASIL, 1996, art. 80).
Inicialmente, em 1998, este artigo foi regulamentado pelos Decretos n. 2.494
(BRASIL, 2013a) e n. 2.561 (BRASIL, 2013c), sendo substituídos em 2005 pelo
Decreto n. 5.622 (BRASIL, 2005), que contém a definição e as características da
EAD, bem como as condições para credenciamento e oferta de cursos a distância
nas instituições brasileiras. 1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Observatório da Educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES/Brasil.
Nesse ínterim, na atual legislação brasileira a EAD é caracterizada como
modalidade educacional com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos, na qual a mediação didático-pedagógica
dos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2005).
A EAD não apresenta uma definição singular, mas tem em comum o fato de
flexibilizar tempos e/ou espaços para ensinar e aprender. De acordo com Moore e
Kearley (2007), a EAD é uma modalidade de ensino na qual o aprendizado
planejado ocorre em lugar diferente do lugar de ensino, necessitando de técnicas
especiais de comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais.
Na concepção de Moran (2013), EAD é o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, em que professores e alunos estão separados espacial
e/ou temporalmente, ou seja, não estão normalmente juntos fisicamente, mas
podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas,
como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o
vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
As mediações que se dão na EAD por meio das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) demonstram um dos grandes diferenciais dessa
modalidade de ensino, que segundo Garcia Aretio e Martín Ibánez (1998) é a
capacidade de inovação, de aperfeiçoamento e de superação dos problemas
contemporâneos para estabelecimento de estratégias de aprendizagem capazes de
responder às novas e urgentes demandas sociais, pois, não é necessário que
docentes e discentes estejam presentes no mesmo espaço ao mesmo tempo para
que haja interação.
Como afirma Mota (2009) a educação a distância proporciona a articulação e
integração de instituições de ensino superior, municípios e estados, facilitando a
democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino, bem como o
desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino
para a área de formação inicial e continuada de professores da educação básica,
por exemplo.
Considerando que a EAD proporciona interação em tempos e espaço
diferentes, ela apresenta-se como uma importante política pública no sistema
educacional brasileiro, pois oferece a estudantes que residem distante das grandes
cidades e regiões metropolitanas o acesso à educação superior. A possibilidade de
formação inicial de professores em cursos a distância desperta para uma nova
concepção de professor, pois este precisará se apropriar de conhecimentos
relacionados às TDIC como aluno e, certamente levará este aprendizado aos seus
alunos como professor.
A EAD, conforme Almeida (2013) permite vislumbrar uma redemocratização da
informação e do conhecimento, prioridade absoluta das nações, garantindo o acesso
à educação permanente para todos, além de ser um recurso de incalculável
importância como modo apropriado para atender a grandes contingentes de
estudantes.
Nas diretrizes do novo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), a meta 12
descreve a intenção de elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
cinquenta por cento (50%), e a taxa líquida para trinta e três por cento (33%) da
população de dezoito (18) a vinte e quatro (24) anos, assegurando a qualidade da
educação através da ampliação da oferta de vagas por meio da expansão e
interiorização da Rede Federal de Educação Superior, da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta
do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de vagas públicas em
relação à população na idade de referência e observadas as características
regionais das micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), uniformizando a expansão no território nacional e
pela fomentação da oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente
para a formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao déficit de profissionais em áreas
específicas.
Desta forma, os números divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no Censo da Educação Superior de
2012 dão conta que, no período 2011-2012, houve um crescimento de 4,4% nas
matrículas para o ensino superior. Este fato sugere que as iniciativas de expansão
da educação superior propostas pelo PNE estão proporcionando um crescimento
quantitativo nesse nível de ensino.
Partindo-se do pressuposto de que a formação de professores é consequência
das políticas públicas que abrangem o sistema educacional, e de que é necessário
que ocorra uma articulação das práticas com as políticas públicas para a efetivação
do processo de ensino e de aprendizagem, pensa-se numa formação inicial no
âmbito da EAD que priorize as inter-relações entre a teoria e a prática, formando um
profissional qualificado e apto a atuar em todas as esferas que compõe o vasto
campo de atuação de um pedagogo.
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES A DISTÂNCIA À LUZ DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS
As rápidas mudanças que estão ocorrendo na sociedade atual, no que
concerne ao advento das TDIC, reflexionam-se, igualmente, no contexto
educacional. Esta mudança exige dos professores ações emergentes diante dos
desafios enfrentados, principalmente em relação a sua formação. Neste sentido, a
modalidade de educação a distância apresenta-se como uma política pública aliada
a formação profissional.
As políticas públicas para educação vão ao encontro destas emergentes
modificações no panorama educacional, sendo um exemplo, a obrigatoriedade de
formação em nível superior para todos os professores, determinada pela Lei n.
9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), que
impulsionou ações no sentido de inserir políticas públicas nas Instituições de Ensino
Superior (IES) que atendessem a demanda da formação de professores da
educação básica e as instituições formadoras de professores que, precisam adaptar-
se e acompanhar essa evolução estabelecendo estratégias que fortaleçam a
democratização do processo pedagógico e sua efetividade.
A formação inicial hoje não pode mais seguir a concepção predominante no
século XIX, pois conforme afirma Freire (1996), ensinar não pode ser transmitir
conhecimentos. Hoje, busca-se a necessidade de adequar-se as exigências da nova
sociedade, que busca um profissional plural, participativo, solidário e integrador,
pois:
A formação do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular, planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas implicar-se, tratando de resolver situações problemáticas gerais ou específicas relacionadas ao ensino em seu contexto. (IMBERNÓN, 2011, p. 18).
Assim, o perfil de profissional que se espera formar contempla um professor
que tenha domínio do "repertório de informações e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será
proporcionada no exercício da profissão" (BRASIL, 2006, art. 3º). A formação
docente assume um papel que ultrapassa o ensino, formando profissionais
participativos, críticos e reflexivos diante das mudanças da sociedade, que seja,
conforme Imbernón (2011) agente de mudança, individual e coletivamente.
Considerando as constantes modificações sociais, principalmente aquelas
trazidas com a expansão do ensino superior por meio da EAD, os futuros
professores e professoras necessitam estar preparados também para adequar suas
atuações às necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto. Na EAD
considerar os diferentes tempos e diferentes espaços dos processos de ensino e de
aprendizagem requer um profissional preparado para o trabalho com novo, que não
siga modelos de ensino, mas que crie e recrie constantemente sua práxis.
Nesse contexto, a formação inicial do pedagogo em cursos a distância
necessita estar balizada por uma educação de alta qualidade, considerando a
preparação para a práxis educativa e pedagógica que permeia o ofício de professor.
Sabe-se que não existe, no entanto, um único conceito de qualidade; este não é
estático, pois depende da concepção de ensino e de formação que se tem.
E A QUESTÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR?
As discussões acerca dos níveis de qualidade da educação, tanto presencial
quanto a distância, têm motivado diversas pesquisas e estudos, principalmente nos
últimos anos em que a educação passou a ser vista no mundo globalizado como um
dos fatores mais importantes do desenvolvimento de um país. Neste sentido:
O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos meios de comunicação e dos recursos de informática aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam um ensino nas universidades que se caracterize por uma prática pedagógica conservadora, repetitiva e acrítica. (MORAN, 2000, p. 69).
Numa visão mais ampla, a inovação que os meios de comunicação trouxeram
para a educação modifica também os níveis de qualidade da educação ofertada. A
alta qualidade na educação pressupõe uma formação sólida, crítica, criativa, ética e
solidária, em sintonia com as políticas públicas de inclusão, de resgate social e do
mundo do trabalho (BRASIL, 2013a).
A qualidade na educação superior brasileira pode ser orientada pelos seguintes
objetivos:
• reconhecer e pôr em prática quatro processos institucionais: gestão, ensino, pesquisa e extensão; • fornecer os meios para uma sólida formação científica e humana, integrada ao conhecimento e à pratica da cidadania responsável inseparável da solidariedade social; • esclarecer o iniludível compromisso de toda pessoa com o meio ambiente e com o desenvolvimento humano e social; • garantir o respeito às identidades culturais; • preparar para a inserção profissional; • desenvolver competências como: interagir com as diversas tecnologias, saber trabalhar em equipe, transitar em diferentes línguas e linguagens, resolver conflitos e ser hábil na comunicação; • propiciar a aquisição e o desenvolvimento das habilidades intelectuais e emocionais fundamentais para continuar aprendendo por toda a vida. (CLOTET, 2008, p. 11-12).
No escopo de pensar a educação como um meio de preparar para vida, Moran
(2000) trabalha com os divergentes conceitos de educação de qualidade e ensino de
qualidade. Conforme o autor, o ensino organiza diversas atividades com o intuito de
auxiliar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento. A educação
tem como foco, além do ensinar, a integralização entre o “[...] ensino e vida,
conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade” (MORAN,
2000, p. 12).
Com efeito, parece haver uma grande preocupação com o ensino de boa
qualidade em detrimento de uma educação de boa qualidade. Muitas instituições
consideradas como modelos de alta qualidade na educação têm apenas alguns
cursos que alcançam este patamar, mas sob a ótica de Moran (2000), o alcance da
boa qualidade da educação necessita mais do que somente alguns cursos
preocupados com o seu ensino de boa qualidade.
Neste contexto, Juliatto (2010) defende que os fatores que permeiam o
conceito de qualidade (como número de matrículas, profissionais e estrutura) “[...]
estejam relacionados aos objetivos, finalidades essenciais que o sistema deve
alcançar, como também importa que atendam às cambiantes reinvindicações da
sociedade em geral e da comunidade especial a que precisam servir” (JULIATTO,
2010, p. 70).
Assim, partindo dos apontamentos sobre o conceito de qualidade, pensar nos
níveis de qualidade da educação ofertada requer que se pense em todo o processo
que envolve a educação, considerando número de matrículas, espaço físico, bem
como o processo de ensino e de aprendizagem que permeia a formação inicial.
A educação a distância, deste modo, necessita de práticas inovadoras que
viabilizem seu objetivo principal, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(BRASIL, 1996), a qual normatiza em seu artigo 2º que “[...] a educação tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).
Dias Sobrinho alerta que “[...] en el caso de la educación superior, el concepto
de calidad debe tomar en consideración los compromisos públicos y los papeles
sociales que corresponden a esas instituciones” (DIAS SOBRINHO, 2008, p.89). O
autor complementa, ainda, afirmando que a qualidade do ensino superior está
relacionada com a capacidade que a mesma tem em contribuir para o
desenvolvimento pleno dos indivíduos.
Desta forma, falar de formação inicial de professores na modalidade a distância
remete a reflexão acerca do aumento quantitativo de matrículas no ensino superior
observado nos últimos anos, tendo em vista os objetivos das políticas públicas
atuais e os impactos disso nos níveis de qualidade dos cursos ofertados. Nesse
sentido, o documento dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância (BRASIL, 2013b) fornece orientações para que os cursos nessa
modalidade de ensino tenham diretrizes mais ou menos uniformes na busca pela
boa qualidade.
O documento dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância (BRASIL, 2013b) estabelece que estes referenciais pautarão as regras
para a regulação, supervisão e avaliação na modalidade de educação a distância,
garantindo a qualidade no tocante dos vários aspectos que permeiam o sistema
educacional.
Embora a modalidade de EAD possua características específicas e formato
próprio, é necessário que se pense em um projeto de curso que contemple todas as
dimensões do ensino (BRASIL, 2013b), e neste sentido, os Referenciais de
Qualidade para Educação Superior a Distância abrangem três grandes dimensões
que almejam direcionar as ações dos cursos, quais sejam: aspectos pedagógicos,
recursos humanos e infraestrutura. O primeiro bloco aborda tópicos relacionados
aos aspectos pedagógicos, que balizam o delineamento dos princípios e diretrizes
que alicerçarão o processo de ensino e aprendizagem. O segundo bloco, referente à
infraestrutura, direciona os recursos tecnológicos e materiais necessários para a
investidura em um curso a distância. Por fim, quanto aos aspectos relacionados aos
recursos humanos, elencam-se neste referencial os personagens necessários que
comporão a equipe multidisciplinar dos cursos na modalidade de EAD.
Considerando a grande demanda de matrículas no ensino superior, e a
ampliação da oferta de cursos de formação inicial de professores a distância
vivenciada a partir das políticas públicas atuais, pensar em alta qualidade da
educação significa englobar aspectos concernentes a diversidade e a equidade,
dimensões previstas nos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a
Distância.
METODOLOGIA
Seguindo os conceitos de pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (2008) é
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos, e de pesquisa documental que, ainda segundo o autor
citado, é muito parecida com a bibliográfica mudando apenas a natureza das fontes,
pois vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa, optou-se por
realizar um estudo documental e bibliográfico, a partir de autores e pesquisas nas
áreas de EAD, formação de professores e políticas públicas.
Ainda, com o intuito de demonstrar mais precisamente os dados analisados,
buscou-se informações na base de dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no que concerne ao
Censo da Educação Superior do ano de 2012.
Procurou-se, deste modo, resgatar aspectos importantes acerca da EAD, tais
como suas especificidades e a consolidação como modalidade de ensino na
legislação brasileira; das atuais políticas públicas que envolvem a formação de
professores a distância; bem como ponderar sobre os conceitos de qualidade e suas
interlocuções com a educação superior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar este artigo, destaca-se que no âmbito da formação inicial de
professores as políticas públicas atuais que almejam expandir o percentual de vagas
no ensino superior por meio da EAD produzem impactos nos níveis de qualidade da
educação ofertada pelas IES. Impactos também são produzidos pelas TDIC que
passaram a ser incorporadas aos processos educacionais nos últimos anos.
O resgate de aspectos importantes acerca da EAD, seus conceitos e
especificidades, bem como das atuais políticas públicas que envolvem a formação
de professores a distância possibilitou provocar reflexões sobre algumas das
questões que permeiam a área. A EAD estabelece um novo panorama nas relações
entre aluno e professor, modificando também o papel de cada um no processo de
ensino e de aprendizagem. Por meio destas especificidades as ações no âmbito
desta modalidade na formação de professores precisam ser planejadas
considerando os materiais utilizados, o comprometimento e a valorização de todos
os atores deste processo, a organização e execução de cada aula, em prol da
efetiva alta qualidade dos cursos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. de. Tecnologia e educação a distância: abordagens e contribuições dos ambientes digitais e interativos de aprendizagem. 2009. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/mariaelizabethalmeida.rtf>. Acesso em: 15 mai. 2013.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção I, p. 27834-27841.
______. Decreto n. 5.622, 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 243, 20 dez. 2005. Seção I, p. 1.
______. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso em: 7 abr. 2013a.
______. Ministério da Educação. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília, 2007. Disponível em:
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______. Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998. Altera a redação dos arts. 11 e 12 do Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2561.pdf>. Acesso em: 7 abr. 2013c.
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AS INTERLOCUÇÕES ENTRE O APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS E A
FORMAÇÃO INICIAL DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Nathana Fernandes1
Ticiane Arruda da Silva2
Rosane Carneiro Sarturi3
INTRODUÇÃO
O presente trabalho constitui-se de uma pesquisa em andamento acerca dos
pareceres e resoluções que normatizam a formação do pedagogo e as normas de
apostilamento de diplomados do curso de Pedagogia (diurno) da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), impactando a organização curricular do curso e na
área de atuação de seus egressos. As ações pedagógicas que edificam os
processos formativos destes egressos abarcam o apostilamento de diplomas dos
pedagogos, previsto pelas Resoluções n. 84, de 29 de março de 2006 e n. 95, de 4
de outubro de 2007.
O apostilamento consiste em um registro complementar no diploma de
graduação, emitido pelo Departamento de Registro e Controle Acadêmico (DERCA)
que habilita os egressos a atuarem como docentes em outra área para além daquela
obtida no certificado de conclusão. O exercício desta prática que habilita os
egressos a exercerem o magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, deu origem ao enfoque desta pesquisa, tendo em vista as
1 Acadêmica do Curso de Especialização em Mídias na Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista/professora da Educação Básica do projeto Interlocuções entre políticas públicas e ações pedagógicas: limites e possibilidades do Observatório da Educação/Capes. Professora da rede Estadual de ensino da cidade de Santa Maria/RS. E-mail: <[email protected]>. 2 Acadêmica do Curso de Educação Especial e do Curso de Especialização em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista de graduação do projeto Interlocuções entre políticas públicas e ações pedagógicas: limites e possibilidades do Observatório da Educação/Capes. E-mail: <[email protected]>. 3 Professora Associada I da Universidade Federal de Santa Maria no Departamento de Administração Escolar. Coordenadora do Subprojeto PIBID na área de Pedagogia na UFSM. Coordenadora do Projeto de Pesquisa do Observatório da Educação. Coordenadora do Curso de Especialização em Gestão Educacional do Centro de Educação/UFSM. E-mail: <[email protected]>. 4 A Resolução n. 8, de 29 de março de 2006 foi alterada pela Resolução n. 2 de 29/01/2009. 5 A Resolução n. 9, de 4 de outubro de 2007 foi alterada pela Resolução CNE/CES n. 2, de 26 de junho de 2008.
articulações entre o apostilamento de diplomas e a formação inicial dos egressos do
curso de Pedagogia (diurno) da UFSM.
Estas relações são pautadas pelas interlocuções entre os saberes científicos,
pedagógicos e metodológicos que embasam a prática docente. A formação inicial do
pedagogo é prevista pela organização curricular do curso de graduação, no que
tange as disciplinas ofertadas e obrigatoriamente cursadas, bem como os estágios
supervisionados que dão o respaldo prático a este processo formativo.
Apesar das resoluções que instituem as normas de apostilamento de diplomas
estipularem pré-requisitos para a mesma, é necessário que haja um aporte
científico-metodológico que supra as necessidades pedagógicas para a prática
docente em ambas habilitações, ou seja, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Os saberes científicos precisam estar pautados nos saberes pedagógicos
referentes à habilitação na qual o acadêmico do curso de Pedagogia constitui sua
formação para a docência.
A fim de estruturar a pesquisa, tem-se como objetivo geral analisar as
articulações entre o apostilamento de diplomas e a formação inicial dos egressos do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria. Como objetivos
específicos destacam-se: discutir a organização curricular do curso de Pedagogia da
Universidade de Santa Maria e descrever as relações entre as resoluções que
instituem as normas para o apostilamento de diplomas e atuação profissional dos
egressos do curso de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa Maria.
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA (DIURNO) DA
UFSM: ARTICULAÇÕES COM OS PROCESSOS FORMATIVOS INICIAIS
No trabalho em questão busca-se discutir sobre a formação docente dos
egressos do Curso de Pedagogia da UFSM e seus percalços no decorrer desta
trajetória. Neste sentido, Bolzan (2002) corrobora que:
Refletir sobre processos formativos capazes de favorecer a construção de conhecimento pedagógico compartilhado como aporte a uma pedagogia universitária é compreendê-los como processos de natureza social, pois os professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu período de preparação, seja ao longo da carreira. (p. 110).
Compreende-se que o processo de formação é algo complexo, no qual cada
indivíduo de forma específica vai se constituindo docente no decorrer de formação
em determinado grupo, “[...] e os esforços de aquisição, desenvolvimento e
aperfeiçoamento de competências profissionais subentendem um grupo interagindo,
centrado em interesses e necessidades comuns” (BOLZAN, 2002, p. 110).
Como foco do nosso estudo nos pautamos no processo formativo de egressos
do Curso de Pedagogia (diurno) da UFSM. Para a compreensão destes processos
será realizada uma breve explanação do Projeto Político Pedagógico do Curso de
Pedagogia Licenciatura Plena (diurno) após a reformulação baseada nas Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP n. 1 de 15 de maio de
2006, reconhecido pela Portaria n. 190/2012/MEC, publicada no DOU, de
03/10/2012.
O currículo do curso está de acordo com as Resoluções CNE/CP n. 01/2002,
CNE/CP n. 2/2002 e CNE/CP n. 1/2006. O tempo médio para a finalização do curso
é de quatro anos, dependendo das especificidades e dedicação de cada acadêmico.
O curso está organizado em oito semestres, possui uma proposta de
integração vertical e horizontal. A primeira busca integrar o conjunto das disciplinas
ofertadas ao longo dos quatro anos; a segunda visa articular as disciplinas ofertadas
a cada semestre, de acordo com as práticas educativas propostas ao longo do
curso, denominadas PEDs, sendo que cada uma apresenta um objetivo específico
que propõe o diálogo entre as disciplinas, a articulação com os espaços de atuação
dos futuros pedagogos e a ambicionada relação entre teoria e prática.
No primeiro semestre do curso intitulado articulado pelo eixo: “Educação,
Tempos e Espaços”, contempla as seguintes disciplinas: Educação Especial:
Fundamentos, Filosofia da Educação I, História da Educação, Introdução à
Pedagogia, Ped I - Educação, Tempos e Espaços, Pesquisa em Educação I:
Metodologia Científica, Psicologia da Educação I, Sociologia da Educação I.
No segundo semestre do curso, articulado pelo eixo: “Conhecimento e
Educação”, contempla-se as seguintes disciplinas: Educação Especial:
Fundamentos, Filosofia da Educação I, História da Educação, Introdução à
Pedagogia, Ped II - Conhecimento e Educação, Públicas na Educação Básica,
Psicologia da Educação II, Sociologia da Educação II.
No terceiro semestre o eixo denomina-se: Contextos e Organização Escolar,
neste semestre estão disponíveis as seguintes disciplinas: Currículo: Teoria e
História, Didática, Educação Especial: Processos de Inclusão, Gestão da Educação
Básica, Libras, Literatura Infantil, Ped III - Contextos e Organização Escolar,
Pesquisa em Educação III: Bases Metodológicas, Tecnologias da Informação e
comunicação aplicadas à Educação.
No quarto semestre a temática é: Saberes e Fazeres na Educação Infantil,
consta as seguintes disciplinas: Artes Visuais e Educação, Educação Física,
Ciências e Educação I, Contextos Educativos na Infância I, Educação Matemática I,
Geografia e Educação I, Oralidade, Leitura e Escrita e Ped IV - Saberes e Fazeres
na Educação Infantil.
O quinto semestre volta-se para: Saberes e Fazeres nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, contam as seguintes disciplinas: Artes Visuais, Ciências e
Educação II, Contextos Educativos na Infância II, Educação Matemática II, Geografia
e Educação II, História e Educação I, Língua Portuguesa e Educação, Ped V -
Saberes e fazeres nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Processos da Leitura e
da Escrita I.
No sexto semestre intitulado de Saberes e Fazeres da Educação nas suas
diferentes Modalidades, consta as seguintes disciplinas: Educação Musical, História
e Educação II, Jogo Teatral e Educação, Língua Portuguesa, Ped VI - Saberes e
Fazeres da Educação nas suas diferentes Modalidades, Pesquisa em Educação IV:
Projeto, Políticas e Gestão das Modalidades Educativas, Processos da Leitura e da
Escrita II.
