UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI

Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura

digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)

Natal / RN

2014

AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI

Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura

digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

como requisito parcial para obtenção do título de

Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças Pinto

Coelho.

Natal / RN

2014

UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede.

Catalogação da Publicação na Fonte.

Burlamaqui, Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva.

Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura digital no projeto Um Computador por

Aluno (UCA). / Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva Burlamaqui. – Natal, RN, 2014.

159 f.: il.

Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças Pinto Coelho.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-

Graduação em Educação.

1. Saberes docentes – Tese. 2. Um Computador por Aluno (UCA) – Tese. 3. Apropriação – Educação - Tese.

4. Reflexibilidade – Educação – Tese. 5. Cultura digital – Tese. I. Coelho,Maria das Graças Pinto. II. Universi-

dade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/UF/BCZM CDU 37.026

AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI

Formação de professores, saberes, reflexividade e

apropriação da cultura digital no Projeto Um

Computador por Aluno (UCA)

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais

Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para

obtenção do título de Doutora em Educação pela Banca Examinadora composta pelos

membros:

BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Maria das Graças Pinto Coelho

Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Profª. Drª. Karla Rosane do Amaral Demoly

Examinador Externo

Universidade Federal de Pernambuco

Profª. Drª. Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes

Examinador Externo

Universidade Federal da Paraíba

Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira

Examinador Interno

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Profª. Drª. Luciane Terra dos Santos Garcia

Examinador Interno

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Natal, RN _______ de _________________ de ________.

DEDICATÓRIA

Ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, pelo incentivo e

atenção em todos os momentos, e ao meu filho Athos,

minha inspiração.

Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, e ao meu

avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), por

acreditarem e investirem sem medirem esforços em minha

jornada de eterna aprendiz.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por me conceder a dádiva da vida e por em alguns momentos de cansaço e

desânimo me indicar o caminho da paz e da serenidade para enfrentar os obstáculos, ajudando

a superar os desafios postos.

Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, por me ofertarem todo amor e felicidade que

um ser necessita para manter uma vida saudável, além de me proporcionar cuidados e

ensinamentos éticos e morais, os quais eu levarei por toda minha vida. Agradeço

especialmente ao meu avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), o qual, enquanto

esteve entre nós, nunca mediu esforços para manter meus estudos, acreditando no meu

potencial enquanto estudante.

Agradeço ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, e ao meu filho, Athos dos Santos Burlamaqui,

pessoas a quem amo e com quem divido minha vida. Reconheço e agradeço todos os

momentos de alegrias, compreensão e cumplicidade.

Aos meus tios, tias e primas, que sempre incentivaram e deram apoio para que eu

prosseguisse com meus estudos.

A todos os professores e professoras que passaram por minha vida escolar e acadêmica, cujos

ensinamentos construídos ao longo desta trajetória de aprendizado colaboraram na minha

formação de profissional da educação, carreira que admiro profundamente e que escolhi para

a minha vida.

À minha estimada Professora-orientadora Maria das Graças Pinto Coelho, por me receber

como sua orientanda, pelos ensinamentos transmitidos nesta jornada, pelas discussões

valiosas e conversas despretensiosas entre uma orientação e outra e pelas parcerias

significativas em artigos científicos apresentados durante esse tempo de convívio acadêmico.

À Professora Apuena Vieira Gomes e a Adja Andrade, por oportunizarem meu contato com o

Projeto Um Computador por Aluno. São meus exemplos profissionais por demonstrarem,

através de seus atos, serem grandes professoras-amigas - e por vezes amigas-professoras.

Agradeço pelo apoio e ensinamentos dados em todo esse tempo de convívio

acadêmico/profissional.

À professora Marly Amarilha, pela participação em banca de seminário doutoral. Agradeço

pelas contribuições valiosas para o presente trabalho .

Aos meus queridos colegas pós-graduandos, Zoraia Assunção, Patrícia Gallo e Dalvaci Bento,

por estarmos todos juntos na Academia compartilhando objetivos comuns, trocando

experiências e contribuições teóricas, em encontros bastante significativos e motivadores para

o processo de efetivação da pesquisa. Agradeço pelas conversas, pelos momentos de lazer nas

viagens para congressos, pela cumplicidade, pelas indicações de leituras e pela amizade.

A todos que compõem a Escola Estadual Maria Cristina, lócus empírico desta pesquisa.

Agradeço pela acolhida e por acreditarem e contribuírem para a efetivação deste trabalho.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN e à CAPES, pelo apoio e

financiamento, respectivamente, deste trabalho.

Finalizo com um agradecimento a todos os amigos que, de forma direta ou indireta, me

incentivaram e apoiaram nesta jornada permeada de construções permanentes.

Muito obrigada.

Akynara Aglaé Burlamaqui

“Produzir conhecimento por meio de uma pesquisa

sistemática é criar as possibilidades de interpretar o

mundo no seu instante de criação. Ao produzir

conhecimento, criamos o mundo, os mundos, as

interpretações, os significados, os sentidos e a própria

existência de um modo de ser.”

(PIMENTA, p. 13, 2006)

Formação de professores, saberes, reflexividade e

apropriação da cultura digital no Projeto Um

Computador por Aluno (UCA)

RESUMO

Este estudo investiga a formação de professores e a prática cognitiva dos docentes em uma

escola de Educação Básica que adotou o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) em seu

cotidiano escolar. Sua relevância consiste em fornecer direções para a continuação das ações

de formação do projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas

pedagógicas com uso do laptop no modelo um para um. Defende-se que a formação do

educador para uso social das mídias digitais (em especial, os laptops provenientes do UCA)

abre espaços para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas socais

e profissionais, novas pertenças identitárias e de um processo de reflexividade e reconstrução

de saberes para ensinar. Reafirmamos a importância da reflexividade e da apropriação da

cultura digital para melhor desenvolvimento da prática docente com uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs), enfocando os aspectos de uso social e profissional da

tecnologia. O estudo alinha-se à vertente qualitativa e trata-se de um rastreamento processual

com base em princípios da pesquisa etnográfica. Como procedimentos e instrumentos

metodológicos, foram adotados: a observação intensiva dos ambientes escolares, a análise

documental, o grupo focal, questionários semiestruturados e entrevistas individuais

semiestruturadas. A pesquisa realizou-se em uma escola pública do município de Parnamirim

– RN. A amostra de sujeitos refere-se a 17 docentes, procedentes do ensino fundamental I e II,

Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio que passaram pelo processo de formação UCA

e que inseriram os laptops em sua prática pedagógica. O corpus da pesquisa está estruturado

com base nas mensagens construídas no processo de coleta de dados e é analisado com base

em princípios da Análise de Conteúdos, especificados por Laurence Bardin (2011). Tomou-se

como referencial teórico os estudos de Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004,

2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916), Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), entre

outros. A análise aponta um processo de reconstrução/revisão de saberes para ensinar e atuar

na cultura digital, saberes esses pautados na experiência dos sujeitos investigados. Os saberes

reconstruídos serão desvendados a partir de um processo de categorização. Os seguintes

grupos de saberes: “saberes da técnica”, “saberes didático-metodológicos” e “saberes da

profissionalização” foram construídos na premissa da apropriação da cultura digital em

contexto educacional. A análise confirma o surgimento de novas formas de sociabilidades ao

adquirirem outras formas de agir e de pensar as TICs, apesar do ambiente adverso à

reflexibilidade compartilhada entre os docentes. Revela, ainda, com base no conceito de

apropriação presente na análise dos dados, a construção de sentidos de pertencimento e de

transformação do sujeito no percurso social a partir do entrelaçamento da prática docente com

a cultura digital. Ressalta, por fim, a importância de uma formação para uso das TICs que

ultrapasse a instrumentalização, ou seja, o que denominamos “saberes da técnica”, mas que

tenha em sua base estrutural a reflexividade compartilhada, a abertura para a ressignificação e

(re)construção de saberes e fazeres e que permita realmente, ao professor, a vivência de uma

experiência capaz de propiciar transformações de suas relações sociotécnicas.

Palavras-Chave: Um Computador por Aluno (UCA), Apropriação, Reflexibilidade, Cultura

Digital, Saberes Docentes.

