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repensando os saberes

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  • 941RBLA, Belo Horizonte, v. 13, n. 3, p. 941-962, 2013

    Repensando os saberes: mudanas nosparadigmas epistemolgicos e aformao de professores de lnguaestrangeira

    Rethinking Knowledges: EpistemologicalParadigm Shifts and Foreign LanguageTeacher Education

    Carlos Renato Lopes*Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,Universidade Federal de So PauloSo Paulo So Paulo / Brasil

    RESUMO: Este artigo prope investigar o modo como novas formas de se pensaro conhecimento na contemporaneidade, momento de transio entre paradigmasepistemolgicos, implicam a necessidade de uma problematizao de prticaspedaggicas assentadas em modelos tradicionais de transmisso, reproduo evalidao dos saberes. Em particular, discutimos as possveis implicaes que talproblematizao traria para a prtica dos sujeitos envolvidos na formao deprofessores de lngua estrangeira desenvolvida dentro dos atuais programas delicenciatura do pas.

    PALAVRAS-CHAVE: conhecimento; paradigmas epistemolgicos; formao deprofessores; lngua estrangeira.

    ABSTRACT: The article sets out to investigate the ways in which new approachesto knowledge in contemporary times a moment of transition betweenepistemological paradigms give rise to the need for a discussion of pedagogicalpractices based on traditional models of transmitting, reproducing and validatingknowledge(s). In particular, we discuss the possible implications that suchproblematization might bring for the subjects involved in foreign language teachereducation programs in Brazilian universities.KEYWORDS: knowledge; epistemological paradigms; teacher education; foreignlanguages.

    No o conhecimento, mas o conhecimento doconhecimento o que nos compromete.

    Humberto Maturana e Francisco Varela

    * carelo@uol.com.br

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    Saberes no plural

    O presente artigo1 trata de epistemologias (no plural) e sua relao coma prtica pedaggica e, mais especificamente, com a formao de professoresde lngua estrangeira. Tomamos como ponto de partida o entendimento deque a concepo de conhecimento passa por sensveis transformaes nassociedades do incio do sculo XXI, evidenciando a posio de confronto emque os saberes cada vez mais se colocam. Atentar para os modos pelos quais acoexistncia de saberes encenada na relao pedaggica que envolveinstituio, professores e alunos torna-se, nesse contexto, um desafio que todosos envolvidos nessa relao somos chamados a confrontar.

    Cilliers (2003), ao discutir a relao entre saberes e complexidade, nosoferece uma boa chave de entrada. Ele chama a ateno para o fato deconhecimento ser uma das palavras que se tornaram mercadoria corrente emnossos tempos. Fala-se hoje amplamente em sociedade do conhecimento,gerenciamento de conhecimentos e novas ferramentas do conhecimento, de talforma a gerar o efeito de que o conhecimento algo que pode ser transacionadoe que existe independentemente do sujeito que sabe. Segundo o autor, oconhecimento, assim reificado, tende a ser visto como objetivo e neutro, nosendo afetado pela ordem da intersubjetividade.

    Quando, entretanto, se pensa em conhecimento como o resultado deum processo de interpretao, mudam-se os parmetros de compreenso.Conhecimento passa a ser visto como informao situada histrica, social eculturalmente por sujeitos igualmente situados. De fato, nem sujeito nemconhecimento podem ser vistos como entidades fixas e pr-determinadas. So,antes, entidades relacionais, tramas de relaes tecidas no contato com outrosconhecimentos, outros conhecedores e esto, portanto, permanentementesujeitos a crtica e reconstruo (THAYER-BACON, 2010).

    Pensar em conhecimento por essa perspectiva implica colocar no centroda reflexo a questo da significao, entendida como construo de sentidos.Se sujeitos e conhecimento so relacionais, assim o so tambm os sentidos quepermeiam as prticas de conhecimentos encenadas pelos diversos sujeitos nosdiferentes contextos. Uma vez que os significados so construdos dentro decontextos especficos, h sempre um limite para aquilo que se pode interpretar.

    1 Trabalho resultante de pesquisa de ps-doutorado realizado na Universidade deSo Paulo sob superviso do Prof. Dr. Lynn Mario T. M. de Souza e com apoiofinanceiro da Fapesp (processo n 2009/53830-5).

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    Isto , h sempre envolvidas nesse processo operaes de incluso e excluso,de saber e no saber (ou no saber ainda), e de conhecimento e ignorncia.