O sétimo semestre passa pela articulação dos: Saberes e Fazeres na
Educação Básica, dispondo das seguintes disciplinas: Educação Física e
Movimento, Educação Musical para a Infância, Jogo Teatral, Organização da Ação
Pedagógica, Ped VII- Saberes e Fazeres na Educação Básica, Prática de Ensino na
Educação Básica: Inserção e Monitoria e Trabalho de Conclusão de Curso I.
No oitavo e último semestre o curso volta-se para a Docência Reflexiva na
Educação Básica, semestre no qual são realizados os Estágios Supervisionados e
Trabalho de Conclusão de Curso II.
A intenção de nomear as disciplinas que constituem o atual curso de
Pedagogia (diurno) da UFSM possui a intenção de demonstrar como o curso
percorre os fundamentos da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Esta matriz foi organizada a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL,
2006), que extinguiu em todo o território nacional as habilitações no referido curso,
que somavam mais de 125.
O curso de Pedagogia (diurno) da UFSM teve sua primeira turma formada em
1969, quando o Pedagogo era considerado um especialista em Educação, tendo
transitado ao longo dos anos pelos enfoques na administração, supervisão e
orientação educacional. Na década de 80, o curso sofre uma reformulação e pela
primeira vez, na reforma implementada em 1984, os acadêmicos passam a ter a
possibilidade de atuar nas séries iniciais do 1º Grau e na educação Pré-escolar, o
que transformava o curso em duas habilitações. Com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96 (BRASIL, 2014), a
Educação Infantil passa a ser vista na sua totalidade, atendendo as crianças de 0 a
3 anos, excluídas da pré-escola. Enquanto as séries iniciais passam a ser
denominadas em anos iniciais, considerando a prerrogativa legal de que a educação
básica pode estar organizada:
Art. 23. [...] em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 2014).
A partir desta reformulação legal o curso sofre uma outra alteração, que
mantém as duas habilitações, agora em Anos Iniciais e Educação Infantil, que acaba
por não formar nenhum acadêmico, considerando que a Resolução CNE/CP n.
1/2006 (BRASIL, 2006), extingue as habilitações no curso de Pedagogia. Desta
forma, em 2007, de acordo com a resolução, foi implementada a matriz descrita.
Estas considerações, servem para destacar que até o ano de 2007 não
tínhamos um formação que atendesse a demanda provocada pelas alterações
previstas na LDB, bem como para as políticas de ampliação da oferta do Ensino
Fundamental6, que ampliou para nove anos o ensino fundamental, levando as
crianças a ingressarem aos seis anos na escola. Além disso, nesse momento
6 Esta ampliação está prevista no Art. 32. da Lei n. 9.394/96, redação dada pela Lei n. 11.274, de 2006. A Resolução CNE/CEB n. 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
histórico vivemos a grande explosão da oferta da Educação Infantil, de obrigação
dos municípios, que regida por várias resoluções e documentos legais, passam a
estabelecer critérios mais rígidos para o profissional que atua na Educação Infantil.
Este movimento provocou a busca da instituição, por parte dos seus egressos,
que ao chegarem ao mundo do trabalho, passam a sentir a necessidade de ampliar
o seu espaço de atuação. A Resolução n. 8, de 29 de março de 2006, e a Resolução
n. 9, de 4 de outubro de 2007, buscaram atender um momento específico da
demanda gerada pelas políticas públicas para as etapas iniciais da Educação Básica
no país.
APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS: HABILITAÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL
Esta organização curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Santa Maria é decorrente das alterações previstas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais7 para o Curso de Graduação em Pedagogia - Licenciatura, tendo em vista
a extinção das habilitações e a formação de um pedagogo mais generalista. Pois a
graduação cada vez mais passa a ser vista como “formação inicial”. Desta forma, a
formação do pedagogo passa a ter um enfoque prático mais amplo, habilitando-o
concomitantemente para atuar tanto na Educação Infantil como nos Anos Iniciais,
bem como na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e nas demais
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos específicos abarcados
pela formação inicial ofertada pelo curso de Pedagogia, conforme o Art. 4º da
Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006:
O curso De Licenciatura Em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006, p. 2).
Anterior a esta Resolução, os acadêmicos do curso de Pedagogia realizavam o
estágio supervisionado final no nível de ensino que pretendia ser habilitado a
exercer a carreira docente, concluindo-o com apenas uma destas habilitações: Pré-
escola ou Séries Inicias Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dependendo da
habilitação optada para o exercício do magistério.
7 Instituídas pela Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006.
O apostilamento caracteriza-se por inserir no verso do diploma dos egressos
do curso de Pedagogia, o registro da nova habilitação, através de um carimbo que
comprovava a capacidade de atuação na nova formação pleiteada, sendo esta
autorizada pela coordenação do curso, após análise da documentação e dos
documentos legais orientadores.
As normas para este apostilamento estão previstas nas Resoluções n. 8 e n. 9.
A resolução n. 8, de 29 de março de 20068, na qual dá ao egresso do curso de
Pedagogia o direito de exercer o magistério nas séries iniciais do ensino
fundamental, mesmo tendo inicialmente em seu diploma a habilitação para o
exercício da prática docente na Pré-escola. Atrelada à isto, a Resolução n. 9, de 4
de outubro de 2007, também estabelece estas normas para o apostilamento nos
diplomas do curso de Pedagogia, dando direito ao exercício do magistério na Pré-
escola àqueles egressos que possuíam somente a habilitação para os as séries
iniciais do ensino Fundamental.
Através destas resoluções, os acadêmicos concluintes do curso de Pedagogia
do Brasil, até o final de 2007 ganharam o direito ao apostilamento de habilitação
para o exercício de suas práticas pedagógicas tanto na Educação Infantil como nos
Anos iniciais do ensino fundamental, desde que tenham cursado com
aproveitamento: I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental; II -
Metodologia do Ensino Fundamental; e III - Prática de Ensino - Estágio
Supervisionado na Educação Básica, com carga horária mínima de trezentas horas,
de acordo com o disposto no art. 65, da Lei n. 9.394/96.
A análise do cumprimento destas exigências era realizada pela Instituição de
Ensino Superior (IES), tendo em vista os processos formativos que dão base para a
atuação pedagógica dos egressos do curso de Pedagogia. Desta forma, o
apostilamento foi realizado pela própria IES que expediu o diploma do primeiro
curso. Algumas IES podem solicitar complementação da grade curricular após a
análise do histórico escolar do requerente do apostilamento através de estudos
complementares. Eles abrangem, no mínimo, 400 horas a fim de dar base ao
exercício do magistério em sua amplitude educativa, perfazendo uma ação
pedagógica na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
8 Altera a Resolução CES/CNE n. 1, de 1º de fevereiro de 2005, que estabelece normas para o apostilamento, no diploma do curso de Pedagogia, do direito ao exercício do magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O apostilamento de diploma do curso de Pedagogia deve encontrar apoio nas
bases legais estabelecidas nos Pareceres9 e Resoluções do Conselho Nacional de
Educação (CNE), que regulamentam o assunto. Neste sentido, este se constitui
como um processo formativo que abarca a complexidade da prática educativa na
ampla gama de atuação do Pedagogo, tendo em vista que segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia:
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2006, p. 1).
O apostilamento de diplomas do curso de Pedagogia, na Universidade
Federal de Santa Maria possibilitou atender a demanda gerada pelas novas políticas
públicas de ampliação da oferta e, do reconhecimento da Educação Infantil na sua
plenitude. A docência mencionada na lei, acabou por ser complementada na prática
do profissional que, mesmo com uma formação inicial frágil na área do
apostilamento, passou a constituir-se como um profissional habilitado para o
exercício do magistério em um campo no qual permaneceu carente de
aprofundamentos teóricos-metodológicos.
METODOLOGIA
Para atender aos objetivos traçados neste estudo, foi utilizada a abordagem
qualitativa, tendo “[...] como objetivo interpretar e dar significados aos fenômenos
analisados. Nessa abordagem, os resultados não são traduzidos em números,
9 A Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura é fundamentada no Parecer CNE/CP n. 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n. 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006. A Resolução n. 8, de 29 de março de 2006, que estabelece normas para o apostilamento no diploma do curso de Pedagogia, dando direito ao exercício do magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é fundamentada no Parecer CES/CNE n. 23/2006, de 1º de fevereiro de 2006, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 16 de março de 2006. A Resolução n. 9, de 4 de outubro de 2007, que estabelece normas para o apostilamento em diplomas de cursos de graduação em Pedagogia, dando direito ao exercício do magistério da Educação Infantil, é fundamentada no Parecer CNE/CES n. 171/2007, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24/9/2007.
unidades de medidas ou categorias homogêneas de um problema” (REIS, 2008, p.
57).
Complementando as ideias anteriores Ludke; André (1986, p. 18) coloca que
“[...] o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz
constantemente. Assim sendo, o pesquisador estará sempre buscando novas
respostas e novas indagações no desenvolvimento do seu trabalho”. No decorrer do
estudo os dados coletados, estarão em processo de análise e reflexão,
problematizando novas descobertas, mudanças de ponto de vista ou até mesmo a
ratificação de uma suposição no início da pesquisa.
Primeiramente para o processo de construção do objeto do estudo proposto,
enfoca-se os pressupostos teórico/metodológico, no intuito de corroborar a
importância dos referenciais teóricos selecionados à temática em questão, para a
reflexão da temática abordada.
Para o desenvolvimento e efetivação deste estudo foram realizadas pesquisas
bibliográficas em distintos materiais, para a fundamentação teórica. Desta forma,
este tipo de pesquisa: “[...] é aquela que se realiza a partir do registro disponível,
decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses etc.” (SEVERINO, 2007, p. 122).
Neste contexto para a realização deste estudo foi realizado um planejamento,
desta forma foram selecionados os matérias, foram realizados fichamentos, etc. E
para finalizar a pesquisa bibliográfica foi redigida a redação final da pesquisa,
(LAMEIRA, 1989) nela contendo o detalhamento de como se deu a pesquisa, seus
objetivos, a metodologia, os instrumentos de coletas de dados, o referencial teórico,
ou seja, resultado final da pesquisa.
A pesquisa com base em documentos, de acordo com Lima (2004, p. 112), é
“[...] uma das mais importantes fontes e dados e informações [...] figura um recurso
metodológico indispensável quando desejamos explorar temas que recuperam
dimensões históricas da realidade”. Desta forma busca-se por meio destes registros
compreender a realidade e contexto local de determinado tempo histórico. Assim
como aborda Severino (2007, p. 123) “[...] os conteúdos dos textos ainda não
tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise”.
Para atender aos objetivos traçados nesse estudo, com base na pesquisa do
tipo qualitativa, a qual “visa a abordar o mundo “lá fora” (e não em contextos
especializados de pesquisa, como laboratórios) e entender, descrever e, às vezes,
explicar os fenômenos sociais “de dentro” de diversas maneiras diferentes” (GIBBS,
2009, p. 8). Para a discussão deste estudo, desta forma, busca-se o tratamento
rigoroso e metódico dos dados na tentativa de compreender a problemática
norteadora do estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista os objetivos iniciais deste trabalho e as discussões propostas
no mesmo, pensamos que a organização curricular do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Maria e o processo de apostilamento de diplomas do
mesmo curso estão relacionados com os processos formativos que compõe o
profissional docente. Neste sentido, as práticas escolares edificadas pelo egresso
deste curso serão delineadas conforme a sua formação inicial e para isso é preciso
que haja uma adequação entre os saberes científicos e os saberes pedagógicos que
irão repercutir na ação pedagógica tanto na Educação Infantil como nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
O apostilamento de diplomas conforme as Resoluções n. 8, de 29 de março de
2006 e n. 9, de 4 de outubro de 2007, habilita os egressos do curso de Pedagogia a
exercerem práticas em ambos níveis de ensino mesmo que não tenham um
embasamento teórico e prático com um deles durante a formação inicial, dando
precedência para uma lacuna na ação pedagógica destes egressos. Desta forma:
Uma das soluções em que se pode pensar para superar tal problema é a da estruturação dos cursos de licenciatura de forma a que teorias e práticas pedagógicas não fossem consideradas de forma dicotomizada, mas sim que, a partir da prática se pudesse refletir, discutir, analisar, questionar, criticar diferentes opções teóricas em confronto com esta mesma prática. (MIZUKAMI, 1986, p. 108).
Conforme as normas para o apostilamento de diplomas, não há uma
abrangência dos processos formativos específicos para a atuação pedagógica na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, equivalendo uma
prática à outra independentemente das especificidades teóricas, metodológicas e
pedagógicas de cada habilitação.
As resoluções que instituem as normativas para o apostilamento de diplomas
ampliam a atuação pedagógica dos egressos do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Maria, mas não prevê a qualidade da formação
inicial destes pedagogos, sendo que “[...] esta dissociação entre formação inicial e
as exigências para o desempenho é uma das características mais típicas da
atividade docente” (TEDESCO, 2012, p. 99).
Os egressos deste curso, portanto, não possuem a qualificação necessária
para o exercício de uma ação pedagógica reflexiva, consciente e com embasamento
teórico, metodológico e prático necessário para uma prática docente de qualidade e
que possibilite uma formação continuada emergente de ações significativas, tanto
para o docente quanto para o discente.
O trinômio ação-reflexão-ação é um componente formativo essencial para a
prática docente que necessita de um aparato teórico no qual o apostilamento de
diplomas não especifica em sua normativa, possibilitando a emergência de um
distanciamento entre os processos formativos iniciais e a prática docente.
Sendo assim, a organização curricular do curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Maria e as resoluções que preveem o apostilamento de diplomas
habilitando os egressos do curso para atuarem tanto na Educação Infantil como nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental evidenciam as lacunas teóricas e
metodológicas da formação inicial dos pedagogos. Esta reformulação dos currículos
vigentes veio a atender a esta demanda teórico-metodológica dos processos
formativos iniciais do Pedagogo, ampliando a área de atuação docente ao constitui
um curso de Licenciatura em Pedagogia (diurno) sem habilitações específicas.
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TEDESCO, J. C. Qualidade da educação e Políticas Educacionais. Brasília: Liber Livro, 2012.
FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE
Patricia Miolo1
Eliana Miolo2
Pamela da Silva3
Rosane Carneiro Sarturi4
INTRODUÇÃO
A educação infantil, primeira etapa da educação básica brasileira, tem passado
nas últimas décadas por diversas reformulações, perpassando modificações na faixa
etária que atende e na obrigatoriedade do ensino.
Porém, Zabalza (1998) aponta que o grande desafio da educação infantil hoje
se refere à qualidade, pois, inicialmente, esta ficou em segundo plano: preocupava-
se mais com a ampliação do atendimento em creches, que se deu através de
repasses de recursos públicos a entidades filantrópicas e/ou comunitárias, que
geralmente funcionavam em condições precárias, sem formação de profissionais
adequados, sem espaço físico adequado; as pré-escolas municipais aumentavam a
oferta de vagas, colocando, na maioria das vezes um maior número de crianças por
turma, não considerando o trabalho pedagógico que estava sendo desenvolvido e
nem por quem.
Entretanto, para se chegar a uma educação infantil de qualidade, a priori, é
necessário investir em uma formação inicial comprometida com a qualidade.
Neste sentido, este artigo tem como objetivo analisar os pressupostos legais
que orientam a formação inicial do professor de educação infantil. A metodologia
proposta contempla a análise bibliográfica, com o intuito de conceituar qualidade no
âmbito da formação inicial do professor de educação infantil e análise documental,
1 Acadêmica do curso de Especialização em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 2 Acadêmica do curso de licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 3 Acadêmica do curso de licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 4 Doutora em Educação. Professora Associada I do Departamento de Administração Escolar do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>.
com o fim de verificar a legislação que ampara a educação infantil e formação de
professores para esta modalidade, ambas na perspectiva da pesquisa qualitativa.
Espera-se com este artigo, oportunizar momentos de reflexão sobre o processo
de formação inicial de professores da educação infantil, para se alcançar uma
educação infantil com qualidade.
INTERFACES DOS PRESSUPOSTOS LEGAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O atendimento a criança pequena no Brasil, no início, apoiava-se numa visão
assistencialista, compensatória e eram esses pressupostos que fundamentavam as
práticas educativas vivenciadas “dentro” das instituições de educação infantil.
Porém, somente a partir da década de 80, é que os discursos sobre a infância
e o atendimento às crianças pequenas ganharam um novo enfoque, devido a uma
maior participação da sociedade, através das associações, pastorais e instituições
internacionais. (ARAÚJO, 2005).
Em 1988, foi criada a Constituição Federal (CF) que assegura a educação
infantil enquanto um direito da criança e da família e um dever do Estado. Assim, na
CF no Artigo 208, inciso IV (BRASIL, 1988), prevê o direito à educação infantil, para
as crianças de zero a seis anos em creches e pré-escola, representando assim, um
grande avanço educacional.
Foi somente a partir da CF, que a criança pequena passou a ser sujeito de
direitos com a garantia da educação como dever do Estado e opção da família.
Em 1990, ocorreu a Conferência Mundial de Educação para Todos, em
Jomtien, na Tailândia, que teve como objetivo principal a revitalização do
compromisso mundial de educar todos os cidadãos do planeta.
A conferência contou com a presença de cento e cinquenta e cinco
representantes de países diferentes. Tendo como patrocinadores e financiadores
quatro organismos internacionais: a Organização das Ações Unidas para a
Educação (UNESCO); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial
(BM). As reuniões preparatórias e os debates realizados na própria Conferência
deram origem à “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem” e ao “Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem” (TORRES, 2001).
Desta forma, a Educação para Todos serviu de marco para o delineamento e a
execução de políticas educativas durante a década de 90, no mundo inteiro,
principalmente no que se refere à educação básica.
Logo após, elaborou-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei
Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990 em seu Artigo 54, inciso IV, fica previsto
como dever do estado atender em creches e pré-escolas, as crianças de zero a seis
anos de idade (BRASIL, 1990).
Seis anos mais tarde, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). É
apenas, neste momento, no artigo vinte e um, que a educação infantil é reconhecida
legalmente como primeira etapa da educação básica. Nesta lei, fica estabelecido
que a educação infantil seja oferecida em creches (0 a 3 anos de idade) e pré-escola
(4 a 6 anos de idade) (BRASIL, 1996).
Sendo assim, a educação infantil passa a ocupar um espaço significativo
dentro das políticas públicas educacionais do nosso País, pois antes, a educação
infantil era oferecida as crianças com objetivo assistencialista, apenas de cuidar.
Mas, a partir desse momento o caráter pedagógico também começa a se fazer
presente. A partir da LDB, começa-se a estabelecer metas, finalidades e objetivos
que precisam ser almejados para o atendimento das crianças pequenas.
Além disso, a LDB mostra que a educação infantil deve ser atendida em
instituições de ensino, de acordo com o artigo 30, em seu inciso “I - creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;” e no seu inciso “II -
pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idades” (BRASIL, 1996, p. 12).
Neste mesmo ano, cria-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (FUNDEF). Entretanto, este teve como prerrogativa inicial
abranger apenas a pré-escola, “[...] necessitando de esforços coletivos para que as
creches fizessem parte e pudessem receber investimentos” (SATHRES; ANTUNES,
2012, p. 5). Percebe-se com isso, uma disparidade entre o direito à educação infantil
e garantia do mesmo.
Agregando as políticas voltadas para a educação infantil, em 1998, o Ministério
da Educação (MEC) divulgou o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Esse referencial apresenta subsídios para o trabalho do professor,
com o intuito de se chegar a uma educação infantil de qualidade. O documento pode
ser uma forma de auxiliar os professores na construção do trabalho pedagógico.
(BRASIL, 1998).
Porém, embora esse documento tenha sido um grande avanço no que se
refere à educação infantil, não houve uma participação efetiva, ou seja, discussões
dos profissionais da educação infantil no País, sendo considerado “mandatório”.
(ANTUNES, 2010).
Após dez anos da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos
a UNESCO promoveu no ano de 2000, Fórum Mundial de Educação: o compromisso
de Dakar com o objetivo de avaliar os progressos alcançados e também de
estipularem mais seis objetivos.
Para atender os objetivos das Conferências de 1990 e de 2000 criou-se o
Plano Nacional da Educação (PNE), Lei n 10.172, de janeiro de 2001. O PNE traz
como principal meta apresentada para a Educação Infantil a de “Ampliar a oferta de
educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3
anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da
década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5
anos” (BRASIL,2001, p. 42). Hoje se sabe que essas metas não foram alcançadas e
há muito a ser feito ainda.
Cinco anos mais tarde, elabora-se o Plano Nacional para a Educação Infantil
(PNEI), que tem o objetivo de definir as Diretrizes da Política Nacional de Educação
Infantil, seus objetivos, metas, estratégias e recomendações (BRASIL, 2006).
Ainda, nesta finalidade, foi elaborado Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) que trás um conjunto de programas e ações definidas a partir das
necessidades da Educação Básica. Possui como eixo o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB).
Sendo assim, com Resolução n. 6 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007) foi
criado o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a
Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), o qual faz parte das ações
previstas no PDE.
O Plano de Ações Articuladas (PAR) traz os planos elaborados pelos
municípios a partir do diagnóstico de suas realidades, os quais originam o conjunto
de ações deste documento, possibilitando ainda mais o regime de colaboração entre
estados e municípios.
A Emenda Constitucional n. 59 de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009)
traz como alteração principal, a obrigatoriedade e gratuidade da Educação Básica
dos quatro aos dezessete anos de idade.
Contemplando assim, esta nova proposta foram criadas anos mais tarde as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), através da
Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009. As DCNEI (BRASIL, 2009), de caráter
mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de
professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e
servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil
sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer (BRASIL, 2009, p.
3).
Em 2013 é aprovada a Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013), que torna obrigatória o
ingresso a partir dos quatro de idade. A lei determina que a mesma deve
permanecer na escola até os dezessete anos, o que deverá ser implementado
progressivamente até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio
técnico e financeiro da União.
Esse movimento na história da educação de crianças pequenas encerra, dentro
de si, a preocupação com a adoção de uma concepção mais ampla de educação e
com a necessidade de superar, definitivamente, uma concepção de infância que não
olha a criança como ser ativo, produtor e transformador de cultura (ARAÚJO, 2005).
Essa inquietação “acende” a busca por uma educação de qualidade na etapa
educação infantil que tem o seu destaque maior na formação dos professores.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE
A história da formação de docentes para a educação infantil é bastante
recente, pois não havia uma preocupação com esse nível de ensino, muito menos,
com a formação de seus professores e, tampouco com a qualidade de ensino.