Teacher training, knowledge, reflexivity and appropriation of

digital culture at the Project One Computer per Student (UCA)

ABSTRACT

This study investigates teacher training and cognitive practice of teachers in a Basic

Education school that adopted the Project One Computer per Student (OCS) in their school

routine. Its relevance consists in provide directions for the continuation of training activities

on the Project and guide the teachers with their pedagogical practices using the laptop model

one to one. The thesis defended is that the educator formation for social using of digital media

(specially the laptops from the Project UCA) gives space to establish new sociotechnical

relationships, of new social and professionals practices, new identitary components and a

process of reflexivity and knowledge reconstruction to teach. We reaffirm the importance of

reflexivity and appropriation of digital culture for the better development of teaching practice

using the Information and Communication Technologies (ICTs), giving focus to the aspects of

social and professional use of the technology. The study is part of the qualitative aspect and is

a procedural tracking based on principles of ethnographic research. As procedures and

methodological tools, were used: intensive observation of school environments, documental

analysis, focal group, semi-structured questionnaires and semi-structured individual

interviews. The research was held in a public school in the city of Parnamirim - RN. The

subject sample relates to 17 teachers, coming from the elementary school I and II, Youth and

Adult Education and High School, who went through the process of training UCA and having

entered the laptops in their teaching. The research corpus is structured based on the messages

built into the process of data collection and is analyzed based on principles of Content

Analysis, specified by Laurence Bardin (2011). Was taken as theoretical reference studies by

Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004, 2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916),

Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), among others. The analysis indicates a process of

reconstruction / revision of knowledge to teach and work in digital culture, being these

knowledges guided by the experience of the subjects investigated. The reconstructed

knowledges will be revealed from a categorization process. The following groups of

knowledges: "technical knowledges", "didactic-methodological knowledges” and

“knowledges of professionalization" were built on the assumption of ownership of digital

culture in the educational context. The analysis confirms the appearance of new ways of

sociability when acquiring other forms of acting and thinking ICTs, despite the environment

adverse to the reflexivity shared among the teachers. Also reveals, based on the ownership

concept present on the data analysis, the construction of meanings of belonging and

transformation of individuals into social routes from the interweaving of the teaching practice

with the digital culture. Emphasizes, finally, the importance of a training for use of ICTs that

exceeds the instrumentation, in other words, what we call "technical knowledges", but taking

on its structural basis the shared reflection, the opening for the ressignificance (new meaning)

and reconstruction of new knowledges and practices and that really allows, to the teacher, the

living of an experience capable of providing socio-technical transformations of their

relationships.

Keywords: One Computer per Student (UCA), Appropriation, Reflectivity, Digital Culture,

Knowledges Docents.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EJA Programa de Educação de Jovens e Adultos

GTUCA Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos

IES Instituto de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação e Cultura

NTE Núcleo de Tecnologia Estadual

NTM Núcleo de Tecnologia Municipal

OCS Project One Computer per Student

PPP Programa Político Pedagógico

RECOMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso

RN Rio Grande do Norte

SE Secretaria Estadual

SEED Secretaria de Educação à Distância

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UCA Um Computador por Aluno

UFC Universidade Federal do Ceará

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Novas salas de aula do Projeto UCA – Escola Estadual Maria Cristina -

Parnamirim – RN............................................................................................ 81

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 Domínio de conhecimento geral dos professores sobre ferramentas

da informática................................................................................................... 96

Gráfico 02 Nível de conhecimento específico.................................................................... 96

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Sistemática de observação das aulas com uso dos laptops do Projeto

UCA.................................................................................................................103

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Detalhamento de dados referentes às primeiras experiências do

Projeto UCA..................................................................................................... 62

Tabela 02 Tabela criada a partir de dados contidos no site do PROJETO

UCA/MEC........................................................................................................ 63

Tabela 03 Número de escolas, alunos e professores beneficiados com o UCA................ 64

Tabela 04 Municípios e escolas contempladas com a implantação do Projeto

Um Computador por Aluno no RN................................................................... 74

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 18

1.1 QUESTÕES DE ESTUDO.......................................................................................... 18

1.2 ORIGEM DO ESTUDO............................................................................................... 19

1.3 O ESTADO DA ARTE................................................................................................. 22

1.4 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................... 25

1.5 ESTRUTURAÇÃO DA TESE.................................................................................... 31

2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E

ATIVIDADE DOCENTE........................................................................................... 33

2.1 BREVE PANORAMA DAS TRANSFORMAÇÕES E MODELOS DO PROCESSO

FORMADOR............................................................................................................... 44

2.2 TICS, SABERES, APROPRIAÇÃO DIGITAL, REFLEXIVIDADE

E TRANSFORMAÇÃO NAS RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS............................... 48

3 O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO E O PROCESSO DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................................... 60

3.1 CONCEPÇÃO E FUNCIONAMENTO...................................................................... 60

3.2 O PLANO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO PROJETO UCA.................. 67

3.2.1 Princípios e organização estrutural do plano de formação e professores no Projeto

UCA............................................................................................................................. 68

3.2.2 A sistematização dos módulos de formação e dos conteúdos...................................... 70

3.3 UCA NO RIO GRANDE DO NORTE........................................................................ 73

3.3.1 A Escola Estadual Maria Cristina e o projeto de formação UCA................................ 75

3.3.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento do projeto um computador por

aluno na escola estadual maria cristina........................................................................ 78

3.3.3 Quanto aos conteúdos, atividades e módulo I (Apropriação Tecnológica).................. 78

3.3.4 Quanto à infraestrutura e o desenvolvimento das ações de formação.......................... 80

4 O CAMINHO TRILHADO: ASPECTOS METODOLÓGICOS.......................... 84

4.1 O DESENHO DAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA: A FASE

EXPLORATÓRIA E A (RE)DESCOBERTA DO PROBLEMA DA

PESQUISA................................................................................................................... 93

4.1.1 Análise documental e aplicação de questionário: Professor e sua relação com o

universo da informática................................................................................................ 94

4.1.2 O grupo focal e as trajetórias dos professores...............................................................97

4.1.3 Observando o espaço de compartilhamento da tecnologia.......................................... 99

4.1.4 As entrevistas............................................................................................................. 107

4.2 A BASE TEÓRICA PARA ANÁLISE DOS DADOS............................................... 109

5 EM BUSCA DOS SABERES DECORRENTES DA APROPRIAÇÃO

TECNOLÓGICA DO PROFESSOR...................................................................... 111

5.1 O QUADRO DA ANÁLISE DE CONTEÚDO: OS SABERES DECORRENTES

DA APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA EM CATEGORIAS.............................. 111

5.2 OS SABERES ADVINDOS DA APROPRIAÇÃO DA CULTURA DIGITAL

UCA........................................................................................................................... 117

5.2.1 O saber técnico........................................................................................................... 117

5.2.2 Os saberes didático-metodológicos............................................................................ 121

5.2.3 Os saberes da profissionalização................................................................................ 124

5.3 A REFLEXIVIDADE E AS MARCAS DE TRANSFORMAÇÃO DAS

RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS............................................................................. 127

6 CONSIDERAÇÔES FINAIS.................................................................................. 134

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................145

APÊNDICES..............................................................................................................153

APÊNDICE 01: Questionário aplicado aos professores da Escola Estadual Maria

Cristina que aderiram à proposta do Projeto UCA.....................................................153

APÊNDICE 02: Guia utilizado para orientar as discussões do grupo focal junto aos

professores da Escola Estadual Maria Cristina...........................................................157

APÊNDICE 03: Roteiro utilizado para realização de entrevista com os professores da

Escola Estadual Maria Cristina...................................................................................159

18

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa “Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura

digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)” enfoca a interface Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs), formação e saberes docentes e apropriação da cultura

digital, dentro do contexto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Esse projeto foi

instituído com intuito de promover uma inclusão digital mediante a aquisição e a utilização de

laptops de baixo custo, doados a instituições públicas de ensino localizadas em diversos

Estados do Brasil.

O estudo ocorreu na Escola Estadual Maria Cristina, no município de Parnamirim, Rio

Grande do Norte. Contamos com a participação de um grupo-sujeito, composto por 17

docentes, que aderiram à proposta de utilização de um laptop por aluno em sua dinâmica de

sala de aula.

Temos como objetivo geral conhecer o plano de formação de professores no contexto do

Projeto UCA na Escola Estadual Maria Cristina, investigando se essa formação possibilita a

(re)construção de saberes para ensinar com uso das TICs, saberes estes decorrentes do

processo de reflexividade e apropriação da cultura digital.

Sua relevância consiste em fornecer direções para continuação das ações de formação do

Projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas pedagógicas com uso do

laptop, no modelo um para um.

1.1 Questões de Estudo

Traçamos a abordagem sobre o conceito de apropriação da cultura digital associada à

reflexividade e saberes para ensinar. O recorte analítico foi amparado em duas questões

norteadoras:

Observar a dinâmica abrangente do fluxo interacional envolvendo 17

professores da Escola Estadual Maria Cristina, em Parnamirim, e os novos recursos

sociotécnicos (laptops) no ambiente escolar em que se insere o “Projeto Um

Computador um Aluno” (UCA). Dentro da ambiência do projeto, questionou-se: quais

as inferências que identificam a reconstrução de saberes requeridos pela

apropriação da cultura digital no ambiente escolar? Qual a tipologia desses

saberes?