    Conforme assinala Cilliers (2003, p. 187), no possvel fazer sentidodo mundo em toda sua complexidade, e isso implica uma necessria reduoda complexidade para que haja compreenso. O contexto limita o nmerode fatores, e deste modo torna o sentido possvel. O contexto pode mudar, claro, e dessa maneira envolve outros fatores. No entanto, o novo contextoenvolver novos limites. Ou seja, ao lidarmos com uma realidade mltiplae complexa, estamos sempre atribuindo sentidos a ela por meios finitos. O queno nos impede, evidentemente, de fazer deslocar tais limites, propondointerpretaes ao mesmo tempo tributrias de nossa trajetria situada eprojetivas de novas maneiras de significar os dados da realidade em que nosinserimos.

    levando em conta essa forma de compreender o que conhecimentoque se pode falar na atualidade e na relevncia do conceito de epistemologia.Conforme apontam Santos e Meneses (2009), ao produzir e reproduzirconhecimento, toda experincia social pressupe uma ou vrias epistemologias.Propondo uma redefinio do termo em relao tradio filosfica deorientao metafsica, afirmam os autores:

    Epistemologia toda a noo ou idia, refletida ou no, sobre ascondies do que conta como conhecimento vlido. por via doconhecimento vlido que uma dada experincia social se tornaintencional e inteligvel. No h, pois, conhecimento sem prticas eatores sociais. E como umas e outros no existem seno no interior derelaes sociais, diferentes tipos de relaes sociais podem dar origema diferentes epistemologias. (SANTOS; MENESES, 2009, p. 9).

    Assim, as diferentes experincias sociais so constitudas por meio deconhecimentos distintos, cada qual com os seus critrios de validade, que estosempre sujeitos a reconfigurao e redefinio. Da a ideia de os conhecimentosserem construdos em uma relao de diferena, ou como preferimos enfatizaraqui, conflito.

    Tal viso vem representar um questionamento da tradio filosfica quev no estabelecimento dos critrios universais e a-histricos que presidem definio da verdade (em oposio ao erro) o fundamento ltimo daepistemologia. Por essa concepo tradicional de epistemologia, o que nospermite distinguir o conhecimento sua equivalncia com a verdade. Somenteo que verdadeiro, ou se acredita ser verdadeiro, pode ser considerado

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    conhecimento. Cabe ao filsofo determinar racionalmente os critrios devalidade e verdade que estabelecem o que ou no conhecimento vlido, oque, de acordo com essa tradio, s possvel por meio de uma operaorepresentacionista correspondente s coisas l fora, tal como so elinguisticamente articulada (ALLEN, 2004).

    O paradigma que se consolidou nos ltimos dois sculos para a definiode tal verdade foi o da cincia moderna, o qual, por seu prprio trabalho dedepurao do contexto cultural e poltico da produo e reproduo doconhecimento (includos a os sujeitos que fazem cincia e que por ela soafetados), eliminou a possibilidade de se pensar em epistemologias no plural.No cerne dessa operao, o conhecimento corre o risco de se tornar puroracionalismo, pura tcnica, prescindindo da ao de sujeitos cognoscentes e suasrespectivas heranas scio-histrico-culturais.

    O paradigma que ganha cada vez mais fora nos dias atuais, no entanto,ir justamente acenar para a diversidade epistemolgica de nossas sociedades,a qual, longe de ser negativa, representa uma grande riqueza e um grandedesafio para a capacidade dos sujeitos de conferir sentido sua experincia. Nosdizeres de Santos e Meneses (2009, p. 12), [a] pluralidade epistemolgica domundo e, com ela, o reconhecimento de conhecimentos rivais dotados decritrios diferentes de validade tornam visveis e credveis espectros muito maisamplos de aes e de agentes sociais.

    Tal pluralidade, antes de sugerir um suposto relativismo epistemolgicoou cultural, clama por anlises mais complexas dos diferentes tipos deinterpretao e interveno que as vrias formas de conhecimento podemengendrar. O reconhecimento dessa pluralidade, alis, poder ser percebido noprprio interior da cincia pensemos aqui, particularmente, na forma comoa cincia lida com teorias conflitantes sobre um mesmo objeto , bem comona relao entre a cincia e outros conhecimentos o que se verifica, porexemplo, nos esforos empreendidos em tornar a cincia acessvel acomunidades de no especialistas, traduzindo-a sob a forma de conhecimentodo senso comum.

    Uma epistemologia que contemple a complexidade da experincia socialno incio do sculo XXI passa pelo reconhecimento da existncia de umapluralidade de conhecimentos to vlidos e legtimos quanto o conhecimentocientfico. Isso significa renunciar, conforme defende Santos (2007, p. 85-86), ideia de uma epistemologia geral, ou postular, em vez disso, umaepistemologia geral da impossibilidade de uma epistemologia geral.

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    Conforme ressalta o socilogo portugus (2007, p. 86), [e]xistem em todoo mundo no s diversas formas de conhecimento da matria, da sociedade,da vida e do esprito, mas tambm muitos e diversos conceitos e critrios sobreo que conta como conhecimento (SANTOS, 2007, p. 86). Tratar-se-ia dereconhecer o que o autor chama de ecologia dos saberes.

    Numa ecologia dos saberes, no s os saberes se entrecruzam, mastambm as ignorncias, cujas formas so to heterogneas e interdependentesquanto as do conhecimento. Em funo de