Porém, a Constituição Federal de 1988 já garantia como direito às crianças de
zero a seis anos de idade uma educação de qualidade. Ou seja, no seu art. 206º, no
qual se afirmam os princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado (contido no
inciso VII, que aponta a “garantia de padrão de qualidade”), como um dos
norteadores também para as instituições de educação infantil (BRASIL, 1988). Mas,
para se alcançar uma educação infantil de qualidade, é fundamental que o professor
tenha uma formação inicial de qualidade, que possua um conhecimento amplo sobre
a infância e suas singularidades.
Antes da aprovação da Lei n. 9394/96 (BRASIL, 1996), podem ser notados
alguns movimentos isolados, que contribuíram minimamente para a formação, sólida
e com uma base comum, para os educadores de crianças. Sobretudo, ao fato da
educação infantil, ainda não fazer parte da educação básica, essas iniciativas eram
isoladas, atingindo uma pequena parcela dos docentes.
Entretanto, somente após a promulgação da LDB a educação infantil passa a
ser reconhecida como primeira etapa da educação básica brasileira, que começa a
preocupar-se com a formação inicial do professor que trabalha nesta modalidade de
ensino.
Hoje, a formação dos professores da educação infantil é um direito dos
próprios professores e das crianças, contribuindo assim, para uma educação de
qualidade. Porém, para flexibilizar essa exigência de formação tendo em vista a
grande disparidade regional existente no país, a legislação garantiu que esta
pudesse se dar em nível médio, na modalidade normal, o que, apesar de soar como
“exigência”, precisa ser interpretada como valorização do profissional da creche e,
juntamente com isso, a garantia de uma profissão para aqueles que por muito
tempo, assim como as crianças com as quais trabalham, ficaram à margem de
políticas públicas.
A atual LDB traz no artigo 62 que
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996).
Porém, esse mesmo documento legal destaca no seu artigo 87, parágrafo 4,
nas disposições transitórias, quando leia-se a vontade do legislador, mas não
necessariamente “leia-se e cumpra-se”.
Art. 87 É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. [...]
§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (BRASIL,1996).
No entanto, um desafio enorme surge para as instâncias de formação,
principalmente no que se refere à formação de professores para crianças de zero a
três anos de idade, pois, além das especificidades dessa faixa etária, são essas
crianças geralmente, que passam o dia inteiro nestas instituições. De acordo com
Machado (2000),
[...] Até a promulgação da LDB 9394/96, os cursos que preparavam os profissionais para atuarem nos sistemas educacionais não tinham como tarefa implícita incorporar temas relativos aos cuidados e à educação de bebês ou sobre a proposta pedagógica adequada ao atendimento em período integral, mesmo que eventualmente o fizessem.
Hoje, exigem-se das instituições de ensino superior, formadoras de professores
para atuarem na educação infantil, um currículo amplo, que contemple todas as
especificidades da infância. Que compreenda que o cuidar e educar andam juntos,
que são indissociáveis, pois “[...] o cuidado é, portanto, considerado tão importante
quanto à educação, pois a professora que cuida, educa, e a que educa cuida, ambas
são inerentes à profissão docente na Educação Infantil” (ASSIS, 2008, p. 98).
Espera-se formar um professor com saberes e competência, capaz de educar e
cuidar, com uma formação ética e competente na especificidade de sua tarefa.
Capaz de compreender que para se alcançar um ensino de qualidade, é de
fundamental importância que este entenda como a criança se desenvolve (fases de
desenvolvimento), a importância das atividades lúdicas como o brincar e do jogo
para esta faixa etária, a importância de disponibilizar um ambiente acolhedor e
desafiador, entre outros.
Assim para Libâneo (2001), é fundamental que esse profissional da educação
infantil seja dotado de saberes e competências. Segundo ele, saberes são
conhecimentos teóricos e práticos necessários para o exercício profissional e
competências são as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas
aos conhecimentos teóricos e práticos que permitem o exercício adequado da
profissão.
Diante do exposto, percebe-se que para chegar a uma educação infantil de
qualidade, antes de tudo, é necessário investir na formação inicial deste professor,
desenvolvendo neste, competências e saberes necessários para trabalhar com
crianças pequenas. Assim, torna-se um desafio e uma necessidade refletir sobre a
problemática da formação desses profissionais.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada contempla uma abordagem qualitativa, através da
análise documental das políticas públicas educacionais atuais para a educação
infantil e formação de professores, da relação desta com os dados estatísticos
educacionais do Censo Escolar.
Para a coleta de dados utilizamos a pesquisa documental, com o objetivo de
obtermos o levantamento de referenciais expostos nos documentos legais sobre o
direito a educação infantil e a formação inicial e consulta a base de dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
A pesquisa documental, segundo Martins,
É necessária para um melhor entendimento do caso e também para corroborar evidencias coletadas por outros instrumentos e outras lentes, possibilitando a confiabilidades de achados através de triangulações de dados e resultados. Buscas sistemáticas por documentos relevantes são importantes em qualquer planejamento para a coleta de dados e evidências. (2006, p. 46).
Sendo assim, buscamos a partir da análise de conteúdo dos documentos legais
que orientam as normativas para Educação Infantil e da formação inicial de
professores para essa modalidade, buscar elementos para compreender o
fenômeno deste estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão referente à formação docente, para os anos iniciais do ensino
fundamental e para a educação infantil, se intensifica, na contemporaneidade,
sobretudo, após a vigência da Lei n. 9.394/96, isto é, da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB).
É através desta, que os profissionais que atuavam e continuam atuando na
educação infantil passaram a ser reconhecidos como profissionais com direito à
formação. E, sendo assim, só se chega a uma educação de qualidade, se a
formação inicial do professor também for de qualidade.
Em 2013, a educação infantil no Brasil, segundo dados do INEP (2013),
contava com 474.591 profissionais, sendo que, 39% atuavam na creche e o
restante, 61% na pré-escola. Esse resultado se deve, principalmente, a Emenda
Constitucional n. 59/2009 (BRASIL, 2009) e da aprovação da Lei n. 12.796 (BRASIL,
2013), homologada em 04 de abril de 2013, que tornou obrigatória a entrada de
crianças na educação infantil aos quatro anos de idade (pré-escola).
Um dado relevante disponibilizado pelo Censo Escolar (2011 para 2012)
mostra o percentual de professores com formação inicial de ensino superior atuantes
na educação infantil, no ano de 2011 o número com formação superior era de 56,9
%, no ano de 2012 o número chega 63,6 %, o que equivale a um aumento de 6,7%
de professores com formação de nível superior atuando nessa etapa de ensino.
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA, 2012). Isso se deve, dentre outras políticas de formação continuada, as
desenvolvidas pelos municípios, e também a grande expansão do ensino superior
no Brasil nesse período.
Outro dado que se observa, é que o profissional que atua na primeira etapa da
educação básica, ainda é predominantemente de mulheres, ou seja, em 2013, 97%
dos professores são mulheres e apenas 3% são homens. Isso está ligado a uma
questão histórica do atendimento à criança no Brasil, percebemos o quanto esse
“serviço” sempre teve uma forte ligação com as questões de gênero, ou seja,
delegava-se à mulher, por causa de seu “instinto” materno, nada tinha a ver com a
formação profissional (ROSA, 2011).
Desta forma, os dados analisados nos mostram que os profissionais que
atuam na educação infantil, em sua maioria, já possuem formação superior. Isso se
deve sobre tudo a políticas públicas educacionais como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996, que no seu artigo 87, parágrafo 4, prevê que “até o
fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço” (BRASIL, 1996). Sendo
assim, se os profissionais atuantes na educação infantil forem formados em nível
superior, mais próximos estaremos de uma educação com mais qualidade.
A partir das análises documentais e dos dados estatísticos educacionais, pode-
se concluir, que o desafio ainda é grande no que se refere à qualidade na formação
inicial de professores da educação infantil. Sendo assim, as universidades também
cumprem uma função primordial dentro deste processo, pois esta precisa viabilizar
uma formação inicial mais focada nas peculiaridades e necessidades das crianças
na faixa etária de até 5 anos, incorporando temas próprios ao campo de
conhecimentos que vêm sendo construído pela área e na consolidação de uma
pedagogia de educação infantil específica.
Desta forma, o profissional de educação infantil precisa de uma formação inicial
de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de uma prática que integre o cuidar
e educar de maneira indissociável, já que não se pode cuidar sem deixar de educar.
Logo não se pode mais aceitar pessoas desqualificadas para assumir essa função.
Enfim, a formação inicial do docente para a educação infantil, hoje, necessita
estar pautada, em saberes e competências que contemplem os conhecimentos
básicos para a formação do professor e os conhecimentos específicos para o
trabalho com as crianças de zero a cinco anos de idade. Se for de outra forma,
dificilmente se alcançará uma educação infantil de qualidade.
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A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO ESCOLAR: A
IMPORTÂNCIA DE REFLETIR A PRÁTICA
Patrícia Signor1
Celso Ilgo Henz2
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O fazer educativo de um professor perpassa o nível de formação e
especialização em sua área de atuação. Este trabalho necessita levar em conta o
contexto escolar, os saberes que os educandos trazem consigo, a história da
instituição e, principalmente, que tipo de educação se está disposto a realizar, que
metodologia a escola se propõe e como busca a concretização desta proposta.
Todos estes fatores devem ser levados em conta para o trabalho em sala de aula e
pelos gestores no processo de organização e planejamento. Poucos processos
traduzem tão bem esta necessidade quanto a formação continuada realizada na
própria instituição.
A formação continuada, neste contexto, não deve, sob nenhuma hipótese, ser
de inércia ou omissão por parte dos docentes, e sim, um espaço crítico e
democrático de relações entre os todos, para discussão de princípios e ações que
visem à melhoria da qualidade da educação. Que percebam juntos os impasses que
atravancam a aprendizagem e que definam em conjunto o objetivo que a instituição,
e a comunidade deseja alcançar, com consciência ideológica sobre a qual classe
está a serviço e de forma conduzirá seu aluno para um conhecimento iluminador e
emancipatório.
A FORMAÇÃO CONTINUADA REALIZADA NO ESPAÇO ESCOLAR: VIVÊNCIAS
QUE PROVOCAM MUDANÇAS
A profissão de ser professor implica uma consciência de estar sempre
aprendendo, com o outro e com as situações, por isso reconhecer a formação
1 Mestranda em Educação da UFSM. Professora da rede pública estadual na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Especialista em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <[email protected]>. 2 Professor associado 02 da UFSM. Professor e pesquisador do PPGE/UFSM. Líder do "Grupo de Estudos Dialogus: educação, formação e humanização com Paulo Freire". Email: <[email protected]>.
continuada como parte intrínseca deste fazer educativo é um dos caminhos para
torná-la mais significativa. Saber que o espaço de “dar aula” é o mesmo onde se
aprende a fazê-la e no qual o profissional se constitui como agente de seu próprio
fazer pedagógico. Para Veloso, Creveiro e Rufino (2012),
Ainda que os processos de participação não estejam consolidados da mesma forma nas diferentes organizações escolares e nos respectivos territórios, assiste-se à crescente importância da presença dos vários agentes nas tarefas de gestão escolar. Esse envolvimento implica um conhecimento que se requer cada vez mais aprofundado sobre os processos de construção das aprendizagens culturais que atravessam as escolas. (p. 830).
Por esta razão é fundamental o envolvimento da comunidade escolar neste
processo de gerir a escola pública. Se o que se quer são bons resultados, não há
melhor maneira de lutar pela qualidade da educação senão juntos, pela mesma
causa. E pensar educação desta maneira requer que se construa um processo de
formação capaz de fornecer ao educador a base teórica necessária para a
realização de sua prática educativa. Freire (2011) constrói seu conceito para a
formação do educador, sob o olhar democrático e suas implicações.
O educador democrático tem a dupla função de caminhar para sua completude como ser humano e como profissional, abrindo espaço para que o aluno também o faça, de modo que, se transformando individualmente, possa, também, fazê-lo coletivamente. A formação permanente do educador é, portanto, uma necessidade pedagógica e uma opção política. O professor tem direito à formação continuada, não apenas quanto a inovações tecnológicas, mas também quanto a sua atualização ampla e constante, que lhe proporcione uma visão cada vez mais ampla e profunda da realidade. (FREIRE, 2011, p. 113).
Para Benincá (2004), a formação continuada é exigência para o exercício
profissional. Sendo necessária a consciência da inconclusão do saber e de que o ser
humano é um ser em construção, desta forma, o processo de formação é uma
possibilidade de transformação do fazer educativo. Admite-se, portanto, que o
espaço escolar não é o único ambiente de aprendizagem e os cotidianos culturais
auxiliam a formação do próprio fazer educativo. A escola é aberta, tanto aos saberes
do dia a dia dos alunos, professores e comunidade, tanto a presença e participação
dos envolvidos na gestão.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB n. 9.394/96) reconhece
a necessidade da formação a todos os docentes (BRASIL, 2011). Esta formação
precisa ser condizente com a atuação do profissional, assim como fornecer
subsídios técnicos, teóricos e práticos para seu trabalho.
Para Teixeira (2010, p. 2), “[...] formação continuada é um processo que
capacita professores no local de trabalho, oferecendo educação permanente, com
apropriações de muitas competências, enriquecendo sua prática”. A LDB, Lei de
Diretrizes e Bases, (Lei n. 9.394/96), admite não só prevê a formação continuada
como parte da profissão do professor, como confere às escolas a autonomia da
forma como a conduzem. Com esta ação, é possível perceber a consonância da lei
com a possibilidade de tornar a própria escola e o cotidiano, instrumentos para
estudo e capacitação dos docentes. Deste modo,
[...] o professor como agente principal da mudança de sua prática pedagógica apresenta como objetivo geral abordar a relação entre formação e prática do professor, o sujeito criativo que estabelece a finalidade global do exercício pedagógico. (TEIXEIRA, 2010, p. 2).
Quando se fala em formação continuada é preciso ligá-la à reflexão, visto que
"refletir criticamente sobre o próprio condicionamento e ir mais além dele" (FREIRE,
2001, p. 13). A inconclusão deve fazer parte da consciência do professor como parte
de sua profissão e papel social e cultural que assume, em sua tarefa de educar. A
capacidade de autoavaliar-se e renovar seu próprio fazer mantém viva a profissão
de educador que é capaz de renovar-se a cada desafio, a cada contexto e situação.
Isto deveria ser um reconhecimento, mais que isso, um compromisso assumido por
aqueles que ‘alistam-se’ na brava missão de educar.
Freire (2011), afirma a importância de refletir sobre a prática, despertando uma
‘curiosidade ingênua’, através do repensar das ações e do despertar da criticidade.
Para ele,
[...] a formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento epistemológico” da prática enquanto objeto de sua análise deve dela “aproximá-lo” ao máximo. (FREIRE, 2011, p. 40).
Dentre as várias formas de se realizar a formação continuada, sem dúvidas,
aquela que objetiva conhecer melhor a realidade de trabalho e encontrar meio para
transformá-la, almejando a autonomia e o respeito aos saberes do educando é a
mais significativa no melhoramento da prática educativa. Para Benincá (2004, p.
99), a “[...] formação continuada é refletida enquanto exigência para o exercício
profissional do professor”, ampliando e reafirmando o diálogo de inconclusão e
necessidade da continuidade do processo formativo de docentes. “Os professores
que possuem uma visão dialética3 do mundo percebem que o saber é um processo
permanente de construção” (Ibid., p. 100). Este é um desafio permanente, que exige
humildade e reconhecimento de sua condição humana, lançando um olhar mais
humano também ao educando e aos colegas que fazem parte e auxiliam no
processo de aprendizagem como um todo e na concretização do trabalho de uma
determinada instituição. O reconhecimento como profissional, a autoestima e a
dedicação ao trabalho também são fatores que corroboram para a efetiva viabilidade
e realização da formação continuada.
Libâneo (2004), reforça a ideia intrínseca de profissionalização e formação do
professor, afirmando que o processo de formação não deve ser desvinculado da
função de ensinar, nomeando como pré-requisito para esta tarefa a
profissionalização. Este conceito inclui, para ele, a formação inicial e formação
continuada para desenvolver as competências, habilidades e atitudes profissionais;
remuneração compatível com a natureza e as exigências da profissão, sem como
condições de trabalho dignas a qualquer profissional. É bem verdade, e não é difícil
de encontrar a mesma opinião entre os educadores. Um professor com baixos
salários, privado de sua autonomia de trabalho e alienado às modificações sociais,
profissionais e intelectuais pelas quais a sociedade e a educação passam ao longo
dos anos, está fadado à insatisfação e dificuldades de realizar seu ofício.
Para o autor, o fortalecimento do profissional passa pela formação continuada,
visto que ela
[...] é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. (LIBÂNEO, 2004, p. 75).
3 Freire retoma a dialética em suas origens gregas e nos recoloca entre dialética e diálogo conferindo, assim, novos fundamentos que superam a clássica tríade dialética [...] Afirmação – Negação – Negação da negação. O que Freire aponta de novo em sua concepção dialética é a compreensão de história e do papel/importância da subjetividade humana na construção do mundo socioculturalmente estruturado. [...] No diálogo aberto, o exercício da argumentação dos sujeitos participantes dele garante que as posições diferentes tenham iguais condições de serem ouvidas, debatidas e avaliadas com base no processo de construção dialógica do mundo humano. (ZITKOSKI, 2008, p. 116)
Conforme diz Freire (2001): “Mudar a cara da escola implica também ouvir
meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães, diretoras de escolas,
delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores
merendeiras etc.” (FREIRE, 2001, p. 35).
O professor que é capaz de viver sua profissão de modo autônomo garante a
construção de seus saberes intelectuais, críticos e reflexivos. Pode, inclusive,
dedicar-se à tarefa de pesquisador e elaborar conhecimentos teóricos e científicos,
tendo por base o cotidiano de sua escola. Atuando como transformador de sua
realidade sociocultural.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O educador deve compreender a importância deste processo, contribuindo com
os gestores, com a escola e consigo mesmo, para que todo o tempo e a energia
dedicados ao estudo e ao aperfeiçoamento de suas práticas, possam ampliar seus
horizontes de educador e alargar as portas para os caminhos escolhidos pelos seus
educandos.
Por esta razão, foi proposta a realização de um estudo de caso, a fim de,
segundo Duarte (2002) adequar a alternativa metodológica e a necessidade de dar
conta das questões que surgem no decorrer da pesquisa e dar atenção e
importância a cada uma delas. O contexto no qual se desenvolveu a pesquisa foi
uma Escola de Educação Básica, da rede estadual de ensino, do município de Barra
Funda, interior do Estado do Rio Grande do Sul.
E fundamentalmente, foram questionados seis profissionais que trabalham em
funções de direção, coordenação pedagógica e sala de aula, a fim de diagnosticar
qual a relevância da formação continuada na escola para a prática de sala de aula e
para o crescimento profissional destes educadores. A escolha destes profissionais
ocorreu do seguinte modo: diretora e coordenadora pedagógica, por estarem
diretamente ligadas a organização dos encontros de formação, bem como na
organização da gestão da Escola. E quanto aos profissionais de sala de aula: dois
educadores, por hierarquia de tempo de serviço na escola, que estão trabalhando na
instituição desde a implantação da metodologia de pesquisa participante, a fim de
que pudesse ser avaliada a relevância da formação para este profissional no difícil
processo de estudo, execução e avaliação da viabilização da proposta. Outros dois
professores foram escolhidos por serem os mais recentes na instituição, para saber
qual o impacto da formação continuada e a significação da mesma na execução de
uma proposta distinta das demais instituições de ensino e se eles percebem o papel
destes momentos de formação como algo que contribui para sua inserção da
instituição e crescimento profissional.
O presente estudo-diagnóstico questionou às participantes suas percepções
quanto à formação continuada realizada na escola em que trabalham, e qual a
importância deste processo para a prática cotidiana. A questão foi encaminhada,
respondida por todos e, posteriormente, os resultados divididos em categorizações,
as quais tiveram mais relevância nas considerações de cada participante.
A opção por esta ferramenta de coleta de informações justifica-se por
proporcionar maior liberdade aos participantes da pesquisa para responder às
perguntas, transparecendo realmente as percepções pessoais de cada profissional,
sem pressão de tempo, intervenções físicas (alunos, telefone, outros
compromissos...).
Assim, é necessário reunir e compilar estes dados, tendo sempre em mente
aquilo que se deseja obter e o foco do estudo que foi proposto. Para Oliveira et al
(2003, p. 6) “[...] o momento da escolha dos critérios de classificação depende
daquilo que se procura ou que se espera encontrar”. Para isso, a abordagem seguiu
certos passos, que estabelecem uma ordem e a garantia de que nenhum elemento
importante deixe de ser analisado por distração ou por não reconhecimento por
parte do pesquisador. Por isso, para que a análise seja válida, Bardin (2004) elenca
como deve ser realizada a categorização de fragmentação da comunicação.
Seguindo, primeiramente a homogeneidade, ou seja, não misturar informações
distintas; a exaustão, analisar o texto na sua totalidade até não haver mais nenhum
elemento a ser observado. A exclusividade, visto que um elemento de estudo não
deve ser classificado em duas categorias simultaneamente. A objetividade, levando
codificadores diferentes a resultados iguais. Além de adequadas e pertinentes, a fim
de que se adaptem ao conteúdo abordado e aos objetivos do estudo. As análises
deste estudo foram realizadas através da categorização simples, que se dedicou a
analisar amplamente todos os questionários aplicados, entretanto, sem necessidade
de intensas separações, visto que o conteúdo busca observar diferentes pontos de
vista acerca de uma mesma temática.
Dentre as etapas, descritas na análise de conteúdo, para esta pesquisa foram
realizadas a 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados
e interpretação. Sendo estas, comentadas por Oliveira (2003), iniciando pela seleção
de dados e materiais que serviram para compor a pesquisa, formulando hipóteses
ou questões norteadoras, na busca da elaboração de indicadores ao final do estudo.
Esta primeira leitura é chamada por Bardin (2004) de "leitura flutuante", em que, são
descritos os dados recolhidos e visualizadas possíveis hipóteses para os resultados.
Já a segunda delas é o momento da efetiva exploração do material, análise
aprofundada em que se esgotam as possibilidades de leitura e análise,
possivelmente, o pesquisador realiza suas inferências acerca do material. São
escolhidas as informações para transformá-las em dados estatísticos. Selecionados
os recortes, enumerados e classificados para corporificarem a análise. E o último
consiste em comparar os enunciados e unificá-los para que atendam os objetivos da
análise e contemplem a temática do estudo.
Para Oliveira (2003, p. 6) “[...] o objetivo de toda análise de conteúdo é o de
assinalar e classificar de maneira exaustiva e objetiva todas as unidades de sentido
existentes no texto”, além de fornecer indicadores úteis aos objetivos da pesquisa.