19

Sabemos que a interação se confronta com a mediação, mas dela se distingue,

ao estabelecer um processo cognitivo que se manifesta em diferentes movimentos de

percepção, reflexão e pertencimento. Desse modo, como são apresentadas as marcas

de interação e transformação das relações sociotécnicas no ambiente educacional

analisado, o qual adere à cultura digital na experiência do Projeto UCA?

Podemos expor, ainda, que foi a vivência da pesquisadora, durante os últimos anos, como

formadora do Projeto Um Computador por Aluno que desencadearam as inquietações quanto

à atenção que é dada aos professores na elaboração e efetivação desse tipo de projeto, além de

nossa preocupação com a concepção de formação docente que está sendo desenvolvida nas

escolas beneficiadas pelo Projeto, especialmente em relação à redefinição e alargamento do

papel do professor no contexto de uso das TICs na escola e aos saberes para ensinar,

decorrentes da sistemática de formação realizada.

1.2 Origem do Estudo

O interesse pela temática surgiu com a inserção da pesquisadora no Projeto Um

Computador por Aluno no Rio Grande do Norte (RN), na condição de tutora. A entrada nesse

projeto despertou indagações relacionadas à maneira como os docentes compreendem e

utilizam a tecnologia, especificamente os laptops provenientes do Projeto UCA.

Acreditávamos que tais indagações estariam ligadas a uma concepção de formação continuada

pela qual os professores passariam, e uma dessas formações estaria sendo proporcionada pelo

Projeto UCA.

Nesse sentido, a concepção de formação docente dentro do Programa Governamental de

inclusão digital UCA vem sendo elemento motivador para empreendermos o estudo nesta

pesquisa.

Em nossa dissertação de mestrado, nos preocupamos com a temática da inclusão /

apropriação da cultura digital dentro de projetos que envolviam o uso da robótica educacional,

contestando a dimensão conceitual do termo inclusão dentro da proposta de uso da robótica

educacional em contexto de educação não-formal. Evidenciamos que, apesar do programa de

robótica no locus empírico analisado entender a inclusão dentro de uma visão mais

pragmática e instrumental, os alunos investigados proferiram discursos onde integraram a

tecnologia ao seu contexto social de forma harmônica, desfrutando da sua cidadania cultural

de forma plena.

20

As análises empreendidas na dissertação de mestrado foram essenciais para percebermos a

dimensão do conceito de inclusão, entendida não como a simples capacitação técnica do

indivíduo para utilizar a tecnologia, mas como um processo amplo, que envolve mais do que a

dimensão técnica. São incluídas, nesse aprendizado, dimensões afetivas, sociais e

psicológicas, que resultam em uma possível mudança de habitus (BOURDIEU,1999; 2011),

de mobilidade, de novas sociabilidades e de estabelecimento de novas relações sociotécnicas.

A compreensão adquirida durante o período do mestrado acadêmico em torno do processo

de apropriação sócio-digital nos fez analisar o contexto do Projeto Um Computador por

Aluno (UCA) - lócus empírico desta tese - com uma visão aprofundada sobre o significado do

termo, pois acreditamos que todo e qualquer processo de apropriação cultural, seja ela social

ou digital, envolve a possibilidade de o indivíduo adquirir saberes (entendido aqui como um

conjunto de competências e habilidades) necessários para participação e análise crítica da

sociedade.

Tendo em vista que a formação continuada é fator importante para a atualização de

saberes docentes para ensinar ao indivíduo a atuar na sociedade, enfatizamos nesta pesquisa

que as mudanças sociais, especialmente marcadas “pela emergência de um novo paradigma

tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e informação” (CASTELLS, 2013, p.

17), resultam no poder fértil da informação, capaz de concretizar uma nova estrutura social.

Compreendemos, desta forma, que essa nova estrutura social formada a partir da

influência de novas tecnologias acaba determinando, entre outros aspectos, uma metamorfose

na concepção de trabalho. Surge, nesse sentido, um “trabalho imaterial” (GORZ, 2004; 2005),

que se refere a toda e qualquer atividade que exija do profissional o uso do conhecimento.

Esse trabalho imaterial baseia-se em um “capitalismo cognitivo”, surgido de uma “Sociedade

Inteligência” (knowledgesociety). Em tal capitalismo, na visão de Gorz (2005), o(s) saber(es)

ocupa(m) uma função de destaque nas forças produtivas.

Estaríamos, portanto, na visão desse autor, conciliando dois tipos de modos de produção

no seio da sociedade capitalista. De um lado, teríamos um modo de produção baseado no

valor-trabalho, o qual tem como medida unidades de tempo de produção. Do outro lado,

teríamos um modo de produção baseado na cognição, no qual o processo de valorização do

trabalho e do profissional estaria ligado a um tipo de trabalho imaterial, a um “capital-

humano” ou “capital-conhecimento”.

Portanto, nas palavras de André Gorz (2005), o componente saber presente no modo de

produção cognitivo privilegia saberes originados da experiência, o discernimento e a

21

capacidade de coordenação, de auto-organização e de comunicação, diferentemente de um

tipo de saber técnico. Esses saberes não podem ser formalizados e medidos.

Com a transformação na concepção de trabalho e ao devir da Sociedade de Informação,

baseada na produção e no uso das TICs, ou mesmo da Sociedade Inteligência, as quais

destacam o papel do capital-conhecimento, compreendemos ser imperativa a restruturação no

trabalho do profissional da educação. A (re)constituição de saberes para ensinar a atuar na

sociedade atual são premissas importantes a serem incorporadas à prática pedagógica.

Defendemos, nesta tese, que a formação do educador para uso social das mídias digitais

abre caminhos para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas

sociais e profissionais e de novas pertenças identitárias. Contudo, acreditamos que tais

mudanças ocorrem pela reconstrução de saberes, resultando em uma nova compreensão da

ordem social.

A necessidade de renovação de saberes por parte da categoria docente surge, entre outros

aspectos, pela massificação das mídias digitais. Para a renovação desses saberes, pressupõe-se

a capacitação docente contínua, o estudo, a curiosidade e o interesse em estar atualizado pois,

ensinar, aprender e agir ao mesmo tempo como professor e aprendiz são desafios e requisitos

fundamentais para os que se dedicam e querem uma restruturação no saber-fazer docente.

Nesse sentido, os saberes reconstruídos através da atividade docente com o uso dos

laptops do Projeto UCA, sob as primícias da apropriação da cultura digital e da reflexividade,

serão o problema de nossa investigação.

Os saberes pautados em nossas discussões referem-se aos saberes provenientes do caráter

dinâmico da profissão docente em sua prática social, ou seja, de sua experiência. Apesar de

reconhecermos que os saberes da docência decorrem de vários matizes (como por exemplo, os

saberes formalizados advindos da Academia, os saberes que compõem cada disciplina

curricular, etc.), defendemos um tipo de saber produzido no cotidiano profissional em um

processo que denote autorreflexividade e uma reflexividade coletiva entre educadores sobre

suas práticas, suas vivências e sobre os novos saberes/informações adquiridos por meio do

processo de midiatização por diferentes meios (colegas de profissão, recursos digitais, família,

comunidade, etc.).

Nesse contexto, acordamos com Pimenta (1997), a qual nos esclarece que estamos em um

momento de “reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação, no

caso da formação de professores, a partir de sua prática social de ensinar.” (PIMENTA, 1997,

p.10). Assim sendo, nos ancoramos, além de Pimenta (2009; 1997), em autores como Tardif

(2000; 2011), Gauthier (1998) e Freire (2011, 2005; 1996), para estarmos discutindo e

22

analisando os saberes (re)construídos através da prática com uso dos laptops no contexto do

Projeto Um Computador por Aluno.

Além de tratarmos sobre os saberes da docência, incluímos em nossas discussões o

conceito da Reflexividade (GIDDENS, 1991), (LIBÂNEO, 2010), que diz respeito a uma

nova maneira de entender as mudanças trazidas pela vida moderna.

Com base no pensamento de Giddens (1991), a Reflexividade sugere uma autorreflexão

acerca da mutação intrínseca dos processos sociais. Isso consiste no fato de que o sujeito está

constantemente examinando as práticas sociais e reformulando-a, à luz da interiorização de

saberes renovados sobre essas mesmas práticas, consequentemente alterando o caráter e a

maneira com que o ser humano enxerga determinada sociedade.

Para nos orientarmos ainda sobre conceito de Reflexividade abordado nessa pesquisa

recorremos também a Libâneo (2010), o qual entende a reflexividade como um processo de

autoanálise sobre nossas próprias ações, análise empreendida de forma interpessoal ou com

apoio de outros sujeitos. O conceito de reflexividade clarifica nossa compreensão sobre o

modo como os docentes entendem, adquirem e/ou reconstroem saberes na experiência UCA.