Os dados obtidos podem ser interpretados pelo pesquisador articulados ao contexto
de pesquisa e produção do documento, bem como da instituição a qual provém.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A instituição analisada neste estudo atende cerca de 268 alunos, de 1º a 9º ano
do Ensino Fundamental e Ensino Médio em um município do interior do RS, no norte
do estado. O corpo docente é composto por 31 professores, atuando em sala de
aula e direção, vice-direção nos três turnos, coordenação pedagógica, orientação e
supervisão escolar.
Desde 2001, busca trabalhar seguindo a pedagogia da educação popular,
baseada nos conceitos da educação libertadora de Paulo Freire e, a partir de então,
além de momentos de formação continuada propostos pela Coordenadora Regional
de Educação, sob a qual é regida (39ª CRE, Carazinho/ RS) e Universidades,
semanalmente são realizados espaços de formação e estudo que visam contribuir
no crescimento do profissional, aprofundamento metodológico e capacitação do
docente para o trabalho em sala de aula.
Hoje, segundo as colaboradoras, as reuniões têm duração média de 2 horas
semanais e são realizadas em dois momentos: 1º dia da semana com os
professores do Ensino Fundamental I e no 2º dia da semana com os professores do
Ensino Fundamental nível II e Ensino Médio. Os estudos são organizados e
orientados pela Coordenadora Pedagógica e acompanhados pela Direção da
Escola. Norteiam-se pelas temáticas das falas socioantropológicas escolhidas pelo
grupo para o trabalho docente, e constituem-se em suporte teórico e metodológico
para a prática do professor.
A fim de buscar saber qual o papel do gestor nesta formação continuada da
Escola, foram aplicados questionários para seis profissionais, abordando as
temáticas da gestão escolar e da formação continuada na Instituição. Ao realizar o
trabalho de análise, utilizando o método de análise de conteúdo, os nomes dos
participantes, por questões éticas serão omitidos. De modo que, durante a
interpretação dos dados coletados, a diretora será denominada pela letra D, a
coordenadora pedagógica pela sigla CP. Os dois professores que possuem mais de
10 anos de trabalho na Escola serão identificados pela sigla P1 (professor 1) e P2
(professor 2). E por fim, os dois profissionais recentes no quadro da Escola serão
chamados de PA (professor A) e PB (professor B).
A análise envolveu no primeiro momento a leitura atenta sobre as percepções
dos colaboradores sobre a formação continuada. A partir das contribuições, foram
agrupadas em categorias, escolhidas pela representatividade nas palavras,
relevância semântica e frequência da repetição. Também, não necessariamente
cada categoria represente um participante. Há termos que foram mencionados por
mais de um professor, bem como há professores cujas respostas compuseram em
mais de uma categoria.
Sendo assim, a formação continuada representa “planejamento e estudo” sobre
fazer pedagógico para D, P1 e PB. “É aquela em que, semanalmente, o coletivo de
professores se reúne para estudar, ler e fundamental a proposta pedagógica da
escola (D, 2013). Esta resposta representa que, para elas, deve existir relação entre
as temáticas e discussões na formação articuladas às necessidades e carências do
processo pedagógico, sendo este um ponto de partida para conduzir a formação.
Visto desta forma, não há espaço para temas alheios à prática e a formação deve
ser um instrumento com vistas à ampliação e aprimoramento do fazer no cotidiano
de sala de aula. “O professor que não se transforma, atualizando-se, não tem como
acompanhar os processos de mudança que ocorrem no mundo” (BENINCÁ, 2004, p.
100), é por isso que planejamento e estudo são pré-requisitos para um bom
professor que saiba fazer de seu trabalho um instrumento de estudo; enxergar erros
e falhas, buscar soluções e melhorias.
Esta categoria relaciona-se e agrupa-se com a segunda: “construção da práxis
(reflexão – ação – reflexão)", mencionada por PB (2013), a formação continuada é
“requisito básico para um bom planejamento das aulas e para a construção da práxis
(ação-reflexão-ação)”. Articuladas, estas justificam a necessidade da formação
continuada para o trabalho do professor, afinal, não há um fazer pedagógico sem
reflexão e não existe sentido na reflexão que não parta do concreto, do cotidiano, do
real e necessário, que é a sala de aula. “[...] A reflexão crítica sobre a prática se
torna uma exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática, ativismo.” (FREIRE, 2011, p. 22). Estes profissionais
demonstram preocupação com a educação de qualidade, visto que entendem a
necessidade do aprimoramento do professor para avançar com seu trabalho.
Para P2 e PA a formação continuada significa “aprendizado constante”. Isso
caracteriza o desejo de aprofundar conhecimentos e de seguir inovando na tarefa
educativa, independente do tempo de trabalho, visto que P2 está há mais tempo na
escola que PA e mesmo assim, ambas demonstram o desejo de aperfeiçoamento de
suas atividades na escola. “O professor nunca está ‘formado’, somos humanos e,
por isso em constante modificação” (PA, 2013). Pensar a formação continuada como
aprendizado constante é aceitar o desafio de reconhecer possíveis falhas e querer
ser melhor profissional e pessoalmente. Segundo Benincá, (2004, p. 100) “o saber é
um processo permanente de construção”, por esta razão, perceber que há
necessidade de constante aprendizado é o primeiro passo para vivenciar a formação
continuada e permitir-se evoluir, utilizando estes momentos.
Já CP, apresenta três novas e importantes categorias em seu conceito de
formação continuada. Para ela, este processo significa “ruptura”, “construção da
experiência” e “desenvolvimento individual”. Demonstra aprofundamento teórico,
analítico e criticidade ao reconhecer que para que a formação continuada seja
construtiva é necessário romper com posturas e comportamentos da rotina,
mantendo-se aberto aos distintos pontos de vista. Já que, do modo como deve
ocorrer, a formação continuada abre amplo espaço para participação de todos.
Segundo ela, a “formação implica em manter-se aberto ao outro, às alteridades
distintivas e às possibilidades múltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que
abarquem outros possíveis pontos de vista”, (CP, 2013).
Como fatores que determinam a importância da formação continuada na
escola, a “reflexão”, mais especificamente, reflexão sobre a práxis é mencionada por
D, CP, PB, e P1. “A formação continuada permite a reflexão acerca do fazer
pedagógico, transformando-o em agir pedagógico mediante a reflexão crítica da
prática” (CP, 2013), vivenciando e tornando significativo o espaço de formação
destinado aos professores. Assim, evidencia-se o papel da reflexão na formação
continuada como destaca Benincá (2004, p. 108), “[...] a prática refletida transforma
o senso comum e torna o ser humano sujeito”. Assim, não basta reunir-se para
estudo sem utilizá-lo como embasamento teórico para olhar e re-olhar a prática
cotidiana, onde efetivamente ocorre a educação: no processo de interação
professor-aluno, professor-professor, aluno – professor.
“Elo entre teoria e prática” para PB e P1. Acrescentando às informações
colhidas das colaboradoras, teoria e prática precisam ser indissociáveis à educação.
Estudar algo sem aplicação, pior, ensinar sem aplicação torna-se mera transmissão
de informações. “Por este motivo, a formação continuada é essencial, pois assim
aperfeiçoamos cada vez mais nossos saberes com o objetivo de sempre melhorar o
aprendizado de nossos alunos e alunas”, (PB, 2013). Por isso, a formação
continuada contribui neste aspecto para servir como espaço para ampliação do
terreno de sala de aula, divisão de experiências, construção de saberes e condução
da aprendizagem. Para isso, vale citar Benincá (2004, p. 108), quando afirma que
“[...] o discurso que não brota da prática não gera transformação”.
A realização da formação continuada, sem dúvida, é uma das maneiras de
realizar a reflexão e planejamento sobre a prática na escola. Com a pesquisa, foi
possível comprovar que esta prática pode se tornar um espaço de diálogo, interação
e fortalecimento do coletivo e da proposta da instituição. Na escola estudada, foi
possível detectar que os espaços de formação são utilizados com foco no cotidiano
da Instituição. Isto demonstra preocupação em torná-los significativos e voltados
para as necessidades da Escola. Dentre tantas formas possíveis de realizar a
formação continuada, a que mais marca e é relevante para os professores
envolvidos no estudo é aquela na qual eles sentem espaço aberto para participar,
opinar e dialogar com o grupo sobre assuntos comuns e que fazem parte da
realidade do grupo.
Entretanto, uma das concepções de maior peso é esta relação que existe entre
uma escola que procura trabalhar baseada na pesquisa da realidade e utiliza a
formação continuada como espaço para práxis educativa: reflexão – ação – reflexão.
Este conjunto, entre uma gestão democrática e participativa resulta em um bom
aproveitamento do propício espaço para que o professor possa buscar seu
crescimento profissional, pessoal e contribuir para desenvolver ainda melhor suas
atividades em sala de aula.
REFERÊNCIAS
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O PROFESSOR E AS CONDIÇÕES DE
TRABALHO COMO NÚCLEO DA INOVAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS
Samuel Robaert1
Celso Ilgo Henz2
Larissa Martins Freitas3
PALAVRAS INICIAIS
Vivemos atualmente um intenso debate acerca da profissionalização docente e
a formação permanente dos professores como núcleo central da esperada inovação
necessária à educação, com vistas a acompanhar as mudanças em curso em nossa
sociedade. É consenso entre diversos autores que o modelo consagrado no século
XIX, da transmissão - recepção, não cabe mais na realidade social, cultural e política
que temos hoje. Também nos parece consenso que, apesar das mudanças já
ocorridas, que a estrutura da escola e dos Sistemas Educacionais, a forma de “ver”
e “perceber” a escola permanece a mesma do século XIX, permanecendo também
inabalável a estrutura burocrática, centralizadora, transmissora e individualista,
dentro da lógica do paradigma4 técnico-instrumental.
Ao contrário disso, tendo em vista as mudanças em curso em nossa sociedade
(como nas formas de relacionamento e comunicação, no conhecimento científico e
na cultura e nas formas de organização como, por exemplo, nas estruturas das
famílias), espera-se da escola que se organize em uma estrutura que privilegie o
caráter mais relacional, dialógico, coletivo e comunitário.
A escola deixou de ser o espaço exclusivo onde se aprende e se ensina. Da
mesma forma, os professores perderam seu status de detentores exclusivos do
conhecimento. Assim, a escola de hoje tem diante de si uma realidade muito mais
1Professor da Educação Básica. Especialista em Gestão Educacional pela UFSM. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. E-mail: <[email protected]>. 2Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. E-mail: <[email protected]>. 3Professora de Educação Básica. Especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Mestranda em Educação pela UFSM. E-mail: <[email protected]>. 4 Segundo Luck (2011, p. 35), “Como modo de pensar, o paradigma é abrangente em relação a tudo e a todos que constituem a realidade, nada excluindo sobre ela, determinando o modo de ser e de fazer das pessoas em seu contexto. Ainda, segundo Capra (1993, p. 17, apud LUCK, 2011, p. 34), “[...] um paradigma ‘significaria a totalidade de pensamento, percepções e valores que formam uma determinada visão de realidade, uma visão que é a base do modo como uma sociedade se organiza”.
complexa que a escola do século XX. Por isso, espera-se desta, uma postura
diferente diante de uma realidade tão complexa, para que possa continuar a ter
relevância e atuação social necessária na formação dos seres humanos.
Por consequência, se a educação dos seres humanos precisa lidar com a
complexidade, as dúvidas e as incertezas, a formação dos professores também se
tornou mais complexa de forma que o simples domínio dos conhecimentos técnicos
e científicos não atende mais as necessidades atuais da educação.
Passamos então por um momento de redefinições no campo da educação, de
profundas mudanças conceituais, onde mesmo o conhecimento científico não é mais
intocável. Hoje, os conhecimentos são muito mais questionáveis e a incerteza é algo
muito presente. Da mesma forma, segundo Imbernón, “[...] amplos setores
demandaram que a educação se aproximasse mais dos aspectos éticos, coletivos,
comunicativos, comportamentais, emocionais… todos necessários para se alcançar
uma educação democrática dos futuros cidadãos” (2011, p. 11).
De forma geral percebe-se um amplo movimento social que exige mais
participação nas decisões que se tomam, com maior valorização do sujeito, que
deixa de ser objeto e passa a ser ator social importante nas mudanças em curso.
Então, assumimos hoje que a necessária renovação nas escolas tem, como
condição intrínseca, a renovação da profissão docente. Temos aqui um
entrelaçamento crucial com o qual temos que trabalhar e que não pode ser ignorado
pelas políticas públicas e gestores em educação.
O problema que se coloca é que, principalmente após a industrialização, a
profissão docente se constituiu na lógica da racionalidade técnica instrumental, onde
predomina o conhecimento objetivo das disciplinas a serem ministradas. Nesta
perspectiva, segundo Imbernón, “[...] saber, ou seja, ter um conhecimento formal era
assumir a capacidade de ensiná-lo” (2011, p. 13).
Diferente disso, temos que, hoje, para muito além da transmissão de um
determinado conhecimento acadêmico, a profissão docente exerce muitas outras
funções, como “[...] motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação
de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade” (IMBERNÓN, 2011,
p. 14), às quais se exige elevado grau de autonomia e também compartilhamento de
responsabilidades e decisões. Exige-se, para além da simples individualidade
profissional, um trabalho compartilhado por toda a comunidade escolar.
Pensamos então em um protagonismo coletivo, dentro da perspectiva de uma
gestão compartilhada por todos. Uma organização mais autônoma pode oportunizar
a descentralização das decisões que se tomam e a instauração de uma cultura
menos centrada no individualismo e, com isso, mais colaborativa. Nesta instituição
de sujeitos que juntos constroem a escola, partilhando da autonomia, a capacidade
de inovação a partir de amplos processos de pesquisa, centradas no diálogo e na
reflexão, se tornam uma possibilidade de construção de amplos processos
auto(trans)formativos docentes.
Mas, para isso, não é possível a permanência de um conceito de professor
objeto de sua formação, pois a realidade se tornou muito mais complexa. Esta
sociedade tão complexa demanda professores com autonomia para resolver os
problemas de sua prática profissional. Assim, assumimos que a construção da
profissionalidade e a autonomia estão muito intimamente ligadas. Não é possível ser
um profissional sem que este seja autônomo, da mesma maneira que não é possível
ser “autônomo primeiro para decidir depois” (FREIRE, 1996, p. 107).
Ao falarmos em autonomia de decidir sobre os problemas da prática, temos
que ter em mente que esta não surge de repente, mas é processo, é vir a ser
(FREIRE, 1996). Por isso mesmo não ocorre em “data marcada”, mas tem de estar
“centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale
dizer, em experiências respeitosas de liberdade” (Ibid., p. 107). A autonomia é
necessária para o desenvolvimento desta nova profissionalidade docente, pois,
como aprendemos com Freire, “é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade,
da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade.”
(1996, p. 18). Assim, autonomia, poder de decisão e responsabilidade são
construções que interdependem uma das outras.
No entanto, “a educação escolar é um campo propício a modas” (ARROYO,
2013, p. 9) de forma que “[...] trabalhar com a educação é tratar de um dos ofícios
mais perenes da formação da espécie humana” (Ibid., p. 9). Assim, inúmeras
Políticas Públicas de formação de professores, em diferentes governos,
representando diferentes ideologias, tem provocado “modismos passageiros”, não
surtindo o efeito esperado e permanecendo intocável a já anteriormente referida
estrutura da escola.
A racionalidade técnica-instrumental e a adoção de uma lógica empresarial
operacionalizaram a separação entre os que pensam e os que fazem. Temos aqui a
mesma perspectiva da educação bancária, a que se refere Freire (1996, 2011,
2013). Este grande educador sempre se utilizou deste conceito para explicar a
relação entre professores e alunos, mas podemos aqui expandir o mesmo,
entendendo-o, também, na relação que se estabelece entre gestores e professores,
e que é consequência da racionalização técnica-instrumental.
Acreditamos que, se quisermos abandonar a racionalidade instrumental,
também temos que superar as concepções de formação continuada de professores
que acontecem na mesma lógica da educação bancária a que se refere Freire, que
demarca uma contundente oposição a mesma através da crítica à educação
bancária (LIMA, 2009). A prática bancária é marcada por um “transmissor” detentor
do conhecimento, que o “deposita” em um “receptor” passivo que, não sabendo,
aprende. Freire (2011, 2013), assumindo uma posição contrária a esta, cria uma
proposta de pedagogia democrática, ao propor uma aprendizagem da democracia
através das práticas dialógicas e ao fazer uma crítica contundentemente à prática
silenciosa e alienante, assim como a todas as formas de participação passiva que
caracterizam a educação bancária.
A visão tecnicista simplifica as análises da educação, fazendo com que este
campo social e cultural esteja sempre sujeito a ações esporádicas que pretendem,
em sua maioria, reduzir o problema da educação ao domínio da técnica, o que
acaba por manter o adiamento da solução dos problemas (ARROYO, 2013). Até que
ponto tais políticas públicas para formação permanente tem impactado os
professores e, por consequência, a educação, de forma a produzir a inovação
esperada?
INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE:
PROFESSORES SUJEITOS DE SUA AUTO(TRANS)FORMAÇÃO DOCENTE
Temos bem claro que o professor e suas condições de trabalho, aquelas em
que exerce a sua profissão, são o núcleo da inovação nas instituições educativas
(IMBERNÓN, 2011). O que é necessário que percebamos é que as políticas
públicas não trabalham a inovação neste sentido, de “dentro para fora”. Pelo
contrário, estas políticas públicas tratam o profissional docente não como sujeito de
sua auto(trans)formação docente, mas como objeto desta formação.
Falamos aqui em auto(trans)formação por ser o professor, o mestre nas
palavras de Arroyo (2013), um modo de ser, um dever-ser. Um pedagogo de si
mesmo, pois, ao acompanhar a trajetória de crianças e adolescentes, precisa estar
em uma conversa consigo mesmo sobre formação, em uma “auto/formação
fundadora” (ARROYO, 2013, p.42). Da mesma forma que aprender a ser professor
[...] exige o domínio de teorias […], exige uma elaboração pedagógica que não pode ser confundida coma a aprendizagem e o domínio de mais uma teoria. É antes um saber sobre o percurso pedagógico, formador, que vai tornando possíveis as possibilidades de sermos humanos. (ARROYO, 2013, p. 43).
Para Imbernón (2011), a especificidade da profissão docente está no
conhecimento pedagógico, que define como o conhecimento “[...] utilizado pelos
profissionais da educação, que se construiu e reconstruiu constantemente durante a
vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática” (IMBERNÓN,
2011, p. 31).
No entanto, o predomínio do enfoque tecnicista, embebido na racionalidade
técnico-instrumental, considera o professor como um mero executor do currículo,
como alguém dependente, que adota a inovação criada pelos gestores (ou
administradores?)5. Como reflete Alarcão, “[...] a perspectiva roubava ao professor o
melhor que ele, como ser humano, pode manifestar: a capacidade de agir pensando
e pensando-se” (2011, p. 86). Esta cultura do professor como executor de currículos,
como objeto e não sujeito pode ter produzido efeitos na cultura profissional, de forma
que estes não se consideram aptos para inovar, adotando uma postura em que
esperam que a inovação e as soluções para os problemas da sua prática
profissional sejam resolvidos por outros, “de fora para dentro”.
5 Aqui poderíamos fazer a discussão de gestão e administração que Luck (2011) nos coloca. Segundo esta, vivemos um momento de mudança paradigmática, com a coexistência do paradigma da Administração e o surgimento de um novo paradigma, o da Gestão, “que vem ocorrendo no contexto das organizações e dos sistemas de ensino, como parte de um esforço fundamental para a mobilização, organização e articulação do desempenho humano e promoção da sinergia coletiva, em seu contexto, voltados para o esforço competente de promoção da melhoria do ensino brasileiro e sua evolução (LUCK, 2011, p. 35). Gestão Educacional e Gestão Escolar referem-se a um processo de gerir dinâmico e participativo, compromissado com os princípios democráticos e com métodos que criem condições para o desenvolvimento de um clima autônomo, de participação e compartilhamento de responsabilidades. Assim, a expressão gestão deve ser usada para representar “um novo paradigma, caracterizado por maior aproximação e horizontalização na tomada de decisões entre os diferentes segmentos.” (LUCK, 2011 p. 52).
Pelo contrário, diante das amplas transformações pelas quais passa nossa
sociedade, inclusive com profundas mudanças conceituais e referenciais, o
professor “[...] deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e
criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de seu próprio
contexto, em um processo dinâmico e flexível” (IMBERNÓN, 2011, p. 21).
Mas, qual a melhor maneira de falar de inovações, se não dialogando com os
seus sujeitos, os mestres das escolas? Conforme questiona Arroyo (2013) se
escreve muito sobre o professor que se deseja formar, e como se deve proceder
para tal, ignorando-se por completo que estamos diante de um profissional com uma
longa história. Critica-se o professor e criam-se receitas como se fosse possível criar
e programar um novo modelo de professor. Arroyo (2013) alerta que
[…] as políticas públicas tentam legitimar as reformas educativas, sobretudo de conteúdos e a requalificação dos mestres numa permanente contraposição entre a rotina e a inovação. Como se a escola fosse uma planta que a cada período de governo fica velha e tem de ser reinventada e cada professor fica velho com o uso e tem de ser reciclado. (p. 154).
Da mesma forma que questiona estas “receitas” criadas para a formação do
professor, o autor também encontra a raiz do problema da descontinuidade nas
politicas públicas e práticas de formação docente. Conforme este autor,
Tanto o pensamento político conservador, quanto progressista têm dificuldade em ver os processos educativos situados nessa dinâmica, nesses tempos históricos de longa duração, porque não situam a educação no campo da cultura, dos valores e das identidades, da socialização e da formação, mas no campo das competências, habilidades, conhecimentos e técnicas supostamente sempre em progresso, em mutações curtas, em rupturas. (ARROYO, 2013, p. 154).
Quando trabalhamos com educação, ou melhor, no campo da formação
humana, precisamos partir do princípio de que esta é uma elaboração cultural,
resultado do aprendizado dos significados da cultura ao longo de nossa trajetória
social. Formação humana, que não se faz com curtas e frequentes rupturas.
Precisamos considerar que os professores levam consigo as marcas de “múltiplos
tempos de socialização” (ARROYO, 2013, p. 55), que não são apagadas ou
removidas, assim como novas marcas culturais não podem ser “implantadas”
através de políticas públicas, por mais “bem intencionadas” que elas sejam. Isto
porque carregamos em nós uma longa história de educadores. Conforme também
aponta Freire (1996)
[…] percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente […] (p. 53).
Enfatizamos assim, a importância da instauração de uma lógica de
continuidade na formação de professores, centrada na escola e em práticas crítico-
reflexiva. Imbernón ao escrever sobre formação permanente de professores acredita
na centralidade das práticas reflexivas dos sujeitos como instrumento formativo
colaborativo, “[...] de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante
de autoavaliação que oriente seu trabalho” (2013, p. 51). Mas existiria alguma forma
de pensarmos esta (auto)formação permanente no cotidiano escolar? E como
poderíamos implementar esta (auto)formação formadora compartilhada focada na
escola?
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: INOVAÇÃO NA ESCOLA ATRAVÉS DO
TRABALHO COLABORATIVO E COMPARTILHADO
Acreditamos no potencial do Projeto Político Pedagógico6 não apenas como
documento que “suleia”7 o cotidiano da escola, mas como instrumento da Gestão
Democrática que permite um efetivo compartilhamento de responsabilidades na
busca de uma escola melhor para todos. E, neste sentido, a auto/formação
permanente dos professores e seu desenvolvimento profissional8 devem estar em
consonância com o Projeto Político Pedagógico da Escola. E este com o
6 Há diversas formas diferentes de denominar o Projeto da Escola. Utilizaremos o termo Projeto Político Pedagógico, concordantes com Veiga (2011) e Vasconcellos (1999) por acreditarmos, juntamente com estes autores, que o Projeto da Escola representa uma determinada intencionalidade, para além da esfera exclusivamente pedagógica, também representa o compromisso da escola com a formação do cidadão, sendo o responsável por definir as ações educativas cumprindo seu propósito de formar um cidadão crítico, responsável, criativo e participativo. 7 De acordo com Ana Maria Freire, que escreve as notas explicativas do livro Pedagogia da Esperança, Paulo Freire passou a utilizar o termo “sulear”, apesar deste não constar nos dicionários de língua portuguesa, devido a conotação ideológica do termo “nortear”. Considerando que o norte é a localização dos países do “primeiro mundo”, que exerce um domínio cultural, político e econômico aos países do Sul, que tomam os países do norte como exemplo, em muitas políticas públicas, incluindo as educacionais. 8 Adotamos aqui o conceito de desenvolvimento profissional de Imbernón, segundo o qual, este “[...] pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão” (2011, p. 47).
desenvolvimento da instituição educativa. De forma que este pode ser um
instrumento de inovação, tendo os professores como sujeitos deste processo.
Ao mesmo tempo que a organização pedagógica em torno do alcance dos
objetivos educacionais, amplamente discutidos e refletidos na construção
compartilhada do Projeto Político Pedagógico, permitem também desenvolvimento
da profissão docente e o protagonismo coletivo, que implica uma nova concepção da
instituição e da formação. Este protagonismo coletivo se justifica, segundo Alarcão,
pois “[...] o professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a profissionalidade
docente” (2011, p. 47). Pensamos assim, juntamente com Alarcão (2011) em uma
construção compartilhada permanente da profissionalidade docente, com o Projeto
Político Pedagógico como instrumento de uma Gestão Democrática, menos
tuteladora, mais confiante na qualidade profissional, que faz uso do Projeto Político
Pedagógico como “[...] um produto que supõe superar concepções de inovação que
veem de fora para a escola” (ARROYO, 2013, p.226).
Mas o que vem a ser o Projeto Político Pedagógico? No que se constitui?
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola retrata sua realidade. Será um trabalho de construção e reconstrução que exige a participação de todos: equipe administrativa: diretor geral, diretor adjunto, secretário, auxiliares de secretaria, agente administrativo; equipe técnico-pedagógica: coordenador pedagógico, orientador pedagógico, orientador educacional; funcionários: serventes, merendeiras, inspetores de alunos; alunos, responsáveis pelos alunos e membros da comunidade local. (MEDEL, 2008, p. 1).
O Projeto Político Pedagógico, nesta concepção, está relacionado à realidade
de uma escola democrática e cidadã, o que pressupõe a participação de todos na
elaboração do documento que retrata esta escola, mas que, também, destaca os
desafios a serem enfrentados no futuro e nas ações que serão efetivadas quando do
enfrentamento desses desafios. Portanto, construir e implementar participativamente
trata-se de um dos pilares de sustentabilidade da gestão democrática nas escolas
públicas.
No entanto, como marco regulatório ou pressuposto legal, o Projeto Político
Pedagógico corre o risco de ser burocratizado, transformando-se em um documento
pronto e acabado, já que “[…] a inovação de cunho regulatório ou técnico nega a
diversidade de interesses e de atores que estão presentes” (VEIGA, 2003, p. 271).
Evidenciamos, em pesquisa recente (ROBAERT; DALLA CORTE, 2014), que a
burocratização, hierarquização e centralização das decisões na figura do diretor ou
da “equipe diretiva” podem estar relacionadas com a presença da racionalidade
técnico-instrumental nas escolas, ou seja, de uma lógica que burocratiza a inovação
e acaba por negar os interesses de professores, alunos e pais na instituição
educativa. Podemos expandir esta ideia inicial, concordantes com Arroyo (2013), de
que a burocratização da inovação, ou o “legalismo inovador”, normatiza as
inovações que custaram tanto a acontecer, reproduzindo “[...] uma imagem
infantilizada e dependente docente” (ARROYO, 2013, p. 219).
Ao contrário deste legalismo inovador, da burocratização da inovação, a
proposição do Projeto Político Pedagógico e sua consecução compartilhada
objetivam, primeiramente, proporcionar a experiência democrática nas escolas, de
maneira que o exercício de [re]construção da cidadania possa ser apreendido pelas
pessoas e que, no uso dessa cidadania, possam contribuir para o amadurecimento
da sociedade, superando antigas práticas não democráticas tão bem articuladas e
enraizadas historicamente.
No uso dessa cidadania, ao participar da construção do Projeto Político
Pedagógico da Escola, os professores, juntamente com a comunidade, desenvolvem
um sentimento de [co]responsabilidade pela consecução do mesmo, ou seja, todos
passam a sentirem-se parte efetiva e importante para que a escola atinja seus
objetivos educacionais. Ao mesmo tempo, a prática pedagógica passa a ser
organizada em virtude dos objetivos que a comunidade escolar conclui serem
fundamentais para essa escola. Por isso, como organizador do trabalho pedagógico
da Escola, o Projeto Político Pedagógico possibilita que os professores trabalhem
com objetivos claros, relacionados aos objetivos da Instituição; os conteúdos
escolares também deixam de serem fins em si mesmos, passando a ser conectados
com a vida e com a realidade dos alunos.
METODOLOGIA
Esta pesquisa consiste em um estudo bibliográfico embasado em livros e
artigos acadêmicos pertinentes ao aprofundamento da temática em questão.
Segundo Severino (2007, p. 122) a pesquisa bibliográfica “[...] utiliza-se de dados ou
de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores [...]. Os textos
tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados”. Nesse sentido, realizamos o
estudo com base no que outros autores escreveram sobre a importância de se
conquistar democraticamente, através do PPP, condições de trabalho que garantam
a inovação nas instituições educativas, a fim de compreender tudo o que já se
pesquisou sobre o assunto.
Para a leitura, análise e interpretação dos textos, utilizamos as cinco diretrizes
propostas por Severino (2007), são elas: a delimitação da unidade de leitura; a
análise textual, feita através de uma leitura corrida dos textos escolhidos; a análise
temática, visando compreender sobre que temática os textos versam; a
problematização, visto que sem ela não há sentido em pesquisar; a análise
interpretativa, a fim de “tomar uma posição própria acerca das ideias dos autores”
(SEVERINO, 2007. p. 59), dialogando com eles; e, por último, a síntese pessoal, em
que o pesquisador escreve o seu próprio texto expressando seu entendimento sobre
tudo o que pesquisou.
CONCLUSÕES (NÃO) FINAIS
Assim, a construção do PPP da Escola de forma compartilhada e colaborativa
passa a ser um espaço privilegiado de “[...] formação centrada nas situações
problemáticas da instituição educativa” (IMBERNÓN, 2013, p. 22), um espaço para o
surgimento da inovação “de dentro para fora”. Da mesma forma que, centrar o
desenvolvimento profissional nas práticas de sala de aula no desenvolvimento da
instituição, traduz uma redefinição que estabelecem novos modelos relacionais na
prática de formação (Ibid., p.55). Segundo Alarcão, “nestes contextos formativos
com base na experiência, a expressão e o diálogo assumem um papel de enorme
relevância” (2011, p. 49).
No entanto, muitas vezes, a construção deste documento não se dá com base
no diálogo e na reflexão, mas tem se traduzido apenas no cumprimento de normas,
convertendo-se em um retrato da mera expressão da visão tecnicista, da
racionalidade técnico-instrumental presente em muitas escolas. Nesta perspectiva,
Veiga (2011) afirma que o projeto não pode ser algo construído e engavetado e, em
seguida, encaminhado para as autoridades com a comprovação de que certa
determinação do Sistema de Ensino foi cumprida.
Luck (2011) argumenta que a realização de ações episódicas, que indicam a
falta de visão do todo em relação aos processos educacionais, está relacionada com
a falta de planejamento. A autora aponta que “essa falta, aliás, sustenta a atuação
orientada por demandas e pressões imediatistas, pelo ativismo e pela síndrome de
“apagar incêndios”” (LUCK, 2011, p. 83). Assim sendo, o planejamento da escola,
que deveria estar relacionado, primeiramente, à construção, e à consecução do seu
PPP, permite que se supere a tendência de agir episodicamente, ou seja, em
situações casuais “[...] que resultam na construção de rotinas vazias de possibilidade
de superação das dificuldades do cotidiano” (LUCK, 2011, p. 83), permite a
superação da lógica das rupturas frequentes, como se refere Arroyo (2013).
É pela participação compartilhada que se torna possível a construção de um
ideário coletivo, voltado para as prioridades, os objetivos, metas e ações
necessárias à escola. Sem esta perspectiva, torna-se distante a conquista do
sentimento de pertença (VEIGA, 2011) e o Projeto Político Pedagógico passa a ser
um simples documento formal que responde as exigências legais, mas que não
transforma a escola, nem produz a qualidade desejada pela sociedade e expressa
na legislação educacional.
Almejamos a superação do paradigma técnico-instrumental, com a superação
do conceito de formação como uma simples atualização científica, didática ou
psicopedagógica, nos aproximando de um conceito de formação como
auto(trans)formação formadora permanente, focada na escola, que também passa a
se desenvolver enquanto instituição educativa.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma escola reflexiva. 8. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2011.
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. Cartas a Cristina: Reflexões sobre a minha vida e minha práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIMA, L. C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LUCK, H. Gestão Educacional: Uma mudança paradigmática. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MEDEL, C. R. M. A. Projeto Político Pedagógico: Construção e Implementação na Escola. Campinas: Autores Associados, 2008 (Coleção Educação Contemporânea).
ROBAERT, S.; DALLA CORTE, M. G. O Projeto Político Pedagógico em sua construção e implementação compartilhada: o estudo de caso em uma comunidade escolar. REGAE. Santa Maria, RS, v. 3, 2014.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma construção coletiva. In: Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma construção possível. 29. ed. Campinas: Papirus, 2011.
______. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cadernos Cedes. Campinas, SP, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez. 2003. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 29 jul. 2014.
DESAFIOS E METAS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA ABORDAGEM SOBRE
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO MAGISTÉRIO NA ESCOLA
Simara Saquet Schio1
Alexandre Giacomini2
João Luis Pereira Ouriques3
INTRODUÇÃO
A educação é item primordial para a formação humana e cidadã e, nesse
sentido, em se tratando de ambientes específicos destinados à educação, como as
instituições de ensino fundamental e médio, destacamos a importância do papel de
uma gestão educacional reflexiva, crítica e ciente das necessidades do grupo
escolar. É nessa perspectiva que a atuação dos gestores educacionais como
facilitadores e promotores da formação continuada dos docentes é de fundamental
importância, já que, atualmente as escolas necessitam de gestores capazes de
trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, ajudando-os a identificar
suas necessidades de capacitação.
Sendo assim, esta investigação justifica-se ao possibilitar maior reflexão acerca
da importância do papel da gestão educacional no processo ensino-aprendizagem,
uma vez que se deve possibilitar oportunidades e motivação para que o corpo
docente busque por formação continuada.
Considerando toda essa problemática, pretendemos com esse estudo,
averiguar de que maneira os gestores podem possibilitar, aos membros do
magistério, uma reflexão sobre a necessidade da busca por formação continuada,
enfatizando uma instituição pública de ensino médio do município de Restinga Sêca,
RS. Dentro desse objetivo geral, propomo-nos a discutir as questões que inibem
essa busca, analisar o posicionamento dos docentes frente a esta temática e
1 Especialista em Gestão Educacional, Educação Ambiental pela Universidade Federal de Santa Maria e Especialista em Gestão Escolar: Orientação Supervisão, pela Universidade Barão de Mauá – São Paulo. Professora de Geografia da SEDUC-RS. E-mail: <[email protected]>. 2 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade Federal de Santa Maria. Mestre pelo mesmo Programa. Professor de Física da SEDUC-RS. E-mail: <[email protected]>. 3 Doutorado em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestrado em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria. Graduação em Letras Português Inglês pelo Centro Universitário Franciscano. Professor adjunto da Universidade Federal de Pelotas – UFPel. E-mail: <[email protected]>.
apresentar possíveis alternativas para que, no âmbito desta pesquisa, tanto gestores
como professores repensem alguns posicionamentos e priorizem outros.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Falar em educação é, ao mesmo tempo, abrir um leque imenso de
possibilidades discursivas, uma vez que esse é um assunto interligado com todos os
setores da vida em sociedade. Trata-se de uma forma de desenvolver as
potencialidades do indivíduo de maneira a inseri-lo na sociedade como cidadão e
como profissional (FENAME, 1981, p. 144).
A partir disso, entendemos que o processo educacional tem sido visto, em
muitos casos, como uma forma de moldar as pessoas de acordo com as exigências
sociais e profissionais, sem considerar, muitas vezes, as suas reais capacidades.
Nessa ênfase, a educação desempenha dupla função – preparar o indivíduo para
atuar em sociedade e, mediante essa formação, também se constituir em modo de
repensá-la, criticá-la e modificá-la.
Sob essa ótica, salientamos a importância de uma formação qualificada dos
docentes sem perder de vista o aspecto da cidadania e de um sentido formativo
mais amplo, ou seja, na busca por um espaço democrático. No entanto, não basta
unicamente a formação continuada por si só, mas que exista a troca de saberes
entre professores, alunos e toda a comunidade escolar, sujeitos que necessitam
participar, ativamente, do processo de gestão educacional.
A sociedade clama por modificações na escola e uma das maneiras da escola
acompanhar essas mudanças é proporcionando aos docentes a oportunidade da
formação no trabalho.
Nessa perspectiva, fica nítida a evidência da necessidade de gestores
educacionais capazes de facilitar esse relacionamento entre todos os componentes
da comunidade escolar para que haja uma melhor interação e resolução de
problemas, ou seja, construção de uma “parceria” com os demais agentes
educacionais na busca constante de formação continuada. Luck (2002) entende que
As escolas atuais necessitam de líderes capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e a adquirir as habilidades necessárias. (p.34).
A gestão democrática nas escolas é tão importante e necessária que está
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB 9.394/96. Porém, para
que ela realmente funcione, os governantes devem possibilitar que os gestores da
educação administrem os recursos, como determina a referida lei. Assim, o início
desta caminhada de mudanças, as quais dependem da postura da comunidade
escolar, do grupo de trabalho e de cada professor em sua atuação e
relacionamentos com alunos, pais e comunidade, está oportunizada e outorgada nos
princípios que regem a Constituição de 1988. Da mesma forma está referendado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 (LDB/96, p. 4).
A busca e garantia da qualidade no cenário educacional brasileiro é tema de
constante debate na contemporaneidade. A cada dia que passa a cada olhar sobre e
para a educação, percebemos que os profissionais do ensino são colocados em
xeque e sofrem maiores cobranças. São cobranças que derivam desde a eficácia do
seu trabalho, bem como exigências quanto a uma formação mais sólida e
representada por títulos acadêmicos. Sem esquecer a proeminente necessidade de
se posicionar com eficiência e atratividade num mundo configurado pelo avanço
crescente das novas tecnologias.
Esse cenário resulta no fomento de propostas que exigem do professor, mais
do que estar presente em sala de aula, é necessário zelar por sua formação e
educandos em busca de situações de ensino e aprendizagem que contemplem a
apropriação de competências e habilidades com significado real e atratividade.
Essa premissa vai ao encontro do pensamento de Rubem Alves, quando
salienta que há uma distinção entre professor e educador, ao afirmar que, “[...]
professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao
contrário, não é profissão, é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande
amor, de uma grande esperança” (ALVES, apud FERACINE, 1998, p. 50).
Vendo o professor por essa ótica, fica claro que ele tem um papel social a
cumprir, papel este, que se delimita a “[...] provocar “conflitos intelectuais”, para que,
na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (FREITAS, 2005, p. 95).
METODOLOGIA
Neste estudo, aliamos a pesquisa bibliográfica à pesquisa de campo com vistas
a, em um primeiro momento, fazer o levantamento de subsídios teóricos acerca da
temática abordada para que estes sirvam de base ao segundo momento, que será a
pesquisa de campo. Com relação à pesquisa bibliográfica, Gil (2007) entende que:
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. (p. 44).
Da mesma forma, a referida investigação será uma pesquisa de campo, para
que haja um conhecimento de como está funcionando o processo de formação
continuada de professores. Conforme Vergara (2000),
Pesquisa de campo e investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá-lo. Pode incluir entrevistas, aplicação de questionários, testes e observação participante ou não. (p. 47).
Assim, nesta etapa, elaboramos um instrumento de pesquisa, um questionário
contendo 17 questões fechadas, destinado aos envolvidos com a gestão
educacional pública, ou seja, o gestor e docentes de uma instituição pública de
ensino médio do município de Restinga Sêca, RS.
Na instituição estadual enfocada, a Escola Estadual de Ensino Médio Érico
Veríssimo, o instrumento de pesquisa foi aplicado a professores e ao gestor da
escola. Por fim, foi realizada a organização dos dados obtidos a partir desses dois
momentos e que após, fizemos a análise e a discussão dos resultados desta
investigação.
A aplicação dos questionários e realização das entrevistas tem o objetivo de
traçar um diagnóstico sobre a necessidade de construção efetiva de atividades de
formação continuada na Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo, com o
propósito de identificar demandas, sugestões e avaliações sobre as políticas de
formação continuada bem como a maneira como esse processo é conduzido pelos
gestores educacionais.
Adotamos a seguinte estrutura para a formação do questionário:
Um cabeçalho para identificar o objetivo, o título da pesquisa propriamente e o
aviso de que as informações prestadas são sigilosas e que, portanto, não serão
divulgadas de nenhuma forma.
Após, foram apresentadas questões fechadas de escolha múltipla, a fim de
facilitar o tratamento e a interpretação dos dados resultantes. Os questionários
foram aplicados para todos os professores que compõem o corpo docente da Escola
Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo de Restinga Sêca, RS.
Averiguamos que através do questionário de pesquisa importantes informações
que alicerçaram nossas reflexões sobre a importância da formação continuada como
renovação didática dos docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Demonstramos, a partir de agora, os resultados obtidos através da aplicação
do questionário a 37 docentes da Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo,
situada no município de Restinga Sêca – RS. Ressaltamos, por mérito, que a
aplicação dos questionários foi respondida pelos professores de forma voluntária.
Em relação ao nível de formação dos profissionais da educação (gráfico 1),
percebemos que há uma grande predominância dos docentes com especialização,
ou seja, 62% (23) dos entrevistados apresentam certificado de especialização em
seu currículo; 5 docentes tem mestrado, sendo que 2 concluídos e 3 em andamento;
9 docentes possuem apenas graduação.
23
55
10
15
20
25
Gráfico 1 – Formação dos Profissionais da Educação Fonte: Autores
O que podemos perceber, pelo montante de professores com especialização
em seu currículo, que existe uma preocupação em se especializar e se atualizar
continuamente. Nessa perspectiva, a formação continuada possibilita ao docente a
aquisição de conhecimentos específicos da profissão, se tornando assim seres mais
capacitados a atender as exigências impostas pela sociedade, exigências estas que
se modificam com o passar dos tempos, tendo então o educador que estar
constantemente atualizado. Pois, conforme Sousa (2008),
Ser professor, hoje, significa não somente ensinar determinados conteúdos, mas, sobretudo um ser educador comprometido com as transformações da sociedade, oportunizando aos alunos o exercício dos direitos básicos à cidadania. (p. 42)
No tocante a esses questionamentos e a análise das entrevistas, percebemos
um diagnóstico que aponta a importância e valorização dos processos de formação
continuada, sem esquecer de apontar a necessidade de mudanças no tocante ao
processo de participação democrática na Escola Estadual de Ensino Médio Érico
Veríssimo. Essa evidência ganha legitimidade quando percebemos que entre os 37
docentes entrevistados, quase que em sua totalidade, ou seja, 79% dos docentes
participa de atividades de formação continuada anualmente, o que demonstra a
enorme preocupação de estarem em constante formação e atualização. No entanto,
percebemos que os cursos oferecidos pela rede estadual de ensino são insuficientes
e não refletem muitas vezes a real necessidade e expectativa, o que faz com que os
educadores que sintam a necessidade dessa atualização, busquem em cursos
pagos suprir essa lacuna deixada pela Secretaria Estadual de Educação.
Quando questionados sobre a importância da formação continuada para sua
valorização como profissional e como ela pode contribuir na construção de uma
prática pedagógica eficaz, foi assegurado que com os novos conhecimentos
adquiridos a partir da formação continuada, além de proporcionar ao docente um
maior suporte para trabalhar com seu aluno de forma dinâmica e positiva, ainda
permite à construção de seu próprio repertório individual de conhecimento. No
entanto, para que esse processo se torne eficiente, as novas informações devem ser
levadas para a prática diária da sala de aula, para que os cursos tenham sentido no
processo educacional.
Ainda, se referindo ao processo de ensino aprendizagem do aluno que foi
abordado nessa pesquisa, constatamos que a formação continuada influencia
positivamente neste processo, trazendo maior credibilidade a este profissional, ao
mesmo tempo em que conduz para novos caminhos, elevando a produção de
saberes, subsidiando suas práticas e novas metodologias que facilitam o
aprendizado do aluno.
Nesse sentido, é possível percebermos através do significativo índice de 89%
dos educadores entrevistados o entendimento que, para o processo de aprendizado
e conhecimento ser completo, é necessário que todo esse conhecimento adquirido
na formação continuada seja colocado em prática, pois não basta uma bagagem de
conhecimentos se o mesmo não for compartilhado. Além disso, demonstra a
pesquisa que os docentes que participam de cursos de formação continuada têm a
possibilidade de aplicar metodologias diferenciadas que possibilitam a motivação
dos alunos, um olhar mais crítico e reflexivo, que sejam formadores de opinião sobre
qualquer assunto que venha a ser explicitado.