Evidenciamos que o conceito de Reflexividade surge ao percebemos, durante o

desenvolvimento da pesquisa, que para reconstruir seus saberes, os professores passaram por

um processo de autorreflexividade. Desta forma, observamos que os docentes, apesar de

reconhecerem a grandiosa mudança social provocada pelo devir das tecnologias digitais,

salvaguardam o direito de possuir limites pessoais de entendimento e uso dessas tecnologias,

decorrentes de sua reflexividade, preservando assim, suas individualidades.

O problema de pesquisa e conceitos teóricos apresentados foi esboçado ao mesmo tempo

em que excursionávamos sobre temáticas que abordassem o contexto apresentado nesta

investigação. Observamos que existem academicamente poucas pesquisas que evidenciam o

contexto do Projeto Um Computador por Aluno. A incipiente amostra de pesquisas que

delimitamos como nosso estado da arte não alia saberes docentes, apropriação da cultura

digital e reflexividade social ao contexto UCA, fato que nos motivou a dissertar acerca desta

problemática de pesquisa.

1.3 O estado da arte

Poucos trabalhos acadêmicos no Brasil atentaram para o desenvolvimento dos programas

de uso de laptops no modelo um para um. Na revisão bibliográfica que dimensionou o estado

da arte, observamos que os trabalhos acadêmicos, publicados a partir do ano de 2008,

23

enfocaram basicamente a implantação do projeto, contemplando o impacto inicial e as

repercussões causadas pela inserção deste modelo de uso da tecnologia aos docentes, alunos e

currículo, considerando escolas específicas em cada região.

Silva (2009), em sua dissertação de mestrado, denominada “O impacto inicial do laptop

educacional no olhar de professores da rede pública de ensino”, nos revela o impacto inicial

do laptop educacional do projeto UCA no olhar dos professores da rede pública de ensino.

Como resultado, a pesquisa mostra que na escola analisada o uso do laptop favoreceu a

relação entre professores e alunos, pelas ações de respeito, colaboração e comprometimento

envolvidos nas atividades desenvolvidas com o uso da ferramenta.

Com o trabalho intitulado “Repercussões do projeto Um Computador por Aluno no

Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday (Tocantins)”, Silva (2009) investiga possíveis

contribuições do projeto UCA em uma escola no Estado do Tocantins, Brasil. A autora

apresenta, em seus resultados obtidos por meio de técnicas de entrevista e observações,

mudanças em relação à organização do trabalho pedagógico advindos com a inserção do

Projeto UCA na escola, enfocando a dinamicidade das aulas e maior interação entre

professores e alunos e destes com seus pares. A autora ainda evidencia na pesquisa a

necessidade de se criarem práticas de planejamento e que esse seja fruto das reflexões das

experiências vividas pelos professores no próprio ambiente escolar.

Moreira (2010) ainda é um dos autores que foca em sua pesquisa o impacto e as

repercussões do Projeto UCA. Em sua dissertação “Análise das reações dos professores face

à introdução do computador na educação: O caso do Projeto UCA, Um Computador por

Aluno no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, Tocantins”, Moreira (2010) analisa

as reações dos professores com a introdução do computador na educação. A pesquisa

evidencia maior interação na relação educativa entre os professores e os alunos através da

troca de conhecimentos por meio do uso dos laptops. Ressalta ainda que a inserção do projeto

na escola não se dá de forma total, devido a problemas com o suporte técnico-pedagógico e

com a estrutura física.

Ainda seguindo a mesma temática de trabalhos (impacto e repercussões do Projeto UCA),

Santos (2010) faz uma análise sobre o processo de implantação dos laptops em uma escola em

Palmas (TO), verificando ocorrências de mudanças no currículo depois da implantação do

Projeto UCA. O estudo demonstra que o currículo da escola investigada não apresentou

mudanças, contudo foram realizadas práticas isoladas que abrangiam o uso dos laptops em

algumas propostas pedagógicas. As práticas decorriam das possibilidades de interação e de

fácil acesso ao conhecimento que o laptop do Projeto UCA possibilitava.

24

Encontramos, ainda, em um estudo de caso com o uso dos laptops no modelo 1:1 (um

para um, ou seja, um computador por aluno), a prática de leitura e escrita de crianças de seis

anos em processo de alfabetização (KIST, 2008). O estudo teve como objetivo investigar as

práticas de leitura das crianças, bem como as possibilidades e condições necessárias para que

o laptop fosse instrumento para inscrevê-los no mundo letrado. Verificou-se que a utilização

cotidiana do laptop permitia a exploração da língua e situações reais, construindo ambiente

propício para a compreensão da função e do sentido da língua escrita.

Há ainda um estudo que trata da construção de diretrizes e regras que devem ser seguidas

pelos elaboradores dos editais para a contratação da instalação da internet sem fio nas escolas

que possuem o Projeto UCA (GOMES, 2010).

São acrescentadas ainda duas pesquisas, as quais focalizam a formação de professores

pensada pelo Projeto Um Computador por Aluno. Um dos trabalhos destaca as impressões

dos professores sobre sua formação, revelando que o plano traçado para formação dos

docentes na escola analisada é deficiente, ou seja, se torna insuficiente para uma prática

pedagógica significativa com o uso dos laptops em sala de aula (MARQUES, 2009).

Outro trabalho trata da apropriação da Web 2.0 pelos professores por meio do Projeto Um

Computador por Aluno e as consequências pedagógicas para o campo didático (PONTES,

2011). Os resultados dessa pesquisa assinalaram que os docentes não conheciam as

possibilidades pedagógicas da Web 2.0, mas que no decorrer da investigação obtiveram

mudanças positivas no uso instrumental das ferramentas utilizadas.

O que observamos nas pesquisas que agrupamos como estado da arte, especialmente nas

duas últimas que tratam da formação de professores, as quais possuem uma filiação maior

com o presente estudo, é que ora retratam de forma panorâmica a implantação do Programa

em determinados contextos de uso dos laptops, ora expõem as consequências da apropriação

(técnica) do artefato digital para o âmbito profissional (sala de aula) do docente.

Percebemos, dessa forma, que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)

revelam-se mais plásticas às práticas educacionais e às atividades do sistema de educação.

Contudo, evidenciamos que uma interação importante está acontecendo, que não se limita ao

uso do computador em sala de aula, mas que penetra em todas as atividades educativas. Para

entender o processo interativo, é necessário discutir o papel dos professores, a atividade direta

- no caso, o fazer no âmbito escolar. Tal relação direta está associada à apropriação da cultura

digital. Esse é um processo diferente do que aconteceu com os suportes técnicos que

chegaram à escola com a expansão da mídia de massa. Anteriormente, esses suportes não

conseguiram produzir saberes cognitivos ao penetrar na instituição educacional. De fato,

25

reproduziam efeitos imediatos nas suas emissões a partir de um sistema de significados

ideologizados.

Nessa perspectiva, inferimos que as práticas profissionais e sociais dos professores

investigados nessa tese estão sendo transformadas, mas que somente podem ser

compreendidas criticamente e paulatinamente na experiência do cotidiano, no

acompanhamento das novas informações aprendidas com a participação no Projeto Um

Computador por Aluno.

1.4 Justificativa

O debate em curso sobre a natureza da cultura tecnológica e os seus benefícios ou

malefícios nas práticas sociais é, sem sombra de dúvidas, um dos temas mais disputados nos

campos epistemológicos da mídia e da educação. Nas análises e recomendações relacionadas

ao tema, temos visto, principalmente nas últimas décadas, várias iniciativas em políticas

públicas por parte dos governos e de outros agentes interessados na interação mídia-cognição.

Muitas iniciativas são acadêmicas, como é o caso dos estudos sobre letramento midiático

(JENKINS, 2009). Outras são intervenções políticas por parte de organizações socioculturais

que, invariavelmente, propõem a apropriação da natureza da mídia como lócus de consenso

para impulsionar reconfigurações sociais.

Ao direcionarmos o nosso olhar sobre as intervenções e políticas públicas empreendidas

com o propósito da apropriação da cultura digital pelo professor, especialmente sobre o

Projeto Um Computador por Aluno (UCA), consideramos fundamental termos em mente que

essa apropriação está intrinsecamente ligada à aquisição de saberes específicos e à

transformação das maneiras de aquisição do saber, para assim atuar e reconfigurar os

processos sociais.

Vivemos uma mutação contemporânea da relação do ser humano com o saber (LÉVY,

1993), especialmente no contento do ciberespaço, onde residem tecnologias das inteligências

individual e coletiva, criadas para propiciar o compartilhamento de saberes e sua construção

colaborativa. Ao materializarmos essas tecnologias da inteligência, temos diversificados

recursos digitais com a capacidade de amplificar e transformar numerosas funções cognitivas

humanas, como nossa memória, percepção, imaginação, etc.