A garantia de se manter ativo no mercado de trabalho é fundamental, afinal um
profissional competente sempre tem lugar nesse espaço tão competitivo. Assim, a
formação continuada proporciona a possibilidade de estar atento às inovações,
sejam elas tecnológicas, didáticas, pedagógicas.
Nesse âmbito, a formação continuada oferece instrumentos para prover a
demanda de informações e necessidades que os alunos trazem para a sala de aula.
É preciso que o professor se renove e acompanhe as transformações que ocorrem a
todo o momento, pois isso garantirá um ensino e aprendizagem de qualidade.
No entanto, o que percebemos nessa investigação é que a maioria dos
docentes apontou para uma gestão pouco participativa, pois no quesito
planejamento das atividades de formação continuada na escola investigada, os
mesmos não são consultados quanto as temáticas a serem abordadas, o que os
deixa insatisfeitos e desanimados em participar dos cursos, pois muitas vezes não
são do interesse dos docentes.
Por fim, constatamos que, na Escola Estadual de Ensino Médio Érico
Veríssimo, 34 educadores que representam um universo expressivo de 91%, mesmo
sabendo que a formação continuada é de extrema importância, relatou que a
indisponibilidade de tempo, devido ao excesso de cargas horárias, é o fator
determinante para que os cursos se tornem inviáveis. Porém, um professor
comprometido com suas responsabilidades de educador, busca conciliar a formação
continuada com seu trabalho, pois desejam um futuro melhor para si e seus alunos,
já que é responsável pelo ato de ensinar.
Pensar em formação de professores nos remete a refletir a escola como
espaço privilegiado de qualificação. Se, nas instituições formais de ensino, o
professor realiza sua formação inicial, seja ela em nível médio ou superior, na
escola, local de seu trabalho, ele encontra um espaço que promove sua formação
continuada.
Assim, mediante os estudos realizados, acreditamos que a formação
continuada é uma necessidade para o docente e se constitui num processo contínuo
e inacabado, sempre em movimento. Todavia é preciso difundir e oportunizar a
concretização da mesma, para que o docente possa renovar sua didática e manter
uma prática reflexiva constante.
Em uma sociedade globalizada, a formação e profissionalização dos docentes
ainda são deficitárias em relação ao desenvolvimento histórico da educação e a
complexidade da sociedade em que vivemos. Na perspectiva da formação, é preciso
aprender continuamente como ver a realidade, uma vez que é na prática, na troca
de saberes, na ousadia da busca que se dá o aprendizado mútuo.
Portanto, entendemos que a formação contínua em serviço é a que ocorre na
própria escola, tendo como elemento mediador o Projeto Pedagógico em ação. No
entanto, para que isso se concretize, a formação contínua deve estar prevista no
Projeto Pedagógico da escola, a fim de garantir a participação dos docentes na
definição dos rumos da sua formação e adquira sentido e se configure como uma
política de intervenção na melhoria de sua prática pedagógica.
Evidenciamos, assim, a necessidade de que as mudanças não se limitem a
cada nova gestão ou a iniciativas individuais, mas que sejam amparadas e
reavaliadas coletivamente pelas equipes escolares.
Nesse âmbito, a atuação do gestor é de fundamental importância, pois no
cumprimento de suas tarefas, o gestor escolar desempenha diferentes funções com
vistas ao alcance dos objetivos traçados para/pela instituição e que estão
registrados no Projeto Pedagógico da escola. No entanto, o gestor não age por si
próprio, conforme seus anseios, ideologias e utopias. Ele é, ao mesmo tempo,
representante da comunidade escolar e do Estado e em sua função, busca atender
às demandas locais e às demandas externas, fruto das políticas públicas
educacionais. Assim, o gestor ao desempenhar seu papel de liderança é capaz de
determinar a diferença entre uma escola estagnada e uma escola em movimento.
No entanto, pensar e fazer educação não se reduz ao plano individual.
Devemos pensar que a relação coletiva e compartilhada se torna emancipadora
quando aqueles a quem se atribui a função de ensinar conquistam espaço para
aprimorar sua ação pedagógica no contexto mais amplo das políticas educacionais,
uma vez que são personagens efetivos para a garantia de uma educação de
qualidade, que oportunize a aprendizagem de nossos educandos.
Em suma, reafirmamos que há inúmeros meios para buscarmos uma educação
de qualidade, mas a historicidade demonstra que, em sua maioria, somente o tempo
poderá aperfeiçoá-los e legitimá-los. No entendimento dessa perspectiva, não
podemos deixar de destacar o constante debate em torno da necessidade de uma
gestão democrática e participativa, na busca de uma escola capaz de oferecer
processos de ensino e aprendizagem realmente significativos para seus alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Serviço de estatística educacional. Cuiabá: SEC/MT, Rio de Janeiro: FENAME, 1981. p.144.
______. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 dez. 1996.
LUCK, H. Ação Integrada: Administração Supervisão e Orientação Educacional. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
FREITAS, L. C. de. Mudanças e inovações na educação. 2. ed. São Paulo: EDICON, 2005.
FERACINE, L. O professor como agente de mudança social. São Paulo: EPU, 1998.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
SOUSA, M. G. da S. A formação continuada e suas contribuições para a profissionalização de professores dos anos iniciais do ensino fundamental de Teresina- Pi: revelações a partir de histórias de vida. 2008. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal do Piauí, Piauí, 2008.
VERGARA, S. C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000.
A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO [TDIC] NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Edenise do Amaral Favarin1
Denise Santos da Cruz2
Adriana Moreira da Rocha3
INTRODUÇÃO
Consideramos que os educandos do Século XXI já nasceram em um mundo
digital, pois são reconhecidos como nativos digitais, termo designativo para quem
nasceu e está crescendo com as tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC) presentes em sua vida cotidiana. Conforme Marc Prensky (2001), estes são
os aprendizes do Novo Milênio. Levando em conta a inserção dos nativos digitais, na
sociedade da informação, o desafio de ser educador/gestor aumenta, tendo em vista
que os educandos de hoje não tem mais o perfil de antes, pois transitam com
desenvoltura pelas mídias, dominando as TDIC4 e os espaços virtuais.
Os cenários educativos do século XXI são compostos pela tríade instituições-
educadores-educandos. Segundo Imbernón (2010), temos instituições educativas
que guardam resquícios do século XIX, educadores que desenvolvem práticas
pedagógicas advindas do século XX e educandos imersos na cultura digital do
século XXI. Para mediar os processos formativos de ensino-aprendizagem, torna-se
1 Licenciada em Pedagogia. Especialista em Gestão Educacional. Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 2 Bacharel em Administração pela Universidade de Santo Amaro – São Paulo (UNISA). Especialista em Educação a Distância, com ênfase na docência e na tutoria em EAD – Pontifícia universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Acadêmica do Programa de Graduação de Formação de Professores para a Educação Profissional (PEG) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 3 Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educação (FUE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <[email protected]>. 4 O termo TIC remete as Tecnologias da Informação e Comunicação. Consistem em um conjunto de recursos tecnológicos tanto analógicos quanto digitais, que ao integrar-se proporcionam a automação e a comunicação dos processos de negócios, da pesquisa científica e dos processos de ensinar-aprender, por meio de hardware, software e telecomunicações. Embora o termo TIC seja utilizado como aporte teórico de pesquisas, inclusive nos referenciais teóricos utilizados por nós, neste estudo, optamos em utilizar o conceito de Tecnologia Digital da Informação e da Comunicação (TDIC), no qual se insere a palavra digital. Aparelhos como desktop, notebook, netbook, tablet, a WEB, os telefones celulares mais sofisticados, as câmeras digitais, o televisor digital e as demais tecnologias constituem as TDIC.
necessário mobilizar mais do que as práticas de gestão tradicionais, típicas de uma
geração de professores que, “[...] encapsulada em si mesma, não enxerga as
possibilidades de se aproximar de outra, que apesar de estar tão perto, apresenta-se
tão distante” (FREITAS, 2009, p. 01).
Marc Prensky (2010) apresenta os termos “nativos digitais” e “imigrantes
digitais” – que explicam as diferenças culturais entre os que cresceram na era digital
e os que não. Para o autor, os imigrantes digitais apresentam uma dificuldade
atitudinal com relação a cultura digital, preferindo, por exemplo, imprimir e-mails ou
não utilizar a Internet como primeira fonte de informação.
Os nativos digitais invadiram os espaços educativos e ensinar essa nova
geração é um desafio imenso, especialmente para os educadores, pois precisam ir
além da tradicional aula expositiva e deixar que os educandos aprendam a partir de
suas próprias experiências. Ainda que nos espaços para a formação inicial haja êxito
na aprendizagem dos conteúdos dos valores de sucesso pessoal, pode estar
deixando-se de lado outros processos de ensino-aprendizagem. Para Prensky
(2010), o papel da tecnologia – e seu único papel – deveria ser o de apoiar os
educandos no processo de ensinarem a si mesmos. Assim,
É interessante analisar a relação entre inovação educativa e profissão docente. Entendida como pesquisa educativa na prática, a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação educativa e social. (IMBERNÓN, 2010, p. 20).
Partimos do pressuposto de que a formação de professores em uma
perspectiva humano-tecnológica de educação, frente aos desafios da gestão e da
cultura digital, fornece ao futuro educador condições de ir além da técnica e refletir
criticamente sobre a sua atuação num determinado contexto sociocultural. No
contexto do século XXI, a tecnologia tornou-se uma ferramenta potencializadora dos
processos de ensino-aprendizagem, a qual os educandos a exploram em busca de
informações que podem complementar as explicações aprendidas em aula e
constituir-se uma ferramenta aliada do educador durante o processo da construção
do conhecimento. No entanto, alguns educadores não contemplam a TDIC como
aliada no processo de ensinar-aprender e a torna como uma grande vilã.
Neste contexto, a formação docente enfrenta uma “nova” esfera pedagógica: a
virtual, que é representada pela inserção das TDIC na educação, a qual os
educadores não se sentem preparados. Dessa maneira, surge a necessidade de
uma formação pedagógica com o uso das tecnologias digitais capaz de resultar em
novas relações pedagógicas no exercício da docência, pois os educadores
continuam a aderir ao modelo pedagógico tradicional, mas, em contrapartida, tem
refletido em possibilidades inovadoras que permite introduzir recursos multimídias
em seu planejamento de ensino. Para isso, uma formação reflexiva e a realização de
práticas de gestão inovadoras se torna o ponto chave para o enfrentamento dos
desafios da cultura digital, uma vez que, o trabalho docente envolve o ensino e as
relações entre sujeitos com o conhecimento.
O Projeto Inovar encontra-se na 4ª edição e tem como foco o uso das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no planejamento e
desenvolvimento de práticas inovadoras na educação básica, visando resultados
efetivos na formação qualificada dos estudantes, dos pesquisadores e professores.
Neste projeto o termo é substituído por tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), adequando-se ao advento da cultura digital, visando promover
novas coreografias didáticas digitais (CDD) no cenário educacional contemporâneo,
incorporando naturalmente os recursos disponibilizados pelas TDIC. O lócus de
desenvolvimento das atividades do Projeto é uma instituição pública estadual que
fica localizada ao entorno social da UFSM e sua escolha ocorreu de forma
deliberada. A referida Escola aderiu à proposta e a equipe pedagógica mostrou
predisposição em participar, disponibilizando a infraestrutura tecnológica necessária
para a realização das ações de formação continuada de professores e apoio técnico.
Para que isto aconteça, são realizados encontros semanais na UFSM
dedicados a gestão, estudo, planejamento e avaliação com o objetivo de sensibilizar
o grupo a desenvolver um olhar mais atento e uma escuta sensível (BARBIER,
2002) no que se refere a análise das necessidades formativas apresentadas pela
equipe gestora e professores participantes do projeto. Os educandos do Curso de
Licenciatura em Pedagogia estão comprometidos com as atividades formativas.
Comprometimento este fundamental para a realização do projeto, considerando
que na matriz curricular do Curso existem fragilidades quanto a inserção de
disciplinas que potencializam o conhecimento teórico-prático das TDIC como um
recurso didático pedagógico. Diante desse cenário, constata-se, então, que temos
apenas 01 disciplina no currículo de 60 h intitulada Tecnologias da Informação e da
Comunicação aplicadas à Educação que compõe o corpus das disciplinas do Núcleo
de Estudos Básicos do 3º semestre do Curso de Pedagogia. Em contrapartida,
entendemos que a inserção de acadêmicos para atuar nas escolas, especialmente
no que se refere a formação tecnológica, funciona como uma via de mão dupla de
aprendizagens capazes de constituir uma rede de formação inicial e continuada de
docentes em exercício e futuros professores.
Atuando desta forma, propomos a integração universidade-escola por meio de
atividades formativas para o uso das TDIC, culminando em projetos de estudo com
vistas ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, processo que será
monitorado desde o estudo, planejamento e execução de atividades mediadas por
computador privilegiando as temáticas prioritárias neste nível de ensino. Temáticas
estas que emergem a partir dos relatos da equipe gestora e professores da escola
que externam seus anseios e limitações a respeito da inserção das tecnologias em
sala de aula.
Devemos ressaltar que, em compatibilidade com as necessidades formativas
externadas é que se propõe a escolha criteriosa da oferta de oficinas pedagógicas
mensais ministradas nos períodos da manhã e da tarde que contemplem e atendam
estas demandas. Tendo em vista o exposto, nos questionamos: os pedagogos
durante seu processo formativo inicial possuem uma formação que contemple a
cultura digital e suas especificidades? Os professores em exercício da profissão se
sentem preparados para inserir no planejamento docente as tecnologias a fim de
potencializar os processos de ensino-aprendizagem? Qual a importância da parceria
estabelecida entre a escola e a universidade, no que se refere as contribuições para
uma formação docente de qualidade?
A partir dessas inquietações, neste artigo, temos por objetivo apresentar as
ações desenvolvidas pelo projeto Inovar, considerando a inserção das TDIC na
formação continuada de professores de uma escola estadual da rede pública do
município de Santa Maria/RS, no que tange a integração escola-universidade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No contexto educacional, ouvimos falar em qualidade da educação, mas
efetivamente, somos sabedores do seu significado? De acordo com as
considerações a respeito do termo, Dourado (2003), Oliveira e Bittar (2004) e Santos
(1997) descrevem que este é contemplado a partir de uma perspectiva polissêmica,
para o qual se atribuem diversos significados. Problematizando a complexidade e a
diversidade das concepções sobre qualidade da educação, na ótica dos autores,
esta vem a ser uma prática flexível de caráter social que permeia diferentes sujeitos,
tempos, espaços e contextos. Entretanto, diversos fatores como, por exemplo, a
competitividade, os avanços tecnológicos aliados à aceleração do conhecimento, a
obsessão por produtividade em consonância pela busca de resultados rápidos em
uma sociedade que se transforma constantemente, podem contribuir com a
alteração das acepções, das concepções e da representatividade que se tem sobre
qualidade educacional.
Frente aos desafios das demandas econômicas, políticas e socioculturais, urge
a necessidade de uma formação de professores que proporcione uma mudança
paradigmática no modelo de gestão educacional que contribua com a aprendizagem,
a organização institucional, que perpassa as condições trabalhistas, do próprio
modelo de gestão, da perspectiva curricular, da formação docente aos impactos das
avaliações externas.
Nessa direção, podemos dizer que Dourado (2003), Oliveira e Bittar (2004) e
Santos (1997) descrevem a Qualidade da Educação como um fenômeno complexo,
abrangente e que envolve dimensões variadas, não podendo ser apreendido apenas
por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos
considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, e muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos.
Para a Unesco (2003) a mensuração, no que se refere a qualidade da
educação, pode ser definida a partir dos resultados educativos representados pelas
avaliações externas, dentre eles, o desempenho discente. Nesta perspectiva,
percebemos o reducionismo atribuído ao conceito de qualidade, pois como podemos
observar, este abrange múltiplas dimensões que nos remete à busca de
compreensão dos elementos objetivos e subjetivos que se apresentam nas
instituições e na percepção dos diferentes sujeitos que perpassam os diferentes
contextos educativos, o que converge para a qualidade eficaz dos processos de
ensino-aprendizagem.
Em uma educação baseada no viés da emancipação, a qualidade necessita
decorrer do desenvolvimento das relações socioculturais. A gestão, nesse sentido,
deve contribuir para o fortalecimento da escola pública, promover parcerias entre
escola-universidade estabelecendo uma relação efetiva entre democratização e
qualidade.
Diante dos novos contextos formativos, criados pela sociedade que utiliza
constantemente as tecnologias, a escola, e a universidade, procura integrá-las e
articulá-las. Nesta perspectiva a escola “[...] deixa de ser lecionadora para ser cada
vez mais gestora da informação generalizada, construtora e reconstrutora de
saberes e conhecimentos socialmente significativos” (GADOTTI, 2013, p. 08). O
investimento na formação continuada do professor contribui para a qualidade da
educação, desde que equipe gestora instigue a participação coletiva inovando as
práticas formativas cotidianas, para que possibilitem a formação humana e a
inclusão tecnológica, cerne do Projeto Inovar, pois
A formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas. É na escola, no contexto de trabalho, que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais. (LIBÂNEO, 2013, p. 187).
Nessa direção, podemos dizer sob a ótica de Libâneo (2013) que a formação
continuada possibilita o processo reflexivo e a mudança na prática docente,
contribuindo para uma consciência crítica frente aos desafios de propor formas
alternativas de gestão em consonância com a inserção das novas tecnologias. Ainda
mais, atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro
professor diante a realidade escolar ocorre posteriormente a formação “teórica” tanto
em disciplinas específicas quanto pedagógicas.
Acreditamos que a qualidade da educação é resultante de um trabalho coletivo
de todos os sujeitos envolvidos. Possibilidade esta que depende de uma equipe
gestora com visão sistêmica de que a inserção das tecnologias no processo de
formação continuada de professores irá propiciar a criação de estratégias didáticas
que potencializem os processos de ensino-aprendizagem.
Desta forma, acreditamos que o Projeto Inovar permite ao futuro professor
vivenciar práticas formativas que contribuem com o seu desempenho frente ao novo
cenário humano-tecnológico.
METODOLOGIA
Utilizamos a abordagem qualitativa que responde a questões muito
particulares, pois: “[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (MINAYO, 2012, p. 21). Junto à
pesquisa qualitativa, o Projeto Inovar adota a metodologia da investigação-ação
(CARR; KEMMIS, 1988) conectada a investigação-formação (MACIEL, 2006).
Mediante Carr e Kemmis (1988) a investigação-ação envolve um processo
histórico e social de transformação da prática educativa concreta em que os próprios
atores envolvidos sentem a necessidade de inovações. Seu método central é uma
espiral auto-reflexiva que é constituída por ciclos sucessivos de planificação, ação,
observação e reflexão, conduzidos e negociados pelos agentes implicados com o
propósito de intervir em sua prática educativa e melhorá-la. Esta espiral vincula a
reconstrução do passado com a construção de um futuro concreto e imediato por
meio da ação.
Neste tipo de investigação a prática educativa é transformada ao invés de
apenas gerar conhecimentos. Como o Projeto Inovar busca a mobilização de
professores para uma prática diferenciada do viés tradicional, a investigação-ação
possibilita um mapeamento da realidade existente no contexto escolar,
problematizando-a e levantando temáticas de formação para intervir e criar
estratégias pedagógicas que possam ser mediadas a partir da inserção das TDIC no
processo formativo docente.
Esse processo está conectado à ideia de investigação-formação,
compreendida por como
[...] um processo contínuo de desenvolvimento profissional, no exercício da docência, planificado e dinamizado com a investigação-ação, constituindo-o concretamente em investigação-formação. As interfaces entre investigação e prática profissional ocorrerão por meio de um continuum de “ações, reflexões, decisões e inovações ações”, em espirais ascendentes, que têm como base impulsionadora e o diagnóstico e a modelagem dinâmica de atividades individuais e/ou coletivas, que são avaliadas em processo reflexivo e dialógico. (MACIEL, 2006, p. 386).
A prática investigativa concretiza-se como um processo formativo, conduzindo
à aprendizagem de como fazê-la. Cada fase cíclica representa uma nova proposta
para ser investigada e é o meio pelo qual vai se desenvolvendo o trabalho cotidiano,
ativando-se recursos mediadores auxiliares e sociais, nos quais se destacam as
TDIC. A investigação-ação reconfigurada no processo de investigação-formação
permitirá a compreensão de como se desenvolvem, no ambiente educacional, a
articulação escola-universidade, a organização e o fortalecimento do movimento do
grupo internamente e a interatividade entre os participantes, no que se refere às
possibilidades que oferece para um continuum de experiências construtivas para
pedagogias inovadoras.
As etapas de desenvolvimento da investigação-formação, consonante à ideia
de investigação-ação tem uma estrutura dialética, considerando uma espiral que
envolve: a) mobilização, b) sensibilização e c) atividades formativas.
Na base da espiral temos a mobilização e a sensibilização que ocorreu em
forma de seminário com os professores participantes do projeto a fim de mapear a
realidade. Houve um encontro com programação para 03 horas, incluindo
apresentação e sugestão para adequação da proposta formativa. As atividades
formativas como eixo da espiral se constituiu em 05 etapas: (1) Planificação das
atividades docentes de estudo – consideramos as informações sistematizadas após
o primeiro encontro com os professores; (2) Ações de capacitação/comunidade de
aprendizagem – envolveram momentos de formação, leituras e estudo orientado
referente a inserção das TDIC e a formação continuada de professores, pesquisas e
oficinas pedagógicas; (3) Elaboração de projetos de aprendizagem para aplicação
na prática pedagógica – projetos de aprendizagem a serem criados e desenvolvidos
pelos professores participantes com seus educandos, a partir do que vivenciaram
nas oficinas ministradas no projeto; (4) Avaliação processual – o processo reflexivo
perpassou todas as etapas da formação, permitindo a avaliação das ações
formativas, reunindo informações para o replanejamento; (5) Replanejamento –
conectado à avaliação processual e vai acontecendo na medida em que surgem
situações e/ou propostas levantadas pelos docentes que integram o projeto Inovar.
As ações desenvolvidas pelo projeto Inovar contribuem com a formação
continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, ensino médio e
educandos que encontram-se em processo formativo inicial. Até o presente
momento, realizamos as seguintes ações formativas: Mobilização, Sensibilização e a
partir dos próximos encontros, conforme planejamento previsto, serão contempladas
as etapas 03, 04 e 05 das Atividades Formativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No início do ano de 2014, as atividades do projeto iniciaram com a
apresentação da proposta a direção e aos professores, a partir de um “feedback”
5visando analisar no que a inserção das TDIC poderiam contribuir para a formação
continuada de professores e no processo de ensino-aprendizagem dos educandos.
A proposta teve boa aceitação pela direção e pelo corpo docente desta escola
estadual, possibilitando a integração escola-universidade e os professores
participantes do projeto acreditam que as formações desenvolvidas são relevantes
para o seu desenvolvimento pessoal e profissional e que estas contribuem para a
aproximação do professor-educando e a qualidade das práticas educativas.
No primeiro semestre deste ano, foram ministradas três formações
pedagógicas:
1ª) Oficina de Produção Textual Online e Offline – nesta oficina os professores
tiveram contato com o programa Hagáquê que cria histórias em quadrinhos, no qual
são disponibilizadas várias ferramentas para a produção textual, entre outras ações
que podem ser elaboradas.
2ª) Oficina de Movie Maker – neste encontro, a oficina realizada foi sobre o
software de edição de vídeos que possibilita criar efeitos de transição, textos
personalizados e áudio nos filmes produzidos.
3ª) Oficina de Power Point Quizz – o “Quizz” é um jogo de perguntas e
respostas que pode ser executado no software Power Point, possibilitando que os
participantes cheguem a respostas em comum referentes as indagações propostas,
propiciando um consenso geral.
Estas formações pedagógicas foram elaboradas e planejadas para contemplar
o perfil dos educandos que já não é o mesmo do século passado, pois estes – os
chamados de nativos digitais (PRENSKY, 2001) – inventaram uma linguagem rápida
para se comunicar, a partir de abreviaturas e emoções para substituir a linguagem
corporal e da comunicação corpo-a-corpo. Educandos estes que tem o prazer de
partilhar detalhes de sua vida pessoal, criar estratégias de aprendizagem a partir de
ferramentas disponíveis na internet e explorar ambientes virtuais para saciar a
vontade do saber mais.
5 É um termo de origem inglesa que se refere a conceder respostas a um determinado assinto ou acontecimento.
Deste modo, as ações desenvolvidas pelo projeto encontram-se em
andamento. O interesse e motivação dos professores a incluir os recursos digitais no
contexto escolar e em suas práticas pedagógicas corroboram com a continuidade
das ações formativas. Tendo em vista a utilização das tecnologias por parte dos
educandos, os professores reconhecem a necessidade de desenvolver a fluência
tecnológica em seu processo de formação permanente e manterem-se atualizados,
embora encontrem algumas dificuldades na incorporação dos recursos digitais nos
planos de aula.
REFERÊNCIAS
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CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca, 1988.
DOURADO, L. F. (Org). Gestão escolar democrática. Goiânia: Alternativa, 2003.
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GADOTTI, M. Qualidade na educação: uma nova abordagem. Congresso de Educação Básica: qualidade na aprendizagem. 2013. p. 01-18.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2013.
MACIEL, A. M. R. Investigação-formação. In: MOROSINI, M. C. (Org.). Enciclopédia de Pedagogia Universitária, Glossário, v. 2. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, p.386, 2006.
MINAYO, M. C de S. (Org.) et al. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 31. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
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PRENSKY, M. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. On the Horizon (NCB University Press, v. 9, n. 5, Outubro, 2001. Disponível em: <http://docs.google.com/documento/d/1XXFbstvPZIT6Bibw03JSsMmdDknwjNcTYm7j1a0noxy/mobilebasic>. Acesso em: 05 mai. 2013.
______. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, v.15, n. 2, p. 201-204, 2010. Disponível em: < <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/335/289>. Acesso em: 04 jun. 2013.
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UNESCO/OECD. Literacy skills for the World of tomorrow – Furter results from Pisa 2000, 2003.
DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DOS PROFESSORES INICIANTES NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Eloisa Maria Wiebusch1
Maria Isabel Cunha2
INTRODUÇÃO
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi instituída
pela Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, criando os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil. Ofertando educação profissional e
tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino, constitui-se um desafio
para o docente atuar na educação básica, ensino superior e pós-graduação. Além
disso, precisa articular o tripé: ensino, pesquisa e extensão.
A crescente expansão dos Institutos Federais com a implantação de novos
câmpus propõe vários desafios, mas inúmeras possibilidades. Muitos docentes são
iniciantes na profissão e também não realizaram cursos de licenciatura. Em geral
não possuem formação pedagógica, e muitos são profissionais inexperientes na
docência. Alguns são oriundos do mundo do trabalho e outros vêm diretamente dos
bancos acadêmicos, envolvendo uma diversificação de áreas e uma multiplicidade
de saberes.
A fase inicial de inserção profissional, na carreira docente é de extrema
importância, sendo um momento de aprendizagem da docência, do ser e estar
professor. Marcelo Garcia (2009a, p. 20) afirma que “[...] os primeiros anos de
docência são fundamentais para assegurar um professorado motivado, implicado e
comprometido com a sua profissão”. Corrobora com essa visão Tardif (2002, p. 84)
ao expressar que é “[...] um período muito importante da história profissional do
professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho”. Os
docentes iniciantes ainda não consolidaram seus saberes didático-pedagógicos e
procuram nas suas trajetórias inspirações para enfrentar a nova profissão.
1 Mestre em Educação - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense -
IFSul - Câmpus Venâncio Aires. E-mail: <[email protected]>. 2 Doutora em Educação – Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. E-mail: <[email protected]>.
A investigação foi realizada com professores iniciantes na docência, do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense, IFSul, câmpus
Venâncio Aires – RS. A pesquisa partiu do problema: como é o ser e estar professor
para quem não escolheu a docência como primeira opção no ensino superior? O
objetivo principal foi investigar os desafios e as possibilidades enfrentados pelos
professores iniciantes na educação profissional e tecnológica. Os fundamentos da
metodologia utilizados para análise de conteúdo possibilitaram a leitura e
interpretação dos dados, conforme os pressupostos teóricos de Bardin (2009).
A pesquisa assumiu uma abordagem quanti-qualitativa, com a aplicação de um
questionário, com perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha. A investigação
incluiu professores que atuam nos cursos técnicos de ensino médio integrado de
Informática e Refrigeração e Climatização, nos cursos técnicos de Manutenção e
Suporte em Informática e Secretariado do ensino médio, na modalidade Proeja
(Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Jovens e Adultos) e nos cursos técnicos subsequentes
(pós-médio) de Eletromecânica e Refrigeração e Climatização. A escolha de
diferentes cursos e modalidades foi intencional para verificar se essa condição traria
diferenciação nas percepções dos interlocutores. A maioria dos pesquisados atuam
também em projetos de pesquisa e extensão.
Os sujeitos de pesquisa foram sete professores iniciantes, todos do sexo
masculino. Seu ingresso na docência se deu nos anos de 2011 a 2013, sendo que
maioria iniciou no ano de 2012, todos com regime de trabalho de 40 horas
semanais, com dedicação exclusiva. Pertencem a uma faixa etária diversificada
entre 26 a 38 anos. Os participantes apresentam titulação variada sendo que quatro
professores realizaram o ensino médio técnico, quatro cursaram bacharelado,
dois realizaram tecnólogo e somente um é licenciado. Esse dado indica que
somente um dos entrevistados queria ser professor, tinha a docência como um
desejo profissional, uma vez que fez uma licenciatura na trajetória acadêmica.
Os entrevistados são oriundos de diferentes áreas de formação: ciência da
computação, engenharia elétrica, engenharia da produção mecânica, eletrotécnica,
fabricação mecânica e química. Três realizaram pós-graduação em nível de
especialização, quatro têm mestrado, dois são mestrandos e um está em fase de
doutoramento. Desses profissionais três docentes (bacharéis e tecnólogos) têm
formação pedagógica para a docência e quatro não têm formação pedagógica.
A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE
Cada vez mais, destaca-se a importância do docente como agente de
transformação, e os múltiplos papéis que desempenha na escola contemporânea
para atender os alunos desse contexto. A contemporaneidade trouxe aos docentes
desafios nunca antes enfrentados, exigindo mais do que nunca que o professor seja
o gestor da aprendizagem, possuidor de uma visão sistêmica, com perspectiva de
totalidade do contexto e da realidade. Da profissão docente são exigidas demandas,
atualmente, que abarquem “[...] uma postura reflexiva, pois essa ação proporciona
ao educador um olhar mais consciente e crítico de seu papel como transformador
social, político e cultural” (BEHRENS; CARPIM, 2013, p. 113).
A preocupação com a formação pedagógica dos professores da educação
profissional tecnológica é recente, especialmente a partir da LDB 9.394/96. Há de se
ressaltar que o professor deve atender, ainda, a “[...] um papel de transformador do
processo educativo, que domine seus saberes teóricos e que transponha este fazer
prático e dialógico, de forma a contribuir para a construção de saberes significativos”
(BEHRENS; CARPIM, 2013, p. 108).
O estudo revelou os motivos da escolha da profissão docente entre os quais a
dimensão pragmática, envolvendo a insatisfação na profissão que exerciam. Disse
um dos entrevistados: “nunca tinha me imaginado como professor, trabalhava como
engenheiro, percebi que não era o que queria, resolvi fazer o concurso e hoje tenho
a certeza que fiz a escolha certa, poder ajudar os alunos é gratificante” (Professor
A). O ingresso na docência se deu pela oportunidade de realizar um concurso
público, como uma alternativa de trabalho. A importância de estar feliz e realizado
com as escolhas e estar consciente do relevante papel na docência parece ser
fundamental para enfrentar os desafios profissionais. Alerta Marcelo Garcia (2009a,
p. 86) que “[...] converter-se em professor se constitui num processo complexo, que
se caracteriza por natureza multidimensional, idiossincrática e contextual”.
Alguns entrevistados mencionaram a necessidade da dimensão
pessoal/subjetiva ao participar da vida dos estudantes, anunciando seu
compromisso com a formação de bons profissionais, mas também de excelentes
cidadãos que saibam viver e conviver, que possam fazer diferença no mundo. A
ideia de construção coletiva é fundamental. “Compartilhar conhecimentos,
experiências, ideias com outras pessoas, fazer parte da formação profissional”
(Professor C). E também dão importância ao “fato de trabalhar diretamente com
atenção às pessoas, que estão em pleno processo de formação” (Professor B). Para
Esteve (2004, p. 175): “[...] há tempos descobri que o objetivo último de um
professor é ser mestre de humanidade. A única coisa que importa de verdade é
ajudar nossos alunos a compreender a si mesmos, a entender o mundo que os
rodeia e nele encontrar um lugar próprio”.
Mas também a dimensão profissional e científica está presente nas
preocupações dos professores, incluindo “poder trabalhar com pesquisa e extensão,
estar no meio acadêmico, lidando com novos conhecimentos e desafios. Incitando
os alunos a encontrarem o caminho profissional” (Professor D).
Dada à complexidade do fazer pedagógico, para todos os professores, mas,
principalmente, para os ingressantes na profissão, é fundamental um
acompanhamento e apoio para favorecer seu desenvolvimento profissional,
reconhecendo que cada aluno e professor têm diferentes trajetórias pessoais e
profissionais. Marcelo Garcia (2009b, p. 15) afirma que “[...] o desenvolvimento
profissional procura promover a mudança dos professores, para que estes possam
crescer enquanto profissionais – e também como pessoas”. Na mesma direção,
Nóvoa (2009, p. 38) enfatiza:
Ao longo dos últimos anos, temos dito e (repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos.
Para os sujeitos de pesquisa muitos são os desafios enfrentados na docência e
afirmam que vivem um o choque de realidade. Este conceito se difundiu pelo
holandês Veenman (1984) por ser o primeiro ano um processo de intensa
aprendizagem, de ensaios e erros. Marcelo Garcia (1999, p. 28) reforça que esse é
“[...] o período de confrontação inicial do professor com as complexidades da
situação profissional”.
O ingresso no mundo do trabalho é período marcante na vida de qualquer
profissional. A realidade imaginada e sonhada não é diferente da que enfrentam e
também há o descompasso entre o aluno que foram e o aluno que encontram,
vivendo a fase de transição de estudantes para docentes. “A maior dificuldade foi
entrar na sala de aula cheia de adolescentes, bagunceiros e conversadores. O
choque de realidade é muito intenso para quem não está preparado para lidar com
este público” (Professor E).
Outro desafio que confrontam é a insegurança/angústia com “a insegurança
nos momentos iniciais que é muito forte para quem está ingressando na atividade”
(Professor G). Marcelo Garcia (1999, p. 113) classifica esta etapa de inserção
docente como “[...] um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos
geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional além de manter certo equilíbrio pessoal”.
Concorda com estas posições Cavaco (1999, p. 179) ao relatar o momento vivido:
É um tempo da instabilidade, da insegurança, da sobrevivência, mas também de aceitação dos desafios, da criação de novas relações profissionais [...]. Trata-se de um período de tensões, de desequilíbrios e de reorganizações frequentes, de ajustamentos progressivos das expectativas e aspirações ocupacionais ao universo profissional.
Mais um desafio para os principiantes na profissão refere-se à diversidade de
disciplinas, conteúdos para ministrar, o confronto e a compreensão do perfil de seus
alunos. Para alguns é complexa a “adaptação ao ambiente de sala de aula, com
alunos de diferentes faixas etárias, muitas disciplinas diferentes no mesmo
semestre” (Professor F). Os professores principiantes passam fases que se
caracterizam pela “sobrevivência, descobrimento, aprendizagem e transição” como
afirma Marcelo Garcia (2011, p. 9).
Ressalta-se nesse contexto a fragilidade da formação didático/metodológica.
Reconhecem que esses saberes seriam fundamentais para seu exercício,
entretanto, “acredito que no meu caso há falta de formação pedagógica, pois a
minha formação profissional é na engenharia” (Professor A). Outro professor reforça
essa perspectiva explicitando que “a falta de bases metodológicas é um grande
desafio para os novatos” (Professor C). Para os sujeitos da pesquisa a formação
pedagógica contribuiria para melhorar a atuação docente. O fato de reconhecerem o
vácuo na sua formação para a docência encaminha a uma reflexão para as políticas
educacionais e institucionais que não valorizam os saberes didático-pedagógicos
como fundantes da profissão docente.
Os entrevistados destacaram, porém, as potencialidades da docência, os
saberes, a importância da boa formação técnica, as experiências na educação
profissional e suas vivências profissionais no ambiente industrial: “as experiências
profissionais trazidas da indústria, é uma importante contribuição no processo de
ensino/aprendizagem, quando aplicadas no ambiente escolar” (Professor B). Esta é
uma dimensão que vem sendo secundarizada nos processos de recrutamento dos
docentes, pois cada vez mais são os produtos da vida acadêmica que são
ressaltados, com repercussões na docência do ensino tecnológico. Alguns são
professores de campos profissionais dos quais pouco conhecem o campo de prática,
ainda que detenham boa preparação científica. Marcelo Garcia (2009b, p. 19)
ressalta que: “[...] para além de conhecimentos pedagógicos, os professores têm
que possuir conhecimento sobre as matérias que ensinam. Conhecer e controlar
com fluidez a disciplina que ensinamos, é algo incontornável no ofício docente”. E,
no caso da educação tecnológica, esse conhecer tem profundas conexões com o
mundo do trabalho, que falta a muitos jovens professores.
É certo que professor precisa de estudo permanente, aprender sempre ao
longo da vida, com reflexão na prática pedagógica, mediada pela teoria. Nóvoa
(1995, p. 36) explica que “[...] o professor encontra-se num processo de redefinição
e diversificação das suas funções, sendo chamado a desempenhar um conjunto
alargado de papéis, numa dinâmica de (re)invenção da profissão professor”. E
parece que é nessa condição que as instituições precisam apostar, investindo em
educação continuada com vistas ao desenvolvimento profissional dos docentes.
A pesquisa mostrou que há, em alguns, o desejo de fazer diferente, de
trabalhar de formas diversas o conteúdo. São, também, os iniciantes que, muitas
vezes, estão mais dispostos a inovar e se arriscam nesse sentido. “A vontade de
fazer com que os alunos se interessam pela área e vejam sua importância, não
somente aprendendo o conteúdo, mas vendo a importância para a vida” (Professor
D). Mas essa condição pode ser potencializada, quando há a institucionalização do
apoio pedagógico e a valorização dos saberes didáticos dos professores.
Ainda nas potencialidades da docência aparecem as diferentes habilidades,
incluindo as relações interpessoais e a importância do relacionamento com os
alunos. “Aprender com facilidade, captar a identidade e as dificuldades de cada
aluno e o bom relacionamento com os alunos são importantes” (Professor E).
Entretanto, nossos interlocutores reconhecem suas fragilidades para enfrentar
a docência pela ausência de saberes pedagógicos. “Nas questões pedagógicas e
didáticas sinto-me completamente perdido, pode ser impressão minha ou apenas e
insegurança, mas fico com medo de não conseguir apresentar determinados
conceitos, mesmo tendo pleno conhecimento do assunto” (Professor A).
Percebe-se que existe uma preocupação com a prática pedagógica por parte
dos docentes novatos: “insegurança com relação à qualidade de minhas aulas e
avaliações, muitos questionamentos a respeito das práticas pedagógicas” (Professor
F). O professor vive, em geral, certo isolamento, pois historicamente o ofício de
professor se caracterizou por ser uma profissão solitária, sendo os estudantes as
únicas testemunhas do trabalho realizado. A própria arquitetura, os tempos e os
espaços da sala de aula e da escola, contribuem para o isolamento, para o
individualismo. Entretanto, como ressalta Macedo (2005, p. 38) “[...] os desafios da
prática docente, nos termos em que se define hoje, supõem que o professor possa
sair do isolamento e solidão da sala de aula com seus alunos e compartilhar formas
coletivas de enfretamento de questões comuns”.
Percebemos nos professores algumas atitudes e sentimentos de insegurança,
timidez, incluindo a dificuldade de aceitar o desinteresse dos estudantes,
compreender suas culturas e formas de agir, que interferem no fazer pedagógico.
“Tenho dificuldade de aceitar o desinteresse de alguns estudantes, com relação às
oportunidades perdidas; A Instituição sempre busca proporcionar meios para o
desenvolvimento profissional dos estudantes” (Professor F).
Para os docentes iniciantes seria interessante e oportuno que encontrassem
uma proposta para o desenvolvimento profissional para melhor conhecer a
Instituição em que estão a atuar, incluindo um programa de educação continuada
alicerçada em suas condições de trabalho e desafios da prática. “Acredito que para
o professor iniciante algo importante é uma explicação sobre a carreira, processos
de ambiente de trabalho, objetivos e valores da instituição” (Professor G). Mas é
fundamental uma formação que se afastasse das estratégias tradicionais que os
envolvesse na própria solução de seus problemas. Cursos e palestras podem ser
importantes se correspondem às necessidades já pontuadas e levem a propostas
práticas e a partilhas de saberes. Um docente ressalta: “sou o único docente da
disciplina, fico sem trocar ideias, desenvolver metodologias e avaliar com diferentes
olhares as atividades realizadas, a fim de propor mudanças” (Professor F).
Os entrevistados sugeriram ações concretas para prática pedagógica e para a
política institucional. “Um programa de iniciação é importante. Antes de iniciar as
atividades em sala de aula o iniciante deve ter a possibilidade de passar um período
de ambientação com as questões pedagógicas, políticas institucionais e conhecer os
trâmites administrativos” (Professor C). Quem sabe potencializar os saberes dos
docentes experientes na partilha com os iniciantes seria uma medida que atingiria o
desenvolvimento profissional de ambos os atores. E se estaria tentando estar
“contra o desperdício da experiência”, com defende Sousa Santos (2000).
Essa é uma expectativa promissora dos docentes principiantes; gostariam da
troca interpares, ressaltando a importância de realizar um trabalho colaborativo.
Afirmam que seria significativo “assistir aulas de outros professores mais experientes
por um determinado tempo e discutir sobre as práticas pedagógicas com estes
professores” (Professor F).
Os sujeitos de pesquisa, mesmo “iniciantes experientes” deixaram alguns
conselhos para os novatos. Um deles, pareceu significativo no contexto da pesquisa,
foi relativo à valorização da cultura juvenil. “Seja paciente e busque entender a fase
que os estudantes adolescentes estão passando; incentive o uso das tecnologias:
celulares, tablets e outros dispositivos em favor da disciplina e das aulas. A
utilização das tecnologias que hoje faz parte do cotidiano dos estudantes” (Professor
B). As tecnologias como dispositivo didático-metodológico têm um papel exponencial
no ambiente da educação tecnológica e parece ser este um meio importante para
tornar as aulas mais significativas e atrativas para os estudantes atuais.
Foi bastante evidenciado no estudo o anseio por um trabalho em equipe como
fator imprescindível. Creem os docentes que somente juntando forças, por meio da
parceria de todos os segmentos acadêmicos, tendo objetivos claros e coletivos, é
que se vai conseguir avançar na construção de uma educação de qualidade.
Entendem que, embora se tenha muitos desafios e uma longa caminhada a ser
trilhada, pela cultura individualista das Instituições, com ações, não raras vezes
fragmentadas, é preciso refazer essa lógica que parece ser uma das saídas para
vencer as demandas da contemporaneidade. Estas incluem compartilhar objetivos
comuns nos processos de ensinar e aprender; construir e colocar em prática uma
proposta educativa e pedagógica coerente; assumir os compromissos em conjunto
na busca da melhoria da educação. Como ressalta Nóvoa (2009, p. 31), cada vez
mais “[...] os modos de profissionalidade docente implicam um reforço das
dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção conjunta
nos projetos educativos de escola”.
A humildade de perguntar e aprender com o outro ficou evidente nas
expressões dos interlocutores, que querem “assistir aulas de outros professores,
conversar com os mesmos para analisar diferentes abordagens de ensino”
(Professor E). Parece, alvissareiramente, estar em marcha uma possiblidade de
construir uma nova cultura docente, onde os processos coletivos se sobreponham à
ideia da profissionalidade como uma ação individual. Quem sabe os docentes
principiantes sejam artífices dessa nova condição, compreendendo-a como
inevitável para o enfrentamento dos desafios para a educação escolarizada.
Por outro lado, os docentes destacaram a preocupação com a aprendizagem
de seus estudantes. “Preocupar-se em tentar fazer com que os alunos aprendam e
que tenham um ambiente de aprendizado com harmonia e tranquilidade, e se
possível de felicidade” (Professor C).
Percebem que o estudante precisa ser contagiado pelo prazer de aprender,
que respeite e valorize as diferenças, a solidariedade, a esperança, na qual toda
pessoa possa ser feliz. Como observa Braslavsky (2005, p. 22), caminharíamos para
“[...] uma educação de qualidade, entendida como aquela que permite que todos
aprendam o que necessitam aprender, no momento oportuno de suas vidas e de
suas sociedades, e que o façam com felicidade”.
E como último conselho que aparece entre os depoimentos dos nossos
entrevistados, está a de “buscar desenvolver a capacidade de resiliência” (Professor
G), indicando a importância de investimento na profissão e a possibilidade de nela
encontrar realização.