Com a mudança da relação que se estabelece com o saber, especificamente no que tange a

sua aquisição, produção e disseminação/compartilhamento, a educação e a formação humana

como um todo se transfiguram. As necessidades de aprendizagem estão diferenciadas e não

26

condizem mais com a construção de um currículo escolar estanque, precisamente pré-

definido. Moreira (1997) nos afirma que:

Pensar o conhecimento como produto atomizável, natural, neutro e objetivo implica

renunciar à compreensão de currículo como cultura. Entendemos cultura em seu

sentido crítico de produção simbólica, como um espaço de luta por hegemonias de

posições no âmbito social, como um terreno de manutenção ou de superação da

divisão social. Nessa acepção, a prática curricular transforma-se em um processo de

significações e ressignificações ativas dos conteúdos recebidos. Trata-se de entender

o currículo como prática social concreta, contextualizada tanto no âmbito estrutural

quanto no sociocultural. Tal contextualização torna-se impossível, à medida que o

currículo é tomado como produto e homogeneamente aplicado a diferentes grupos.

(MOREIRA, 1997, p. 45)

A contextualização curricular, nos seus âmbitos estrutural, social e cultural, como sugere

Moreira (1997), possibilita entender que o saber, dentro de uma dada proposta curricular, não

é mais hierarquizado, organizado pela definição de pré-requisitos e preso a muros e períodos

específicos. Ao contrário, ele hoje se mostra aberto, volátil e personalizado. Essa nova lógica

do saber é construída em grande parte pelo surgimento das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs), que nos apresentam novos modelos e espaços de conhecimento.

Nesse sentido, entendemos que a nova conjuntura de obtenção e mobilização de saberes

também está ligada ao advento das chamadas tecnologias da inteligência, e isso nos faz inferir

que a nova sistemática do saber, em parte, relaciona-se com o nível de apropriação

tecnológica do sujeito.

Tomando como base o conjugado entre a nova sistemática de aquisição e

produção/disseminação de saberes e as TICs, surgem diversificadas iniciativas

governamentais para a inclusão digital, entre elas esta o Projeto Um Computador por Aluno,

contexto no qual se realiza nossa pesquisa. Contudo, há ainda programas/projetos que

sintonizam a perspectiva da inclusão digital, com base na obtenção de saberes através do

acesso às novas tecnologias.

O Programa de Governo Eletrônico Brasileiro (BRASIL, 2013) reúne iniciativas

governamentais que fazem uso das Tecnologias da Informação e Comunicação para

democratizar o acesso à informação, ampliar discussões e dinamizar a prestação de serviços

públicos. Inseridos nesse Programa, há diferentes iniciativas de inclusão digital. Segundo

informações do próprio Programa de Governo Eletrônico Brasileiro, as iniciativas nessa área

visam garantir a disseminação e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação

orientadas ao desenvolvimento social, econômico, político, cultural, ambiental e tecnológico,

centrados nas pessoas, em especial nas comunidades e segmentos excluídos. (BRASIL, 2013).

27

São exemplos dessas iniciativas o Projeto Banda Larga nas Escolas, o qual tem como

objetivo conectar escolas públicas urbanas à internet, por meio de tecnologias que propiciem

qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País; o Projeto

Computadores para Inclusão, que visa à inclusão digital através da oferta de oficinas, cursos,

treinamentos e outras atividades formativas, com foco no recondicionamento e manutenção de

equipamentos de informática a jovens de baixa renda. Esse Projeto atende apenas nas regiões

metropolitanas de Porto Alegre, Brasília, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Belém e

Recife; o Projeto Cidadão Conectado – Computador para Todos, instituído no ano de 2005,

com o intuito de promover a inclusão digital mediante a aquisição em condições facilitadas de

computadores, programas de computador (softwares) neles instalados e de suporte e

assistência técnica necessários ao seu funcionamento.

Faz parte ainda das iniciativas de Inclusão Digital do Governo Brasileiro o Programa de

Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Que foi iniciado no ano de 2005 para

disponibilizar aos sistemas públicos de ensino equipamentos de informática, mobiliários,

materiais pedagógicos e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do

atendimento educacional especializado. No ano de 2008, esse Programa atingiu a marca de

4.300 salas com recursos multifuncionais disponibilizados;

Além desses, há ainda o Programa Telecentros Comunitários, que são espaços públicos

providos de computadores conectados à internet em banda larga, onde são realizadas

atividades com uso das TICs, com o objetivo de promover o desenvolvimento social e

econômico das comunidades atendidas, reduzindo a exclusão social.

O Programa de Inclusão Digital do Governo Brasileiro ainda conta com o Projeto

Territórios Digitais, o qual oferece gratuitamente o acesso à informática e à internet para

populações rurais, por meio da implantação de Casas Digitais. As Casas Digitais são

escolhidas pela própria comunidade para se tornar um ponto de acesso comunitário gratuito.

Elas devem dispor de energia elétrica e de segurança adequada para receber computadores,

servidor, antena via satélite, roteador wireless, projetor multimídia e mobiliário.

Além desses programas, há ainda o PROINFO Integrado (Programa Nacional de

Formação Continuada em Tecnologia Educacional). Esse programa concentra suas atividades

na formação de professores para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e

Comunicação no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos

nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do

Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional

de Objetos Educacionais.

28

O PROINFO Integrado oferta cursos como: Introdução à Educação Digital (60 horas),

Tecnologias na Educação (60 horas), Elaboração de Projetos (40 horas) e Redes de

Aprendizagem (40 horas). Além desses cursos, este Programa também é responsável pelas

ações de formação do Projeto Um Computador por Aluno, com vistas a propor atividades que

proporcionem um melhor entendimento de suas potencialidades.

Todos os programas apresentados fazem parte de um Programa Geral de Inclusão Digital

do Governo Brasileiro (BRASIL, 2013) e estão reunidos, como mencionado no Programa de

Governo Eletrônico do Brasil.

No breve mapeamento que fizemos sobre as iniciativas governamentais mostradas,

podemos constatar dois seguimentos de ações nos programas analisados: o primeiro segmento

refere-se a iniciativas que buscam oferecer espaço público de uso coletivo das tecnologias e

facilidades para aquisição delas, como é o caso dos programas: Projeto Banda Larga nas

Escolas, Projeto Cidadão Conectado, Programa de Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais, Programa Telecentros Comunitários e Projeto Territórios Digitais.

O segundo segmento diz respeito a iniciativas que, além de propiciarem acesso, investem

em recursos humanos para a capacitação de pessoal. O Projeto Computadores para Inclusão e

o PROINFO Integrado são exemplos de iniciativas de formação/instrução de jovens e

profissionais de educação para uso das TICs, de forma orientada e sistematizada para a

mobilização de saberes, a fim de atuar na sociedade digital.

A análise que fazemos desses programas nos faz observar que a lógica que subjaz a

concepção de algumas dessas intervenções políticas em torno da temática da cultura

tecnológica e inclusão/apropriação digital pouco tem se dedicado à formação de caráter

reflexivo do sujeito para sua participação ativa nos processos socais que envolvem as novas

tecnologias. Os discursos de iniciativas governamentais enfatizam apenas o acesso por meio

da supervalorização do saber técnico e instrumental, em detrimento de uma formação

conscientizadora- libertadora, reflexiva, participativa, e crítica da ambiência digital.

Acreditamos que, desse modo crítico-reflexivo, a formação será integradora, fazendo com que

o sujeito se torne parte da sociedade contemporânea de forma significativa.

Martins e Lucas (2009) trazem duas visões acerca do processo de inclusão digital. As

autoras discutiram acerca da concepção de inclusão informacional e inclusão digital presentes

nos programas de inclusão digital do Governo Brasileiro nos últimos dez anos e analisam que

parte desses programas segue a premissa da inclusão digital focada no desenvolvimento de

saberes puramente mecânicos. Nestes, a competência informacional, com ênfase nas TICs, é

obtida através do oferecimento de uma infraestrutura tecnológica e de um processo de

29

aprendizagem voltado basicamente ao entendimento do funcionamento de hardware e

software.

Em detrimento disso, Martins e Lucas (2009) dialogam acerca de programas de inclusão

que seguem a perspectiva do que as autoras denominam “inclusão informacional”. Nessa

perspectiva, elencam programas governamentais que, incorporados à sociedade do

conhecimento, prezam pela competência informacional, ou seja, uma inclusão na qual existe a

preocupação com a “construção do saber, abrangendo conteúdos informativos com mais

profundidade, englobando habilidades e conhecimentos de busca e uso da informação para a

realização de tarefas e tomada de decisão”. (MARTINS; LUCAS, 2009, p. 87).

Corroboramos com Martins e Lucas (2009), uma vez que apresentam a inclusão

informacional como parte de uma apropriação cultural do sujeito através da reflexão e da

construção de saberes para atuar no mundo tecnológico.

Dentro desse contexto, observamos que parte desses programas de inclusão digital

também adentra as escolas em busca de unir forças para contribuir no processo de apropriação

da cultura digital, como é o caso do Projeto Um Computador por Aluno e do PROINFO

Integrado. Nesse ponto, a escola se coloca como uma das instâncias sociais em que as

intervenções políticas de inclusão digital se fazem presentes, justamente pelo fato de que é

nessa instância que o cidadão será “preparado” para sua participação social.

Apesar de alguns programas de inclusão digital colocarem em evidência uma lógica de

formação instrumental, entendemos que a escola e seus agentes precisam direcionar suas

ações de modo a construir e lidar com a multiplicidade de saberes e suas relações, dentro de

um contexto em que envolva as TICs. Até porque é também na escola que encontramos um

público que opera com lógicas temporais diferenciadas e com múltiplos processamentos de

informações.

Nesse processo, o professor é um agente essencial para proporcionar aos educandos

habilidades que os possibilitem lidar de forma seletiva e crítica com a quantidade, a

velocidade e a diversidade de saberes advindos de uma nova estrutura social, esteada pelas

Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.

Para tanto, é importante frisarmos que para lidar com as novas situações educativas, onde

as formas de conhecimento têm se alterado fortemente pela inserção cada vez maior das TICs,

o professor precisa se atualizar, repensar sua prática e seu contexto de trabalho. Nesse sentido,

Pretto (2006) acrescenta que:

30

Intensifica-se dessa forma o trabalho do professor, já que a escola e todo o sistema

educacional passam a funcionar com outros tempos e em múltiplos espaços,

diferenciados. Não deixa de ser, no entanto, esse um rico momento para

repensarmos as políticas educacionais na perspectiva de resgatar a dignidade do

trabalho do professor, com a retomada de sua autonomia e, com isso, experimentar

novas possibilidades com a presença de todos os novos elementos tecnológicos da

informação e comunicação. (PRETTO; PINTO, 2006, p. 24)

Pretto e Pinto (2006) nos fazem pensar a existência da necessidade de atualização da

prática docente e compreender que experimentar as novas possibilidades que decorrem do uso

dos elementos tecnológicos da informação e comunicação é de fato imperativo no contexto de

aprendizagem atual. Propiciar a democratização do acesso ao conhecimento, à produção e a

interpretação das tecnologias, suas linguagens e consequências faz hoje parte do papel do

professor e da escola como um todo.

Para isso, torna-se necessária uma postura aberta e uma motivação por parte do professor

para enfrentar os desafios de aprender a lidar com novas situações de aprendizagem,

especialmente ao introduzir as TICs em sua prática pedagógica. Estar aberto a mudanças

significa ter convicção da “necessidade de não temer e, sim, dominar a máquina e aproveitar o

potencial da tecnologia em proveito de um ensino e uma aprendizagem mais criativa,

autônoma, colaborativa e interativa” (FARIA, 2004, p. 04).

Para aproveitar todo o potencial das tecnologias em sala de aula, segundo Sampaio (1999),

o educador deve se preparar para utilizá-la pedagogicamente e assim contribuir de fato na

formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual

e futuro, e isso resulta, portanto, na mudança do saber-fazer do professor.

Entendemos que a compreensão desse novo saber-fazer docente deveria permear de forma

efetiva os pressupostos das iniciativas governamentais de inclusão digital que se preocupam

com a formação do educador para atuar com as TICs na escola. Entendemos ser primordial

que essas iniciativas tenham abarcadas em sua sistemática de desenvolvimento de projetos

tempos e espaços de formação diversificados, adaptáveis às necessidades do educador e do

contexto de uso das tecnologias na escola.

Serão esses momentos diversificados de formação que propiciarão a construção e/ou a

redefinição de saberes docentes para ensinar na ambiência tecnodigital. Acrescentamos, ainda,

que a (re)construção ou (re)definição de saberes para ensinar se solidificam na experiência, na

prática pedagógica de cada dia e no diálogo e compartilhamento de saberes entre pares, e não

apenas em discussões teóricas, pautadas em uma visão mecânica de uso da tecnologia.

A inclusão digital que buscamos descobrir no Projeto UCA relaciona-se não só a saberes

provenientes da manipulação do hardware utilizado e dos recursos digitais nele disponíveis,

31

mas também envolve a aprendizagem de saberes que possibilitem ao sujeito analisar

criticamente a sociedade e seu contexto digital, como também seu papel, enquanto cidadão

que tem direitos de usufruir desse contexto.

Como se trata de um projeto de inclusão destinado não só a alunos, mas também a

professores de escolas públicas, acreditamos que esse entendimento sobre inclusão – ou até

mesmo de apropriação – da cultura digital cabe também aos docentes. Nesse sentido, a

apropriação da cultura digital propicia ao professor compreender e utilizar as tecnologias e

suas diferentes linguagens, com o intuito de entender e atingir o universo do alunado e suas

necessidades para, assim, transformá-los em cidadãos também capazes de compreenderem as

mensagens veiculadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) a que estão

expostos.

O presente estudo sobre a formação de professores no contexto do Projeto Um

Computador por Aluno compreende o processo de apropriação da cultura digital e os saberes,

para ensinar com uso dos laptops decorrentes dessa apropriação e reflexividade.

1.5 Estruturação da tese

Como forma de expor brevemente a presente tese, faremos a apresentação dos cinco

capítulos e das considerações finais da pesquisa. O presente capítulo constitui-se o primeiro

da tese. Nele evidenciamos a problemática e objeto de estudo, o objetivo da pesquisa, as

questões norteadoras, a justificativa da escolha desse objeto, o estado da arte, bem como

apresentamos a sistematização da tese, que ora discorremos.

O segundo capítulo expõe uma concisa visão acerca das transformações sociais no âmbito

do trabalho, especialmente no momento em que encontramos a massificação das Tecnologias

da Informação e Comunicação, e as consequências dessas alterações para formação, atuação

profissional e saberes do professor. Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e

profissional a mudança de cognição, a reflexividade e a apropriação da cultura digital.

Discutimos, ainda, a transformação das relações sociotécnicas deste professor quando se faz

uso de tecnointerações1.

No terceiro capítulo, será exposto o funcionamento do Projeto UCA no seu âmbito

estrutural, tomando como base alguns dos seus documentos oficiais, destacando a proposta de

1

Silogismo que remete ao letramento digital, que permite aos sujeitos se apropriarem dos significados da cultura digital e dos

artefatos tecnológicos, produzindo interações socialmente compartilhadas.

32

formação de professores. Apresentamos o modelo de formação de professores UCA para uso

dos laptops no molde “um laptop para um aluno”, destacando a forma de organização

curricular e a sistematização de conteúdos, especialmente no que tange a sua aplicação na

escola-alvo desta investigação. Em seguida, trataremos dos dilemas dos professores enquanto

participantes da formação de professores do UCA, na Escola Estadual Maria Cristina.

O quarto capítulo diz respeito à metodologia da pesquisa, cuja abordagem é qualitativa, na

qual foi realizado um “rastreamento descritivo” (LATOUR, 2008) e processual, com base

etnográfica. Nosso objetivo foi desenvolver o que Geertz (1973) chama de “descrições

densas”, as quais detalham o modo como os professores investem no significado do próprio

mundo e negociam e competem por outros sistemas de significados, quando produzem

interações midiatizadas. Como procedimentos metodológicos, foi feito o uso de aplicação de

questionários, entrevistas individuais, grupo focais e observações do contexto escolar, no qual

o Projeto UCA estava sendo desenvolvido. Por fim, será destacado o modo como será o

tratamento dos dados.

O quinto capítulo se refere à análise dos dados. Através da análise de conteúdo é feito um

apanhado dos discursos dos professores analisados, que são enquadrados em categorias de

saberes que foram (re)construídos na premissa da apropriação da cultura digital. Os discursos

dos docentes refletem uma nova forma de pensar e agir com as Tecnologias da Informação e

Comunicação no contexto profissional e social. Além disso, o capitulo mostra que a

reconstrução de saberes, decorrente do processo de apropriação da cultura digital, foi

configurada por meio de um processo de autorreflexividade dos professores investigados.