Os entrevistados deixaram, ainda, sugestões sobre a prática pedagógica para
os professores principiantes: “Gosto de ouvir meus estudantes solicitando feedback
com críticas e sugestões sobre as aulas” (Professor F). Reforça outro docente que é
importante a “abertura do professor para ouvir os estudantes, saber escutar as
críticas e sugestões e tentar melhorar dia a dia o ensino e a aprendizagem”
(Professor D). Diz, ainda, outro interlocutor que, “se o professor consegue manter o
contato extraclasse, por meio das tecnologias como: internet, celular, skype,
facebook, e-mail, para tirar dúvidas, ele e o estudante ganham muito em
conhecimento e aprendizado” (Professor B).
Sobre a aprendizagem da docência afirmam que “cada dia é um novo
aprendizado. Em cada aula ministrada, estou aprendendo junto com os estudantes.
Isso é fascinante, e é muito compensador ver que os estudantes correspondem à
minha evolução como professor. Vejo que estou aprendendo muito mais com eles
sobre a docência do que poderia encontrar em qualquer livro” (Professor F). Enfatiza
outro professor que “mais que ministrar uma disciplina, ser professor é ajudar a
formar cidadãos, e foi possível perceber no meu primeiro ano de docência”
(Professor C). E, ainda, afirmou outro interlocutor que “a experiência da docência
quando somada com a amizade facilita a aprendizagem” (Professor A).
Hoje, mais do que nunca, a sociedade, a educação e a escola precisam dar
importância ao professor, principalmente ao iniciante, que requer, como percebe
Trevisol (2008, p. 191)
[...] ser cuidado, amado e carinhosamente ajudado a se conhecer, a conhecer seu processo sagrado, a sua história irrepetível, a sua importância incancelável, o propósito de sua vida e a razão pela qual ele está passando por aqui, nesta época da humanidade.
Parece que há muito, também, de aprender com a experiência dos docentes
iniciantes. Eles não são despossuídos de saberes e nem da capacidade latente de
aprender. O que fica claro é que, se tivessem oportunidade de uma formação
institucional, que lhes permitisse refletir e teorizar sobre suas próprias práticas, se
teria um avanço exponencial.
METODOLOGIA
A pesquisa assumiu uma abordagem quanti-qualitativa, com a aplicação de um
questionário, com perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha. A investigação
incluiu professores que atuam nos cursos técnicos de ensino médio integrado de
Informática e Refrigeração e Climatização, nos cursos técnicos de Manutenção e
Suporte em Informática e Secretariado do ensino médio, na modalidade Proeja
(Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Jovens e Adultos) e nos cursos técnicos subsequentes
(pós-médio) de Eletromecânica e Refrigeração e Climatização. A escolha de
diferentes cursos e modalidades foi intencional para verificar se essa condição traria
diferenciação nas percepções dos interlocutores. A maioria dos pesquisados atuam
também em projetos de pesquisa e extensão.
Os sujeitos de pesquisa foram sete professores iniciantes, todos do sexo
masculino. Seu ingresso na docência se deu nos anos de 2011 a 2013, sendo que
maioria iniciou no ano de 2012, todos com regime de trabalho de 40 horas
semanais, com dedicação exclusiva. Pertencem a uma faixa etária diversificada
entre 26 a 38 anos. Os participantes apresentam titulação variada sendo que quatro
professores realizaram o ensino médio técnico, quatro cursaram bacharelado, dois
realizaram tecnólogo e somente um é licenciado. Esse dado indica que somente um
dos entrevistados queria ser professor, tinha a docência como um desejo
profissional, uma vez que fez uma licenciatura na trajetória acadêmica.
Os entrevistados são oriundos de diferentes áreas de formação: ciência da
computação, engenharia elétrica, engenharia da produção mecânica, eletrotécnica,
fabricação mecânica e química. Três realizaram pós-graduação em nível de
especialização, quatro têm mestrado, dois são mestrandos e um está em fase de
doutoramento. Desses profissionais três docentes (bacharéis e tecnólogos) têm
formação pedagógica para a docência e quatro não têm formação pedagógica.
CONSIDERAÇÕES PARA CONTINUAR REFLETINDO E INVESTIGANDO
Os primeiros anos da docência constituem-se num período complexo, mesmo
para quem fez uma formação inicial para a docência. Mas ainda se acirra mais para
quem não escolheu a docência como primeira opção nos cursos de graduação e não
tem formação pedagógica. Junta-se a essa condição o desafio de trabalhar com
públicos de distintas modalidades e faixas etárias, como é o caso dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
É preciso compreender que a inserção na docência é uma etapa marcada por
sentimentos de satisfação por iniciar uma atividade profissional e também de muita
insegurança, angústia e medo frente aos desafios de ser e estar professor.
Os professores iniciantes precisam de uma atenção especial, pois os anos
iniciais da docência são fundamentais para o desenvolvimento profissional dos
docentes. É a fase da construção das bases de sua profissionalidade e se constitui
numa etapa que requer acompanhamentos e investimentos institucionais,
especialmente no campo didático-pedagógico.
É imprescindível investir em um “Programa Institucional de Inserção à
Docência” que envolva um trabalho de acolhida, de cuidado, de apoio, de
acompanhamento e formação para os docentes iniciantes. Precisam conhecer a
estrutura administrativa e pedagógica da Instituição, bem como encontrar um espaço
de formação e partilha de saberes, entendendo que a docência requer um processo
sistemático de aprender e de ensinar.
O trabalho em equipe e em parceria, principalmente envolvendo os professores
iniciantes e os experientes, numa construção coletiva, pode trazer importantes
benefícios para o processo de ensinar e aprender. Como afirma Marcelo Garcia
(2009b, p. 19) “[...] é necessário que se compreenda que a profissão docente e os
seu desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar
a qualidade da aprendizagem dos alunos”.
As mudanças exigem novos olhares para a inserção profissional dos
professores iniciantes, conscientes de que a verdadeira transformação começa em
cada um, para que num esforço coletivo, possamos contribuir para melhorar a
aprendizagem dos estudantes, renovando o compromisso com uma educação
verdadeiramente transformadora e comprometida com a vida.
REFERÊNCIAS
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BEHRENS, M. A.; CARPIM, L. A formação dos professores de educação profissional e o desafio do paradigma da complexidade. In: PRYJMA, M. (Org.). Desafios e trajetórias para o desenvolvimento profissional docente. Curitiba: UTFPR, 2013. p. 103-135.
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______. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Diário Oficial da União. Brasília, 30 dez. 2008. Seção 1, p. 1.
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MACEDO, L. de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.
MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
______. El professorado principiante: inserción de la docencia. Barcelona: Ediciones Octaedro, 2009a.
______. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sisifo: Revista de Ciências da Educação. Lisboa, n. 8, p. 7-22, jan.∕abr. 2009b.
______. Politicas de inserción en la docência: de eslabón perdido a puente para el desarollo profissional docente. PREAL, documento n. 52, 2011.
NÓVOA, A. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995.
______. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
SOUSA SANTOS, B. de. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, M. Saberes, tempo e aprendizagem do Magistério. In: ____. Saberes docentes e formação de professores. Petrópolis: Vozes, 2002.
TREVISOL, J. Educação transpessoal: um jeito de educar a partir da interioridade. São Paulo: Paulinas, 2008.
VEENMAN, S. Perceived Problems of beginning teachers. In: Review of Educactional Research Summer. v. 54, n. 2, 1984, p. 143-178.
OBRIGAÇÃO!!!: MAS, AFINAL, DO QUE É CAPAZ O ENCONTRO CINEMA E
EDUCAÇÃO?
Fabiane Raquel Canton1
Indiara Rech2
Valeska Maria Fortes de Oliveira3
INTRODUÇÃO
Este trabalho é um recorte do programa “Cinegrafando a Educação –
Experiências formativas em cinema: até onde a sétima arte pode chegar?”
desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social
(GEPEIS) da Universidade Federal de Santa Maria, coordenado pela professora
Phd. Valeska Maria Fortes de Oliveira em parceria com escolas das Redes de
Ensino Municipal, Estadual e Particular de Santa Maria. Parte-se do pressuposto de
compreender as visões e as concepções dos professores em relação ao cinema
nacional, tendo em vista a aprovação da Lei n. 13.006, de 26 de junho de 2014,
através de uma proposta de formação continuada itinerante.
O GEPEIS vem ao longo dos últimos anos trabalhando com pesquisa, ensino e
extensão na área de Formação de Professores, alicerçado no campo teórico do
Imaginário Social de Cornelius Castoriadis. Peres e Oliveira (2014) evidenciam a
importância e relevância destes estudos para a educação ao afirmarem que:
[...] podemos dizer que o acréscimo que advém dos referenciais teórico-metodológicas do campo do imaginário tem sido a função da imaginação criadora e simbólica, como hormônio para melhorar as concepções de mundo, e de se erguer contra o seu destino mortal, como definição de finitude em si mesma. (p. 198).
Partindo desta premissa, várias foram as temáticas incorporadas ao
Imaginário Social nas pesquisas do grupo, como as questões de gênero, de poder,
da subjetividade, do cuidado de si, da memória docente, do corpo biográfico, do
1Licenciada em Letras/UFSM. Professora da Rede Pública Municipal de Restinga Sêca. Mestranda em Educação/PPGE/UFSM. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social GEPEIS/CE/UFSM. E-mail: <[email protected]>. 2Licenciada em Pedagogia/UFSM. Acadêmica do curso Especialização em Gestão Educacional/UFSM. Mestranda em Educação/PPGE/UFSM. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social GEPEIS/CE/UFSM. E-mail: <[email protected]>. 3Professora do Departamento de Fundamentos da Educação FUE/UFSM e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social GEPEIS/CE/UFSM. E-mail: <[email protected]>.
dispositivo grupal, das histórias de vida e outras que, como o Imaginário, procuram
propor outras perguntas e talvez outras respostas para problemas antigos da
Educação.
Além das diversas pesquisas desenvolvidas, apoiados pelo tripé do ensino,
pesquisa e extensão, o grupo não mediu esforços para estreitar as relações de
parceria entre universidade/sociedade/escola. Assim, firmou-se mais uma parceria
no ano de 2012 com a Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, através da
Profª. Inês Assunção de Castro Teixeira no projeto guarda-chuva “Enredos da vida,
telas da docência: os professores e o cinema”. O referido projeto teve como
problemática principal compreender algo mais acerca dos encontros ou mesmo
desencontros dos docentes com o cinema, buscando alinhar discussões em torno
dos problemas da docência e da educação como um todo, suas memórias e
histórias de vida.
Por intermédio desta parceria-convite, o GEPEIS desenvolveu em 2012 um
subprojeto na cidade de Santa Maria/RS intitulado “Em tempos de formação - o
cinema, a vida e o cuidado de si: Exercícios autobiográficos e coletivos na atividade
docente”. O referido projeto apresentou como proposta pensar como o cinema se
inscreve nas histórias pessoais e profissionais dos professores por meio de um
curso de formação continuada intitulado “A vida e o cinema na formação de
professores” que se constituiu como um espaço de discussões, trocas e
aprendizagens acerca da problemática do cinema na vida e na educação.
Em suma, a realização do programa “Cinegrafando a Educação – Experiências
formativas em cinema: até onde a sétima arte pode chegar?” justifica-se pela
necessidade de fazer o cinema sair da universidade, transcender o espaço
acadêmico no sentido de ir ao encontro dos docentes também implicados com essa
questão, momento em que esperamos ter a oportunidade de aguçar nosso olhar
para entender os desafios que a proposição da Lei n. 13.006, de 26 de junho de
2014, desencadeou na escola, em suas práticas e fazeres.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Como o cinema, hoje, engendra-se nos cenários e enredos da escola, da
docência e da formação como um todo? Por que falar e pensar o cinema na
educação, na docência, no cotidiano da escola, nos processos educativos e na vida
do professor? A resposta é óbvia e simples: porque o cinema integra as mídias
contemporâneas nas quais as novas gerações estão enredadas.
A educação está ligada ao cinema de várias formas, pois este fornece novas
percepções da realidade, além de propiciar o crescimento intelectual na medida em
que os filmes ampliam as visões de mundo das pessoas. Nesta perspectiva,
tomamos o cinema como algo maior que a simples projeção: primeiro, como
provocador de questionamentos, inquietações; e também como um dispositivo para
pensar a nossa própria vida.
Os professores que utilizam filmes como um recurso à reflexão e como fonte de
conhecimento percebem o potencial disso à formação pessoal e coletiva, resultando
em práticas de socialização dos sujeitos. Duarte (2002) coloca que a educação
escolar é vista como uma das formas de socialização, compreendendo a
aprendizagem como interação, participação. O cinema produz relações sociais, tem
um papel relevante na formação do pensamento, na produção de saberes, na
construção de identidades, na percepção do real.
O professor inserido em um determinado contexto histórico vai buscar
conhecer e socializar com os alunos filmes que estejam ligados de alguma forma
aos saberes da sua área, possibilitando a reflexão dos valores e modos de ver e de
pensar a sociedade produzindo um significado cultural. Nessa perspectiva, Duarte
(2002 p. 60) diz que “[...] o cinema é a mais autorreferente de todas as formas de
arte”.
O professor, ao dedicar seu tempo elencando filmes como instrumentos
pedagógicos, mostra aos seus alunos que acredita em aparatos potencializadores
de mudanças, não apenas pela adequação, mas pela pertinência do instrumento
que poderá sensibilizar pela arte do movimento, dos sons e das histórias que ora
imitam a realidade, ora a irrealidade. Posto isso, buscaremos compreender os
desafios que os docentes encontram ao pensar o cinema em suas práticas de
classe, uma vez que
O espectador jovem é um espectador com um olhar diferente, determinado pelo seu contato com outros meios de comunicação que não só́ o cinema. A televisão, por exemplo, o habituou a se relacionar com as imagens através de uma tela pequena e num ambiente repleto de interferências de toda ordem, além de lhe permitir ter o controle absoluto do zapping. (MOURÃO, 2001, p. 50).
Pensando nestes desafios que ora se impõe ao trabalho do professor, ora aos
gostos e escolhas dos alunos, urge a necessidade de problematizar a sanção da Lei
13.006, de 26 de junho de 2014, que acrescenta o § 8º ao artigo 26 da Lei 9.394 de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de
educação básica.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), fica
estabelecido:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
[...]
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
A partir da inclusão da deliberação na lei, muitas discussões e pontos de vista
vieram à tona, assim como indagações de diversas ordens começaram a permear o
imaginário de quem na escola trabalha, bem como de estudiosos do tema. Por
enquanto, uma coisa é certa: a escola deverá buscar adequar-se ao estabelecido,
no entanto, o que resta saber é como e de que forma?
Posto isto, quando falamos dos filmes que vimos, das impressões que eles nos
causaram e do que aprendemos com eles, estamos falando dos significados que
atribuímos a eles, nos diferentes momentos de nossas vidas, a partir de
experiências que vivemos e dos saberes que estamos acumulando.
A história narrada descreve situações semelhantes ao real, à hiper-realidade
ou ao surreal. A análise feita produz novos significados, que por sua vez produzem
novos pensamentos e atitudes, podendo se somar como reflexões sobre o
comportamento humano e social. O potencial de tramar o cinema e a educação é
favorecer uma experiência cultural e cheia de significados sociais, construindo um
novo olhar, oportunizando novas vivências e experiências.
As reflexões e pesquisas sobre a formação de professores constituem estudos
que adentram em um campo complexo, em que a formação é entendida como algo
singular e que diz respeito a diferentes trajetórias e distintos processos formativos.
Neste sentido, Ferry (2004, p. 54) afirma que “nada forma a outro”. Por essa
perspectiva de formação quer se compreender que o sujeito se forma no seu interior,
ou seja, os indivíduos se formam por si mesmos através de mediações que são
como que os suportes que permitem a formação, mas que não são a formação
propriamente dita. Em outras palavras, a formação é entendida como um “[...] trabajo
sobre si mismo”.
Nóvoa (1995) também desenvolveu em seus estudos o princípio de que é a
própria pessoa que se forma e é o principal ator de seu processo de formação. O
indivíduo deve encontrar estratégias para “[...] tornar-se ator do seu processo de
formação, por meio da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida” (p. 168).
Diante disso, voltar o olhar às práticas culturais dos docentes no Brasil se
afigura como uma forma de pensá-los a partir do seu contexto cultural. É assim que
os estudos e pesquisas sobre o imaginário nas ciências sociais e educação se
voltam para o conhecimento das trajetórias histórico-culturais que levam a
determinadas atitudes - “[...] trazem para a análise a dimensão simbólica das
relações, das instituições, do cotidiano, das criações sociais, da realidade” (ALVES-
MAZZOTTI, 1994). Isto significa pensar a instituição escolar como que movida por
um processo dinâmico em que as mudanças sociais são assimiladas e
transformadas em reflexão.
A concepção da cultura como algo que está no cotidiano e que deve ser
incorporado pela própria escola diz respeito à dimensão instituidora da mesma. Se,
ao contrário, o sistema educativo acreditar que está aquém da vida daqueles
mesmos que o constituem, isto pode significar que a dimensão instituída está se
sobrepondo à dimensão instituidora.
Ao mesmo tempo, ao falar da dimensão cultural da educação, não se pode
esquecer que ela se encontra diretamente relacionada aos aspectos econômico-
sociais, visto que a produção simbólica de uma sociedade passa, necessariamente,
pelos modos com que ela se relaciona com todas as suas dimensões.
Portanto, fazer referência às práticas culturais dos professores é também
refletir sobre a dimensão econômico-social em que os sujeitos estão inseridos. Por
exemplo, em que medida o acesso à cultura é permitido dada a realidade dos
docentes, se levarmos em consideração a ideia de que a formação docente ainda
hoje carrega resquícios da ciência positivista, responsável pela valorização da
racionalidade técnica?
METODOLOGIA
Para efeitos de encaminhamentos metodológicos o programa “Cinegrafando a
Educação – Experiências formativas em cinema: até onde a sétima arte pode
chegar?” encontra-se estruturado em três eixos de trabalho.
O primeiro 'O cinema de cada um: viveres e memórias cinematográficas'
investigará como o cinema está colocado nas histórias e vidas pessoais dos
professores parceiros. Serão investigadas as práticas usuais, as experiências, o
acesso, os significados, as concepções e as relações dos professores com o cinema
em suas vidas, no passado e no presente, através da elaboração de memórias
cinematográficas, discussões sobre cinema e sociedade, pensando na utilização do
mesmo para a melhoria da educação.
O segundo 'O cinema vai à escola' trabalhará com subprojetos desenvolvidos
em instituições de ensino municipais, estaduais e privadas buscando fortalecer as
discussões sobre cinema e educação, capacitar indivíduos para a produção
cinematográfica a fim de que registrem suas realidades, bem como promover a
apreciação livre da sétima arte em regiões nas quais esta ainda não chegou.
No terceiro 'Professores no cinema e professores fazendo cinema' buscar-se-á
provocar a reflexão sobre como se configuram as relações e experiências
profissionais e pessoais dos professores e alunos com o cinema, promovendo
discussões sobre as produções fílmicas desenvolvidas, questionando e valorizando
o cotidiano vivido em algumas instituições educacionais brasileiras.
Para cumprirmos tal intento, além dos estudos e debates sobre as teorias
cinematográficas e a educação, o primeiro passo dado foi contatar as instituições
parceiras e estabelecimentos dos grupos de trabalho e formação no sentido de
convidá-los para a proposta. Vale ressaltar que a proposta formativa encontra-se
ancorada na ideia de formação itinerante, em que buscaremos adentrar no espaço
escolar pelas mãos dos próprios professores.
Ainda, far-se-á o levantamento situacional das instituições parceiras e suas
relações com o cinema, imaginários, preferências e acesso à sétima arte e a
capacitação para a produção cinematográfica através de oficinas de direção, edição,
filmagem, cenografia, roteiro, iluminação, sonorização.
A primeira etapa do projeto encontra-se em processo de planejamento. Neste
sentido, destacamos a parceria do Sindicato dos Professores Municipais de Santa
Maria (SIMPROSM), entidade de acolheu a proposta e cederá o espaço físico para
apresentação das ações e objetivos do projeto. O primeiro encontro provocará os
presentes a formar o grupo, no sentido de fomentar a participação de um público
muitas vezes adormecido, descrente. Na oportunidade, a proposta é mesclar a
assistência de filmes nacionais a discussões que aflorem no/para o grupo, pensando
o cinema nacional para além do instituído.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há como negar que estamos, como GEPEIS, cheios de expectativas em
relação ao que a proposta do programa causará aos professores. As discussões em
torno da problemática que traz a tona a modificação do artigo 26 da Lei 9.394/1996
ainda é recente e ponto de muitas controvérsias e incompreensões.
Ainda não conseguimos expressar como a proposta será recebida pelos
professores, levando-se em conta as particularidades e especificidades de cada
contexto escolar e grupo de professores, tendo em vista que as opiniões em relação
ao cinema produzido no Brasil geram muitas incertezas. Tal premissa é constatada
pelo desconhecimento do que aqui é produzido, da dificuldade de conseguir os
materiais almejados, da ideia de que o que se produz aqui é porcaria, entre outras
percepções que reduzem o cinema brasileiro a algo desqualificado.
Todavia, espera-se que com realização do programa, com as ações propostas,
com as parcerias firmadas seja possível a instituição de um outro olhar em relação
ao cinema nacional, ampliando compreensões, modos de ver, de sentir e se
relacionar com as produções de todas as regiões brasileiras, do Oiapoque ao Chuí,
de norte a sul, de leste a oeste, mesclando experiência e fazeres.
Muitos são os desafios, mas esperamos que a obrigatoriedade constitua a
porta de entrada para uma presença do cinema que ajude a qualificar a escola, que
potencialize o trabalho dos professores e que vincule os estudantes com um
universo inventivo em que eles possam descobrir e inventar outros mundos,
possíveis e necessários. Assim, é imprescindível formação, sensibilização e
oportunidades de fazer o cinema acontecer na escola, ainda que questões
estruturais, pedagógicas e humanas coloquem-se como obstáculos para que o que
se deseja se efetive realmente e com toda a potência que seu significa expressa.
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações Sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação. In: Revista em Aberto, Brasília, ano 14, n.61, jan./mar. 1994.
CASTORIADIS, C. A Instituição Imaginária da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2014.
DUARTE, R. Cinema & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FERRY, G. Pedagogia de la formación. 1. ed. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires, 2004.
MOURÃO, M. D. Algumas reflexões sobre o cinema, o audiovisual e as novas formas de representação. Revista Famecos: Sessões do Imaginário, n. 7, p 49-52, 2001.
NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 1995.
_________. A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no Projeto Prosalus. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O método (auto)biográfico e a formação. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
PERES, L. V.; OLIVEIRA, V. F. de. Aprendendo e desaprendendo como nossos trajetos de pesquisadoras e orientadoras. Revista de Educação Educere et Educere, v. 9, n. 17, p.195-203, jan./jun. 2014.
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