No último capítulo são apresentadas as considerações finais, destacando os aspectos

fundamentais que a pesquisa mostrou serem relevantes na análise do curso de formação de

professores do Projeto Um Computador por Aluno, entre esses a necessidade tanto de

autorreflexividade como de um processo de reflexividade comunitária, em prol da

socialização das práticas/experiências dos docentes, ao utilizarem os laptops em sala de aula e

da aprendizagem e compartilhamento de saberes que estão sendo construídos nessa ambiência

digital. Além disso, são apontadas algumas possibilidades para trabalhos futuros, dentro da

temática da pesquisa.

33

2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E

ATIVIDADE DOCENTE

O presente capítulo tem como intuito apresentar um breve panorama acerca das

transformações sociais no âmbito do trabalho, especialmente no momento em que

encontramos a massificação das Tecnologias da Informação e Comunicação e as

consequências dessas alterações para a formação, atuação profissional e saberes do professor.

Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e profissional o habitus, a

reflexividade e a apropriação da cultura digital. Discutimos, ainda, a transformação das

relações sociotécnicas deste professor quando fazem uso de tecnointerações.

As transformações sociais que colocamos em destaque decorrem do entrelaçamento das

tecnologias com as relações sociais. Essas transformações sociais advindas por um processo

de tecnização, informatização e globalização desencadearam uma restruturação no sistema

econômico, afetando formas e meios de produção, distribuição e consumo. De acordo com

Castells (1999), essa restruturação decorre do desenvolvimento e da repercussão da revolução

da tecnologia da informação, a qual foi projetada pela lógica e interesse do sistema capitalista.

Criou-se, então, um ambiente propício para a formação de uma nova economia, sociedade e

cultura.

Essa revolução, denominada por Castells (1999) de Revolução da Tecnologia da

Informação, tem origem na Segunda Guerra Mundial e no seu período seguinte, com o

advento das principais descobertas tecnológicas em eletrônica. Contudo, o marco da

Revolução Tecnológica ocorre a partir da década de 1970, onde ocorre de fato a disseminação

ampla e acelerada das tecnologias da informação.

Contudo, o que podemos observar é que dentro de toda premissa do avanço tecnológico o

que está em jogo é o papel do conhecimento e da informação. Nesse sentido, a mente humana

está diretamente conectada à produção de bens e serviços na sociedade atual.

Corroborando com o exposto, Castells (1999) acrescenta que:

O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de

conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa

informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de

processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação

cumulativo entre inovação e seu uso. (CASTELLS, 1999, p. 69)

34

É com esse quadro teórico que Castells (1999; 2013) evidencia uma nova estrutura social.

Com ela, um novo modo de desenvolvimento econômico se agrega, o qual caracteriza-se por

ser informacional, global e em rede. O autor nos informa que:

É informacional, porque a produtividade e a competitividade de unidades ou agentes

nessa economia (sejam empresas, regiões ou nações) dependem basicamente de sua

capacidade de gerar, processar, e aplicar de forma eficiente a informação baseada em

conhecimentos. É global, porque as principais atividades produtivas, o consumo e a

circulação, assim como seus componentes (capital, trabalho, matéria-prima,

administração, informação, tecnologia e mercados) estão organizados em escala

global, diretamente ou mediante uma rede de conexões entre agentes econômicos. É

rede, porque nas novas condições históricas, a produtividade é gerada, e a

concorrência é feita em uma rede global de interação entre redes empresariais.

(CASTELLS, 1999, p. 119)

Observamos, desta forma, que essa nova estrutura que subjaz à ação e às instituições

sociais denota um mundo multicultural, interconectado, globalizado. Mundo este que exerce

total influência nas formas de configuração do trabalho e na qualificação do trabalhador.

Portanto, a estruturação dessa Sociedade da Informação ou Sociedade em Rede para

Castells (1999), ou ainda, Sociedade do Conhecimento na visão de Gorz (2005), requerem um

novo perfil profissional. As mudanças no perfil do profissional estão relacionadas à aquisição

de novas habilidades, as quais devem dar conta das recentes demandas sociais, econômicas e

culturais geradas pelo avanço das tecnologias e das ciências.

Marshall Berman (1982) expõe esse momento de transição social comparando-o a um

“turbilhão da vida moderna”. Nesse turbilhão, encontramos um mundo em contínua

transformação nas ciências, na industrialização da produção, na expansão demográfica, no

desenvolvimento das comunicações de massa e em outros aspectos que interferem

intrinsecamente na maneira de ser e de atuar no mundo.

São estabelecidas novas relações, novas necessidades pautadas em um ambiente instável.

Estamos diante de uma sociedade que gera oportunidades inovadoras e que abre espaço para

possibilidades e perigos relacionados à má utilização da ciência e das tecnologias. Segundo

Berman (1982), vivenciamos a modernidade, um conjunto de novas experiências decorrentes

de processos sociais que dão sustentação a esse turbilhão da vida moderna, conservando um

ininterrupto estado de vir-a-ser. Para o autor, somos:

(…) todos movidos, ao mesmo tempo, pelo desejo de mudança – de

autotransformação e de transformação do mundo em redor – e pelo terror da

desorientação e da desintegração, o terror da vida que se desfaz em pedaços. Todos

conhecem a vertigem e o terror de um mundo no qual “tudo o que é sólido

desmancha no ar”. (BERMAN, 1982, p. 07)

35

Berman (1982), em sua obra “Tudo que sólido desmancha no ar”, sintetiza a era moderna.

Revela-nos um mundo em transformação contínua onde vivenciamos situações de incertezas.

A obra nos faz refletir acerca da brevidade dos processos sociais e do imperativo de

atualização e melhoramentos, nos incutindo uma dinâmica de renovação contínua.

Acreditamos que as transformações que assistimos na contemporaneidade trazem consigo

características peculiares que marcam a constituição de “um novo mundo” - um mundo capaz

de romper paradigmas que estavam a priori estabelecidos, desfazendo antigos moldes de

organização social. Isso gera um apelo de mudança, sugere a busca do novo e ainda a

qualificação do ser humano para acompanhar a nova ordem social. O mundo do trabalho e das

profissões não está ileso a essa metamorfose social.

Como resultado desta metamorfose social, podemos pensar que, hoje em dia, o

conhecimento ocupa lugar de destaque na força produtiva, o que coloca o capital humano na

atualidade como a mola propulsora da economia. Nesse sentido, o capitalismo moderno que

tem como base a valorização de capital fixo material, está cada vez mais sendo sobreposto por

um capital “imaterial”, segundo Gorz (2005), qualificado também como “capital humano”,

“capital conhecimento” ou “capital inteligência”. Estamos, então, inseridos em uma economia

do conhecimento, pois todo trabalho, seja em termos de oferta de produtos ou em serviços,

abarca o componente do saber, cuja relevância se intensifica cada vez mais.

O processo de mutação econômica também desencadeia mudanças no trabalho. Ao invés

do trabalho de produção material mensurável, temos o trabalho imaterial, em que o

conhecimento é base de sustentação econômica. Nesta forma de trabalho, os padrões de

medida não podem ser aplicados, pois estamos tratando de aquisição de saberes para melhor

desempenho de produção e de oferta de serviços.

Entre os saberes adquiridos para e na inserção no trabalho, evidenciamos a importância

do saber prático, adquirido na experiência profissional, por compreendermos que hoje não

será o conhecimento técnico, especificamente formalizado, que garantirá o êxito profissional.

Não duvidamos de sua importância. Entretanto, o saber construído na vivência profissional e

o investimento para qualificação do trabalhador serão base para o desenvolvimento e a

sustentação do “capital-humano”, pois o que está em jogo não é a quantidade de saberes, mas

sim a forma de coordená-los.

Observamos que junto às transformações sociais, especialmente por vivenciarmos a

modernidade, foram empreendidas as informatizações dos sistemas. Essa informatização foi

um acontecimento importante na restruturação dos tipos e das formas de transmissão de

saberes, como veremos adiante na próxima seção. Hoje, a experiência, o discernimento, a

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improvisação, a capacidade de coordenação e de gerenciamento, a organização, a

colaboração, a comunicação e a instrumentalização para uso dos recursos da informática

formam um saber vivo adquirido no cotidiano, nas especializações e nas atualizações que o

trabalhador empreende no decorrer da vida laboral.

São esses saberes pontos decisivos no processo de construção da profissão e desempenho,

gerando o diferencial do trabalhador, pois:

O trabalhador não se apresenta mais apenas como o possuidor de uma força de

trabalho hetero-produzida (ou seja, de capacidades predeterminadas inculcadas pelo

empregador), mas como um produto que continua, ele mesmo, a se produzir.

(GORZ, 2005, p. 19).

De acordo com o pensamento de André Gorz (2005) - a preeminência do trabalho

imaterial, baseado no contínuo progresso do “capital inteligência” -, a evidência já não está

mais essencialmente no valor medido pelo tempo de trabalho e sim no proveito do valor que é

produzido pelo trabalho cooperativo, que se torna cada vez mais presente através do

compartilhamento de informações e de conhecimentos nas redes sociais.

Portanto, ao vivenciarmos a “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 1999), surgem novas

formas de pensar e agir no mundo do trabalho e isso faz com que o oficio de professor

também seja repensado, transformado; ressignificado à luz de um novo modelo de cultura e de

sociedade. Segundo Castro (2013):

Essas transformações provocaram mudanças nos padrões de intervenção estatal que

resultou na emergência de novos mecanismos e novas formas de gestão,

redirecionando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais. Nessa

perspectiva, importantes mudanças vêm ocorrendo na política educacional brasileira,

principalmente no que se refere à formação dos profissionais da educação, no

sentido de adaptá-la às novas exigências do mercado de trabalho. (CASTRO, 2013,

p. 03)

Podemos dizer, desta forma, que tais mudanças no mundo do trabalho docente foram

consideradas e nos últimos vinte anos os estudos sobre o ofício de professor ganharam mais

destaque no meio das pesquisas acadêmicas, sobretudo, quando relacionamos a formação

docente aos saberes para ensinar (BORGES, 2001). Os estudos sobre a temática docente

nascem a partir da problemática da profissionalização do ensino e desenvolvem-se sob a

necessidade de renovação dos fundamentos epistemológicos do ofício de professor.

Nesse sentido, verificamos cada vez mais uma preocupação quanto ao aperfeiçoamento

profissional do docente. É possível perceber que as modificações socioeconômicas foram

sentidas também pelos órgãos federais que regem a educação nacional. A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, a LDB 9.994/96, a qual regulariza o sistema de educação

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brasileiro, no seu artigo 62º, determina que os docentes tenham curso superior para atuar na

educação básica:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em

curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores

de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida

em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 2013, Art. 62)

A LDB9.394/96 é apenas um dos determinantes para que o profissional da educação

conscientize-se da necessidade de restruturação da categoria. Há ainda outros incentivos

governamentais para qualificação do professor. A instauração da Universidade Aberta do

Brasil, a qual abre oportunidade para professores de Ensino Básico se qualificarem por meio

de especializações na modalidade à distância, a estruturação do plano de carreira e a

implantação da lei 11.738/98, que institui o piso salarial profissional nacional para os

profissionais da Educação Básica – uma luta histórica dos educadores brasileiros –, são

exemplos de iniciativas que conjecturam uma nova fase de desenvolvimento e sustentação da

economia. Isso tudo reflete a preocupação governamental em acompanhar as mudanças de

paradigmas sociais, investindo, assim, na formação de “capital-humano” também no âmbito

da educação.

O fato é que estamos imersos em um processo acelerado de desenvolvimento das ciências

e tecnologias e essa condição requer saberes peculiares para lidar com a situação. Mas, como

explicitamos, tais saberes superam o conhecimento instrumental, técnico e especializado. O

que está em jogo é o saber adquirido no cotidiano profissional, na experiência do dia a dia e

na desenvoltura do cidadão para gerenciar e/ou coordenar uma gama de conhecimentos

necessários à sua atuação profissional, especialmente ao educador que pode estar diante de

situações imprevistas diariamente. Segundo Morin (2003), “o desenvolvimento de aptidão

para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo na educação” (MORIN,

2003, p. 24).

São mudanças substanciais que, pouco a pouco, são agregadas ao contexto educacional.

Elas exigem que a escola proporcione ao aluno uma sólida formação cultural, conhecimentos

que permitam inserção, adaptação e permanência no mercado de trabalho. Além disso,

esperam alunos participativos, críticos e reflexivos, que sejam coautores de sua aprendizagem

e não apenas receptores passivos. São demandas educacionais da nova era, as quais o

professor precisa acompanhar e buscar ininterruptamente sua educação continuada.

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A qualificação permanente do educador / trabalhador está relacionada à preparação para

um fazer multifacetado, ágil, reflexivo e criativo, capaz de responder aos anseios do mundo

moderno:

O perfil do trabalhador vem sofrendo alterações, e em pouco tempo a sobrevivência

no mercado de trabalho dependerá da aquisição de novas qualificações profissionais.

Cada vez mais torna-se necessário que o trabalhador tenha conhecimentos

atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, competência técnica,

capacidade para criar novas soluções e para lidar com a quantidade crescente de

novas informações, em novos formatos e com novas formas de acesso. A tendência

mundial é a de que tarefas mecânicas sejam realizadas por máquinas. (BRASIL,

1998, p.138)

Sendo assim, um novo leque de saberes entra em campo. O entendimento que tínhamos

sobre aluno, professor, escola e ensino ganharam novos contornos, principalmente com a

informatização, o acúmulo de informações e a velocidade de desenvolvimento de novas

tecnologias. Atravessamos mudanças constantes e velozes. São situações decorrentes da

modernidade, as quais influenciam profundamente o trabalho do profissional da educação e

trazem desafios contínuos, o que acaba estimulando o educador a repensar sua atuação.

Acompanhando tais modificações, surgem novas maneiras de produzir conhecimento, novas

condições de trabalho e de vida. Conhecer, capacitar-se, torna-se, portanto, primordial para

acompanhar as transformações no campo de trabalho.

Dentro dessa perspectiva, a concepção de aluno também sofre mudanças. Se existe a

necessidade de um professor atualizado com conhecimentos a par do tempo em que estamos

vivendo, é porque existem alunos com novas necessidades educacionais.

O mundo muda rapidamente e os alunos também. A ideia de aluno passivo, observador e

obediente não é mais aclamada na escola contemporânea. Está em evidência o aluno

questionador, curioso, imerso em uma cultura digital, ou seja, que cresce usando os múltiplos

meios tecnológicos.

Salvaguardando exceções, os alunos de hoje lidam com informações descontinuadas, por

meio do uso de hipertextos; têm acesso a uma infinidade de informações, permutam entre

comunidades reais e virtuais, estabelecem comunicação em rede, etc. Convém imaginar que a

escola, nos moldes tradicionais de ensino, torna-se defasada para atender aos novos processos

cognitivos dos alunos.

Desta feita, a educação, na atualidade, alinhada com os avanços tecnológicos, segue

exponencialmente o ritmo da contextualização, da globalização, da multidimensionalidade e

da complexidade (Morin, 2006), e não mais dos saberes compactados, fragmentados, de

caráter conteudista. O objetivo é alcançar uma formação que fuja do modelo bancário,

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libertando e conscientizando o aluno para sua atuação nas esferas sociais. Freire (1993) nos

coloca que:

Há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo, na medida em que

responde à ampla variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo

padronizado de resposta. A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios

que partem do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo constante

de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a

melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma

ferramenta, com a consciência de quem está diante de algo que o desafia. (FREIRE,

1993, p.40)

Nesse sentido, acreditamos que o perfil do aluno na atualidade converge para formação de

um ser plural, que saiba discernir, escolher o melhor caminho a seguir e que tenha consciência

do seu eu e de sua relação dialética com o mundo que o cerca. Ao agregar as Tecnologias da

Informação e Comunicação em sua formação, ampliam-se as possibilidades de atuação social

e cobra-se do aluno conhecimentos que o amparem e o orientem dentro dessa cultura digital.

A escola também é um órgão em transformação. A modernização, além de afetar o

processo de trabalho do educador, alavancou profundas discussões acerca da escola que temos

na atualidade. Nessa perspectiva, podemos pensar se realmente o formato tradicional em que

concebemos a escola hoje é suficiente para atender as demandas educacionais insurgidas pelo

advento da era digital.

Corroboramos com Freire e Guimarães (2003) no sentido de que a escola precisa aceitar e

incorporar o tempo histórico em que vivemos, revolucionar-se em função do surgimento dos

instrumentos tecnológicos. Para eles, a escola obriga-se:

A deixar de ser um espaço preponderantemente fabricador de memórias repetitivas,

para ser um espaço comunicante e, portanto, criador. E, para isso, então, ela não

poderia jamais deixar de ter, como auxiliares extraordinários, todos os meios de

comunicação. (FREIRE e GUIMARÃES, 2003, p. 37)

Manter-se intacta e passiva às demandas de um novo tempo não é a função da escola. Esta

precisa congregar em suas ações pedagógicas as exigências sociais e históricas que

vivenciamos.

Observamos que, de uma forma geral, tal questão vem sendo intensificadamente alvo de

grandes discussões entre gestores, pesquisadores e educadores. Notamos uma mobilização em

torno de compreender o significado e as consequências da utilização das Tecnologias da

Informação e Comunicação no âmbito escolar, especialmente no que tange ao ensino e à

aprendizagem.

O ato de ensinar, portanto, sofre alterações. Criam-se novas formas de construir